permanentno obrazovanje i obrazovanje odraslih

PEDAGOGIJA, 1/04. 18

Dr Dragomir FILIPOVIĆ Beograd

PERMANENTNO OBRAZOVANJE I OBRAZOVANJE ODRASLIH

“Čovek može stići samo onoliko daleko koliko ga znanje dovede i što može da dokaže.”

Ajnštajn

Rezime: Pojam permanentno obrazovanje – hteli mi to ili ne – ponovo postaje aktuelan. Ne samo zbog toga što mu idu na ruku evropske integracije već i zato što ne postoji drugi način da se iskažu njegove najznačajnije karakteristike: celovitost, kohe-rentnost, razuđenost i, pored ostalog, dugoročnost. Celovitost u smislu da se zasniva na najnovijim naučno-tehničkim dostignućima zavisno od stepena razvoja nauke. Koheren-tnost, označavajući određenu koncepciju u okviru koje se međusobno povezuju nauka, obrazovanje, proizvodnja, tržište i posebno profit kao pokretač pre svega ekonomskih i drugih (kulturnih) procesa. Razuđenost, jer otvara društvene probleme (sociologija), dovodi do ekonomskih i tehnoloških analiza (makro i mezo ekonomija), pokreće ključna pitanja obrazovanja odraslih (andragogija i pedagogija), doprinosi temeljnom prouča-vanju kadrova, izuzetno krupnog pitanja dvehiljaditih (kadrologija) itd. Dovodeći u me-đuzavisnost čitav niz nauka, naročito informatičkih. Dugoročnost, upućujući na iznala-ženje sveukupnih znanja povezanih sa “bujicom promena” (Alvin Tofler). Kao što reč “sutra” ne umire, tako ni permanentno obrazovanje ne može ostati bez budućnosti obez-beđujući se zakonom jednakosti akcije i reakcije.

Ključne reči: koncepcija, permanentno obrazovanje, obrazovanje odraslih, ka-drovi, naučno-tehnička dostignuća, proizvodnja, tržište, profit, transformacija, organi-zacione nauke, savremena civilizacija.

Naučni rad PEDAGOGIJA LIX, 1, 2004.

UDK: 37.013.83


Značenja i parametri permanentnog obrazovanja kao društvene funkcije Permanentno obrazovanje je, bogateći se novim saznanjima, prošlo naj-

pre fazu nastajanja (u starom paćeničkom svetu), zatim fazu bezuspešnih poku-šaja da se institucionalizuje, fazu izgrađivanja naučne koncepcije i fazu njene eksploatacije (poslednje tri do četiri decenije). U tom dugom istorijskom traja-nju, ova ideja gotovo neprekidno pokazivala je rastuću izazovnu moć.

Ideja o permanentnom obrazovanju prvi put javlja se u Indiji, povezujući se sa imenom filozofa Manua. Cilj nije bio toliko sticanje znanja koliko izgrađi-vanje čovekove samobitnosti. Ali, kako navode neki izvori, ta ideja bila je nedo-voljno određena. Stoga se ona, podignuta na nivo kapitalnog opšteg principa, povezuje sa ranom kineskom civilizacijom u vreme delovanja drevnog socijal-nog reformatora i osnivača kineske filozofije Konfučija (551-479). Mada ova ideja nije tako nazivana, Konfučije stvara koncepciju društvenog napretka u ko-joj centralno mesto zauzima usavršavanje ljudi (uzvišenost, ljubav, znanje i oda-nost). Ideal je “čestit čovek”, dovoljno “odgovoran kako bi mogao sebe da usa-vršava” pošto najpre “upozna samoga sebe”. Konfučije osniva škole mudrosti u kojima se polaznici (mladi plemići) “spremaju da stupe u službu kao kneževi savetnici”. 1 Ova ideja živi zatim u umovima velikih filozofa kao što su: Sokrat, Pla-ton, Aristotel, Seneka, Frensis Bekon itd., uključujući u kasnijem periodu i soci-jaliste utopiste: Tomasa Mora, Tomaza Kampanelu, Roberta Ovena, Sen Simo-na, Šarla Furijea i mnoge druge. Očito, ljudska potreba za usavršavanjem u stalnom opticaju je od iskona do danas, pa će tako, posle gotovo dva i po milenijuma, nobelovac Ivo Andrić označiti ideju permanentnog obrazovanja kao “žeđ savršenstva”. (Ivo Andrić, Grac, 1923) Druga faza pokazuje prerastanje prvonastale ideje u društveno shvatanje permanentnog obrazovanja. Njegov tvorac je veliki češki pedagoški i andragoški mislilac Jan Amos Komenski (1592-1670), a izražava ga teorijski obrazloženim zahtevom – “sve ljude, pomoću svega, poučavati u svemu”. 2 Stavljajući ideju permanentnog obrazovanja u široki društveni kontekst, Komenski otkriva ujedno i snažan konceptualni andragoški prilaz obrazovanju odraslih. Ali ni od toga ne-

1 Videti: Kineski svet, Opšta enciklopedija, LAROUSSE, 3, Vuk Karadžić, Beograd, 1973, str. 264. Škole mudrosti, nazivane tako zbog svoje omiljenosti, delovale su u to vreme kao neka vrsta filo-zofske pravničke škole. 2 Up.: Johann Amos Comenius, Pampaedia, Lateinischer Text und deutsche Übersetzung, Zweite Auflage, Quelle und Meyer, Heidelberg, 1965.


će biti ništa, jer za njeno prihvatanje još nisu sazreli društveno-ekonomski uslo-vi. U toj drugoj fazi, u vreme Francuske građanske revolucije, ideja o per-manentnom obrazovanju transformiše se, kako bi se danas reklo, u snažnu misao o institucionalizaciji permanentnog obrazovanja preko projekata narodnog obra-zovanja. Ništa prirodnije no da najrevolucionarniji duhovi Francuske XVIII sto-leća, duboko verujući u progres zasnovan na moći prosvete i ljudskog razuma, smisle niz projekata za reformu narodnog obrazovanja i odlučno ih brane u Us-tavotvornoj skupštini, Zakonodavnoj skupštini i Konventu (1789-1795). 3 Osnovnu karakteristiku tih projekata činila je snažna misao o obrazova-nju odraslih pretočena u niz najrazličitijih ustanova za njegovo ostvarivanje, uk-ljučujući i forme samoobrazovanja. Uprkos velikom ugledu aktera ovih projeka-ta (Taljeran, Kondorse, Rome, Lepeltje, Lavoazije, Turgot i drugi) projekti su bili odbačeni. Ipak, bila je to u izvesnom smislu pobeda ideje “da obrazovanje mora postojati za sve” i “da mora biti univerzalno”. Razume se, ti revolucionarni zahtevi, upravo povezani s neobično snaž-nim i ubedljivim veličanjem znanja za tadašnje vreme, oslanjali su se na utopij-ski obeleženu teoriju J. A. Komenskog, bez obzira na to što je Komenski već delovao u periodu nastajanja manufakturne proizvodnje. Ali jedna takva kapital-na ideja, kao i realni projekti narodnog obrazovanja nastali u Francuskoj, bili su ispred svog vremena. Baš isto tako kao što će se, opet u Francuskoj, pojaviti 1947. godine Lanžven-Valonov projekat, zasnovan na ideji o permanentnom obrazovanju, koji je takođe eliminisan većinom glasova Francuske skupštine. Napadan kao “ko-munistički”, ovaj projekat predviđao je, pored ostalog, dokvalifikaciju i prekva-lifikaciju radnika s posebnim tečajevima u centrima za odrasle, za usavršavanje nastavnika i sl. i drugim posleškolskim ustanovama. 4 Treća faza karakteriše se stvaranjem uslova za pretvaranje ideja perma-nentnog obrazovanja u naučnu koncepciju na samom izmaku industrijskog druš-tva. S industrijalizacijom svet će doživeti svoj najveći preobražaj (društveni, te-hnološki, socijalni, kulturni) usled uvođenja masovne proizvodnje. Taj period ipak nije mogao biti toliko zanimljiv sa stanovišta ideje o permanentnom obra-zovanju s obzirom na prirodu veze između klasične industrijske proizvodnje i njenog subjekta odnosno objekta (radnika), a koja se ispoljava kao prosta impli-kaciona zavisnost (opsluživanje mašina od strane radnika). 5

3 Up.: Pedagoški projekti Francuske buržoaske revolucije 1791-1795, pregovor napisao dr Dragu-tin Franković, Pedagoško-književni zbor, Zagreb, 1951, str. 36. 4 Izabrana dela, knj. 5. Permanentno obrazovanje – suština i konsekvence, str.109. i 110. 5 Izabrana dela, knj. 8. Uticaj naučno-tehničkog progresa na profile kadrova s posebnim osvrtom na permanentno obrazovanje, str.147-160.


Krajem razvoja industrijskog društva, upravo s nastajanjem elektronike, nastupa novi opšti tehnološki prevrat u proizvodnji i radu uopšte. U nastajućem periodu industrijskog razvoja (druga etapa) pokreće se nova transformacija (u tehnički razvijenim zemljama) izazvana naglim širenjem elektronike, usled čega jača potreba za permanentnim obrazovanjem zaposlenih. Korišćenje elektronike u najraznovrsnijim oblicima i njihovim varijantama stvara mogućnost za nove dimenzije rasta civilizacije, uz neizbežnu potrebu za angažovanjem ljudskog faktora, da bi se one i ostvarile. Jednostavna radna snaga više se nije mogla kori-stiti bez uticaja najnovijih znanja. Tako dolazi do neizbežnog povezivanja proiz-vodnje sa naučno-tehničkim dostignućima, a zatim i slobodnim tržištem. Ujedno mora se reći da se na tom čvorištu počinju razdvajati politika i struka kao produ-žena ruka nauke. Tako je sa četvrtom fazom svog razvoja ideja o permanentnom obrazo-vanju dočekala svoju veliku šansu. Pretvorena u veoma izglednu koncepciju, ne samo teorijski već i organizaciono postavljena, ona donosi, pre svega, ekonom-ski a zatim i kulturni preokret u mnogim zemljama. Svuda tamo, naravno, gde se prihvata kao celovit i razuđeni projekat. Za razliku od tih zemalja i sredina, naša zemlja nalazi se tek danas pred eventualnim prihvatanjem koncepcije permanentnog obrazovanja. Uprkos činje-nici da je pre mnogo drugih zemalja posedovala naučno odbranjeni projekat o tome kako se stvaraju nova znanja i inovacije. 6 Društvu znanja koje ulazi u postindustrijsku eru razvoja potrebna je, pre svega, svest o tome. Svest o napuštanju socijalističkih društvenih odnosa i same proizvodnje kao takve. Ono što je bitno za ta nastojanja, ako se procenjuju sa stanovišta savre-mene ekonomije, jeste sama ideja o ukupnosti društvenih i posebno proizvodnih uslova zasnovanih na znanjima i ljudskim umećima. Taj izvorni smisao ideje o permanentnom obrazovanju pratio je čovečanstvo kroz čitav njegov razvoj, sa stalnim izazovima u delima filozofa ali i revolucionarnim političkim i ekonom-skim doktrinama. Shodno tome, u novije vreme dolazi do sve snažnijeg akcenta na nove odnose između nauke i obrazovanja, što prouzrokuje značajna društvena gibanja.

6 Bila je to ozbiljna greška; u zvaničnoj oceni naše teze iz 1969. godine, između ostalog, stoji: “(...) Zadatak nije bio lak jer je, reč o veoma složenom i sa celinom društvenih kretanja povezanom fenomenu i, drugo, jer do sada ni u stranoj ni u našoj literaturi nije bilo specijalnog istraživanja usmerenog na samu suštinu permanentnog obrazovanja. (...) Težište istraživanja stavljeno je na iznalaženje celovite koncepcije permanentnog obrazovanja, na njeno teorijsko obrazloženje i pri-menu na naše prilike.”... (iz referata o oceni disertacije D. Filipovića). Ujedno, složićemo se u tome da je nepristojno citirati sebe. Ali kako drugačije postupiti kod dos-lovnog navođenja vlastitih izvora pri izradi publikacije instruktivnog vodiča zasnovanog na inova-cijama.


To se nikako ne bi smelo ispuštati iz vida pri definisanju novih pojmova i termi-na kao i pri utvrđivanju njihovih inoviranih sadržaja. 7 Teškoće takve (metodolo-ške) vrste postaju katkad neizbežne jer do novih univerzalnih vrednosti se ne stiže lako, kako to pokazuje i primer naše zemlje. Pogotovo što su u njoj zloupo-trebljeni rad, znanje i ličnost sa svojim građanskim pravima. I posebno sam kon-cept permanentnog obrazovanja.

Razdvajanje radi spajanja Opšte je poznata činjenica da se različito izgrađuju, definišu i tumače

pojedini pojmovi koji “hrane” našu svest zavisno od različitih društveno-ekonomskih, čisto ekonomskih, idejnih, finansijskih i drugih gledišta. Na taj na-čin praktično se i teorijski stiču pojedini pojmovi i preko njih saznanja o pojedi-nim pojmovima u prirodi, društvu i ljudskom mišljenju. U tome se javljaju i pro-izvoljnosti, a osnovno metodološko pravilo, koje važi za svaku teoriju, jeste da jedan pojam označen svojim terminom ima sasvim određeno značenje i da se njega treba dosledno pridržavati u interesu uspešne ljudske komunikacije.

Nesumnjiva je činjenica, što će se dokazati argumentima, da je jedna ta-kva proizvoljnost proistekla na relaciji pojmova permanentno obrazovanje i ob-razovanje odraslih. Ona je nastala usled domišljanja da se iznađu novi putevi sticanja znanja. Ali to su dva pojma koja se moraju brižljivo razlikovati jer proi-zvode različite posledice. Stoga je neophodno da se to metodološko zamešatelj-stvo izvede na čistinu, kako iz teorijskih tako i iz praktičnih razloga.

Prema tome, ovde nije reč o njihovoj rekonceptualizaciji, već se ukazuje na njihovu raširenu pogrešnu upotrebu, koja nema realnog opravdanja. Jer, ti su pojmovi već istraživani, analizirani i njihovi odnosi međusobno uređeni. Bio je to neizbežan uslov da bi se moglo pristupiti kreiranju koncepcije permanentnog obrazovanja. 8

Sam termin “permanentno obrazovanje” u svom procesnom nastajanju javlja se prvi put u vreme Francuske revolucije (1791-1795) da bi se povukla linija razlikovanja između permanentnog obrazovanja i suvoparnog školskog obrazovanja. Ta činjenica malo je poznata, te će ona u stručnoj literaturi pred-

7 Videti: D. Filipović, Šta ulazi u pojam i širi sadržaj permanentnog obrazovanja, Pedagogija, 1-2/2002. 8 Up.: Moderna koncepcija permanentnog obrazovanja, u: Permanentno obrazovanje – suština i konsekvence, Naša reč, Leskovac, 1971, str.161-187; i dalje. Ili: Izabrana dela, knj. 5. Permanent-no obrazovanje – suština i konsekvence, str.169-201, i dalje.


stavljati pravo otkriće jer vodi objašnjenju odnosa između permanentnog obra-zovanja i obrazovanja odraslih. 9

Teškoće pri preciznom definisanju pojedinih pojmova, kako to ističe dr Bogdan Šešić, potiču iz dva osnovna razloga: zbog kompleksnosti samih pojmo-va i zbog neodređenosti termina. 10

Prvo “saplitanje” o teškoće javlja se povodom kompleksnosti pojma permanentno obrazovanje koja ga čini višim rodnim pojmom. Upravo na toj tač-ki razmatranja dva pojma i dolazi do zamene teza usled nepoštovanja zahteva o klasifikaciji pojma. Reč je o izvesnom paralelizmu permanentnog obrazovanja i obrazovanja odraslih zbog njihovog zajedničkog učešća u načinu spoznaje, jer se i prvi kao i drugi pojam ostvaruju u jedinstvenom procesu saznavanja, odakle i potiče značenjska zbrka. Problem je u tome što se i jednom i drugom pojmu pri-pisuju s prividom istinitosti relativno ista značenja (logički formalizam).

Permanentno obrazovanje već po svojoj jezičkoj osnovi označava proces koji se ne završava sa krajem školovanja već traje tokom čitavog aktivnog života ljudi. U tom smislu, ono se javlja kao najšira koncepcija obrazovanja, pružajući jednakost obrazovnih šansi kako mladima tako i radnoj populaciji. 11 Za razliku od jednosne celine kao društvene delatnosti, permanentno obrazovanje se iska-zuje u pluralu, dakle u izvesnom mnoštvu, budući da ono prekriva i niz drugih činilaca poput naučno-tehničkih dostignuća, proizvodnje, slobodnog tržišta, pro-fita i dr., čijim se povezivanjem i prožimanjem stiču nova znanja i ljudska ume-ća. Ti činioci, noseći deo adekvatne odgovornosti u procesu permanentnog obra-zovanja kao zajedničkog imenitelja, stvaraju objedinjenu silu rada (proizvodnje materijalnih dobara i usluga) u okviru jedinstvene dinamičke celine.

Ujedno, znatnu teškoću pri utvrđivanju pojma permanentno obrazovanje čini i jezička barijera svoje vrste. Ona potiče otuda što francuska kovanica “edu-cation permanente” sadrži termin “obrazovanje”, povećavajući tako složenost te razlike. To će potvrditi dr Bogdan Šešić rečima “da je moguće isto misliti u istim terminima”. 12

Ali literatura je jedno a šta ko pokušava da učini drugo. Pogotovo kada se radi o pogrešnim shvatanjima koja deluju po inerciji. I posebno kada je reč o izuzetnim pregaocima u obrazovanju odraslih, sa visokim funkcijama u ovoj oblasti, kao što su funkcioneri UNESCO-a i druge osobe sa velikim uticajem na rad te tako značajne međunarodne organizacije. Biće dovoljno da se pomenu

9 To otkriće iznosi prof. dr Horst Rupreht u svom radu: Education permanente, ein Forderung des technischen Forschrits, Izabrana dela, knj. 5, str.100, a potvrdiće ga prof. H. Beker u nekoliko svojih pisanih iskaza. – Ibid., str. 30, 99. i 115. 10 Dr Bogdan Šešić, Osnovi metodologije društvenih nauka, Naučna knjiga, Beograd, 1974, str. 24. 11 Dr Vojislav Janković, Pokušaj terminološkog zamešateljstva: Kontinuirano ili permanentno obrazovanje, Izabrana dela, knj. 8, str. 338. 12 Dr Bogdan Šešić, Osnovi metodologije društvenih nauka, Naučna knjiga, Beograd, 1974, str. 24.


samo dva imena. To su: Pol Langran (Paul Langrand), dugogodišnji rukovodilac Odseka za obrazovanje odraslih UNESCO-a, i prof dr Robins Kid (Roby Kidd), tadašnji glavni i odgovorni urednik međunarodnog časopisa za obrazovanje od-raslih “Convergence” i šef Odeljenja za istraživanje obrazovanja odraslih na Univerzitetu u Torontu.

Njihova je zasluga što su učinili veoma mnogo za obrazovanje odraslih u svetu, a “greh” što nisu shvatili široki postulacioni značaj permanentnog obra-zovanja, učinivši tako običnu zamenu teza.

Pol Langran u svojoj knjizi nevelikog obima pod naslovom Uvod u per-manentno obrazovanje, podrazumeva pod tim pojmom obrazovanje odraslih u čitavom tekstu, 13 dok će Robins Kid u svojoj knjizi Implikacije kontinuiranog obrazovanja, napraviti pri tom još jednu grešku izjednačujući pojam “kontinui-rano” sa pojmom “permanentno”. 14

Zanimljivo je da u toj velikoj stručnoj organizaciji (UNESCO) ipak du-go vremena nije uočen pomenuti problem odnosa između permanentnog obrazo-vanja i obrazovanja odraslih. I stoga se o njenom radu mora reći nešto više.

Svojim mnogobrojnim aktivnostima, započetim još 1946. godine, UNE-SCO je položio temelje savremenog obrazovanja odraslih u mnogim zemljama. Tome su značajno doprinele i nacionalne komisije ove pregalačke međunarodne organizacije osnovane pri vladama mnogih zemalja širom sveta.

Svoje ideje vodilje UNESCO je planirao u svetu koristeći se najčešće međunarodnim savetovanjima. U tome su najbolji rezultati postizani preko ret-kih ali veoma dobro pripremljenih svetskih konferencija. One su privlačile naj-veću pažnju zato što su za njih brižljivo birane aktuelne teme što je predstavljalo poduhvat od posebnog svetskog značaja.

Tokom nepunih pet proteklih decenija održano je pet svetskih konferen-cija o obrazovanju odraslih: prva 1949. u Danskoj (Elsinor), druga 1960. u Ka-nadi (Montreal), treća 1972. u Japanu (Tokio), četvrta 1985. u Francuskoj (Pariz) i peta 1997. godine u Nemačkoj (Hamburg). Na tim konferencijama usvajane su preporuke o budućim aktivnostima u oblasti obrazovanja odraslih, praćene od-

13 Pol Langran, Uvod u permanentno obrazovanje, Narodni univerzitet Braća Stamenković, ured-nik Ivan Čolović, Beograd, 1971, 141. str. sm. 17; (predgovor: Dragomir Filipović, str. 7-26). Ova knjiga doživela je drugo izdanje, ali slučajno ili ne, bez inkriminisanog predgovora u kome je autor upozoren na pogrešnu upotrebu pojma permanentno obrazovanje. – Pol Langran, Uvod u perma-nentno obrazovanje, BIGZ, urednik: Ivan Čolović, Beograd, 1976, str.153. 14 Robins Kid piše već u uvodu svoje knjige: “Permanentno obrazovanje ili obrazovanje u toku celog života počinje u kući i jaslama; ono obuhvata celo školovanje dece i omladine; uključuje više obrazovanje i obrazovanje odraslih; takođe pokriva obrazovne aktivnosti starijih ljudi, žena” itd. The emplications of continous learning, Toronto, W.J. Gage Limitde, 1966. – Zamena teza je i ovde prisutna, s tim što se obrazovanje odraslih proširuje na čitav obrazovni sistem. Ali dalje ništa od toga. U vezi sa terminima kontinuirano ili permanentno obrazovanje videti raspravu, Izabrana dela, knj. 8, str. 329-341.


govarajućim publikacijama, a zatim se na svakoj narednoj konferenciji procenji-valo šta je urađeno u ostvarivanju zajednički prihvaćenih smernica rada u obra-zovanju odraslih.

U okviru UNESCO-a termin “permanentno obrazovanje” javlja se 1960. godine na Drugoj svetskoj konferenciji o obrazovanju odraslih, i od tada je ovaj izraz u povremenoj ali pogrešnoj upotrebi. 15 On se pominje najpre kao perma-nentan proces u okviru već uobičajeno upotrebljavanog izraza “vanškolsko obra-zovanje”, a zatim sve češće kao termin “permanentno obrazovanje”, zamenjujući pojam obrazovanje odraslih.

Sa gledišta naših istraživanja, to ukazivanje na pogrešnu upotrebu ovoga termina nikako ne predstavlja marginalnu pojedinost. Jer, ako se radi o obrazo-vanju odraslih ili tzv. doživotnom obrazovanju (pogrešan izraz), onda to pred-stavlja zahtev u domenu reforme obrazovanja i samim tim označava (ne)svesno odustajanje od privredne reforme. Ali, ako je reč o permanentnom obrazovanju kao koncepciji, onda se mora imati u vidu reforma čitavog društva.

Polazeći od ove pozicije, te 1971. godine UNESCO je na redovnoj sesiji XVI generalne konferencije zaključio da “probleme iz konteksta permanentnog obrazovanja” treba uneti u Dugoročan program UNESCO-a stavljajući ih “u centar aktivnosti”. Shodno tome, doneta je odluka in grosso da se već naredne, 1972. godine održi Treća svetska konferencija na temu – Obrazovanje odraslih u kontekstu permanentnog obrazovanja. 16 Na Trećoj svetskoj konferenciji obrazovanja odraslih, održanoj u Japanu (Tokio, 1972), postignut je sasvim novi prilaz permanentnom obrazovanju kao sveobuhvatnoj koncepciji. Naime, ostvaren je spektakularan preokret u shvata-nju permanentnog obrazovanja. Permanentno obrazovanje neće više biti tretirano u dokumentima ove organizacije kao deo obrazovnog sistema već dobija status koncepcije kojoj se podređuje obrazovanje odraslih. Taj nedvosmisleno jasan stav ostaće nepromenjen do današnjih dana. 17

15 Upotrebio ga je Č. H. Barbijer (Ch. Berbier), direktor Švajcarske unije potrošačkih zadruga i bivši predsednik UNESCO-vog Komiteta za obrazovanje odraslih. – Videti: UNESCO-ov časopis Revue internationale de l’éducation des adultes et de la jeunesse, 1-2/1961, ili: Izabrana dela, knj. 3, str. 22. NAPOMENA: Imena i prezimena stranih autora koja su već transkribovana nalaze se u registrima imena svake knjige od 1 do 8, gde to nije slučaj u ovom tekstu daju se u zagradi. 16 Dr Dušan Savićević, “Obrazovanje odraslih na XVI generalnoj konferenciji UNESCO-a”, An-dragogija, 2/1971, str. 183. 17 ... Treća međunarodna konferencija o obrazovanju odraslih, 5/1973, str. 64-66. – Videti takođe: UNESCO – Konferezberichte 3. Weltkonferenz über Erwachsenenbildung, Tokio, 1972, Verlag Dokumentation, Pillach/München, 1973. der deutschen Ausgabe Deutsche UNESCO - Kommissi-on, Köln, S. 124.


Karakteristično je da Jugoslavija nije sudelovala ni na jednoj od tih kon-ferencija, izuzimajući poslednje dve. Čak ni na tokijskoj, mada je za to bilo više razloga. 18 Sagledavanjem i smisaonim utemeljivanjem autentičnih odnosa između permanentnog obrazovanja i obrazovanja odraslih, kada je konačno shvaćena pridevska odrednica “permanentno”, krenulo se u artikulisanje načina mišljenja na pravoj liniji. 19 Na to ukazuju, pored niza drugih, i sledeći stavovi Preporuke Četvrte svetske konferencije o obrazovanju odraslih održane 1985. godine u Parizu: “... permanentno obrazovanje postaje apsolutni uslov društvenog, eko-nomskog, naučnog i tehnološkog napretka; (podvukao D.F.) ... razvoj obrazovanja odraslih je preduslov permanentnog obrazovanja i važan faktor demokratizacije obrazovanja; ... obrazovanje odraslih može dati vitalan doprinos ekonomskom i kul-turnom razvoju, napretku društva, obrazovnom progresu i jačanju međunarod-nog mira; ... na obrazovanje odraslih treba gledati kao na bitan deo opštih planova društveno-ekonomskog i kulturnog razvoja.” Preporučuje se generalnom direktoru “da razvije kriterije za vrednovanje aktivnosti na obrazovanju odraslih i praktične mere za unapređivanje odnosa između obrazovanja odraslih i drugih oblika i tipova obrazovanja različitih nivoa u okviru raširenog pojma permanentnog obrazovanja”. Na kraju, pozivaju se zemlje članice: “ - da preduzmu sve potrebne korake da dalje razvijaju svoje andragoške aktivnosti koje bi, na osnovu koncepcije permanentnog obrazovanja, trebalo pos-tati integralni deo obrazovnog sistema i faktor njegovog usavršavanja i demokra-tizacije, s ciljem da obezbede svestrane i jednake mogućnosti za obrazovanje svih;

18 Navode se sledeća tri neposredna povoda: a) kao najuspešnija zemlja, Jugoslavija organizuje i održava preko Nacionalne komisije za saradnju sa UNESCO-om Konferenciju balkanskih zemalja o permanentnom obrazovanju (Conférence des commissions nationales pour l’UNESCO des paus balkaniques et voisins, Herceg-Novi, 11-15. maj 1970. godine); b) u Saveznoj skupštini je 1970. godine već bio usvojen dokument o reformi obrazovanja u kome je bila sadržana naša koncepcija permanentnog obrazovanja, pa se imalo šta reći o tome u Tokiju, i v) vršen je blagovremeni priti-sak u javnosti u datom pravcu od strane Prosvetno-kulturnog veća Savezne skupštine, no bez us-peha. – Dragomir Filipović, Naša loša praksa, Obrazovanje odraslih, UNESCO i mi, Politika od 17. juna 1972. 19 Upečatljivu potvrdu autentičnog shvatanja koncepcije permanentnog obrazovanja predstavlja knjiga kolektiva autora na čelu sa Ašerom Deleonom, tadašnjim direktorom departmana za perma-nentno obrazovanje UNESCO-a, objavljena kod nas pod naslovom Učiti za život, Stručna štampa, Beograd, 1975, 336 str.


- da podrže stvaranje kriterija za vrednovanje andragoških aktivnosti i praktičnih mera koje bi razvijale međuzavisnost između obrazovanja odraslih i drugih oblika i tipova obrazovanja na različitim nivoima u okviru široko shvaće-ne koncepcije permanentnog obrazovanja.” Itd. 20 Upravo posle Četvrte svetske konferencije o obrazovanju odraslih u Pa-rizu (1985), nastaje period veoma žive aktivnosti UNESCO-a u ovoj oblasti, ali i posredstvom niza dugih velikih svetskih organizacija kao što su: Međunarodna organizacija rada, Organizacija za ekonomsku saradnju i razvoj (okuplja 26 naj-razvijenijih zemalja sveta), Organizacija za ishranu i poljoprivredu, Evropska unija i Savet Evrope, Svetska zdravstvena organizacija, Visoki komesarijat za izbeglice, Program za razvoj UN i druge. Oživljavanju obrazovanja odraslih, baš pod tim nazivom, pristupaju mnoge zemlje pojedinačno podstaknute pripremama Pete svetske konferencije o obrazovanju odraslih koja je održana u Hamburgu 1997. godine pod sveobuhva-tnim karakterističnim nazivom “Učenje odraslih – ključ za XXI vek” sa “više od 1.500 učesnika a među njima više od 50 ministara prosvete iz svih zemalja sveta”. 21 Najzad, tendencije Četvrte svetske konferencije obrazovanja odraslih prihvaćene su kao autentični izraz mnogih problema čije rešavanje ima, pre sve-ga, ekonomski karakter: od drastično ispoljenog jaza između razvijenih i neraz-vijenih zemalja do uočenih mogućnosti da nerazvijeni počnu pomagati sami se-bi. Tako je Evropska zajednica proglasila 1996. godinu za godinu permanentnog obrazovanja, poučena velikim ekonomskim uspesima nastalim u azijskim zem-ljama sa njene pacifičke obale. Na taj način, slobodno se može reći, obrazovanje odraslih postaje najznačajniji faktor ekonomije. I to pod geslom permanentnog obrazovanja, što znači da je ono nezamenljivo kao integrativni deo opšteg društvenog procesa. 22 S obzirom na dati naslov Hamburške deklaracije, jasno je koliki se zna-čaj pridaje obrazovanju odraslih. Ali se moramo podsetiti da je reč o integralnom jedinstvu ciljeva permanentnog obrazovanja kao zajedničkog imenitelja među-sobno povezanih činilaca. U tome i jeste osnovni smisao permanentnog obrazo-vanja kao zbirnog pojma, izraženog u najopštijim zahtevima. Ali pri tom se mo-

20 Dokumenti Četvrte međunarodne konferencije o obrazovanju odraslih održane u Parizu 18-29.03.1985, časopis “Andragogija”, 11-12/1985. – Sve te odrednice lako je prepoznati u tekstu Rezolucije Savezne skupštine o razvoju vaspitanja i obrazovanja na samoupravnoj osnovi iz 1970. godine. 21 Šire o tome: dr Dušan Savićević, Učenje odrslih – ključ za XXI vek, “Andragoške studije”, 2/1997, str. 61-75. 22 Videti tekst Hamburške deklaracije o učenju odraslih: Peta međunarodna konferencija o obrazo-vanju odraslih 14-18. jul 1997, “Andragoške studije”, 2/1998, str. 179-205.


ra i naglasiti da je on nedorečen sa stanovišta svog organizacionog porekla iliti matrice.

Široke mogućnosti za angažovanje organizacionih nauka Iz iznetih zahteva jasno je da obrazovanje odraslih nalazi svoje glavno stanište “u okviru široko shvaćene koncepcije permanentnog obrazovanja”, tj. kao uži pojam odnosno pojam podređene pozicije. 23 I to uz naglašeno potenci-ranje zajedničkih veza. Ali takva staništa moraju se naći u okviru iste koncepcije i za druge njene nezaobilazne vitalne elemente. Njih čine određene (relevantne) naučne aktivnosti sračunate na nova otkrića i pronalaske, zatim sigurne i veoma razuđene veze sa proizvodnjom i drugim sektorima ekonomskih delatnosti na bazi transferisanih znanja i umeća, slobodno tržište sa svojim odzivom kao glav-na provera uspeha ili neuspeha lansiranih proizvoda (usluga), profitne mogućno-sti radi obezbeđivanja investicija itd. I sve to u lančanoj povezanosti pomenutih činilaca razvoja i u njihovom međusobnom prožimanju, što iziskuje doslednu primenu određenih organizacionih aktivnosti, u okviru koncepcije permanentnog obrazovanja. Time se praktično otvara drugi deo tematike (pojma) permanentnog ob-razovanja do kojeg treba tek stići, jer povezivanje pomenutih činilaca nije prosti zbir parcijalizama. U tome veliku ulogu dobijaju organizacione nauke, pošto se radi o različitim spletovima organizacionih aktivnosti. To je najsloženiji ali i najzahvalniji koncepcijski deo permanentnog obrazovanja u kome su skriveni svi pomenuti i drugi potencijali, a na prvom mestu izazovi ljudske kreativne sve-sti, odakle potiče obilje korisnosti za čoveka. Složenost permanentnog obrazo-vanja ogleda se, dakle, u činjenici da se ono ne može uspostaviti bez organizo-vanog lančanog spajanja strateških oblasti određenih sfera društvenog delovanja. Samim tim moramo ga razlikovati od obrazovanja kao segmenta društva ispo-ljenog u vidu jednokratnog školskog sistema. Na taj način, uobličavaju se nova radna područja stvaranjem spona iz-među nauke i obrazovanja (radi izrade odgovarajućih obrazovnih programa, do-punskog osposobljavanja nastavnog i drugog kadra itd.), između obrazovanja i proizvodnje (njegovo pretvaranje u niz novih tehnologija), između proizvodnje i slobodnog tržišta (procenjivanje koji proizvodi i usluge idu na tržište a koji se eliminišu), između tržišta i profita, pri čemu se nosioci profita stalno moraju imati u vidu budući da od njih zavise investicije sa kojima uvek započinje novi ciklus permanentnog obrazovanja. Tako se kompletira reformski paket ciljeva permanentnog obrazovanja.

23 Ibid.


Pošto se radi o posebnim društvenim delatnostima, svaka od tih oblasti i sfera ujedno je i radni proces sa potprocesima u okviru kojih se formiraju skupo-vi aktivnosti. Da bi svaka od njih u tome bila uspešna, ona se mora osloboditi bazično-arhaičnog odnosa prema svima njima u samoj sebi. Ti procesi, nimalo prosti u odnosu na permanentno obrazovanje, moraju se objedinjavati u znatno širu i složeniju delujuću celinu policentričnih obeležja. Govorimo, dakle, o orga-nizovanju svrsishodnih aktivnosti radi ostvarivanja zajedničkog cilja, nakon eli-minisanja zastarelih radnih oruđa i tehnologija. A taj put neizbežno vodi u do-men organizacionih nauka. Tek kada se sve to ostvari kao prikladan, snažan i srazmerno usklađen skup aktivnosti može se reći da su subordinirani ciljevi permanentnog obrazova-nja – postignuti. Taj snažan konsenzus rađa jedan kvalitetno novi zajednički či-nilac – nova znanja i umeća i na njima zasnovane inovacije. Tako posmatrano permanentno obrazovanje u stvari predstavlja svojevrsni društveni totalitet na različitim nivoima (društvo u celini, preduzeće, pojedinac), prelamajući se preko kadrova kao bića prakse. Stoga, ako se pođe od datih koncepcijskih okvira utemeljenih na perma-nentnom obrazovanju, uz korišćenje ključnih upravljačkih principa i poznavanja svrsishodnih organizacionih aktivnosti, svaka firma koja se ekonomski organizu-je legitimno počinje da deluje. Od najvećih preduzeća, srednjih i malih preduze-tničkih grupa do racionalno organizovanih pojedinaca. Naravno, ako poseduje odgovarajuću ekonomsku moć. Poslovanje preduzeća, bila ona mala ili velika, danas se ceni po ukupnom prihodu. A on najviše zavisi od stručnosti kadrova i valjanih projekata. S obzirom na mogućnosti komuniciranja u biznisu, danas se može uspešno poslovati čak i sa “džepnom kancelarijom” (“Privredni pregled”, 13-14. i 15-17. 02. 2003). Taj izazov, razume se, nije nov, budući da se suočava sa potrebom za usredsređenošću na radikalne pomake u oblasti organizacije, radi ostvarivanja privrednih ciljeva. Novo je da se organizatori moraju permanentno obrazovati za izazove eksplozivne produktivnosti rada. U zajedničkom interesu, s novim ciljem Privreda će postati tržišna ako tržište bude utemeljeno na njegovom dob-rom poznavanju. U stvari, to je najkritičniji problem sa kojim se suočava postin-dustrijsko društvo u oblasti stvaranja novih znanja kao odlučujuće komponente produktivnosti rada. Do njih se dolazi pretežno putem interdisciplinarnog i tran-sdisciplinarnog pristupa stvaranju novih znanja i ljudskih umeća. Jer, kao što je poznato, interdisciplinarnost podrazumeva oslobađanje od monodisciplinarnosti spajanjem i prožimanjem više naučnih disciplina u celinu višeg reda. Transdisci-plinarnost u toj sintezi, razume se, ide znatno dalje i šire.


Taj veoma složen problem koji se rešava raznim simbiozama, kako se to čini i u nauci i najboljoj praksi spajanjem dveju i više naučnih grana sa zajednič-kim interesom. Njihovo zajedništvo u novoj konstelaciji odnosa obično stvara novi sistem znanja, pri čemu se ona obično koriste za nove ciljeve. Ti ciljevi su u njihovom ostvarivanju toliko sadržajni, aktuelni, izazovni i podsticajni koliko i sama stvarnost koja nas okružuje. Prema tome, dolazeća stvarnost projektuje se kao ekonomski, socijalni i kulturni entitet (skup suštinskih zadataka), u zavisnos-ti od stepena savladanosti relevantnih znanja i umeća.

Ta, u osnovi organizaciona moć uslovljena je stepenom razvijenosti ob-razovanja odraslih, što pokazuje kakav značaj ono ima u okviru koncepcije per-manentnog obrazovanja. Podsetimo se koliko je u nedavnoj prošlosti bilo tih masovnih opštih promena u tehničko-tehnološkom domenu rada putem raznih revolucija (zelena u poljoprivredi, elektronska u industriji, informatička, kom-pjuterska, internet-revolucija itd.). A svaka od tih i drugih revolucija, manjih i većih, predstavlja neslućena i delimično otkrivena ali još nestečena bogatstva znanja u nekoj oblasti rada i života do kojih tek treba doći i primeniti ih. Uosta-lom, to pokazuju i naša Izabrana dela u kojima se od prve do poslednje knjige podrobno govori o svim važnijim pitanjima permanentnog obrazovanja (osnove i vizija globalnog razvoja, razvoj i obrazovanje, moderna koncepcija permanent-nog obrazovanja, primenjena strategija i model permanentnog obrazovanja u preduzećima, polaganje osnova za celovitu teoriju kadrova itd.). U njima je, ta-kođe, ostvarena simbioza andragoškog pristupa (obrazovanja odraslih) i perma-nentnog obrazovanja kao ciljnog univerzalnog projekta. Ako o ovoj prirodno nastaloj simbiozi treba nešto reći, što je podsećanje na multivalentan karakter obrazovanja, onda se mora ukazati na tu polivalent-nost, tj. na njegovo izuzetno značajno svojstvo da se bez ostatka vezuje sa sva-kim od pomenutih činilaca (naučno-tehnička dostignuća, proizvodnja materijal-nih dobara i usluga, slobodno tržište, profit), što ni jedan od njih to ne može u datoj meri. U njihovim usklađenim sklopovima lakše se ostvaruje transfer znanja i brže transformiše društvo na celovitim osnovama. Da bi se postiglo željeno povećanje produktivnosti u proizvodnji, tran-sportu, trgovini i sličnim delatnostima neizbežno je preduzimanje sledećih obra-zovnih aktivnosti uz angažovanje odgovarajućih stručnih službi: (a) utvrđivanje obrazovnih potreba svakog pojedinca, posebno menadžera kao najodgovornijih lica, (b) programiranje obrazovnih sadržaja, (v) planiranje i neposredna priprema ciklusa aktivnosti, (g) izvođenje obrazovnih procesa i (d) vrednovanje ostvarenih rezultata. Na takav način prihvaćeno, obrazovanje odraslih kao društvena delat-nost ulazi u interesno savezništvo sa svim pomenutim elementima. Budući da se radi o društvenom procesu, reč je, praktično govoreći, o uspostavljanju simbioti-čkih veza u okviru sistema najrazličitijih vrsta.


To je nešto što se vidno zbiva i u procesu integralnog spajanja više sku-pina prirodnih aktivnosti, dajući, recimo tako, zbirni pojam permanentnog obra-zovanja s posebnom ulogom obrazovanja odraslih. Stoga se ova dela i nazivaju andragoškim jer, uopšteno govoreći, nije bitno samo šta se proizvodi, događa, stvara, već i kako se savlađuju znanja i umeća o tome. 24 Obrazovanje odraslih – okosnica moderne privrede U stvari, sada se tek dolazi na izvorni i pravovažeći značaj obrazovanja odraslih kao okosnice moderne privrede. Okosnica ili srž nešto je bez čega se ne može, kao i bez temelja za kuću, s tom razlikom što se njeno ustrojstvo, u zavis-nosti od zahteva koncepcije permanentnog obrazovanja, mora postojano menjati, nekad više nekad manje. Razume se, reč je o zahtevima delatno-egzistencijalnih potreba društva i pojedinaca “od čijeg ispunjenja zavisi opstanak andragoške nauke uopšte, kao i poziva andragoških radnika”. 25 Obrazovanje odraslih je, posebno posmatrano u svetlu ekonomskog raz-voja, svojevrsna reakcija na povećanje ekonomskih potreba u sve širim razme-rama tržišne privrede. Ponašajući se tržišno, ono postaje faktor od posebnog zna-čaja za privredu jer višestruko povećava njenu produktivnost. Govorimo li o znanjima kao osnovnom resursu permanentnog obrazo-vanja, onda je neizbežno podsetiti se na faze njihovog nastajanja i njihove pri-mene pre svega u privredi. Prva vodi ka stvaranju odgovarajuće baze znanja. Drugu čini transfer funkcionalnih znanja u obrazovne programe, s posebnom pažnjom u odnosu na odrasle. Trećom se postiže visoka tehnologija na bazi is-traženih znanja radi primene u proizvodnji roba i/ili usluga. U četvrtoj fazi nji-hovi korisnici ocenjuju vrednost ostvarenih rezultata na slobodnom tržištu, u potrošnji od strane korisnika, koji potvrđuju ili odbacuju celishodnost učinjenih napora u okviru izvedenog ciklusa međusobno povezanih i obavljenih aktivnosti. Ali oni su u najvećem broju takođe ti koji i stvaraju domaći proizvod, u svakom društvu. Stoga od njih i njihove prevashodno ekonomske svesti kao or-ganizatora i realizatora proizvodnje i svakog drugog rada zavisi “bogatstvo na-roda”, odnosno ono šta se i kako se proizvodi u društvenoj zajednici. Ukoliko se ostvare svi neophodni preduslovi, to bogatstvo u najvećoj meri zavisi od aktuel-nih znanja i ljudskog umeća da se ona primene u praksi preko sposobnih kadro-va. Naravno, uz mnoge mogućnosti da se ostvareni rezultati mere kriterijima učinka.

24 O tome šire: Izabrana dela, knj. 3. Obrazovanje odraslih u teoriji i praksi, 476. str. 25 Izabrana dela, knj. 4. Andragoška misao i akcija, U čemu su opšte slabosti andragoške nauke, str. 33. i dalje.


Potreba, ali i mogućnost, da se produktivnost u poslu poveća uvek pos-toji korišćenjem i odgovarajućih umeća. Razume se, to podrazumeva stalno pra-ćenje najnovijih naučno-tehničkih dostignuća u datim oblastima i njihovo pret-varanje u uspešne inovacije. 26 Međutim, treba imati hrabrosti i reći da ne malu smetnju tome čini pe-dagoška nauka. Ne stoga što bi se mogla smatrati eventualno zastarelom već zbog svoje naučne usmerenosti na bavljenje dečijim uzrastima, dakle onima koji još nisu stasali za rad (pedagogija reč gr. porekla; pais, paidos - dečak; ago, age-in – voditi). Kao i zbog njene u praksi izvedene nestvarne veličine u težnji da pokriva čitav razvoj čoveka. 27 S obzirom na psihofizičku razvijenost odraslih, radnu zaposlenost i nji-hove ograničene vremenske mogućnosti uslovljene radnim, porodičnim, druš-tvenim i drugim obavezama u kojima oni stiču znanja i umeća – za njih se mora-ju tražiti i nalaziti posebna rešenja. Njima se upravo bavi andragogija (gr. kova-nica od reči aner genitiv andros što znači muškarac, muž iagoge – vođenje, vo-diti), nauka o obrazovanju odraslih, sa više svojih disciplina. 28 Stoga, kada se pominje učenje nema govora o nekakvom “vraćanju u školske klupe”. Reč je o optimalno-fleksibilnom obrazovanju primerenom posebnim potrebama, intere-sovanjima i mogućnostima svakog zaposlenog, bez obzira na kom se radnom mestu on nalazio. 29 Zemlje koje su to ostvarile ili ostvaruju postale su vodeće ekonomske sile XX veka, nalazeći u tome ključ znatno povećane produktivnosti. Svakako ne jedini, ali najvažniji.

26 O tome podrobno u 6. knj. Izabranih dela čiji naslov glasi: Permanentno obrazovanje – globalna strategija i model. U toj knjizi, na osnovu izvršenih istraživanja, izloženi su modeli permanentnog obrazovanja s ciljem da se zahtevi koncepcije permanentnog obrazovanja realizuju u praksi priv-rednih organizacija. 27 Pedagoška enciklopedija 2, u redakciji dr Nikole Potkonjaka i dr Petra Šimleše, str.175. Prefiks pedo - vezuje se za određene nauke ili neke radnje koje se tiču deteta kao npr. pedopatolo-gija - nauka psihičkim nedostacima dece, pedocentrizam - dovođenje deteta u centar vaspitno-obrazovnog procesa, pedofilija - polna nastranost itd. 28 Iako se andragoška nauka nije u potpunosti oslobodila uticaja pedagogije, ona se razvija do ste-pena formiranja sistema svojih naučnih disciplina (opšta andragogija, komparativna andragogija, socijalna andragogija, porodična andragogija, vojna andragogija, penološka andragogija, geronto-loška andragogija i itd.). Šire gledano, to je nauka o razvoju ljudskog kapitala, uslovno rečeno. Andro– odražava predmetak u složenici sa značenjem čovek, muškarac: androgatija - muževnost, andrologija - nauka o nekim bolestima muškaraca, andragonija - stvaranje čoveka itd. 29 Andragozima podrugljivo deluje upotreba naziva “pedagog” kada je reč o obrazovanju odraslih, a on je posebno uvrežen među odraslim umetnicima (muzički pedagog, likovni pedagog, baletski pedagog, pozorišni pedagog itd.). Jer, i oni mlađi koji uče od starijih kolega poseduju takođe fizič-ku, intelektualnu, emocionalnu, socijalnu i psiho-seksualnu zrelost. Nema sumnje da bi bolje od-govarao uobičajeni naziv “mentor”, stručni savetnik ili neki drugi. Stoga andragozi smatraju da tome treba učiniti kraj.


Obrazovanje odraslih postaje, dakle krvotok moderne privrede i njene budućnosti; i što je jedna zemlja razvijenija, to su joj nova znanja potrebnija. Stoga je ideja o obrazovanju odraslih sadržana u toj logici. Jake, bogate i uspešne zemlje, a to su najrazvijenije zemlje udružene u Grupi zemalja 7, dodatno podstaknute iskustvom Japana, shvatile su do kraja tu ekonomsku logiku povezanu s obrazovanjem odraslih. Tu pre svega spadaju proizvođačke firme, koje uočavaju da se aktuelna znanja i inovacije javljaju kao “najmoćnija ekonomska sila” i da u borbi za domaće i posebno svetsko tržište ne smeju gubiti vreme. One se tako i odlučuju za ubrzano dodatno osposobljavanje svojih kadrova postajući “glavni rivali u trci oko podele svetskog kolača” (Alek-sandar Nenadović). Danas u te svrhe najrazvijenije zemlje izdvajaju iz društvenog proizvoda (BDP): Švedska i Danska – 6,7 %, Norveška – 6,6 %, SAD – 6,5 %, Francuska – 6,2 %, Nemačka – 5,6 %, Španija – 5,3 %, V. Britanija – 5,2 %, Italija – 4,8 %, Holandija i Japan – 4,7 %, (podaci se odnose na 1999. godinu). 30 Naravno, sve one uviđaju da je to još uvek malo, posebno u odnosu na izdvajanja za informa-tičku tehnologiju. 31 Stoga je na mestu zapitati se šta se u tom datom periodu preduzimalo kod nas, posebno u domenu obrazovanja odraslih? Najpre u SFRJ a zatim u SR Jugoslaviji. Ono što je SFR Jugoslavija postizala u ovoj oblasti smatralo se u svetu kao relativno visok domet. Ona je ubrajana u zemlje koje su na području obra-zovanja odraslih “otišle veoma daleko”, ocenjivali su UNESCO-vi eksperti. 32 Termin andragogija, koji je u to vreme označavao mladu nauku o obrazovanju odraslih, otvara vrata novim teorijskim i praktičnim ostvarenjima. Kao nauka, andragogija je izučavana na svih 19 univerziteta u SFRJ. Naša andragoška litera-tura dospevala je u mnoge zemlje. U Jugoslaviju su pohrlile studijske grupe, sin-dikalne delegacije i istraživačke ekipe. Jednom reči, bila bi to duga lista sačinje-na od pozitivnih ocena koje su dobronamerni i radoznali posetioci tadašnje naše zemlje iznosili o dometu obrazovanja odraslih kod nas. Delimično parafraziranje osnovnih tekstova pruža priliku da se, u naj-kraćem, podsetimo suštinskih tačaka razvoja obrazovanja odraslih. Naravno, uz

30 “Politika”, 13. novembar 2002. godine. 31 Samo u 1999. godini razvijeni svet je u informatičku oblast uložio 2.100 milijardi maraka s pre-dviđenim povećanjem od 50 odsto u 2004. godini. – Projekat “Digitalna planeta 2000: Globalna informatička privreda”. 32 Na primer, videti: M. David, L education des adultes en Yougoslavie, monographies, UNES-SCO, 1961, 187. str.


mogućnost upućivanja na dostupne izvore njegovog nastanka i razvoja u periodu posle II svetskog rata. 33 Prva nastojanja u ovoj oblasti javljaju se sa nekadašnjim zahtevom da obrazovanje odraslih dobije svoje mesto u opštem školskom sistemu. Ona nalaze svoj odraz u Opštem zakonu o školstvu, dokumentu kojim su okončani napori na projektovanju reforme školskog sistema Jugoslavije pripremane u periodu 1954-1958. godine. 34 U njemu je prvi put kod nas na istrajno i sistematsko insistiranje Sindikata ozakonjeno obrazovanje odraslih. Školski sistem proširen je obrazova-njem odraslih tako što su priznate škole za odrasle kao i vanškolsko dopunsko obrazovanje putem narodnih i radničkih univerziteta, obrazovnih centara raznih vrsta i namena i drugih stručnih ustanova. Na taj način, označeno je jedinstvo obrazovnog sistema, u čije okrilje dospevaju i institucije za obrazovanje odras-lih. Time se otvara put njegovom ubrzanom razvoju, a zatim i samoj ideji o per-manentnom obrazovanju. Početkom šezdesetih godina kada je u tadašnjoj našoj zemlji započela privredna reforma, radilo je 279 škola za osnovno obrazovanje odraslih, zatim 230 srednjih stručnih škola, 60 škola za kvalifikovane i 118 škola za visokokva-lifikovane radnike, ne računajući odeljenja za odrasle pri osnovnim, nižim i sre-dnjim školama za omladinu. U zemlji je delovao takođe nemali ali neregistrova-ni broj dopisnih škola sa konsultativnim centrima (u Srbiji su bile takve 54 škole odnosno konsultativna centra). Zakonom o fakultetima i univerzitetima uvedeno je vanredno studiranje za kandidate bez formalnih kvalifikacija, pa je te jeseni upisano na razne fakultete 28.800 zaposlenih. U samoj privredi delovalo je u to vreme više od 360 centara za stručno obrazovanje radnika, uključujući i međufabričke centre, zatim 212 radničkih univerziteta i 442 narodna univerziteta u širem delovanju. Beleži se, takođe, sna-žna aktivnost centra za obrazovanje rukovodećih kadrova u privredi i posebno obrazovne aktivnosti zavoda za zapošljavanje. Veoma značajan doprinos obrazovanju odraslih dale su društvene orga-nizacije (organizacije sindikata, Narodne omladine, Crvenog krsta itd.), a zatim Narodna tehnika kao i Jugoslovenska narodna armija (vojnički univerziteti, raz-ne vrste škola itd.). 35

33 Podroban uvid u nastanak i razvoj obrazovanja odraslih kod nas i svetu, videti u: Izabrana dela, knj. 4. Andragoška misao i akcija, drugi deo: Prilozi s komentarima. 34 Savezna narodna skupština, Prijedlog sistema obrazovanja i odgoja u FNRJ, Kultura, Beograd, str. 32, 87-112, i 251-253. 35 Up: Statistički godišnjak iz 1961. godine. Šire o radu ustanova za obrazovanje odraslih: Izabrana dela, knj. 2. Organizacija odraslih, str. 299-315. i dalje, kao i knj. 4. Andragoška misao i akcija, tekst: Obrazovanje odraslih – najvažniji problemi i mogućnosti njihovog rešavanja, str. 213-227, kao i čitav drugi deo ove knjige.


Dubljem prodiranju shvatanja permanentnog obrazovanja doprinela je Rezolucija Savezne narodne skupštine o obrazovanju stručnih kadrova (1960. godine). Tom rezolucijom zahtevano je da se obrazovanje shvata “kao kontinue-lan proces koji se ostvaruje u toku čitavog radnog veka pojedinca” i da u tome posebna uloga pripadne “svim školama, centrima za stručno obrazovanje radni-ka, radničkim i narodnim univerzitetima, radiju, televiziji, izdavačkoj delatnosti, štampi i drugim prosvetnim, kulturnim institucijama i društvenim i stručnim or-ganizacijama”. 36 Najviši domet svesti u odnosu na permanentno obrazovanje postignut je u SFRJ pri donošenju Rezolucije o razvoju vaspitanja i obrazovanja na samoup-ravnoj osnovi 1970. godine. Samim tim pooštreni su zahtevi u oblasti obrazova-nja odraslih, a oni su sadržani u sledećim odlučnim stavovima: “Prvo, obrazovanje odraslih dobija značenje važnog činioca opšteg raz-voja, na čiji se uticaj računa kako u ukupnoj društvenoj reprodukciji, tako i u preobražavanju društveno-ekonomskih odnosa; Drugo, izjednačuje se društveni, ekonomski i finansijski tretman obra-zovanja odraslih i obrazovanja omladine, što je logična posledica pravilne ocene obrazovanja kao faktora razvoja; Treće, a to proističe iz drugog, ciljevi, principi i zadaci obrazovanja od-raslih nisu samo stvar pojedinih društvenih organizacija i ustanova za obrazova-nje odraslih, već celokupne društvene zajednice i sistema obrazovanja i vaspita-nja u celini; Četvrto, obrazovanje odraslih opredeljuje se za ostvarivanje zadataka društva i ličnosti u društvenoj zajednici u okviru koncepcije o permanentnom obrazovanju (na bazi najnovijih naučnih i tehničkih dostignuća), ali su njegove funkcije i dalje značajne u potiskivanju kulturne zaostalosti ljudi; Peto, insistira se na deinstitucionalizaciji obrazovanja odraslih, iz čega će, već u bližoj budućnosti, morati da proiziđu takve mere koje će umnogome preinačiti sadašnju neelastičnu i neefikasnu strukturu delovanja u ovoj oblasti.”37 Saglasno tome, u ovom značajnom dokumentu insistira se na provođe-nju koncepcije permanentnog obrazovanja 27 puta. 38

36 Izabrana dela, knj. 4. Andragoška misao i akcija, Rezolucija Savezne narodne skupštine o obra-zovanju stručnih kadrova, str. 259-281. 37 Dragomir Filipović: Povodom usvajanja Rezolucije o razvoju vaspitanja i obrazovanja na samoupravnoj osnovi, Ekonomika škola, Beograd, 1970, 4, str. 1-7; ili: Izabrana dela, knj. 2, str. 285. 38 Izabrana dela, knj. 4. Rezolucija savezne skupštine o razvoju vaspitanja i obrazovanja na samo-upravnoj osnovi sa komentarom, str. 283-313.


Propadanje ekonomije Ta veoma povoljna slika o obrazovanju odraslih u SFRJ već posle usva-janja skupštinske rezolucije 1970. godine počinje da dobija senke, a po donoše-nju Ustava SFRJ iz 1974. godine raspada se u delove. Tendencije pada ovih ak-tivnosti pretvaraju se u trend koji se neće moći zaustaviti. Oštra upozorenja o nepovoljnim kretanjima u oblasti obrazovanja odraslih u čitavoj zemlji, izneta na Četvrtom kongresu andragoga Jugoslavije održanom polovinom osamdesetih, neće doneti poboljšanje. Rastuće potrebe za novim znanjima i ljudskim umećima, koja je tako obilato produkovao XX vek39, biće sasvim dovedene u pitanje već na samom početku devedesetih godina na čitavom jugoslovenskom prostoru. To će se desiti svim jugoslovenskim republikama izuzev Sloveniji, koja je uspela da očuva sta-tus quo pa i da unapredi razvoj obrazovanja odraslih u narednim godinama. 40 Za razliku od stanja u obrazovanju odraslih u SFRJ zaključno sa 1990. godinom, Savezna Republika Jugoslavija počela je da doživljava recesiju u priv-redi uz premeštanje obrazovanja odraslih na margine ekonomske politike. S tim u vezi je karakteristično ukidanje radničkih i narodnih univerzite-ta, centara za obrazovanje radnika, centara za obrazovanje rukovodećih kadrova, centara za instruktore u privredi i vanprivrednim delatnostima, gašenje kadrov-skih službi u preduzećima itd. A nauka se počinje grubo koristiti za potrebe poli-tike parcijalnih nacionalnih interesa. Bila je to jasna najava da u SR Jugoslaviji nastaje novi trend društveno-ekonomskih kretanja, forsiran od strane jedne grupe pojedinaca od kojih će zavi-siti ukupna sudbina zemlje. Prvi znaci budućeg privrednog bankrotstva zemlje javiće se u padu akti-vnosti na obrazovanju odraslih. Taj pad započinje ranije, već oko sredine osam-desetih godina. 41 Slika tih nepovoljnih kretanja u obrazovanju odraslih povezuje se sa ekonomskom krizom nastalom zbog poznatog preteranog i neodgovornog zadu-živanja svih republika bivše SFRJ.

39 Fenomen znanja kao opšte obeležje naučno-tehničke revolucije, Izabrana dela, knj. 4, str. 19-32. 40 Lifelong Learning Week, LLW – Novičke, N0 1, 200, Report and Analysis of Lifelong Learning Week 1999, Slovenien Institute for Adult Education, Edition 1200. Takođe: TVU – Novičke, 3/2000, Dobitniki priznanja ACS za izjemne dosežke v izobraževanju odraslih, SIAE Award Winners. 41 Dragomir Filipović, Nepovoljna kretanja u razvoju obrazovanja odraslih, Četvrti kongres andra-goga Jugoslavije, Obrazovanje odraslih u društveno-ekonomskom razvoju, Andragoški centar, Zagreb, 1985. Ili: Izabrana dela, knj. 4, str. 185-195; kao i: Rezolucija kongresa, str. 379-397. Za uzroke uzimaju se: (1) rušenje interakcije između obrazovanja odraslih i privrede, (2) sprem-nost centara političke moći na vraćanje školskog sistema kako bi se u krizi tobože očuvala škola i (3) eliminisanje obrazovanja odraslih zakonskim jačanjem usmerenog obrazovanja.


Sve ono što je zapravo kritikovano u toj oblasti ranijih godina, uz oštra upozorenja struke i nauke, da se društveno ne bi smelo dopuštati, u SR Jugosla-viji biće prihvaćeno u potenciranom vidu. Tako se destabilizuje obrazovanje od-raslih u svim svojim dimenzijama, uključujući prvenstveno njegovu institucio-nalnu i finansijsku eroziju. U Republici Srbiji je štaviše početkom devedesetih godina restriktivnim zakonskim propisima otvoren proces gašenja ustanova za obrazovanje odraslih. I upravo tih ranih devedesetih godina, kada je Evropa nastojala da stvori “novi svet sagovorništva”, bez koga nema savremene civilizacije, andragozi Srbije, ne sluteći da se radi o njihovom poslednjem sastajanju (Subotica), ustali su protiv nemilih vremena koja su sledila u obrazovanju odraslih. Posmatrano sa ekonomske tačke gledišta, bili su to potezi s pogubnim posledicama jedne u svemu pogrešno vođene ekonomske politike. Kako je vre-me odmicalo, te posledice su se sve brže i potpunije ispoljavale, prouzrokujući njen sunovrat. Ironija te i tako vođene ekonomije ispoljila se u gotovo neverovatnoj činjenici da je jedan od njenih ključnih inspiratora i vinovnika bila ličnost koja je samo desetak godina ranije branila svoju doktorsku tezu iz područja obrazovanja odraslih. 42 Čime se može objasniti u toj meri zloupotrebljena ekonomija? Da li je reč o nepoznavanju socioloških korena društvenog razvoja sadržanih u značaju kadrova kao ljudskog kapitala ili o nečemu drugom? Pod okolnostima u kojima nastaje vladanje ljudima, moć položaja koju prisvaja grupa pojedinaca ili neki pojedinac daje čoveku posebnu snagu. Ona može da bude delotvorna ako je zasnovana na znanjima i ako izražava fleksibil-nost pri suočavanju sa problemima, ali i lažna kada je umišljena i autistična, ne-poverljiva prema ljudima. To objašnjava zašto se u SR Jugoslaviji krajem veka, pored ostalog, be-leže i ponorno niski ekonomski rezultati. A oni, prema potvrđenom saznanju i meritornoj oceni poznate američke banke “Meril Linč”, označavaju pad bruto domaćeg proizvoda (BDP) na 820 američkih dolara. Institut ekonomskih nauka u Beogradu ocenio je da se radi o ekonom-skoj katastrofi, jer je BDP redukovan na najviše jednu trećinu iz 1989. godine. Time su procesi opadanja BDP u domenu nauke i obrazovanja, započeti u bivšoj SFRJ, sišli na svoju najnižu tačku dok se obrazovanje odraslih bukvalno našlo na nultoj tački. Naravno, objašnjenje se ne nalazi samo u obrazovanju odraslih, ali ono duboko utiče na ekonomiju svakog društva, pa i našeg, a o tome je ovde reč. O činjenici da je ekonomija u SR Jugoslaviji, za razliku od SFRJ, ostala potpuno 42 Mirjana Marković, Obrazovanje u funkciji samoupravljanja, Privredna štampa, Beograd, 1982, str. 167; recenzenti: prof. dr Danilo Ž. Marković i prof. dr Aleksandar Todorović.


nedotaknuta tim novim fenomenom. O tome govori i podatak da je prvo sastaja-nje jugoslovenskih andragoga (opet u Subotici), posle izvršenih političkih pro-mena u Srbiji, označeno kao izlazak “iz neke vrste ilegale ili bar socijalne mar-ginalizovanosti” (dr Katarina Popović). To gorko saznanje potvrdiće i prof. dr M. Despotović, upravnik Instituta za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu, rečima da je Sa-vezni zavod za statistiku prestao “da registruje obrazovanje odraslih kao statisti-čku i društvenu pojavu”.43 Ocenjujući stanje i perspektive obrazovanja odraslih u SR Jugoslaviji, Despotović je pružio poraznu sliku tog stanja. On je izneo podatak da je svaki treći čovek u Jugoslaviji nezaposlen kao i to “da je svaki treći nepismen ili polu-pismen”, izrazivši nadu da se za obrazovanje odraslih “otvaraju potpuno druga-čije perspektive”. Nadajmo se da će tako i biti, ukoliko ono bude uspelo da pokaže svoje prave vrednosti omogućujući privredi, društvu i svakom zainteresovanom poje-dincu da proizvede odgovarajuće rezultate.

Permanent Education of Adults

Summary: The term permanent education has become actual again recently. This is not only because European integration goes aside, but also because there is no other way to show its most important features: complexity, coherence, variety and conti-nuity. Complexity means that it is based upon recent scientific-technical researches, de-pending on the scientific development. Coherence determines certain conception in which it embraces mutual connections of science, education, production, market and most of all profit as an engine of economic and other cultural processes. Variety means dealing with social problems (sociology), it leads to economic and technological analy-ses (macro and mezo economics); it contributes to thorough study of employees which is the big issue of the first decade of the 21st century, etc. It also leads to inter correlation the whole line of sciences, particularly ICT Continuity leads to finding knowledge con-nected with “the torrent of changes” (Alvin Tofler). It is the same as with the word “to-morrow” which never dies, so that permanent education cannot be left without future, providing the law of equality of action and reaction.

Key words: conception, permanent education, adult education, employees, sci-

entific-technical innovations, production, market, profit, transformation, organisational sciences, contemporary civilisation.

43 Dr Miomir Despotović, Obrazovanje odraslih u Jugoslaviji – stanje i perspektive, Savetovanje andragoga, Palić, novembar 2000. godine, Beograd, 2001, str.7.

permanentno obrazovanje i obrazovanje odraslih

Documents