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5/11/2018 perrenoud - slidepdf.com

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LE NUOVE COMPETENZE DELL’INSEGNANTE SECONDO PHILIPPE PERRENOUD1

Su uno scenario di crisi della cultura della scuola e della professione insegnante molte sono le sfidelanciate e molti sono gli insegnanti che le accolgono

“per rifiuto della società duale e dell’insuccesso scolastico che la prepara, per desiderio di insegnaree di fare apprendere malgrado tutto, o ancora, per timore di “morire in piedi, con un pezzo di gessoin mano, davanti alla lavagna”, secondo la formula di Huberman (1989)”.

In una fase estremamente dinamica di cambiamenti delle conoscenze e dell’organizzazione dellavoro, i tradizionali modelli basati sui processi di trasmissione della conoscenza esull’autoriproduzione di schemi educativi sempre identici a se stessi non sono più adeguati. Glielementi costitutivi delle competenze del nuovo insegnante possono essere sintetizzati in:

“pratica riflessiva, professionalizzazione, lavoro di gruppo e per progetti, autonomia eresponsabilità aumentate, pedagogie differenziate, centralità assegnata ai dispositivi e alle situazioni

di apprendimento, sensibilità nei riguardi del sapere e delle legislazione, disegnano uno “scenario per un mestiere nuovo” (Meirieu, 1989)”.Decidere dell’incertezza e agire nell’urgenza (Perrenoud, 1996): è un modo per caratterizzare laperizia degli insegnanti, che fanno uno dei tre mestieri che Freud definiva “impossibili”, in quanto ildiscente resiste al sapere e all’assunzione di un obbligo. Questa analisi della natura e delfunzionamento delle competenze è lungi dall’essere terminata. La perizia, il pensiero e lecompetenze degli insegnanti costituiscono l’oggetto di numerosi lavori, ispirati all’ergonomia eall’antropologia cognitiva, alla psicologia e alla sociologia del lavoro, all’analisi delle pratichedidattiche.

Perrenoud affronta nel volume Dieci competenze per insegnare la trattazione del mestiered’insegnante in modo concreto, proponendo un inventario delle competenze che contribuiscono aridisegnare la professionalità insegnante (Altet, 1994). Prende come guida un testo di riferimentoadottato a Ginevra nel 1996 per la formazione continua, alla cui elaborazione ha partecipatoattivamente. L’accento è posto sulle competenze emergenti, vale a dire su “ciò che cambia edunque sulle competenze che rappresentano un orizzonte e non un’acquisizione consolidata”. Larappresentazione della professione insegnante e della sua evoluzione ha come intento di“orientarela formazione continua per renderla coerente con i rinnovamenti in corso nel sistema educativo”.

In un periodo di transizione, aggravato da una crisi delle finanze pubbliche e delle finalità dellascuola, le rappresentazioni si sgretolano, non si sa più molto bene da dove si viene e dove si va. È

importante dunque sfondare porte aperte e socchiuderne altre. Su argomenti di tale portata, ilconsenso non può essere né possibile né augurabile. Quando si cerca l’unanimità, la cosa più saggiaè rimanere sull’astratto e, dire, per esempio, che gli insegnanti devono padroneggiare i saperi dainsegnanti, essere capaciti di fare lezione, gestire una classe e valutare.Se ci si limita a formulazioni sintetiche, ognuno concorderà probabilmente sul fatto che il mestieredi insegnante consiste anche, per esempio, nel “gestire la progressione degli apprendimenti” o nel“coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro”. L’accordo su queste evidenzeastratte può nascondere profonde divergenze sul come fare. Facciamo un esempio:

1. praticare una pedagogia frontale, fare regolarmente controlli scritti e mettere in guardia glialunni in difficoltà, preannunciando loro un probabile insuccesso se non si sforzeranno direcuperare: ecco un modo abbastanza classico di “gestire la progressione degli

apprendimenti”.1 Ripreso da P. Perrenoud, “Nuove competenze professionali per insegnare”, in Dieci competenze per insegnare,Roma, Anicia, 2002



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2. praticare una valutazione formativa, un sostengo integrato e altre forme di differenziazione,per evitare l’aumento degli scarti: ecco un modo diverso e più innovatore.

Ogni elemento di un testo di riferimento di competenze, può, allo stesso modo, rinviare sia apratiche piuttosto selettive e conservatrici, che a pratiche democratizzanti e innovatrici.

Per identificare la scuola e la pedagogia di riferimento occorre analizzare concretamente il processo di insegnamento-apprendimento e declinare le conoscenze teoriche e metodologicheattivate dalle competenze.

Per lavorare in modo consapevole sulle competenze è necessario quindi:- ricollegare ciascuna competenza a un insieme delimitato di problemi e di compiti;- inventariare le risorse cognitive (saperi, tecniche, saper-fare, attitudini, competenze più

specifiche) messe in moto dalla competenza considerata.Non esiste un modo neutro di fare questo lavoro, perché l’identificazione stessa delle competenzepresuppone opzioni teoriche e ideologiche, dunque un certo arbitrio nella rappresentazione del

mestiere e delle sue sfaccettature. Ho scelto di riprendere il testo di riferimento ginevrino messo incircolazione nel 1996, in quanto è stato oggetto di diversi negoziati tra l’autorità scolastica,l’associazione professionale, i formatori e i ricercatori. (…)Non è mai inutile dire qualcosa riguardo alle pratiche didattiche; inoltre, il rifiuto di entrare nellalogica delle competenze può esprimere, innanzitutto, una certa reticenza a verbalizzare e acollettivizzare le rappresentazioni del mestiere. L’individualismo degli insegnanti comincia, in uncerto senso, con l’impressione che ognuno abbia una risposta personale e originale a domande qualiCosa vuol dire insegnare? Cosa vuol dire imparare?

Quali sono le competenze prioritarie che un insegnante dovrebbe possedere in considerazioneanche della continua trasformazione delle competenze richieste dal mestiere di insegnante?

Prima di tutto, occorre precisare che le nuove politiche educative si formano su assi dirinnovamento quali: individuare e diversificare percorso di informazione, introdurre cicli diapprendimento, differenziare la pedagogia, andare verso una valutazione più formativa chenormativa, portare avanti progetti di istituto, sviluppare il lavoro di gruppo degli insegnanti,assumersi l’incarico collettivo degli alunni, porre gli alunni al centro dell’azione pedagogia, farericorso ai metodi attivi, ai percorsi di progetto, al lavoro per problemi aperti e situazioni-problemi,sviluppare competenze e transfert di conoscenze, educare alla cittadinanza.

Il testo di riferimento a cui Perrenoud si ispira, insiste su dieci grandi famiglie di competenze allo

scopo di cogliere la trasformazione della professione insegnante. Le dieci famiglie presentatedall’Autore non sono considerate dallo stesso né definitive, né esaustive, ma un punto di partenza per ulteriori e continui approfondimenti:

1. Organizzare e animare situazioni di apprendimento2. gestire la progressione degli apprendimenti3. ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione4. coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro5. lavorare in gruppo6. partecipare alla gestione della scuola7. informare e coinvolgere i genitori

8. servirsi delle nuove tecnologie9. affrontare i doveri e i dilemmi della professione10. gestire la propria formazione continua



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Perrenoud definisce la competenze come una “capacità di mobilitare diverse risorse cognitive per far fronte ad un certo tipo di situazioni”. La sua definizione è centrata su 4 aspetti:

1. le competenze non sono esse stesse dei saperi, dei saper-fare o delle attitudini, ma

mobilitano, integrano, orchestrano tali risorse2. questa mobilitazione è pertinente solo in situazione ; ogni situazione costituisce un caso a sestante, se può essere trattata per analogia con altre già situazioni, gà incontrate.

3. l’esercizio della competenza passa attraverso oprazionei mentali complesse, sottese daschemi di pensiero (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998) quelli che permettono dideterminare (più o meno coscientemente e rapidamente) e di realizzare (più o menoefficacemente) un’azione relativamente adatta alla situazione.

4. Le competenze professionali si costruiscono, in formazione, ma anche secondo lanavigazione quotidiana di un esperto, da una situazione di lavoro ad un’altra (Le Boterf,1997).

L’autore individua tre elementi che sono fondamentali per la descrizione di una competenza:

1. i tipi di situazione di cui essa dà una certa padronanza;2. le risorse che mobilita, saperi teorici e metodologici, attitudini, saper-fare e competenze più

specifiche, schemi motori, schemi di percezione, di valutazione, di anticipazione, didecisione;

3. la natura degli schemi di pensiero che permettono la sollecitazione, la mobilitazione el’orchestrazione di risorse pertinenti, in situazione complessa e in tempo reale.

L’ultimo elemento, essendo relativo a schemi di pensiero, non è direttamente osservabile ma puòessere solo dedotto dalle pratiche didattiche e dalle intenzioni degli insegnanti.

L’analisi delle competenze rinvia costantemente ad una teoria del pensiero e dell’azione situate(Gervais, 1998), ma anche del lavoro, della pratica come mestiere e condizione (Descolonges,1997; Perrenoud, 1996). [….]Una situazione di classe presenta in genere componenti multiple, che bisogna trattare in modocoordinato, o addirittura simultaneo, per riuscire ad ottenere un’azione giudiziosa.Il professionista gestisce la situazione globalmente, ma mobilita alcune competenze specifiche,indipendenti le une dalle altre, per trattare certi aspetti del problema, allo stesso modo in cuiun’impresa subappalta alcune operazioni di produzione. Si sa per esempio che gli insegnanti espertihanno sviluppato una competenza molto preziosa, quella di percepire simultaneamente vari processi

che si attuano nello stesso tempo nella classe (Carbonneau et Hétu, 1996; Durand, 1996).

Un insegnante con alcuni anni di esperienza sa prevedere e gestire situazioni che si sviluppano su piani diversi senza per questo né sorprendersi né subire alcun tipo di stress. È una competenzasecondaria che viene costantemente messa in moto dalle competenze globali che riguardano insostanza la capacità di saper gestire il gruppo classe, prevedendone e prevenendone l’agitazione, ola capacità di dar vita ad un’attività in grado di coinvolgere tutti gli alunni anche i più svogliati edistratti. Le competenze principali nel testo elaborato a Ginevra per la formazione continuavengono declinate in competenze specifiche che sono gli elementi costitutivi di ciascunacompetenza.

Per esempio,“Gestire la progressione degli apprendimenti” mobilita cinque competenze più specifiche:

- concepire e gestire situazioni-problemi adeguati al livello e alle possibilità degli alunni;



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- acquisire una visione longitudinale degli obiettivi dell’insegnamento;- stabilire legami con le teorie che sottendono alle attività di apprendimento;- redigere bilanci periodici di competenze per prendere decisioni di progressione.

La possibile ulteriore scomposizione di ciascuna competenza è naturalmente possibile, ma è

auspicabile solo laddove ci sia condivisione degli orientamenti dell’azione educativa e un progettocomune di apprendimento.

I saperi messi in gioco sono solitamente collegati a più competenze. Ad esempio, i saperi relativialla metacognizione sono mobilitati da competenze diverse:

- lavorare a partire dalle rappresentazioni degli alunni;- lavorare a partire dagli errori e dagli ostacoli all’apprendimento;- concepire e gestire situazioni/problemi adatti ai livelli e alle possibilità degli alunni;- osservare e valutare gli alunni in situazioni di apprendimento, secondo un approccio

formativo;- praticare il sostegno intergrato, lavorare con alunni in grande difficoltà;

- suscitare il desiderio di apprendere, esplicitare il rapporto con il sapere, il senso del lavoroscolastico e sviluppare le capacità di autovalutazione nell’alunno;

- favorire la definizione di un progetto personale dell’alunno.

L’insegnante dovrà inoltre mobilitare competenze legate alla psicologia dell’organizzazione:

- istituire e far funzionare un consiglio degli alunni (consiglio di classe o d’istituto) enegoziare con gli alunni diversi tipi di regole e contratti;

- abbattere le barriere, allargare la gestione della classe con uno spazio più vasto;- sviluppare la cooperazione tra alunni e alcune forme semplici di mutuo insegnamento;- elaborare un progetto di gruppo, rappresentazioni comuni;- animare un gruppo di lavoro, guidare riunioni;- formare e rinnovare un gruppo pedagogico;- gestire crisi o conflitti tra persone,- elaborare, negoziare un progetto d’istituto;- organizzare e far evolvere, in seno alla scuola, la partecipazione degli alunni;- animare riunioni d’informazione e di dibattito;- prevenire la violenza a scuola e in città;- partecipare alla costruzione di regole di vita comune concernenti la disciplina a scuola, le

sanzioni, l’apprezzamento della condotta;- sviluppare il senso di responsabilità, la solidarietà, il sentimento di giustizia;

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negoziare un progetto di formazione comune con colleghi (gruppo, scuola, rete).L’approccio del processo insegnamento/apprendimento per competenze si basa sull’analisi deiproblemi e delle situazioni da risolvere di volta in volta sul campo e non sui saperi che restanoimpliciti e legati alle esperienze, interessi e necessità individuali di ciascun esperto.[….]Le dieci famiglie individuate nel testo a cui si riferisce l’autore sono il risultato di unacostruzione teorica connessa alla problematica del cambiamento.

L’insegnamento non è, nel contesto dell’approccio per competenze, inteso come una“successione di lezioni”, ma come “organizzazione e animazione di situazioni diapprendimento”.

La ricerca in questo settore non dà “garanzie circa i mezzi”, né “risposte circa le finalità”, ma piuttosto è una pedana di lancio per avviare con gli insegnati una riflessione consapevole ed



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esplicita sulle caratteristiche della professione insegnante e delle competenze che essarichiede.

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