perfil didÁctico de docentes y resoluciÓn de...
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PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS José Cerna M. UNS
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PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES
MATEMÁTICAS
2.1. Perfil profesional
El perfil profesional del docente basado en la división de funciones está
cambiando poco a poco para dar paso a otro perfil o, mejor aún, a perfiles
diferenciales. En el momento actual el profesor requiere nuevas estrategias,
percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los
múltiples interrogantes que se le presenta cada día.
Para ello, es necesario concebir el docente bajo otro paradigma, diferente
al tradicionalmente utilizado. No se trata de definir mecánicamente, a través
de un listado, las competencias del docente, es preciso desentrañar
que elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la
resolución de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeño
del docente, para de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas
capacidades requeridas por un grupo social determinado, en un contexto
específico, lo cual le dará pertinencia social a este nuevo perfil.
El educador concebido desde esta óptica debe despertar el interés por
aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos. (Gonzáles D,
Díaz M, 2010)
Según Galvis, Fernández y Valdivieso (Gonzáles D, Díaz M, 2010); el perfil
es el conjunto de competencias organizadas por unidades de competencias,
requeridas para realizar una actividad profesional, de acuerdo con
criterios valorativos y parámetros de calidad.
El perfil del profesorado viene determinado por dos conceptos, capacidad y
competencia. La capacidad hace referencia al final de un proceso en el que se
ha dotado al profesional de los conocimientos, procedimientos, actitudes y
valores necesarios para desempeñar su tarea y la competencia es un
proceso variado y mucho más flexible que se va alcanzando a lo largo del
desarrollo de la profesión generando nuevas capacidades. Las competencias
tienen valor cuando se construyen desde el aprendizaje significativo y se
apoyan en el constructivismo, cuando es el sujeto quien construye su propio
conocimiento. (Añez O, Ferre K, Velazco W, 2006)
El perfil profesional comprende siete categorías: (Añez O, Ferre K, Velazco
W, 2006)
a. Antecedentes: Caracteriza las relevancias históricas, sociales,
económicas y desarrollo de la práctica profesional en la región.
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b. Requisitos para la práctica profesional: condiciones personales, de
ejecución, medios, desarrollo de actividades, acciones y la orientación
profesional
c. Marco del ejercicio profesional: Condiciones generales del ejercicio
profesional, niveles de dependencia, trabajo individual o colectivo.
d. Marco de la política educativa: Quién la define, cómo cuándo y dónde.
e. Vinculación: formas de intercambio entre los Centros Educativos y las
instancias de producción, formas de servicio social de los egresados de la
carrera, estudios de mercado de la profesión en la región, análisis de los
cambios científicos y técnicos que inciden en el ejercicio de la profesión,
proyección de la carrera en función de los planes regionales, nacionales e
internacionales.
f. Descripción de la profesión: Actividades y funciones terminales más
importantes de la profesión, rasgos característicos de la profesión, valores
y actitudes destacados de la profesión, actividades básicas generalizadas
en el ejercicio de la profesión, actividades particularizadas en el
ejercicio de la profesión, etapas para ejecutar las actividades terminales
(acciones, medios, condiciones, instrumentos, inferencias entre la práctica
profesional y la ocupación en la carrera en cuestión.
2.1.1. Formación profesional
Se entiende como formación profesional el conjunto de
actividades pedagógicas cuyo fin es proporcionar el conocimiento
específico que representen la base de la formación profesional tendientes a
crear las capacidades y habilidades lógicas del perfil profesional.
a) Formación básica
Está formado por aquellas materias cuyo principal objetivo es dar
los fundamentos de las ciencias correspondientes a los perfiles de
los diferentes programas académicos regidos por este Reglamento.
La formación básica se realiza en Universidades e Institutos
Pedagógicos de acuerdo a los estándares de calidad establecidos
por el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y certificación
de la Calidad Educativa (SINEACE).
El título, al ser otorgados por los Instituto Superior Pedagógico, es
el de profesor; y por las universidades, licenciado. Los estudios en
los Instituto Superior Pedagógico son convalidados en las
universidades para obtener el grado de bachiller, inclusive para
segunda especialización profesional. (Lira J. 2011)
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Docentes egresados de universidades La formación profesional
que ofrece la universidad está conformada por un Conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes deben
adquirir y desarrollar en el transcurso de sus estudios universitarios.
Los conocimientos que conforman esa formación pertenecen al campo
de la ciencia, la tecnología y las humanidades. Las habilidades y
actitudes propias de cada una de las carreras profesionales giran en
torno a esos conocimientos. De esta manera, los planes de estudio de
las carreras que se ofrecen en la universidad contienen una serie de
asignaturas en las que se contempla el estudio de los conocimientos
científicos, tecnológicos y humanísticos necesarios para la formación de
los alumnos; así mismo se incluyen otras asignaturas y talleres en los
que se estudia la manera de aplicar esos conocimientos en situaciones
concretas; también se señalan de manera explícita aquellas habilidades
y actitudes que deben desarrollar y adquirir los alumnos. Pero también
existe lo que podemos llamar currículo oculto, compuesto por todo un
conjunto de valores, costumbres, creencias, actitudes, etc. propio del
profesionista, que el alumno va adquiriendo de manera transversal a
medida que aprende y se socializa dentro de la profesión. Es en este
último aspecto en el que los estudiantes adquieren virtudes y vicios para
el ejercicio de la profesión.
Ahora bien, una de las metas de la educación universitaria
consiste en formar los profesionistas necesarios para que la sociedad
avance especialmente en el nivel de bienestar social. Este avance se
logra por medio del acercamiento de la ciencia, la tecnología y las
humanidades a la sociedad ofreciendo sus logros a través del ejercicio
profesional de los egresados de las instituciones educativas. Se
pretende que el ejercicio profesional se realice de manera adecuada en
donde lo que se procure sea el bienestar de las personas que
conforman los diversos grupos sociales. Por eso, una de las metas es
que los estudiantes, además de una formación profesional sólida,
alcancen una formación humanista que los haga capaces de prolongar
los beneficios de la ciencia, la tecnología y las humanidades hacia la
sociedad en su conjunto.
b) Formación continúa
La formación profesional continua se entiende como la
permanente actualización de los conocimientos y habilidades
necesarias para el ejercicio profesional, y representa una necesidad
inherente al modelo de sociedad dinámica en el que se encuentran
inmersos. Este tipo de formación, por tanto tiene que dar respuesta
a los nuevos retos que plantea la sociedad de actualización y
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reformulación constante del conocimiento, convirtiéndose en
imprescindible para aquellas empresas que pretendan competir ya
que, deberán tener en cuenta el factor humano y la mejora de sus
cualificaciones y sus competencias. (Cebreiro B, Casal L, Fernández
C, 2003)
Práctica docente. En la práctica docente se establece un tipo
de relación entre el saber y el poder: debe permitir su
objetivación y el sometimiento a múltiples análisis que
posibiliten la revisión de la versión sobre el lugar que ocupa
el/la educador/a con respecto al conocimiento, al educando, al
grupo y a las normas institucionales. Por lo tanto, debe permitir
“cuestionar para superar”.
Otras de las claves esenciales para una re
conceptualización de la práctica docente es la relación
autonomía - trabajo docente. Y en este punto es necesario
apelar a los aportes realizados por Contreras J. (Lovanovich
M. 2010), en concordancia con el modelo de intervención
adoptado en la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA)
cuando señala que dicha relación se considera como “proceso
de construcción permanente en el que deben conjugarse y
cobrar sentido y equilibrio todos los elementos”.
En la construcción de la autonomía se entrelazan “los
aspectos personales (los propios compromisos profesionales)
con los relacionales (en cuanto que la enseñanza se realiza
siempre en un contexto de relaciones personales y sociales);
los intentos de comprensión y equilibrio social con la
defensa profesional de valores educativos, y la
independencia de juicio con la participación social."
Como rasgos característicos de la práctica docente se tiene:
Un espacio para transmitir el conocimiento, la responsabilidad
que tiene con respecto al aprendizaje de los educandos, que
determina su formación ética, El escenario privilegiado es el
aula, dentro de un contexto socio – histórico con proyecciones
en las Institucional y en la comunidad de pertenencia, y
requiere de un perfil docente profesional que lo habilite como
mediador entre el saber de la práctica con los didácticos,
científicos y tecnológicos que enriquecerán a la misma.
(Lovanovich M. 2010).
2.1.2. Desarrollo laboral
El desarrollo laboral tiene que ver con la práctica docente y esto
supone manejo cognitivo, manejo en las formas de operar y
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comportamientos actitudinales - valóricos singulares. Una prueba de
conocimientos tiene un rasgo reduccionista y –muchas veces, aunque no
necesariamente- memorista, libresco y alejado de la dinámica real del
quehacer educacional.
El desempeño docente tiene una teleología central: aportar a la
calidad de la educación; pero, a su vez, esos desempeños solamente se
explican si establecemos sus raíces en la formación magisterial y en el
trato remunerativo y de condiciones de trabajo de los maestros y
maestras. Este encuadre de los desempeños docentes no puede
ser obviado cuando se busca evaluarlos. (Chiroque S. 2006).
Por un lado, la “evaluación de los desempeños” debería centrarse
en la finalidad de mejoramiento en la calidad educativa; Por otro lado, la
evaluación de desempeños docentes, siendo necesaria, actúa sobre una
situación-efecto. Lo importante sería que ella se diese como parte de
una política magisterial más amplia, donde se contemplase –por lo
menos- la cuestión de la formación magisterial (inicial y continua) y el
trato remunerativo y de condiciones de trabajo. (Chiroque S. 2006)
a) Áreas de desempeño laboral
La carrera Pública Magisterial reconoce tres áreas de desempeño
laboral:
Gestión Pedagógica, Comprende tanto a los profesores que
ejercen funciones de enseñanza en el aula y actividades
curriculares complementarias al interior de la Institución Educativa
y en la comunidad , como a los que realizan orientación y
consejería estudiantil, coordinación jefatura asesoría y formación
entre pares. (Nueva Ley de la Carrera Pública Magisterial. 2007).
Gestión Institucional, Comprende a los profesores en ejercicio
de dirección y subdirección, responsables de la planificación,
supervisión, evaluación y conducción de la gestión Institucional. Se
puede ingresar al área de gestión Institucional a partir del II Nivel
de la Carrera Pública Magisterial. Incluye también, a los
especialistas en educación de las diferentes instancias de gestión
educativa descentralizada. (Nueva Ley de la Carrera Pública
Magisterial. 2007).
Investigación, Comprende a los profesores que realizan
funciones de diseño y evaluación de proyectos de innovación,
experimentación e investigación educativa. Así mismo, a quienes
realizan estudios y análisis sistemáticos de la pedagogía y
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experimentación de proyectos, científicos y tecnológicos. Su
dedicación es a tiempo parcial y complementaria con las otras
áreas. (Nueva Ley de la Carrera Pública Magisterial. 2007).
2.1.3. Gestión de aula
Busca transformar progresivamente las prácticas docentes en
el aula escolar, generando ambientes innovadores y eficientes de
enseñanza- aprendizaje, a partir del método de aprender haciendo.
La Gestión de Aula se desarrolla a través de las aulas - taller,
lugares de encuentro y trabajo donde el conocimiento se adquiere
por descubrimiento y asimilación, allí se privilegia el derecho a no saber
y a equivocarse, para darle a cada participante la posibilidad de
acercarse al conocimiento de manera personal. En ellas, el alumno
cambia de rol respecto del aula tradicional, transformándose en sujeto
activo y creativo, con criterio para la formación de su propio
conocimiento.
De igual manera, la principal función del docente será la de servir
de facilitador acompañando, coordinando y desencadenando procesos
cognitivos, utilizando para ello la experimentación, el diálogo y el debate.
(Gestión de aula. 2010).
La gestión del aula, no son sólo estrategias y técnicas para poner
en marcha el aula, sino que implica otra área importante, las actitudes
de los profesores, sus creencias e interpretaciones de las situaciones
afectará a su nivel de estrés, lo cual afectará a sus competencias y
habilidades para gestionar el aula mejor, y los problemas se
acrecentarán.
El profesorado que basa su gestión en el diálogo y las relaciones
en el aula, puede ser llamado un “líder de clase orientado al alumnado”.
La interacción con los alumnos es esencial y facilita la construcción de
ciudadanos reflexivos en su principal objetivo. Este tipo de profesorado
utiliza una gran cantidad de actividades de trabajo grupal y cooperación.
Las actitudes y los valores de los estudiantes así como el clima de la
clase son aspectos de mucha importancia en el aula. (Lera j, Knud J,
Frode J. 2010).
a) Planificación de sesiones
La sesión en cualquier programación es un paso previo a la
propia intervención, es una labor de preparación muy personal del
profesor de Educación que concreta su función dentro de la clase, así
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como el papel y protagonismo del alumnado en su proceso de
aprendizaje.
La educación inicial. Es el primer nivel de la Educación
Básica Regular, y atiende a niños de cero a dos años en
forma no escolarizada y de tres a cinco años en forma
escolarizada. La Educación Inicial cumple la finalidad de
promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo
integral de los niños, tomando en cuenta su crecimiento
socio afectivo y cognitivo, la expresión oral y artística y la
sicomotricidad y el respeto de sus derechos. (Estructura y
titulaciones de Educación Superior en el Perú. 2010).
La educación primaria. Es el segundo nivel de la
Educación Básica Regular, por lo regular atiende a niños
que van de los seis años hasta los once años y dura seis
años. Tiene como finalidad educar integralmente a los niños.
La Educación Primaria, promueve la comunicación en todas las áreas,
el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual,
físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la
creatividad, la adquisición de las habilidades necesarias para el
despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los
hechos cercanos a su ambiente natural y social. (Estructura y titulaciones
de Educación Superior en el Perú. 2010).
2.2. Perfil didáctico. El perfil didáctico en el docente permite generar una
actitud crítica y reflexiva en el estudiante, es decir que da lugar a una
enseñanza de verdadera calidad.
Un elemento inherente a la calidad que debemos destacar es el papel
más activo del estudiante en el proceso de aprendizaje. Es por eso que el
docente debe ser más creativo y activo, menos absoluto y autoritario, ha
de prestar mucha atención a la estrategia didáctica que elige y desarrolla.
En el perfil del profesor mediador el autor toca un tema crucial dentro de
la enseñanza: la pedagogía de la mediación y el perfil de un profesor
mediador que organiza el aula, genera motivación e implica a los
estudiantes, desarrolla habilidades de pensamiento, enseña a aprender y
a pensar y forma personas autónomas, capaces de seguir aprendiendo
toda la vida. Desde su característico estilo, sencillo y ameno, el profesor
Tébar propondrá la mediación como una condición básica para recuperar
el sentido de la misión educativa de toda la sociedad. (Tébar L. 2003).
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2.2.1. Didáctica. La didáctica es el arte de enseñar. La palabra
arte tiene aquí un significado muy bien delimitado desde la antigüedad.
No se refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto material. Arte
significa cualidad intelectual práctica, habilidad interna que se manifiesta
como una facilidad para producir un determinado tipo de obras.
Así es como nos referimos al arte de bailar, escribir, cocinar, de
fabricar aviones, proyectar y en nuestro caso el arte de enseñar.
Un profesor o profesora es didáctico (a) cuando posee la habilidad
para comunicar un tema, volver claro un asunto difícil, y lograr estimular
aprendizajes en sus alumnas y alumnos.
En consecuencia, se puede concebir este arte como una cualidad
que se da en el profesor o profesora, que perfecciona sus facultades
principalmente en el campo intelectual, y que se reconoce externamente
por la facilidad y mediación para lograr que sus alumnos aprendan.
(Torres H, Girón D. 2010)
La didáctica ha buscado desde su configuración como campo
propio de la investigación la identidad diferencial de su objeto,
centrándose en el análisis de las interacciones entre docente y
estudiante, a la vez que intenta comprender las múltiples situaciones en
las que tiene lugar la enseñanza. (García M. 2006)
Para Ferrández (Mallart J. 2010); el objeto formal de la Didáctica
es “la actividad docente- discente con los métodos adecuados”.
Otra manera de denominar el proceso comunicativo, bidireccional que
tiene lugar en cada acto didáctico. O, dicho de otro modo: el proceso de
enseñanza- aprendizaje que acontece cuando están en relación un
docente y un discente (o más de uno) en la que el primero selecciona y
utiliza diversos procedimientos, métodos o estrategias para ayudar a
conseguir el aprendizaje del segundo.
“El Diccionario de la Real Academia de la Lengua lo define, como
el caudal de conocimientos adquiridos. Desde este punto de vista, indica
la posesión de conocimientos, implica dominio de una materia. Cuando
el producto de la instrucción está de acuerdo con los valores educativos,
puede considerarse que se llega a la formación. Por tanto, en la
formación se habla de resultados y logros concretos.
Desde otra acepción más dinámica del término instrucción, ésta
es un proceso compuesto de las etapas de enseñanza y aprendizaje.”
(Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española)
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2.2.2. Estrategias didácticas
Conjunto de acciones realizadas por el docente con una
intencionalidad pedagógica clara y explícita. Es en estas estructuras de
actividad, según lo planteado Gallego y Salvador en las que se hacen
reales los objetivos y los contenidos. El carácter intencional de las
estrategias didácticas se fundamenta en el conocimiento pedagógico;
pueden ser de diferentes tipos: Por ejemplo, las de aprendizaje
(perspectiva del alumno) y las de enseñanza (perspectiva del profesor).
Según Cammaroto (Sánchez A. 2010) suponen un proceso
enseñanza – aprendizaje, con ausencia o sin ausencia del docente,
porque la instrucción se lleva a cabo con el uso de los medios
instruccionales o las relaciones interpersonales, logrando que el alumno
alcance ciertas competencias previamente definidas a partir de
conductas iniciales.
De igual forma, Díaz y otros (Sánchez A. 2010) definen las
estrategias como un conjunto de procedimientos que un alumno
adquiere y emplea de forma intencional con el objetivo de aprender
significativamente a solucionar problemas atendiendo a las demandas
académicas.
Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia actualmente
debe enfocarse en el rompimiento de la enseñanza tradicional, dando
lugar al proceso de enseñanza- aprendizaje que logre la conformación
de un alumno autónomo, critico, capaz de transformar su realidad, es
decir la gestación a través de la educación de un ser dinámico. (Sánchez
A. 2010)
Santivañez R (Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote.
2010) manifiesta que se debe partir del concepto que la estrategia
didáctica como un conjunto estructurado de formas de organizar la
enseñanza bajo un enfoque metodológico de aprendizaje y utilizando
criterios de eficacia para la selección de recursos que le sirvan de
soporte.
Las estrategias didácticas comúnmente están ligadas a la
metodología de la enseñanza pero sin duda, si no acotamos los
espacios de acción y nos interesamos en modelos educativos más
amplios que tomen en cuenta la realidad y la plausibilidad psicológica a
la vez que la validez de los contextos reales, las estrategias didácticas
no estaría solamente referidas a las labores de planeamiento docentes
sino que se vincularía con todo el quehacer educativo y sin duda a modo
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de encaje sistémico debe relacionarse de manera directa con las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes. (Piedra L. 2010)
Asimismo son aquellos esfuerzos planificados sostenidos y
coherentes que buscan que un contenido educativo o un conjunto de
ellos sea de acceso a los estudiantes que mediante un esfuerzo de
aprendizaje también estratégico logren acceder a este contenido y
construir sobre lo dado, adaptarlo, desecharlo o simplemente agregarlo a
sus acervos cognitivos.
La estrategia didáctica comprende un círculo comunicativo de
segundo orden el conocimiento continuaría en desarrollo, entonces se
puede decir que la estrategia es el inicio del proceso de construcción del
conocimiento a nivel educativo. (Piedra L. 2010)
a) Modalidades de organización de la enseñanza
Los profesores, al desarrollar las prácticas de enseñanza, conforman
ciertos repertorios que les permiten interactuar con los estudiantes y
configurar de cierto modo los ambientes destinados a la educación, esto
posibilita identificar ciertas prácticas constantes en el desarrollo del
proceso que van generado modalidades de enseñanza.
Joyce y Weil (Marqués P.) sostienen que los modelos de enseñanza
conforman también modelos de aprendizaje porque cuando el docente
orienta o conduce a los estudiantes en actividades tales como obtener
información, ideas, habilidades, valores, modos de pensar y medios para
expresarse, se les está enseñando a aprender. La manera como se lleva
a cabo la enseñanza influye enormemente en la capacidad de los
estudiantes para educarse a sí mismos, es decir, para aprender.
Los docentes comprometen a los alumnos en sólidas tareas cognitivas
y sociales y les enseñan a utilizarlas productivamente.
La metodología de la enseñanza responde a la manera de
comprender la relación que se establece entre el sujeto que aprende y el
objeto de conocimiento.
Al respecto, Not (Marqués P.) habla de una confrontación clásica
que se ha dado en el campo de la pedagogía entre los métodos de
enseñanza. Por un lado, los métodos antiguos o tradicionales y por el
otro los métodos modernos o activos.
Aprendizaje basado en problema
El aprendizaje basado en problemas es una metodología centrada
en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los
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alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por
el profesor.
Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica
una parte de la materia y, seguidamente, propone a los alumnos una
actividad de aplicación de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP
se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos
conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o
ficticio, sin que el docente utilice la lección magistral u otro método
para transmitir ese temario.(64 Aprendizaje basado en problemas.
2010)
Barrows (Aprendizaje basado en problemas. 2010) define al
aprendizaje basado en problemas como “un método de
aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de
partida para la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del
aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad
de ser parte activa en el proceso.
Es una estrategia educativa que permite desarrollar en el
alumno el razonamiento y el juicio crítico. El principio básico
consiste en enfrentar al alumno a una situación y darle una tarea o
un reto como fuente de aprendizaje. No es simplemente un
método para facilitar el aprendizaje, sino representa una
interpretación particular del proceso enseñanza – aprendizaje
diferente a la implícita en la didáctica tradicional. (Martínez N,
Cravioto A.)
La principal actividad recae sobre el que aprende convirtiéndose
en el soporte fundamental de la formación y fuente
privilegiada de conocimiento. El docente cumple con el rol de
estimador, facilitador y orientador permanente, y el estudiante va
descubriendo, elaborando, reconstruyendo, reinventando y haciendo
suyo el conocimiento. Esta verdadera enseñanza promueve un
aprendizaje continuo y significativo.
Este método depende de la disciplina de los alumnos para
trabajar con lo desconocido y los posibles problemas, de tal manera
en que se ejercita su capacidad para la solución del problema y
estimula el aprendizaje de lo más relevante. El maestro debe
tener la capacidad necesaria para orientar y guiar a los alumnos
en este proceso.
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El aprendizaje basado en problemas, requiere de diferentes tipos
de exámenes que favorecen el razonamiento conjunto, ya que
evalúan la habilidad del alumno en el trabajo con problemas y la
aplicación de la afirmación aprendida para su entendimiento o
resolución. (Martínez N, Cravioto A.)
La propuesta del aprendizaje basado en problemas consiste en
que los alumnos trabajen en equipos de seis a ocho integrantes con
un tutor que promoverá la discusión en las sesiones de trabajo en
grupo, y que no se convertirá en la autoridad del curso, sino que
los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de
información.
A lo largo del trabajo grupal los alumnos deben adquirir
responsabilidad y confianza en la tarea realizada en el grupo,
logrando la habilidad para dar y recibir críticas enfocadas a la mejora
de su desempeño y del grupo.
Los objetivos más relevantes que se persiguen en el aprendizaje
basado en problemas son: a) Promover en el alumno la
responsabilidad de su propio aprendizaje; b) Desarrollar habilidades
para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos conocimientos;
c) Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea)
con iniciativa y entusiasmo; d) Desarrollar el razonamiento eficaz y
creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible;
e) Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera
eficiente y eficaz hacia la búsqueda de la mejora; f) Estimular el
desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de un
equipo para alcanzar una meta común. (Allende P, Torres
Vanesa, Ponce V.).
b) Enfoques metodológicos de aprendizaje
Las nuevas formas didácticas requieren enfoques que centren su
quehacer en el aprendizaje, que atiendan al contexto de aplicación de
las situaciones de aprendizaje, que sean pertinentes y relevantes, es
decir, que están más cerca de los ciclos vitales de los alumnos y
que los estudiantes exploren situaciones o problemas en que la
aplicación de técnicas, métodos o algoritmos hagan evidente las
competencias de manejo de información actualizada.
Los enfoques metodológicos ayudan a comprender, predecir, y
controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cómo los
sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la
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adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la
adquisición de conceptos.
“Las teorías del aprendizaje tratan de explicar cómo se constituyen los
significado y como se aprenden los nuevos conceptos”. (Teorías del
aprendizaje)
Metodología del aprendizaje mecánico
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje
significativo, se produce cuando no existen subsunsores
adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes,
un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física,
esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de
manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
arbitrarias, cuando, "el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad
de significado potencial que la tarea tenga). (Teoría del aprendizaje
significativo de David Ausubel. 2010)
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío
cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no
en el sentido de una interacción como en el aprendizaje
significativo. El aprendizaje
mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo
en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no
existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en
todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este
facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia
de lo aprendido. (Teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel. 2010).
Es necesario resaltar que la teoría no considera
excluyentes el aprendizaje mecánico y el significativo. Más bien
se considera una grabación continua, donde el aprendizaje
significativo y el mecánico se encuentran en los extremos de la
escala. El desplazamiento hacia uno u otro extremo de la escala
estará determinado por los conocimientos previos del estudiante.
(González A. 2010).
De todo lo anterior se concluye que el aprendizaje mecánico es
altamente acumulativo, similar a una especie de reacción en
cadena. Un nuevo conocimiento adquirido de manera mecánica,
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y que sea a su vez necesario para la obtención de otros
conocimientos, conducirá sin remedio a la adquisición mecánica
de esos otros conocimientos.
Metodología del aprendizaje repetitivo
Consiste en aprender la información de manera lineal, tomando
como base la repetición, pero sin lograr encontrar una verdadera
relación con los conocimientos anteriores y con la realidad. Este
tipo de aprendizaje se limita a ejercicios de recitación o de
aplicación de modelos dados de antemano, que traen como
consecuencia un resultado ya esperado que garantiza el éxito, pero
sin que se logre una verdadera comprensión de los hechos.
Este tipo de enseñanza se ha practicado en la escuela tradicional,
la cual trata a los alumnos como si fueran una hoja en blanco que
requiere que el docente lo llene con sus conocimientos, y que cree
que el alumno sabe cómo bebe aprender lo que el maestro lo
enseña. Este tipo de aprendizaje no favorece que el alumno
desarrolle un verdadero interés por los conocimientos que se le
están enseñando, sino al contrario, los vuelve seres pasivos,
acríticos, descontextualizados, apáticos entre otras cosas;
provocándole con esto más daño que beneficio, originando seres
incapaces de tomar decisiones por propia cuenta como ser
humano. (Arias O. 2010)
González F, Ibáñez J, Casalí J, López J y Novak J (Ballester A.
2010) muestran cómo el aprendizaje basado en la repetición
tiende a inhibir un nuevo aprendizaje, mientras que el aprendizaje
significativo facilita el nuevo aprendizaje relacionado. Por otra parte
los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos
durante un periodo relativamente largo de tiempo, meses incluso
años mientras que la retención del conocimiento después de un
aprendizaje memorístico por repetición mecánica es de un intervalo
corto de tiempo medio en horas o días.
Gonzales (Ballester A. 2010) Los aprendizajes por repetición son
entidades aisladas, desconectadas y dispersas en la mente del
alumno, por lo que no permiten establecer relaciones
estructura cognoscitiva. Estos aprendizajes son de rápido olvido y,
aunque permiten una repetición inmediata o próxima en el tiempo,
no son un aprendizaje real ni significativo. El aprendizaje por
repetición tiene poco valor de transferencia.
Metodología del aprendizaje colaborativo
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Roschelle y Teasley (Tagua de Pepa M. 2010) manifiestan que el
lenguaje cotidiano, el término colaboración se refiere a cualquier
actividad que dos o más individuos realizan juntos. En las áreas
académicas, sin embargo, la colaboración se entiende de manera
más precisa. En la actividad científica, lo común de las diferentes
definiciones de colaboración es que se enfatiza la idea de
corresponsabilidad en la construcción del conocimiento y el
compromiso compartido de los participantes. En este sentido, la
colaboración puede ser considerada como una forma especial de
interacción.
Cabero (Tagua de Pepa M. 2010) unifica las vertientes de
aprendizaje colaborativo y cooperativo en una definición única y
establece que el aprendizaje colaborativo es una metodología de
enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se
incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas
cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones
educativas en las cuales se ven inmersos.
Millis (Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. 2010) en
su sentido básico, aprendizaje colaborativo se refiere a la actividad
de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el
aprendizaje colaborativo es más que el simple trabajo en equipo por
parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los
alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido
instrucciones del profesor.
Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información
y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han
entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos
de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes
aprenden más cuando utilizan el aprendizaje colaborativo,
recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de
razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más
confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás.
En los salones de clase de aprendizaje colaborativo, las actividades
están estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen
mutuamente lo que aprenden. Algunas veces a un estudiante se
le asigna un rol específico dentro del equipo. De esta manera ellos
pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus
compañeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de
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manera más profunda acerca de lo que están aprendiendo. (Las
estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. 2010)
Términos tales como: pasivo, memorización, individual y competitivo,
son elementos que no están asociados con aprendizaje colaborativo
Para Johnson y Johnson (Las estrategias y técnicas didácticas en el
rediseño. 2010). Los elementos que siempre están presentes en
este tipo de aprendizaje son: Cooperación, responsabilidad, trabajo
en equipo, comunicación.
Asimismo el aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de
interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e
induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Es
también un proceso en el que se va desarrollando gradualmente,
entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser
“mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los
demás”
En otras palabras la colaboración, en un contexto educativo, es
un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los alumnos a
caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias
mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos
al lugar señalado.
Metodología del aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo surge como respuesta a la necesidad
de formación de grupos pequeños eficientes académica y
socialmente, y que tienen objetivos comunes. Actualmente es una
estrategia muy utilizada en aquellos países que hacen esfuerzos
por introducir las herramientas computacionales en la escuela, y
que se han visto en la necesidad de recurrir a modelos diferentes
de organización de grupos pequeños para un óptimo uso de
estas herramientas computacionales, pocos equipos/gran
número de alumnos. (Tagua de Pepa M. 2010)
El aprendizaje cooperativo, no sólo está siendo utilizado en el
ámbito educacional, sino que también en el plano laboral. Hoy
surge la necesidad de trabajar en equipos debido a la fuerte
demanda de la sociedad actual, precaria en el fomento de normas
para ayudar y compartir, marcando el énfasis más bien en la
competitividad y el individualismo.
El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseñanza en el cual
se procura utilizar al máximo actividades en las cuales es
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necesaria la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o grupos
pequeños, dentro de un contexto enseñanza-aprendizaje. El
aprendizaje cooperativo se basa en que cada estudiante intenta
mejorar su aprendizaje y resultados, pero también los de sus
compañeros.
El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de
información entre los estudiantes, los cuales están motivados
tanto para lograr su propio aprendizaje como para acrecentar el
nivel de logro de los demás. Uno de los precursores de este
nuevo modelo educativo es el pedagogo norteamericano .
Para Johnson y Johnson (Inteligencia Emocional. El Aprendizaje
Cooperativo). "El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de
grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y
aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce
en la interrelación" .Para lograr esta meta, se requiere planeación,
habilidades y conocimiento de los efectos de la dinámica de
grupo.
Para Kagan (Inteligencia Emocional. El Aprendizaje
Cooperativo.)"El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de
estrategias instruccionales que incluyen a la interacción
cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como
una parte integral del proceso de aprendizaje"
Metodología del aprendizaje basado en problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una metodología
docente basada en el estudiante como protagonista de su
propio aprendizaje. Facilita no sólo la adquisición de
conocimientos de la materia, sino también ayuda al estudiante
a crear una actitud favorable para el trabajo en equipo,
capacitándole para trabajar con otros, acontecimiento
imprescindible en la formación de profesionales enfermeros en los
que la realidad laboral y docente se sostiene sobre el trabajo en
equipo. (Molina J, García A, Pedras A, Antón V. 2010)
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) busca que el
estudiante comprenda y profundice adecuadamente en la
respuesta a los problemas que se utilizan para aprender, entrando
a formar parte de sus análisis estructuras científicas, filosóficas,
sociológicas, históricas y prácticas. Los estudiantes trabajan de
manera colaborativa en grupos pequeños, de 8 a 12 personas, y
bajo la supervisión de un tutor, analizan y resuelven un problema,
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seleccionado especialmente para el logro de determinados
objetivos en diferentes materias. Pero el objetivo final no es la
resolución del problema. El problema se utiliza como sustento de
la identificación de los temas de aprendizaje, para su estudio de
manera independiente o grupal.
Como vemos, el trasvase pasivo de la información que se
establece a través del método tradicional queda superado en el
aprendizaje basado en problemas (ABP). Este método también
despierta la curiosidad del estudiante por indagar sobre los casos,
lo que en el futuro propiciará un espíritu investigador. (Molina J,
García A, Pedras A, Antón V. 2010)
Barrows (Morales P, Landa F. 2010) define al ABP como “un
método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas
como punto de partida para la adquisición e integración de los
nuevos conocimientos”.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de
enseñanza- aprendizaje que se inicia con un problema real o
realístico, en la que un equipo de estudiantes se reúne para
buscarle solución. El problema debe plantear un conflicto
cognitivo, debe ser retador, interesante y motivador para que
el alumno se interese por buscar la solución.
Este problema debe ser lo suficientemente complejo, de manera
tal que requiera de la cooperación de los participantes del grupo
para abordarlo eficientemente. La complejidad de éste debe
estar controlada por el profesor, para evitar que los estudiantes
se dividan el trabajo y se limiten a desarrollar sólo una parte,
como ocurre en ciertas actividades grupales.
El ABP se convierte en un desafío para el alumno, obligándolo a
que se comprometa a fondo en la búsqueda del conocimiento. Por
eso se dice que el ABP es una estrategia de aprendizaje que
permite producir cambios significativos en los estudiantes.
(Morales P, Landa F. 2010)
Metodología del aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es aquel que le permite al
estudiante desarrollar estrategias para resolver problemas, no es
el que tiende a que el alumno acumule datos sin comprensión de
su significado. Descansa por lo tanto, en dos principios, que
Ausubel llama: diferenciación progresiva y reconciliación
integradora. (Vargas E. 2010).
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Diferenciación progresiva, consiste en presentar primero el
material de aprendizaje que contiene las ideas más generales
para que poco a poco, por medio del trabajo conjunto del profesor
y del estudiante, se comience a precisar elementos en términos
de especificidad y detalle. Esta forma de organizar el aprendizaje
facilita la comprensión y la percepción del conocimiento,
especialmente cuando nos enfrentamos a nuevas situaciones y a
información o datos que por primera vez tenemos que asimilar.
Reconciliación integradora, este principio incluye la capacidad
para hacer referencia cruzada de ideas, reconciliar datos o
hechos que aparentemente no están conectados, encontrar
vínculos en toda la información disponible, explorar relaciones,
hacer referencias a situaciones que se vieron tempranamente en
el proceso del aprendizaje y que guardan relación con el concepto
o con el conocimiento que se está aprendiendo. En muchas
ocasiones el estudiante recibe muchos conceptos que no
tienen ninguna articulación, o que se les ve desvinculados de un
contexto teniendo que memorizarlos para ser presentados en
un examen. Para Ausubel (1970) esta situación genera mucha
tensión cognitiva y gran confusión provocando bloqueos
emocionales que perjudican la capacidad de retención. (Vargas E.
2010)
Ausubel planteó que las tres condiciones necesarias para
que se produzca un aprendizaje significativo son: (Ortiz A. 2010)
a. Que los materiales de enseñanza estén estructurados
lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte
superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.
b. Que se organice la enseñanza respetando la estructura
psicológica del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y
sus estilos de aprendizaje.
c. Que los estudiantes estén motivados para aprender.
Metodología del aprendizaje constructivo
Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo
que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos,
sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo
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día a día como resultado de la interacción de estos dos factores.
En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, esta construcción se realiza con
los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos),
o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo
rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los
contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: De la
representación inicial que se tiene de la nueva información y, de la
actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una
construcción que se realiza a través de un proceso mental que
conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este
proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido,
sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva
competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya
conocido a una situación nueva. (Sanhueza G. 2010)
En el aprendizaje constructivista, el conocimiento debe ser
construido por el alumno mismo (de ahí su nombre) y no
simplemente pasado de una persona a otra como lo hace la
enseñanza tradicional. El alumno debe generar sus propios
objetivos de aprendizaje y ser capaz de alcanzarlos mediante el
autoestudio y la interacción con sus compañeros en su
equipo de trabajo. La educación pasa de ser "centrada en el
profesor", en la enseñanza tradicional, a "centrada en el alumno",
en el aprendizaje constructivista.
Algunos estudios recientes muestran que el alumno que trabaja
en esta forma logra retener el 80% de lo que estudia y este
porcentaje crece si el alumno hace las veces de profesor entre los
miembros de su equipo (De la Cruz V, De Gasperín R, Ruíz M,
Beristain L, Morales S, Ramírez H, De Gasperín A. 2010).
El papel del profesor, sigue siendo igualmente importante o más
que en el caso tradicional, dado que ahora él debe trabajar en
forma colaborativa y multidisciplinaria con sus colegas para
generar problemas, proyectos o casos que sean retadores y
motivadores para el alumno, además de que debe asegurarse que
el proceso se está dando en forma adecuada y el equipo de
alumno logro plantear los objetivos educativos que se
esperaban con el objeto de que logre buscar y adquirir el
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conocimiento adecuado que cumpla con los objetivos de la
materia. El papel del profesor es el de guía buscando hacer la
pregunta adecuada en el momento adecuado para hacer que la
discusión diverja o converja según sea conveniente en un
momento dado. El profesor debe analizar en todo momento la
actitud de cada uno de los miembros del equipo en forma
individual y de todos ellos en forma grupal, y decidir si todo va
bien o es necesaria su intervención. Pero siempre deberá estar
consciente de que él no es el protagonista principal y que su
intervención deberá ser mínima pero suficiente. (De la Cruz V, De
Gasperín R, Ruíz M, Beristain L, Morales S, Ramírez H, De
Gasperín A. 2010)
De acuerdo a Coll (Aprendizaje constructivo. 2010), La
concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en
la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las
instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento
personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera
satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a
través de la participación del alumno en actividades intencionales,
planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una
actividad mental constructiva.
Así, la construcción del conocimiento escolar puede analizarse
desde dos vertientes: (Aprendizaje constructivo. 2010)
a. Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.
b. Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de
promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realización de
aprendizajes significativos que el alumno construye significados
que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social,
potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres
aspectos clave que deben favorecer el proceso instruccional
serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización
comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo
aprendido. (Aprendizaje constructivo. 2010)
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es
"El método de proyectos", ya que permite interactuar en
situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"
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saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal. (Sanhueza G. 2010).
Metodología del aprendizaje estructurado en el pensamiento
complejo
El pensamiento complejo trata de pensar conjuntamente y sin
coherencia dos ideas que sin embargo son contrarias.
Tomando en consideración el concepto de complejidad, ya no es
posible hablar de proceso enseñanza aprendizaje como un
sistema dual simple sino articulado, a su vez a la
investigación de aula o investigación científica compleja.
Simplemente no encaja resulta insuficiente en nuestras
aspiraciones.
En la complejidad, el aprendizaje no es un fin, es un proceso
permanente donde el estudiante aprende, pero también
desaprende y reaprende de tal manera que el objeto aprendido
tiene varias aristas y varias formas de ser pensado, reflexionado,
apropiado en esencia compleja. En este sentido, podemos hablar
de un proceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y
complejización de un objeto (PDRAC), el mismo que ya no es un
proceso tan simple, lineal y único, es decir el aprendizaje debe
llevar a la complejización del objeto a aprender. (González J.
2010)
Desde el enfoque complejo, el diseño curricular consiste en
construir de forma participativa y con liderazgo el currículum como
un macro proyecto formativo auto organizativo que busca formar
seres humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y
espíritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar en
poseer las competencias necesarias para la realización
personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeño
profesional-empresarial considerando el desarrollo sostenible y el
cuidado del ambiente ecológico. (Tobón S. 2008).
Para Tobón (Tobón S. 2008), el fin del diseño curricular por
competencias desde el enfoque complejo es generar en una
institución educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo que
gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto
educativo institucional compartido por toda la comunidad
educativa, con estrategias de impacto que promuevan la
formación integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta
el desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de vida, el
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compromiso con los retos de la humanidad, la vocación
investigadora y la idoneidad profesional mediante competencias
genéricas y específicas. El diseño curricular desde el enfoque
complejo en diversas instituciones de educación básica, media y
superior pretende formar personas integrales con un claro
proyecto ético de vida, espíritu creativo, investigador y de
emprendimiento, y, además, con competencias para
desempeñarse con idoneidad en los diversos campos del
quehacer profesional.
Por ello se insiste en que el currículum responda no sólo a los
retos presentes sino también a los retos futuros. (Tobón S. 2008)
Las Tareas de aprendizaje complejas sirven para desarrollar uno
o varios objetivos de desempeño e integran elementos de
complejidad, investigación y tecnología; son una simplificación,
para fines didácticos, de las tareas auténticas/ reales/ típicas;
requieren de muchas acciones y actividades para lograr los
objetivos de aprendizaje. (Estrategias para el desarrollo de
aprendizaje complejo y competencias. 2009).
1.1.1. PERFIL DIDÁCTICO DEL DOCENTE: “La gran mayoría de las investigaciones desarrolladas sobre la
enseñanza se han realizado dentro del paradigma proceso-
producto, analizando la conducta, aptitudes y actitudes de los
docentes”
En tal sentido, es necesario señalar que un perfil didáctico
coherente, se manifiesta en función del tipo de conocimiento,
destrezas, y actitudes; y que han de poseer ciertas cualidades,
que las consideramos válidas, por citar:
a) Cognitivas; información básica, habilidad de razonamiento;
capacidad de conocimiento.
b) Técnicas; destrezas físicas, manipulativas, esenciales para
desarrollar la profesión.
c) Actitudinales; intereses, valores, ética, argumentos,
racionalización, acción y resolución de problemas morales.
d) Psicosociales; interacciones humanas e interpersonales;
comunicación entre colegas.
e) Socialización; internalización gradual de los valores de la
profesión.
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f) Destreza de aprendizaje; destrezas para decidir qué se
necesita aprender, cómo aprenderlo y cuándo se ha aprendido.
La cognoscitiva, está dada básicamente en la capacidad de
conocimiento que debe tener el docente, a efectos que el nivel de
pensamiento han de ser promovidos en los alumnos, en la
información básica, la habilidad de razonamiento, a efectos que
aquél promueva en sus alumnos un nivel de pensamiento, crítico,
analítico y dialéctico.
Las técnicas, son las características que debe poseer el docente,
como son: destrezas físicas, manipulativas, esenciales para
desarrollar la profesión de docente, estar capacitado y dominar la
didáctica, como elemento esencial para formar adecuadamente a
los nuevos profesionales que han de egresar de las instituciones
de educación superior.
Las actitudinales; está constituido por intereses, valores, ética,
argumentos, racionalización, acción y resolución de problemas
morales. De allí que el docente no solamente debe serlo, sino
también parecerlo.
Los psicosociales; están dados por las interacciones humanas e
interpersonales, para con los demás que lo rodean y forman parte
de su universo, esto es, su centro de labor académica, por citar, la
comunicación entre sus colegas, el personal administrativo de
quien depende.
La socialización; es la internalización gradual de los valores de la
profesión, como docente.
La destreza de aprendizaje; constituye propiamente dicho en la
habilidad para decidir qué se necesita aprender, cómo aprenderlo
y cuándo se ha aprendido.
En los países desarrollados para formular y/o determinar el perfil
didáctico de un docente se tiene en cuenta las siguientes
dimensiones:
a) Académica; asume que lo importante en la enseñanza es la
transmisión de información; debiendo agregar además que el
docente es consciente que su rol es más de facilitador, pero
asumiendo que este nuevo rol es de mayor responsabilidad, que
el ser mero transmisor de conocimientos.
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b) Práctica; destaca el componente práctico de la enseñanza,
artístico, de oficio y del docente como práctico.
c) Tecnológica; esta concepción se centra en que el docente
ha de conocer y dominar la destreza de la enseñanza.
d) Personal; deriva de la psicología personalista, asume que
prender a enseñar es un proceso construido para comprender,
desarrollar y usar eficazmente en sí mismo.
e) Crítica-Social; asume una concepción del como un sujeto
crítico con respecto al conocimiento.
1.1.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS a) Una aproximación al concepto "problema"
Según Stanic y Kilpatrick (1988), “los problemas han
ocupado un lugar central en el curriculum matemático
escolar desde la antigüedad, pero la resolución de
problemas, no. Sólo recientemente los que enseñan
matemática han aceptado la idea de que el desarrollo de la
habilidad para resolver problemas merece una atención
especial. Junto con este énfasis en la resolución de
problemas, sobrevino la confusión. El término “resolución de
problemas” se ha convertido en un slogan que acompañó
diferentes concepciones sobre qué es la educación, qué es
la escuela, qué es la matemática y por qué debemos
enseñar matemática en general y resolución de problemas
en particular.”
Según este autor, la utilización de los términos “problema”
y “resolución de problemas” ha tenido múltiples y a veces
contradictorios significados a través de los años, como se
describe brevemente a continuación:
Primer significado: resolver problemas como contexto.
Desde esta concepción, los problemas son utilizados como
vehículos al servicio de otros objetivos curriculares, jugando
cinco roles principales:
- Como una justificación para enseñar matemática: al menos
algunos problemas relacionados con experiencias de la vida
cotidiana son incluidos en la enseñanza para mostrar el valor
de la matemática.
- Para proveer especial motivación a ciertos temas: los
problemas son frecuentemente usados para introducir
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26
temas, con el convencimiento implícito o explícito de que
favorecerán el aprendizaje de un determinado contenido.
- Como actividad recreativa: muestran que la matemática
puede ser “divertida” y que hay usos entretenidos para los
conocimientos matemáticos.
- Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree
que, cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden
proporcionar a los estudiantes, nuevas habilidades y proveer
el contexto para discusiones relacionadas con algún tema.
- Como práctica: la mayoría de las tareas matemáticas en la
escuela caen en esta categoría. Se muestra una técnica a
los estudiantes y luego se presentan problemas de práctica
hasta que se ha dominado la técnica.
Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los
problemas son usados como medios para algunas de las
metas señaladas arriba. Esto es, la resolución de problemas
no es vista como una meta en sí misma, sino como
facilitador del logro de otros objetivos y tiene una
interpretación mínima: resolver las tareas que han sido
propuestas.
Segundo significado: resolver problemas como
habilidad.
La mayoría de los desarrollos curriculares que ha habido
bajo el término resolución de problemas a partir de la década
de los 80 son de este tipo.
La resolución de problemas es frecuentemente vista como
una de tantas habilidades a ser enseñadas en el curriculum.
Esto es, resolver problemas no rutinarios es caracterizado
como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida luego
de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su
vez, es adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y
habilidades matemáticas básicas).
Es importante señalar que, aun cuando en esta segunda
interpretación del término los problemas son vistos como
una habilidad en sí misma, las concepciones pedagógicas y
epistemológicas que subyacen son precisamente las mismas
que las señaladas en la interpretación anterior: las técnicas
de resolución de problemas son enseñadas como un
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27
contenido, con problemas de práctica relacionados, para que
las técnicas puedan ser dominadas.
Tercer significado: resolver problemas es "hacer
matemática".
Hay un punto de vista particularmente matemático acerca
del rol que los problemas juegan en la vida de aquellos que
hacen matemática. Consiste en creer que el trabajo de los
matemáticos es resolver problemas y que la matemática
realmente consiste en problemas y soluciones.
El matemático más conocido que sostiene esta idea de la
actividad matemática es Polya. Nos hemos familiarizado con
su trabajo a través del libro “Howtosolveit” (1954), en el cual
introduce el término “heurística” para describir el arte de la
resolución de problemas, concepto que desarrolla luego en
“Matemática y razonamiento plausible” (1957) y
“Mathematica lDiscovery” (1981).
La conceptualización de Polya sobre la matemática como
una actividad se evidencia en las siguiente cita: “Para un
matemático, que es activo en la investigación, la matemática
puede aparecerá lagunas veces como un juego de
imaginación: hay que imaginar un teorema matemático antes
de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de
ponerla en práctica. Los aspectos matemáticos son primero
imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes de
este libro están destinados a mostrar que éste es el
procedimiento normal. Si el aprendizaje de la matemática
tiene algo que ver con el descubrimiento en matemática, a
los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de
resolver problemas en los que primero imaginen y luego
prueben alguna cuestión matemática adecuada a su nivel.”
(Polya, 1954)
Para Polya, la pedagogía y la epistemología de la
matemática están estrechamente relacionadas y considera
que los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la
matemática como una actividad; es decir, sus experiencias
con la matemática deben ser consistentes con la forma en
que la matemática es hecha.
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28
b) Avances de la investigación sobre resolución de
problemas matemáticos
En los últimos años, se han hecho extensas revisiones
sobre la literatura de investigación en resolución de problemas
matemáticos, entre las que pueden citarse las de Lester
(1980), Schoenfeld (1992) y Kilpatrick (1969). De su lectura se
puede concluir que la investigación en esta área comenzó por
ser teórica, asistemática, interesada casi exclusivamente en
problemas standard y restringida a cuantificaciones sobre el
comportamiento en resolución de problemas. Actualmente, en
cambio, usa un amplio rango de métodos (cuantitativos y
cualitativos), abarca un amplio espectro de problemas y tiene
un sustento teórico.
En los últimos años, y sobre la base de las investigaciones
anteriores, fue posible tener una visión más amplia a partir de
la incorporación de conceptos como el de las interacciones
sociales y el del aprendizaje situado, que emergieron como
cuestiones centrales.
Un recorrido por los principales resultados de investigación,
revela cuatro áreas de indagación en las cuales se han hecho
importantes progresos: a) la determinación de la dificultad en
los problemas; b) las distinciones entre buenos y malos.
Resoluto res de problemas; c) la instrucción en resolución de
problemas y d) el estudio de la meta cognición.
Los principales hallazgos consisten en la identificación de
las variables causantes de la dificultad de los problemas, la
interacción entre esas variables y su vinculación con las
variables del sujeto; la distinción entre expertos y novatos y su
caracterización; la determinación de algunos requisitos
vinculados a la enseñanza en resolución de problemas y
variados intentos de indagar sobre el rol de la metacognición
en la resolución de problemas.
Del análisis de la literatura de investigación, se desprende
que algunos aspectos fundamentales permanecen sin
dirección o no resueltos en el área de la resolución de
problemas y en cada uno de los aspectos particulares
relacionados con ella. Según Schoenfeld (1992):
Se necesita mucha más claridad sobre el significado del
término resolución de problemas, que ha funcionado
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como un paraguas bajo el cual tipos radicalmente distintos
de investigación han sido conducidos.
Con relación a los recursos, resta elaborar una interacción
dinámica entre los recursos y otros aspectos del
comportamiento al resolver problemas, es decir, analizar
cómo interactúan los recursos con las estrategias, las
creencias y las prácticas.
Con relación a las heurísticas o estrategias, mucho del
trabajo teórico ya ha sido hecho, pero los temas que
quedan pendientes tienen más que ver con la práctica y la
implementación.
Con respecto a las concepciones y creencias, este campo
ha re-emergido como foco de investigación y necesita una
concentración de la atención. Está poco conceptualizado
y necesita simultáneamente nuevas metodologías y
nuevos marcos explicativos.
Con respecto a las prácticas y a los significados a través
de los cuales son aprendidas, su importancia parece
haber sido reconocida, pero lo único que se ofrece para
explicarla es un pequeño número de bien descritos
estudios de casos.
c) Factores que intervienen en el proceso de resolución de
problemas matemáticos
Hasta el momento, sin embargo, no hay ningún marco
explicativo completo sobre cómo se interrelacionan los
variados aspectos del pensamiento matemático. En este
contexto, parece haber un acuerdo general sobre la
importancia de estos cinco aspectos (Schoenfeld, 1992):
El conocimiento de base
Las estrategias de resolución de problemas
Los aspectos meta cognitivos
Los aspectos afectivos y el sistema de creencias
La comunidad de práctica
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