JUEGOS DE SERIACIN

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LOS JUEGOS LDICOS MATEMATICOS EN EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES DE ADICIN Y SUSTRACCIN DE NMEROS NATURALES EN LOS NIOS Y NIAS DE PRIMER CURSO DEL CICLO DE APRENDIZAJES BSICOS

INDICE

I. PRESENTACION DE LA PROBLEMTICA1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2. JUSTIFICACION

3. OBJETIVOS

II. MARCO TEORICO

1. MODELOS TEORICOS DE APRENDIZAJE2. TEORIAS DE APRENDIZAJE

3. LA ENSEANZA

4. EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

5. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LAS OPERACIONES DE LA ADICIN Y SUSTRACCIN DE NMEROS NATURALES

6. EL DISEO CURRICULAR DE AULA DEL REA DE MATEMTICA DE PRIMER CICLO DE APRENDIZAJE BASICOS

7. METODOLOGA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES DE ADICION Y SUSTRACCIN DE NMEROS NATURALES

III. METODO

1. TIPO DE INVESTIGACIN

2. POBLACION Y MUESTRA

3. HIPOTESIS

4. VARIABLES

5. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

6. FASES DE LA INVESTIGACIN

7. METODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS

IV. CRONOGRAMA

V. BIBLIOGRAFIA

I. PRESENTACION DE LA PROBLEMTICA

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La presente investigacin gira en torno a la aplicacin de los juegos para desarrollar razonamiento lgico en las nociones de seriacin a travs de un conjunto de actividades interactivas en nios y nias de Educacin Inicial, experiencia que se llev a efecto en la Unidad Educativa Caracas A de la ciudad de La Paz, que tiende a innovar las estrategias de enseanza y aprendizaje con el propsito de mejorar el bajo nivel de desarrollo de las nociones de seriacin y de esta manera incidir en desarrollar capacidades de pensamiento operatorio problema abordado de manera significativa. La importancia de abordar este problema referido al razonamiento lgico consiste en que los nios y nias sepan identificar, ordenar y explicar sistemticamente las diferencias y semejanzas de un conjunto de elementos de acuerdo a un criterio de magnitud, la adquisicin de esta nocin junto con la clasificacin constituyen la base para la construccin del concepto de nmero.

El nio se inicia razonando, acta por ensayo - error. Al explicar la razn de su orden es incapaz de establecer la relacin transitiva, compara con un slo elemento.

La nocin de seriacin da lugar al aspecto ordinal con actividades apropiadas, el nio lograr una adecuada nocin de la relacin de orden y el uso apropiado de trminos tales como alto, bajo, igual a, menor que, mayor que, largo y corto. Entonces, el desarrollo del proceso de razonamiento, implica que el nio en esta etapa se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida de reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que antes slo haba llevado a cabo fsicamente.

La intervencin cognitiva basada en juegos, est orientada a mejorar los procesos del razonamiento entendidos como componentes bsicos del pensar, en este sentido se pensar en desarrollar capacidades como ser el razonamiento lgico, espacio y tiempo.

Los procesos interactivos que se viven en las aulas de Educacin Inicial de la ciudad de La Paz, concretamente en la Unidad Educativa Caracas se caracteriza por la vigencia el modelo de enseanza receptivo, convencional, individualista, dando mayor nfasis en la memorizacin de contenidos abstractos y descontextualizados, centrado en el protagonismo principal de la profesora, cuya metodologa es la copia de letras, palabras, coloreo de dibujos pre fijados con anterioridad, la memorizacin y el dictado, con poca o ninguna incidencia en el desarrollo significativo del pensamiento operatorio y potencial de aprendizaje.

Entre los indicadores del problema, es decir, en la adquisicin de la estructura lgicamatemtica de seriacin se distinguen la ausencia de seriacin, vale decir, el nio no puede seriar, procede a ordenar parejas de elementos a una serie de 3 4 elementos, luego no puede coordinar, hace pequeas series considerando algunos elementos e ignorando las restantes.

Las causas que suscitan este problema cabe hacer mencin a la didctica de la enseanza, protagonismo excesivo del profesor y profesora; improvisacin, currculum basado en disciplinas o materias aisladas, en la memorizacin de contenidos, cuyo modelo de planificacin es el Plan de clase o leccin y una evaluacin centrado en lo cuantificable, basado en el paradigma conductual, resumiendo se plantea el siguiente problema: El desarrollo de las nociones de seriacin es deficiente, por que la realidad concreta de la prctica pedaggica que se vive en la mayora de las escuelas y especficamente en la Unidad Educativa Caracas A.de la ciudad de La Paz es muy contraria a la que se persigue con los nuevos enfoques de aprendizaje.

Tomando en cuenta el valor educativo que tienen los juegos de razonamiento lgico y su utilizacin como una estrategia metodolgica en el desarrollo del pensamiento operatorio y potencial de aprendizaje significativo con los nios del mbito preescolar, se plantea la siguiente formulacin del problema de investigacin:

La Aplicacin de los juegos participativos, desarrollar el razonamiento lgico en nios y nias de educacin inicial de la Unidad Educativa Caracas A ?

Realizando un anlisis de la relevancia de la investigacin, es importante hacer mencin a una educacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad consiste en integrar y desarrollar armnicamente los elementos bsicos de la cultura social e institucional en el marco de la cultura escolar

(Romn y otros; 2004: 34). Entonces, educacin integral es integrar armnicamente capacidades y valores, contenidos y procedimientos. Y un modelo de educacin integral exige un modelo de programacin que integre con claridad estos cuatro elementos, es decir, contenidos - conceptos, procedimientos estrategias, capacidades destrezas y valores actitudes.

Por consiguiente la educacin integral exige un modelo de intervencin pedaggica y un currculum de carcter integral, sustentada por el paradigma educativo Cognitivo - Contextal que facilite la integracin de capacidades y valores, como objetivos a conseguir, por medio de contenidos y procedimientos.

En este sentido, los procedimientos, destrezas, tcnicas, estrategias y habilidades se convierten en medios para desarrollar el potencial de aprendizaje de los nios y nias.

El paradigma educativo contextual, indica necesariamente cules son las capacidades y valores bsicos que se deben desarrollar en un contexto social, mientras que el paradigma cognitivo, facilita el proceso de interiorizacin y aprendizaje de las nociones se seriacin, clasificacin, conservacin por medio de contenidos y procedimientos estrategias.

Entonces, el modelo de intervencin pedaggica como variable independiente ha de ser necesariamente de tipo cognitivo contextual, cada uno de los pasos a dar, tanto en el diseo curricular de centro como en el diseo curricular de aula.

Por tanto, el presente trabajo de investigacin es de importancia porque consiste en primer lugar, constatar el nivel de desarrollo de las nociones de seriacin de los nios y nias de educacin inicial de la Unidad Educativa Caracas A de la ciudad de La Paz, y a partir de este hecho implementar estrategias cognitivas: Juegos de razonamiento lgico y la actividad grupal, observar de qu modo y por qu razones esas estructuras se van modificando hasta llegar al desarrollo del pensamiento operatorio de manera significativa.

Adems, ofrecer a maestras de educacin inicial, una estrategia metodolgica centrado en los procesos cognitivos: Juegos de razonamiento lgico e interaccin de grupos de aprendizaje, que consiste en una serie de actividades, estrategias y procesos cognitivos bsicos y simples tales como observar, recordar, interpretar, jugar, comprender, seriar, clasificar y solucin de problemas sencillos de la vida cotidiana.

El aprendizaje ms importante es aprender a aprender en forma grupal, porque la mayora de las nias y nios no han aprendido estrategias de aprendizaje porque la escuela convencional no las ha enseado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el mtodo que utiliza es el que siempre intuitivamente han utilizado con mayor esfuerzo y ms tiempo.

La presente investigacin, es una propuesta metodolgica de intervencin cognitiva, mediante el uso de juegos como recurso didctico, en este contexto se clarifica que el rol de la profesora de educacin inicial se convierte en mediadora de procesos y estrategias ms que de resultados. Es ms se caracteriz este programa por presentar variedad de segmentos pedaggicos como ser narraciones, canciones, juegos, y actividades prcticas. La estructura del presente documento dentro un proceso investigativo cientfico que est organizada de la siguiente manera:

El Captulo I, Marco terico, se hace un abordaje terico de paradigmas educativos y del aprendizaje. Se describen las caractersticas tericas, procedimientos, estrategias y actividades metodolgicos del paradigma cognitivo y ecolgico contextual.

Puntualiza las teoras acerca del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo y contextual; se hace nfasis a la teora del desarrollo de Jean Piaget, el aprendizaje significativo desde la perspectiva de David Ausubel, el aprendizaje socializado, desarrollo del potencial de aprendizaje, como procesamiento de la informacin y proceso de aprende a aprender. Se hace hincapi acerca de la importancia de la actividad estructural grupal.

Se describe la importancia del juego como una estrategia metodolgica, clases de juegos y su aplicacin dentro de los procesos interactivos, de la misma manera se explica de manera concreta acerca de los juegos de razonamiento lgico: Su estructura, clases de juegos como ser: Juegos de clasificacin, seriacin y conservacin, adems, los niveles de desarrollo, la realizacin del juego, seguimiento mediante la observacin estructurada y entrevistas individuales.

La planificacin de las estrategias cognitivas, toma el MODELO T como diseo curricular de aula, cuya caracterstica fundamental es integrar conceptos, procedimientos, capacidades, valores y actitudes de manera integral en torno a juegos o actividades participativas.

El captulo II, Metodologa de la investigacin, puntualiza los objetivos como logro final desarrollar las nociones de seriacin a partir de los juegos de razonamiento, que llega a constituirse como variables de la investigacin, las que son definidas operacionalmente dentro el marco de una investigacin experimental, el tipo de investigacin, los sujetos de la investigacin, los medios o materiales utilizados, procedimientos y diseo de investigacin de tipo cuasi experimental de nivel inicial de la Unidad Educativa Caracas A, de la ciudad de La Paz. El capitulo III, Presentacin y anlisis de resultados, puntualiza resultados generales y resultados por indicadores de los resultados obtenidos tanto el grupo experimental y grupo control.

El Captulo IV, Conclusiones y recomendaciones, dan referencia a los alcances logrados, sobre la incidencia del modelo de interaccin grupal de estrategias cognitivas de aprendizaje constituida de Juegos participativos que de manera directa promover el desarrollo del razonamiento lgico.

La referencia bibliogrfica, los anexos son materiales que testimonian la presente investigacin, en su proceso cientfico. CAPTULO I

MARCO TERICO

La presente investigacin se fundament del paradigma cognitivo ecolgico -contextual y del paradigma conductual y de las siguientes teoras: Teora de equilibracin de Jean Piaget, de la teora sociocultural de L. Vigotsky y de la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel que me permiti ampliar y esclarecer el problema y los objetivos de la investigacin.

Estas teoras han constituido en el sustento terico de la presente investigacin.

1.Paradigmas EducativosPara implementar la presente investigacin se tom como sustento terico los paradigmas educativos, por consiguiente ha sido importante conceptualizar y considerar la importancia en el campo educativo.En trminos de Kuhn, Paradigma define como realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica, (...) ms adelante puntualiza un paradigma es un modelo o patrn aceptado, que guan la investigacin tanto como modelos directos como por medio de reglas abstradas. ( Kuhn, 1975: 13 y 51)Interpretando el concepto anterior: Los paradigmas son, por tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analizan los problemas y se trata de resolverlos, son, macroteoras que se aceptan de forma general por toda la comunidad cientfica y a partir de las cuales se realiza la investigacin.

Tomando en cuenta lo anterior, Romn Prez (1994: 17) sostiene que Paradigma es un modelo terico para hacer ciencia e interpretar la prctica derivada de esta ciencia Y ms en concreto, paradigma educativo es un modelo terico de la educacin para hacer ciencia educativa e interpretar la prctica educativa Entonces, tanto en trminos de Kuhn como de Romn Prez se entiende paradigma como un esquema de interpretacin bsico, que comprende desde supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adopta una comunidad concreta de cientficos.

Segn Romn Prez y Daz, existen los siguientes paradigmas: Paradigma conductual, Paradigma ecolgico contextual y Paradigma cognitivo contextual.

Adems, aparecen nuevas formas de aprendizaje: Aprendizaje significativo, aprender a aprender, desarrollo del potencial de aprendizaje, aprendizaje cooperativo y nuevas formas de planificacin y programacin de los procesos en el aula. Este hecho ha significado importantes contradicciones en las formas de hacer y pensar en los nios y nias.

Esta situacin implica pensar en un modelo terico que interprete, que sustente, apoye y gue el desarrollo del potencial de aprendizaje de manera significativa.

1.1.Paradigma Ecolgico Contextual y Aprendizaje

Es importante visualizar el planteamiento del paradigma ecolgico contextual respecto al aprendizaje de estrategias congnitivas.

El aprendiz aprende en un escenario, el de la vida y el de la escuela, lleno de permanentes interacciones e interrelaciones, en este escenario existe un modelo de cultura (Romn, 1994: 19)

Se entiende por cultura social el conjunto de capacidades y valores, contenidos y mtodos que utiliza una sociedad determinada. La cultura escolar no es ms que un subconjunto de la cultura social. De este modo decimos que cultura escolar indica lo que los adultos queremos que los nios y jvenes aprendan en la escuela. Esta cultura escolar es el conjunto de capacidades y valores, contenidos y mtodos procedimientos que deben aprenderse en la escuela.

El mismo autor enfatiza: La educacin integral, y el desarrollo armnico de la personalidad consiste en integrar y desarrollar armnicamente los elementos bsicos de la cultura social en el marco de la cultura escolar. As, educacin integral es integrar armnicamente capacidades y valores, contenidos y procedimientos. Y un modelo de educacin integral exige un modelo de programacin que integre con claridad estos cuatro elementos (...) Una educacin integral exige un modelo de programacin integral, que facilite la integracin de capacidades y valores, como objetivos a conseguir, por medio de contenidos y procedimientos. El modelo T pretende esto. Su estructura facilita la integracin de capacidades destrezas; valores actitudes; contenidos conceptuales y procedimientos estrategias.

1.2.Paradigma Cognitivo y AprendizajeConceptualmente, cognitivo, es accin y efecto de conocer. (Diccionario, aula 1996). Entonces, Interpretando, cognicin es el proceso a travs del cual se llega al conocimiento de las cosas. Es la comprensin, el reconocimiento conceptual y la explicacin de los objetos a partir de su percepcin.

Para Romn y Diez, (1994: 19) Cognitivo, explicita y aclara cmo aprende el que aprende, qu procesos utiliza el aprendiz al aprender, qu capacidades, destrezas y habilidades necesita para aprender. Tambin debe aclarar si el aprendiz posee una inteligencia modificable o si por el contrario es mejorable por el desarrollo adecuado de capacidades y de esa manera mejorar el potencial de aprendizaje. De este modo, los procedimientos, estrategias y procesos se convierten en medios para desarrollar capacidades y elevar el potencial de aprendizaje del aprendiz. Tambin encajan en este marco los modelos de aprendizaje constructivo (el alumno es el constructor de su aprendizaje) y significativo (el aprendiz slo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende). En este marco se sitan autores como Vigotsky, Ausubel, Novak, Bruner, Feuerstein, y Piaget.Segn, Jean Piaget, al referirse respecto a Cmo nuestra mente interpreta la realidad sostiene: En lugar de realizar pasivamente una copia mental de la realidad, al igual que una cmara fotogrfica hace una copia fsica, nuestra mente interpreta y construye activamente una representacin de ella, como lo hara un artista. Nuestra imagen mental semeja ms una pintura que una fotografa de la realidad (Labinowicz 1987- 28)Analizando e interpretando, Piaget, emplea indistintamente algunas metforas para comunicar la forma en cada individuo organiza la informacin aparentemente complicada del ambiente cuando infiere regularidades o reorganiza sus ideas. El resultado de esta organizacin, el marco actual de referencia de las ideas, se mezcla a su vez con el proceso de su propia organizacin. Las metforas reflejan esta dualidad en diferentes grados. Marco de referencia, estructuras, organizadores, categoras, conceptos, patrones de pensamiento, estrategias. A partir de unas cuantas estructuras bsicas, accesibles al nacer, el nio empieza a interactuar con el medio ambiente reorganizando estas estructuras y desarrollando unas nuevas. Las nuevas estructuras mentales dan por resultado maneras ms efectivas de tratar lo que nos rodea. Piaget cree que el marco personal de referencia del conocimiento organizado que una persona utiliza en una situacin dada despus de haber nacido, est firmemente ligado a interacciones previas con el medio ambiente.

Entonces, el conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente, no es procreado en la mente del nio ni brota cuando l madura, sino que es construido por el nio a travs de la interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente. En suma el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento, es decir el proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel. Algn cambio externo o intrusiones en la forma ordinaria de pensar crean conflicto y desequilibrio. La persona compensa esa confusin y resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual, de todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas; una manera que da nueva comprensin y satisfaccin al sujeto. En una palabra, un estado de nuevo equilibrio.Haciendo una interpretacin del paradigma cognitivo, es importante pensar en procesos, en estrategias activas, participativas y grupales que permita el desarrollo de procesos de aprender a aprender de manera significativa.

Entonces, los juegos de seriacin son precisamente estrategias que implican accin y participacin grupal que permitir el desarrollo de las nociones de seriacin de manera significativa.1.2.1 Teoras del desarrollo cognitivo - contextual que sustentan el desarrollo de las nociones de seriacin: Despus de considerar el paradigma o modelo terico de la educacin, se interpreta la realidad pedaggica en la cual se toma la Unidad Educativa Caracas A y a partir de ello introducir estrategias didcticas que permita transformar la prctica cotidiana, particularmente de la Educacin Inicial.

Por tanto es importante conceptualizar la teora del desarrollo de Jean Piaget que me permita lograr los objetivos propuestos del trabajo de investigacin. a.Desarrollo y aprendizajePara Piaget, El desarrollo humano es el estudio cientfico de cmo cambian las personas y cmo permanecen algunos aspectos con el correr del tiempo. Los cambios ocurren durante toda la vida, auque son ms notorios en la niez. Presentan dos formas: Cuantitativa y cualitativa. (Papalia, 1997:3)

Interpretando, el cambio cuantitativo es la variacin en el nmero o la cantidad de algo, como la estatura y el peso o el incremento en el nmero de palabras, frases, etc. En cambio cualitativo es el que se produce en el carcter, la estructura o la organizacin, como la naturaleza de la inteligencia de una persona, de una infante que no verbaliza a una nia que entiende y habla una lengua. Asimismo, segn Hoffman y otros, (1997: 36) Los tericos cognitivistas se centran principalmente en el desarrollo y funcionamiento de la mente. As Jean Piaget sistematiz una teora de etapas del desarrollo en la que el nio constituye activamente su conocimiento del mundo. A medida que el nio se va desarrollando, la mente atraviesa una serie de fases reorganizativas . Tras cada una de stas, el nio asciende a un nivel superior de funcionamiento psicolgico. Estas etapas las determina la historia evolutiva de la humanidad; los nios nacen con unos sistemas especficamente humanos denominados sistemas sensoriomotores que les permiten interactuar con el entorno e incorporar la experiencia y la estimulacin. La teora de Piaget ofrece una continuidad significativa al desarrollo del entendimiento humano. La cognicin es un proceso biolgico espontneo y las funciones y caractersticas del pensamiento son como la digestin y la respiracin- tomando, modificando y empleando cualquier elemento que se necesite- Piaget di a este enfoque el nombre de epistemologa gentica. La epistemologa es el estudio del conocimiento como sabemos los que sabemos Aqu el trmino gentico se refiere al crecimiento y desarrollo. La teora de Piaget cubre el desarrollo de la inteligencia (formas de conocimiento) en el ciclo de vida.Asimismo, Hoffman, (1997: 36 y 37), todo conocimiento proviene de la accin: los bebs, desde su nacimiento, se involucran y usan activamente el entorno y construyen su propio entendimiento del mismo. Entonces, los bebs, por ejemplo, actan sobre los objetos que hay a su alrededor- los sienten, les dan la vuelta, los golpean, los chupan, y aumentan su conocimiento de los mismos a travs de la estructuracin de su propia experiencia. El conocimiento del beb no germina ni del objeto en s mismo ni del beb, sino de la interaccin de ambos y de los consiguientes vnculos entre las acciones y los objetos. b.El desarrollo intelectualJean Piaget, inici sus teoras sobre el desarrollo intelectual con una observacin muy concreta, casi desde el momento de nacer, los nios intentan comprender el extrao y nuevo mundo al cual han llegado. Por ello puede considerarse que, en gran medida, todo perfeccionamiento intelectual representa un avance hacia la capacidad de razonamiento abstracto y de pensamiento lgico, dos metas que al menos deben calificarse de encomiables. Pero cmo se realiza este avance? Cmo puede una criatura que al nacer es desvalida e incapaz de resolver los problemas ms fciles, adquirir la capacidad de meditar sobre los recndidos misterios del universo?. Tras incontables horas de observacin atenta, Piaget lleg a la conclusin de que la respuesta est en el conflicto o tensin de dos procesos esenciales: Asimilacin y adaptacin. (Barn, 1985: 253) El desarrollo intelectual, segn Piaget, se aprecia por medio de la construccin por parte del sujeto de una serie de instrumentos o estructuras cognoscitivas, su elaboracin no depende nicamente de factores hereditarios o ambientales, sino de las autorregulaciones del sujeto, sin las que no sera posible su adaptacin al medio ambiente.

Piaget, describe la transformacin de estas estructuras desde la percepcin y esquemas sensoriomotrices del beb hasta las operaciones hipottico deductivas del adolescente. Cada una de las etapas del desarrollo corresponde a un tipo diferente de estructura intelectual, siendo cada vez ms complejas y equilibradas.

La preocupacin principal de Piaget, es el estudio de la estructura de la inteligencia en desarrollo. Segn l, la inteligencia no es pasiva sino que se desarrolla por medio de la participacin activa del que aprende. La inteligencia se desarrolla cuando el nio logra asir firmemente el medio que lo rodea. En sus explicacin de la naturaleza del desarrollo de la inteligencia, Piaget describe dos procesos: Asimilacin y acomodacin; es por su intermedio que el nio aprende a manejar eficazmente el medio; en realidad, esto es inteligencia (Spitzer 1978: 33) c.EsquemasSegn la visin de Piaget, (1978: 34) Un esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere a una clase semejante de secuencias de accin, las que forzosamente son totalidades fuertes, integradas y cuyos elementos de comportamiento estn ntimamente interrelacionados. En realidad, obtener al menos una imagen global de lo que son los esquemas y de cmo operan es algo ms fcil de lo que esta definicin bastante estrecha podra sugerir(...) Piaget habla del esquema de mamar, el esquema de prensin, el esquema de visin, (...) En forma similar, en la etapa intermedia de la niez hay un esquema de correspondencia cualitativa intuitiva que se refiere a una estrategia mediante la cual el nio trata de estimar si dos series de elementos son numricamente equivalentes o no lo son ( Flavell, 2000:72 y 73) El autor refleja, que el nio interpreta la realidad mediante la coordinacin de las acciones y la interrelacin con los objetos, los nios llegan a conocer los efectos de sus acciones y las propiedades de los objetos a travs de acciones simples y corrientes por ejemplo agarrar una naranja, palparla, lanzar y hacer rodar la naranja, los nios ms mayores y los adultos todava piensan con esquemas de accin por ejemplo cuando conducen un coche, mecanografan un examen o tocan un piano. Pero tambin han desarrollado esquemas de accin que son operaciones mentales, estas operaciones mentales les permiten manipular los objetos mentalmente, clasificarlos y comprender sus relaciones. Entonces, esquemas son modelos de accin que estn implicados en la adquisicin y estructuracin del conocimiento. Los esquemas de accin son la forma de conocimiento de los nios y en los bebs son como conceptos sin palabras.

Al respecto: Dolle (1993: 59) La nocin de esquema desempea un papel importante en la psicologa gentica piagetana, la cual es esencialmente psicologa de la accin. As es como, en cada sector de la actividad de la inteligencia, se encontrarn esquemas. Los esquemas sensoriomotrices se elaborarn nuevamente en el terreno de la representacin en esquemas progresivamente operacionales. No obstante, se tendrn esquemas a la vez ms amplios y ms diferenciados, segn los sectores de la actividad: Esquemas simblicos, intuitivos, operacionales concretos y operacionales formales. Ampla adems, llamamos esquemas de accin o de operacin, al producto de la reproduccin activa de todo tipo de actos, desde la conducta sensoriomotriz hasta la operacin interiorizada, ya trtese de acciones simples por ejemplo, el esquema de la prensin o de coordinaciones entre acciones por ejemplo: el esquema de la reunin o de la seriacin, salto. La finalidad del esquema, definida en funcin de la actividad del sujeto, es fundamentalmente la de asegurar la incorporacin o la asimilacin de nuevos objetos a la accin misma, la cual, debido a su simple repeticin en condiciones renovadas y generalizadas, adquiere un carcter esquemtico. Al aplicarse por necesidad a un material particular, el esquema es capaz, adems, de lograr acomodaciones sucesivas, las cuales dan lugar a conocimientos someros, sujetos a constantes revisiones. Se distinguen en el esquema dos polos que son la asimilacin y la acomodacin., el uno, frente de coordinaciones y el otro, de aplicacin de datos de la experiencia. (Doll, 1974: 59 y 60)Interpretando, esquema, representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

Resumiendo, los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

d.Asimilacin y acomodacinSegn Piaget, el pensamiento de los nios desarrolla dos procesos simultneos: Asimilacin y acomodacin. La asimilacin hace referencia a la incorporacin de conocimiento nuevo en los esquemas anteriores. La acomodacin es la modificacin de los esquemas existentes para introducir nuevo conocimiento que no encaja, los procesos de asimilacin y acomodacin siempre actan juntos en forma complementaria. Asimilar es utilizar lo que uno ya sabe cmo hacer; acomodar es adquirir una forma nueva de hacer algo, ambos procesos estn en funcionamiento a lo largo de la vida. (Flavell, 200: 74)Al respecto de los procesos de asimilacin y de acomodacin, para Mndez (1998: 43) sostiene: Que la vida de los seres vivos depende de su adaptacin al medio, al logro de un balance entre las necesidades del organismo y los requerimientos del medio. En ese ajuste ambiental se dan los procesos de asimilacin y acomodacin que segn Piaget, (1974), son propios tanto de la biologa como de la psicologa de la inteligencia (...) La asimilacin, en el proceso de asimilacin mental el sujeto tiene un rol eminentemente activo. Al describirlo, Piaget, como zologo que era, se inspir en el proceso de asimilacin biolgica; explica que, al igual que en la asimilacin que se da a nivel del organismo vivo (por ejemplo en la digestin), la asimilacin psicolgica se da en funcin de las estructuras mentales que el individuo posea. S como ser humano no puede comer hierba por que sus estructuras digestivas no lo podran asimilar, de igualar manera un nio de 2 3 aos no tendr las mismas cualidades asimilatorias que uno de 7 u otro de 10 aos. (...) La acomodacin, esta tiende a modificar los rganos en el plano biolgico y los instrumentos intelectuales en el plano psicolgico. (Mendez, 1998:46)

El ltimo punto original en la teora de Piaget es la descripcin de sucesivos perodos y estadios de desarrollo, es decir el aprendizaje y los niveles de desarrollo del nio.

e.EstadiosPara observar el desarrollo del pensamiento operatorio es importante considerar la vida evolutiva de los nios y nias:

Periodos Preparatorios Prelgicos.-El Periodo Sensomotriz: (0 2 Aos)Segn Piaget, los nios desarrollan activamente la inteligencia en los primeros meses de su vida mediante encuentros progresivos con el medio ambiente. Es decir, la etapa sensorio motriz se extiende desde el nacimiento hasta los dos aos, cuyas caractersticas son la coordinacin de movimientos fsicos, prerrepresentacional y preverbal; este perodo parte desde el nivel reflejo, en que hay una completa indiferenciacin YO - MUNDO, llegando, al final del perodo a una organizacin coherente de las acciones sensorio motores en su ambiente prctico y prximo.

-Periodo Preoperatorio (2 7 Aos)Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento del nio en este perodo presenta las siguientes caractersticas: El perodo preoperacional representativo comienza desde los 2 7 aos de edad, se caracteriza por la descomposicin del pensamiento en funcin de imgenes, smbolos y conceptos (Labinowicz, 1987: 67)

Significa que el nio ya no necesita actuar en todas las situaciones de manera externa. Las acciones se hacen internas a medida que puede representar cada vez mejor un objeto o evento por medio de su imagen mental y de una palabra. Esta accin interna o pensamiento representacional libera tambin al nio del presente, ya que la reconstruccin del pasado y la anticipacin del futuro se hacen cada vez ms posibles.

Es ms, Jean Piaget, argumenta que aparece una funcin fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores y que consiste en poder representar algo: Un significado cualquiera: Objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc. por medio de un significante diferenciado y que solo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. este proceso de desarrollo recibe el nombre de funcin simblica o semitica son: La imitacin diferida, el juego simblico, imagen grfica o dibujo, lenguaje verbal e imagen mental

En este perodo se presentan otras conductas como ser el egocentrismo que consiste en que el nio se centra en su propio punto de vista, producto de su experiencia personal, es decir de colocarse en el punto de vista del otro, es decir la incapacidad para tomar en cuenta otros puntos de vista.

Otra limitacin, es la centracin, vale decir es la tendencia a centrar la atencin en un solo atributo del objeto o hecho, lo cul conduce en el terreno del razonamiento a una conclusin errnea incompleta o distorsionada por no haber considerado los otros atributos. En otras palabras esta limitacin es la incapacidad de retener mentalmente cambios en dos dimensiones al mismo tiempo.

Por otra, durante este perodo el nio tiende a representar con facilidad los diferentes estados o configuraciones sucesivas de una materia u objeto. En cambio, se presenta con dificultad las transformaciones de los mismos, por consiguiente el pensamiento es esttico e inmvil.

Otra de las limitaciones es la irreversibilidad, que implica la incapacidad de invertir mentalmente una accin fsica para regresar un objeto a su estado original. En este perodo, en su concepcin del mundo es animista, tiende a darles a los objetos o hechos que le rodean atributos psicolgicos, tales como vida, emociones, conciencia ,etc. tambin es artificialista, es decir tiende a considerar los elementos y fenmenos de la naturaleza fsica como producto de la creacin humana o de seres dotados de fuerzas superiores.

Otra es la falta de distincin entre el juego, realidad y fantasa. Finalmente el nio presenta un razonamiento trasductivo, tiende a yuxtaponer elementos y no a relacionarlos sobre la base de la causalidad fsica o de una necesidad lgica.

Implica que el nio al tratar de verbalizar una causalidad procede de lo particular a lo particular. Y no de lo particular a lo general.Por esta razn, los resultados de la presente investigacin, orientar el desempeo de la educadora de Educacin Inicial en coadyuvar e incentivar en los nios y nias, el proceso de estructuracin del pensamiento, de la imaginacin creadora, las formas de expresin personal y de comunicacin verbal y grfica.

Periodos Avanzados, Pensamiento Operatorio o Lgico.-Desarrollo de las Operaciones Concretas. (7 11 aos)El desarrollo del perodo de las operaciones concretas es de 7 11 aos de edad, los nios entran en la etapa de las operaciones concretas cuando pueden pensar con lgica acerca del aqu y el ahora. Los nios pueden pensar operacionalmente, es decir, pueden utilizar smbolos para llevar a cabo operaciones: Operaciones mentales, en sentido contrario a las actividades fsicas que fueron la base de la mayor parte del pensamiento inicial.

Para Piaget, las operaciones consisten, pues, en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en inversiones( A-A = 0) o en reciprocidad (A corresponde a B y recprocamente). Pero una transformacin reversible no lo modifica todo a la vez, pues de otro modo no admitira retorno (Labinowicz, 1987: 100)

Argumenta, que una transformacin operatoria es siempre, pues, relativa a un invariante; y ese variante de un sistema de transformaciones constituye lo que hemos llamado hasta aqu una nocin o un esquema de conservacin.

Sintetizando lo anterior: -En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida de reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que antes solo haba llevado a cabo fsicamente.

-El nio es capaz de retener mentalmente dos o ms variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. El nio desarrolla un sin nmero de relaciones en la interaccin con materiales concretos.

-En este perodo, el nio adquiere la reversibilidad y logra organizar su pensamiento en estructuras lgico matemticas elementales como ser la clasificacin, la seriacin y la conservacin de la sustancia, luego la del peso y ms tarde la del volumen.

Desarrollo de las Operaciones Formales (11 15 aos).

Jean Piaget, (Labinowicz, 1987: 104), respecto a la operaciones concretas, describe que el perodo de las operaciones formales comprende desde los 11 15 aos de edad, se caracteriza porque el pensamiento es hipottico deductiva, abstracto e ilimitado, se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad concreta, la realidad es ahora slo un subconjunto de las posibilidades para pensar, en esta etapa puede pensar acerca de relacin de relaciones y otras ideas abstractas por ejemplo: Proposiciones y conceptos, el nio del pensamiento formal tiene la capacidad de manejar a nivel lgico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos nicamente. El sujeto llega a desprenderse de lo concreto y a situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles.

La propiedad general ms importante del pensamiento operacional formal concierne a la distincin entre lo real y lo posible. A diferencia del nio del subperodo de las operaciones concretas, el adolescente, al comenzar la consideracin de un problema, trata de prever todas las relaciones que podran tener validez, respecto de los datos y luego intenta determinar mediante una combinacin de la experimentacin y el anlisis lgico, cul de estas relaciones posibles tiene validez real ( Flavell, 1974: 225 y 226)

De este modo, la realidad es concebida como un subconjunto especial dentro de la totalidad de las cosas que los datos admitiran como hiptesis; es vista como la parte que es de la totalidad de lo que podra ser, parte que el sujeto le toca descubrir...Una estrategia cognoscitiva que trata de determinar la realidad dentro del contexto de la posibilidad tiene un carcter fundamental hipottico deductivo. El pensamiento formal es, sobre todo, pensamiento proposicional, las entidades importantes que manipula el adolescente en su razonamiento no son los datos de la realidad en bruto sino afirmaciones o enunciados, proposiciones que contienen esos datos.

Haciendo una abstraccin, en esta etapa se manifiestan todas las caractersticas del pensamiento adulto maduro. Una vez que se alcanza esta fase, el sujeto adquiere la capacidad de: Razonar en forma deductiva.

Considerar todas las soluciones posibles, antes de proceder a resolver un problema.

Pensar en trminos abstractos, y,

Formular y comprobar diversas hiptesis sobre aspectos diferentes del medio ambiente. En sntesis, el pensamiento en esta etapa final se asemeja al razonamiento cientfico.

Como se podr visualizar, la teora de Jean Piaget, es realmente una referencia terica que permite orientar el desarrollo del pensamiento operatorio de los nios y nias tanto de educacin Inicial y Primaria.1.2.2 Mtodo Clnico o Psicogentico Para implementar de manera significativa la variable independiente, es importante considerar el mtodo psicogentico de Jean Piaget:

Las preocupaciones de Piaget pronto se definieron y se pueden reducir a unas cuantas grandes interrogantes como: Cul es la gnesis de las estructuras lgicas del pensamiento del nio; cmo funcionan; cules son los procedimientos del conocimiento que el nio pone en prctica, y lo que plantea el problema de la epistemologa gentica dentro del marco de la epistemologa general (...) El arte del clnico no consiste en obligar a contestar, sino en dejar hablar libremente y en descubrir tendencias espontneas, en vez de canalizar y encauzarlas. Consiste en ubicar cualquier sntoma dentro de un contexto mental, en lugar de hacer abstraccin del contexto (Dolle, 1993: 19 y 20)

Asimismo, Piaget sostiene, El segundo mtodo era el de la simple observacin: Sin duda alguna, se debe partir de la observacin y regresar a ella, ya que si se quiere averiguar cules son los intereses espontneos del nio, es preciso hacer un examen detallado del contenido y de la forma de sus preguntas (Dolle, 1993: 21)Es ms, el contenido de stas revela los intereses que se tienen a distintas edades; su forma indica las soluciones implcitas que dan los nios, ya que toda pregunta tiene implcita su solucin en la manera en la que se plantea.

Sin embargo, en el mtodo de la observacin, es necesario dirigir la investigacin hacia aquellas preguntas espontneas planteadas de la misma manera, tanto a nios de la misma edad como ms pequeos. De ah se pueden obtener algunas contrapruebas, entonces , uno se da cuenta si las representaciones que se atribuyen a los nios corresponden o no a las preguntas que ellos hacen e incluso a la manera en que plantean dichas preguntas.Sin embargo, Piaget hace mencin algunos obstculos que restringen el uso de este mtodo. Por una parte resulta laborioso y la calidad de sus resultados va en detrimento de su cantidad, ya que es casi imposible observar en las mismas condiciones a un gran nmero de nios.

Asimismo, hace mencin a dos grandes inconvenientes: El primero est en relacin con la estructura egocntrica del pensamiento del nio, el cual no est socializado, es decir, que no est basado en el intercambio ni en la reciprocidad de puntos de vista y que, por ello, implica actitudes mentales, esquemas sincrticos visuales visuales o motrices y preenlaces lgicos. Y segundo, radica en la dificultad de distinguir, en el nio, a causa del simbolismo de su pensamiento, el juego de la creencia (Dolle, 1993 21)

Entonces, el mtodo clnico de Piaget es, pues, un mtodo de conversacin libre con el nio acerca de un tema dirigido por el interrogador, quien presta atencin a las respuestas del nio, le pide que justifique lo que dice, que explique, que diga porqu, quien le hace contrasugerencias, etc. al seguir al nio en cada una de las respuestas, y, siempre guiado por l, hacindole hablar cada vez ms libremente, se termina por obtener, en cada una de las reas de la inteligencia (lgica, explicaciones causales, funcin de lo real, etc) (Dolle, 1993: 22)

Este mtodo no est libre de inconvenientes afirma el mismo Piaget, sin embargo puntualiza: (...) El buen examinador debe, en efecto, reunir dos cualidades a menudo incompatibles: saber observar, es decir, dejar hablar al nio, no agotarlo ni desviarlo y, al mismo tiempo, saber buscar algo preciso, tener en cada momento una hiptesis de trabajo, alguna teoria por probar (Dolle, 1993: 23)

Sin embargo, puntualiza Piaget, dos peligros opuestos amenazan al principiante: Atribuir a todo lo que el nio ha dicho ya sea el valor mximo o el mnimo. Los grandes enemigos del mtodo clnico son aquellos que toman por vlido todo lo que responden los nios o aquellos quienes se rehsan a dar crdito a cualquier resultado que provenga de un interrogatorio (Dolle, 1993: 22)

Lo esencial en el mtodo clnico es distinguir el trigo de la cizaa y ubicar cada respuesta dentro de su contexto mental.

Por ltimo, surge un tercer mtodo llamado mtodo directo, procedente, tambin, del mtodo clnico, pero que se aplica a un material concreto y en una ocasin, no verbal, de tal manera que, delante del nio se realizan algunos experimentos sencillos de fsica y se le pregunta el porqu de cada acontecimiento. As se obtiene informacin de primera mano acerca de la orientacin mental de los nios (Dolle, 1993: 23) Otro experimento que se realiz para el mtodo clnico: es el colocar delante de los nios un vaso de agua, darles guijarros pedazos de madera, de corcho, de cera, etc. y preguntarles qu pasar si se meten en el agua, pedirles que expliquen qu sucede en realidad cuando un gran pedazo de corcho flota mientras que un guijarro ms pequeo y menos pesado se va al fondo, porqu el guijarro no flota mientras que la madera s, (Dolle, 1993: 23)

Sintetizando, el mtodo clnico, participa de la experiencia, en el sentido de que el clnico se plantea problemas, frmula hiptesis, hace variar las condiciones en juego y controla cada una de sus hiptesis en contacto con las reacciones provocadas por la conversacin, as como tambin participa de la observacin directa en el sentido de que se toma en cuenta todo el contexto mental sin ser vctima de errores sistemticos.

1.2.3. La Actividad Estructurante de los Grupos

Al abordar el problema de los vnculos existentes entre interacciones sociales y estructuras cognitivas, Piaget elabora un modelo que demuestra el isomorfismo entre las estructuras operatorias y las estructuras que subyacen en las interacciones sociales de intercambios de ideas o de valores( Pret; 1984: 23)

Desde otro punto de vista (1947)., Piaget revel la estrecha correspondencia entre la forma en que los individuos pueden participar en ciertas interacciones sociales y su desarrollo cognitivo. De un modo ms especfico, algunos trabajos sobre la interaccin estructurante de los grupos pudieron desvelar los mecanismos que entran en juego cuando se dan interacciones entre individuos y demostrar que los nios o los adultos que coordinan sus acciones o sus juicios con otros, consiguen resultados cognitivos ms estructurados que los obtenidos en una situacin individual.(...) (...) Otra experiencia, de Willem Doise, (1973) En el campo de estudio de la decisin colectiva, compara los juicios emitidos por individuos con los emitidos individual o colectivamente despus de una discusin de grupo, dan muestra de una organizacin ms fuerte en los juicios colectivos que en los juicios individuales.(Pret, 1984: 53)

Estas experiencias que se citan demuestran, pues, que en ciertas condiciones una interaccin social lleva a estructuraciones ms complejas que una accin individual, por esta razn ha sido importante abordar sobre el aprendizaje cooperativo.

1.2.4 Aprendizaje Cooperativo

Ha sido importante considerar la concepcin respecto al aprendizaje cooperativo, ya que la esencia de la variable independiente es la actividad grupal, es decir, los nios y nias realizan los juegos de manera grupal, a partir de ese proceso interactivo comprenden las propiedades de los objetos y abstraen mentalmente.

As, segn Piaget, una operacin se define como una accin interiorizada o interiorizable, reversible, y que coordina con otras operaciones en una estructura total, entonces, una accin interiorizada se definir como una accin ejecutada en el pensamiento sobre objetos simblicos, ya sea por la representacin de su posible desarrollo y de su aplicacin a objetos reales evocados por imgenes mentales.

Por otra parte, investigadores como Inhelder, Bovet y otros (1976:20), hacen hincapi que la formacin y la realizacin completa de las estructuras cognitivas implican toda una serie de intercambios y un entorno estimulante, la formacin de las operaciones necesita siempre un entorno favorable a la cooperacin, es decir, a las operaciones realizadas en comn por ejemplo: el papel que juega la discusin, la crtica mtua, los problemas suscitados por el intercambio e informaciones, la curiosidad agudizada por la influencia cultural de un grupo social.Asimismo, al hablar de la socializacin de la inteligencia individual, sostiene, la idea de un pensamiento cuya naturaleza original sera individual y se ira socializando progresivamente. Efectivamente, segn el nivel de desarrollo del individuo, los intercambios que se registran entre l y su medio social son de naturaleza muy diversa y, por consiguiente, modifican la estructura mental individual de modo igualmente distinto.

Sostiene adems, a medida que las intuiciones se articulan y terminan por agruparse operativamente, el nio resulta progresivamente ms apto para la cooperacin, relacin social que difiere de la obligatoriedad por el hecho de que supone una reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus respectivos puntos de vista.

Frida Daz Barriga, sostiene que el alumno no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad autoestructurante del sujeto estar mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstruccin de los saberes de una cultura. En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo (Barriga y otros; 1994: 58, 68)Entonces, el concepto de interaccin educativa evoca situaciones en las que los protagonistas actan simultnea y recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos ms o menos definidos.Ms adelante la misma autora esclarece que sin dejar de reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, pero tambin es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal ( Barriga, 1994:69)Ampla adems, que se ha demostrado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva (Op. Cit., 1994: 70)Asimismo la autora y sus colaboradores sostienen que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, adems podemos afirmar que el trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de los participantes as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.

Por otra parte la misma autora, enfatiza que el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

Un grado elevado de igualdad, que significa como el grado de simetra entre los roles desempeados por los participantes en una actividad grupal.

Un grado de mutualidad variable, que significa como el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Los ms altos niveles de mutualidad se darn cuando se promueva la planificacin y la discusin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre los miembros.

Por otra, Johnson, Roger, (1999:74), es importante enfatizar sobre los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo y son:

Interdependencia positiva.Existe cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder completar una tarea, es decir todos para uno y uno para todos.

Interaccin promocional cara a cara.

La interaccin cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre s en relacin a los materiales y actividades. (Explicaciones sobre cmo resolver problemas)

Valoracin personal responsabilidad personal.El propsito de los grupos de aprendizaje es fortalecer acadmica y afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluacin del avance personal, la cual va hacia el individuo y sus grupo. De esta manera, el grupo puede conocer quin necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems.

Utilizacin de habilidades interpersonales

Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas, en particular, debe ensearse a los alumnos a: Conocerse y confiar unos a otros; comunicarse de manera precisa y sin ambigedades; aceptarse y apoyarse unos a otros y resolver conflictos constructivamente.

Procesamiento grupal

Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre s cul es el nivel del logro de sus metas y mantenimiento de relaciones de trabajo efectivas. La reflexin grupal puede orientarse a cuestiones como: Identificar cules de las acciones de los miembros son tiles y cules no, tomar decisiones acerca de qu acciones deben continuar o cambiar.

Asimismo, Clermont y Pret: (La construccin de la inteligencia en la interaccin social, 1984: 32- 35.) demuestra la importancia de la interaccin social como factor causal en el dinamismo de la evolucin mental, de modo ms especfico la interaccin estructurante de los grupos pudieron desvelar los mecanismos que entran en juego cuando se dan interacciones entre individuos y demostrar que los nios o los adultos que coordinan sus acciones o sus juicios con otros, consiguen resultados cognitivos ms estructurados que los obtenidos en una situacin individual.

Entonces tanto Daz Barriga como Ann Nelly Pret, sostienen que el papel de la interaccin social es determinante en el desarrollo de las capacidades cognitivas, valores y actitudes.

Finalmente, David W. Johnson y colaboradores: (1999: 14) El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems ( ...) El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un perodo que va de una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada.

Cuando se emplean grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe:

*Especificar los objetivos de la clase.

*Tomar una serie de decisiones previas a la enseanza.

*Explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos:

-Supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos para brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desempeo interpersonal y grupal de los alumnos. Y,

-Evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcion su grupo.

Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseanza directa. Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efecten el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante las actividades de enseanza directa.

Los grupos que toman los principios del aprendizaje cooperativo, tienen un funcionamiento de largo plazo (por lo menos casi un ao) y son grupos de aprendizaje heterogneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo de cada uno de ellos necesitan para tener para tener un buen rendimiento escolar (Johnson, 1999: 14)

Segn este autor, Johnson, el aprendizaje cooperativo le permite al docente alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo.

En primer lugar, lo ayuda a elevar el rendimiento de todos sus alumnos, incluidos tanto los especialmente dotados como los que tienen dificultades para aprender.

En segundo lugar, lo ayuda a establecer relaciones positivas entre los alumnos, sentando as las bases de una comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversidad.

En tercer lugar, les proporciona a los alumnos las experiencias que necesitan para lograr un saludable desarrollo social, psicolgico y cognitivo.Resumiendo, las estrategias de aprendizaje cooperativo, es importante porque sustenta la didctica de la realizacin de los juegos participativos.1.2.5Gnesis de las estructuras lgicas elementalesDespus de considerar el desarrollo del pensamiento operatorio estrategias didcticas, es importante conceptualizar el origen o la gnesis de las estructuras lgicas elementales y explica sobre el mecanismo causal de sta gnesis: Ya que ningn desarrollo es posible sino a partir de ciertas estructuras previas a las que completa y diferencia. En segundo lugar, mostrar de qu manera y bajo la influencia de qu factores esas estructuras iniciales se van transformando ( Piaget, 1976: 122)

La conceptualizacin de las nociones de seriacin, clasificacin y conservacin de la materia es de mucha importancia por que son procesos determinantes para el desarrollo del pensamiento operatorio.

a.Nociones de Clasificacin.Segn Piaget, ( 1976: 122), la nocin de clasificacin, constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte).

Las operaciones de clasificacin agrupan los objetos segn sus equivalencias, as por ejemplo, efectuar una clasificacin es agrupar los objetos con base en sus criterios comunes.

Segn Chadwick, (1996: 123), sostiene que Mediante las acciones de clasificacin, el nio organiza el mundo que le rodea ordenando los objetos segn sus diferencias y semejanzas. Este proceso, que se inicia ya en los primeros meses de vida, alcanza alrededor de los 7 8 aos un nivel lgico bastante evolucionado y competente en el plano del pensamiento. (...) El nio a travs de sus propias acciones descubre propiedades de los objetos; observa que algunos de ellos tienen cualidades comunes y que, considerando dichas cualidades comunes y que, considerando dichas cualidades y dejando de lado las diferencias, puede agruparlos en clases. El criterio que utiliza para construir una o ms clases le servir para reconocer otros objetos que pertenecen tambin a las clases ya formadas, as como la inclusin de stas en otras clases generales. Es en este momento cuando el nio aplica con rigor lgico los trminos: Uno, ninguno, todos, algunos, ya que estos trminos estn reflejando el juego de relaciones que hace entre las partes y el todo (...) (...) La nocin de clase se puede explorar a travs de numerosas situaciones experimentales propuestas por el equipo de Jean Piaget, que se presentan en un orden de complejidad creciente: Construccin de una clase con uno y dos atributos, Uso de los, cuantificadores. todos y algunos, Interseccin simple, Cuantificacin de inclusin de clases y clasificacin mltiple (Chadwick, 1996: 123 y 124) Piaget, (1976: 123), establece tres tipos esenciales de comportamientos los cuales se distribuyen en estadios: Estadio I (2 5 aos) las colecciones figurales.

Estadio II (5 7 aos) las colecciones no figurales y Estadio III (aproximadamente a los 8 aos) Inclusin de clases y clasificaciones jerrquicas. En el estadio I, el nio trata construir la coleccin que corresponde a sus asimilaciones sucesivas y es capaz de constituir las semejanzas y las diferencias. Pero como l no posee la regulacin todos y algunos procede, ya sea de la extensin a la comprensin, o de la comprensin a la extensin, indistintamente. Al agrupar elementos iguales, la comprensin determina la extensin; al aadir un elemento, la extensin determina la comprensin. En consecuencia, la comprensin y la extensin existen, pero no estn disociadas ni correctamente ajustadas una a la otra.

En cambio en el estadio II, se habla ms de colecciones que de clases debido a que las realizaciones efectuadas carecen de jerarqua inclusiva, sobre todo, se obtienen pequeos conglomerados, pequeos montones de objetos agrupados solamente conforme a sus semejanzas pero no encajados o incluidos en las clases ms generales, es decir, las colecciones obtenidas en este estadio todava no toman en cuenta la inclusin.

Y finalmente en el estadio III, los nios construyen de inmediato clasificaciones jerrquicas al combinar de una manera mvil los procedimientos ascendentes y descendentes y conseguir as cuantificar la inclusin.

Haciendo un anlisis se puede resumir en:

- Construccin de clase con uno y dos atributos.

- Uso de cuantificadores Todos y Algunos

- Interseccin simple.

- Cuantificacin de la inclusin de clases.

- Clasificacin mltiple.

b.Nociones de SeriacinLas operaciones de Seriacin significa establecer una sistematizacin de los objetos siguiendo un cierto orden o secuencia determinada previamente. Est basada en la comparacin y en la nocin de transitividad, que consiste en saber que, por ejemplo, si la nia A es ms alta que la nia B y la nia B es ms alta que la nia C, entonces la nia A es ms alta que la nia C.(Condemarn; 1996: 124).

Los nios pequeos enfrentados ante tres elementos graduados, generalmente pueden hacer una comparacin correcta entre dos pares: Por ejemplo, entre A y B o entre B y C; pero no son capaces de relacionar ambos pares, es decir, no sern capaces de ordenar una serie completa hasta que no hayan desarrollado la nocin lgica de transitividad, que les permite establecer la relacin entre los dos pares.

Estas abstracciones por parte de Condemarn y otros (Op. Cit., 1996:124), est sustentada ampliamente en la teora de Jean Piaget.

Segn Piaget, (1996: 124) las dos grandes diferencias entre la seriacin y la clasificacin residen en que en la primera se percibe una relacin, mientras que una clase como tal no podra ser percibida, y en la configuracin serial (con diferencias iguales) constituye una buena forma perceptiva, en apariencia ms simple y ms elemental que las estructuras de matrices. Si las estructuras operatorias derivan directamente de las estructuras perceptivas, se debe contar con una elaboracin mucho ms precoz de la seriacin que de la clasificacin: Pero no es este el caso, o, al menos, si existe un ligero adelanto promedio de una sobre otra, es solamente alrededor del nivel de 7 8 aos que se constituyen ambas (...) (...)Conviene recordar ante todo que, bajo una forma de tanteo no sistemtico, la seriacin ya est presente desde el nivel sensomotriz, al menos cuando las diferencias entre los elementos a seriar son perceptivamente suficientes para evidenciarse por simple inspeccin de conjunto (Condemarn y otros; 1996: 124)La nocin de seriacin se puede explorar mediante las siguientes pruebas: Seriacin simple, correspondencia serial y seriacin mltiple. c. Nociones de ConservacinSegn los autores: Condemarn y otros; 1996: 370), el concepto de conservacin quiere decir que un objeto, o conjunto de objetos, se considera invariante respecto a la estructura de sus elementos o cualquier parmetro fsico, a pesar del cambio de su forma o configuracin externa, a condicin de que no se le quite o agregue nada. Un rasgo comn a todas las actividades de conservacin es el cambio externo o transformacin en un cierto aspecto del objeto fsico, respecto al cual el nio debe emitir un juicio. Las variantes pueden ser, entre otras: Cantidad, (sustancia, peso, volumen), longitud, superficie, nmero.

Esta nocin de conservacin es construida por el nio y supone un sistema interno de regulacin que permita compensar las transformaciones externas que sufren los objetos.

Tambin supone un sistema operatorio cuya caracterstica ms importante es la reversibilidad bajo su doble forma: Inversin (anulacin), y compensacin de las relaciones recprocas.

A continuacin se enumera una serie de actividades que implican tareas de conservacin: (Chadwick, 1996: 370)-Conservacin de la equivalencia de pequeos conjuntos.

-Conservacin de la cantidad de elementos discontinuos

-Conservacin de la cantidad continua. Masa

-Conservacin de la cantidad continua. Lquido.

Aplicando la teora cognoscitiva de Piaget en el campo de la educacin se tiene:

El objetivo de la educacin es el de formar mujeres y hombres de visin; que puedan preveer los problemas y tomar en cuenta los efectos a largo plazo de sus decisiones. Que sean capaces de manejar abstracciones y mltiples variables al mismo tiempo que ejerciten su responsabilidad social en la toma de decisiones, estas metas se encuentran comprendidas en un conjunto de tres R bsicas para el potencial humano y esencial para mantener la calidad de nuestra supervivencia: RAZON (razonamiento), RESPETO (mtuo hacia s mismo) y RESPONSABILIDAD (social y consigo mismo) (Labinowicz, 1987: 265) Al mismo tiempo plantea: La segunda meta en educacin es la de formar mentes que sean crticas, que puedan verificar lo que se les dice y que no acepten todo lo ofrecido. El gran peligro actual es la idea preconcebida, la opinin colectiva, la tendencia al pensamiento prefabricado. Necesitamos ser capaces de resistir individualmente, de criticar, de distinguir entre aquello que est probado y lo que no lo est. En consecuencia, necesitamos nios que sean activos, que aprendan rpidamente a decir qu es verificable y cul simplemente es la primera idea que les llega (Labinowicz, 1987: 266)

Lo original en la teora de Piaget y su importancia para la educacin. La teora de Piaget trata de la naturaleza y el desarrollo del pensamiento. Su funcin principal, desde nuestro punto de vista, es la de proporcionar un criterio al pensamiento. Esta es la pauta con la que se comparan las actividades en el aula y por la que se asigna una justificacin terica a estas actividades (...) La teora de Piaget es nica a la formulacin de objetivos educacionales. Esto se debe a que separa dos procesos que si bien estn conceptualmente relacionados son totalmente diferentes: (Labinowicz, 1987: 266)1.2.6El desarrollo y el aprendizaje. Segn Piaget, del cul se hace un anlisis y segn Furth (1975; 32 -35) se tiene:

El desarrollo est relacionado con los mecanismos generales de accin y pensamiento, y corresponde a la inteligencia en el sentido ms amplio y cabal. Todo lo que se denomina caractersticas de la inteligencia humana proviene del proceso de desarrollo ms que del aprendizaje. El aprendizaje se refiere a la adquisicin de habilidades y datos especficos y a la memorizacin de informacin ( Furth, 1975: 32)Dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de los nios y nias de educacin inicial, es importante considerar el desarrollo de las nociones de seriacin y clasificacin para lograr el concepto de nmero.

El segundo principio, nico en la teora de Piaget, se centra en la palabra integracin. Esto tambin tiene implicaciones educacionales importantes. La palabra interaccin comn en las Ciencias Sociales generalmente se refiere a la existencia de dos o ms factores determinados que, juntos, influyen en un tercer factor. En este sentido se dice que la herencia y la maduracin estn en interaccin con el ambiente en el desarrollo de la inteligencia innata del nio. Si un pequeo tiene problemas de aprendizaje o de personalidad, siempre habr quien eche la culpa a factores hereditarios (Cociente intelectual, constitucin, etc. o ambientales, medio desfavorable y grupo familiar) De todas maneras, es posible que una institucin educacional altere sustancialmente alguno de estos factores; pero mientras las teoras se centren slo en estos, constantemente resurgir el dilema entre la herencia y el ambiente. Tiene tambin una teora interaccionista, pero que en ella la herencia, la maduracin psicolgica, el ambiente y su interaccin en el desarrollo de la inteligencia no son las causas primarias de este desarrollo(...) esas causas se encuentran subordinadas a un mecanismo regulador del crecimiento dentro de la misma inteligencia, denominado factor de equilibrio y que es fundamental para toda su teora. A diferencia del funcionamiento fisiolgico o instintivo, la inteligencia humana no est preformada, no es innata en el nio, sino que tiene su propia tendencia activa al desarrollo. El tercer punto que ilustra el carcter original de la teora de Piaget es el anlisis crtico de las condiciones bajo las cuales la EXPERIENCIA ACTIVA se convierte en fuente de desarrollo intelectual ( Furth, 1975: 33 )Un cuarto punto nico en la teora de Piaget se refiere a la relacin entre el pensamiento y el lenguaje. La teora de Piaget le da esencia al pensar y a su desarrollo sin tener que recurrir a un lenguaje social, porque el pensar es una actividad que se regula a si misma, comienza antes que el lenguaje y va ms all de dicho lenguaje (Furth, 1975: 34)

El quinto punto de la teora de Piaget: La motivacin para el desarrollo es intrnseca, no es quizs tan singular como los anteriores; sin embargo constituye un importante antdoto a la creencia en los objetivos de la conducta y las recompensas externas (Furth, 1975: 35)

El ltimo punto original en la teora de Piaget es la descripcin de sucesivos perodos y estadios de desarrollo, es decir el aprendizaje y los niveles de desarrollo del pensamiento operatorio, hipottico deductivo del nio.(Furth, 1975: 36)Resumiendo, en la vida de los nios y nias la actividad es muy importante, porque les permite comprender las propiedades de los objetos y abstraen mentalmente, pero estos hechos no son uniformes sino que se van manifestando de manera paulatina y por etapas.

1.3.El Aprendizaje Significativo La idea central de la teora de Ausubel: aprendizaje significativo es un proceso por medio del que se relaciona nueva informacin con algn aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que se intenta aprender ( Mndez, 1998: 81)

Asimismo Ausubel, distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo:

Aprendizaje receptivo: El nio y nia recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicacin del profesor, el material impreso, la informacin audiovisual y los ordenadores.

Aprendizaje por descubrimiento: El nio y nia debe descubrir el material por s mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado por el profesor.

Aprendizaje memorstico: (mecnico o repetitivo): Surge cuando la tarea del aprendizaje consta por asociaciones puramente arbitrarias. Supone una memorizacin de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelacin entre ellos.

El aprendizaje significativo surge cuando el nio y nia como constructor de su propio conocimiento relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. De otro modo construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo unas veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya se poseen y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. ( Romn, 1994: 76)

Asimismo, Ausubel, como otros tericos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista ( los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz) ( Diaz, 1999: 18)

Interpretando los conceptos anteriores, el aprendizaje significativo es tomar en cuenta los conocimientos previos o ya existentes en la estructura cognitiva del nio o nia y a partir de ello incorporar la nueva informacin. Adems se concibe al alumno como un procesador activo de la informacin y el aprendizaje se convierte en un proceso sistemtico y organizado.

De la misma manera el autor hace nfasis a las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo como ser la disposicin o motivacin y actitud del aprendiz por aprender, la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje y la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe fundamentalmente.

1.4.Estrategias Cognitivas y el Desarrollo del Pensamiento OperatorioHa sido importante conceptualizar el significado de estrategias cognitivas y la funcin que cumple en el proceso de desarrollo del pensamiento operatorio, principalmente en las nociones de seriacin.

1.4.1Estrategias de AprendizajeLa palabra estrategia procede del mbito militar, que se entenda como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares, entonces, la actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. Asimismo en este contexto militar los pasos o peldaos que forman una estrategia son denominados tcnicas o tcticas (Diccionario Aula; 1996: 651)Dentro del mbito del proceso de aprender a aprender, existen muchas y variadas definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje as: Carles Monereo Font define: como una gua de las acciones que hay que seguir (...) como procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin .

Por su parte Daz Barriga y colaboradores ( 1999: 114) sintetiza que las estrategias de aprendizaje son procedimientos, pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas, persiguen un propsito determinado, son ms que los hbito de estudio porque se realizan flexiblemente , pueden ser abiertas o encubiertas, son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms (...)

Concluye, Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas

Asimismo, Bixio (1998: 35) Llamamos estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica ( Diaz, 1999: 114) Daz Barriga (1999:115) sostiene que las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea: el nio, el alumno, una persona con discapacidad mental, un adulto, etc. siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.

Para la misma autora, la ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje, por ejemplo:

a. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y anmicos y, recuperacin.b. Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas), algunos autores han denominado SABER, a este tipo de conocimiento, tambin usualmente se denomina conocimientos previos

c. Conocimiento estratgico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Se denomina tambin con el nombre de: saber cmo conocer.

d. Conocimiento metacognitivo: Se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas, se denomina tambin como conocimiento sobre conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimientos interactan en forma intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Como el propsito de la presente investigacin es demostrar cmo y de qu manera mejorar el pensamiento operatorio y potencial de aprendizaje a partir de estructuras previas que los nios poseen, es importante la utilizacin de estrategias didcticas, pero que esta estrategia metodolgica deber tomar muy en cuenta los intereses y necesidades de los nios y el espacio de aprendizaje y en nuestro caso, los juegos de seriacin es una estrategia didctica.Adems, teniendo en cuenta que: el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autnoma con las cuales aprender contenidos. Por esta razn, se toma el juego, como una estrategia metodolgica que permita al nio descubrir las cosas, aproximarse a comprender las propiedades de los objetos y llegar a deducir de manera hipottica y deductiva.

1.4.2El Juego como una estrategia metodolgicaEl juego o la actividad ldica del nio ha sido objeto de anlisis minucioso de parte de psiclogos, antroplogos, educadores y mdicos, gestndose de esta manera diversas definiciones y teoras acerca del juego.

Si el acto de la inteligencia desemboca en un equilibrio: entre la asimilacin y la acomodacin, en tanto que la imitacin prolonga a sta ltima por s misma, se puede decir que el juego es esencialmente asimilacin o asimilacin que prima sobre la acomodacin (Spitzer; 1978: 99)Interpretando, el juego es, primero que todo, simple asimilacin funcional o reproductiva. El pre ejercicio, del cual K. Groos ha querido hacer la caracterstica principal de todo el juego, no se explica sino por el proceso biolgico segn el cul todo rgano se desarrolla al funcionar: en efecto, lo mismo que un rgano para crecer tiene necesidad de alimento, y que ste es solicitado por l en la medida en que se ejercita, cada actividad mental (Spitzer; 1978: 104)Interpretando lo anterior, el juego puede ser el contexto ms til para la instruccin infantil temprana. El juego es activo, divertido, manipulativo y dinmico; puede promover al nio la oportunidad de experimentar, probar nuevas ideas y dominarlas, sin tener que enfrentar tambin la complejidad de la realidad. El aprendizaje y el juego deben ir en lo posible, juntos. No hay acontecimiento de ms valor en la infancia que descubrir que el juego puede ser creativo y el aprendizaje divertido. Adems, una de las ms notables caractersticas de las actividades ldicas es generar una gran cantidad de novedades. Si los juegos se organizan en debida forma, el nio no slo experimentar una variedad de estmulos, sino que podr originar tambin una enorme diversidad de combinaciones, problemas o perspectivas, por s mismo. El nio puede ser creativo; puede hacer cosas no permitidas en la vida real, con sus limitaciones basadas en la realidad. El nio puede satisfacer sus deseos, anhelos, exigencia de novedades, sus impulsos creativos y otras necesidades psicolgicas naturales propias de la edad ( Spitzer, 1978: 100) Efectivamente, el valor del juego es tan importante por que es una estrategia dinmica que le atrae al nio, es parte inherente de la vida del nio.

a.Importancia del juego: Como se podr observar diferentes autores destacan el valor formativo del juego en la vida de los nios, en realidad el juego brinda al nio la oportunidad de experimentar, de comprender la importancia de sus propias ideas, de divertirse, ser curioso y explorar. Resumiendo las peculiaridades y la importancia del juego se tiene: Segn Piaget y Spitzer:-El juego brinda al nio la oportunidad de resolver problemas.

-El juego tambin proporciona al nio la oportunidad de adquirir

competencia.

-El juego brinda al nio la ocasin, tal vez la nica, de formular, descubrir e idear sus propias reglas.

-El juego puede incrementar la capacidad de atencin del nio.

-El juego es interesante y dinmico

b.Clasificacin de los juegos: Desde el punto de vista de K. Groos, seguido por E. Claparede ( Spitzer; 1987: 100), clasifica los juegos de la siguiente manera:

En una primera categora llamada juegos de experimentacin o juegos de funciones generales han agrupado los sensoriales (silbidos, trompetas, etc), los juegos motores (canicas, carreras, etc.) los juegos afectivos y los ejercicios e voluntad (juegos de inhibicin tales como el intelectuales (imaginacin, curiosidad), mantenerse el mayor tiempo posible en una posicin difcil). Una segunda categora, los juegos de funciones especiales comprende los juegos de lucha, de caza, de persecucin, sociales, familiares, y de imitacin (Spitzer, 1987: 100).Sin embargo Stern reparte los juegos en dos grandes clases: Juegos individuales y juegos sociales. En la primera, distingue diversas categoras de complejidad creciente: Conquista del cuerpo (juegos motores con el cuerpo como instrumento), conquista de las cosas (juego de construccin y destruccin) y juegos de papeles (metamorfosis de las personas y de las cosas). Los juegos sociales comprenden los juegos de imitacin simple, juegos de papeles complementarios (maestros y alumnos, etc) y juegos combativos (Op. cit, 1987: 100).Otra clasificacin estructural es la que utiliza Ch. Bhler , los juegos de nios son repartidos por ella en cinco grupos: los juegos funcionales(sensorio motores), los juegos de ficcin o de ilusin, los juegos receptivos(mirar imgenes, escuchar cuentos, etc), los juegos de construccin y los juegos colectivos (Spitzer, 1978: 101)

Asimismo como consecuencia de la discusin precedente de los autores mencionados surgen tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y dominan la clasificacin de detalle: El ejercicio, el smbolo y la regla; los juegos de construccin constituyen la transicin entre los tres y las conductas adaptadas. Algunos juegos no suponen ninguna tcnica particular, son simples ejercicios que ponen en accin un conjunto variado de conductas, pero si modificar su estructura tal cual se presenta en el estado de adaptacin actual. Ejemplificando este concepto se tiene: cuando el sujeto salta un riachuelo, por el gusto de saltarlo y regresa luego al punto de partida para volver a comenzar. Slo hace por gusto y no por necesidad o para aprender una conducta nueva.

En cambio, los juegos simblicos, implica la representacin de un objeto ausente, puesto que es la comparacin entre un elemento dado y un elemento imaginado, y una representacin ficticia puesto que esta comparacin consiste en una asimilacin deformante. Ejemplificando:

El nio que mueve una caja imaginando un automvil, representa simblicamente a ste ltimo por la primera y se satisface con una ficcin, puesto que el lazo entre el significante y el significado es totalmente subjetivo. Finalmente, la regla implica relaciones sociales o interindividuales. En resumen, los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio motoras (carreras, lanzamiento de canicas o bolas, etc.) o intelectuales (cartas, damas, etc) con competencia de los individuos (sin lo cual la regla sera intil)

1.5.

Desarrollo, fases y actividades de los juegos de razonamiento Lgico Los juegos de razonamiento lgico, (Chadwick, 1996) Es un programa de aprendizaje de las estructuras lgicas necesarias para el inicio de las matemticas y de la comprensin lectora.

En un lenguaje sencillo, el programa incluye el desarrollo y la evaluacin de las siguientes nociones lgico matemticas: Nociones de seriacin, conservacin y clasificacin. Esta experiencia est sustentada en la teora psicogentica de Jean Piaget, la misma que est estructurada de la siguiente manera:

ParaJuegos de seriacin:La nocin de seriacin se puede explorar a travs de numerosas situaciones experimentales propuestas por el equipo de Jean Piaget. Para el presente trabajo de investigacin se seleccionaron las siguientes nociones:

-

Seriacin simple. Que consiste en formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande, construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base.

-

Correspondencia serial, consiste en que el nio logra la serie, por ensayo y error con dificultad para ordenarlas completamente.-Seriacin mltiple.Consiste en el nio logra la seriacin sistemtica sin dificultad.

La nocin de seriacin se desarrolla a travs de juegos, estos se inician con acciones comparativas muy concretas hasta llegar a acciones comparativas que requieren el manejo simblico verbal de las relaciones mayor que, menor que, igual a.

En realidad los juegos participativos es la variable independiente, que consiste en una serie de juegos organizados: Diez juegos de seriacin simple, correspondencia serial y seriacin mltiple. Cuya planificacin didcticas es la siguiente: JUEGOS DE RAZONAMIENTO LGICO: CMO ES LA CAJA AZUL?.

1.OBJETIVOS:

Ordenar seis cajas de diferentes tamaos de mayor a menor.

Comparar una caja con cada una de las restantes, expresando cada vez las palabras es mayor que o es menor que.

2.MATERIALES:

Seis cajas de dos cm. De altura, de color y base diferentes:

- 3x3 cm. celeste

- 4x4 cm. naranja

- 5x5 cm. amarilla

- 6x6 cm. azul

- 7x7 cm. verde.

- 8x8 cm. roja

3.ACTIVIDADES ANTES DEL JUEGO

Realizar una lectura cuidadosa de los objetivos y de las actividades de cada juego.

Preparar los materiales necesarios.

Organizar a los nios y nias por pares y por grupos.Efectuar actividades previas a la realizacin de cada juego. Iniciar con canciones, cuentos, y con las lminas.

4.ACTIVIDADES DURANTE EL JUEGO

Participar con los nios en todas las actividades que se pide durante el desarrollo del juego: Organizar a los nios y nias por orden de talla de grande a pequeo y realizar rondas: Los patitos con palmadas en crculo.

4.1.Construccin de una fila.

Se presentan las cajas invitando a los nios a que jueguen con ellas:

- Mostrar la caja ms chica.

- Mostrar la caja ms grande.

- Haz una fila con las cajas, empezando por la ms grande y terminando con la ms chica.

4.2.Comparacin de la caja azul con la roja.

- Meter la caja azul en la caja roja.- Preguntar: Cmo es la caja roja al lado de la azul? (La caja roja es mayor que la azul o la caja azul es menor que la roja)

Si un nio dice: No es mayor que o es menor que, ayudarlo.

En esta caja amarilla pondremos las cajas menores que la caja azul y en esta caja roja las que son mayores que la caja azul. Hazlo.4.3. Comparacin de la caja azul con las restantes.Se presentan las cajas ordenadas. Se hacen una o dos preguntas por nio:

La caja azul es mayor o menor que la caja roja? (menor)

La caja roja es menor o mayor que la caja azul? ( mayor)

La caja azul es mayor o menor que la caja verde? ( menor)

La caja verde es menor o mayor que la caja azul? ( mayor)

La caja azul es mayor o menor que la caja amarilla? ( mayor)

La caja amarilla es menor o mayor que la caja azul? ( menor)Alentar y supervisar a los nios para que realicen las actividades propuestas en el juego.

Detectar probables problemas de comprensin durante el desarrollo de de los juegos, para su reforzamiento durante las actividades despus del juego.

Motivar a los nios y nias haciendo uso del lenguaje sencillo, para seguir con el juego y participar con ellos en los momentos de esparcimiento como los juegos y las canciones.5.ACTIVIDADES DESPUS DEL JUEGORealizar las actividades de apoyo. Dibujos, juegos del tren, objetos de menor a mayor.

Organizar a los alumnos para desarrollar actividades individuales y grupales sugeridas o por propia iniciativa.

6.EVALUACIN

Observar minuciosamente las acciones que realizan los nios y nias.

Registrar en la hoja de seguimiento las conductas observadas:

6.1. Primer nivel:

No ordena las cajas (situacin No. 1, respuesta c4).

No maneja las relaciones es mayor que y es menor que (nohay respuestas positivas en la situacin No. 2)

6.2. Segundo nivel:

Logra ordenar las cajas de mayor a menor despus de probar varias veces.

Ordena 2,3,4 5 cajas de mayor a menor.

Maneja en una situacin, a lo menos, las relaciones es mayor que y es menor que.

6.3. Tercer nivel:

Ordena inmediatamente las cajas de mayor a menor.

Maneja las relaciones es mayor que y es menor que en todas las situaciones.

La planificacin de los dems juegos ver en el