pesquisas em la sob a luz do isd - ufpb
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Ação-Texto-Formaçãopesquisas em LA sob a luz do ISD
Betânia Passos Medrado Regina Celi Mendes Pereira
Carla Lynn Reichmann (organizadoras)
Ação-Texto-Formação:PesquisasemLAsobaluzdoISD
UNIVERSIDADEFEDERALDAPARAÍBA
ReitorVALDINEYVELOSOGOUVEIA
Vice-reitoraLIANAFILGUEIRAALBUQUERQUE
Pró-reitorPRPGGUILHERMEATAÍDEDIAS
EDITORAUFPB
DiretorREINALDOFARIASPAIVADELUCENA
ChefedeproduçãoJOSÉAUGUSTODOSSANTOSFILHO
ConselhoeditorialAdailsonPereiradeSouza(CiênciasAgrárias)
ElianaVasconcelosdaSilvaEsvael(Linguística,LetraseArtes)FabianaSenadaSilva(Interdisciplinar)
GiseleRochaCôrtes(CiênciasSociaisAplicadas)IldaAntonietaSalataToscano(CiênciasExatasedaTerra)
LuanaRodriguesdeAlmeida(CiênciasdaSaúde)MariadeLourdesBarretoGomes(Engenharias)
MariaPatríciaLopesGoldfarb(CiênciasHumanas)MariaReginaVasconcelosBarbosa(CiênciasBiológicas)
ConselhocientíficoMariaAuroraCuevas-Cerveró(UniversidadComplutenseMadrid/ES)
JoséMigueldeAbreu(UC/PT)JoanManuelRodriguezDiaz(UniversidadeTécnicadeManabí/EC)
JoséManuelPeixotoCaldas(USP/SP)LetíciaPalazziPerez(Unesp/Marília/SP)
AneteRoese(PUCMinas/MG)RosângelaRodriguesBorges(UNIFAL/MG)
SilvanaAparecidaBorsettiGregorioVidotti(Unesp/Marília/SP)LeilahSantiagoBufrem(UFPR/PR)MartaMariaLeoneLima(UNEB/BA)LiaMachadoFiuzaFialho(UECE/CE)
ValdonilsonBarbosadosSantos(UFCG/PB)
Editorafiliadaà:
3
BetâniaPassosMedradoReginaCeliMendesPereiraCarlaLynnReichmann
(Organizadoras)
Ação-Texto-Formação:PesquisasemLAsobaluzdoISD
EDITORAUFPBJoãoPessoa
2020
3
BetâniaPassosMedradoReginaCeliMendesPereiraCarlaLynnReichmann
(Organizadoras)
Ação-Texto-Formação:PesquisasemLAsobaluzdoISD
EDITORAUFPBJoãoPessoa
2020
4
Direitosautorais2020– EditoraUFPBEfetuadooDepósitoLegalnaBibliotecaNacional,conformea
Leinº10.994,de14dedezembrode2004.
TodososdireitosreservadosàEditoraUFPB.
Éproibidaareproduçãototalouparcial,dequalquerformaouporqualquermeio. Aviolaçãodosdireitosautorais(Leinº9.610/1998)écrimeestabelecidonoartigo184doCódigoPenal.
Oconteúdodestapublicaçãoédeinteiraresponsabilidadedoautor.
ProjetoGráficoEditoraUFPB
CatalogaçãonapublicaçãoSeçãodeCatalogaçãoeClassificação
LivroaprovadoparapublicaçãoatravésdoEditalNº01/2020/EditoraUniversitária/UFPB –ProgramadePublicaçãodeE-books.
EDITORAUFPBCidadeUniversitária,CampusI,
PrédiodaEditoraUniversitária,s/nJoãoPessoa– PB.CEP58.051-970
http://www.editora.ufpb.brE-mail:[email protected]:(83)3216-7147
F866cFreire,GustavoHenriquedeAraújo.Comunicaçãodainformaçãoemredesvirtuaisdeaprendizagem /GustavoHenriquedeAraújoFreire. – JoãoPessoa:EditoraUFPB,2020.83p.
Recursodigital(2MB)Formato:PDFRequisitodosistema:AdobeAcrobatReader
ISBN
1.Cooperaçãointelectual.2.Comunicaçãodainformação.3.Redesvirtuais.I.Título.
UFPB/BCCDU001.83
5
COMITÊCIENTÍFICO
• EvandroGonçalvesLeite(IFRN)
• FabianaRamos(UFCG)
• FábioPessoadaSilva(UFPB)
• FrancieliFreudenbergerMartiny(UFPB)
• GustavoHenriquedaSilvaLima(UFRPE)
• HellenCirstinaPicançoSimas(UFAM)
• IaraFranciscaAraújoCavalcanti(UEPB)
• InaldoFirminoSoares(UFRPE)
• MárciadeAlbuquerquePereira(IFPB)
• MariadeFátimaAlves(UFCG)
• MônicaMariaFirminoPereiraSeixas(IFPB)
• PatríciaBarretodaSilvaCarvalho(IFPE)
• PoliannaDayseVasconcelosLeitão
• RivadáviaPortoCavalcante(IFTO)
• WalisonPaulinodeAraújoCosta(UFPB)
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COMITÊCIENTÍFICO
• EvandroGonçalvesLeite(IFRN)
• FabianaRamos(UFCG)
• FábioPessoadaSilva(UFPB)
• FrancieliFreudenbergerMartiny(UFPB)
• GustavoHenriquedaSilvaLima(UFRPE)
• HellenCirstinaPicançoSimas(UFAM)
• IaraFranciscaAraújoCavalcanti(UEPB)
• InaldoFirminoSoares(UFRPE)
• MárciadeAlbuquerquePereira(IFPB)
• MariadeFátimaAlves(UFCG)
• MônicaMariaFirminoPereiraSeixas(IFPB)
• PatríciaBarretodaSilvaCarvalho(IFPE)
• PoliannaDayseVasconcelosLeitão
• RivadáviaPortoCavalcante(IFTO)
• WalisonPaulinodeAraújoCosta(UFPB)
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SUMÁRIOPREFÁCIO.................................................................................................................9
APRESENTAÇÃO.....................................................................................................14
Capítulo1ALINGUÍSTICAAPLICADAEOINTERACIONISMOSOCIODISCURSIVO:REFLEXÕESACERCADEPERSPECTIVASEMMOVIMENTO.....................................18
BetâniaP.MedradoCarlaL.Reichmann
Capítulo2OSRELATÓRIOSDEENGENHARIAQUÍMICANAINICIAÇÃOCIENTÍFICA:UMAANÁLISEDAARQUITETURATEXTUAL............................................................33
RodolfoDantasSilvaReginaCeliMendesPereira
Capítulo3ABRINDOASJANELASDAMEMÓRIA:EXPERIÊNCIASCOMAPESQUISANAFORMAÇÃOACADÊMICAEMMEMORIAISDEPÓS-GRADUANDOS.......................56
AlexandraPereiraDias
Capítulo4ESCRITAACADÊMICAEMLINGUÍSTICAEENFERMAGEM:UMAANÁLISEDASMETODOLOGIASDOSRELATÓRIOSFINAISDEINICIAÇÃOCIENTÍFICA...................77
GeisianeNunesdeMeloReginaCeliMendesPereira
Capítulo5OARTIGOCIENTÍFICONASPRÁTICASDISCIPLINARESDEESCRITAEMARQUITETURA/URBANISMOEARTES.................................................................100
AnielleAndradedeSousa
Capítulo6AGIRDOCENTEEEFEITORETROATIVODAREDAÇÃODOENEM:IMPACTOSPARAOCONTEXTODEPRÁTICA...........................................................................119
GabrielaBelodaSilva
7
Capítulo7ENTREUM“EU”INSEGUROEOUTRODETERMINADO:OTRABALHOREPRESENTADODEUMAPROFESSORAEMSEUSPRIMEIROSMESESDEATUAÇÃO............................................................................................139
TatianaFernandesSant´ana
Capítulo8AMULTIDIMENSIONALIDADEDOESTÁGIOSUPERVISIONADODOCURSODELETRAS:DO(DES)EMBARAÇODOFIOÀURDIDURADATRAMA....................159
LuanaFrancisleydePessoadeFarias
Capítulo9RESSIGNIFICAÇÕESDOAGIRDOCENTENAFORMAÇÃOINICIAL:REFLEXÕESSOBREENSINODEINGLÊSPARAIDOSOS.............................................................176
KaryneSoaresDuarteSilveira
Capítulo10ASDIMENSÕESDOAGIRDOCENTENOPIBID:UMCENÁRIODEATORESPROTAGONISTASDOSEUTRABALHO..................................................................196
GiuseppeAndrewFerreiraDantas
Capítulo11SOZINHAOUCOMOOUTRO?:UMAANÁLISESOCIODISCURSIVAACERCADOTRABALHODEENSINODEDUASPROFESSORASDELÍNGUAINGLESANAEDUCAÇÃOINFANTIL......................................................................................214
JaninedosSantosRolim
Capítulo12ASDIFERENÇASQUEFIZERAMDIFERENÇA:FORMANDOPROFESSORESINCLUSIVOS..........................................................................................................231
DennisSouzadaCosta
Capítulo13AINCLUSÃODEALUNOSNAEDUCAÇÃODEJOVENSEADULTOS:UMCONFLITODOCENTE......................................................................................250
MagnaRafaeladeSousaeSilvaBezerra
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Capítulo7ENTREUM“EU”INSEGUROEOUTRODETERMINADO:OTRABALHOREPRESENTADODEUMAPROFESSORAEMSEUSPRIMEIROSMESESDEATUAÇÃO............................................................................................139
TatianaFernandesSant´ana
Capítulo8AMULTIDIMENSIONALIDADEDOESTÁGIOSUPERVISIONADODOCURSODELETRAS:DO(DES)EMBARAÇODOFIOÀURDIDURADATRAMA....................159
LuanaFrancisleydePessoadeFarias
Capítulo9RESSIGNIFICAÇÕESDOAGIRDOCENTENAFORMAÇÃOINICIAL:REFLEXÕESSOBREENSINODEINGLÊSPARAIDOSOS.............................................................176
KaryneSoaresDuarteSilveira
Capítulo10ASDIMENSÕESDOAGIRDOCENTENOPIBID:UMCENÁRIODEATORESPROTAGONISTASDOSEUTRABALHO..................................................................196
GiuseppeAndrewFerreiraDantas
Capítulo11SOZINHAOUCOMOOUTRO?:UMAANÁLISESOCIODISCURSIVAACERCADOTRABALHODEENSINODEDUASPROFESSORASDELÍNGUAINGLESANAEDUCAÇÃOINFANTIL......................................................................................214
JaninedosSantosRolim
Capítulo12ASDIFERENÇASQUEFIZERAMDIFERENÇA:FORMANDOPROFESSORESINCLUSIVOS..........................................................................................................231
DennisSouzadaCosta
Capítulo13AINCLUSÃODEALUNOSNAEDUCAÇÃODEJOVENSEADULTOS:UMCONFLITODOCENTE......................................................................................250
MagnaRafaeladeSousaeSilvaBezerra
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Capítulo14FORMAÇÃODOCENTEPARAAEDUCAÇÃOADISTÂNCIA:NORMALIZAÇÕESPARAOAGIRVIRTUAL..........................................................................................269
GerthrudesHellenaCavalcantedeAraújo
Capítulo15AFETOS,ÉTICAEINCLUSÃO:FIGURANDOVIVÊNCIAS.........................................289
RosycléaDantas
Capítulo16PORUMA(TRANS)FORMAÇÃOHUMANA:OHIBRIDISMODOSGÊNEROSDAATIVIDADE......................................................................................................308
LianeVelloso-Leitão
Capítulo17OTEXTOMULTIMODALDIGITAL:CONEXÕESENTREELEMENTOSVERBAISEVISUAISÀLUZDOISD...........................................................................................329
MaíraCordeirodosSantos
Capítulo18AGÊNESEDOPENSAMENTOCONSCIENTENODIÁLOGOWINNICOTT-BRONCKART:CONTRIBUIÇÕESDAPSICANÁLISEAOINTERACIONISMOSOCIODISCURSIVO................................................................................................349
RenatadeLourdesMachadodaCosta
REFERÊNCIAS.......................................................................................................365
9
PREFÁCIO
“...osconhecimentossãooprodutodavida,enãoocontrário.”
(BRONCKART,2006,p.137)
Os dezoito estudos que compõem esta coletânea estão
calcadosnumparadigmacontemporâneodeestudosdaLinguís-
ticaAplicada:nascemdedemandasobservadaseselecionadasde
contextos educacionais para os quais são traçados objetivos de
estudodiversificados,alcançandoresultadospromissoresparaas
comunidades envolvidas. Dado seu caráter transdisciplinar, as
organizadoras e autoras/es, nesta obra, entrelaçam diversos
camposdosaber,quetêmnalinguagemseueixocentral.
OsganhosdepesquisasoriundasdaLinguísticaAplicada
são diversos. Entre eles, destacam-se os benefícios que trazem
aosparticipantes,vistoque,paraalémdeidentificarproblemase
questõespeloviésdalinguagem,buscamosengajarasproblemá-
ticasem interpretaçõesecompreensõesmaisamplas,alcançan-
do,então,alternativaseproposiçõesapartirda relaçãocomos
própriossujeitosenvolvidos.Nessesentido,oengajamentosocial
daspesquisasévisível,também,nestaobra.
Oscapítulosestãocentradosemdiferentescorrentesteó-
ricas, tendo em comum o Interacionismo Sociodiscusivo (ISD),
que temcomoumdosprincípiosbásicosquea linguageméum
9
PREFÁCIO
“...osconhecimentossãooprodutodavida,enãoocontrário.”
(BRONCKART,2006,p.137)
Os dezoito estudos que compõem esta coletânea estão
calcadosnumparadigmacontemporâneodeestudosdaLinguís-
ticaAplicada:nascemdedemandasobservadaseselecionadasde
contextos educacionais para os quais são traçados objetivos de
estudodiversificados,alcançandoresultadospromissoresparaas
comunidades envolvidas. Dado seu caráter transdisciplinar, as
organizadoras e autoras/es, nesta obra, entrelaçam diversos
camposdosaber,quetêmnalinguagemseueixocentral.
OsganhosdepesquisasoriundasdaLinguísticaAplicada
são diversos. Entre eles, destacam-se os benefícios que trazem
aosparticipantes,vistoque,paraalémdeidentificarproblemase
questõespeloviésdalinguagem,buscamosengajarasproblemá-
ticasem interpretaçõesecompreensõesmaisamplas,alcançan-
do,então,alternativaseproposiçõesapartirda relaçãocomos
própriossujeitosenvolvidos.Nessesentido,oengajamentosocial
daspesquisasévisível,também,nestaobra.
Oscapítulosestãocentradosemdiferentescorrentesteó-
ricas, tendo em comum o Interacionismo Sociodiscusivo (ISD),
que temcomoumdosprincípiosbásicosquea linguageméum
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fator decisivo no desenvolvimento humano. “A tese central do
InteracionismoSociodiscursivoéqueaaçãoconstituiuoresulta-
dodaapropriação,peloorganismohumano,daspropriedadesda
atividade social mediada pela linguagem.” (BRONCKART, 1999,
p.42).Alinguagem,nestaperspectiva,éumdosfatoresquenos
constituihumanos.
Mas,paraalémdasquestõesdevalor teóricoe analítico,
estelivroéamaterializaçãodeformasdevidanoscontextosnos
quaisseusagentesseimplicaram.Emsuaspáginas,encontramos
expressões como reflexão, ação, tomada de consciência, desen-
volvimento, experiências, envolvimento, responsabilidade ética,
ressignificação, formação... Trata-se de um conjunto de textos
queabordamquestõesde letramentoacadêmico, enfocandogê-
neros textuais (como relatório, artigo,memoriais e relatos) em
práticasde linguagemdediferentesáreasdoconhecimento, co-
mo Engenharia, Artes, Linguística, Enfermagem e Arquitetura/
Urbanismo.Tambémtemosumconjuntodecapítulosquetecem
reflexõesem/sobreo contextoeducacional, cujaspráticasestão
articuladasàformaçãodocente,comonoestágioemLetraseno
PIBID, ao agir docente no ensino de inglês para idosos e
crianças;aotrabalhocomaredaçãodoENEM;tambémenvolvem
diferentesetapasemodalidades,porexemploaEducaçãoInfan-
til,oEnsinoFundamental,oEnsinoMédio,aEducaçãodeJovens
eAdultos, oatendimentoeducacionalespecializado,nocasode
11
contextosdeensinoparapessoascomdeficiênciavisual,dentre
outros.
Nessas pesquisas, diferentes objetos são mobilizados: a
identidade,otrabalhoeoagirdocentes,asexperiênciasdeensi-
no,asrepresentações,aeducaçãoadistância,adeficiênciavisual,
aconstruçãodopensamentoconsciente,enfim,umconjuntoque
trazàcenadiscussõesque,certamente,trarãoimpactonocampo
daLinguísticaAplicada,emaisespecificamenteno Interacionis-
mo Sociodiscursivo, dada a unidade teórico-metodológica em
queos capítulos se sustentam,articuladaaoutrasperspectivas.
Asmetodologiasdetrabalhotambémsãobastantediversificadas:
entrevistas, análise de documentos, questionários, grupo focal,
autoconfrontação....Ou seja, trata-sedeumaobra cujo lequede
temáticas, objetos, etapas de ensino emetodologias revela coe-
rênciacomoparadigmadepesquisasdoISD,nocompromissodo
agirdaspesquisadorasedesuapráticadepesquisa,devislum-
brarinvestigaçõesdeintervençãonavidasocial.
Aomesmotempodiversificadas,aspesquisasseunemno
intuitode(re)pensaraatuaçãohumana,oagirdocente,aconsti-
tuiçãodeidentidades,aformaçãodeprofessores,trazendoluzàs
cenas acadêmicas, pedagógicas e de formaçãoprofissional, per-
manentemente necessitadas de reflexão emudanças. São então
pesquisas que tocamdiretamente nos “problemas concretos da
vidahumana”eque,nosdizeresdeAnnaRachelMachado,aten-
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contextosdeensinoparapessoascomdeficiênciavisual,dentre
outros.
Nessas pesquisas, diferentes objetos são mobilizados: a
identidade,otrabalhoeoagirdocentes,asexperiênciasdeensi-
no,asrepresentações,aeducaçãoadistância,adeficiênciavisual,
aconstruçãodopensamentoconsciente,enfim,umconjuntoque
trazàcenadiscussõesque,certamente,trarãoimpactonocampo
daLinguísticaAplicada,emaisespecificamenteno Interacionis-
mo Sociodiscursivo, dada a unidade teórico-metodológica em
queos capítulos se sustentam,articuladaaoutrasperspectivas.
Asmetodologiasdetrabalhotambémsãobastantediversificadas:
entrevistas, análise de documentos, questionários, grupo focal,
autoconfrontação....Ou seja, trata-sedeumaobra cujo lequede
temáticas, objetos, etapas de ensino emetodologias revela coe-
rênciacomoparadigmadepesquisasdoISD,nocompromissodo
agirdaspesquisadorasedesuapráticadepesquisa,devislum-
brarinvestigaçõesdeintervençãonavidasocial.
Aomesmotempodiversificadas,aspesquisasseunemno
intuitode(re)pensaraatuaçãohumana,oagirdocente,aconsti-
tuiçãodeidentidades,aformaçãodeprofessores,trazendoluzàs
cenas acadêmicas, pedagógicas e de formaçãoprofissional, per-
manentemente necessitadas de reflexão emudanças. São então
pesquisas que tocamdiretamente nos “problemas concretos da
vidahumana”eque,nosdizeresdeAnnaRachelMachado,aten-
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demàspossíveisatuaçõesdeumlinguistaaplicadonocontexto
deensino:...podemosafirmarque,quandonosvoltamosparaareso-lução de algum problema concreto, como os do ensino,elas não podem ser caracterizadas como pesquisas sim-plesmenteaplicadaspois,nopróprioprocessodeanálisedesses problemas, estamos continuamente checando osmodelos assumidos e, quando necessário, reformulando-os,quandoissosemostranecessário,oqueacaba–acre-ditamos–portrazernovosconhecimentosparaaprópriaáreadalingüística.(MACHADO,2007,p.25)
Como lidar com certos gêneros se, a depender das dife-
rentesculturasdisciplinares,elesseconfiguramdemaneirasdi-
versificadas nas áreas específicas? Como realizar uma prática
docentequeatendaàsdemandaséticaseprofissionaisdomundo
contemporâneo? Como atuar de forma respeitosa e consciente
emrelaçãoàsdiferentesidentidadesdocentesediscentes?Como
refletir sobre o agir docente e ressignifcar esses agires? Como
ressignificarosespaçoscomoosestágiosnaslicenciaturasouem
projetosdeformaçãoinicialecontinuada,comooPIBID?Consi-
derandoacomplexidadedaatividadeeducacional,comopropor-
cionar,hoje,umaformaçãodocentemaishumanizada?
Alguns caminhos encontraremos nesta coletânea. Reto-
mandoaepígrafe, “...osconhecimentossãooprodutodavida,e
nãoocontrário”,nãoapenastemosresultadosdeimpactocientí-
fico frenteademandasprofissionaisepedagógicas,masdepes-
quisasquetocamnapráticadiscenteepromovemumambiente
mais acolhedor, que afetam o trabalho do professor e, então, o
13
tornammaisafetuoso,maisenvolventeemtermosdevivênciase
relaçõeshumanas.Sãoestudosquepromovemnãoapenassabe-
res no interior de disciplinas e culturas disciplinares,mas tam-
bémquelevamossujeitosaumaposturamaisautoralesegura,
diantedeseupróprioagir,desuasprópriasescritasedaoportu-
nidadedereverformasdeatuaçãoe,porisso,possibilitammaior
realização pessoal aos profissionais docentes. Não são também
apenas estratégias que atendem a demandas de prescrição do
trabalhoedoagirdocentes,masqueconstroemrespeitoàsiden-
tidades dos professores, em diferentes culturas disciplinares,
comoobjetivodealcançarumaformaçãomaissensívelaomun-
docontemporâneoesuacomplexidade.
Por tudo isso,estaobranosauxilianãoapenascomcon-
tribuiçõesesubsídiosnaspráticasdeformaçãoacadêmicaepro-
fissionaldealunos,mastambémnosfortaleceenosune,pelavia
dalinguagem,tornando-nosmaishumanos.
Profa.TaniaGuedesMagalhães
UniversidadeFederaldeJuizdeForaJulhode2020
13
tornammaisafetuoso,maisenvolventeemtermosdevivênciase
relaçõeshumanas.Sãoestudosquepromovemnãoapenassabe-
res no interior de disciplinas e culturas disciplinares,mas tam-
bémquelevamossujeitosaumaposturamaisautoralesegura,
diantedeseupróprioagir,desuasprópriasescritasedaoportu-
nidadedereverformasdeatuaçãoe,porisso,possibilitammaior
realização pessoal aos profissionais docentes. Não são também
apenas estratégias que atendem a demandas de prescrição do
trabalhoedoagirdocentes,masqueconstroemrespeitoàsiden-
tidades dos professores, em diferentes culturas disciplinares,
comoobjetivodealcançarumaformaçãomaissensívelaomun-
docontemporâneoesuacomplexidade.
Por tudo isso,estaobranosauxilianãoapenascomcon-
tribuiçõesesubsídiosnaspráticasdeformaçãoacadêmicaepro-
fissionaldealunos,mastambémnosfortaleceenosune,pelavia
dalinguagem,tornando-nosmaishumanos.
Profa.TaniaGuedesMagalhães
UniversidadeFederaldeJuizdeForaJulhode2020
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APRESENTAÇÃOOatodeenunciarsurgedessaintensanecessidadededi-
zer, uma necessidade que nos é tão própria, demasiadamente
humana,somosseresdelinguagem.Aescritadeumlivro,então,
consagra e dá materialidade a esse ato e desencadeia também
uma,nãomenosintensa,necessidadedeser lido/ouvido.Asvo-
zesaquireunidasecoameremetemaumconjuntodeoutrasvo-
zes, imbricamento tão presente nas atividades de pesquisa
científica,asquais,eminterdependênciacomaçõesverbaisenão
verbais (BRONCKART, 1999), de tão entrelaçadas com tantos
gêneros orais e escritos, vai se constituindopelapalavra, e nos
vários letramentos, nas interações situadas nos grupos de
trabalho.
Essa temsidoa trajetória,ao longodemaisdedezanos,
do Grupo de Estudos em Letramentos, Interação e Trabalho
(GELIT/CNPq), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em
Linguística (PROLING), na Universidade Federal da Paraíba
(UFPB),eàlinhadeLinguísticaePráticasSociais.Aapresentação
deste livro,portanto, semescla tambémcomaapresentaçãodo
Grupo,aindaquenemtodososintegrantesconstementreosau-
toresdos18capítulosaquireunidos.Eépelacontaçãodahistó-
riadoGELITquedamosseguimentoaestaapresentação.
Ogrupo,bastantevigorosoeatuante,celebra,oficialmen-
te,seuaniversáriodedezanoscomapublicaçãodestasegunda
15
coletânea,quedácontinuidadeaodirecionamentoregistradona
primeira (CF. PEREIRA;MEDRADO;REICHMANN,2015): reunir
pesquisasdeváriosníveis, oriundasdeTrabalhosdeConclusão
deCurso(TCC),DissertaçõesdeMestradoeTesesdeDoutorado.
Algunsautoresqueparticiparamdaprimeiracomobolsistasde
Iniciação Científica, agora participam na condição de mestres;
outros, antes mestres, agora, já são doutores, ilustrando esse
produtivo ciclo de desenvolvimento formativo. Todos os traba-
lhosdestelivrosesituamnoescopodeumaLinguísticaAplicada
(LA)interetransdisciplinar(CAVALCANTE,2006;MOITALOPES,
2006, 2009) que privilegia a dimensão das práticas sociais de
linguagem, em contextos situados e emergentes das dinâmicas
linguageirasdacontemporaneidade.
Nãoporacaso,operfildaspesquisasemLA,desenvolvi-
das no GELIT, alinham-se aos pressupostos do Interacionismo
Sociodiscursivo(ISD),namedidaemqueseusfundamentosepis-
temológicosmaisamplos,defendemque[…]“sejamconsideradas
todasasvariedadesdeaçõeshumanasequeumaênfaseparticu-
larsejadadaàsquesãoorientadasparaodesenvolvimentoea
formaçãodosoutrossereshumanos”(BRONCKART,1999,p.66).
Essaadesãoaoquadroteóricodo ISDse justificaeseevidencia
naspesquisasdesenvolvidasnogrupo,sejapelaênfasenospro-
cessosdedesenvolvimentoedasmediaçõesformativas,sejanos
diálogos comoutras teorias e, acimade tudo,naessencialidade
15
coletânea,quedácontinuidadeaodirecionamentoregistradona
primeira (CF. PEREIRA;MEDRADO;REICHMANN,2015): reunir
pesquisasdeváriosníveis, oriundasdeTrabalhosdeConclusão
deCurso(TCC),DissertaçõesdeMestradoeTesesdeDoutorado.
Algunsautoresqueparticiparamdaprimeiracomobolsistasde
Iniciação Científica, agora participam na condição de mestres;
outros, antes mestres, agora, já são doutores, ilustrando esse
produtivo ciclo de desenvolvimento formativo. Todos os traba-
lhosdestelivrosesituamnoescopodeumaLinguísticaAplicada
(LA)interetransdisciplinar(CAVALCANTE,2006;MOITALOPES,
2006, 2009) que privilegia a dimensão das práticas sociais de
linguagem, em contextos situados e emergentes das dinâmicas
linguageirasdacontemporaneidade.
Nãoporacaso,operfildaspesquisasemLA,desenvolvi-
das no GELIT, alinham-se aos pressupostos do Interacionismo
Sociodiscursivo(ISD),namedidaemqueseusfundamentosepis-
temológicosmaisamplos,defendemque[…]“sejamconsideradas
todasasvariedadesdeaçõeshumanasequeumaênfaseparticu-
larsejadadaàsquesãoorientadasparaodesenvolvimentoea
formaçãodosoutrossereshumanos”(BRONCKART,1999,p.66).
Essaadesãoaoquadroteóricodo ISDse justificaeseevidencia
naspesquisasdesenvolvidasnogrupo,sejapelaênfasenospro-
cessosdedesenvolvimentoedasmediaçõesformativas,sejanos
diálogos comoutras teorias e, acimade tudo,naessencialidade
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queasaçõesdelinguagemconferemaoagircomunicativohuma-
no,emsuadimensãosocialecoletiva(BRONCKART,1999,2006,
2008,2019).
AolongodessesdezanosdeexistênciadoGELIT,épossí-
vel delinear duas linhas centrais de investigação, atreladas aos
projetosindividuaisdascoordenadoras:umquefocalizaaspráti-
casdeletramento,notadamenteoacadêmico,esuasimplicações
nosmodosdeconstruirconhecimentoeoutroque focalizapro-
cessosformativos,tantodocentequantodiscenteemsuasmúlti-
plas possibilidades e contextos, em estreito diálogo com os
aportesteóricosdaClínicadaAtividadeedasCiênciasdoTraba-
lho.Assim,osaldodessesencontros,dehistóriasdevidaperme-
adasporsentimentosvariados,quevãodaeuforiaàagonia,nas
inúmerassessõespartilhadasdeconstruçãodeescritaedepes-
quisa, proporcionarama conclusãode24orientaçõesde Inicia-
ção Científica, 8 trabalhos de conclusão de curso, em nível de
graduação,3emespecialização,56dissertaçõesdemestrado,29
teses (4 dessas teses, cada uma por vez, já representaram o
PROLINGemindicaçõesaosprêmiosCAPESeANPOLL)e10su-
pervisõesdepós-doc.Dentreessasmuitaspesquisas,todascons-
truídas no escopo da LA e sob a luz do ISD, trazemos aqui
apenasorecortededezessetedelas,asmaisrecentes,mastodas
elas, ainda que não estejam aqui incluídas, estão aqui indireta-
17
mente representadas, nos diálogos, nas leituras, nas partilhas e
naco-presençadasvozesgelitianas.
A organização e distribuição dos capítulos se alinha, de
certaforma,àdinâmicadoseixosdeinvestigaçãodesenvolvidos
noGELIT:osquatroprimeirosfocalizampráticasdeescrita,com
ênfasenocontextoacadêmicoeemdiferentesCulturasDiscipli-
nares (HYLAND, 2004); os onze seguintes situam as múltiplas
dimensõesdaformaçãodocente;e,comofechamentodolivro,os
doisúltimoscapítulosapresentamumdirecionamentodeinves-
tigaçãomaisespecíficoepropõemdiálogocomoutrasperspecti-
vasteóricas.
Na finalizaçãodeste textodeapresentação, retomamoso
quefoiditoinicialmentesobreessaintensanecessidadededizer
edeserouvido/lido,defazersignificarnossasações,decompar-
tilhar,denosafetarmosreciprocamente.EstelivroAção–Texto
–Formação:pesquisastecidassoba luzdoISDperformatiza
essepercurso,deixamosaqui,portanto,oconviteparaprovocar
no leitoroutras inquietações,diálogose,quemsabe,novosper-
cursosdeinvestigação.
Asorganizadoras
17
mente representadas, nos diálogos, nas leituras, nas partilhas e
naco-presençadasvozesgelitianas.
A organização e distribuição dos capítulos se alinha, de
certaforma,àdinâmicadoseixosdeinvestigaçãodesenvolvidos
noGELIT:osquatroprimeirosfocalizampráticasdeescrita,com
ênfasenocontextoacadêmicoeemdiferentesCulturasDiscipli-
nares (HYLAND, 2004); os onze seguintes situam as múltiplas
dimensõesdaformaçãodocente;e,comofechamentodolivro,os
doisúltimoscapítulosapresentamumdirecionamentodeinves-
tigaçãomaisespecíficoepropõemdiálogocomoutrasperspecti-
vasteóricas.
Na finalizaçãodeste textodeapresentação, retomamoso
quefoiditoinicialmentesobreessaintensanecessidadededizer
edeserouvido/lido,defazersignificarnossasações,decompar-
tilhar,denosafetarmosreciprocamente.EstelivroAção–Texto
–Formação:pesquisastecidassoba luzdoISDperformatiza
essepercurso,deixamosaqui,portanto,oconviteparaprovocar
no leitoroutras inquietações,diálogose,quemsabe,novosper-
cursosdeinvestigação.
Asorganizadoras
18
Capítulo1ALINGUÍSTICAAPLICADAEOINTERACIONISMOSOCIODISCURSIVO:REFLEXÕESACERCADEPERSPECTIVASEMMOVIMENTO
BetâniaP.MedradoCarlaL.Reichmann
INTRODUÇÃO
Apropostadestacoletâneaésocializarestudosqueforam,
ao longodosúltimoscincoanos(2015-2020),desenvolvidosno
âmbitodogrupodepesquisaGELIT(CNPq-UFPB).Todospartem
deummesmoreferencial teórico,o InteracionismoSociodiscur-
sivo (ISD), que serve de lastro epistemológico e metodológico
paraaspesquisasrealizadas.
Sendoassim,objetivamospontuarosprincipais aspectos
quesituamoISDnocampodeumaLinguísticaAplicadanoBrasil
(CELANI 2005; KLEIMAN, MATÊNCIO, 2005; MOITA LOPES,
2009;entreoutros),comotambémsintetizarconceitoseprincí-
pios que respaldam as discussões e análises feitas nesta obra.
EssasescolhassejustificampelofatodeaLAseralinhadepes-
quisaquenosvinculaaoProgramadePós-graduaçãoemLinguís-
tica da UFPB, e na qual todos os trabalhos que compõem este
livroforamdesenvolvidos.
19
Cabe-nos ressaltar, no entanto, que, devido às limitações
de extensão deste texto, não será possível discorrermos sobre
todososfundamentosdoISD,hajavistaaamplitudeeacomple-
xidadedoseuquadroteórico-metodológico.Alémdisso,oscami-
nhosadotadospelospesquisadoresparaanálisedosseuscorpora
à luzdoISDsãodiversos.Dessemodo,nossaescolhasepautou,
primordialmente,nadiscussãodosaspectosqueindicamcomoa
linguagem, central nessa teoria, constitui-se comoobjeto de in-
vestigação que ganha nuances e perspectivas distintas nas pes-
quisas produzidas pelos membros do GELIT, no campo da
LinguísticaAplicada.Alémdomais,lembramosqueasdiferentes
formas de apropriação do seu quadro epistemológico tornam
aindamaisdinâmicoedesafiadoroprojetodoISD.
Assim,organizamosnossotextonasseguintespartes:em
umaprimeiraseção,discutimoscomoquestõesqueestãonoes-
copodaLinguísticaAplicadasãoconstruídascomoobjetodein-
vestigação a partir do olhar interacionista sociodiscursivo no
Brasil;emumasegundaseção,abordamosconceitosimportantes
para o ISD, como o de linguagem e de representações, além de
fazermosumaincursãopeloseuaparatoteórico-metodológico;e,
paraconcluir,tecemosconsideraçõesfinais,apontandoparapos-
sibilidadesdepesquisassobaluzdoISD.
19
Cabe-nos ressaltar, no entanto, que, devido às limitações
de extensão deste texto, não será possível discorrermos sobre
todososfundamentosdoISD,hajavistaaamplitudeeacomple-
xidadedoseuquadroteórico-metodológico.Alémdisso,oscami-
nhosadotadospelospesquisadoresparaanálisedosseuscorpora
à luzdoISDsãodiversos.Dessemodo,nossaescolhasepautou,
primordialmente,nadiscussãodosaspectosqueindicamcomoa
linguagem, central nessa teoria, constitui-se comoobjeto de in-
vestigação que ganha nuances e perspectivas distintas nas pes-
quisas produzidas pelos membros do GELIT, no campo da
LinguísticaAplicada.Alémdomais,lembramosqueasdiferentes
formas de apropriação do seu quadro epistemológico tornam
aindamaisdinâmicoedesafiadoroprojetodoISD.
Assim,organizamosnossotextonasseguintespartes:em
umaprimeiraseção,discutimoscomoquestõesqueestãonoes-
copodaLinguísticaAplicadasãoconstruídascomoobjetodein-
vestigação a partir do olhar interacionista sociodiscursivo no
Brasil;emumasegundaseção,abordamosconceitosimportantes
para o ISD, como o de linguagem e de representações, além de
fazermosumaincursãopeloseuaparatoteórico-metodológico;e,
paraconcluir,tecemosconsideraçõesfinais,apontandoparapos-
sibilidadesdepesquisassobaluzdoISD.
20
ALINGUÍSTICAAPLICADANOBRASILEOINTERACIONISMO
SOCIODISCURSIVO
Comojádito,valereiterarquetodosostextosnestacole-
tâneasealinhamaocampodaLinguísticaAplicada,comfocona
açãosocialeemletramentossituados,levandoemcontaaimpor-
tância da linguagem e desenvolvimento humano (BRONCKART,
1999)edoparadigmainterpretativistadepesquisaemcontextos
educacionais(KLEIMAN,VIANNA,DEGRANDE;2019).
ÉsabidoqueaLinguísticaAplicadainstaurou-senoBrasil
a partir de pesquisadores pioneiros, precursores dos primeiros
departamentos de Linguística Aplicada no país, a saber, Maria
Antonieta Alba Celani, na PUC-SP, Angela B. Kleiman, na
UNICAMPeLuizPauloMoitaLopes,naUFRJ;éapartirdetraba-
lhosdepesquisanasreferidasuniversidadesquesedesenvolveu
umvastolequedenovaseinusitadaspossibilidadesparaestudos
dalinguagemvoltadosparaasaladeaula,revitalizandopesqui-
sascomfocoempráticasde letramentoacadêmico-profissional,
formaçãodocente,ensino-aprendizagemde línguas, levandoem
consideraçãoaescritacomopráticasocial,emcontextosdiversos
(KLEIMAN;ASSIS,2016).
Também valemencionar a explosão dos estudos de Lin-
guísticaAplicadanoBrasilnasúltimasdécadas,alavancandono-
vaslinhasdepesquisa(aexemplodoPROLING)eocrescimento
dasassociações científicasnacionais,porexemplo, aAssociação
21
deLinguísticaAplicadanoBrasil(ALAB),comotambémosvários
desdobramentosdogrupodetrabalhodeLinguísticaAplicadada
ANPOLL(atualmenteemtornodeseteGTs)1.
Alinhando-seàperspectivadaLinguísticaAplicada indis-
ciplinarpreconizadaporMoitaLopes(2006,2009,2012),ouse-
ja, transgressiva, crítica, voltada para “um modo de criar
inteligibilidadesobreproblemassociaisemquealinguagemtem
umpapel central” (MOITALOPES,2006,p.19), os trabalhosde
pesquisa desenvolvidos no âmbito doGELIT têm se debruçado,
principalmente,sobrepráticasdeletramentoacadêmicoepráti-
casde letramento socioprofissionais, emespecial, noâmbitoda
formaçãodoprofessordelínguas.
Importantemente,aoelaborarsobreumaagendaéticade
pesquisa em Linguística Aplicada, Moita Lopes (2006, p. 90)
afirmaqueécrucialum“processoderenarraçãoouredescrição
davidasocialcomoseapresenta,oqueestádiretamenterelacio-
nado à necessidade de compreendê-la”. Nesses termos, e ali-
nhando-seaCelani(2005)eKleiman(2013)érelevantesalientar
o caráterético, engajadoe,porquenão, transgressivo,das inú-
meraspesquisasdelinguistasaplicadosgelitianos,afimdedes-
velarem sentidos e representações no/do agir discursivo em
diversoscontextoseducacionais.
1Verhttps://anpoll.org.br/grupos-de-trabalhos/
21
deLinguísticaAplicadanoBrasil(ALAB),comotambémosvários
desdobramentosdogrupodetrabalhodeLinguísticaAplicadada
ANPOLL(atualmenteemtornodeseteGTs)1.
Alinhando-seàperspectivadaLinguísticaAplicada indis-
ciplinarpreconizadaporMoitaLopes(2006,2009,2012),ouse-
ja, transgressiva, crítica, voltada para “um modo de criar
inteligibilidadesobreproblemassociaisemquealinguagemtem
umpapel central” (MOITALOPES,2006,p.19), os trabalhosde
pesquisa desenvolvidos no âmbito doGELIT têm se debruçado,
principalmente,sobrepráticasdeletramentoacadêmicoepráti-
casde letramento socioprofissionais, emespecial, noâmbitoda
formaçãodoprofessordelínguas.
Importantemente,aoelaborarsobreumaagendaéticade
pesquisa em Linguística Aplicada, Moita Lopes (2006, p. 90)
afirmaqueécrucialum“processoderenarraçãoouredescrição
davidasocialcomoseapresenta,oqueestádiretamenterelacio-
nado à necessidade de compreendê-la”. Nesses termos, e ali-
nhando-seaCelani(2005)eKleiman(2013)érelevantesalientar
o caráterético, engajadoe,porquenão, transgressivo,das inú-
meraspesquisasdelinguistasaplicadosgelitianos,afimdedes-
velarem sentidos e representações no/do agir discursivo em
diversoscontextoseducacionais.
1Verhttps://anpoll.org.br/grupos-de-trabalhos/
22
Cabesalientarquefoinapós-graduaçãoemLinguistaAplica-
da aos Estudos da Linguagem (LAEL, PUC-SP), que a primeira
pesquisabrasileiravinculadaaoISDédesenvolvida,asaber,An-
naRachelMachado(1998)emseutrabalhogerminalcomdiários
de leitura,dessa formaconstituindo-secomootrabalhoprecur-
sor do ISD no Brasil, por meio da Linguística Aplicada. Outras
obras fulcraisrealizadasporMachadoseseguiram–a tradução
de Bronckart (1999), e Machado (2004), este último reunindo
diversosestudosvoltadosparaoISD,aErgonomiaeasCiências
doTrabalho,constituindoabaseteórico-metodológicaparapes-
quisasbrasileirasnaárea.
VáriostextosdepesquisadoresdoISDapontamparaofa-
todeque,noBrasil,essaperspectiva,cunhadadesdeoiníciopor
Bronckart (1999; 2006; 2008) como uma ciência do humano,
encontroucampofértil,nofinaldadécadade90einíciodosanos
2000,nasinquietaçõessobreletramentoseformaçãodeprofes-
sores que demandavam alternativas e diálogos (MACHADO e
GUIMARÃES, 2009; MACHADO, LOUSADA e FERREIRA, 2011;
GUIMARÃESetal.,2017).
Há, sem dúvida, algo que agrega todas essas pesquisas em
torno do ISD: seus objetos de investigação são construídos em
torno da observação de como as formas linguísticas se relacio-
namàspráticassociaisemcontextoseducativosformaiseinfor-
23
mais, como passaremos a esboçar mais detalhadamente na
próximaseção.
ABUSCAPORUMACOMPREENSÃODOAGIR:LINGUAGEM,
REPRESENTAÇÕESETEXTOS
Comomencionamosanteriormente,aapresentaçãodoISD
(BRONCKART,1999)àgrandepartedospesquisadoresbrasilei-
ros comouma ciência do humano provocou uma revisita inces-
santeàsobrasdeSaussure(1916[2006];2002),Vygotsky(1927
[2010]), Voloshinov (1929[2010]), Anscombe (1957), Marx e
Engels (1968),Habermas (1987),Rastier (1989),Adam (1990),
Coseriu(2001),Ricoeur(2012)eSpinoza(2014[1677]),dentre
tantosoutrosteóricos,cujasideias,emdiferentesépocasecam-
posdoconhecimentohumano,contribuíramsobremaneirapara
acomposiçãodoquadrodoInteracionismoSociodiscursivo2.
AnaturezacomplexadaabordagemepistemológicadoISD
fazjusasuamaiorpremissa,qualseja,ofatodealinguagemse
constituir como o problema central para uma compreensão do
funcionamento psíquico e do desenvolvimento do indivíduo
(BRONCKART, 1999; 2006). A partir desse postulado, outros
princípiossedesdobrameprovocampesquisadoresapercorre-
rem transdisciplinarmente (BRONCKART,2015)por camposdo
2ParaumaleituradasfontesquefundamentamoquadrodoISD,conferirBRONCKART(1997;2006;2008;2013;2019).
23
mais, como passaremos a esboçar mais detalhadamente na
próximaseção.
ABUSCAPORUMACOMPREENSÃODOAGIR:LINGUAGEM,
REPRESENTAÇÕESETEXTOS
Comomencionamosanteriormente,aapresentaçãodoISD
(BRONCKART,1999)àgrandepartedospesquisadoresbrasilei-
ros comouma ciência do humano provocou uma revisita inces-
santeàsobrasdeSaussure(1916[2006];2002),Vygotsky(1927
[2010]), Voloshinov (1929[2010]), Anscombe (1957), Marx e
Engels (1968),Habermas (1987),Rastier (1989),Adam (1990),
Coseriu(2001),Ricoeur(2012)eSpinoza(2014[1677]),dentre
tantosoutrosteóricos,cujasideias,emdiferentesépocasecam-
posdoconhecimentohumano,contribuíramsobremaneirapara
acomposiçãodoquadrodoInteracionismoSociodiscursivo2.
AnaturezacomplexadaabordagemepistemológicadoISD
fazjusasuamaiorpremissa,qualseja,ofatodealinguagemse
constituir como o problema central para uma compreensão do
funcionamento psíquico e do desenvolvimento do indivíduo
(BRONCKART, 1999; 2006). A partir desse postulado, outros
princípiossedesdobrameprovocampesquisadoresapercorre-
rem transdisciplinarmente (BRONCKART,2015)por camposdo
2ParaumaleituradasfontesquefundamentamoquadrodoISD,conferirBRONCKART(1997;2006;2008;2013;2019).
24
conhecimento para apreenderem, fundamentalmente, como a
linguagem verbal contribuiu para uma ruptura psíquica
(BRONCKART, 2008; BRONCKART; BRONCKART, 2017) que le-
vouoshumanos,diferentementedeoutrasespécies,adesenvol-
veremopensamentoe,porconseguinte,aproduziremartefatos
culturais e diferentes organizações sociais (BRONCKART;
BRONCKART,2017).
Oprojetobronckartianoestabelece,assim,a linguagem–
nessequadro, os signos verbais – comoelemento fundadordas
nossasintervençõesnomundoesuacompreensãoécentralpara
aconstruçãodeumaportequesepretendeunificadornatarefa
de compreender, mais ousadamente, como a espécie humana
está“aptaapensaroseuprópriodestinoeatentar(independen-
te da pertinência desta ação) controlá-lo ou orientá-lo”
(BRONCKART;BRONCKART,2017,p.31,grifosdosautores).
Apartirdessepontodevista,BRONCKARTeBRONCKART
(2017)alertamparaa importânciadequeoestudosobreas in-
tervenções(psicológicasouformativas)doindivíduonomundoe
seuscontextos–quaisquerquesejameles–precisamserinves-
tigadosconsiderandoas“significaçõesvivenciadasdosdestinatá-
rios, as significações coletivas do ambiente e as significações
vindo dos corpus [sic] científicos” (BRONCKART; BRONCKART,
2017,p.36).
25
Esse posicionamento certamente explica o fato de o ISD
terexpandido,nassuasdiscussões,areflexãosobrearelaçãodo
indivíduonomundonas suasmaisdiversaspossibilidades–ou
atividades(quersejaminformaisoulaborais).
Nesse sentido, obinômio linguagemeatividade, isto é, o
agirlinguageiroeoagir-referente3,tornam-seinerentesatodoo
aparato teórico do ISD. Pensar as intervenções humanas no
mundoéconsiderar,comoinseparáveldoprocessoinvestigativo,
a inteligibilidade que o indivíduo constrói acerca do seu agir4
(BRONCKART,2019)eissosóacontecepormeiodeumalíngua
natural.
Observarumagir,identificarafonteresponsávelporesse
agirenvolve,igualmente,considerarquenagênesedeumaativi-
dade(ou,maisespecificamenteumaação,estacujaresponsabili-
dade é imputada a um indivíduo singular), há elementos que
dizem respeito às capacidades psíquicas e comportamentais do
actante,motivosourazõesqueesteassumenaelaboraçãodoagir
e,porfim,há intenções,ouseja,resultadosqueadvêmdessa in-
tervenção. Esses aspectos podem ser evidenciados nos textos e
contribuemparaacompreensãodasrepresentaçõessobreoagir.
Sãoostextos,deorigensenaturezasdistintas,quesecon-
figuramcomomaterialdeanálisedoISD.Desdeaquelesproduzi-3Soboviésontológico,qualquer formade intervençãodeumoumais indivíduosnomundo;éodadonaspesquisasdoISD.4“conjuntodecondutasindividuaismediatizadospelaatividadecoletiva,especialmen-tepelaatividadedetrabalho”(BRONCKART;BRONCKART,2017,p.156).
25
Esse posicionamento certamente explica o fato de o ISD
terexpandido,nassuasdiscussões,areflexãosobrearelaçãodo
indivíduonomundonas suasmaisdiversaspossibilidades–ou
atividades(quersejaminformaisoulaborais).
Nesse sentido, obinômio linguagemeatividade, isto é, o
agirlinguageiroeoagir-referente3,tornam-seinerentesatodoo
aparato teórico do ISD. Pensar as intervenções humanas no
mundoéconsiderar,comoinseparáveldoprocessoinvestigativo,
a inteligibilidade que o indivíduo constrói acerca do seu agir4
(BRONCKART,2019)eissosóacontecepormeiodeumalíngua
natural.
Observarumagir,identificarafonteresponsávelporesse
agirenvolve,igualmente,considerarquenagênesedeumaativi-
dade(ou,maisespecificamenteumaação,estacujaresponsabili-
dade é imputada a um indivíduo singular), há elementos que
dizem respeito às capacidades psíquicas e comportamentais do
actante,motivosourazõesqueesteassumenaelaboraçãodoagir
e,porfim,há intenções,ouseja,resultadosqueadvêmdessa in-
tervenção. Esses aspectos podem ser evidenciados nos textos e
contribuemparaacompreensãodasrepresentaçõessobreoagir.
Sãoostextos,deorigensenaturezasdistintas,quesecon-
figuramcomomaterialdeanálisedoISD.Desdeaquelesproduzi-3Soboviésontológico,qualquer formade intervençãodeumoumais indivíduosnomundo;éodadonaspesquisasdoISD.4“conjuntodecondutasindividuaismediatizadospelaatividadecoletiva,especialmen-tepelaatividadedetrabalho”(BRONCKART;BRONCKART,2017,p.156).
26
dos na nascente do agir (BRONCKART, 2006), como as prescri-
ções institucionais (cf. SILVA, neste volume), às representações
produzidas informal e espontaneamente pelo actante5 (cf.
BEZERRA;COSTA,ARAÚJO,nestevolume).Ostextossobreoagir
se configuram, portanto, como representações construídas não
apenas por trabalhadores,mas pelasmais diversas instituições
nas/paraasquaisessesprofissionaisatuam.
Alémdeumvolumecrescentede trabalhossobreescrita
acadêmica(cf.DIAS,SOUSA,MELO,PEREIRAeoutrosnestacole-
tânea),osestudossobreassituaçõesdetrabalhotêmsetornado,
igualmente,focodepartedaspesquisasquesefundamentamno
ISD(cf.SANT´ANA,FARIAS,VELLOSO-LEITÃO,ROLIM,SILVEIRA,
dentreoutros,nestacoletânea).
Portanto,otextoéfundamentalparaessaciênciaque,da-
daa suanatureza,amplitudeedesdobramentos, foi recorrente-
mentereferida,noúltimoencontroquereuniupesquisadoresde
váriosestadosepaíses,como“umateoriaemmovimento”6.
Essas “manifestações empíricas das atividades linguagei-
rasdosmembrosdeumgrupo” (BRONCKART,2019,p.283)7–
ostextos–seconstituemcomocaminhodeacessoaumagirnão
verbal,umavezquenãoapenasestruturamlinguisticamentees-
5 Acepção neutra, no ISD, para designar aquele que está na fonte de um processo;qualquerumimplicadonoagir-referente.6 VIEncontroInternacionaldoInteracionismoSociodiscursivo,PortoAlegre,2019.7 Traduçãodo textooriginalporEmersonPatríciodeMoraisFilhoparaatividadedeestudodoGrupoGELIT.
27
seagir,mastambémoexplicam,avaliam,ouseja,ointerpretam.
Por conseguinte, os textos se relacionam, tendo em vista suas
propriedades linguísticas e discursivas em gêneros de textos
constitutivosdeumarquitexto–construtoteórico–queéoacer-
volinguísticoesocialdeumgrupo.
UMAPARATOTEÓRICO-METODOLÓGICO
Asanálisesdetextosrealizadasporpesquisadoresintera-
cionistas sociodiscursivos partem sempre de um olhar sobre o
contexto de produção, que inclui os participantes, o lugar e o
momento de produção, o lugar e o papel social e o objetivo do
texto(BRONCKART,1997).Alémdesseselementos,outrosaspec-
tospodemserobservadosetêmsereveladobastantepromisso-
resaumaanálisedostextos.Sãoeles:ocontextosócio-histórico
maisamplo,osuporte,ocontexto linguageiro imediato,o inter-
texto(MACHADO;BRONCKART,2009).
Aidentificaçãodasituaçãodeproduçãodeumtexto–co-
mosua“pré-história”–estabeleceoviésdescendentedeanálise
proposta pelo ISD a partir dos estudos de Voloshinov (1929
[2010]),comonotextodeSOUSA,nestevolume.
Bronckart(2019,p.288)afirmaqueoISD“elaboroutrês
versões de ummodelo que consiste em um esboço teórico em
permanente reelaboração (cf. BRONCKART et al. 1985;
BRONCKART, 1997; 2008)”. Este modelo está estruturado hie-
27
seagir,mastambémoexplicam,avaliam,ouseja,ointerpretam.
Por conseguinte, os textos se relacionam, tendo em vista suas
propriedades linguísticas e discursivas em gêneros de textos
constitutivosdeumarquitexto–construtoteórico–queéoacer-
volinguísticoesocialdeumgrupo.
UMAPARATOTEÓRICO-METODOLÓGICO
Asanálisesdetextosrealizadasporpesquisadoresintera-
cionistas sociodiscursivos partem sempre de um olhar sobre o
contexto de produção, que inclui os participantes, o lugar e o
momento de produção, o lugar e o papel social e o objetivo do
texto(BRONCKART,1997).Alémdesseselementos,outrosaspec-
tospodemserobservadosetêmsereveladobastantepromisso-
resaumaanálisedostextos.Sãoeles:ocontextosócio-histórico
maisamplo,osuporte,ocontexto linguageiro imediato,o inter-
texto(MACHADO;BRONCKART,2009).
Aidentificaçãodasituaçãodeproduçãodeumtexto–co-
mosua“pré-história”–estabeleceoviésdescendentedeanálise
proposta pelo ISD a partir dos estudos de Voloshinov (1929
[2010]),comonotextodeSOUSA,nestevolume.
Bronckart(2019,p.288)afirmaqueoISD“elaboroutrês
versões de ummodelo que consiste em um esboço teórico em
permanente reelaboração (cf. BRONCKART et al. 1985;
BRONCKART, 1997; 2008)”. Este modelo está estruturado hie-
28
rarquicamente como camadas: uma primeira, da infraestrutura
do texto, que inclui a planificação dos conteúdos e os tipos de
discurso8;umasegundacamada,queevidenciaacoerênciatemá-
ticadotexto,ouseja,asoperaçõesdeconexãoedecoesãonomi-
nal e; finalmente, a terceira e última camada que demonstra o
posicionamentoenunciativopormeiodasvozes(deautorempí-
rico,depersonagemesocial)edasmodalizações(lógicas,deôn-
ticas, apreciativas e pragmáticas). Essas categorias têm
demonstradorespostaefetivaàsanálisesrealizadasàluzdoISD.
Nestevolume,porexemplo,osdiferentestiposdecorpora
são analisados a partir dosmecanismos enunciativosdas vozes
(cf. FARIAS e ROLIM, neste volume); das modalizações (cf.
VELLOSO-LEITÃO,porexemplo),ouainda,dainfraestruturatex-
tualcomoilustradaporAraújoePereiraeR.Dantasemsuasaná-
lisesnestelivro.
Alémdisso, julgamospertinenteressaltarqueosestudos
noâmbitodoISDtêmdemonstradoqueostextospodemserana-
lisadosapartirdascategoriaslinguístico-discursivascitadasan-
teriormente, e concebidas comopartes integrantesdeníveisde
análise do tipo organizacional, enunciativo e semântico
(MACHADO;BRONCKART,2009).
No que concerne ao primeiro nível,muitas análises têm
mantido as categorias já propostas em Bronckart (1997), mas
8Paraumaapresentaçãodofolhadotextual,sugerimosBRONCKART,1999.
29
também incluído osmecanismos de coesão e de conexão nesse
nível(MACHADO;BRONCKART,2009).
Paraosegundonível,oenunciativo,asmarcasdepessoa
foramacrescidasà camadadosmecanismosenunciativos, e seu
usotemsemostradoprofícuonasinvestigaçõesparaumaanálise
dosposicionamentosenunciativosedeseusmovimentosnatex-
tualizaçãodoagir(cf.ROLIMeFARIASnestevolume,porexem-
plo).Nocasodosíndicesdepessoa,ousodeumaescalaagentiva
emumtexto–doeuaoagenteounós–podeindiciarumamaior
oumenorresponsabilidadeenunciativavinculadaaumagirindi-
vidualoucoletivonasrepresentaçõessobreesseagir.
Com relação ao terceiro nível de análise, também com-
preendido como um nível mais semiológico (MACHADO;
BRONCKART, 2009), várias categorias dos primeiro e segundo
níveis são consideradas, pois utilizadas de maneira articulada,
sinalizamparaumacompreensãomaisampladoagir-referente.
Maisrecentemente,outracategoria,adasfigurasdeação
(BULEA,2010;2016),temsidoutilizadaporváriostrabalhosque
adotamoISDcomoaporteteórico.Asfigurassão,paraBronckart
eBronckart(2017,p.187),umaespéciede
provadevalidadedoesquemadedesenvolvimentoelabo-radoporVygotsky(1934),mastambéme,sobretudo,umcomplemento/prolongamento desse esquema no campododesenvolvimentodoadulto.
29
também incluído osmecanismos de coesão e de conexão nesse
nível(MACHADO;BRONCKART,2009).
Paraosegundonível,oenunciativo,asmarcasdepessoa
foramacrescidasà camadadosmecanismosenunciativos, e seu
usotemsemostradoprofícuonasinvestigaçõesparaumaanálise
dosposicionamentosenunciativosedeseusmovimentosnatex-
tualizaçãodoagir(cf.ROLIMeFARIASnestevolume,porexem-
plo).Nocasodosíndicesdepessoa,ousodeumaescalaagentiva
emumtexto–doeuaoagenteounós–podeindiciarumamaior
oumenorresponsabilidadeenunciativavinculadaaumagirindi-
vidualoucoletivonasrepresentaçõessobreesseagir.
Com relação ao terceiro nível de análise, também com-
preendido como um nível mais semiológico (MACHADO;
BRONCKART, 2009), várias categorias dos primeiro e segundo
níveis são consideradas, pois utilizadas de maneira articulada,
sinalizamparaumacompreensãomaisampladoagir-referente.
Maisrecentemente,outracategoria,adasfigurasdeação
(BULEA,2010;2016),temsidoutilizadaporváriostrabalhosque
adotamoISDcomoaporteteórico.Asfigurassão,paraBronckart
eBronckart(2017,p.187),umaespéciede
provadevalidadedoesquemadedesenvolvimentoelabo-radoporVygotsky(1934),mastambéme,sobretudo,umcomplemento/prolongamento desse esquema no campododesenvolvimentodoadulto.
30
As figuras de ação permitem a compreensão dos movi-
mentos interpretativos recorrentes nas representações que os
trabalhadoresevidenciamnosseustextos,econduzemopesqui-
sador,comoafirmaBulea(2010,p.150)àconstataçãoda“plura-
lidadeedavariabilidadedosângulosdeatuação,quepodemser
adotadosnacompreensãodoagir”.Essasfiguras, foramclassifi-
cadasemestudosanteriores (BULEA;FRISTALON,2004)como:
figuradeaçãodefinição, figuradeaçãocanônica, figuradeação
ocorrência, figura de ação experiência, figura de ação aconteci-
mentopassado(cf.COSTA,R.DANTAS,nestevolume)9.
INTERACIONISMOSOCIODISCURSIVO:PARAONDEESTAMOSINDO?
Em 2017, na cidade de Rosario, Bronckart encerrou o V
Encontro Internacional do Interacionismo Sociodiscursivo jus-
tamentequestionando:deondeviemos?paraondevamos?.Afinal,
desdeoiníciodotrabalhodeumgrupodepesquisadoresnadé-
cadade80do séculoXX (BRONCKARTet. al, 1985) transcorre-
ram mais de trinta anos de investigação contínua sobre a
atividadede linguagem.Pesquisasque tiveramuminício, talvez
atédespretensioso,paradarcontadedemandasdequestõesdi-
dáticasdalínguafrancesa,alcançaramváriospaíses.Emtornoda
construçãodeumquadro,podemosdizer,robusto,oISDresulta
emumprojetosempredesafiador.
9Paraumadescriçãodetalhada,verBULEA,2010.
31
Alémdisso,essadinamicidadecertamentenos fazconce-
beroISDcomoumorganismoteórico,abertoaodiálogo,àinser-
ção de releitura do seu modelo metodológico e a outras
categoriastextual-discursivas.Maisdoqueisso,étambémpossí-
vel antever outras possibilidades em termos de ampliação de
objetos,caminhosanalíticoseperspectivasrealizadasatéaqui.
Contextos sócio-históricos e linguageiros diferenciados
demandamnovosolharese,nessa linhaderaciocínio,a recente
emergênciadequestõesrelacionadasaumnovomododeagir,de
interagirmosnessemundoqueseconfigurahojecomo“remoto”,
certamente impulsionarão trabalhos de pesquisa envolvendo
eventos de letramento e situações comunicativas que há pouco
tempo nem poderíamos imaginar, tais como os usos da lingua-
gemnoâmbitodotrabalhodocenteremoto,emmeioaumapan-
demia. Práticas letradas diferenciadas, a saber, práticas de
letramentosituado,formaiseinformais,estãosendoconstruídas
remotamenteenquantoescrevemoselemosestaslinhas,sejana
escola,nauniversidade,notrabalhoeemumamiríadedeoutros
contextos.
Nestemomento,diantede tempos tão incertos,podemos
nosperguntar:serápossívelretomarmosnossavidadeprofesso-
res-pesquisadores,talcomoaconhecíamos?Quandoecomo?De
quemaneiraserãoafetadosostrabalhosdepesquisacontempo-
râneosnoâmbitodoISD?Comoserárenovadaaagendadepes-
31
Alémdisso,essadinamicidadecertamentenos fazconce-
beroISDcomoumorganismoteórico,abertoaodiálogo,àinser-
ção de releitura do seu modelo metodológico e a outras
categoriastextual-discursivas.Maisdoqueisso,étambémpossí-
vel antever outras possibilidades em termos de ampliação de
objetos,caminhosanalíticoseperspectivasrealizadasatéaqui.
Contextos sócio-históricos e linguageiros diferenciados
demandamnovosolharese,nessa linhaderaciocínio,a recente
emergênciadequestõesrelacionadasaumnovomododeagir,de
interagirmosnessemundoqueseconfigurahojecomo“remoto”,
certamente impulsionarão trabalhos de pesquisa envolvendo
eventos de letramento e situações comunicativas que há pouco
tempo nem poderíamos imaginar, tais como os usos da lingua-
gemnoâmbitodotrabalhodocenteremoto,emmeioaumapan-
demia. Práticas letradas diferenciadas, a saber, práticas de
letramentosituado,formaiseinformais,estãosendoconstruídas
remotamenteenquantoescrevemoselemosestaslinhas,sejana
escola,nauniversidade,notrabalhoeemumamiríadedeoutros
contextos.
Nestemomento,diantede tempos tão incertos,podemos
nosperguntar:serápossívelretomarmosnossavidadeprofesso-
res-pesquisadores,talcomoaconhecíamos?Quandoecomo?De
quemaneiraserãoafetadosostrabalhosdepesquisacontempo-
râneosnoâmbitodoISD?Comoserárenovadaaagendadepes-
32
quisa no campo da Linguística Aplicada no século 21, pós-
pandemia? Jápodemosverificar investigaçõessobrepráticas le-
tradas em contexto de formação inicial/ensino remoto, por
exemplo,ejovenspesquisadoresembuscademaneirasdiferen-
ciadas,eremotas,degeraçãodedadoseinteraçãocomcolabora-
dores.Porfim,entendemoscomoiniciamosnossostrabalhosno
ISD,mascomcertezaummundodeoutraspossibilidadeseno-
vos caminhos se abrem diante de uma ciência do humano em
constantemovimento.
Ao encerrar sua conferência em Rosario, Bronckart res-
pondeuaperguntaqueintitulaestaseçãocomaseguinteasser-
tiva: “São as equipes de investigação com sua diversidade e a
especificidadedosseuscontextosdetrabalhoquepodemmelhor
identificaros tiposde trabalhosquedeverão concebere imple-
mentarnofuturo”(BRONCKART,2017,traduçãonossa).Assim,a
tarefaétambémnossadecontinuartrabalhandoemproldeuma
ciênciaqueconsigaexplicarohumanoe, assim, cabe-nosconti-
nuarperguntando:quecaminhostrilharemos?paraondevamos?
33
Capítulo2OSRELATÓRIOSDEENGENHARIAQUÍMICANAINICIAÇÃOCIENTÍFICA:UMAANÁLISEDAARQUITETURATEXTUAL
RodolfoDantasSilvaReginaCeliMendesPereira
1PARACOMEÇODECONVERSA
Nos últimos anos, os estudos acerca dos gêneros acadê-
micos têm despertado interesse de muitos pesquisadores no
Brasilnasmaisdiversasperspectivasteórico-metodológicas.Na
universidade, os estudantes, desde a formação inicial (gradua-
ção)àpós-graduação,necessitamelaborarváriostextosquecir-
culam nessa esfera discursiva, a exemplo de resenha, resumo,
artigo, relatório (depesquisa, de estágio) entreoutros.E, ade-
pender da área, ou melhor, do curso, alguns gêneros textuais
serãomaisvalidadosqueoutros.
Noentanto,noBrasil,sãorelativamenterecentesosestu-
dosquesevoltamparaanálisedegênerosacadêmicosnapers-
pectiva disciplinar, ou seja, que consideram as especificidades
dasáreasdoconhecimento,atentandoparacomootextoacadê-
micoéconstruídoequecaracterísticas,crenças,valoressãoper-
petuados pelos membros de determinada comunidade. Nesse
33
Capítulo2OSRELATÓRIOSDEENGENHARIAQUÍMICANAINICIAÇÃOCIENTÍFICA:UMAANÁLISEDAARQUITETURATEXTUAL
RodolfoDantasSilvaReginaCeliMendesPereira
1PARACOMEÇODECONVERSA
Nos últimos anos, os estudos acerca dos gêneros acadê-
micos têm despertado interesse de muitos pesquisadores no
Brasilnasmaisdiversasperspectivasteórico-metodológicas.Na
universidade, os estudantes, desde a formação inicial (gradua-
ção)àpós-graduação,necessitamelaborarváriostextosquecir-
culam nessa esfera discursiva, a exemplo de resenha, resumo,
artigo, relatório (depesquisa, de estágio) entreoutros.E, ade-
pender da área, ou melhor, do curso, alguns gêneros textuais
serãomaisvalidadosqueoutros.
Noentanto,noBrasil,sãorelativamenterecentesosestu-
dosquesevoltamparaanálisedegênerosacadêmicosnapers-
pectiva disciplinar, ou seja, que consideram as especificidades
dasáreasdoconhecimento,atentandoparacomootextoacadê-
micoéconstruídoequecaracterísticas,crenças,valoressãoper-
petuados pelos membros de determinada comunidade. Nesse
34
sentido,aculturadisciplinar(HYLAND,2004),alémdedefiniros
gênerosquecirculamemumadeterminadaárea,exerceinfluên-
ciaemcomoessesgênerosserãoelaborados,dopontodevista
do conteúdo temático, da estrutura composicional e do estilo,
umavezqueosmembrospartilham,entresi,seusposicionamen-
tosebuscamdemarcarseusespaços.
Partindo do pressuposto de que, na universidade, cada
áreadisciplinar (HYLAND,2004) constrói e compreendeos gê-
nerosdeacordocomospropósitosecrençasporelainstaurados,
oAteliêdeTextosAcadêmicos(ATA/CátedraUNESCOdeLeitura
eEscritura)tempromovidoatividadesdedidatizaçãodaescrita
naUniversidadeFederaldaParaíba (UFPB),envolvendoalunos
dasmais diversas áreas e, dessamaneira, contribuindo para o
letramentoacadêmico-científicodosestudantes.OATAtambém
vemdesenvolvendopesquisas, fundamentando-seno Interacio-
nismoSociodiscursivo(ISD),quevisamcompreendercomosedá
aconstruçãodosgênerosacadêmicosemdiferentescamposdo
conhecimento.
OpresentecapítuloéumrecortedoTrabalhodeConclu-
sãodeCurso (TCC)10 cujapropostasurgiuapartirdanossa in-
serçãonoATAeaolongodaparticipaçãonoProgramadeBolsas
10MonografiaapresentadaaoDepartamentodeLetrasClássicaseVernáculas(DLCV),nagraduaçãoemLetrasPortuguês,daUniversidadeFederaldaParaíba,CampusI,JoãoPessoa-PB,intitulada“OsrelatóriosdeEngenhariaQuímicanainiciaçãocientífica:umaanálisedaarquiteturatextual”,orientadapelaProfa.Dra.ReginaCeliMendesPereira,emfevereirode2019.
35
de IniciaçãoCientífica (PIBIC), noprojeto “Gêneros acadêmicos
e as diferentes formas de construção do conhecimento cien-
tífico”elaboradoeorientadopelaProfa.Dra.ReginaCeliMendes
Pereira.
Emlinhasgerais,buscaremosresponderoseguinteques-
tionamento: Como se configura a planificação dos relatórios fi-
nais de pesquisa de iniciação científica na área da Engenharia
Química?
A fimde contemplar essa problemáticamaior, lançamos
outrasreflexõesmaispontuais:1)Quecaracterísticassesobres-
saemnaelaboraçãodoplanogeralnosrelatóriosdospesquisa-
dores iniciantes de Engenharia Química? 2) O que as carac-
terísticastextuaiselinguístico-discursivasrevelamemrelaçãoà
culturadisciplinardaáreadeEngenhariaQuímica?
Dentre os estudos existentes, localizamos a pesquisa de
Fisher(2011),queanalisaosmodoscomoprofessoresealunos
seposicionamfrenteàelaboraçãodogênerorelatóriodepesqui-
sanasengenharias;easpesquisasdeTheisenetal(2014),que
exploramasmudançasocorridasentreaversãopréviaefinalde
relatórios produzidos por alunos das engenharias de uma uni-
versidadeportuguesa.
Noqueconcerneàescritaacadêmico-científica,emespe-
cial,aogênerorelatóriodepesquisa,salientamosqueosestudos
sobreaescritana iniciaçãocientífica,naculturadisciplinardas
35
de IniciaçãoCientífica (PIBIC), noprojeto “Gêneros acadêmicos
e as diferentes formas de construção do conhecimento cien-
tífico”elaboradoeorientadopelaProfa.Dra.ReginaCeliMendes
Pereira.
Emlinhasgerais,buscaremosresponderoseguinteques-
tionamento: Como se configura a planificação dos relatórios fi-
nais de pesquisa de iniciação científica na área da Engenharia
Química?
A fimde contemplar essa problemáticamaior, lançamos
outrasreflexõesmaispontuais:1)Quecaracterísticassesobres-
saemnaelaboraçãodoplanogeralnosrelatóriosdospesquisa-
dores iniciantes de Engenharia Química? 2) O que as carac-
terísticastextuaiselinguístico-discursivasrevelamemrelaçãoà
culturadisciplinardaáreadeEngenhariaQuímica?
Dentre os estudos existentes, localizamos a pesquisa de
Fisher(2011),queanalisaosmodoscomoprofessoresealunos
seposicionamfrenteàelaboraçãodogênerorelatóriodepesqui-
sanasengenharias;easpesquisasdeTheisenetal(2014),que
exploramasmudançasocorridasentreaversãopréviaefinalde
relatórios produzidos por alunos das engenharias de uma uni-
versidadeportuguesa.
Noqueconcerneàescritaacadêmico-científica,emespe-
cial,aogênerorelatóriodepesquisa,salientamosqueosestudos
sobreaescritana iniciaçãocientífica,naculturadisciplinardas
36
engenharias,aindasãopoucosexpressivos.Aesserespeito,Fair-
child(2010)eSilva(2012)játinhamafirmadoqueogênerore-
latório tem sido pouco focalizado em investigações científicas.
Justifica-se, portanto, o nosso objetivo geral neste capítulo, o
qualconsisteeminvestigaroselementosdaarquiteturatextual
dogênerorelatóriodeiniciaçãocientíficadeengenhariaquímica,
relacionando-oàculturadisciplinardaárea.
Dessemodo,identificamosocarátertransdisciplinardes-
sapesquisa,umavezque,apartirdoescopodaLinguísticaApli-
cada11, busca inserir-se no contexto das Engenharias e visa
ampliar as discussões acerca do fazer científico por parte dos
pesquisadores iniciantesdaáreadasexatas.Trata-se,portanto,
de uma pesquisa exploratória, de caráter qualitativo-inter-
pretativista,debasedocumental.
Paradarsubsídioàsnossasanálises,recorremosaospos-
tuladosdoInteracionismoSociodiscursivo,maisprecisamentea
Bronckart (2012 [1999]), e aos estudos propostos por Hyland
(2004)acercadanoçãodeculturadisciplinar.
11 Todos os capítulos deste livro referem-se a resultados de trabalhos vinculados àlinhadepesquisaLinguísticaAplicada,naáreadeconcentração:LinguísticaePráticasSociaisdoProgramadePós-graduaçãoemLinguística(PROLING/UFPB).
37
2SUBSÍDIOSTEÓRICOSPARAUMAANÁLISEDAESCRITA
ACADÊMICANUMAPERSPECTIVADISCIPLINAR
2.1Ogênerotextualrelatóriofinaldepesquisa
Ogênerorelatórioéexigidotantoporprofessoresdees-
tágios – como requisito de avaliação – aos graduandos, quanto
pelosprogramasde financiamentodepesquisas, comomeiode
prestação de contas pelo investimento recebido ao longo das
atividades. No entanto, o relatório de pesquisa, normalmente,
nãoétãovalidadoquantooartigocientíficocomogênerodedi-
vulgaçãocientífica.
ParaSilva(2012,p.285),orelatórioé“umespaçolinguís-
tico-discursivodereflexãoescrita,quesedesejadesencadeador
da formação profissional crítica”. Segundo Fairchild (2010, p.
276),orelatórioéumespaçodeinformar,umavezque“oregis-
troescritoéumamaneiradegarantirqueoprofessorsemante-
nha a par do trabalho realizado e possa fazer comentários e
sugestões,indicarleiturasouavaliarodesempenhodoaluno”.
Orelatório finaldepesquisaPIBICéumgêneroacadêmi-
co-científicoquepermiteaograduandoapresentarosresultados
alcançados, justificar as escolhas e/ou limitações ao longo da
pesquisa,posicionar-se frenteàsdescobertas, contrastarosda-
doscoletadoscomaliteraturajádesenhadaemseunicho,como
tambémdarseusprimeirospassosnaconstruçãoautoraldentro
37
2SUBSÍDIOSTEÓRICOSPARAUMAANÁLISEDAESCRITA
ACADÊMICANUMAPERSPECTIVADISCIPLINAR
2.1Ogênerotextualrelatóriofinaldepesquisa
Ogênerorelatórioéexigidotantoporprofessoresdees-
tágios – como requisito de avaliação – aos graduandos, quanto
pelosprogramasde financiamentodepesquisas, comomeiode
prestação de contas pelo investimento recebido ao longo das
atividades. No entanto, o relatório de pesquisa, normalmente,
nãoétãovalidadoquantooartigocientíficocomogênerodedi-
vulgaçãocientífica.
ParaSilva(2012,p.285),orelatórioé“umespaçolinguís-
tico-discursivodereflexãoescrita,quesedesejadesencadeador
da formação profissional crítica”. Segundo Fairchild (2010, p.
276),orelatórioéumespaçodeinformar,umavezque“oregis-
troescritoéumamaneiradegarantirqueoprofessorsemante-
nha a par do trabalho realizado e possa fazer comentários e
sugestões,indicarleiturasouavaliarodesempenhodoaluno”.
Orelatório finaldepesquisaPIBICéumgêneroacadêmi-
co-científicoquepermiteaograduandoapresentarosresultados
alcançados, justificar as escolhas e/ou limitações ao longo da
pesquisa,posicionar-se frenteàsdescobertas, contrastarosda-
doscoletadoscomaliteraturajádesenhadaemseunicho,como
tambémdarseusprimeirospassosnaconstruçãoautoraldentro
38
dacomunidadeemqueesteja inserido12.Evidentemente,oalu-
no,aobuscarseapropriardaformacomoostextossãoproduzi-
dos em sua área, vai materializar as especificidades de seus
pares,objetivando,assim,legitimarsuainteração.
É comum encontrarmos o gênero relatório nosmanuais
de escrita acadêmica, mas também sem muito detalhamento
acerca dos aspectos que envolvem a textualização. Lakatos e
Marconi (2001, p. 132), por exemplo, afirmam que há poucas
diferenças entre os gêneros projeto de pesquisa e relatório de
pesquisa e que “a funçãodeum relatórionão é aliciar o leitor,
masdemonstrar as evidências a que se chegouatravésdapes-
quisa”.Asautorastambémapresentamosaspectoscomposicio-
naisdocitadogênero,seguindoasmesmasorientaçõesdaABNT,
quenãodestacamseusaspectostextuais-discursivos.
Nocasodos relatórios finais depesquisa (RF) solicitados
aos alunos bolsistas e voluntários vinculados ao PIBIC, as nor-
mas13 para elaboração são disponibilizadas através do órgão
responsável por cada instituição que, geralmente, nas institui-
ções federais, é a Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa
(PROPESQ). As normas para elaboração do relatório final do
PIBIC,versamsobre:a)orientaçõesgeraisdesubmissão,ouseja,
indicamendereçoparaenvio,formatodoarquivo,prazos;b)es-12Vercapítulo4,nestelivro,quetambémanalisarelatóriofinaldeiniciaçãocientíficanasáreasdeEnfermagemeLinguística.13Neste trabalho, levamosemconsideraçãoasorientaçõesdavigência(2016/2017)disponibilizadapelaPROPESQ/UFPB.
39
truturageraleregrasdeformatação,istoé,informamsobreco-
moorganizaroresumoeorelatóriofinal,destacandoquaisele-
mentos devem compor esses gêneros e como devem ser
formatados.
Aoanalisarmosasnormasdavigência(2016/2017),per-
cebemosqueasorientaçõesemtornodorelatóriofinaldisponi-
bilizadas pela PROPESQ ampliam e preenchem a lacuna acerca
dosaspectosdetextualizaçãonãoapresentadospelaABNT,uma
vezqueé sinalizado,detalhadamente,paraoaluno,oquedeve
ser apresentado em cada seção do relatório, além de orientar
comoilustraroselementospormeiode:gráficos,tabelas,equa-
çõesefiguras.Valeacentuarqueessasorientaçõessãotomadas
comomodeloedestinadasparatodasasáreasdoconhecimento.
2.2Oconceitodeculturadisciplinar
Ken Hyland (2004, p.1), partindo do questionamento:
“Porqueosengenheiros“relatam”enquantoosfilósofos“discu-
tem”eosbiólogos“descrevem”?”,investigaodiscursoacadêmi-
coemváriascomunidadespresentesemcontextouniversitário,
buscandocompreenderdequemaneiraalinguageméusadape-
los intelectuaisequaissãoasrelaçõesqueos levamadetermi-
nadasconvençõesdeescrita.
NavisãodeHyland(2004),paracompreenderoconceito
de cultura disciplinar, é preciso, necessariamente, entender a
39
truturageraleregrasdeformatação,istoé,informamsobreco-
moorganizaroresumoeorelatóriofinal,destacandoquaisele-
mentos devem compor esses gêneros e como devem ser
formatados.
Aoanalisarmosasnormasdavigência(2016/2017),per-
cebemosqueasorientaçõesemtornodorelatóriofinaldisponi-
bilizadas pela PROPESQ ampliam e preenchem a lacuna acerca
dosaspectosdetextualizaçãonãoapresentadospelaABNT,uma
vezqueé sinalizado,detalhadamente,paraoaluno,oquedeve
ser apresentado em cada seção do relatório, além de orientar
comoilustraroselementospormeiode:gráficos,tabelas,equa-
çõesefiguras.Valeacentuarqueessasorientaçõessãotomadas
comomodeloedestinadasparatodasasáreasdoconhecimento.
2.2Oconceitodeculturadisciplinar
Ken Hyland (2004, p.1), partindo do questionamento:
“Porqueosengenheiros“relatam”enquantoosfilósofos“discu-
tem”eosbiólogos“descrevem”?”,investigaodiscursoacadêmi-
coemváriascomunidadespresentesemcontextouniversitário,
buscandocompreenderdequemaneiraalinguageméusadape-
los intelectuaisequaissãoasrelaçõesqueos levamadetermi-
nadasconvençõesdeescrita.
NavisãodeHyland(2004),paracompreenderoconceito
de cultura disciplinar, é preciso, necessariamente, entender a
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noçãodecomunidadediscursivaedisciplina.Oautorseancora
no conceito de comunidade discursiva de Swalles (1990, p. 9),
para quem, comunidades discursivas são “[...] redes sócio-
retóricasque se formamdemodoa trabalharporumconjunto
deobjetivoscomuns”.
Nessesentido,nauniversidade,cadacomunidadediscur-
siva busca legitimar seus objetivos e estabelecer comunicação
entreseuspares,objetivando,assim,firmarsuasconvençõespor
meio de gêneros textuais específicos. A esse respeito, Hyland
(2004) salienta que “os propósitos individuais e sociais intera-
gem com as características do discurso em todos os pontos de
escolhaeemtodososgêneros,eanalisá-loséaprenderalgoso-
brecomocadadisciplinavêoconhecimentoesedefine”.14
Notocanteaoconceitodedisciplina,Hyland(2004,p.8)
assevera que cada disciplina possui “normas particulares, no-
menclatura,corposdeconhecimento,conjuntosdeconvençõese
modos de investigação que constituem uma cultura separada
[...].”15
Doquejápontuamosatéaqui,compreendemosqueoau-
torampliaapropostadeSwalles(1990)eapresentaoconceito
dedisciplinae,posteriormente,deculturadisciplinar,buscando
14 Individual and social purposes interact with discourse features at every point ofchoice and in every genre, and to analyse these is to learn sometyhing of how eachdisciplineviewsknowldgeanddefinesitself.15 Tradução nossa: “particular norms, nomenclature, bodies of wnowledge, sets ofcoventionsandmodesofinquiryconstitutingaseparateculture[...]”.
41
discutir as diferenças discursivas presentes na academia, tanto
quanto às variações referentes aos gêneros validados por cada
disciplinacomoquantodassemelhançasqueperpassamentreas
disciplinas.
Nessedirecionamento,portanto,Hyland(2004,p.10)ex-
plicaoqueentendeporculturadisciplinar,vejamos:
Aideiadeculturasdisciplinaresimplica,portanto,umcer-to grau de diversidade interdisciplinar e um grau de ho-mogeneidadeintradisciplinar.Escrevercomoummembrode um grupo disciplinar envolve textualizar seu própriotrabalho como a Biologia ou Linguística Aplicada e de simesmocomoumbiólogooulinguistaaplicado.
Destarte, ancorando-nos nos conceitos de comunidade
discursiva,disciplinaeculturadisciplinar,entendemosaescrita
acadêmicacomoprática socialeosgêneroscomosuaconcreti-
zação, e, assimcomoHyland (2004), focalizamosos textosaca-
dêmicos, mais especificamente o gênero relatório de pesquisa,
paraaanálisedessapráticacomumolharparaocomportamen-
tolinguísticoesocial,umavezqueessaculturadisciplinarverifi-
ca-se na constituição dos gêneros, dentre eles, o relatório de
pesquisa.
2.3OfolhadotextualpropostopeloISD
OInteracionismoSociodiscursivo(ISD)éumquadroteórico-
metodológicoemque“atesecentral[...]équeaaçãoconstituio
resultado da apropriação, pelo organismo humano, das pro-
41
discutir as diferenças discursivas presentes na academia, tanto
quanto às variações referentes aos gêneros validados por cada
disciplinacomoquantodassemelhançasqueperpassamentreas
disciplinas.
Nessedirecionamento,portanto,Hyland(2004,p.10)ex-
plicaoqueentendeporculturadisciplinar,vejamos:
Aideiadeculturasdisciplinaresimplica,portanto,umcer-to grau de diversidade interdisciplinar e um grau de ho-mogeneidadeintradisciplinar.Escrevercomoummembrode um grupo disciplinar envolve textualizar seu própriotrabalho como a Biologia ou Linguística Aplicada e de simesmocomoumbiólogooulinguistaaplicado.
Destarte, ancorando-nos nos conceitos de comunidade
discursiva,disciplinaeculturadisciplinar,entendemosaescrita
acadêmicacomoprática socialeosgêneroscomosuaconcreti-
zação, e, assimcomoHyland (2004), focalizamosos textosaca-
dêmicos, mais especificamente o gênero relatório de pesquisa,
paraaanálisedessapráticacomumolharparaocomportamen-
tolinguísticoesocial,umavezqueessaculturadisciplinarverifi-
ca-se na constituição dos gêneros, dentre eles, o relatório de
pesquisa.
2.3OfolhadotextualpropostopeloISD
OInteracionismoSociodiscursivo(ISD)éumquadroteórico-
metodológicoemque“atesecentral[...]équeaaçãoconstituio
resultado da apropriação, pelo organismo humano, das pro-
42
priedades da atividade social mediada pela linguagem”
(BRONCKART,2012[1999],p.42,grifodoautor).Nessesentido,
oISDcompreendequeasaçõeshumanassãodeterminadaspela
dimensãosocialeque,aotratardessasaçõeshumanas,ancorado
emváriasciências,comoaPsicologia,aSociologiaeaLinguística,
possuiumcaráterinter(trans)disciplinar.
ParaBronckart(2006,p.122),alinguagem“nãoé(somente)
um meio de expressão de processos que seriam estritamente
psicológicos [...],masqueé,na realidade, o instrumento funda-
dor e organizador desses processos, em suas dimensões espe-
cificamente humanas”. Logo, é por essa centralidade que a lin-
guagemocupanapropostadoISDqueserespaldaaatençãoda-
daaoagircomunicativoverbal.
Oagircomunicativo,então,“aomesmotempoqueéconstitu-
tivo dosmundos representados, é também o instrumento pelo
qualasaçõessãodelimitadas[...]equesematerializanaentida-
de empírica que é o texto” (BRONCKART, [1999], p. 39). Para
isso,oautorpropõeummodelodeanáliseintituladodefolhado
textualnoqualfundamenta-senahipótesedeque“[...]todotexto
éorganizadoemtrêsníveissuperpostoseemparteinterativos”
(BRONCKART,1999,p.119).
Bronckart(2012[1999])advogaqueessesníveisconstituin-
tes do folhado textual decorrem da “necessidademetodológica
de desvendar a trama complexa da organização textual” e, em
43
seguida,ressaltaquequalquertextopossuiessastrêscamadas:a
infraestrutura, osmecanismos de textualização e osmeca-
nismosenunciativos.Emnossasanálises,elegemosonívelor-
ganizacional, uma vez que nos centramos na infraestrutura, ou
seja,noplanogeralenostiposdediscursospresentesnosrela-
tórios.A infraestrutura é a camadamais profunda, composta
pelascategorias:i)oplanoglobaldotexto;ii)ostiposdediscur-
so; iii)assequênciastextuais,e iv)acoesãoverbal.Noentanto,
neste capítulo, analisamos apenas o plano global e os tipos de
discurso.
SegundoBronckart(2006),ostiposdediscursosão“configu-
raçõesparticularesdeunidadesedeestruturas linguísticas,em
umnúmero limitado,quepodementrarnacomposiçãodetodo
texto”(BRONCKART,2006,p.148).Assim,categorizaostiposde
discursoem:discursointerativo,discursoteórico,relatointerativo
enarração.Paraoautor,essestiposdediscursoreverberam,ou
melhor,associam-seaosmundosdiscursivosouarquétipospsi-
cológicos,quesão“osmundosvirtuaiscriadospelaatividadede
linguagem”(BRONCKART,2012[1999],p.151).
É a partir da apropriação desses mundos que o agente
avaliasuaprópriaaçãoe,assim,compreendesuaaçãodelingua-
gem, em outras palavras, entende-se agindo no mundo. Nesse
sentido,pautadonopensamentodeHabermas (1989) sobreos
mundos discursivos, Bronckart (2012 [1999]) apresenta uma
43
seguida,ressaltaquequalquertextopossuiessastrêscamadas:a
infraestrutura, osmecanismos de textualização e osmeca-
nismosenunciativos.Emnossasanálises,elegemosonívelor-
ganizacional, uma vez que nos centramos na infraestrutura, ou
seja,noplanogeralenostiposdediscursospresentesnosrela-
tórios.A infraestrutura é a camadamais profunda, composta
pelascategorias:i)oplanoglobaldotexto;ii)ostiposdediscur-
so; iii)assequênciastextuais,e iv)acoesãoverbal.Noentanto,
neste capítulo, analisamos apenas o plano global e os tipos de
discurso.
SegundoBronckart(2006),ostiposdediscursosão“configu-
raçõesparticularesdeunidadesedeestruturas linguísticas,em
umnúmero limitado,quepodementrarnacomposiçãodetodo
texto”(BRONCKART,2006,p.148).Assim,categorizaostiposde
discursoem:discursointerativo,discursoteórico,relatointerativo
enarração.Paraoautor,essestiposdediscursoreverberam,ou
melhor,associam-seaosmundosdiscursivosouarquétipospsi-
cológicos,quesão“osmundosvirtuaiscriadospelaatividadede
linguagem”(BRONCKART,2012[1999],p.151).
É a partir da apropriação desses mundos que o agente
avaliasuaprópriaaçãoe,assim,compreendesuaaçãodelingua-
gem, em outras palavras, entende-se agindo no mundo. Nesse
sentido,pautadonopensamentodeHabermas (1989) sobreos
mundos discursivos, Bronckart (2012 [1999]) apresenta uma
44
delimitaçãoprimáriaacercadessesmundos,quesãoaoposição
entreduasdecisõesbinárias,representadas,emprimeiro lugar,
pelascoordenadasdeaçãoemrelaçãoaoconteúdotemáticoque
definemaordemdoEXPOR(emumarelaçãodeconjunção)ea
ordemdoNARRAR(emumarelaçãodedisjunção);e,emsegun-
do, pelas instâncias de agentividade que definem a distinção
entrea implicaçãoeaautonomiareferenteaoatodeprodução
dostextos-discursos.
Logoemseguida,destacaque“ocruzamentodessasduas
distinções permite definir quatro mundos discursivos”
(BRONCKART,2012[1999],p.155),assimclassificados:a)mun-
do do EXPOR implicado; b) mundo do EXPOR autônomo; c)
mundodoNARRARimplicado;d)mundodoNARRARautônomo
eostiposdiscursivoscorrespondentes:discursointerativo;dis-
cursoteórico,relatointerativoenarração.
3OCAMINHOMETODOLÓGICO
Estapesquisaexploratória caracteriza-se comoqualitati-
vo-interpretativistaconstituídaporumcorpusdebasedocumen-
tal. Seu surgimento deu-se a partir das nossas vivências na
IniciaçãoCientífica(IC),duranteaexecuçãodoplanodetrabalho
vinculadoaoprojetoPIBIC“Osgênerosacadêmicoseasdiferen-
tes formas de construção do conhecimento científico”, quando
investigamososparâmetrosdeproduçãodogêneroartigocien-
45
tífico,disponibilizadopeloportaldaCAPES16,naáreadasEnge-
nhariasdeProdução,Ambiental,SanitáriaeAgrícola.
Dessemodo,paracomposiçãodonossocorpus,coletamos
dositedaPROPESQ/UFPB,07relatóriosfinaisdeiniciaçãocien-
tífica,especificamente,docursodeEngenhariaQuímica,daUni-
versidade Federal da Paraíba, Campus I, João Pessoa-PB. Para
tanto, estabelecemos alguns critérios: o primeiro foi o período
emque foi elaborado, isto é, os relatórios finais produzidos na
vigência2016-2017;osegundofoiaextensãodosrelatórios,cu-
jo númeromáximo de páginas seria de 17. O terceiro e último
critério está relacionado comanaturezados relatórios, noque
dizrespeitoaotipodepesquisa.Nessecaso,elegemosapenasos
relatóriosdepesquisas experimentais, ou seja, que apresentas-
semalgumainvestigaçãodeaplicaçãoprática.Aopçãoporessa
áreadoconhecimentodeveu-se, fundamentalmente,a três fato-
res: i) conhecimentopréviosobreascaracterísticasdessaárea;
ii) umnicho aindapouco exploradonos estudos sobre gêneros
acadêmicosnoBrasil;iii)fácilacessoaosestudantesdessacultu-
radisciplinar,oquenospermitiuumainserçãodiretanocotidi-
anodeles.
16http://www.periodicos.capes.gov.br/
45
tífico,disponibilizadopeloportaldaCAPES16,naáreadasEnge-
nhariasdeProdução,Ambiental,SanitáriaeAgrícola.
Dessemodo,paracomposiçãodonossocorpus,coletamos
dositedaPROPESQ/UFPB,07relatóriosfinaisdeiniciaçãocien-
tífica,especificamente,docursodeEngenhariaQuímica,daUni-
versidade Federal da Paraíba, Campus I, João Pessoa-PB. Para
tanto, estabelecemos alguns critérios: o primeiro foi o período
emque foi elaborado, isto é, os relatórios finais produzidos na
vigência2016-2017;osegundofoiaextensãodosrelatórios,cu-
jo númeromáximo de páginas seria de 17. O terceiro e último
critério está relacionado comanaturezados relatórios, noque
dizrespeitoaotipodepesquisa.Nessecaso,elegemosapenasos
relatóriosdepesquisas experimentais, ou seja, que apresentas-
semalgumainvestigaçãodeaplicaçãoprática.Aopçãoporessa
áreadoconhecimentodeveu-se, fundamentalmente,a três fato-
res: i) conhecimentopréviosobreascaracterísticasdessaárea;
ii) umnicho aindapouco exploradonos estudos sobre gêneros
acadêmicosnoBrasil;iii)fácilacessoaosestudantesdessacultu-
radisciplinar,oquenospermitiuumainserçãodiretanocotidi-
anodeles.
16http://www.periodicos.capes.gov.br/
46
4ANALISANDOOSRELATÓRIOSFINAISDEPESQUISA(PIBIC):
ASAÇÕESDELINGUAGEMDO(A)SGRADUANDO(A)SEMENGENHARIAQUÍMICA
4.1AinfraestruturatextualdosrelatóriosfinaisdeIniciaçãoCientífica
Notocanteaoplanogeral,osrelatóriosevidenciaramrigi-
damenteaseguinteesquematização:1)Capa;2)Resumo;3)Pa-
lavras-chave; 4) Introdução; 5) Objetivos; 6) Materiais e
Métodos;7)Resultadosediscussões;8)Conclusõese9)Referên-
cias.Os itens4,6e7apresentaramsubseções intituladas,a fim
desituaro leitoracercadoconteúdoqueestavamtratando.Ex-
pomos, abaixo, um quadro que apresenta uma visão geral das
seçõesqueencontramosesquematizadasnostextose,emsegui-
da,algumasespecificidadesencontradas.
Quadro1–Infraestruturadosrelatóriosfinais
SEÇÕES RF1
RF2
RF3
RF4
RF5
RF6
RF7
Capa X X X X X X X
Sumário - - X - - - -
Resumo X X X X X X X
Palavras-chave X X X X X X X
Introdução X X X X X X X
Revisão biblio-gráfica - X X - - - -
Objetivos X X X X X X X
47
Materiais eMétodos X X X X X X X
Resultados ediscussão X X X X X X X
Conclusões X X X X X X X
Referências X X X X X X X
Anexos - - X - - - -
Fonte:Elaboradopelosautores.
Apartirdosdadosdoquadro2,observamosqueosalunos
bolsistasseguiram,defato,oquepropôsainstânciaresponsável
peloprogramaPIBIC,queéaPROSPEQ.Noentanto,oselementos
Sumário,RevisãoBibliográficaeAnexosforamosquepoucoapa-
receramdemododemarcadonostextos.
Dosseterelatóriosanalisados,apenasumrelatório(RF3)
trouxeemsuacomposiçãoSumárioeAnexosedois(RF2eRF3)
apresentaram o item Revisão Bibliográfica. No que se refere a
este último, ainda que não apareça como uma seção específica,
verificamos traçosquea caracterizamdiluídosno item Introdu-
çãoeResultadoseDiscussão.
Essefatoconfirmanossahipótese17deque,osalunosdaEn-
genharia Química, assim como os da área das Ciências da Saúde,
17 Resultados anteriores de pesquisas desenvolvidas no ATA (PEREIRA, 2014),(SILVA; PEREIRA, 2018; SOUSA; SILVA, 2019), na análise de resumos e artigos, de-monstramqueasáreasdeExatas,incluindoasEngenharias,easdasCiênciasdaSaúde,seguemospadrãodeestruturação textualmais rígidonaelaboraçãodessesgêneros,demarcandodemodomaisacentuadoasseçõesconstitutivasdostexto:revisãoteóri-ca,metodologia,resultadosediscussões.
47
Materiais eMétodos X X X X X X X
Resultados ediscussão X X X X X X X
Conclusões X X X X X X X
Referências X X X X X X X
Anexos - - X - - - -
Fonte:Elaboradopelosautores.
Apartirdosdadosdoquadro2,observamosqueosalunos
bolsistasseguiram,defato,oquepropôsainstânciaresponsável
peloprogramaPIBIC,queéaPROSPEQ.Noentanto,oselementos
Sumário,RevisãoBibliográficaeAnexosforamosquepoucoapa-
receramdemododemarcadonostextos.
Dosseterelatóriosanalisados,apenasumrelatório(RF3)
trouxeemsuacomposiçãoSumárioeAnexosedois(RF2eRF3)
apresentaram o item Revisão Bibliográfica. No que se refere a
este último, ainda que não apareça como uma seção específica,
verificamos traçosquea caracterizamdiluídosno item Introdu-
çãoeResultadoseDiscussão.
Essefatoconfirmanossahipótese17deque,osalunosdaEn-
genharia Química, assim como os da área das Ciências da Saúde,
17 Resultados anteriores de pesquisas desenvolvidas no ATA (PEREIRA, 2014),(SILVA; PEREIRA, 2018; SOUSA; SILVA, 2019), na análise de resumos e artigos, de-monstramqueasáreasdeExatas,incluindoasEngenharias,easdasCiênciasdaSaúde,seguemospadrãodeestruturação textualmais rígidonaelaboraçãodessesgêneros,demarcandodemodomaisacentuadoasseçõesconstitutivasdostexto:revisãoteóri-ca,metodologia,resultadosediscussões.
48
seguemoqueestávalidadopelomodelodaPROPESQ,umavezque,
nas orientações, é sugerido que a seção de Revisão Bibliográfica
sejainformadanaIntroduçãosemqueconstituaseçãoseparada.
NoquedizrespeitoàseçãodosObjetivos,apareceramto-
picalizadosemtodososrelatórios,apresentandooobjetivogeral
e os específicos. Chamou-nos atenção, os verbos18 semiotizados
nos textos, pois sinalizam o lugar social que os alunos ocupam
(Curso de Engenharia) e que precisamproduzir,avaliar, encon-
trar,testar,determinar,aplicar,submeter,sintetizar,caracterizar,
assubstânciasereagentesquímicosemseucotidianonaprofis-
são.ORF1foioúnicoquemostrouumajustificativanaseçãodos
objetivos, apontando uma alteração ao longo da pesquisa, em
virtudedoelevadocustoparacompradoreagenteaserutilizado
nosexperimentos.
Assim,essapadronizaçãoseguidapelosprodutoresdosrela-
tóriosfinaisevidenciaqueasnormasexercemcertodirecionamen-
to sobre a organização textual-discursiva, o que avaliamos ser
característicodoespaçoacadêmicoparaoqualotextoédestinado.
Alémdisso,nocasoespecíficodogênerorelatóriofinalde
pesquisa, como constatamos, temanecessidadede atender aos
objetivos de seus receptores/leitores (professor-orientador e
avaliadordotrabalhofinal),oqueacabaexercendoforteinfluên-
cianaescritadosalunos.18Apresentamos,aqui,apenasalgunsdosverbosencontradosnaseçãodosobjetivosnosrelatóriosquecompõemnossocorpus.
49
Poroutro lado,existeo fatodequeessesalunos,prova-
velmente, ainda estão na condição de membros iniciantes na
pesquisa, logo,nãopossuemumamaiorvivência comogênero,
demodoaposicionar-sedemaneiramaisautoral,ouseja,de ir
alémdoquepropõeomodelo.
Ao tratar das condições de produção textual, Bronckart
(2012[1999],p.93)enfatizaqueasnormas“podemexercerin-
fluênciasobreaformacomootextoéorganizado”.Nessecontex-
to,porexemplo, ficaevidentequeosdirecionamentosquantoà
estruturadosrelatóriospropostospelaPRPGdesempenhamum
papelnorteadornostextosdosbolsistas,aquianalisados.
4.1.2Ostiposdediscurso
Noqueconcerneàsegundacategoriadainfraestrutura,os
tiposdediscurso,identificamosqueosrelatóriossãotodoscons-
tituídos por dois tipos de discurso: discurso teórico enarração.
Começamosaexemplificarasocorrênciaspelodiscurso teórico.
Apósmapearmosostextos,observamosqueessetipodediscur-
so semostroupredominantenas seçõesde Introdução,Resulta-
doseDiscussõesenasConclusões.Eisalgunsexemplos:
49
Poroutro lado,existeo fatodequeessesalunos,prova-
velmente, ainda estão na condição de membros iniciantes na
pesquisa, logo,nãopossuemumamaiorvivência comogênero,
demodoaposicionar-sedemaneiramaisautoral,ouseja,de ir
alémdoquepropõeomodelo.
Ao tratar das condições de produção textual, Bronckart
(2012[1999],p.93)enfatizaqueasnormas“podemexercerin-
fluênciasobreaformacomootextoéorganizado”.Nessecontex-
to,porexemplo, ficaevidentequeosdirecionamentosquantoà
estruturadosrelatóriospropostospelaPRPGdesempenhamum
papelnorteadornostextosdosbolsistas,aquianalisados.
4.1.2Ostiposdediscurso
Noqueconcerneàsegundacategoriadainfraestrutura,os
tiposdediscurso,identificamosqueosrelatóriossãotodoscons-
tituídos por dois tipos de discurso: discurso teórico enarração.
Começamosaexemplificarasocorrênciaspelodiscurso teórico.
Apósmapearmosostextos,observamosqueessetipodediscur-
so semostroupredominantenas seçõesde Introdução,Resulta-
doseDiscussõesenasConclusões.Eisalgunsexemplos:
50
______________________________________________________________Aáguaéoelementoessencial[...]maspelo fatodequenenhumprocessometabólicoocorresemsuaaçãodiretaouindireta.[...]suasfunçõesnanatureza,masaopapelqueexercenasaúde,economiaequalidadedevidahumana.[...]aexemplodascivilizaçõesmesopotâmicas[...](SOUZAet.al,2014).
(SeçãodeIntroduçãodoRF1)__________________________________________________________________________
OsautoresdoRF1fazemusododiscursoteóricodemodo
recorrente ao contextualizaremo conteúdo temático.Tal exem-
plocaracteriza-sepelaausênciada1ªe2ªdosingular;porfaze-
remusodeverbosnopresentedo indicativo(é,ocorre,exerce);
pela conjunção comomundoordinário, o que se configurapor
uma autonomia completa por parte dos produtores dos relató-
rios,ou seja,osautoresnãocostumamse implicarno texto.No
entanto, é possível percebermos processos de referência inter-
textual (SOUZAet.al,2014)apartirdousodecitaçõesnão inte-
grais; diferentemente de quando estão se reportando às
pesquisasprévias,conformeveremosaoanalisarmosascitações
(napróximasubseção).Vejamosagoraoutroexemplo:
______________________________________________________________Utilizando-se como catalisador a amostra de Fe2O3/TiO2-80/20 calcinada a 450°C,variou-sea concentração [...]obtendo-seaproximadamente100%de remoçãodacorparaumaconcentraçãode24mg/L.[...]conclui-sequenãoháadsorçãodocorantenocatalisador,pelomenosnessafaixadepH(6,0).
(SeçãodeResultadoseDiscussõesdoRF6)__________________________________________________________________________
Conformesevênoexemplo,noqualosautoresdiscutem
sobreosdadosalcançadosemseuexperimento, fica evidenteo
uso do discurso teórico marcado pelas construções impessoais
(utilizando-se, variou-se, obtendo-se, conclui-se). Outro fator a
51
destacaréqueosresultadosexpostos(100%deremoçãodacor
parauma concentraçãode24mg/L; [...] nãoháadsorçãodo co-
rantenocatalisadorna faixadepH(6,0))sãoassertivasqueva-
lemindependentementedeumalocalizaçãoespacialetemporal,
evidenciandoosmodosderaciocíniológicocaracterísticododis-
curso teórico. Observemos, no exemplo a seguir, o uso desse
mesmotipodediscursonaseçãodeConclusão:
______________________________________________________________[...]pode-seperceberqueparaomodelodeGABà30°CeOswinà50°Cforamobtidasboasaproximações,comerrorelativomédiode8,92%e11,95%,respectivamente.[...]Paratrabalhosfuturos,sugere-seautilizaçãodométodoconvencional[...].Alémdisto,referindo-seametodologiaatual,aambientaçãodaamostraatemperaturadoequipa-mentoproduziriaresultadosaindamaisprecisos.
(SeçãodeConclusõesdoRF2)__________________________________________________________________________
No segmento acima, coletado da seção de Conclusões do
RF2, os autores expõem, primeiramente, suas considerações fi-
nais, combasenos resultadosobtidos; emseguida, indicamum
método específico para próximos trabalhos a serem realizados.
Emgeral,ospesquisadoresdeIC,nasconclusõesdosrelatórios,
sãoobjetivos(costumamtopicalizarouescrevemapenasumpa-
rágrafo) e focalizam os principais resultados, sem retomar os
objetivosinicialmenteelencadose/oufazerqualquertipodecon-
textualização.Dessemodo,percebemosque,noatodeconcluiro
texto,mesmo sendo os autores os próprios agentes que estive-
ram no laboratório manipulando os experimentos e chegado a
tais resultados, utilizama estruturapassiva (foramobtidas) e a
impessoalidade (pode-se, sugere-se, referindo-se), evidenciando,
51
destacaréqueosresultadosexpostos(100%deremoçãodacor
parauma concentraçãode24mg/L; [...] nãoháadsorçãodo co-
rantenocatalisadorna faixadepH(6,0))sãoassertivasqueva-
lemindependentementedeumalocalizaçãoespacialetemporal,
evidenciandoosmodosderaciocíniológicocaracterísticododis-
curso teórico. Observemos, no exemplo a seguir, o uso desse
mesmotipodediscursonaseçãodeConclusão:
______________________________________________________________[...]pode-seperceberqueparaomodelodeGABà30°CeOswinà50°Cforamobtidasboasaproximações,comerrorelativomédiode8,92%e11,95%,respectivamente.[...]Paratrabalhosfuturos,sugere-seautilizaçãodométodoconvencional[...].Alémdisto,referindo-seametodologiaatual,aambientaçãodaamostraatemperaturadoequipa-mentoproduziriaresultadosaindamaisprecisos.
(SeçãodeConclusõesdoRF2)__________________________________________________________________________
No segmento acima, coletado da seção de Conclusões do
RF2, os autores expõem, primeiramente, suas considerações fi-
nais, combasenos resultadosobtidos; emseguida, indicamum
método específico para próximos trabalhos a serem realizados.
Emgeral,ospesquisadoresdeIC,nasconclusõesdosrelatórios,
sãoobjetivos(costumamtopicalizarouescrevemapenasumpa-
rágrafo) e focalizam os principais resultados, sem retomar os
objetivosinicialmenteelencadose/oufazerqualquertipodecon-
textualização.Dessemodo,percebemosque,noatodeconcluiro
texto,mesmo sendo os autores os próprios agentes que estive-
ram no laboratório manipulando os experimentos e chegado a
tais resultados, utilizama estruturapassiva (foramobtidas) e a
impessoalidade (pode-se, sugere-se, referindo-se), evidenciando,
52
novamente,umestilodeescritaacadêmicaqueseapresentacom
umcarátermaisobjetivo,semmarcadoreslinguísticosexplícitos
deagentividadeeautônomodoagenteprodutor,istoé,semmar-
cas de agentividade e conjunto dos parâmetros físicos da ação
verbal.
Noque se refereao tipodediscursonarração, encontra-
mos,predominantemente,naseçãodeMateriaiseMétodos.Veri-
ficamosque,geralmente,essetipodediscursoémobilizadopelos
produtoresdostextosquandoestãorelatandoasetapasdosex-
perimentos, ou seja, ao trataremdos aspectosmetodológicos: a
temperaturautilizada,oequipamentoadotadonoprocedimento,
os valores obtidos e os locais onde realizaram suas pesquisas.
Vejamosalgumasocorrências:
_____________________________________________________________Emumbéquerde1L,foramadicionados600mLdeáguadestiladaemantidoaqueci-mentoemtornode80°C.[...]foiadicionadoaobéquer,sobvigorosaagitação,seguidoda adição de sulfato ferroso. A adição do isopropóxido de titânio foi feita de formasuavemantendo-seatemperatura[...]Areaçãofoimantidasobaquecimentoeagitaçãopor24h.Apósisto,oetilenoglicolfoiadicionadoeatemperaturadareaçãofoielevadaparamaisoumenos110°C.
(SeçãodemateriaisemétodosdoRF6)____________________________________________________________________________
É possível identificar no excerto do RF6 que, ao relatar
sobreaproduçãodocatalisador(umadasetapasdeseuexperi-
mento), as autoras deslocam-se para um “outro lugar” disjunto
dascoordenadasdomundoordináriodainteraçãoemcurso.Es-
pelhando,portanto,umagirautônomo,comosenãofossemelas
mesmasquetivessemadicionadoaáguanobéquer,adicionadoa
53
substância (sulfato ferroso) e realizado cada etapa da pesquisa
experimental.Assim,também,pelousodoverbonapassivaana-
lítica(foramadicionados,mantido,foifeita,foimantida,foieleva-
da),percebemosaocorrênciadanarração.__________________________________________________________________________OpresentetrabalhofoirealizadonoLaboratóriodeTermodinâmicadocursodeEnge-nhariaQuímica,noCentrodeTecnologiadaUniversidadeFederaldaParaíba-UFPB,PB.Utilizaramfrutosdojambeiro[...],dotipojambo-vermelho,adquiridosnaprópriainsti-tuiçãoUFPB,JoãoPessoa-PB;águadestiladaadvindadoprópriolaboratório[...].
(SeçãodemateriaisemétodosdoRF4)__________________________________________________________________________
Nessemesmodirecionamento,otrechodoRF4apresenta
umadisjunçãopormeiodousodeelementosespaço-temporais
explícitosquedecompõemonarrar (LaboratóriodeTermodinâ-
micadocursodeEngenhariaQuímica,noCentrodeTecnologiada
Universidade Federal da Paraíba-UFPB, PB; próprio laboratório;
JoãoPessoa),tornando,portanto,omundodiscursivosituávelno
que diz respeito ao quadro geográfico domundo ordinário das
autoras.Aindavemosapresençadeverbosnopassado(foireali-
zado, utilizaram) que também configuram explicitamente esse
deslocamentodoagente-produtor.
Emsuma,apartirdoqueexpusemos,odiscursoteóricoe
orelatointerativoeanarraçãosãoostiposdediscursoquecons-
tituem os relatórios da Engenharia Química. Dessemodo, com-
preendemos que os autores buscam um distanciamento das
ações realizadas, tendoemvistaapretensaobjetividadeque se
perpetua na área das exatas, especificamente, na engenharia
53
substância (sulfato ferroso) e realizado cada etapa da pesquisa
experimental.Assim,também,pelousodoverbonapassivaana-
lítica(foramadicionados,mantido,foifeita,foimantida,foieleva-
da),percebemosaocorrênciadanarração.__________________________________________________________________________OpresentetrabalhofoirealizadonoLaboratóriodeTermodinâmicadocursodeEnge-nhariaQuímica,noCentrodeTecnologiadaUniversidadeFederaldaParaíba-UFPB,PB.Utilizaramfrutosdojambeiro[...],dotipojambo-vermelho,adquiridosnaprópriainsti-tuiçãoUFPB,JoãoPessoa-PB;águadestiladaadvindadoprópriolaboratório[...].
(SeçãodemateriaisemétodosdoRF4)__________________________________________________________________________
Nessemesmodirecionamento,otrechodoRF4apresenta
umadisjunçãopormeiodousodeelementosespaço-temporais
explícitosquedecompõemonarrar (LaboratóriodeTermodinâ-
micadocursodeEngenhariaQuímica,noCentrodeTecnologiada
Universidade Federal da Paraíba-UFPB, PB; próprio laboratório;
JoãoPessoa),tornando,portanto,omundodiscursivosituávelno
que diz respeito ao quadro geográfico domundo ordinário das
autoras.Aindavemosapresençadeverbosnopassado(foireali-
zado, utilizaram) que também configuram explicitamente esse
deslocamentodoagente-produtor.
Emsuma,apartirdoqueexpusemos,odiscursoteóricoe
orelatointerativoeanarraçãosãoostiposdediscursoquecons-
tituem os relatórios da Engenharia Química. Dessemodo, com-
preendemos que os autores buscam um distanciamento das
ações realizadas, tendoemvistaapretensaobjetividadeque se
perpetua na área das exatas, especificamente, na engenharia
54
química,demonstrando,assim,ainfluênciadaculturadisciplinar
(HYLAND,2004)naescritadosjovenspesquisadores.
PARACONCLUIR
Com base no objetivo proposto no início deste capítulo,
propusemo-nosainvestigaroselementosdaarquiteturatextual
do gênero relatório final de pesquisa (PIBIC) na área da Enge-
nhariaQuímica.Destacamosquenãopoderíamosrefletirsobrea
escritaacadêmicasemnosremetermosaosestudossobrecultura
disciplinar(HYLAND,2004),umavezquenospermitepercebera
heterogeneidadedo textoacadêmico-científicoe comoo conhe-
cimentoéestruturadonoseiodadisciplina, emquese inserem
osprodutoresdosrelatórios,aquianalisados.
Notocanteaoplanogeral,examinamosainfraestruturados
relatóriosepercebemosqueasnormassocialmenteestabelecidas
pelaPROPESQ/UFPBexerceminfluêncianaelaboraçãodosrelató-
riosfinaisdosbolsistasdaáreaemestudo.Oplanogeraldosrelató-
rios mostrou a seguinte constituição: 1) Capa; 2) Resumo; 3)
Palavras-chave;4)Introdução;5)Objetivos;6)MateriaiseMétodos;
7)Resultadosediscussões;8)Conclusõese9)Referências.
Aindanonívelda infraestrutura,noqueconcerneaos ti-
posdediscurso,percebemosapredominânciadodiscursoteórico
enarraçãonos relatórios, caracterizando uma baixa ocorrência
55
demarcasde1ªe2ªpessoas,porpartedosautores,aoproduzi-
remosrelatórios.
Em linhasgerais, esperamosqueeste trabalho contribua
paraaconstruçãodoestadodaarte,noquedizrespeitoàcom-
preensão do gênero textual relatório de pesquisa, assim como
para auxiliar os professores-orientadores de projetos de IC, es-
pecificamente,osdeEngenhariaQuímicanoprocessodeensino-
aprendizagem.
Destacamos, ainda, a contribuição deste estudo para o
AteliêdeTextosAcadêmicos(ATA/UFPB)easub-sededaCáte-
dradeLeituraeEscritura(UNESCO)naUFPB,considerandoque
uma das ações desses projetos, as oficinas de elaboração dos
gênerosacadêmicos(resumos,relatórios,artigoscientíficos)pa-
raalunosdagraduação–membrosiniciantes–devárioscursos,
inclusive,nocernedasEngenharias,requeremumconhecimento
decomoseestruturaaescritaacadêmicanasdiferentesculturas
disciplinares.
55
demarcasde1ªe2ªpessoas,porpartedosautores,aoproduzi-
remosrelatórios.
Em linhasgerais, esperamosqueeste trabalho contribua
paraaconstruçãodoestadodaarte,noquedizrespeitoàcom-
preensão do gênero textual relatório de pesquisa, assim como
para auxiliar os professores-orientadores de projetos de IC, es-
pecificamente,osdeEngenhariaQuímicanoprocessodeensino-
aprendizagem.
Destacamos, ainda, a contribuição deste estudo para o
AteliêdeTextosAcadêmicos(ATA/UFPB)easub-sededaCáte-
dradeLeituraeEscritura(UNESCO)naUFPB,considerandoque
uma das ações desses projetos, as oficinas de elaboração dos
gênerosacadêmicos(resumos,relatórios,artigoscientíficos)pa-
raalunosdagraduação–membrosiniciantes–devárioscursos,
inclusive,nocernedasEngenharias,requeremumconhecimento
decomoseestruturaaescritaacadêmicanasdiferentesculturas
disciplinares.
56
Capítulo3ABRINDOASJANELASDAMEMÓRIA:EXPERIÊNCIASCOMAPESQUISANAFORMAÇÃOACADÊMICAEMMEMORIAISDEPÓS-GRADUANDOS
AlexandraPereiraDias
INTRODUÇÃO
A pesquisa é fundamental para construção do conheci-
mento,poisépormeiodelaquealunos,professoresepesquisa-
dores vivenciam novas descobertas científicas, sociais e
tecnológicas.Nessesentido,pesquisarnãoserestringeapenasao
atodedominartécnicasoumétodosparasechegaraumdeter-
minado fim, mas assumir, de antemão, posturas investigativas
socialmente comprometidas frente às múltiplas realidades en-
contradasemmeioaocampoexplorado.Assim,entendemosque
aposturainvestigativanaformaçãoacadêmicapodeserconstru-
ída,aopassoqueosalunosinserem-seemprocessosdeensino-
aprendizagemqueenvolvempesquisa,ouainda,nomomentoem
quetêmoportunidadedevivenciaressaspráticas.
Diantedoexposto,inquietou-nosinvestigarcomosedeua
formaçãoacadêmica,deumgrupodeestudantesdomestradoe
doutorado, levando em consideração que, na pós-graduação, a
57
pesquisaéelementofundamental,porquenãodizer,crucial,pa-
raaconstruçãodasdissertaçõeseteses.
Assim,buscaremosresponderosseguintesquestionamen-
tos:Quaisaspráticasdeletramento, istoé,projetos,disciplinas,
eventosetc.vivenciadaspelosalunosnagraduação,quepropor-
cionaramocontatocomapesquisa?Ouainda,quaisosdesafios
dosalunos comapesquisa, ao longodoprocessoacadêmicona
graduaçãoenapós-graduação?
Neste capítulo, em especial, analisamos a influência da
pesquisa na formação acadêmica de alunos vinculados ao Pro-
grama de Pós-Graduação em Linguística (PROLING) e ao Pro-
grama de Pós-Graduação em Letras (PPGL), nos níveis demes-
tradoedoutoradodaUniversidadeFederaldaParaíba(UFPB).
Nossapesquisatemcaráterexploratórioecunhoqualita-
tivo-interpretativista. Foram analisados três memoriais, de um
corpusdedez19, bemcomo fragmentosdeentrevistas gravadas.
Os pressupostos teórico-metodológicos são fundamentados no
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)(BRONCKART,1999,2006),
especificamente,oconteúdotemáticoeosmundosdiscursivos20.
19Estecapítuloéumrecortedadissertaçãodemestrado intitulada “O lugardapes-quisanaformaçãoescolareacadêmicaemmemoriaisdepós-graduandos”,soborien-taçãodaProf.ªDrªReginaCeliMendesPereira(2018).20Utilizamososmundosdiscursivoscomintuitodecaracterizarogêneromemorial.
57
pesquisaéelementofundamental,porquenãodizer,crucial,pa-
raaconstruçãodasdissertaçõeseteses.
Assim,buscaremosresponderosseguintesquestionamen-
tos:Quaisaspráticasdeletramento, istoé,projetos,disciplinas,
eventosetc.vivenciadaspelosalunosnagraduação,quepropor-
cionaramocontatocomapesquisa?Ouainda,quaisosdesafios
dosalunos comapesquisa, ao longodoprocessoacadêmicona
graduaçãoenapós-graduação?
Neste capítulo, em especial, analisamos a influência da
pesquisa na formação acadêmica de alunos vinculados ao Pro-
grama de Pós-Graduação em Linguística (PROLING) e ao Pro-
grama de Pós-Graduação em Letras (PPGL), nos níveis demes-
tradoedoutoradodaUniversidadeFederaldaParaíba(UFPB).
Nossapesquisatemcaráterexploratórioecunhoqualita-
tivo-interpretativista. Foram analisados três memoriais, de um
corpusdedez19, bemcomo fragmentosdeentrevistas gravadas.
Os pressupostos teórico-metodológicos são fundamentados no
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)(BRONCKART,1999,2006),
especificamente,oconteúdotemáticoeosmundosdiscursivos20.
19Estecapítuloéumrecortedadissertaçãodemestrado intitulada “O lugardapes-quisanaformaçãoescolareacadêmicaemmemoriaisdepós-graduandos”,soborien-taçãodaProf.ªDrªReginaCeliMendesPereira(2018).20Utilizamososmundosdiscursivoscomintuitodecaracterizarogêneromemorial.
58
1APESQUISACOMOATIVIDADEPROMOTORADELETRAMENTOS:
ASDISCIPLINASDOCURRÍCULOEAATUAÇÃOEMPROJETOS
ACADÊMICOS
Apesquisapermiteodespertardavocaçãocientíficados
estudantesnoensinosuperior,vistoque,nesseníveldeensino,é
necessário que o aluno elabore trabalhos de cunho científico,
comvistasàconstruçãodoconhecimentodemodopróprioeela-
borado. Nauniversidade,especificamentenocursodeLetras,a
relaçãodoalunocomapráticadepesquisanemsempresedáde
maneirafuncional,comexceçãoapenasdealgumasdisciplinase
projetosquetrabalhamdemodomaispontualapráticadepes-
quisa.ParaDias,SantoseMeneses(2016,p.76),noensinosupe-
rior, poucas são as disciplinas que contemplam o letramento
acadêmico;e tudoacontecenaacademiacomoseosestudantes
fossemproficientesnaescritaacadêmica.
Nesta perspectiva, compreendemos que a ausência das
habilidadesdosalunoscomaescritaacadêmico-científicaéigno-
rada pela academia, uma vez que os alunos, de modo pontual,
experienciamessesprocessosduranteasdisciplinasnagradua-
ção.Alémdisso,asoportunidadesdeacessoaosprojetosdepes-
quisa são restritas. Assim, é comum que os alunos sintam
dificuldadesemrelaçãoàpráticadepesquisa,pois,comodefen-
demDias,SantoseMeneses(2016,p.76),apesardeosprojetos
deiniciaçãocientíficaseremumcompromissodainstituiçãopara
59
comosalunosdegraduação,asoportunidadesdeacessonãosão
paratodos.Severino(2007,p.265)destacaqueoenvolvimento
dosalunosnafasedegraduaçãoemprocessosdoconhecimento
científicoéocaminhoparasealcançaraprópriaaprendizagem.
ParaBazerman(2009),namedidaemquetextossãoproduzidos,
fatossociaistambémsãoproduzidos.Nomeioacadêmico,escre-
veréumprocessoimprescindívelparaqueosalunosproduzam
fatossociais.Aoescrevermos,nocontextodepesquisa,produzi-
mos bens simbólicos, conhecimentos que serão divulgados por
meiodoseventoscientíficose,nãoapenas isso,ganharãonovas
perspectivas.
2CAMINHOSADOTADOSPARAAPESQUISA:OGÊNERO
MEMORIAL,OSPROCEDIMENTOSMETODOLÓGICOSEAS
CATEGORIASDEANÁLISESEGUNDOOISD
Ogêneromemorialéumtextoemqueoautorfazumrela-
todesuaprópriavida,procurandoapresentaracontecimentosa
querefereostatusdemaisimportante,ouinteressante,noâmbi-
todesuaexistência(cf.PRADO;SOLIGO,s.d./p.6).
Implicaque,aoaceitaremodesafioderelatarsuasmemó-
rias,osgraduadosrevelamumtodocompostodeváriaspartesda
suahistória.Emparaleloa isso,Silva(2013,p.4)dizquenesse
gêneroéconstruídodiscursivamenteummundo,cujaexistência
extrapolaascondiçõesdeobjetodomundoobjetivoe,pormeio
59
comosalunosdegraduação,asoportunidadesdeacessonãosão
paratodos.Severino(2007,p.265)destacaqueoenvolvimento
dosalunosnafasedegraduaçãoemprocessosdoconhecimento
científicoéocaminhoparasealcançaraprópriaaprendizagem.
ParaBazerman(2009),namedidaemquetextossãoproduzidos,
fatossociaistambémsãoproduzidos.Nomeioacadêmico,escre-
veréumprocessoimprescindívelparaqueosalunosproduzam
fatossociais.Aoescrevermos,nocontextodepesquisa,produzi-
mos bens simbólicos, conhecimentos que serão divulgados por
meiodoseventoscientíficose,nãoapenas isso,ganharãonovas
perspectivas.
2CAMINHOSADOTADOSPARAAPESQUISA:OGÊNERO
MEMORIAL,OSPROCEDIMENTOSMETODOLÓGICOSEAS
CATEGORIASDEANÁLISESEGUNDOOISD
Ogêneromemorialéumtextoemqueoautorfazumrela-
todesuaprópriavida,procurandoapresentaracontecimentosa
querefereostatusdemaisimportante,ouinteressante,noâmbi-
todesuaexistência(cf.PRADO;SOLIGO,s.d./p.6).
Implicaque,aoaceitaremodesafioderelatarsuasmemó-
rias,osgraduadosrevelamumtodocompostodeváriaspartesda
suahistória.Emparaleloa isso,Silva(2013,p.4)dizquenesse
gêneroéconstruídodiscursivamenteummundo,cujaexistência
extrapolaascondiçõesdeobjetodomundoobjetivoe,pormeio
60
deumtrabalhocomalinguagem,constrói-seumarealidadedis-
cursivafundadanomodocomoosujeitointerpretaorealeores-
significa.
É nessa linha queBronckart (2006, p. 144) afirmaque os
gênerossãoobjetosdeavaliaçõesque,ao término, sãoafetados
nasprópriasrepresentaçõesdosindivíduos.Osmemoriais,como
opróprionomesugere,referem-seàshistóriascontadasporum
agente singular, denominado por Bronckart (1999, p. 320) de
autor,ouainda,“aquelequeestánaorigemdotexto”.
Estapesquisa21,decaráterexploratório,apresentacunho
qualitativo-interpretativistaeseutilizadeumcorpusconstituído
pordocumentos.Paraoestudoproposto, foramanalisados três
memoriaisdeumgrupodepós-graduandosdoProgramadePós-
graduação em Linguística (PROLING) e do Programa de Pós-
GraduaçãoemLetras(PPGL)daUniversidadeFederaldaParaíba
(UFPB),CampusI,nosníveismestradoedoutorado,produzidos
entreosmesesdefevereiroajulhode2017.Alémdogêneroem
questão,apresentamos trechosdeumaentrevistaparacompre-
enderosmemoriais.
21OpresenteestudofoisubmetidoàapreciaçãodoConselhodeÉticaeaprovado,sobonúmerodoparecer:2.237.740,daUniversidadeFederaldaParaíba(UFPB).
61
2.1Ouniversodapesquisanaconstituiçãodosmemoriais
Bronckart(1999)explicaquetodotextoresultadeumcom-
portamentoverbalconcretoequeconfiguralugardeprodução,isto
é,espaçofísicoemqueotextoéproduzido.Alémdisso,aprodução
do texto inscreve-se no quadro das atividades de uma formação
socialqueimplicaomundosocial,istoé,valores,regrasenormas,e
osubjetivo,imagemqueoagentedádesiaoagir.
Assim,oCentrodeCiênciasHumanas,LetraseArtes,es-
paço físico em que se encontram nossos colaboradores, possui
quatorzeProgramasdePós-Graduaçãonosníveisdemestradoe
doutorado.EntreelesestãooPROLINGeoPPGL,cujosobjetivos
serãoapresentadosaseguir:
Criado em 2006, o PROLING22 objetiva formar profissio-
nais qualificados para o exercício de atividades de ensino, pes-
quisaeextensãonaáreadeLinguística,nosníveisdeMestradoe
Doutorado.OProgramaPPGL23,buscacolaborarcomaformação
ampla e profunda de profissionais para atuarem nas áreas de
Letrasecapacitardocentesparaexercerematividadesdeensino
epesquisa,nosníveismédioesuperior.
22 Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal da Paraíba–Diponível: http://www.cchla.ufpb.br/proling/historico-do-programa/- Acesso:10/8/17.23 Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal da Paraíba –Disponível http://www.cchla.ufpb.br/ppgl/?page_id=563> Acesso: 09/08/2017,14:25:10.
61
2.1Ouniversodapesquisanaconstituiçãodosmemoriais
Bronckart(1999)explicaquetodotextoresultadeumcom-
portamentoverbalconcretoequeconfiguralugardeprodução,isto
é,espaçofísicoemqueotextoéproduzido.Alémdisso,aprodução
do texto inscreve-se no quadro das atividades de uma formação
socialqueimplicaomundosocial,istoé,valores,regrasenormas,e
osubjetivo,imagemqueoagentedádesiaoagir.
Assim,oCentrodeCiênciasHumanas,LetraseArtes,es-
paço físico em que se encontram nossos colaboradores, possui
quatorzeProgramasdePós-Graduaçãonosníveisdemestradoe
doutorado.EntreelesestãooPROLINGeoPPGL,cujosobjetivos
serãoapresentadosaseguir:
Criado em 2006, o PROLING22 objetiva formar profissio-
nais qualificados para o exercício de atividades de ensino, pes-
quisaeextensãonaáreadeLinguística,nosníveisdeMestradoe
Doutorado.OProgramaPPGL23,buscacolaborarcomaformação
ampla e profunda de profissionais para atuarem nas áreas de
Letrasecapacitardocentesparaexercerematividadesdeensino
epesquisa,nosníveismédioesuperior.
22 Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal da Paraíba–Diponível: http://www.cchla.ufpb.br/proling/historico-do-programa/- Acesso:10/8/17.23 Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal da Paraíba –Disponível http://www.cchla.ufpb.br/ppgl/?page_id=563> Acesso: 09/08/2017,14:25:10.
62
Ametodologiaprocedeu-sedaseguinteforma:solicitamos
aos colaboradores que produzissem o Gênero Memorial, para
que, por meio da escrita desse texto, pudessem expor às suas
vivênciaseoenvolvimentocomaspráticasdeletramentoduran-
teocursonagraduação.
Para demonstrar como um texto pode ser apreendido,
Bronckart(1999)apresentaametáforadofolhadotextual,com-
postoportrêsníveis:ainfraestrutura,mecanismosdetextualiza-
ção e mecanismos enunciativos. O primeiro nível, o mais
profundo,échamadode infraestruturaeédefinidopelascarac-
terísticas do planejamento geral do conteúdo temático e pelos
tipos de discursos24 (cf. BRONCKART, 2006).No segundo nível,
situam-seosmecanismosde textualizaçãoquecontribuempara
daraotextosuacoerêncialinearoutemática.Oúltimoníveldes-
satrama,queéomaissuperficial,sãoosmecanismosdetomada
deresponsabilidadeenunciativadoagenteedemodalização,são
elas:Lógicas,Deônticas,ApreciativasePragmáticas,queexplici-
tamotipodeengajamentoenunciativodoagente.Asvozespre-
sentes no texto demarcam os posicionamentos dos agentes, a
saber:avozdoautorempírico,depersonagenseinstituições.
Os mundos representados pelos agentes humanos de
mundo ordinário e os mundos virtuais criados pela atividade
24ConformeBronckart(apud,CAVALCANTE,2015),acoesãoverbal,quepertenciaaosegundoníveldofolhado,istoé,mecanismosdetextualização,passaaintegrarainfra-estrutura,aqualsegundooautor,estáfortementeconectadaaostiposdediscursos.
63
humana,sãochamadosporBronckart(1999,p.151)demundos
discursivos. Quando nos colocamos na ordem do NARRAR, o
mundo discursivo é situado em um “outro lugar”. Quando nos
situamosnaordemdoEXPOR,oconteúdotemáticodosmundos
discursivosconjuntos,emprincípio,são interpretadossempreà
luz dos critérios de validade do mundo ordinário (cf.
BRONCKART,1999,p.154).Paraesteautor,osmundosdiscursi-
vossecaracterizamporessasduasordensdedistinções,oposi-
çãoentreadisjunçãoeaconjunção,deumlado;oposiçãoentre
implicaçãoeautonomia,deoutro.Ocruzamentodessadistinção
entreessesmundospsicológicospermitea combinaçãodequa-
tromundosdiscursivos.Vejamos:Coordenadasgeraisdosmundos
Conjunção Disjunção
EXPOR NARRAR
Relaçãoaoatodepro-
dução
Implicação Discursointerativo
Relatointerativo
Autonomia Discursoteórico
Narração
Tiposdediscursos(adaptadodeBronckart(1999.P.157)
Nos memoriais, as coordenadas de ação em relação ao
conteúdo temáticoestabelecemrelaçãodedisjunção.Quantoàs
instâncias de agentividade, podem ser de implicação e autono-
mia,resultandoostiposdediscursosmaispredominantes,anar-
ração e o relato interativo. Assim, segundo Bronckart (1999,
63
humana,sãochamadosporBronckart(1999,p.151)demundos
discursivos. Quando nos colocamos na ordem do NARRAR, o
mundo discursivo é situado em um “outro lugar”. Quando nos
situamosnaordemdoEXPOR,oconteúdotemáticodosmundos
discursivosconjuntos,emprincípio,são interpretadossempreà
luz dos critérios de validade do mundo ordinário (cf.
BRONCKART,1999,p.154).Paraesteautor,osmundosdiscursi-
vossecaracterizamporessasduasordensdedistinções,oposi-
çãoentreadisjunçãoeaconjunção,deumlado;oposiçãoentre
implicaçãoeautonomia,deoutro.Ocruzamentodessadistinção
entreessesmundospsicológicospermitea combinaçãodequa-
tromundosdiscursivos.Vejamos:Coordenadasgeraisdosmundos
Conjunção Disjunção
EXPOR NARRAR
Relaçãoaoatodepro-
dução
Implicação Discursointerativo
Relatointerativo
Autonomia Discursoteórico
Narração
Tiposdediscursos(adaptadodeBronckart(1999.P.157)
Nos memoriais, as coordenadas de ação em relação ao
conteúdo temáticoestabelecemrelaçãodedisjunção.Quantoàs
instâncias de agentividade, podem ser de implicação e autono-
mia,resultandoostiposdediscursosmaispredominantes,anar-
ração e o relato interativo. Assim, segundo Bronckart (1999,
64
p.48),conhecerogêneroéconhecersuascondiçõesdeuso,per-
tinência e eficácia, sua adequação em relação às características
docontextosocial.
3COMPREENDENDOOSMEMORIAIS:ATIVIDADESNA
FORMAÇÃOACADÊMICA
Para a presente análise, destacamos como osmemoriais
sãotextualizadospeloscolaboradores.Verificamosnostrêsme-
moriais,osaspectosgeraismaisencontradosnos textosdoses-
tudantes. Em seguida, apresentamos três fragmentos dos
memoriaisosquaisrelacionamoscomtrechosdaentrevistaque
consideramosimportantes,umavezquereiteramposicionamen-
tosdestacadospelosestudantes.
Percebemosque,nosmemoriais,atodotempo,ospesqui-
sadoresbuscamdistanciamento,mas se reinventam, avaliam-se
emumconstanterefazer.Alémdisso,éumgêneroquetempres-
saemsemostrardevidoaoaspectomonologadoeàintensidade
dosfatosexpressospeloagenteprodutordotexto.
Situados no mundo do narrar implicado, predominante-
menteemprimeirapessoa,osmemoriaisganhamnovoscontor-
nos, devido às representações dos pós-graduandos e à relativa
estabilidadedogênero,demodoquesofrempequenasmodifica-
ções,poissecaracterizamcomoumimportanterecursoderefle-
xão,críticadopassadoemesmodopresente,quandoexpressam:
65
“Nunca considerei esse relatório como um exercício de pesquisa
[...].”(M1).
Em relação aos mundos discursivos, identificamos seg-
mentosdomundodo exporquando apresentamposicionamen-
tos relativos à expectativa do curso: “O ingresso no ensino
superior gera expectativa para qualquer aluno [...].” (M2), o que
nãoalteraaformacomoosmemoriaisseapresentam,hajavista
queas coordenadasdeaçãodosagentesprodutores,nessemo-
mento,alinham-seaoconteúdotemáticodomundoordináriodos
agentesdainteração,asaber,osanseiosdograduado.
No entanto, osmemoriais situam-sepredominantemente
nomundodonarrar.Observa-sequeháumdeslocamentopro-
movido pela narração cujas coordenadas de ação encontram-se
disjuntasdoconteúdotemáticoquandoexpressamasmemórias
“[...]lembroqueele[oprofessor]trabalhouconoscoaquestãoda
necessidadedeescolherumtema.”(M3).
Na composiçãodosmemoriais, ospós-graduandos, orga-
nizamoconteúdo temáticocombaseemsequênciasnarrativas,
devidoaosdeslocamentosque fazemao situaros acontecimen-
tos,intercaladasporsequênciasoraexplicativas:“Aodecorrerdo
curso,ealémdessemodelodepesquisa,nãofuiformalmenteapre-
sentadaàsteoriaseaosprocedimentos[...].”(M1),oqueevidencia
as expectativas da pesquisadora naquela ocasião com as disci-
65
“Nunca considerei esse relatório como um exercício de pesquisa
[...].”(M1).
Em relação aos mundos discursivos, identificamos seg-
mentosdomundodo exporquando apresentamposicionamen-
tos relativos à expectativa do curso: “O ingresso no ensino
superior gera expectativa para qualquer aluno [...].” (M2), o que
nãoalteraaformacomoosmemoriaisseapresentam,hajavista
queas coordenadasdeaçãodosagentesprodutores,nessemo-
mento,alinham-seaoconteúdotemáticodomundoordináriodos
agentesdainteração,asaber,osanseiosdograduado.
No entanto, osmemoriais situam-sepredominantemente
nomundodonarrar.Observa-sequeháumdeslocamentopro-
movido pela narração cujas coordenadas de ação encontram-se
disjuntasdoconteúdotemáticoquandoexpressamasmemórias
“[...]lembroqueele[oprofessor]trabalhouconoscoaquestãoda
necessidadedeescolherumtema.”(M3).
Na composiçãodosmemoriais, ospós-graduandos, orga-
nizamoconteúdo temáticocombaseemsequênciasnarrativas,
devidoaosdeslocamentosque fazemao situaros acontecimen-
tos,intercaladasporsequênciasoraexplicativas:“Aodecorrerdo
curso,ealémdessemodelodepesquisa,nãofuiformalmenteapre-
sentadaàsteoriaseaosprocedimentos[...].”(M1),oqueevidencia
as expectativas da pesquisadora naquela ocasião com as disci-
66
plinasdocurrículo,e,oraosestudantes,apresentamsequências
argumentativas,cujoobjetivoconduzoleitoraumaconclusão.25
Vejamos: “[...] para além das disciplinas obrigatórias do curso,
consideroqueomeuverdadeirocontatocomapesquisasedeuno
projetodeiniciação[...].”(M3).Oqueapontaparaaideiadequea
experiênciacomapesquisanagraduaçãoserealizaaoparticipar
doProjetodeIniciaçãoCientífica(IC).
Quanto aos mecanismos enunciativos, devido ao caráter
avaliativo, reflexivo dos memoriais, encontramos modalizações
lógicas“Obviamenteosprofessorespassavam“trabalhosparapes-
quisar”,masnadasério[...]”(M1),eainda,modalizaçõesaprecia-
tivas“Apesardesereminiciativaspontuais[...].”(M3),momentos
emqueopós-graduandoavaliaasexperiências,bemcomoode-
sempenhoduranteaformaçãoacadêmica,lamentandoaausência
deoportunidadesmaisplausíveis.
Após falarmos sobre opanoramageral da Infraestrutura
dosmemoriais,iniciamososegundomomentodaanálise,desta-
candoasexperiênciascomapesquisadosestudantesdurantea
graduação,demodoqueapresentamoseventuaisdesafiosapar-
tirdostemasrelativosaosprojetosespecíficosoudisciplinasdo
currículo.Vejamoscomorememoram:
25Emborasejaatribuídoaomundodoexpor,enãoaodonarrar,apredominânciadasoperaçõesderaciocíniológico(BRONCKART,1999),aolongodosmemoriais,osalunosjustificam,argumentamsobresuastomadasdeposição,utilizandolocuçõesconjuncio-naisquearticulamrelaçõeslógico-argumentativasentreossintagmas.
67
–MEMORIALB–Excerto1–
Aodecorrerdocurso, ealémdessemodelodepesquisa,não fui for-malmente apresentada às teorias e aos procedimentos [...]. Somentena disciplina de Metodologia da Pesquisa vimos superficialmentesobreosváriostiposdetextoscientíficoseumamençãoàpesquisadecampofoimaisprofundamenteestudada.Naatividadequeseseguiu,aclassedesenvolveuumrelatórioapartirdedadoscriadospelapro-fessora.Nuncaconsidereiesserelatóriocomoumexercíciodepesqui-sa,jáqueosdadoseperguntasjáestavamprontos[...].
Memorial1–Linha7-22-ColaboradoraDuca(DoutorandadoPPGL)
Excerto2–
Jánasoutrasduasdisciplinasdedicadasexclusivamenteàpesquisa[...]asexperiências forambemdiferentesentresi.EmPesquisaAplicadaàLínguaPortuguesa,quasenãotiveaulase,quandoastinha,eramapenassemináriosemquedeveríamosanalisarmonografiasdequaisqueráreasquequiséssemosapenasparaidentificarobjetivos,metodologiaetc.Nãohaviasequerleituraspropostaspelaprofessoraparaembasarasnossasreflexõessobreaspesquisas,oqueacabavasendomesmoumagrandeenganação de ambos os lados. Foi decepcionante, pois achei que essadisciplinairiaajudarnaconstruçãodeideiasparaomeufuturoTCC.
Memorial2–Linha31-43–ColaboradoraOlívia(MestrandadoPROLING) Excerto3–
MinhaprimeiraexperiênciacomapesquisafoiapartirdoPROBEX.Nesteprojeto,emborativesseaincumbênciadeatuarcomoprofessoremformaçãonaextensão,fuiorientadoatambémpesquisar.Assim,meufocovoltava-separaminhaatuaçãoemsaladeaula,emminhasabordagensdeensinodemodoqueoportunizasseaaprendizagemdaminhaturma.Comesseprojeto,puderealizarpesquisacomfocono
ensino-aprendizagemdelínguas.Experiênciasensacional,vistoquemerendiavaliosaspráticascomadocência[...]
Memorial3–Linha42-52-ColaboradorMizael(DoutorandodoPROLING)
ParaosestudantesDucaeOlívia,asdisciplinasdocurrícu-
loforammalencaminhadas,umavezqueasdestinadasàpesqui-
67
–MEMORIALB–Excerto1–
Aodecorrerdocurso, ealémdessemodelodepesquisa,não fui for-malmente apresentada às teorias e aos procedimentos [...]. Somentena disciplina de Metodologia da Pesquisa vimos superficialmentesobreosváriostiposdetextoscientíficoseumamençãoàpesquisadecampofoimaisprofundamenteestudada.Naatividadequeseseguiu,aclassedesenvolveuumrelatórioapartirdedadoscriadospelapro-fessora.Nuncaconsidereiesserelatóriocomoumexercíciodepesqui-sa,jáqueosdadoseperguntasjáestavamprontos[...].
Memorial1–Linha7-22-ColaboradoraDuca(DoutorandadoPPGL)
Excerto2–
Jánasoutrasduasdisciplinasdedicadasexclusivamenteàpesquisa[...]asexperiências forambemdiferentesentresi.EmPesquisaAplicadaàLínguaPortuguesa,quasenãotiveaulase,quandoastinha,eramapenassemináriosemquedeveríamosanalisarmonografiasdequaisqueráreasquequiséssemosapenasparaidentificarobjetivos,metodologiaetc.Nãohaviasequerleituraspropostaspelaprofessoraparaembasarasnossasreflexõessobreaspesquisas,oqueacabavasendomesmoumagrandeenganação de ambos os lados. Foi decepcionante, pois achei que essadisciplinairiaajudarnaconstruçãodeideiasparaomeufuturoTCC.
Memorial2–Linha31-43–ColaboradoraOlívia(MestrandadoPROLING) Excerto3–
MinhaprimeiraexperiênciacomapesquisafoiapartirdoPROBEX.Nesteprojeto,emborativesseaincumbênciadeatuarcomoprofessoremformaçãonaextensão,fuiorientadoatambémpesquisar.Assim,meufocovoltava-separaminhaatuaçãoemsaladeaula,emminhasabordagensdeensinodemodoqueoportunizasseaaprendizagemdaminhaturma.Comesseprojeto,puderealizarpesquisacomfocono
ensino-aprendizagemdelínguas.Experiênciasensacional,vistoquemerendiavaliosaspráticascomadocência[...]
Memorial3–Linha42-52-ColaboradorMizael(DoutorandodoPROLING)
ParaosestudantesDucaeOlívia,asdisciplinasdocurrícu-
loforammalencaminhadas,umavezqueasdestinadasàpesqui-
68
sanãofuncionavam,logo,asdificuldadeseraminevitáveis,entre
elasdestaca: a faltade aulas e a ausênciade leituraspropostas
pelosprofessores.Alémdisso,ainsatisfaçãodasestudantesrecai
sobreosmétodosassumidospelosdocentesaolecionarasdisci-
plinas,vistoqueasatividadesdepesquisaeramvagas,umavez
que se resumiam a identificar aspectos metodológicos de uma
pesquisa,como:objetivos,justificativa,metodologiaetc.
Olívia classifica esse momento de sua vida como “uma
grande enganação” e confessa que ficou “decepcionada” comos
rumosqueadisciplinatomou.Alémdisso,destacaainda,queas
aulas não tinham “sequer leituras propostas”, visto que, para a
estudantenãobastavasaberidentificaraspectosmetodológicos,
mascompreender,combasenasteoriasdiscutidas,comosecon-
duzem as nuances de uma atividade científica. Ademais, Duca
expressa que as disciplinas consistiam em “montar relatórios”
comdados“prontos”semaparticipaçãodoestudante,oqueindi-
ca para a pesquisadora que o aluno é visto,muitas vezes pelos
professores, comoumagentepassivo, executorde tarefas. Para
Mizael, a vivência com a pesquisa iniciou nomomento em que
ingressouemumprojetodedocênciaefoi“orientadoatambém
pesquisar”. Nota-se a empolgação do estudante, haja vista que
desenvolveu,combasenapesquisa,umtrabalhoreflexivovolta-
doparaoensinoemsaladeaula.Issocomprovaqueoestudante
precisaengajar-seemaçõesparaalémdasdisciplinasdocurrícu-
69
lo. Alémdisso, a inserção emprojetos voltados à docência, nos
quais os professores compreendem e orientam os alunos a en-
tenderem a pesquisa como fundamento para formação integral
do licenciando é necessária, visto que fez Mizael compreender
quenãobastavaapenas lecionar,eraprecisotambémpesquisar
sobreasuaprática.
Diantedisso,encontramosnosrelatosdospesquisadores,
sentimentos de decepção, angústia, mas também de satisfação,
uma vez que, pormeio dos projetos é possível compreender a
práticadoprofessoremsaladeaula.Notamosqueasestudantes
expõemproblemascomaatividadedepesquisanoensinosupe-
rior,demonstrando,assim,nãoapenasodistanciamentoentreo
ensinoeapesquisanaesferaacadêmica,masaausênciaderen-
dimento e aprendizagem dos estudantes com disciplinas tão
importantescomoPesquisaAplicadaaoEnsinodeLínguaPortu-
guesa,MetodologiadoTrabalhoCientífico,entreoutras.Porou-
trolado,odiscursodeMizaelconfirmaqueensinoepesquisase
complementam, pois, como defende Severino(2007), Bagno
(2014),entreoutros,aprendemosenosapropriamosdoconhe-
cimento,nagraduação,napós-graduação,ouemqualquersitua-
ção de aprendizagem, na medida em que desenvolvemos
habilidadespráticas, devidamente fundamentadasparaquenos
apropriemosdaproduçãodoconhecimento.Vejamosoquenos
69
lo. Alémdisso, a inserção emprojetos voltados à docência, nos
quais os professores compreendem e orientam os alunos a en-
tenderem a pesquisa como fundamento para formação integral
do licenciando é necessária, visto que fez Mizael compreender
quenãobastavaapenas lecionar,eraprecisotambémpesquisar
sobreasuaprática.
Diantedisso,encontramosnosrelatosdospesquisadores,
sentimentos de decepção, angústia, mas também de satisfação,
uma vez que, pormeio dos projetos é possível compreender a
práticadoprofessoremsaladeaula.Notamosqueasestudantes
expõemproblemascomaatividadedepesquisanoensinosupe-
rior,demonstrando,assim,nãoapenasodistanciamentoentreo
ensinoeapesquisanaesferaacadêmica,masaausênciaderen-
dimento e aprendizagem dos estudantes com disciplinas tão
importantescomoPesquisaAplicadaaoEnsinodeLínguaPortu-
guesa,MetodologiadoTrabalhoCientífico,entreoutras.Porou-
trolado,odiscursodeMizaelconfirmaqueensinoepesquisase
complementam, pois, como defende Severino(2007), Bagno
(2014),entreoutros,aprendemosenosapropriamosdoconhe-
cimento,nagraduação,napós-graduação,ouemqualquersitua-
ção de aprendizagem, na medida em que desenvolvemos
habilidadespráticas, devidamente fundamentadasparaquenos
apropriemosdaproduçãodoconhecimento.Vejamosoquenos
70
disseaestudantenaentrevistaaofalarsobrepesquisanasdisci-
plinasenosprojetos:
ENTREVISTA
Exemplo1–[...]nagraduaçãoagentetem,primeiroquenãosãotodosquetêmcontatocomapesquisa.Assim,temocontatonasdisciplinas,masàsvezeséumacoisamuitosuperficial.Ocontatocomapesquisaacabasendomesmoemquemseenvolveemprojeto,né?PiBicouPiVic [...]Eesses projetos você acaba tendo que colocar a mão namassa.Nagraduaçãoé isso,atravésdedisciplinaseatra-vésospoucosquesãoselecionados,né,paraparticipardeprojetosdepesquisaseaísim,vãoaprender.(Entrevista1–ColaboradoraOlívia)
Observa-sequeainsatisfaçãocomasdisciplinasapontada
pela estudante nomemorial, e de certomodo na entrevista, ao
dizer que é “superficial”, demonstramais umavezque as disci-
plinas relacionadas àpesquisanão têmcontribuídodemaneira
eficiente no desenvolvimento das habilidades necessárias a um
iniciantedapesquisa.DeacordocomOlívia,apesquisanagradu-
ação acontece de duas formas: a partir das disciplinas, mas a
abordagemnãoésuficienteparacapacitarosalunosnapesquisa;
enosprojetosPIBIC,PIVIC,entreoutros,emqueestudantesrea-
lizamapesquisa e, assim, “vão aprender”. Compreendemosque
as disciplinas direcionadas à pesquisa, embora tenham o foco
para o ensino em sala de aula, precisam ser bem aproveitadas
pelos estudantes, caso contrário, podem comprometer outras
habilidades,dentreelas,aescritaacadêmica.
71
Ao entrevistar os pós-graduandos, percebemos que os
problemasapontadospelospesquisadoresquandochegamàpós-
graduaçãosereferemtambémàescritadosgêneros,oquepode
serdemonstradonafaladeDuca.Vejamos:
Exemplo2 – [...] pegaramnomeupé, no caso, assim, nabanca da dissertação, foi em relação a escrita que elesacharamqueaminhaescritanãotinhaumtomacadêmico[...]Issoqueeunãotrabalheinagraduação,nocaso,comoeuescrevipouco,porqueeunãofizmuitapesquisa,sóti-nhaaquelestrabalhosdeLiteraturaquevocêtemquefa-zer, mas não desenvolveu muito. E como era línguaestrangeira, eu não escrevia tanto emPortuguês. (Entre-vista3–ColaboradorDuca)
Umdosdesafios apresentadospela estudante aopesqui-
sar,dizrespeitoàescritadadissertação,vistoqueabancajulgou
que sua escrita não possuía “um tom acadêmico”. Observamos
queasdificuldadesseintensificaramdevidoàausênciadaspráti-
casde letramentoqueoportunizassemaproduçãodenovosgê-
neros emPortuguês, alémdashabilidades com leitura e escrita
acadêmica. Compreendemos que, se, na graduação, o estudante
nãodesenvolveashabilidades,bemcomoosconhecimentosne-
cessários, é provável que tenhaproblemasdurante a escrita da
dissertação,pois,alémdeserumgêneronovoparaodiscentede
mestrado,comportatantosoutros,aexemploderesumo,resenha
acadêmica, artigos científicos e etc. A estudante justifica que o
problema com a escrita se deu em virtude de não desenvolver
essas habilidades durante a graduação. Vejam “Isso que eu não
71
Ao entrevistar os pós-graduandos, percebemos que os
problemasapontadospelospesquisadoresquandochegamàpós-
graduaçãosereferemtambémàescritadosgêneros,oquepode
serdemonstradonafaladeDuca.Vejamos:
Exemplo2 – [...] pegaramnomeupé, no caso, assim, nabanca da dissertação, foi em relação a escrita que elesacharamqueaminhaescritanãotinhaumtomacadêmico[...]Issoqueeunãotrabalheinagraduação,nocaso,comoeuescrevipouco,porqueeunãofizmuitapesquisa,sóti-nhaaquelestrabalhosdeLiteraturaquevocêtemquefa-zer, mas não desenvolveu muito. E como era línguaestrangeira, eu não escrevia tanto emPortuguês. (Entre-vista3–ColaboradorDuca)
Umdosdesafios apresentadospela estudante aopesqui-
sar,dizrespeitoàescritadadissertação,vistoqueabancajulgou
que sua escrita não possuía “um tom acadêmico”. Observamos
queasdificuldadesseintensificaramdevidoàausênciadaspráti-
casde letramentoqueoportunizassemaproduçãodenovosgê-
neros emPortuguês, alémdashabilidades com leitura e escrita
acadêmica. Compreendemos que, se, na graduação, o estudante
nãodesenvolveashabilidades,bemcomoosconhecimentosne-
cessários, é provável que tenhaproblemasdurante a escrita da
dissertação,pois,alémdeserumgêneronovoparaodiscentede
mestrado,comportatantosoutros,aexemploderesumo,resenha
acadêmica, artigos científicos e etc. A estudante justifica que o
problema com a escrita se deu em virtude de não desenvolver
essas habilidades durante a graduação. Vejam “Isso que eu não
72
trabalheinagraduação,nocaso,comoeuescrevipouco,porqueeu
não fizmuitapesquisa”.Ducaapontaque, alémdenãoescrever
com frequência, não executou pesquisas, o que a impediu de
aprimorar as práticas de letramento científico. Com base em
Silva, Leitão eBarros (2016), a escrita científica é umprocesso
resultante de outro processo, a pesquisa. Ainda segundo estes
autores, a atividade científica possui três ações fundamentais:
planejamento, execução e registro. Sendo este último, a nosso
ver,amaterializaçãodetodasasetapasdeumapesquisae,nesse
caso,seoestudantenãovivenciouapráticaadequadamente,co-
mo foi o caso da colaboradora em questão, os problemas real-
mente são visíveis, haja vista que a ausência dificulta o desen-
volvimentoacadêmicodoestudante.
Para o estudante Mizael, a pesquisa na graduação é um
“processodematuração”,nessesentidofazalgumasobservações:
Exemplo3–Nagraduaçãoagenteestácomeçandoaqueleprocessodematuração,deiniciaçãocientífica,tantoéqueatéosprópriosprojetosnagraduaçãoéde iniciação,né?Parecequeaacademianãovêograduandocomopesqui-sador, ele é iniciante na pesquisa. Aqui, (pós-graduação)siméforte,né?(Entrevista3–ColaboradorMizael)
Paraocolaborador,apráticadepesquisaseinicianagra-
duaçãopormeiodosprojetosIC,masénaPós-graduação,efeti-
vamente,queoestudanteé consideradopesquisadordevidoao
títuloeàresponsabilidadedolugaremqueocupa.Outroaspecto
significativoapontadoporeleéqueaacademia“parece”nãore-
73
conhecer o graduando como pesquisador, mas “iniciante na
pesquisa”, o que aponta para os níveis de maturidade do pes-
quisador.
DeacordocomdicionárioHouaiss(2004,p.417),otermo
iniciaçãorefere-seaorecebimentodasprimeirasnoçõesdeuma
prática.Issoimplicaqueapesquisanagraduaçãoéumprocesso
“inicial”quenecessitaservivenciadopormeiodasatividades,e
espera-se que, na Pós-Graduação, o estudante atinja um nível
maior.Compreendemosqueaformaçãocientíficasefaznecessá-
ria na formação do professor, haja vista que as concepções de
pesquisadolicenciadorefletirãonassalasdeaulaporintermédio
daformaçãododocenteeque,porsuavez,retornarãoàsescolas,
tornando-se,assim,umcírculovicioso.26Percebemos,queaseta-
pasvivenciadaspelaestudante,nessemomentodeformação,não
negam que houve dificuldades, mas as práticas de letramento
científicodirecionadaspeloorientadorduranteoprojeto,nocaso
deOlíviaeMizael,emparalelocomapesquisa,contribuírampa-
raqueoalunodesenvolvessematuridadenessenovocontextode
formação, ou seja, os níveis de letramento são ampliados, a
exemplodaescrita.VejamosoquepontuaMizael:
Exemplo4–Euachoquedeveriahaverumcurrículodeescritaquepermitisseessetrabalhodealfabetizaçãoaca-dêmicaparaoindivíduo.Porque,vejasó,claroqueaaca-demia ela é terrível no sentidode:Umgrupopassapara
26SobrearelevânciadaparticipaçãonoPIBICnaformaçãodosgraduandos,consultaroscapítulos:“xey”,nestelivro.
73
conhecer o graduando como pesquisador, mas “iniciante na
pesquisa”, o que aponta para os níveis de maturidade do pes-
quisador.
DeacordocomdicionárioHouaiss(2004,p.417),otermo
iniciaçãorefere-seaorecebimentodasprimeirasnoçõesdeuma
prática.Issoimplicaqueapesquisanagraduaçãoéumprocesso
“inicial”quenecessitaservivenciadopormeiodasatividades,e
espera-se que, na Pós-Graduação, o estudante atinja um nível
maior.Compreendemosqueaformaçãocientíficasefaznecessá-
ria na formação do professor, haja vista que as concepções de
pesquisadolicenciadorefletirãonassalasdeaulaporintermédio
daformaçãododocenteeque,porsuavez,retornarãoàsescolas,
tornando-se,assim,umcírculovicioso.26Percebemos,queaseta-
pasvivenciadaspelaestudante,nessemomentodeformação,não
negam que houve dificuldades, mas as práticas de letramento
científicodirecionadaspeloorientadorduranteoprojeto,nocaso
deOlíviaeMizael,emparalelocomapesquisa,contribuírampa-
raqueoalunodesenvolvessematuridadenessenovocontextode
formação, ou seja, os níveis de letramento são ampliados, a
exemplodaescrita.VejamosoquepontuaMizael:
Exemplo4–Euachoquedeveriahaverumcurrículodeescritaquepermitisseessetrabalhodealfabetizaçãoaca-dêmicaparaoindivíduo.Porque,vejasó,claroqueaaca-demia ela é terrível no sentidode:Umgrupopassapara
26SobrearelevânciadaparticipaçãonoPIBICnaformaçãodosgraduandos,consultaroscapítulos:“xey”,nestelivro.
74
um processo seletivo e desse grupo alguns entram, umavezquetodosestãoaqui,nãonecessariamentetodosterãoo mesmo desenvolvimento, porque alguns poucos terãoacesso a projeto de pesquisa, outros não. Aí eu fico pen-sando “E esses outros não?”, não são acadêmicos? São.(Entrevista3–ColaboradorMizael)
Os projetos de pesquisa são apontados como um impor-
tante recurso na ampliação do letramento dos estudantes na
academia.Contudo, a restriçãodeoportunidades, pois sóvolta-
das para os alunos de IC, ocasiona distanciamento das práticas
acadêmicasdaquelesquenãoparticipamdessasatividades.Além
disso,oestudanteexpõenãoapenasainquietaçãodeprofessor,
mas de pesquisador que compreende a necessidadede ampliar
aspráticasdeletramentodosestudantespormeiodeatividades
de“alfabetizaçãoacadêmica”,nãoapenasemdisciplinasespecífi-
cas,masdurante toda a formaçãodo alunodo cursode Letras.
Issocomprovaqueosestudantesprecisamnãoapenasdeinstru-
çõesiniciais,masdeumaformaçãoacadêmico-científicosituada
para que possam adquirir além das habilidades que requerem
uma pesquisa, a exemplo da escrita especializada da academia,
outrashabilidadesdereflexãosobreofazerdoprofessor.Quan-
dopontua a propostadeum currículode escrita na graduação,
esseestudanteavaliaquetalatividadeimplicarianaresoluçãode
parceladadesigualdade instauradanauniversidade,noque re-
fere às práticas de letramento científico tão requisitadas nesse
ambiente.
75
ALGUMASCONCLUSÕESEENCAMINHAMENTOS:ASMEMÓRIAS
APARTIRDASVIVÊNCIAS
Ao finalizarmos esta pesquisa, concluímos que as vivên-
cias dos estudantes comapesquisana graduação, aconteceram
mediante a participação em projetos ao longo do curso, isto é,
PIBIC, PIVIC, PROBEX, PIBID, entre outros, e as disciplinas do
currículo; no entanto, as representaçõesmais significativas dos
estudantes foram construídas à medida que participavam das
práticas de letramento científico, por meio dos projetos sob a
orientaçãodosdocentes,hajavistaquenãoapenasrealizaramas
atividades,mas refletiram sobre a formação do ser professor e
pesquisador.Paraosestudantesquenãoparticiparamdeproje-
tos,asdificuldadesderealizarumapesquisaforammaiores,uma
vezqueasdisciplinasvoltadasparapráticaerampouco funcio-
nais. Nos relatos, os estudantes apontam que as atividades de-
senvolvidas nas disciplinas não foram suficientes para sanar as
dificuldades,noquerefereàpráticadeescrita,umavezque,por
nãodesenvolverempesquisasnessasdisciplinas,nãoescreviam
textoscomfrequência,logo,ashabilidadesnãoeramexercitadas.
Paraisso,sugerimosquemetodologiasmaisdinâmicasse-
jam implementadas nesses ambientes, bem como ampliação de
75
ALGUMASCONCLUSÕESEENCAMINHAMENTOS:ASMEMÓRIAS
APARTIRDASVIVÊNCIAS
Ao finalizarmos esta pesquisa, concluímos que as vivên-
cias dos estudantes comapesquisana graduação, aconteceram
mediante a participação em projetos ao longo do curso, isto é,
PIBIC, PIVIC, PROBEX, PIBID, entre outros, e as disciplinas do
currículo; no entanto, as representaçõesmais significativas dos
estudantes foram construídas à medida que participavam das
práticas de letramento científico, por meio dos projetos sob a
orientaçãodosdocentes,hajavistaquenãoapenasrealizaramas
atividades,mas refletiram sobre a formação do ser professor e
pesquisador.Paraosestudantesquenãoparticiparamdeproje-
tos,asdificuldadesderealizarumapesquisaforammaiores,uma
vezqueasdisciplinasvoltadasparapráticaerampouco funcio-
nais. Nos relatos, os estudantes apontam que as atividades de-
senvolvidas nas disciplinas não foram suficientes para sanar as
dificuldades,noquerefereàpráticadeescrita,umavezque,por
nãodesenvolverempesquisasnessasdisciplinas,nãoescreviam
textoscomfrequência,logo,ashabilidadesnãoeramexercitadas.
Paraisso,sugerimosquemetodologiasmaisdinâmicasse-
jam implementadas nesses ambientes, bem como ampliação de
76
oportunidades na participação em projetos de escrita27, como
defendidopelocolaboradorMizael,tendoemvista,comoexpres-
saBagno (2014,p.15) “Ensinareaprender,nãoéapenasmos-
trar os caminhos, mas também orientar o aluno para que
desenvolva um olhar crítico que lhe permita desviar-se das
“bombas”ereconhecer,emmeioaolabirinto,astrilhasquecon-
duzem às verdadeiras fontes de informação e conhecimento”.
Concluímosque, são perceptíveis os impactos positivos da pes-
quisanaformaçãodosestudantesqueparticiparamdosprojetos
e disciplinas, os quais puderam exercitar a autonomia e assim
desenvolveroletramentoemmomentosiniciaisdesuaformação
acadêmica.
27Nestesentido,situamosasaçõesdogrupoAteliêdeTextosAcadêmicos,oATA,quetem se voltado para os processos de didatização da escrita acadêmica. Processo nº23038.007066/2011-60
77
Capítulo4ESCRITAACADÊMICAEMLINGUÍSTICAEENFERMAGEM:UMAANÁLISEDASMETODOLOGIASDOSRELATÓRIOSFINAISDEINICIAÇÃOCIENTÍFICA
GeisianeNunesdeMeloReginaCeliMendesPereira
1.INTRODUÇÃO
Compreendemosaescrita acadêmica comoprática social
coletiva,heterogênea,eostextosresultantesdessaspráticassão
configurações de sua realizaçãomais concreta, pois é pormeio
delesqueasdisciplinasautenticamoconhecimento,estabelecem
suas hierarquias e mantêm sua autoridade cultural (HYLAND,
2000).Estudaras interaçõesexpressaspormeiodaescritaaca-
dêmicanãoéapenasvercomoosescritoresdediferentesdisci-
plinasdesenvolvemoconhecimento,mascompreenderalgodos
comportamentossociaiseestruturasdascomunidadesacadêmi-
cas(HYLAND,2000).
Nessecontexto,oRelatórioFinaldeIniciaçãoCientífica
(RFIC), objetodeestudodestecapítulo, consisteemumgênero
textual de descrição analítica de ações desenvolvidas pelo pes-
77
Capítulo4ESCRITAACADÊMICAEMLINGUÍSTICAEENFERMAGEM:UMAANÁLISEDASMETODOLOGIASDOSRELATÓRIOSFINAISDEINICIAÇÃOCIENTÍFICA
GeisianeNunesdeMeloReginaCeliMendesPereira
1.INTRODUÇÃO
Compreendemosaescrita acadêmica comoprática social
coletiva,heterogênea,eostextosresultantesdessaspráticassão
configurações de sua realizaçãomais concreta, pois é pormeio
delesqueasdisciplinasautenticamoconhecimento,estabelecem
suas hierarquias e mantêm sua autoridade cultural (HYLAND,
2000).Estudaras interaçõesexpressaspormeiodaescritaaca-
dêmicanãoéapenasvercomoosescritoresdediferentesdisci-
plinasdesenvolvemoconhecimento,mascompreenderalgodos
comportamentossociaiseestruturasdascomunidadesacadêmi-
cas(HYLAND,2000).
Nessecontexto,oRelatórioFinaldeIniciaçãoCientífica
(RFIC), objetodeestudodestecapítulo, consisteemumgênero
textual de descrição analítica de ações desenvolvidas pelo pes-
78
quisador iniciante queprecisam ser validadaspelos paresmais
experientes.
A pesquisa que engendra este capítulo está vinculada às
açõesdoprojetoAteliêdeTextosAcadêmicos (ATA28), asquais
se fundamentam no Interacionismo Sociodiscursivo (ISD, dora-
vante).Osdadosaquianalisadosfazempartedeumcorpusmais
amploqueconstituiunossapesquisademestrado29.Nadisserta-
ção,analisamosasseçõesdoRESUMOedaINTRODUÇÃO30àluz
dos parâmetros do ISD e da noção de Cultura Disciplinar. Para
tanto, contamos com a colaboração da Coordenação da
PROPESQ/UFPB que disponibilizou um arquivo, vigência
2016/2017, contendo 1.400RFIC do Programa Institucional de
bolsasdeIniciaçãoCientífica(PIBIC/CNPq/UFPB)doscursosde
LinguísticaeEnfermagem.
Nocursodaanálise, identificamosqueoresumoeaintro-
duçãodequatrorelatórios–RFICL2,RFICL3,RFICE2eRFICE8–
não apresentaram, nessas seções, alguns elementos essenciais
paraacompreensãoglobaldapesquisa,aexemplodoproblema,
indicaçãodemetodologia, justificativa,problema,hipóteseeob-
jetivos,justificando,assim,anecessidadedeanalisaraseçãome-
todológicadessesrelatórios.28CAPES–PNPD–Processo:23038.007066/2011-60.2920relatóriosfinaisdeiniciaçãocientífica(RFIC),10emLinguísticae10emEnfer-magem.30 Dissertação intitulada Escrita acadêmica na área da Linguística e Enfermagem:umestudodosRelatóriosFinaisDe IniciaçãoCientífica, orientadaporReginaCeliM.Pereiraeapresentadaem18/02/2020.
79
Neste capítulo, buscaremos responder às seguintes per-
guntas:Comoospesquisadoresiniciantescompreendemeapre-
sentamoselementosmetodológicosconstitutivosdapesquisa?E
qualainfluênciadaculturadisciplinarnaabordagemmetodoló-
gica? Para responder a essas perguntas, propomos investigar a
infraestrutura(planogeraletiposdiscursivos)(BRONCKART,
1999, 2006, 2019) da seçao Metodologia dos RFIC na área da
LinguísticaedaEnfermagemeainfluênciadaculturadisciplinar
nasuaconfiguração.
2.LETRAMENTOACADÊMICOEAPESQUISANAIC
Dentreasdiversasdimensõesdotermoletramento,situa-
seoacadêmico,construídoapartirdestavisãodousodaleiturae
daescritaenquantopráticassociaisesituadas.Hyland(2000),ao
discorrer sobre a escrita acadêmica, afirma que, para ser bem-
sucedida,eladependedoprogressoindividualdoescritor,quan-
dobuscaincorporarseusescritosemummundosocialespecífico
pormeiodediscursosaprovados.
Nessesentido,asaçõesdosProgramasdeIniciaçãoCientí-
fica(IC),apartirdacriaçãodoPIBIC,peloConselhoNacionalde
PesquisaeDesenvolvimentoTecnológico(CNPq),muitotêmcon-
tribuídopara inserir jovenspesquisadoresnacomunidadecien-
tífica.A IC é definidaporMassi eQueiroz (2015) comoumde-
senvolvimentodeumprojetodepesquisaconstruídoerealizado
79
Neste capítulo, buscaremos responder às seguintes per-
guntas:Comoospesquisadoresiniciantescompreendemeapre-
sentamoselementosmetodológicosconstitutivosdapesquisa?E
qualainfluênciadaculturadisciplinarnaabordagemmetodoló-
gica? Para responder a essas perguntas, propomos investigar a
infraestrutura(planogeraletiposdiscursivos)(BRONCKART,
1999, 2006, 2019) da seçao Metodologia dos RFIC na área da
LinguísticaedaEnfermagemeainfluênciadaculturadisciplinar
nasuaconfiguração.
2.LETRAMENTOACADÊMICOEAPESQUISANAIC
Dentreasdiversasdimensõesdotermoletramento,situa-
seoacadêmico,construídoapartirdestavisãodousodaleiturae
daescritaenquantopráticassociaisesituadas.Hyland(2000),ao
discorrer sobre a escrita acadêmica, afirma que, para ser bem-
sucedida,eladependedoprogressoindividualdoescritor,quan-
dobuscaincorporarseusescritosemummundosocialespecífico
pormeiodediscursosaprovados.
Nessesentido,asaçõesdosProgramasdeIniciaçãoCientí-
fica(IC),apartirdacriaçãodoPIBIC,peloConselhoNacionalde
PesquisaeDesenvolvimentoTecnológico(CNPq),muitotêmcon-
tribuídopara inserir jovenspesquisadoresnacomunidadecien-
tífica.A IC é definidaporMassi eQueiroz (2015) comoumde-
senvolvimentodeumprojetodepesquisaconstruídoerealizado
80
sobaorientaçãodeumprofessor, executadocomousembolsa
paraosalunos.ParaoCNPq,oPIBICestávoltadoaodesenvolvi-
mentocientíficoeiniciaçãoàpesquisa,comobjetivosmaioresde
contribuirparaaformaçãoderecursoshumanosparaapesquisa
eparaformaçãocientífica.
3.AINFRAESTRUTURATEXTUAL
ParaBronckart(1999),todotextoseorganizaemtresnı-
veissuperpostoseemparteinterativos,denominadosde“folha-
do textual”: infraestrutura do texto, os mecanismos de
textualização e os mecanismos enunciativos (BRONCKART,
1999,2006,2019).Nestecapítulo, interessa-nosapenasa infra-
estrutura textual, que segundo o autor, consiste no plano mais
geraldotexto,envolvendoosmundosdiscursivos,tiposdediscur-
so e as sequências que nele aparecem. O plano geral, portanto,
refere-se a organizaçao do conteudo tematico, a combinatoria
dostiposdediscursoedassequencias,asquaisfazemreferencia
aosmodosdeplanificaçaodelinguagem.
A relaçao estabelecida entre as coordenadas de ação em
relação ao conteúdo temático (disjunção e conjunção) e as ins-
tânciasdeagentividade(implicaçãoouautonomia)vãoconfigu-
rar os arquétipos psicológicos, segundo Bronckart (1999),
correspondentesaosmundosdiscursivosreferentesaoEXPORe
81
ao NARRAR, nomeados de tipos de discurso ou atitudes de lo-
cução(BRONCKART,2019).
Bronckart (1999) apresenta quatro tipos de discurso (o
interativo,oteorico,orelato interativoeanarraçao).Odiscurso
interativo e caracterizado por apresentar unidades linguısticas
queremetemapropriainteraçaoverbaleaoconjunto-implicado.
Nodiscurso teórico, ascoordenadas fazemuma interseçaoentre
mundoordinarioediscursivo,caracterizando-seporsermonolo-
gado ou escrito,marcado pela conjunçao e autonomia. O relato
interativo, segundoBronckart (1999),desenvolve-seemumasi-
tuaçaodeinteraçaorealoucolocadaemcena,quandosetratade
umaficcionalizaçao.Nanarração,asrepresentaçoesmobilizadas
estaoem lugare tempodistintosdaquelesemqueestao inseri-
dososparticipantesdainteraçao(BRONCKART,1999).
4.OGÊNERORFIC,AORGANIZAÇÃOTEXTUAL-DISCURSIVAE
ASPECTOSEPISTEMOLÓGICOSDASEÇÃODEMETODOLOGIA
Pereira(2020,p.318),ao falarsobrecontextodeprodu-
ção dos RFIC, afirma que sua elaboração se vincula ao engaja-
mentodobolsistanoplanodetrabalhodoprojetodepesquisado
orientador. Para a autora, os relatórios final e parcial exigidos
pela PROPESQ/UFPB funcionam como instrumentos avaliativos
daparticipaçãodopesquisadoriniciantenavigênciadoplanode
trabalho.Tantosuaformulação,quantoaelaboraçãodevemtero
81
ao NARRAR, nomeados de tipos de discurso ou atitudes de lo-
cução(BRONCKART,2019).
Bronckart (1999) apresenta quatro tipos de discurso (o
interativo,oteorico,orelato interativoeanarraçao).Odiscurso
interativo e caracterizado por apresentar unidades linguısticas
queremetemapropriainteraçaoverbaleaoconjunto-implicado.
Nodiscurso teórico, ascoordenadas fazemuma interseçaoentre
mundoordinarioediscursivo,caracterizando-seporsermonolo-
gado ou escrito,marcado pela conjunçao e autonomia. O relato
interativo, segundoBronckart (1999),desenvolve-seemumasi-
tuaçaodeinteraçaorealoucolocadaemcena,quandosetratade
umaficcionalizaçao.Nanarração,asrepresentaçoesmobilizadas
estaoem lugare tempodistintosdaquelesemqueestao inseri-
dososparticipantesdainteraçao(BRONCKART,1999).
4.OGÊNERORFIC,AORGANIZAÇÃOTEXTUAL-DISCURSIVAE
ASPECTOSEPISTEMOLÓGICOSDASEÇÃODEMETODOLOGIA
Pereira(2020,p.318),ao falarsobrecontextodeprodu-
ção dos RFIC, afirma que sua elaboração se vincula ao engaja-
mentodobolsistanoplanodetrabalhodoprojetodepesquisado
orientador. Para a autora, os relatórios final e parcial exigidos
pela PROPESQ/UFPB funcionam como instrumentos avaliativos
daparticipaçãodopesquisadoriniciantenavigênciadoplanode
trabalho.Tantosuaformulação,quantoaelaboraçãodevemtero
82
acompanhamentodoprofessororientador,comoconstanoregu-
lamentodoPIBIC,porémtalprocessoentreprofessor-bolsistaé
algoparticularacadaplanodetrabalho.Reforçaaindaqueessa
interaçãocomunicativa já se inserenosquadrosdeuma forma-
çãosocialnaqualestão implicados traçosdeumaculturadisci-
plinar, concepções de ciência e de ensino-aprendizagem com-
partilhadospeloparprofessor-aluno.
A elaboração do RFIC parte do imbricamento entre as
ações de pesquisa, a interação como professor orientador e as
orientaçõesfornecidasnositedaPROPESQ,naabaDocumentos,
onde constam as normas de orientações e formatação doRFIC,
vigência 2016/2017: Resumo; Capa; Introdução; Objetivos;Ma-
teriais e Métodos; Resultados e Discussões; Conclusões; Refe-
rências;OutrasAtividades/Produçõesrelacionadas.
Naáreadasaúde,os trabalhoscientíficossãoelaborados
com base nas normas de Vancouver31. Esse estilo denomina a
seção aqui investigada deMétodos. Nela, o pesquisador deverá:
informar seapesquisa foi aprovadapelo comitêdeética; apre-
sentaraseleçãoedescriçãodos sujeitosdepesquisa; as informa-
çõestécnicas;aanálisedetécnicas.
31As informações sobre a organização da seçãoMétodos, com base nasNormas deVancouver, contidas neste capítulo foram retiradas do Manual para publicação detrabalhosemperiódicosmédicos.Disponívelem:www.icmje.org.Acesso:24demarçode2020.
83
Encontra-se com frequência aoscilação terminológicana
denominaçãodestaseção,oraMetodologia,oraMétodos,inclusi-
ve a PROPESQ usa a expressãoMateriais e Métodos. De acordo
com Barros, Silva, Nelo e Silva (2016), método diz respeito ao
modoespecíficodeconduziralgumaetapadapesquisa.Jáame-
todologiaéoconjuntoderegraseprocedimentosadotadospelo
agente para realizar a pesquisa. Desse modo, a Metodologia é
mais ampla e está relacionada com a interação entre pesquisa-
dor,objetoeconstruçãodasetapasdotrabalho.
SegundoMotta-RotheHendges(2010,p.58),nessaseção,
o pesquisador deverá indicar a natureza da pesquisa, e alguns
elementosprecisamsercitados:a)osparticipantes;b)ocorpus;
c)osprocedimentosdecoleta,deanáliseeinstrumentosutiliza-
dos. Com base em nossos dados de análise32, as metodologias
quantitativasestariammaisrelacionadasàspesquisasnaáreade
Saúde e as qualitativo-interpretativistas vinculadas às áreas de
Humanidades.
Apesquisaqualitativapossibilita“oestudodeumfenô-
menosituadonolocalemqueocorre”(CHIZZOTTI,2003,p.221).
Napesquisaquantitativa,oestudosedelinearádeformaesta-
tística(BARROS,SILVA,NELOeSILVA,2016).Quantoàstécnicas
32AsanálisesdesenvolvidasnoATAmostramqueaspesquisasnasáreasdasCiênciasda Saúde, da Natureza e das Exatas se utilizam predominantemente de paradigmasquantitativos,empesquisasdecaráterempíricoeexperimental,emcontraposiçãoàsda áreadasHumanidades, incluindoLinguística e Literatura, que recorremmais fre-quentementeaoparadigmaqualitativo-interpretativista.
83
Encontra-se com frequência aoscilação terminológicana
denominaçãodestaseção,oraMetodologia,oraMétodos,inclusi-
ve a PROPESQ usa a expressãoMateriais e Métodos. De acordo
com Barros, Silva, Nelo e Silva (2016), método diz respeito ao
modoespecíficodeconduziralgumaetapadapesquisa.Jáame-
todologiaéoconjuntoderegraseprocedimentosadotadospelo
agente para realizar a pesquisa. Desse modo, a Metodologia é
mais ampla e está relacionada com a interação entre pesquisa-
dor,objetoeconstruçãodasetapasdotrabalho.
SegundoMotta-RotheHendges(2010,p.58),nessaseção,
o pesquisador deverá indicar a natureza da pesquisa, e alguns
elementosprecisamsercitados:a)osparticipantes;b)ocorpus;
c)osprocedimentosdecoleta,deanáliseeinstrumentosutiliza-
dos. Com base em nossos dados de análise32, as metodologias
quantitativasestariammaisrelacionadasàspesquisasnaáreade
Saúde e as qualitativo-interpretativistas vinculadas às áreas de
Humanidades.
Apesquisaqualitativapossibilita“oestudodeumfenô-
menosituadonolocalemqueocorre”(CHIZZOTTI,2003,p.221).
Napesquisaquantitativa,oestudosedelinearádeformaesta-
tística(BARROS,SILVA,NELOeSILVA,2016).Quantoàstécnicas
32AsanálisesdesenvolvidasnoATAmostramqueaspesquisasnasáreasdasCiênciasda Saúde, da Natureza e das Exatas se utilizam predominantemente de paradigmasquantitativos,empesquisasdecaráterempíricoeexperimental,emcontraposiçãoàsda áreadasHumanidades, incluindoLinguística e Literatura, que recorremmais fre-quentementeaoparadigmaqualitativo-interpretativista.
84
paracoleta,Motta-RotheHendges(2010)destacamapesquisa
exploratória(bibliográficaedocumental),podendoservirdeba-
separapesquisasexperimentais.Nageraçãodedados,Barrose
Lehfeld (1990) falamsobreanecessidademanterumaarticula-
çãoentreosinstrumentoseastécnicas.Quantoaosmétodosde
investigação,Cordeiro(1999)afirmaquehádiversasmaneiras
paraclassificá-los:estudodecaso;pesquisa-ação;métododedu-
tivoeométodoindutivo.
5.METODOLOGIASDOSRFIC(PLANOGERALEOSTIPOSDE
DISCURSO)
5.1.OplanogeraldasMetodologias
Oplanogeral refere-seàorganizaçãodoconteúdo temá-
tico(BRONCKART,1999).NotocanteàestruturadasMetodolo-
giasdosRFIC,nasorientaçõesdaPROPESQ,aseçãoénomeada
MateriaiseMétodos.OsquatroRFICapresentamessaseção,e
trêsdelesasnomeiamconformepropõemasorientações.Apenas
RFICL3 segue a ABNT, nomeando-a deMetodologia. Quanto ao
conteúdo temático e às informações previstas para a seção, os
RFICsediferenciam.
Outroaspectoobservadorefere-seàdivisãodessaseçãoem
subseções. Isso ocorre em dois RFIC de Linguística (RFICL2 e
RFICL3) e em apenas um de Enfermagem (RFICE2). No entanto,
issonãointerferenoconteúdotemático.Nogeral,nosquatrorela-
85
tóriosháinformaçõessobreacaracterizaçãodapesquisa,masem
RFICE2eRFICE8háummaiordetalhamentosobresujeitosdapes-
quisa, instrumentoseprocedimentos.ORFICL2caracterizabreve-
mente a pesquisa, porém usa a seção para expor teoricamente e
descrever os nove modalizadores argumentativos. Segundo a
PROPESQ,aABNT/NBR10719,asNormasdeVancouvereMotta-
RotheHendges(2010),deverãoconstarnaseçãometodológicade
umRFIC.Paramelhoridentificaçãodositensquecompõemoplano
geraldasmetodologiasdosquatroRFICoptamospelousodasinici-
aisdesseselementosprototípicos:TipodePesquisa(TP);Aborda-
gemQualitativa(AQ1);AbordagemQuantitativa(AQ2);Métodode
Pesquisa (MP);DescriçãodasTécnicas,Materiais eEquipamentos
(DTME);CaracterizaçãodoCorpus(CC);SujeitosdePesquisa(SP);
AnálisedosDadosoudastécnicas(AD);Aspectos Éticos(AE),como
sepodeverificaraseguir:
Quadro1:PlanoGeraldasMetodologias
ITENS TP AQ1 AQ2 MP DTME CC SP AD AERFICE2 X X X X X X XRFICE8 X X X X X X XRFICL2 X X X X X X RFICL3 X X X X X X X
Fonte:Dadosdocorpus.
Quanto à planificação do conteúdo temático, RFICE2,RFICE8,RFICL2eRFICL3 iniciamcomotipoeabordagem,ape-nasoRFICL3apresentaencaixadoaesseparágrafoométododepesquisa.Nasequência,osdoisdeEnfermagemdescrevemoce-
85
tóriosháinformaçõessobreacaracterizaçãodapesquisa,masem
RFICE2eRFICE8háummaiordetalhamentosobresujeitosdapes-
quisa, instrumentoseprocedimentos.ORFICL2caracterizabreve-
mente a pesquisa, porém usa a seção para expor teoricamente e
descrever os nove modalizadores argumentativos. Segundo a
PROPESQ,aABNT/NBR10719,asNormasdeVancouvereMotta-
RotheHendges(2010),deverãoconstarnaseçãometodológicade
umRFIC.Paramelhoridentificaçãodositensquecompõemoplano
geraldasmetodologiasdosquatroRFICoptamospelousodasinici-
aisdesseselementosprototípicos:TipodePesquisa(TP);Aborda-
gemQualitativa(AQ1);AbordagemQuantitativa(AQ2);Métodode
Pesquisa (MP);DescriçãodasTécnicas,Materiais eEquipamentos
(DTME);CaracterizaçãodoCorpus(CC);SujeitosdePesquisa(SP);
AnálisedosDadosoudastécnicas(AD);Aspectos Éticos(AE),como
sepodeverificaraseguir:
Quadro1:PlanoGeraldasMetodologias
ITENS TP AQ1 AQ2 MP DTME CC SP AD AERFICE2 X X X X X X XRFICE8 X X X X X X XRFICL2 X X X X X X RFICL3 X X X X X X X
Fonte:Dadosdocorpus.
Quanto à planificação do conteúdo temático, RFICE2,RFICE8,RFICL2eRFICL3 iniciamcomotipoeabordagem,ape-nasoRFICL3apresentaencaixadoaesseparágrafoométododepesquisa.Nasequência,osdoisdeEnfermagemdescrevemoce-
86
náriodepesquisa,enquantooRFICL2apresentaosprocedimen-tosadotadoseRFICL3 justificao seuestudo.Emseguida,osdeEnfermagemdescrevemossujeitosdepesquisaea caracteriza-çãodo corpus; já nos de Linguística, temosRFICL2, que apenascaracteriza seu corpus, e RFICL3, que finaliza a seção com asações do projeto. Logo, RFICE2, RFICE8 e RFICL2 mostram osinstrumentoseprocedimentosparaacoletadedadoseanálise.ApenasosdeEnfermagemfinalizamessaseção,fazendomençãoaos aspectos éticos. As metodologias em RFICE2, RFICE8 eRFICL2apresentamestruturasemelhante,sendooRFICL3oquemaisdifereentreeles.
Verificamosquetodososrelatóriosapresentamotipodepesquisa; osdeEnfermagem,exploratória,descritivaetransver-sal, com abordagem qualitativa; os de Linguística, descritiva einterpretativaemRFICL2,interpretativa,documentalebibliográ-ficaemRFICL3,ambascomabordagemqualitativa,masnãodes-cartando a abordagem quantitativa, conforme ilustraremos nosexemplosaseguir:Exemplo1:FragmentodaMetodologiaRFICE2
Fonte:Recortedocorpus
87
Exemplo2:FragmentodaMetodologiaRFICL2
Fonte: Recortedocorpus
Ambososexemplosapresentamo tipodepesquisa:odeEnfermagemdefineteoricamenteoqueéumapesquisaexplora-tóriaedescritiva,enquantoodeLinguísticaapenascitaqueseuestudo temumanaturezadescritivae interpretativa,masnãoaconceitua.Quantoàabordagemqualitativa,identificadanosqua-tro relatórios, justifica-se pelo fato de apresentarem múltiplasrealidadestangíveis,bemcomoapossibilidadedeosresultadosdessaspesquisasseremaplicadosemoutroscontextosdeinves-tigação.NocasodoRFICE3,propõe-seacriaçãodeblocosefor-maçõesdiscursivas sobre a formade acolhimentos aosdoentesde tuberculose num Complexo Hospitalar, indicando que podeser tambémaplicado emoutrohospital (contexto)pelopesqui-sador. Já nos RFICL2 e RFICL3, não se descarta a abordagemquantitativa. Porém, no RFICL2, o autor informa apenas quequantificaosmodalizadores,oquenãonecessariamentevinculasuapesquisaaumaabordagemquantitativa,tendoemvistaque,nessecasoespecífico,aquantidadenãointerferenanaturezadaanálise.Aocaracterizarapesquisacomodescritivaoudecampo,Cordeiro(1999)afirmaque,porsetratardeumtipodepesquisausado com frequência na área das Ciências Sociais, bem como
87
Exemplo2:FragmentodaMetodologiaRFICL2
Fonte: Recortedocorpus
Ambososexemplosapresentamo tipodepesquisa:odeEnfermagemdefineteoricamenteoqueéumapesquisaexplora-tóriaedescritiva,enquantoodeLinguísticaapenascitaqueseuestudo temumanaturezadescritivae interpretativa,masnãoaconceitua.Quantoàabordagemqualitativa,identificadanosqua-tro relatórios, justifica-se pelo fato de apresentarem múltiplasrealidadestangíveis,bemcomoapossibilidadedeosresultadosdessaspesquisasseremaplicadosemoutroscontextosdeinves-tigação.NocasodoRFICE3,propõe-seacriaçãodeblocosefor-maçõesdiscursivas sobre a formade acolhimentos aosdoentesde tuberculose num Complexo Hospitalar, indicando que podeser tambémaplicado emoutrohospital (contexto)pelopesqui-sador. Já nos RFICL2 e RFICL3, não se descarta a abordagemquantitativa. Porém, no RFICL2, o autor informa apenas quequantificaosmodalizadores,oquenãonecessariamentevinculasuapesquisaaumaabordagemquantitativa,tendoemvistaque,nessecasoespecífico,aquantidadenãointerferenanaturezadaanálise.Aocaracterizarapesquisacomodescritivaoudecampo,Cordeiro(1999)afirmaque,porsetratardeumtipodepesquisausado com frequência na área das Ciências Sociais, bem como
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fazerusodealgunsinstrumentoscomoquestionárioeentrevista,osdoisrelatóriosdeEnfermagemassimofazem,porteremcomosujeitosdepesquisaenfermeiros(RFICE2)eidososcomDiabetesMellitus (RFICE8). Porém, o RFICL2 busca identificar os váriosmodalizadoresemartigosdeopinião,classificandoessapesquisacomoexploratória.
Quanto ao método de pesquisa, os RFICE2, RFICE8 eRFICL2 não o mencionam, mas descrevem a metodologia. Issoreforçaaoscilaçãodoquesecompreendepormetodologiaemé-todo.ApenasRFICL3expõequeadotaométodoindutivo.
Exemplo3:FragmentodaMetodologiaRFICL3
Fonte:Recortedocorpus
Opesquisadorapresentaconceitualmenteométodoindu-tivo e apenas descreve se tratar da ampliação de uma investi=gaçãocommembrosdogrupodepesquisa,correspondendomui-tomaisàsrotinasdeencontrocomogrupoeorientadordoqueaométodo de análise. Quanto ao RFICL2, trata-se de uma pes-quisa bibliográfica, pois investiga os modalizadores em artigoscientíficos.
Quanto à descrição das técnicas, materiais e equipa-mentos, percebemos que os dois de Enfermagem deixam bemespecificadasas técnicas. JáRFICL2antesdedescrever seucor-
89
pus, apresenta os procedimentos de investigação (leitura e dis-
cussão;coleta,armazenamentoeseleçãodostextos; catalogaçãoeanálisedosModalizadores;sistematizaçãodosresultados).ApenasoRFICL3nãopossibilitaaoleitoressaidentificação.Vejamos:
Exemplo4:FragmentodaMetodologiaRFICL3
Fonte:Recortedocorpus
Exemplo5:FragmentodaMetodologiaRFICE2
Fonte:Recortedocorpus
89
pus, apresenta os procedimentos de investigação (leitura e dis-
cussão;coleta,armazenamentoeseleçãodostextos; catalogaçãoeanálisedosModalizadores;sistematizaçãodosresultados).ApenasoRFICL3nãopossibilitaaoleitoressaidentificação.Vejamos:
Exemplo4:FragmentodaMetodologiaRFICL3
Fonte:Recortedocorpus
Exemplo5:FragmentodaMetodologiaRFICE2
Fonte:Recortedocorpus
90
ORFICL3 apresenta alguns pontos para justificar a rele-
vânciaecontinuaçãodaproposta. Inicialmente,afirmaqueocor-
pus é insuficiente, mas não o descreve. Em seguida, situa a
categoriadeanálise,oestilodogênerodiscursivocomoelemento
deinvestigação,masnãoapresentaosmateriais,equipamentose
técnicasqueserãoutilizadosparacoletarosdados.Logo,afirma
queirárevisitaraliteraturanasreuniõesedebatessobreotema,
masnãodiza frequênciacomqueocorreramessesencontrose
quantos sujeitos estão envolvidosnapesquisa. Já emRFICE2, o
aluno-pesquisadorcompreendeastécnicasutilizadas, informan-
doqualoinstrumentoutilizadoparacoletarosdadosecomose
deuaconstruçãodaentrevista.NoRFICE8,oalunopesquisador,
alémdeapresentarseusinstrumentosde coletadedados,situao
leitorquantoàdefiniçãodeles:
Exemplo6:FragmentodaMetodologiadoRFICE8
91
Fonte:Recortedocorpus
Nesseexemplo,oalunoafirmaquedesenvolveusuapes-
quisa considerando os seguintes instrumentos: a entrevista se-
miestruturada,asescalasderesiliênciaeautocuidado.Inferimos
que,porsetratardeinstrumentoespecíficodasciênciasdasaú-
de,percebeu anecessidadedeapresentar,posteriormente,oque
os teóricos dizem sobre esses dois instrumentos e como se de-
senvolveuaanálisedosdados.
Aocaracterizarocorpus edescreverosujeitodepes-
quisa, os dois RFICE mostram clareza em sua exposição. O
RFICE2(exemplo5)iniciaesseparágrafodescrevendoocenário
doComplexoHospitalarDr.ClementinoFraga(CHCF) eossujeitos
depesquisa – “dez enfermeiros, sendoquatro doambulatório de
pneumologiaeseisdasenfermariasdeinternamento(..).”ORFICE8
(exemplo6)tambémdescreveolocaldeinvestigação– “clínicas
91
Fonte:Recortedocorpus
Nesseexemplo,oalunoafirmaquedesenvolveusuapes-
quisa considerando os seguintes instrumentos: a entrevista se-
miestruturada,asescalasderesiliênciaeautocuidado.Inferimos
que,porsetratardeinstrumentoespecíficodasciênciasdasaú-
de,percebeu anecessidadedeapresentar,posteriormente,oque
os teóricos dizem sobre esses dois instrumentos e como se de-
senvolveuaanálisedosdados.
Aocaracterizarocorpus edescreverosujeitodepes-
quisa, os dois RFICE mostram clareza em sua exposição. O
RFICE2(exemplo5)iniciaesseparágrafodescrevendoocenário
doComplexoHospitalarDr.ClementinoFraga(CHCF) eossujeitos
depesquisa – “dez enfermeiros, sendoquatro doambulatório de
pneumologiaeseisdasenfermariasdeinternamento(..).”ORFICE8
(exemplo6)tambémdescreveolocaldeinvestigação– “clínicas
92
médica e cirúrgica do Hospital Universitário Lauro Wanderley
(HULW),localizadonacidadedeJoãoPessoa,”bemcomoossujei-
tosinvestigados– “(...) idososhospitalizadosnoanode2015eque
possuíamdiagnósticodeDiabetesMellitus(DM)(...).” OsdeEnfer-
magem,porsuavez,apresentaramcommaisespecificidadeessas
informações, os de Linguística não deixam essas informações
explícitas.ORFICL3,porexemplo,aocaracterizarocorpus,não
apresenta algumas informações necessárias para uma maior
compreensão.Observemosofragmentoabaixo:
Exemplo7:FragmentodaMetodologiaRFICL3
Fonte:Recortedocorpus
OautordeRFICL3informaseucorpus ecomoelefoicole-
tado,masnãoinformaquedadossãoesses,aquantidadedepar-
ticipantes, bem como a frequência com que ocorriam essas
reuniões.Emseguida,apresentaajustificativa,mostrandoquea
vigênciadapesquisaéumaampliaçãodocorpusquejáfoiinves-
tigado, sendoqueagora será feitopelosnovosbolsistas, porém
93
tambémnãooscaracterizaenãomencionaquaissãoessesdados
atuais e emque a atual proposta sediferedoplano anterior.A
organizaçãotemáticadessaseçãonãojustificaemquedimensão
o plano de trabalho foi realizado e em que aspecto contribuiu
paraoconhecimentonaárea.JáoRFICL2apresentaseucorpus –
“écompostopordezesseisartigosdeopinião,relativosaosanosde
2015/2016 (...).”Porsetratardeumapesquisabibliográfica,não
possui sujeito de pesquisa, diferentemente do que ocorre em
RFICE2que entrevista 10 enfermeiros, ao apresentar aanálise
dosdados:Exemplo8:FragmentodaMetodologiaRFICE2
Fonte:Recortedocorpus
O fragmento mostra a categoria de análise, apresenta o
aparatoteóricoedizcomoseucorpus manterádiálogocomessa
teoria.OmesmoocorrecomoRFICE8– “compiladosearmazena-
dosnoprogramaMicrosoftOfficeExcel e,posteriormente, impor-
tadosparaoaplicativoStatisticalPackagefortheSocialSciences
(SPSS) para serem realizadas as análises estatísticas descritivas.
(...)Utilizou-seoTesteKruskal-Wallis,considerando-seassociação
93
tambémnãooscaracterizaenãomencionaquaissãoessesdados
atuais e emque a atual proposta sediferedoplano anterior.A
organizaçãotemáticadessaseçãonãojustificaemquedimensão
o plano de trabalho foi realizado e em que aspecto contribuiu
paraoconhecimentonaárea.JáoRFICL2apresentaseucorpus –
“écompostopordezesseisartigosdeopinião,relativosaosanosde
2015/2016 (...).”Porsetratardeumapesquisabibliográfica,não
possui sujeito de pesquisa, diferentemente do que ocorre em
RFICE2que entrevista 10 enfermeiros, ao apresentar aanálise
dosdados:Exemplo8:FragmentodaMetodologiaRFICE2
Fonte:Recortedocorpus
O fragmento mostra a categoria de análise, apresenta o
aparatoteóricoedizcomoseucorpus manterádiálogocomessa
teoria.OmesmoocorrecomoRFICE8– “compiladosearmazena-
dosnoprogramaMicrosoftOfficeExcel e,posteriormente, impor-
tadosparaoaplicativoStatisticalPackagefortheSocialSciences
(SPSS) para serem realizadas as análises estatísticas descritivas.
(...)Utilizou-seoTesteKruskal-Wallis,considerando-seassociação
94
estatisticamente significativa quandop ≤ 0,05.”Diferentedosde
Enfermagem,RFICL3dizapenasqueapesquisarecorrea“pers-
pectivateórico-metodológicadaTeoriadaEnunciaçãodeBakhtin
e o Círculo”, com foco no “estudo do gênero discursivo, o estilo.”
Dosquatrorelatóriosanalisados,aestruturaqueoRFICL2apre-
sentaaanálisedosdadosdentrodaseçãodeMetodologiadifere
totalmentedosourostrês.Vejamos:Exemplo9:FragmentodaMetodologiadoRFICL2
Fonte:Recortedocorpus
Neste exemplo, o aluno-pesquisador apresenta, na seção
deMetodologia,aanáliseeosresultadosdesuapesquisa.Segun-
doaPROPESQ,essasinformaçõesdevemconstarnaseçãoResul-
tadoseDiscussão.
ComoosrelatóriosdeEnfermageminvestigaramsujeitos
ativos (enfermeiros e idosos DM), ambos (RFICE2 e RFICE8)
mencionaramaautorizaçãopelo“ComitêdeÉticaePesquisa”.O
deLinguísticaRFICL2,porsetratardeumapesquisabibliográfi-
95
ca, não requer autorização do comitê, porém RFICL3 envolve
pessoas de um grupo de estudo e nãomenciona emmomento
algumsehouvesubmissão.
Na área de Linguística, a seção de Metodologia mostra
uma estrutura que não segue, a rigor, o modelo proposto pela
PROPESQ,porémcontemplatodosos itenssolicitadospelopro-
gramaparaelaboraçãodeumRFIC. JáosdeEnfermagemapre-
sentam uma maior fidelidade estrutural em relação às
orientaçõesfornecidas,sendopossíveltraçarsemelhançasentre
asorientaçõesdaPROPESQeasnormasdeVancouver.
Ambosmantiveramsemelhançasnaestruturadoseupla-
noquandosereferemaalgunspontosespecíficos(apresentaro
tipo de pesquisa; apresentar a abordagem; descrever o corpus;
apresentarosujeito,quandoexistir).Noentanto,diferemquanto
àdescriçãodastécnicas,materiaiseequipamentos,bemcomono
mododeapresentaraanálisedosdados.
5.2Articulaçãoentreostiposdediscursos
De acordo com Melo (2019), o relatório, de modo mais
amplo,éumgêneroquesesituanomundodonarrar,devidoao
seucaráterdedisjunçãoemrelaçãoàscoordenadasdeaçõeseo
conteúdotemático,eénaseçãodemetodologiaemqueesseca-
ráterserámaisefetivamenteacentuado.
95
ca, não requer autorização do comitê, porém RFICL3 envolve
pessoas de um grupo de estudo e nãomenciona emmomento
algumsehouvesubmissão.
Na área de Linguística, a seção de Metodologia mostra
uma estrutura que não segue, a rigor, o modelo proposto pela
PROPESQ,porémcontemplatodosos itenssolicitadospelopro-
gramaparaelaboraçãodeumRFIC. JáosdeEnfermagemapre-
sentam uma maior fidelidade estrutural em relação às
orientaçõesfornecidas,sendopossíveltraçarsemelhançasentre
asorientaçõesdaPROPESQeasnormasdeVancouver.
Ambosmantiveramsemelhançasnaestruturadoseupla-
noquandosereferemaalgunspontosespecíficos(apresentaro
tipo de pesquisa; apresentar a abordagem; descrever o corpus;
apresentarosujeito,quandoexistir).Noentanto,diferemquanto
àdescriçãodastécnicas,materiaiseequipamentos,bemcomono
mododeapresentaraanálisedosdados.
5.2Articulaçãoentreostiposdediscursos
De acordo com Melo (2019), o relatório, de modo mais
amplo,éumgêneroquesesituanomundodonarrar,devidoao
seucaráterdedisjunçãoemrelaçãoàscoordenadasdeaçõeseo
conteúdotemático,eénaseçãodemetodologiaemqueesseca-
ráterserámaisefetivamenteacentuado.
96
Aindaquehajapredominânciageraldomundodonarrar,
háregistrosdos4 tiposdediscurso:narração, relato interativo,
discursoteórico,ediscursointerativo,conformeilustramos,res-
pectivamente,nosexcertosabaixo,osdoisprimeirosdomundo
donarrar:–Apesquisafoirealizadanasclínicasmédicaecirúrgi-
cadoHospitalUniversitárioLauroWanderley(HULW),localizado
nacidadedeJoãoPessoa,Paraíba,Brasil(narração)emRFICE8,
alémdossegmentospertencentesaomundodonarrarimplicado,
noRFICL2–quantificamosaocorrênciadosmodalizadores–eno
RFICL3–visamosampliar o corpus (relato interativo); osdois
seguintespertencentesàordemdoexpor:–Oestudoexploratório
proporcionaparaaáreacientíficaumamaiorfamiliaridadecomo
problema,tornando-omaisexplícitoparaolevantamentodehipó-
teses(discursoteórico)(GIL,2007)(RFICE2);Estehospitalapre-
sentadiversos serviços (...)o idosocomdiabetese seus familiares
(discurso interativo) (RFICE8). Estaoscilação se justifica pelo
fatodesetratardaelaboraçãodeumtextodedivulgaçãodeati-
vidadesdepesquisa,emqueessascoordenadasdeaçãosão in-
terpretadasporcritériosdomundoordinário,cujasinformações
precisamservalidadasparaalémdascircunstânciasparticulares
doatodeprodução.
Assim,aindaqueo tipodediscursopredominante sejaa
narração,porserrecorrenteorelatodastécnicas,caracterização
docorpus,sujeitosdepesquisa,métodosdeinvestigação,alguns
97
encaixamento de segmentos do mundo do expor teórico ocor-
rem, commais recorrênciaquandoconceituamo tipoemétodo
depesquisa.
Emrelaçãoàsinstânciasdeagentividade,osrelatóriosde
Linguística, RFICL2 e RFICL3, alternam ocorrências de autono-
mia e implicação: RFICL2 – “A pesquisa adotou; optou-se”; e
RFICL3–“apropostadeRodrigues(2006);caracteriza-se;optou-
se”. No entanto, dentro damesma seção, o agente se implica –
RFICL2–“quantificamos”;RFICL3–“adotamos”.OsdeEnferma-
gem,poroutrolado,fazemusoapenasdeverbosepronomesque
marcamaimpessoalidade(foi;foramexcluídos;foramcoletados).
Essa tendência havia sido registrada na análise anterior (Resu-
moseIntroduções)33(MELO,2019)eemtrabalhos jádesenvol-
vidos pelo grupo ATA, em relação aos artigos da área de
Enfermagem(SOUSA;SILVA,201934).
Demaneirageral,osRFICapresentamessaseçãodeMe-
todologia, construída com predominância do tipo narração,
quandodescrevemosdados técnicosdapesquisa, comencaixa-
mentododiscursoteórico,quandomencionamoaporteteórico,
as categorias de análise, tipos e métodos de pesquisa. Temos,
33Estudoanterior,naanálisedasseçõesResumoeIntroduçãodosRFICE,observouanão implicação desses agentes nas suas produções, comumdiscurso predominante-mente teórico imbricado à narração (CNPq – Processo: 305817/2017 – CNPq nº12/2017).34CAPES–PNPD–Processonº23038.007066/2011-60.
97
encaixamento de segmentos do mundo do expor teórico ocor-
rem, commais recorrênciaquandoconceituamo tipoemétodo
depesquisa.
Emrelaçãoàsinstânciasdeagentividade,osrelatóriosde
Linguística, RFICL2 e RFICL3, alternam ocorrências de autono-
mia e implicação: RFICL2 – “A pesquisa adotou; optou-se”; e
RFICL3–“apropostadeRodrigues(2006);caracteriza-se;optou-
se”. No entanto, dentro damesma seção, o agente se implica –
RFICL2–“quantificamos”;RFICL3–“adotamos”.OsdeEnferma-
gem,poroutrolado,fazemusoapenasdeverbosepronomesque
marcamaimpessoalidade(foi;foramexcluídos;foramcoletados).
Essa tendência havia sido registrada na análise anterior (Resu-
moseIntroduções)33(MELO,2019)eemtrabalhos jádesenvol-
vidos pelo grupo ATA, em relação aos artigos da área de
Enfermagem(SOUSA;SILVA,201934).
Demaneirageral,osRFICapresentamessaseçãodeMe-
todologia, construída com predominância do tipo narração,
quandodescrevemosdados técnicosdapesquisa, comencaixa-
mentododiscursoteórico,quandomencionamoaporteteórico,
as categorias de análise, tipos e métodos de pesquisa. Temos,
33Estudoanterior,naanálisedasseçõesResumoeIntroduçãodosRFICE,observouanão implicação desses agentes nas suas produções, comumdiscurso predominante-mente teórico imbricado à narração (CNPq – Processo: 305817/2017 – CNPq nº12/2017).34CAPES–PNPD–Processonº23038.007066/2011-60.
98
então,osdoismundos,NarrareExpor,alternadosemummesmo
gênero.
AlgumasconsideraçõesfinaissobreasseçõesdeMetodologia,a
pesquisanaICeCulturaDisciplinar
Aanálisedas seçõesdemetodologiados relatóriosde IC
indicaaestreitarelaçãoentreacompreensãodoqueconsistem
osprocedimentosmetodológicos,suarelaçãocomodesenvolvi-
mentoeexecuçãodoplanoindividualdepesquisaeaorganiza-
çãotextual-discursivadaseção.
Ao longo deste capítulo, as diferenças de abordagem de
pesquisaestãorelacionadasaosmodosdeconstruirconhecimen-
tonasdiferentesculturasdisciplinares.Nessesentido,aspesqui-
sas em enfermagem, devido ao seu caráter mais empírico e
experimental, enfatizamadescriçãometodológica,eessaorien-
taçãoganhamaterialidadenaescrita,evidenciandoarelaçãoen-
treobjetodeinvestigaçãoemétodosdeabordagem.
Os dois RFICE aqui analisados seguem uma orientação
mais rigorosa, tanto quanto às normas estabelecidas pela
PROPESQ, comoquanto ao cumprimento das normas daABNT,
aindaque,nestecapítulo,sejamconsideradosapenasdoisexem-
plaresdecadaárea.AinfluênciadasNormasdeVancouvertam-
bém se faz presente nos textos da área de saúde, reforçando a
influência da cultura disciplinar. Isso pode ser evidenciado na
99
identificaçãodosaspectoséticosnofinaldecadaseçãometodo-
lógica.
Quantoàorganizaçãoestrutural,osrelatóriosdeLinguís-
ticaaquianalisadosforaminfluenciadospelaABNTenãosegui-
ram com rigor omodelo sugerido pela PROPESQ. Do ponto de
vista das lacunas registradas na descrição e caraterização dos
procedimentos metodológicos, não nos é possível fazer quais-
quergeneralizaçõesporárea, jáqueosparadigmasdepesquisa
em Linguística são bem diferenciados, contemplando desde o
quantitativo-experimental, quanto os de natureza qualitativo-
interpretativista35.MerecedestaqueocaráterformativodaIC,na
qual os orientadores desempenham papel fundamental no pro-
cessodeletramentoacadêmico-científicodojovempesquisador.
Apesar das especificidades inerentes às áreas, os relató-
riosapresentamcaracterísticascomunsnoqueserefereaospa-
drões de uma escrita acadêmica que se pauta em critérios de
cientificidade36.Nessesentido,dadasas funçõessociocomunica-
tivasdogêneroRFIC–prestarcontasaoorientador,aosavalia-
dores do PIBIC e justificar às agências de fomento, no caso, o
CNPq,oinvestimentodeumanodebolsa–osrelatóriosatendem
aosobjetivos.35AspesquisasemPsicolinguísticaExperimentaleSociolinguísticaQuantitativaVari-acionistaseutilizamdeabordagemquantitativaeexperimental.36 Sobre o Letramento Científico, o INEP (2000, p. 1), destaca algumas habilidadesnecessárias:1)Identificarquestõescientíficas;2)Explicarfenômenoscientificamente;e3)Utilizarevidênciascientíficas.
99
identificaçãodosaspectoséticosnofinaldecadaseçãometodo-
lógica.
Quantoàorganizaçãoestrutural,osrelatóriosdeLinguís-
ticaaquianalisadosforaminfluenciadospelaABNTenãosegui-
ram com rigor omodelo sugerido pela PROPESQ. Do ponto de
vista das lacunas registradas na descrição e caraterização dos
procedimentos metodológicos, não nos é possível fazer quais-
quergeneralizaçõesporárea, jáqueosparadigmasdepesquisa
em Linguística são bem diferenciados, contemplando desde o
quantitativo-experimental, quanto os de natureza qualitativo-
interpretativista35.MerecedestaqueocaráterformativodaIC,na
qual os orientadores desempenham papel fundamental no pro-
cessodeletramentoacadêmico-científicodojovempesquisador.
Apesar das especificidades inerentes às áreas, os relató-
riosapresentamcaracterísticascomunsnoqueserefereaospa-
drões de uma escrita acadêmica que se pauta em critérios de
cientificidade36.Nessesentido,dadasas funçõessociocomunica-
tivasdogêneroRFIC–prestarcontasaoorientador,aosavalia-
dores do PIBIC e justificar às agências de fomento, no caso, o
CNPq,oinvestimentodeumanodebolsa–osrelatóriosatendem
aosobjetivos.35AspesquisasemPsicolinguísticaExperimentaleSociolinguísticaQuantitativaVari-acionistaseutilizamdeabordagemquantitativaeexperimental.36 Sobre o Letramento Científico, o INEP (2000, p. 1), destaca algumas habilidadesnecessárias:1)Identificarquestõescientíficas;2)Explicarfenômenoscientificamente;e3)Utilizarevidênciascientíficas.
100
Capítulo5OARTIGOCIENTÍFICONASPRÁTICASDISCIPLINARESDEESCRITAEMARQUITETURA/URBANISMOEARTES
AnielleAndradedeSousa37
PALAVRASINICIAIS
Osestudosqueenfocamaspráticasdisciplinaresnaaca-
demiacompreendemaescrita,nesseespaçosocialediscursivo,
como um projeto interativo e cognitivo. Hyland (2004) explica
que,nasdisciplinas,osagentesdelinguageminteragemcomseus
parespormeiodeespaçosdiscursivosreconhecíveiseaceitáveis.
Ou seja, os pesquisadores, ao reportarem os dados da sua pes-
quisa,porexemplo,ajustamseustextos-discursosdemodoapro-
ximadoaoqueseesperadeumaproduçãolinguístico-discursiva
douniversoacadêmicoedasuaáreadeatuação,que,porsuavez,
correspondeaum,oumais,camposcientíficos.
De acordo comHyland (2004), a escrita acadêmica, para
serconsideradacomo“bem-sucedida”,dependedodesempenho
do agente emum contexto disciplinar, ou seja, o pesquisador é
condicionadoarefletireaevocardiscursosaprovado,nomesmo
37MestreemLinguísticapeloProgramadePós-GraduaçãoemLinguística,daUniver-sidadeFederaldaParaíba(UFPB).
101
contexto,aoescrevertextoscientíficos.Oautoraindaexplicaque
ostextosexibemumacompetênciaprofissionalempráticasdis-
ciplinares convencionadas, e são essas práticas que definem o
quesãoasdisciplinas,autenticamoconhecimento,estabelecem
hierarquias, fomentam sistemas de recompensas e mantêm a
autoridadeculturalcientífica.
Diantedisso,apresentamos,nestecapítulo,umrecortede
nossapesquisademestrado,aqualenfocaa(s)escrita(s)acadê-
mica(s) e a(s) cultura(s)disciplinar(es)nasáreasdeArquitetu-
ra/Urbanismo e de Artes. A investigação foi orientada pela
professoradoutoraReginaCeliMendesPereiradaSilva.
Nesteespaço,resgatamosalgunsdadosdapesquisa38eobje-
tivamosapresentar uma parte da investigação acerca das repre-
sentações de seus membros a respeito da escrita de artigos
científicos e do valor que o gênero recebe em cada área. Para
Hyland(2004)eparanós,estudaros textosquecirculamnaaca-
demiapromove conhecimentoa respeitode comocadadisciplina
compreendeedefineasciências.Emnossocaso,tratamosespecifi-
camentedaArquitetura/UrbanismoedasArtes,asquais,antesde
nossapesquisa,aindanãotinhamsidoexploradasporesseviés.
38Referência da nossa dissertação: SOUSA, A. A de. O fazer científico emArquitetu-ra/UrbanismoeArtes:umaabordagemdisciplinaretextual-discursiva.2020.Disserta-ção(MestradoemLinguística)–CCHLA,UniversidadeFederaldaParaíba,JoãoPessoa.
101
contexto,aoescrevertextoscientíficos.Oautoraindaexplicaque
ostextosexibemumacompetênciaprofissionalempráticasdis-
ciplinares convencionadas, e são essas práticas que definem o
quesãoasdisciplinas,autenticamoconhecimento,estabelecem
hierarquias, fomentam sistemas de recompensas e mantêm a
autoridadeculturalcientífica.
Diantedisso,apresentamos,nestecapítulo,umrecortede
nossapesquisademestrado,aqualenfocaa(s)escrita(s)acadê-
mica(s) e a(s) cultura(s)disciplinar(es)nasáreasdeArquitetu-
ra/Urbanismo e de Artes. A investigação foi orientada pela
professoradoutoraReginaCeliMendesPereiradaSilva.
Nesteespaço,resgatamosalgunsdadosdapesquisa38eobje-
tivamosapresentar uma parte da investigação acerca das repre-
sentações de seus membros a respeito da escrita de artigos
científicos e do valor que o gênero recebe em cada área. Para
Hyland(2004)eparanós,estudaros textosquecirculamnaaca-
demiapromove conhecimentoa respeitode comocadadisciplina
compreendeedefineasciências.Emnossocaso,tratamosespecifi-
camentedaArquitetura/UrbanismoedasArtes,asquais,antesde
nossapesquisa,aindanãotinhamsidoexploradasporesseviés.
38Referência da nossa dissertação: SOUSA, A. A de. O fazer científico emArquitetu-ra/UrbanismoeArtes:umaabordagemdisciplinaretextual-discursiva.2020.Disserta-ção(MestradoemLinguística)–CCHLA,UniversidadeFederaldaParaíba,JoãoPessoa.
102
Para atingir nosso objetivo de investigação, nos ancora-
mosnospressupostosteórico-metodológicosdosInteracionismo
Sociodiscursivo (ISD) (BROCKART [1999] 2012), mais especifi-
camente o contexto de produção e os elementos acessíveis dos
pré-construídosdeparticipantesqueresponderamaumquesti-
onário elaborado por nós, o qual possui por enfoque: a escrita
acadêmica,aconstruçãodoartigocientíficoeapesquisanaaca-
demia.Assim,ocorpusapresentadoaquicorrespondeàpartedas
respostasde53professoresuniversitáriospós-graduadosbrasi-
leiros,sendo27deArquitetura-Urbanismoe26deArtes.Nossa
investigaçãoseinserenaáreadaLinguísticaAplicada(LA)etem
caráterqualitativo,comobjetivosexploratórios.Alémdisso,nos-
soestudointegraasinvestigaçõesquesãodesenvolvidasnogru-
po de estudos Ateliê de Textos Acadêmicos39, coordenado pela
professoradoutoraReginaCeliMendesPereiradaSilva.
Alémdestaintrodução,consideraçõesfinaisereferências,
estecapítulocontacommais trêsseçõesquetratamde:cultura
disciplinar eo contextoacadêmico;o caminhometodológicoda
investigação;eaanálisedapesquisa.
1CULTURADISCIPLINAREOCONTEXTOACADÊMICO
SegundoHyland (2004), compreender a ideia de cultura
disciplinaréentenderaescritaacadêmicacomoumprojetointe-39CAPES–PNPD–Processonº23038.007066/2011-60
103
rativoecognitivo,que,nasdisciplinas,osagentesinteragemcom
osparespormeiodeespaçosdiscursivosreconhecíveiseaceitá-
veis,intencionandoorganizaremoldarsuaaçãodelinguagemde
modoquecontempleosconhecimentostransmitidoseasneces-
sidadesdeseusleitores.
Tendo fundamentos em Berkenkotter e Huckin (1995),
Bazerman(1988),Myers(1990),dentreoutrosautoresquedis-
cutemotema,essavisãotentaentendercomoascaracterísticas
regulares eparticularesdos textos, evidenciadospelos gêneros,
são tãoúteis aosagentesde linguagemapontode se tornarem
práticasinstitucionalizadaseaprovadas(HYLAND,2004).
Oautorafirmaqueaimportânciadessaperspectivadees-
tudossecentranaevidênciadequeescreveréaatividademais
recorrenteentreosacadêmicos.Eessaescritanãoémeramente
social,massocialmenteconstruída,deixandoclaroqueescrever
nãoéapenasumaspectodasdisciplinas.Assim, “[...]emboraas
disciplinas sejam definidas por sua escrita, é como escrevem e
não simplesmente o que escrevem que faz a diferença crucial
entreelas”40(HYLAND,2004,p.03).
Assim,aoseapropriardeumdiscursoacadêmicodiscipli-
nar,oagentedelinguagemdemarcaseulugarnaculturacientífi-
cadaqual fazparte e é reconhecidopelo grupo comoumavoz
40Trechooriginal: “[…]whiledisciplinesaredefinedby theirwriting, it ishow theywrite rather thansimplywhat theywrite thatmakes thecruscialdifferencebetweenthem”(HYLAND,2004,p.03,itálicosdoautor).
103
rativoecognitivo,que,nasdisciplinas,osagentesinteragemcom
osparespormeiodeespaçosdiscursivosreconhecíveiseaceitá-
veis,intencionandoorganizaremoldarsuaaçãodelinguagemde
modoquecontempleosconhecimentostransmitidoseasneces-
sidadesdeseusleitores.
Tendo fundamentos em Berkenkotter e Huckin (1995),
Bazerman(1988),Myers(1990),dentreoutrosautoresquedis-
cutemotema,essavisãotentaentendercomoascaracterísticas
regulares eparticularesdos textos, evidenciadospelos gêneros,
são tãoúteis aosagentesde linguagemapontode se tornarem
práticasinstitucionalizadaseaprovadas(HYLAND,2004).
Oautorafirmaqueaimportânciadessaperspectivadees-
tudossecentranaevidênciadequeescreveréaatividademais
recorrenteentreosacadêmicos.Eessaescritanãoémeramente
social,massocialmenteconstruída,deixandoclaroqueescrever
nãoéapenasumaspectodasdisciplinas.Assim, “[...]emboraas
disciplinas sejam definidas por sua escrita, é como escrevem e
não simplesmente o que escrevem que faz a diferença crucial
entreelas”40(HYLAND,2004,p.03).
Assim,aoseapropriardeumdiscursoacadêmicodiscipli-
nar,oagentedelinguagemdemarcaseulugarnaculturacientífi-
cadaqual fazparte e é reconhecidopelo grupo comoumavoz
40Trechooriginal: “[…]whiledisciplinesaredefinedby theirwriting, it ishow theywrite rather thansimplywhat theywrite thatmakes thecruscialdifferencebetweenthem”(HYLAND,2004,p.03,itálicosdoautor).
104
legítimaquepode interferirno contexto inserido.Alémdisso, é
importante esclarecer que a ideia de cultura disciplinar, apesar
dereconhecerosacordossociaiselinguístico-discursivosdeum
texto,nãodescartaosdesacordosentreosmembrosnoquetan-
ge às organizações, conhecimentos e ideias,mas reconheceque
osmembrosdevemseenvolvernasideiasunsdosoutrosdema-
neiraharmoniosa(HYLAND,2004).
Assim,talcomoqualquerformaçãosociodiscursiva,aaca-
demiapossuisituaçõescomunicativasdiversaseintrínsecasaos
agentes de linguagem que também exigem práticas de escritas
quecontemplemessasparticularidades.
Dessa forma, no geral, concebemos a escrita acadêmica
comoumfenômenosociodiscursivoheterogêneo,poisécompos-
todediversasatividades,alocuçõesegênerostextuaisquefazem
partedessecontexto,masqueapresentamtraçosderegularida-
deque refletemo campo científico, a áreade investigaçãoouo
objetodoconhecimento.
2CAMINHOMETODOLÓGICO
Nossoobjetivogeral comopresente trabalhoécompre-
ender as representações de membros das áreas de Arquite-
tura/Urbanismo e Artes, a partir dos elementos acessíveis dos
pré-construídosedocontextodeprodução(BRONCKART[1999]
2012) de participantes de um questionário, no que concerne à
105
produçãodeartigoscientíficoseaovalorqueestegênerorecebe
em cada área. Em torno desse objetivo geral, nós trabalhamos
comdoisobjetivosespecíficos:
a) Para alcançar dados relativos aos pré-contruídos, intencio-
namosidentificarerelacionarasrepresentaçõesdemem-
bros das duas áreas investigadas com as particularidades
queevidenciamaculturadisciplinarnoqueconcerneàpro-
duçãodeartigoseovalorqueessegênero recebeeagrega
emcadaárea;
b) Paraatingir resultados referentes ao contextodeprodução,
visamosexplorarascaracterísticasqueenvolvemasforma-
çõessociodiscursivasacadêmicas,dasquaisdecorremcultu-
rasdisciplinares.
Arespeitodoprocessodegeraçãodedadosdapesquisa,
inicialmente, submetemos o projeto ao Comitê deÉtica de Pes-
quisa(CEP),daUFPB,viaPlataformaBrasil41.Apósreceberopa-
recerconsubstanciado42,comaautorizaçãoparaarealizaçãoda
pesquisa,passamosàsetapasdeinvestigação.
41APlataformaBrasiléumabasenacionaleunificadaderegistrosdepesquisasen-volvendo seres humanos (CEP/CONEP). Essa plataforma permite que as pesquisassejam acompanhadas em seus diferentes estágios, considerando todos os pré-requisitoséticos,sendomonitoradapelasuniversidades.42 O número do parecer aprovado da nossa pesquisa é: 2.983.504. CAAE:99567418.4.0000.5188.
105
produçãodeartigoscientíficoseaovalorqueestegênerorecebe
em cada área. Em torno desse objetivo geral, nós trabalhamos
comdoisobjetivosespecíficos:
a) Para alcançar dados relativos aos pré-contruídos, intencio-
namosidentificarerelacionarasrepresentaçõesdemem-
bros das duas áreas investigadas com as particularidades
queevidenciamaculturadisciplinarnoqueconcerneàpro-
duçãodeartigoseovalorqueessegênero recebeeagrega
emcadaárea;
b) Paraatingir resultados referentes ao contextodeprodução,
visamosexplorarascaracterísticasqueenvolvemasforma-
çõessociodiscursivasacadêmicas,dasquaisdecorremcultu-
rasdisciplinares.
Arespeitodoprocessodegeraçãodedadosdapesquisa,
inicialmente, submetemos o projeto ao Comitê deÉtica de Pes-
quisa(CEP),daUFPB,viaPlataformaBrasil41.Apósreceberopa-
recerconsubstanciado42,comaautorizaçãoparaarealizaçãoda
pesquisa,passamosàsetapasdeinvestigação.
41APlataformaBrasiléumabasenacionaleunificadaderegistrosdepesquisasen-volvendo seres humanos (CEP/CONEP). Essa plataforma permite que as pesquisassejam acompanhadas em seus diferentes estágios, considerando todos os pré-requisitoséticos,sendomonitoradapelasuniversidades.42 O número do parecer aprovado da nossa pesquisa é: 2.983.504. CAAE:99567418.4.0000.5188.
106
Assim,essapartedapesquisasedeteveàaplicaçãoon-line
deumquestionárioelaboradopornós,comfocoem“contextode
produção”, “escrita acadêmica”, “autoria” e “pesquisa na acade-
mia”apesquisadoresquefossempós-graduadosouqueestives-
sem na pós-graduação, a fim de buscarmos informações sobre
como esses temas são entendidos em cada área investigada e
comoospesquisadoressesentemimplicadosemseustextosco-
moautores.Esclarecemosquefoiescolhidoessenívelacadêmico
(pós-graduação), por acreditarmos que os pesquisadores, nele
inseridos, estão mais familiarizados com a pesquisa científica.
Como resultado, obtivemos 27 respostas da área de Arquitetu-
ra/Urbanismoe26daáreadeArtes.
Vale informarque,emnossocaso,oquestionário foiela-
borado nos moldes da plataforma googledocs (Formulários
GOOGLE)eenviadopore-mailparaosparticipantesque,quando
responderam, enviarampara amesmaplataforma, pormeioda
qual apenas nós tivemos acesso às respostas, preservando a
identidadedosquesedispuseramacolaborarcomapesquisa.
Paraestecapítulo,apresentamosaanálisedasseguintes
questõesrespondidaspelosparticipantes:
107
Quadro1 – perguntasdoquestionário
Considerandoaproduçãocientíficanapós-graduaçãonasuaárea,indiqueaimpor-tância valorativa do gênero “artigo científico” publicado em periódicoQualis para opesquisador(considere“zero”como:semimportância;eo“seis”como:muito impor-tante);
q 0q1q2q3q4q5q6
Porfavor,justifiquesuarespostadaquestãoanterior:
Fonte:dadosdepesquisa(2019).
Éválidoesclarecerqueas respostasdosparticipantes se
constituemcomovozessociaisempíricasdasáreas.Sendoassim,
suscitaram esclarecimentos acerca da cultura disciplinar que
permeiaaspráticaslinguageirasedecomocadaáreaconcebea
valoraçãodogênerotextual“artigocientífico”noâmbitodasci-
ências.
Apartirdoquefoiexpostonestaseção,evidenciamosque
nossoestudoseinserenasinvestigaçõesdocampodaLA,sendo
exploratório,decaráterqualitativo-interpretativista.
3OARTIGOCIENTÍFICONACONCEPÇÃODEPESQUISADORES DE
ARQUITETURA/URBANISMOEARTES
Iniciamos comumaexplanaçãodas respostasdos colabo-
radoressobreaquestão:“Considerandoaproduçãocientíficana
pós-graduaçãodesuaárea, indiquea importânciavalorativado
gênero ‘artigo científico’ publicado em periódico qualis para o
107
Quadro1 – perguntasdoquestionário
Considerandoaproduçãocientíficanapós-graduaçãonasuaárea,indiqueaimpor-tância valorativa do gênero “artigo científico” publicado em periódicoQualis para opesquisador(considere“zero”como:semimportância;eo“seis”como:muito impor-tante);
q 0q1q2q3q4q5q6
Porfavor,justifiquesuarespostadaquestãoanterior:
Fonte:dadosdepesquisa(2019).
Éválidoesclarecerqueas respostasdosparticipantes se
constituemcomovozessociaisempíricasdasáreas.Sendoassim,
suscitaram esclarecimentos acerca da cultura disciplinar que
permeiaaspráticaslinguageirasedecomocadaáreaconcebea
valoraçãodogênerotextual“artigocientífico”noâmbitodasci-
ências.
Apartirdoquefoiexpostonestaseção,evidenciamosque
nossoestudoseinserenasinvestigaçõesdocampodaLA,sendo
exploratório,decaráterqualitativo-interpretativista.
3OARTIGOCIENTÍFICONACONCEPÇÃODEPESQUISADORES DE
ARQUITETURA/URBANISMOEARTES
Iniciamos comumaexplanaçãodas respostasdos colabo-
radoressobreaquestão:“Considerandoaproduçãocientíficana
pós-graduaçãodesuaárea, indiquea importânciavalorativado
gênero ‘artigo científico’ publicado em periódico qualis para o
108
pesquisador”. Os colaboradores marcaram suas respostas em
umaescalahorizontalde0a6, emqueo “zero” foi classificado
como“semimportância”eo“seis”como“muitoimportante”.Ve-
jamososgráficoseasrespostas:
Gráfico1 – Escalavalorativadogênero“artigocientífico”emArquitetura/Urbanismo
Fonte: dadosdepesquisa(2019).
Sobreosdados,demodogeral,percebemosqueaspubli-
cações em periódicos científicos possuem um valor evidente,
umavezque12colaboradoresmarcaramqueessetipodepubli-
caçãoéconsideradocomo“muitoimportante”paraaárea.Den-
tresuasjustificativasgerais,estãoasafirmações:
Quadro2 – Excertos1(Arquitetura/Urbanismo)
1) AavaliaçãoCAPES naáreatemmaiorpontuaçãoemartigosdeperiódicos(COLAB./ARQ07)[2];2) Por que apresenta os resultados da investigação certificado pelos crité-riosdeavaliação (COLAB./ARQ11)[2];3) Dividiroresultadodaspesquisascomasociedadeédeextremasignificân-cia,oqueseconsegueatravésdapublicação (COLAB./ARQ14)[1];4) Éfundamentalparaocrescimentoacadêmico (COLAB./ARQ03)[2].
Fonte:dadosdepesquisa(2019,destaquesnossos).
109
Valeinformarque,noquadroacima,osnúmerosentrecol-
chetesrepresentamaquantidadedecolaboradoresqueteceram
suasrespostas,seguindoamesmalinhaderaciocíniodaafirma-
çãoexposta.
Na análise das respostas, percebemos que a importância
do “artigo científico”paraaArquitetura/Urbanismoémuito in-
fluenciadapelaavaliaçãodaCapesparaessetipodepublicação,
umavezque,segundoessainstância,afunçãodoqualiséexclu-
sivamente para avaliar a produção científica dos programas de
pós-graduação43.Poressemotivo,éevidenteque,paraessegêne-
ro,oscritériosdeavaliaçãosetornammaisrígidose,porconse-
quência, uma publicação em periódico apresenta essa “certi-
ficação”, conformedestacaa resposta2.Alémdisso,o fatodeo
artigofacilitarocompartilhamentodeinformações,melhorando
odesenvolvimentoacadêmico,tambémémencionado.
Dentreasrespostasdoscolaboradoresquenãomarcaram
como “muito importante”, temos aquelas que apresentam algu-
masressalvasemrelaçãoàpráticadepublicaçãoemperiódicos.
Noentanto,deformageral,foiperceptívelqueessescolaborado-
res não desconsideram a publicação em artigos, mas destacam
algumasparticularidadesdaáreaemrelaçãoaisso.Comoexem-
plo,vejamosoquadro2:
43 Cf.<https://www.capes.gov.br/pt/avaliacao/instrumentos-de-apoio/classificacao-da-producao-intelectual>Acessoem06.Jun.2019.
109
Valeinformarque,noquadroacima,osnúmerosentrecol-
chetesrepresentamaquantidadedecolaboradoresqueteceram
suasrespostas,seguindoamesmalinhaderaciocíniodaafirma-
çãoexposta.
Na análise das respostas, percebemos que a importância
do “artigo científico”paraaArquitetura/Urbanismoémuito in-
fluenciadapelaavaliaçãodaCapesparaessetipodepublicação,
umavezque,segundoessainstância,afunçãodoqualiséexclu-
sivamente para avaliar a produção científica dos programas de
pós-graduação43.Poressemotivo,éevidenteque,paraessegêne-
ro,oscritériosdeavaliaçãosetornammaisrígidose,porconse-
quência, uma publicação em periódico apresenta essa “certi-
ficação”, conformedestacaa resposta2.Alémdisso,o fatodeo
artigofacilitarocompartilhamentodeinformações,melhorando
odesenvolvimentoacadêmico,tambémémencionado.
Dentreasrespostasdoscolaboradoresquenãomarcaram
como “muito importante”, temos aquelas que apresentam algu-
masressalvasemrelaçãoàpráticadepublicaçãoemperiódicos.
Noentanto,deformageral,foiperceptívelqueessescolaborado-
res não desconsideram a publicação em artigos, mas destacam
algumasparticularidadesdaáreaemrelaçãoaisso.Comoexem-
plo,vejamosoquadro2:
43 Cf.<https://www.capes.gov.br/pt/avaliacao/instrumentos-de-apoio/classificacao-da-producao-intelectual>Acessoem06.Jun.2019.
110
Quadro3–Excertos2(Arquitetura/Urbanismo)
Respostadocolaboradorquemarcou“5”
1) Por ser a Arquitetura e Urbanismo uma ciência socialaplicadaeumaprofissãoemessênciageneralista,apráti-ca e a experiência profissional também têmpeso im-portante, embora considere que, do ponto de vistacientífico, isso seja pouco valorizado. Não diria que setratadeumaáreaeminentementecientífica.Mas,emsetratandodepesquisacientífica,aclassificaçãodoperió-dico em que se publicam os resultados da pesquisa temgrandeimportância(COLAB./ARQ18).
Resposta dos colabora-doresquemarcaram“4”
1) A produção em livros e artigos de eventosainda érelevanteparaaárea(COLAB./ARQ05);2) Temoseuvalor,masnãoéaúnicafonte,umavezqueexiste certa dificuldade e lobby para a publicação emperiódicoscomqualistipoAeB(COLAB./ARQ02).
Respostadocolaboradorquemarcou“3”
1) A área ainda não tem essa prática tão consolidadacomooutras(COLAB./ARQ13).
Resposta dos colabora-doresquemarcaram“0”
1) Nunca li nenhum material com esta classificação,nunca publiquei nada neste tipo de meio, nem acho queeles são os mais acessíveis para os interessados(COLAB./ARQ22);2) Opesquisador, em geral, a nota é seis,mas não queroentrar na disputa pelo curriculumLattes.Nãopautomi-nhaproduçãoporisso.(COLAB./ARQ23)
Fonte:dadosdepesquisa(destaquesnossos,2019).
Com base na resposta do colaborador que marcou “5”
(COLAB./ARQ18),percebemosque,paraaárea,apráticaprofis-
sional, em relação às pesquisas acadêmicas, tem bastante rele-
vância.Noentanto,arespostaressaltaqueaáreanãoé“iminen-
tementecientífica”(COLAB./ARQ18),tendoemvistaavaloriza-
çãodapráticadoprofissionalarquiteto.Noentanto,ocolabora-
dor reconhece que a publicação em Qualis representa grande
importância para o campo, tendo em vista que isso favorece a
divulgaçãodaspesquisase,porconseguinte,ofortalecimentoda
áreacomocampoinvestigativo.
111
Noentanto,conformeasrespostas,aáreaaindacontacom
arelevânciadaspublicaçõesemlivroseaparticipaçãoemeven-
tos(COLAB./ARQ05),bemcomo,novamente,hádestaqueparaa
práticaeaexperiênciaprofissional,umavezqueumcolaborador
afirmou que os pesquisadores encontram certa dificuldade em
publicaçõestipoQualisAouBdevidoàexistênciadeumaespécie
delobby(COLAB./ARQ02)naárea.Paranós,aindaqueotermo
“lobby”estejadeslocadodo seuuso comum, inferimosqueessa
afirmaçãoevidenciaquehá,naárea,umgrupoouváriosgrupos
de pesquisadores que interferem em publicações de artigos ou
agemna organização internadas revistas emprol de seus pró-
prios interesses ou de interesses de outrem. Em virtude disso,
outrostiposdepublicações,nãoespecificadospelocolaborador,
ganhamdestaque,jáqueaspublicaçõesQualisAeBsofremessa
intervenção.
Por fim,valeressaltarque,deacordocomasrespostas,a
práticadapublicaçãoemperiódicosnãoétãorecorrentenaAr-
quitetura/Urbanismo(COLAB./ARQ13)emcomparaçãoaoutras
áreas,nãoespecificadaspelocolaborador. Issopodenos indicar
que essa ação émais restrita à pós-graduação, que é o foco da
avaliaçãoCapes,epode indicartambémqueo focode interesse
da área não se centra apenas em publicações de artigos, tendo
emvistaovalordeoutrostiposdepublicaçõeseovalordaatua-
çãoprofissionalnaárea.
111
Noentanto,conformeasrespostas,aáreaaindacontacom
arelevânciadaspublicaçõesemlivroseaparticipaçãoemeven-
tos(COLAB./ARQ05),bemcomo,novamente,hádestaqueparaa
práticaeaexperiênciaprofissional,umavezqueumcolaborador
afirmou que os pesquisadores encontram certa dificuldade em
publicaçõestipoQualisAouBdevidoàexistênciadeumaespécie
delobby(COLAB./ARQ02)naárea.Paranós,aindaqueotermo
“lobby”estejadeslocadodo seuuso comum, inferimosqueessa
afirmaçãoevidenciaquehá,naárea,umgrupoouváriosgrupos
de pesquisadores que interferem em publicações de artigos ou
agemna organização internadas revistas emprol de seus pró-
prios interesses ou de interesses de outrem. Em virtude disso,
outrostiposdepublicações,nãoespecificadospelocolaborador,
ganhamdestaque,jáqueaspublicaçõesQualisAeBsofremessa
intervenção.
Por fim,valeressaltarque,deacordocomasrespostas,a
práticadapublicaçãoemperiódicosnãoétãorecorrentenaAr-
quitetura/Urbanismo(COLAB./ARQ13)emcomparaçãoaoutras
áreas,nãoespecificadaspelocolaborador. Issopodenos indicar
que essa ação émais restrita à pós-graduação, que é o foco da
avaliaçãoCapes,epode indicartambémqueo focode interesse
da área não se centra apenas em publicações de artigos, tendo
emvistaovalordeoutrostiposdepublicaçõeseovalordaatua-
çãoprofissionalnaárea.
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Dos colaboradoresquemarcaram “0”, percebemosodes-
conhecimentoacercadoassuntoporpartedeum(COLAB./ARQ
22) e a falta de interesse acerca disso por parte do outro
(COLAB./ARQ23).
Agora,vejamosagoraográfico4quedemonstraograuva-
lorativodoartigocientífico,conformeoscolaboradoresdeArtes:
Gráfico2 – Escalavalorativadogênero“artigocientífico”emArtes
Fonte: dadosdepesquisa(2019).
Combasenessegráfico,percebemosqueasrespostasdos
colaboradoresdeArtesoscilamentre“muitoimportante”(núme-
ro6) e “relativa importância” (número4).Nesse caso,observa-
mosque,demodogeral,ogêneroartigoérelevanteparaaárea,
mas,quantoaisso,ospesquisadorespossuemalgumasressalvas.
Dos colaboradores quemarcaram “muito importante” (11 cola-
boradores),observamosasseguintesjustificativasgerais:
113
Quadro4–Excertos3(Artes)
1) Os artigos são de extrema importância pela sua eficiência nadivulgaçãodasnovaspesquisasnaárea(COLAB./ART02)[6];2) As publicações são fundamentais para a circulação do conheci-mentoqueestásendoproduzidonaáreae tambémparaofortale-cimentoinstitucionaldaáreadeArtescomocampoimportantedeproduçãodesaberesedeconhecimento(COLAB./ART25)[1];3) Oartigocientíficoéumespaçoimportantededifusãodeideiasdeumapesquisaemandamento,bemcomoespaçoderesumodeumaideiadesenvolvidaemumateseoudissertação.(COLAB./ART23);4) Projeta e implica o pesquisador no campo de conhecimento(COLAB./ART06).
Fonte:dadosdepesquisa(2019,destaquesnossos).
Combasenosexcertos,percebemosqueoscolaboradores,
demodogeral,valorizamogênero investigadoporsua“eficiên-
cianadivulgação”daspesquisasnaárea.Alémdisso,essa ideia
perpassa as outras respostas,mas, nelas, observamos ainda al-
gumasoutrasjustificativas,taiscomo:aspublicaçõesfortalecem
a área; o gênero é uma boa ferramenta de divulgação de uma
pesquisa maior, porém de forma condensada; e as publicações
têmoefeitodeprojetareimplicaropesquisadornaárea.
Ressaltamos que os colaboradores quemarcaram “5” (im-
portante), demodo geral, também destacaram a importância das
publicaçõesdeartigosnocompartilhamentoderesultadosdepes-
quisa,masumcolaboradorfazumaressalvaemrelaçãoao“sistema
deavaliaçãoevalidaçãodaspesquisas”,que,naárea,atravessauma
crise“comadesqualificaçãodotrabalhodosavaliadores/revisores,
oqueresultanumaespéciedenónacadeiadeetapasqueenvolvea
publicaçãoemperiódicos”(COLAB./ART17).
113
Quadro4–Excertos3(Artes)
1) Os artigos são de extrema importância pela sua eficiência nadivulgaçãodasnovaspesquisasnaárea(COLAB./ART02)[6];2) As publicações são fundamentais para a circulação do conheci-mentoqueestásendoproduzidonaáreae tambémparaofortale-cimentoinstitucionaldaáreadeArtescomocampoimportantedeproduçãodesaberesedeconhecimento(COLAB./ART25)[1];3) Oartigocientíficoéumespaçoimportantededifusãodeideiasdeumapesquisaemandamento,bemcomoespaçoderesumodeumaideiadesenvolvidaemumateseoudissertação.(COLAB./ART23);4) Projeta e implica o pesquisador no campo de conhecimento(COLAB./ART06).
Fonte:dadosdepesquisa(2019,destaquesnossos).
Combasenosexcertos,percebemosqueoscolaboradores,
demodogeral,valorizamogênero investigadoporsua“eficiên-
cianadivulgação”daspesquisasnaárea.Alémdisso,essa ideia
perpassa as outras respostas,mas, nelas, observamos ainda al-
gumasoutrasjustificativas,taiscomo:aspublicaçõesfortalecem
a área; o gênero é uma boa ferramenta de divulgação de uma
pesquisa maior, porém de forma condensada; e as publicações
têmoefeitodeprojetareimplicaropesquisadornaárea.
Ressaltamos que os colaboradores quemarcaram “5” (im-
portante), demodo geral, também destacaram a importância das
publicaçõesdeartigosnocompartilhamentoderesultadosdepes-
quisa,masumcolaboradorfazumaressalvaemrelaçãoao“sistema
deavaliaçãoevalidaçãodaspesquisas”,que,naárea,atravessauma
crise“comadesqualificaçãodotrabalhodosavaliadores/revisores,
oqueresultanumaespéciedenónacadeiadeetapasqueenvolvea
publicaçãoemperiódicos”(COLAB./ART17).
114
Dos colaboradores quemarcaram o número “4”, ou seja,
quedestacaramarelativaimportânciadoartigocientíficonadi-
vulgação do conhecimento na área, três não deixaram claro o
porquê de suasmarcações, porém evidenciaram que os artigos
possuem importância como “sinalizadores de percurso” e “ser-
vemcomosubsídiosparainvestigaçõesulteriores”(COLAB./ART
09).Noentanto,dosqueexpuseramas justificativasda relativa
importância do gênero, obtivemos as seguintes justificativas
gerais:Quadro5–Excertos4(Artes)
1) Apublicaçãodeartigostemsuaimportância,masétambémfundamentalareali-zaçãoeaapresentaçãodeobrasartísticas(COLAB./ART04)[2];2) Acreditoqueaindaháumadefasagemno rigornaproduçãoacadêmica emArtes.Nem sempre umqualis assegura a complexidade do trabalho (COLAB./ART 15)[1];3) Apressãoparaquesepubliqueartigosmuitasvezeslevaàpublicaçãodepesqui-sasaindapoucoprofundas(COLAB./ART19);4) [...]Oartigocientíficoéummeioconsagrado,naturalizadonomeioacadêmicoecomcomprovadaeficácia.Oproblemaéqueessemeioestáemdescompassocomaprofusãodemeioscontemporâneos.Pode-sefazerumaótimapesquisacomtodasascaracterísticasdeumartigocientíficosóqueemoutromeiocomoovídeo.Ademais,háumalcancemuitomaioremdiálogocomnossotempodessemodo,alémdepossibili-dadesmaisdemocráticas[...].Artigosdevemcontinuaraexistir,masapesquisapodeedeveserpublicadaemoutrosmeios,emalgunscasosnocampodasarteseexpres-sãoemgeral,muitomaisadequadosdoquenaformatextual[...](COLAB./ART21).
Fonte:dadosdepesquisa(2019,destaquesnossos).
Conformeosexcertosdoquadro4,percebemos,maisuma
vez,arelevânciadaatuaçãoartísticadosprofissionaisnaáreade
Artesemdetrimentodapublicaçãodeartigoscientíficos(respos-
ta1).Os colaboradoresnãonegama importânciado gênerona
área, mas afirmam que este não se configura como a única ou
115
maisimportanteprodução,pois“nemsempreumqualisassegura
acomplexidade”deumtrabalho(resposta2).Essaafirmaçãocor-
robora os estudos de Pereira (2014) e Miranda et al (2019),
acercadaevidênciadequeoqualisnãopareceserumfatorfun-
damentalnasproduçõesenãoatestaaprofundidadeouvalorde
umapublicação.
Alémdisso,apressãoparaquesepubliqueumartigo,mui-
tasvezes, levaàexposiçãodeuma investigaçãopoucoaprofun-
dada (resposta 3). Ademais, um colaborador afirmou (resposta
4)que,aindaqueoartigosejaumgênero“consagrado”,“natura-
lizado”ecom“comprovadaeficácia”,ele,muitasvezes, se torna
inadequado,noquetangeàescolhadepublicações,poisessegê-
neroestá“emdescompasso”comdoiselementosessenciais:com
aspráticaslinguageirascontemporâneas,quevalorizamaintera-
tividadeunidaàtecnologia(comoovídeo);ecomanecessidade
deexpressividadedaprópriaárea,quenecessitadeoutrosmeios
alémdaescritatextual.
Poroutrolado,apenasdoiscolaboradoresmarcaram“1”e
“2”,osquaisevidenciama“poucaimportância”dogêneroparaa
área.Vejamosoquadro5comasrespostassistematizadas:
115
maisimportanteprodução,pois“nemsempreumqualisassegura
acomplexidade”deumtrabalho(resposta2).Essaafirmaçãocor-
robora os estudos de Pereira (2014) e Miranda et al (2019),
acercadaevidênciadequeoqualisnãopareceserumfatorfun-
damentalnasproduçõesenãoatestaaprofundidadeouvalorde
umapublicação.
Alémdisso,apressãoparaquesepubliqueumartigo,mui-
tasvezes, levaàexposiçãodeuma investigaçãopoucoaprofun-
dada (resposta 3). Ademais, um colaborador afirmou (resposta
4)que,aindaqueoartigosejaumgênero“consagrado”,“natura-
lizado”ecom“comprovadaeficácia”,ele,muitasvezes, se torna
inadequado,noquetangeàescolhadepublicações,poisessegê-
neroestá“emdescompasso”comdoiselementosessenciais:com
aspráticaslinguageirascontemporâneas,quevalorizamaintera-
tividadeunidaàtecnologia(comoovídeo);ecomanecessidade
deexpressividadedaprópriaárea,quenecessitadeoutrosmeios
alémdaescritatextual.
Poroutrolado,apenasdoiscolaboradoresmarcaram“1”e
“2”,osquaisevidenciama“poucaimportância”dogêneroparaa
área.Vejamosoquadro5comasrespostassistematizadas:
116
Quadro6–Excertos5(Artes)
1) Quaseninguémlêartigosemperiódicosqualis...valemaispublicaremveículosdeimpactomidiáticodoqueterproduçãocientífica.Quantomaisvocêpensaeescre-ve,maisentravesemsuacarreiraartísticaencontra(COLAB./ART10).2) Atualmente, já se escreve e se publica, mas quase sem retorno dos pares[...](COLAB./ART16).
Fonte:dadosdepesquisa(2019,destaquesnossos).
Combasenas respostas supracitadas, éevidentequeum
dosproblemasqueosautoresacadêmicos,emArtes,enfrentamé
afaltadepúblicoqueleiaequedialoguecomseustextos,oque
secaracterizacomoumacontradição(etambémumadenúncia)
noâmbitodasciências,hajavistaqueoespaçoacadêmicodeve-
riaserumambientedeampladisseminaçãodostextosedosdiá-
logos.Nessaconcepção,aspublicaçõessecaracterizammaispor
uma prescrição acadêmica, sem necessariamente ter o alcance
necessário e que precisa ser repensada para que tenha mais
abrangência,estandoalinhadaaospropósitosdaáreaque,como
podemosler,muitovalorizaapráticaprofissionalenãoapenasa
pesquisaeasuapublicação.
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Atítulodeconclusão,relembramosquenossoobjetivogeral
écompreenderasrepresentaçõesdemembrosdasáreasdeArqui-
tetura/Urbanismo e Artes, a partir dos elementos acessíveis dos
pré-construídos e do contexto de produção (BRONCKART [1999]
117
2012) de participantes de um questionário, no que concerne à
produçãodeartigoscientíficoseaovalordogêneronasáreas.
Assim,combasenosdadoscoletadosenasreflexõesem-
preendidasapartirdasteoriasadotadas,percebemosqueoarti-
gonaáreadeArtesrecebevalornoqueconcerneàeficiênciana
divulgaçãodeumapesquisa,implicandoopesquisadorefortale-
cendoaáreacomocampoinvestigativo,valortambémagregado
naáreadeArquitetura/Urbanismo.Noentanto,aproduçãoartís-
tica,emtermosdeproduçãoprofissional, recebe igualpesopor
projetar o pesquisador/profissional para alémda universidade,
o que é um ponto de encontro com a área de Arquitetura/
Urbanismo,poressatambémdeixarclaraaimportânciadaatua-
çãonaprofissãodeformaparalelaàatividadedepesquisa.
Alémdisso,emArtes,foiobservadoqueapressãoàpubli-
caçãoeafaltademanutençãodosparâmetrosdequalidadedos
artigosseconstituemcomopontosnegativosàescritadogênero,
assimcomoaabrangência(ourestrição)depúblicoqueosarti-
gos alcançam.Nessa área também foi observadoque essemeio
depublicaçãonãoé(enãodeveser)oúnico,hajavistaacomple-
xidadedaspesquisasna área, quenecessitamdeoutras formas
deexposiçõesalémdasescritas.Essedadonosfazcompreender,
muitomais claramente, comoaspráticas escritas, ou anecessi-
dadedelas,naacademia,podemvariarounospermitirquestio-
narserealmentesãonecessárias,considerandoaformacomose
117
2012) de participantes de um questionário, no que concerne à
produçãodeartigoscientíficoseaovalordogêneronasáreas.
Assim,combasenosdadoscoletadosenasreflexõesem-
preendidasapartirdasteoriasadotadas,percebemosqueoarti-
gonaáreadeArtesrecebevalornoqueconcerneàeficiênciana
divulgaçãodeumapesquisa,implicandoopesquisadorefortale-
cendoaáreacomocampoinvestigativo,valortambémagregado
naáreadeArquitetura/Urbanismo.Noentanto,aproduçãoartís-
tica,emtermosdeproduçãoprofissional, recebe igualpesopor
projetar o pesquisador/profissional para alémda universidade,
o que é um ponto de encontro com a área de Arquitetura/
Urbanismo,poressatambémdeixarclaraaimportânciadaatua-
çãonaprofissãodeformaparalelaàatividadedepesquisa.
Alémdisso,emArtes,foiobservadoqueapressãoàpubli-
caçãoeafaltademanutençãodosparâmetrosdequalidadedos
artigosseconstituemcomopontosnegativosàescritadogênero,
assimcomoaabrangência(ourestrição)depúblicoqueosarti-
gos alcançam.Nessa área também foi observadoque essemeio
depublicaçãonãoé(enãodeveser)oúnico,hajavistaacomple-
xidadedaspesquisasna área, quenecessitamdeoutras formas
deexposiçõesalémdasescritas.Essedadonosfazcompreender,
muitomais claramente, comoaspráticas escritas, ou anecessi-
dadedelas,naacademia,podemvariarounospermitirquestio-
narserealmentesãonecessárias,considerandoaformacomose
118
normalizou.Outrossim, emArquitetura/Urbanismo, também foi
observado que os artigos não são a única fonte de publicação,
alémdeficarclaroqueaáreanãopossuiessapráticatãoconso-
lidada,sendoinfluenciadapelasexigênciasdaCapes.
Para finalizar, retomamosuma ideiaexpostano iníciodo
capítulo:paraHyland(2004)eparanós,estudartextosquecir-
culamnaacademiapromoveconhecimentosarespeitodecomo
cadadisciplinavê,compreendeedefineasciências.Apartirda
nossapesquisa,podemosacrescentarqueessetipodeinvestiga-
çãotambémpromovesaberessobrecomocadadisciplinaconce-
be, entende e conceitua os gêneros textuais que circulam na
academia.
A partir disso, estabelecemos relações entre os textos, os
gêneroseasrepresentaçõesdeseusmembroscomasepistemes,
aspráticasde linguagemeasorganizaçõescientíficasnasáreas
doconhecimento.Assim,consideramosquenãopodemosconce-
beressasáreassemseuselementoslinguístico-discursivosregu-
laresquesãoproduzidos,sustentados,ratificadosemodificados
porseusmembros,pesquisadoresqueascompõem.
119
Capítulo6AGIRDOCENTEEEFEITORETROATIVODAREDAÇÃODOENEM:IMPACTOSPARAOCONTEXTODEPRÁTICA
GabrielaBelodaSilva
1.INTRODUÇÃO
Adiscussãoqueoraapresentoéorecortedeuma investi-
gaçãomaiordenaturezaqualitativo-interpretativista,44realizada
comduasprofessorasdeLínguaPortuguesaqueministramaulas
deredação,naredepúblicaeparticular,paraalunosdo3ºanodo
EnsinoMédio,nacidadedeJoãoPessoa-PB.
O objetivo deste estudo é examinar os níveis do efeito
retroativo da Política de Língua (doravante PL), proposta pela
redação do ENEM através da construção analítica da Funda-
mentação teórico-metodológica do ENEM (BRASIL, 2005) e da
Cartilha do Estudante (2018), materializados nos textos-
discursosdosatoressociais(docentes).
Paratanto,analisoasentrevistasco-construídascomosdo-
centeseosdocumentosqueprefigurameplanificamaspráticas44Tesededoutorado,defendidanaUniversidadeFederaldaParaíba(UFPB),intitula-da:“Enem,apolíticadoescrito:representaçõesdosdocenteseefeitoretroativo”,sub-metidaaomesmoprogramae tambémaprovadapelo comitêdeética, sobonúmeroCAAE:62211316600005188eorientadapelaProfa.Dra.ReginaCeliMendesPereira.
119
Capítulo6AGIRDOCENTEEEFEITORETROATIVODAREDAÇÃODOENEM:IMPACTOSPARAOCONTEXTODEPRÁTICA
GabrielaBelodaSilva
1.INTRODUÇÃO
Adiscussãoqueoraapresentoéorecortedeuma investi-
gaçãomaiordenaturezaqualitativo-interpretativista,44realizada
comduasprofessorasdeLínguaPortuguesaqueministramaulas
deredação,naredepúblicaeparticular,paraalunosdo3ºanodo
EnsinoMédio,nacidadedeJoãoPessoa-PB.
O objetivo deste estudo é examinar os níveis do efeito
retroativo da Política de Língua (doravante PL), proposta pela
redação do ENEM através da construção analítica da Funda-
mentação teórico-metodológica do ENEM (BRASIL, 2005) e da
Cartilha do Estudante (2018), materializados nos textos-
discursosdosatoressociais(docentes).
Paratanto,analisoasentrevistasco-construídascomosdo-
centeseosdocumentosqueprefigurameplanificamaspráticas44Tesededoutorado,defendidanaUniversidadeFederaldaParaíba(UFPB),intitula-da:“Enem,apolíticadoescrito:representaçõesdosdocenteseefeitoretroativo”,sub-metidaaomesmoprogramae tambémaprovadapelo comitêdeética, sobonúmeroCAAE:62211316600005188eorientadapelaProfa.Dra.ReginaCeliMendesPereira.
120
linguageirasdosprofessoresematividadesocialemsuadimen-
são praxiológica e gnosiológica (BRONCKART, 2008b; BULEA,
2009).
Cientedarelativaopacidadeemdescrever,caracterizare,até
mesmo, poder expressar a atividade docente (BRONCKART,
2008b),buscamos,nastrilhasdoInteracionismoSociodiscursivo
(ISD)(Bronckart,1999;PEREIRA,2012),construirinteligibilida-
de(MOITALOPES,2006)sobrequestõesqueenvolvemaPLdo
ExameNacionaldoEnsinoMédio(ENEM)eseusmecanismosde
implementação,assimcomoosimpactosnapráticadocente.
2.POLÍTICALINGUÍSTICAEEFEITORETROATIVO:REPRESENTAÇÕES
EAGIRDOCENTE
Aspolíticaslinguísticasemergem,historicamente,apartirdainteraçãoentrepolíticanacional,cultura,ambiçõeserealida-desreligiosassituadas,assimcomoaseducacionais,econômicaseaspráticasdosatores sociais (ALBURY,2015).Dessemodo,acompreensão de PL aqui defendida relaciona-se à noção de PLmaisampla,queenglobacrenças,práticasegestãodalínguaco-mopontosdeterminantesnasescolhaslinguísticasadotadaspe-losatoressociais(SPOLSKY,2004).
Nessa conformação, filio-me ao modelo de PL propostoporSpolsky(2004,2006,2016)eposteriormenteampliadoporShohamy (2006, 2007), no qual as PL se constituem como umconjunto de escolhas linguísticas feitas pelos indivíduos que
121
usama linguagem,sejanoníveldialetal,sejaemumadimensãomaisrefinada,nonívelmicro.
NocasodaPLdaredaçãodoENEM,analisadanestainves-tigação,éimportantepontuarqueessestextos-discursosoficiaissãoelaboradospelasinstânciasgovernamentaiserepassadosàsdemaisesferasde formadescendente,entretanto,conformenoselucidaWatanabe (2004), é nodomínio educacional queopro-cesso de apropriação realmente acontece, através damediaçãodosdocentes,atoressociais,consideradosdesumarelevâncianoprocessodefazercomquehajamaioroumenorefeitoretroativo,podendoserdemaioroudemenorduração.
Nesse ínterim, adentrar no universo que constitui o efeito
retroativo,compostoporseusníveisdeimpactoemodosdeorgani-
zação, implica compreender: que as políticas são organizadas so-
cialmentedemodonãolinearedesenvolvidasemdistintasdimen-
sões;sãosemprecontínuas,pois,emgeral,umapolíticanascecom
oobjetivodereconfigurar,reforçar,ouimplementarpolíticasante-
riores(nívelmacro)ouaindacompropósitosdealcançarmetasde
governojáestabelecidaspelasagênciaspolíticas.
Aspesquisassobreoefeitoretroativosãoaindarecentes,contudo, os estudiosospontuamque este é um conceitoque seocupadeanalisaroefeitodostestessobreoensinoeaaprendi-zagem antes de sua aplicação, avaliando a influência exercidasobreosagentesverbaiseseuscontextosespecíficosdepráticas,
121
usama linguagem,sejanoníveldialetal,sejaemumadimensãomaisrefinada,nonívelmicro.
NocasodaPLdaredaçãodoENEM,analisadanestainves-tigação,éimportantepontuarqueessestextos-discursosoficiaissãoelaboradospelasinstânciasgovernamentaiserepassadosàsdemaisesferasde formadescendente,entretanto,conformenoselucidaWatanabe (2004), é nodomínio educacional queopro-cesso de apropriação realmente acontece, através damediaçãodosdocentes,atoressociais,consideradosdesumarelevâncianoprocessodefazercomquehajamaioroumenorefeitoretroativo,podendoserdemaioroudemenorduração.
Nesse ínterim, adentrar no universo que constitui o efeito
retroativo,compostoporseusníveisdeimpactoemodosdeorgani-
zação, implica compreender: que as políticas são organizadas so-
cialmentedemodonãolinearedesenvolvidasemdistintasdimen-
sões;sãosemprecontínuas,pois,emgeral,umapolíticanascecom
oobjetivodereconfigurar,reforçar,ouimplementarpolíticasante-
riores(nívelmacro)ouaindacompropósitosdealcançarmetasde
governojáestabelecidaspelasagênciaspolíticas.
Aspesquisassobreoefeitoretroativosãoaindarecentes,contudo, os estudiosospontuamque este é um conceitoque seocupadeanalisaroefeitodostestessobreoensinoeaaprendi-zagem antes de sua aplicação, avaliando a influência exercidasobreosagentesverbaiseseuscontextosespecíficosdepráticas,
122
porémsem tecer consideraçõesvalorativas (ALDERSON;WALL,1992).
Destarte,investigaroimpactodaPLnasrepresentaçõesenapráticadocente,implicaconstruirumacompreensãosobreasescolhasfeitaspeloenunciadorduranteoprocessodeproduçãoverbal.Nessalinhaderaciocínio,oconteúdotemáticoeasprio-ridadesatribuídasaessestemasdentrodotextoeaorganizaçãodossubtemas(noplanoagonístico)podemcontribuirparaaaná-lisedasrepresentações(SILVA,2018). Oconteúdotemáticoouoreferentequepermeiaostextostrata-se,segundoBronckart(1999),doconjuntodasinformaçõeselencadasdentrodotexto.Paraproceder-seàanálisedessecon-ceito,éprecisoconsiderarqueasrepresentaçõesacercados te-mas nessas produções verbais, materializadas por meio dasaçõesdelinguagem,possuemrelaçãocomosconhecimentoseasexperiênciasvivenciadaspeloagente-produtor.
Assim, encontram-se no epicentro desta investigação asrepresentaçõesconstruídaspelosdocentessobreoseutrabalhoe sobre aspolíticasque se relacionamao examede redaçãodoENEM.
3.PERCURSOMETODOLÓGICO
Considerandooobjetivodelineado, cujopropósito é exami-
narecompreenderosníveisdoefeitoretroativodaPLmateriali-
zados nos textos-discursos dos atores sociais (docentes), adoto
123
as conceituações de Bronckart (1999, 2010) e Bulea (2014a,
2014b)sobreaimportânciadalinguagemnoprocessodeforma-
çãoeconstruçãoidentitáriadaspessoas.
Ocorpus45foiconstruídosobabasedosobjetivosdeline-
ados,abrangendo:textos-discursosoficiais–quefundamentama
elaboraçãoeaavaliaçãodaredaçãodoExameNacionaldoEnsi-
no Médio (ENEM) – e os textos-discursos docentes, os quais
abrangem os co-construídos com os colaboradores através de
entrevistas semiestruturadas, conforme orientam Bronckart e
Machado(2004)eBronckart(2008a,2010a).
Para realizar estapesquisana cidadede JoãoPessoa-PB,
empreendiaseguintetrajetória:
O primeiro passo foi estabelecer contato com diretores,
coordenadoreseoutrosprofissionaisdeensinoparaquemein-
dicassem possíveis colaboradores que cumprissem com as exi-
gências estabelecidas: a de ensinar redação e a de exercer esse
ofício em turmas do 3º ano do ensino médio, especificamente
comoensinoderedação.
Somentedepoisqueoscolaboradoresforamesclarecidos
acercadosinstrumentosutilizadosparaageraçãodosdados,da
assinatura dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido e
da autorizaçãodosdiretoresdas instituições onde atuavam, fo-45Adoto,nestapesquisa,oconceitodecorpussegundoasorientaçõesdeTrask(2004,p.200),enquantoum“conjuntodetextosescritosoufaladosnumalíngua,disponívelparaanálise”.
123
as conceituações de Bronckart (1999, 2010) e Bulea (2014a,
2014b)sobreaimportânciadalinguagemnoprocessodeforma-
çãoeconstruçãoidentitáriadaspessoas.
Ocorpus45foiconstruídosobabasedosobjetivosdeline-
ados,abrangendo:textos-discursosoficiais–quefundamentama
elaboraçãoeaavaliaçãodaredaçãodoExameNacionaldoEnsi-
no Médio (ENEM) – e os textos-discursos docentes, os quais
abrangem os co-construídos com os colaboradores através de
entrevistas semiestruturadas, conforme orientam Bronckart e
Machado(2004)eBronckart(2008a,2010a).
Para realizar estapesquisana cidadede JoãoPessoa-PB,
empreendiaseguintetrajetória:
O primeiro passo foi estabelecer contato com diretores,
coordenadoreseoutrosprofissionaisdeensinoparaquemein-
dicassem possíveis colaboradores que cumprissem com as exi-
gências estabelecidas: a de ensinar redação e a de exercer esse
ofício em turmas do 3º ano do ensino médio, especificamente
comoensinoderedação.
Somentedepoisqueoscolaboradoresforamesclarecidos
acercadosinstrumentosutilizadosparaageraçãodosdados,da
assinatura dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido e
da autorizaçãodosdiretoresdas instituições onde atuavam, fo-45Adoto,nestapesquisa,oconceitodecorpussegundoasorientaçõesdeTrask(2004,p.200),enquantoum“conjuntodetextosescritosoufaladosnumalíngua,disponívelparaanálise”.
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raminiciadosopreenchimentodoquestionáriosocioculturaleas
entrevistas.
Asinformaçõesfornecidasnosquestionáriospreenchidos
pelas professoras permitiram constatar que a escola particular
estánomercadohámaisdedezanose,segundoacolaboradora,
tem como propósito primeiro oferecer uma preparação para o
alunoquenãosereduzaàconclusãodoensinomédio,masque
ofereça recursos didáticos para a obtenção de boas notas no
ENEM.
A escola destaca-se no ranking realizado pelo Instituto
NacionaldeEstudosePesquisas(INEP)econfigura-seporobter
asnotasmaisaltasdetodaaParaíbaeemnívelnacional,especi-
almentenoexamederedação.
Sua estrutura comporta preparação/treinamento do dis-
centeparaaredaçãodoENEM.Alémdasaulasquerespeitama
matrizcurricular,aescolapossuiumlaboratórioderedação,on-
de são simuladas situações de avaliação. Com tempo cronome-
trado, fiscais supervisionam a realização das atividades e
professores dão aos alunos atendimento individualizado toda
semana,cabendoaosalunosaproduçãodetextoscomdistintos
temas,porémcomosmesmoscritériosdeavaliaçãodascompe-
tênciasutilizadasnoexame.
Asegundaprofessorafazpartedaredepública,comlota-
çãoemumadasescolasmaisantigasetradicionaisdacidadede
125
João Pessoa. Com uma abordagem voltada para o ensino dos
gênerostextuais,aescolapriorizaaformaçãoparaoensinomé-
dio e, consequentemente, para a preparação e a realização da
avaliação da redação do ENEM. Sem dispor de um laboratório,
ofereceduasaulasderedaçãosemanais,conformeamatrizcur-
ricularoficial.
As duas instituições, foram escolhidas, porque, em seus
espaços,asatividadeshumanasserealizamdemodosdiferentes.
Opontodeuniãosãoambientesemqueoprocessodemediação
ocorre;emcontrapartida, cadaumdessessegmentos institucio-
naispossuisuasespecificidades,suahistoricidade(BRONCKART,
2008a,2008b)e,porisso,podemrevelardistintosníveisdeefei-
toretroativo(VICENTINI,2015), jáqueosinteractantesquene-
les atuam buscarão desenvolvermetodologias que a cultura da
produçãodeconhecimentodecadaumapossuicomotradição.
Dessemodo,olócusdeatuaçãodosprofissionaispodefa-
vorecerodesenvolvimentodedispositivosdepráticasdeensino
específicas, que busquem ser validadas conforme os pré-cons-
truídosquealicirculam.ComoesclareceBronckart(2008b),não
sepodemdesconsiderarosdesejosqueosdocentespossuemde
serembem-sucedidosemsuaatividadeprofissional.
Nessa conformação, os textos-discursos oficiais de PL
compõemogrupodasproduçõesquefazempartedapraxiologia
125
João Pessoa. Com uma abordagem voltada para o ensino dos
gênerostextuais,aescolapriorizaaformaçãoparaoensinomé-
dio e, consequentemente, para a preparação e a realização da
avaliação da redação do ENEM. Sem dispor de um laboratório,
ofereceduasaulasderedaçãosemanais,conformeamatrizcur-
ricularoficial.
As duas instituições, foram escolhidas, porque, em seus
espaços,asatividadeshumanasserealizamdemodosdiferentes.
Opontodeuniãosãoambientesemqueoprocessodemediação
ocorre;emcontrapartida, cadaumdessessegmentos institucio-
naispossuisuasespecificidades,suahistoricidade(BRONCKART,
2008a,2008b)e,porisso,podemrevelardistintosníveisdeefei-
toretroativo(VICENTINI,2015), jáqueosinteractantesquene-
les atuam buscarão desenvolvermetodologias que a cultura da
produçãodeconhecimentodecadaumapossuicomotradição.
Dessemodo,olócusdeatuaçãodosprofissionaispodefa-
vorecerodesenvolvimentodedispositivosdepráticasdeensino
específicas, que busquem ser validadas conforme os pré-cons-
truídosquealicirculam.ComoesclareceBronckart(2008b),não
sepodemdesconsiderarosdesejosqueosdocentespossuemde
serembem-sucedidosemsuaatividadeprofissional.
Nessa conformação, os textos-discursos oficiais de PL
compõemogrupodasproduçõesquefazempartedapraxiologia
126
easrepresentaçõesdocentesintegramosconhecimentosdebase
gnosiológica.
A finalidadeprimeiradessaorganizaçãofoienglobartex-
tos-discursosquepermitissemumaleiturainterpretativaacerca
de: 1) os níveis do efeito retroativo provocados pelas PL do
ENEMnas representações docentes; 2) possíveis influências no
agirdocenteeseuimpactonocontextodepráticadessesprofis-
sionais. Logo, a organização e a seleção do corpus seguiram as
orientações de Bronckart (1999) para a análise de textos, num
mododescendentedeorganização.
4.REPRESENTAÇÕESEIMPACTOSPARAOCONTEXTODEPRÁTICA
Independentementedequaissejam,asPLsãoproduzidas
comoobjetivodequeo efeito retroativo aconteça emaltosní-
veis, de forma prolongada e eficaz, afetando a todos os atores
sociaisquefazempartedodomínioaquesedestinam.
NocasodasPLoficiaisanalisadas,épossívelpontuarquea
Fundamentação Teórico-Metodológica do ENEM (BRASIL, 2005)
delimitaoqueéoENEM,suahistoricidade,asmotivaçõeseosobje-
tivosparaaelaboraçãoerealizaçãodoexame.Alémdisso,dotexto,
apresentam-setrêseixosteóricosprincipaisnaelaboraçãodoexa-
me: a definiçãode competências, a delimitaçãode comoo exame
éestruturadoeoconceitodeinterdisciplinaridade.
127
Assevera-se,ainda,aimportânciadoENEMedoefeitore-
troativo provocado por ele na comunidade escolar, no cumpri-
mento das premissas mediadas por documentos (textos-
discursosoficiais)anterioresenaimplementaçãodareformado
ensinomédio.
Dentro dos objetivos propostos e em sua relevância/
importância,otextotornapúblicososeixoscognitivosmobilizados
duranteaelaboraçãodaavaliaçãoeametodologianoprocessode
avaliação; entretanto, para que esse movimento aconteça, conta
comosatoressociaisdodomínioeducacional,nãosópararefleti-
remsobreosresultadosdoENEMnosúltimosanos,comotambém
paravalorizaremmaisoprocessodeavaliação.
A dimensão interventiva mais claramente exposta no
campodasatividadespráticasserá,assim,aproposiçãodaarti-
culaçãoentrecompetências,comseusdesdobramentosnaavali-
ação e na Matriz de correção. Dessa forma, o texto-discurso
oficialdefineascompetênciascomo“modalidadesestruturaisda
inteligência–açõeseoperaçõesqueosujeitoutilizaparaestabe-
lecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e
pessoasquedesejaconhecer”(BRASIL,2005,p.9).
Diante dessa conceituaçãomais ampla, os desdobramen-
tosdascompetências,naMatriz,atualmente,sãocinco,asaber:i)
demonstrardomíniodanormaculta;ii)compreenderaproposta
deredaçãoeaplicarconceitosdasváriasáreasdoconhecimento
127
Assevera-se,ainda,aimportânciadoENEMedoefeitore-
troativo provocado por ele na comunidade escolar, no cumpri-
mento das premissas mediadas por documentos (textos-
discursosoficiais)anterioresenaimplementaçãodareformado
ensinomédio.
Dentro dos objetivos propostos e em sua relevância/
importância,otextotornapúblicososeixoscognitivosmobilizados
duranteaelaboraçãodaavaliaçãoeametodologianoprocessode
avaliação; entretanto, para que esse movimento aconteça, conta
comosatoressociaisdodomínioeducacional,nãosópararefleti-
remsobreosresultadosdoENEMnosúltimosanos,comotambém
paravalorizaremmaisoprocessodeavaliação.
A dimensão interventiva mais claramente exposta no
campodasatividadespráticasserá,assim,aproposiçãodaarti-
culaçãoentrecompetências,comseusdesdobramentosnaavali-
ação e na Matriz de correção. Dessa forma, o texto-discurso
oficialdefineascompetênciascomo“modalidadesestruturaisda
inteligência–açõeseoperaçõesqueosujeitoutilizaparaestabe-
lecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e
pessoasquedesejaconhecer”(BRASIL,2005,p.9).
Diante dessa conceituaçãomais ampla, os desdobramen-
tosdascompetências,naMatriz,atualmente,sãocinco,asaber:i)
demonstrardomíniodanormaculta;ii)compreenderaproposta
deredaçãoeaplicarconceitosdasváriasáreasdoconhecimento
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paradesenvolverotemadentrodoslimitesestruturaisdotexto
dissertativo-argumentativo; iii) selecionar,organizare interpre-
tar informações, fatos, opiniões e argumentos emdefesadeum
ponto de vista; iv) demonstrar conhecimento dos mecanismos
linguísticos necessários para a construção da argumentação; v)
elaborar proposta de intervenção para o problema abordado,
demonstrandorespeitoaosdireitoshumanos.
Háumaprogressão temáticasequencialaserrespeitada:
i)inicialmenteapresentam-seoscritériosdeavaliação;ii)expli-
cita-seametodologiautilizadanaavaliação; iii)apresenta-seas
competências a seremmobilizadas; iv) delimita-se a forma e a
funçãodaMatrizdeavaliaçãoqueseráutilizadaeestabeleceráos
níveisavaliativos;v)planifica-seaavaliação–competências;vi)
discorre sobre a função do exame – avaliar alunos e docentes.
Essaprogressãoapontaparaaorganizaçãodeumencadeamento
de ações de linguagem, como também demonstra a progressão
sequencialdoconteúdotemático.
QuantoàCartilhadoParticipante(2018),destina-se“aos
candidatos que pretendem fazer o referido exame” (BRASIL,
2005p.08)eaosprofessores,quetambémautilizamcomofonte
orientadoraparaoplanejamentodesuasaulas.Emsuaorganiza-
ção temática,o texto-discursoapresenta:1) temáticacentraldo
documento; 2) Justificativa; 3) objetivos e finalidades do docu-
mento;4)orientaçõesparaaelaboraçãodaredaçãodoENEM;5)
129
apresentaçãodaMatrizdeReferência;6) amostradas redações
nota1.000.
Épossível constatarquea sequência temática tornaper-
ceptível que todas as ações são organizadas dentro do texto-
discurso oficial, apresentando uma descrição passo a passo do
queocandidatodevefazerduranteaavaliaçãoderedação.Ade-
penderdecomoessasorientaçõesserãoutilizadaspeloscandida-
tos ou pelos docentes, em seus contextos de prática, isso pode
gerar efeitosnegativosoupositivos, de longaou curtaduração,
comgrandeoupoucaintensidade(WATANABE,2004).Daíare-
levânciadese investigaremosatoressociaisemseuscontextos
deprática,emdistintosdomínioseducacionais.
Analisando os textos-discursos enunciados pelos colabo-
radores,épossívelperceberqueosprofessores,emseustextos-
discursos(agirdelinguagem),buscamexplicitar,pormeiodoseu
vivido, omodo comoo contexto físico e sociointeracional influ-
enciamnaformacomointerpretamerecriamasPLemseusres-
pectivoscontextosdeatuação,escolaparticularepública.
Nessaconjuntura,aatividadedocenteémultidimensional
emultifacetada,diantedosváriospapéissociaisqueesses inte-
ractantesprecisamdesempenharedofatodequeelesestãosu-
jeitos à influência de múltiplos fatores, como as várias tarefas
queprecisamdesempenharpararealizaroseutrabalho.Issofica
evidentequandoseestabeleceumacomparaçãoentreasenunci-
129
apresentaçãodaMatrizdeReferência;6) amostradas redações
nota1.000.
Épossível constatarquea sequência temática tornaper-
ceptível que todas as ações são organizadas dentro do texto-
discurso oficial, apresentando uma descrição passo a passo do
queocandidatodevefazerduranteaavaliaçãoderedação.Ade-
penderdecomoessasorientaçõesserãoutilizadaspeloscandida-
tos ou pelos docentes, em seus contextos de prática, isso pode
gerar efeitosnegativosoupositivos, de longaou curtaduração,
comgrandeoupoucaintensidade(WATANABE,2004).Daíare-
levânciadese investigaremosatoressociaisemseuscontextos
deprática,emdistintosdomínioseducacionais.
Analisando os textos-discursos enunciados pelos colabo-
radores,épossívelperceberqueosprofessores,emseustextos-
discursos(agirdelinguagem),buscamexplicitar,pormeiodoseu
vivido, omodo comoo contexto físico e sociointeracional influ-
enciamnaformacomointerpretamerecriamasPLemseusres-
pectivoscontextosdeatuação,escolaparticularepública.
Nessaconjuntura,aatividadedocenteémultidimensional
emultifacetada,diantedosváriospapéissociaisqueesses inte-
ractantesprecisamdesempenharedofatodequeelesestãosu-
jeitos à influência de múltiplos fatores, como as várias tarefas
queprecisamdesempenharpararealizaroseutrabalho.Issofica
evidentequandoseestabeleceumacomparaçãoentreasenunci-
130
açõesdeEduardaeSofia,especialmentesobreainfraestruturae
osmateriaisdisponíveis,osobjetivoseas finalidadesdasações
empreendidas.Comoépossívelconstatar:
Há um laboratório de redação. 2: As salas são amplas, têm ar condicionado,Datashow,materiallivre(Eduarda)Não há um laboratório de redação. Nós estamos montando a sala de leitura(Sofia)
Sobreainfraestruturaeosmateriaisdisponíveis,enquan-
toSofia,docentedaescolapública, colocaemdiscussãoospro-
blemas sociais, econômicos e culturais que influenciam no
desenvolvimentodesuapráticaemsaladeaula,Eduarda,docen-
tedaredeparticular,fazapenasorelatodeque“assalasdeaulas
sãoamplas”,equipadasecomacessolivreaosmateriaisdisponí-
veisparareprodução(xerox).
Sofia, por sua vez, discorre sobre a sua dificuldade em
conseguir desenvolver atividades básicas de leitura e escrita.
“Comoéqueeuvouexplorardoalunodeterminadacaracterística
de escrita, se ele não tem onde ler, onde buscarmais informa-
ções?”Explicaaindaqueafaltaderecursoslheobrigaacustear
do próprio bolso as despesas (em geral, de xerox), caso queira
ministrar uma aula satisfatória e aplicar atividades de leitura.
“Nós que pagamos (...) nós precisamos trazer nossomaterial, a
escolasódáafolhadaprova,nãoé.Então,vocêpreparaaprova,
prepara seumaterial e você temqueprovidenciar a cópiadele.
Entende?”Alémdisso, Sofiapontuaque seus alunos, por serem
131
maiscarentes,nãopossuemrecursossuficientesparadesenvol-
verematividadesdepesquisa.
Ambososrelatosexemplificamcomooespaçodeprática
docenteéconstantementeafetadopor fatores físicosesituacio-
nais, atingindo diretamente o modo como os profissionais im-
plementarão as PL propostas pelas instâncias governamentais
e/ou como criarão suas próprias PL, tendo por base os instru-
mentos disponíveis para isso. Somam-se a esses elementos as
representaçõesquecirculamnasformaçõessociaisdecadauma
dasinstituições,jáqueelastambémcontribuemparacomoessas
PLserãosignificadas.
Sobreosmotivos,objetivosefinalidadesdasinteraçõesé
possívelverificar:Oobjetivoaoproporessametodologiaéfazerdefatoumsimulado,umasimu-laçãododiadoEnem(Eduarda)Nósestamosmontandoumasala,estamosfinalizandoessamontagemparaanoquevemnósapresentarmosaosprofessores,nãosódeLínguaPortuguesa,masaosprofessoresdaescola,paraquemquiserusaroespaçoparafazeratividadesdeleituraedeescrita...oespaçovaiestarpronto(Sofia).Ambascolaboradoraspossuemumcomprometimentoati-
vonadisseminaçãodaPLdaredaçãodoENEM,porémcomenfo-
quesdistintos.Eduarda,paraotreinamentoeparaaavaliação;e
Sofia,paraodesenvolvimentodaleituraaliadaàpráticadeescri-
ta, pois há demandas diferentes a serem atendidas em relação
aosalunos.
131
maiscarentes,nãopossuemrecursossuficientesparadesenvol-
verematividadesdepesquisa.
Ambososrelatosexemplificamcomooespaçodeprática
docenteéconstantementeafetadopor fatores físicosesituacio-
nais, atingindo diretamente o modo como os profissionais im-
plementarão as PL propostas pelas instâncias governamentais
e/ou como criarão suas próprias PL, tendo por base os instru-
mentos disponíveis para isso. Somam-se a esses elementos as
representaçõesquecirculamnasformaçõessociaisdecadauma
dasinstituições,jáqueelastambémcontribuemparacomoessas
PLserãosignificadas.
Sobreosmotivos,objetivosefinalidadesdasinteraçõesé
possívelverificar:Oobjetivoaoproporessametodologiaéfazerdefatoumsimulado,umasimu-laçãododiadoEnem(Eduarda)Nósestamosmontandoumasala,estamosfinalizandoessamontagemparaanoquevemnósapresentarmosaosprofessores,nãosódeLínguaPortuguesa,masaosprofessoresdaescola,paraquemquiserusaroespaçoparafazeratividadesdeleituraedeescrita...oespaçovaiestarpronto(Sofia).Ambascolaboradoraspossuemumcomprometimentoati-
vonadisseminaçãodaPLdaredaçãodoENEM,porémcomenfo-
quesdistintos.Eduarda,paraotreinamentoeparaaavaliação;e
Sofia,paraodesenvolvimentodaleituraaliadaàpráticadeescri-
ta, pois há demandas diferentes a serem atendidas em relação
aosalunos.
132
Ao discorrerem sobre os elementos em seus respectivos
contextos,ascolaboradorascolocamemdestaqueasvozescole-
tivas,namedidaemquerevelamaimportânciadosrecursosma-
teriais no desenvolvimento das atividades laborais, as quais
envolvemobjetivos,finalidadeserepresentaçõessociais.
As falas das docentes sinalizam para o entendimento de
que,paraatingirem-seosobjetivospropostos,impõem-senovos
modosdeagiredeinteragircomalinguagem,sejapormeiode
debates e de práticas de escrita (Eduarda), seja da leitura e da
produçãotextual(Sofia).
Assim,algunsaspectosmerecemdestaque:1)oespaçode
práticaestá concretizadono laboratório (Eduarda)ena salade
leitura (Sofia); 2), a efetivação da prática vem facilitada com a
saladeaulaequipada(Eduarda)easalaemconstrução(Sofia);
3), aparecem os professores de língua portuguesa, os fiscais
(Eduarda)eosprofessoresdeoutrasáreasdoconhecimento(So-
fia) enquanto agentes convocados e implicados no processo de
apropriação–agentesessesqueantesnãofaziampartedasações
de promoção voltadas para a leitura e a produção textual; 4),
têm-se objetivos e finalidades semelhantes, porém com pontos
dedistanciamento,jáqueenquantouma(Eduarda)reforçaacul-
turadoteste,aoutra(Sofia)focanoletramentoenaapropriação
da escrita. Por outro lado, ambas possuem alguns pontos de
aproximação, jáquebuscamformarumdiscentequesejacapaz
133
deescrevertextoscomproficiência;e,porfim,5),evidenciamo
público-alvo.
Oespaçodeprática,tomadocomolugaremqueoproces-
sodeapropriaçãoerecriaçãodaPLdoENEMacontece,propicia
aemergênciadoefeitoretroativodasPLqueorientame funda-
mentamaelaboraçãoerealizaçãodaredaçãodoENEM,através
domodocomoesseprocessoéreconfiguradoemcadaumadas
escolas investigadas,emseusrespectivoscontextosdepráticae
soboviéspolíticoadotado.
Osdadossinalizamereiteramaimportânciadeseconside-
rarnãoapenasocontextosocialemqueoexameéaplicado,mas
tambémasespecificidadesdoambienteescolar–fatoresqueforne-
cem melhor entendimento sobre as abordagens adotadas, assim
comoumaprofundamentodo “como”,do “porquê”edo “quê”ele
promovenosagentesenvolvidos(WATANABE,2004).
DeacordocomBronckart(2008b),alinguagemexerceum
caráter essencialmente gnosiológico e praxiológico nas intera-
çõeshumanas.Dessaforma,asaçõesempreendidasnocontexto
deprática,nocasodascolaboradoras,respondemàrelaçãoesta-
belecidaentreaquiloqueéexterioreoquelheséinterior,numa
relação dialética com os textos-discursos que compõem as for-
maçõessociaisdasquaisessesatoresfazemparte.
Assim,sobreasrepresentações:
133
deescrevertextoscomproficiência;e,porfim,5),evidenciamo
público-alvo.
Oespaçodeprática,tomadocomolugaremqueoproces-
sodeapropriaçãoerecriaçãodaPLdoENEMacontece,propicia
aemergênciadoefeitoretroativodasPLqueorientame funda-
mentamaelaboraçãoerealizaçãodaredaçãodoENEM,através
domodocomoesseprocessoéreconfiguradoemcadaumadas
escolas investigadas,emseusrespectivoscontextosdepráticae
soboviéspolíticoadotado.
Osdadossinalizamereiteramaimportânciadeseconside-
rarnãoapenasocontextosocialemqueoexameéaplicado,mas
tambémasespecificidadesdoambienteescolar–fatoresqueforne-
cem melhor entendimento sobre as abordagens adotadas, assim
comoumaprofundamentodo “como”,do “porquê”edo “quê”ele
promovenosagentesenvolvidos(WATANABE,2004).
DeacordocomBronckart(2008b),alinguagemexerceum
caráter essencialmente gnosiológico e praxiológico nas intera-
çõeshumanas.Dessaforma,asaçõesempreendidasnocontexto
deprática,nocasodascolaboradoras,respondemàrelaçãoesta-
belecidaentreaquiloqueéexterioreoquelheséinterior,numa
relação dialética com os textos-discursos que compõem as for-
maçõessociaisdasquaisessesatoresfazemparte.
Assim,sobreasrepresentações:
134
Euachoqueessematerialéummaterialimportantíssimo,éummaterialnorte-ador e é ummaterial que euutilizo. E é isso, as competências colocadaspelamatrizdereferênciadecorreção,elasobrigaramosprofessoresarefletiremeensinaremosalunosarefletir(Eduarda).QuandoseaproximaoENEM,aprova,euapresentoparaelesamatriz.Então,quandoeutragoamatrizparaomeualuno,paramostraraelecomoéqueéfei-taacorreção,eufaloparaeles,eudestacoosaspectospositivosdoENEM.Eu...Eucomofaleianteriormente,queaproveimuito,gosteimuito,foimuitoimpor-tanteparaaminhaprática(Sofia).
Analisando as representações mobilizadas por Eduarda,
constata-sequeelautilizaasorientaçõesveiculadaspelostextos-
discursosoficiais(redaçãodoENEM)comodiretrizesquefunci-
onamnabaseparaoplanejamento,paraodesenvolvimentode
suasaulas,aorientaçãodosalunos,aelaboraçãodasavaliaçõese,
inclusive, para o processo de avaliação dos textos elaborados
pelosdiscentes.
Emseuaspectogeral,osníveisdeefeitoretroativo,relacio-
nadosaostextos-discursosoficiaisdocontexto imediato,quantoà
especificidadeeàintensidade(nasrepresentaçõesdeEduarda),são
facilmenteconstatadoscomodealtonível,hajavistaqueostextos-
discursosoficiaisfornecidospeloINEPnorteiamapráticadocentee
a avaliação sobre omaterial fornecido por essa agência governa-
mental,comosendo“omelhormaterial”.
Além disso, a extensão e intencionalidade dão sinais de
umefeito retroativode longae intencionalduração: longa,por-
queas representações,planificaçõesemetodologias sãocoloca-
dasempráticaantesedepoisdaaplicaçãodoexame;intencional,
135
porqueoagirdocenteacabarespondendoàsprescriçõesdeline-
adaspelogoverno,aoapresentar,naprática,modificaçõesjáes-
peradas, tal como explicitado no levantamento das represen-
taçõesdostextos-discursosoficiais.
Oefeitoretroativo,umavezestabelecidonaesferasocial,
tem a capacidade de provocar uma espécie de “efeito cascata”.
Tal fenômeno fica claro quando é analisada a progressãodesse
efeito.Porexemplo:osdadoslevantadosapontamparaasrepre-
sentações docentes, ao interagirem com textos-discursos que
compõem seu contexto imediato do trabalho – textos-discursos
oficiais.Essas representações,porsuavez, revelamdispositivos
quecompõemaredediscursivadaculturadocoletivoeducacio-
nalnoqualelesseinserem.
Aesserespeito,érelevantepontuarque,enquantoEduar-
dafazpartedeumcoletivodetrabalhocujopropósitoépromo-
ver uma formação voltada para a obtenção de boas notas na
redaçãodoENEM–“oobjetivoéprepararoalunoparaaprova
doENEM”,Sofiacompõeumgrupodetrabalhoquebuscaprepa-
rarseusalunosparaoconvívioemsociedade,paraotrabalhoe
tambémparaoENEM–“Elenãovaifazeroprocesso,masapre-
sentopara que ele tenha conhecimento”. Emambos os casos, a
linguagem é o elemento fundamental no desenvolvimento de
práticas que visam, cada uma ao seumodo, implementar as PL
propostaspelaredaçãodoENEM.
135
porqueoagirdocenteacabarespondendoàsprescriçõesdeline-
adaspelogoverno,aoapresentar,naprática,modificaçõesjáes-
peradas, tal como explicitado no levantamento das represen-
taçõesdostextos-discursosoficiais.
Oefeitoretroativo,umavezestabelecidonaesferasocial,
tem a capacidade de provocar uma espécie de “efeito cascata”.
Tal fenômeno fica claro quando é analisada a progressãodesse
efeito.Porexemplo:osdadoslevantadosapontamparaasrepre-
sentações docentes, ao interagirem com textos-discursos que
compõem seu contexto imediato do trabalho – textos-discursos
oficiais.Essas representações,porsuavez, revelamdispositivos
quecompõemaredediscursivadaculturadocoletivoeducacio-
nalnoqualelesseinserem.
Aesserespeito,érelevantepontuarque,enquantoEduar-
dafazpartedeumcoletivodetrabalhocujopropósitoépromo-
ver uma formação voltada para a obtenção de boas notas na
redaçãodoENEM–“oobjetivoéprepararoalunoparaaprova
doENEM”,Sofiacompõeumgrupodetrabalhoquebuscaprepa-
rarseusalunosparaoconvívioemsociedade,paraotrabalhoe
tambémparaoENEM–“Elenãovaifazeroprocesso,masapre-
sentopara que ele tenha conhecimento”. Emambos os casos, a
linguagem é o elemento fundamental no desenvolvimento de
práticas que visam, cada uma ao seumodo, implementar as PL
propostaspelaredaçãodoENEM.
136
Ademais, tem-se ainda emdestaqueopapel social queo
ENEMexerce,dentrodoconjuntoderepresentaçõesdadocente,
enquantoportadeentradaparaoensinosuperioreparaaade-
sãodeprogramassociais.FicaclaroquearedaçãodoENEM,por
possuirtantaabrangênciaeporser“oúnicoexameemlargaes-
cala que traz a redação”, mobiliza o sistema educacional como
umtodo.
Ambos os relatos evidenciamo grau de efeito retroativo
dos textos-discursosoficiaisqueorientam, fundamentamenor-
matizamaavaliaçãodaredaçãodoENEM.Diantedasevidências
constatadas,percebe-seaimportânciadodocentenoprocessode
apropriaçãodeumaPL,poissuasescolhas,interpretaçõeseres-
significações irão influenciarnomodocomoessasPLserãodis-
seminadas.
Noquediz respeitoaosníveisdeefeito retroativodaPL
da redação do ENEM sobre as representações docentes, assim
comosuas implicaçõesparaocontextodepráticadasprofissio-
nais,asrepresentaçõesdeEduardaeSofiaseaproximam:ambas
reconhecemosimpactospositivosqueaimplantaçãotrouxepara
oprocessodeensino/aprendizagem–fatosqueratificamarele-
vânciadalinguagemedosprocessosdemediaçãoformativapara
o desenvolvimentodas pessoas (BULEA, 2014b). Como relatam
ascolaboradoras:
137
Positivíssima.Positiva,porqueapartirdomomentoqueeucolocoomeualunopara fazerum textoemqueele temquedesenvolver cinco competênciasquesãoextremamentenecessáriasdentrodosseustrabalhosdefaculdade.EntãootextodoEnemprapolíticade língua supera imensamenteoqueera colocadonosvestibularesanteriores.(Eduarda).Euachoqueépositivo,nãolevaapensar?Nãotemcomonãosernegativanão,euachoextremamentepositiva.Euachoextremamentepositivo.OENEMéex-tremamenteparaavidadealgumaspessoas,nãoé.OENEMéaportadauni-versidadeparaalguém,arealizaçãodeumsonho,nãoé(Sofia).As representações construídas pelos docentes a partir
desseprocessodeinterpretaçãoeapropriaçãodessasPLresulta-
ramnodesenvolvimentodepráticasqueora se contrapõemao
modelodeensinotradicional,oraseaproximam.Dessaforma,o
impactodasPLématerializadopormeiodasrepresentaçõesque
compõemouniversopraxiológicodessesatoressociais.
5.CONSIDERAÇÕESFINAIS
Aoconsideraropapelda linguagemcomocentralparao
processode construção,mediação,manutençãoe regulaçãodas
representações,analiseiaspolíticasgovernamentais (explícitas)
easpolíticasproduzidasnoscontextosdepráticadosatoresso-
ciais(implícitas/praticadas)comoobjetivodecompreenderco-
moosníveisdoefeitoretroativodaPLpropostapelaredaçãodo
ENEMimpactavamnasrepresentaçõeseseucontextodeprática.
A análise das dimensões praxiológicas e gnosiológicas
permitiu-me a compreensão das representações veiculadas nos
textos-discursos oficiais, em suas distintas dimensões. Declara-
137
Positivíssima.Positiva,porqueapartirdomomentoqueeucolocoomeualunopara fazerum textoemqueele temquedesenvolver cinco competênciasquesãoextremamentenecessáriasdentrodosseustrabalhosdefaculdade.EntãootextodoEnemprapolíticade língua supera imensamenteoqueera colocadonosvestibularesanteriores.(Eduarda).Euachoqueépositivo,nãolevaapensar?Nãotemcomonãosernegativanão,euachoextremamentepositiva.Euachoextremamentepositivo.OENEMéex-tremamenteparaavidadealgumaspessoas,nãoé.OENEMéaportadauni-versidadeparaalguém,arealizaçãodeumsonho,nãoé(Sofia).As representações construídas pelos docentes a partir
desseprocessodeinterpretaçãoeapropriaçãodessasPLresulta-
ramnodesenvolvimentodepráticasqueora se contrapõemao
modelodeensinotradicional,oraseaproximam.Dessaforma,o
impactodasPLématerializadopormeiodasrepresentaçõesque
compõemouniversopraxiológicodessesatoressociais.
5.CONSIDERAÇÕESFINAIS
Aoconsideraropapelda linguagemcomocentralparao
processode construção,mediação,manutençãoe regulaçãodas
representações,analiseiaspolíticasgovernamentais (explícitas)
easpolíticasproduzidasnoscontextosdepráticadosatoresso-
ciais(implícitas/praticadas)comoobjetivodecompreenderco-
moosníveisdoefeitoretroativodaPLpropostapelaredaçãodo
ENEMimpactavamnasrepresentaçõeseseucontextodeprática.
A análise das dimensões praxiológicas e gnosiológicas
permitiu-me a compreensão das representações veiculadas nos
textos-discursos oficiais, em suas distintas dimensões. Declara-
138
çãodeintençõeseaplanificaçãorevelaramosmecanismosdePL
utilizados pelas instâncias governamentais com o propósito de
provocarmudançasnasrepresentaçõesenocomportamentodos
atoressociaisquefazempartedodomínioeducacional,emespe-
cial,oprofessor,principalagentenaimplantaçãodePLnoscon-
textosdeprática.
No que se refere à organização temática, quando aliada
aosmarcadores linguístico-discursivos, tem-seademarcaçãono
desenvolvimento das suas atividades de apropriação. Eduarda
coloca-secomodocentequesegueasnormativas;Sofiaexplicita
ocaráterhíbridodospapéissociaisqueelaprecisadesempenhar
nainstituiçãoparaodesenvolvimentodesuasaulas.
Nessa conjunção, os textos das políticas educacionais
exercemumaltoníveldeefeito retroativo sobreas representa-
çõesdessasprofessoras.
Sobre os níveis de efeito retroativo, percebe-se que, em
seusaspectosgerais,quantoàespecificidadeeàintensidade,eles
são facilmente constatados como de alto nível, em Eduarda, e
mediano,emSofia,jáquemuitopresentesemsaladeaula(práti-
ca, planejamento, avaliação,modelo de sequenciamento, desen-
volvimentodehabilidades).
139
Capítulo7ENTREUM“EU”INSEGUROEOUTRODETERMINADO:OTRABALHOREPRESENTADODEUMAPROFESSORAEMSEUSPRIMEIROSMESESDEATUAÇÃO
TatianaFernandesSant´ana46
1.INTRODUÇÃO
Abordonestecapítuloumrecortedeminhatese47,emque
acompanhei,pordoisanosconsecutivos,opercursodeumapro-
fessora iniciante, ao assumir a disciplina de LínguaPortuguesa,
naeducaçãobásica.Nocorpus,essadocente,orasesenteinsegu-
ra,comosenãotivessemuitaautonomiaemsaladeaula,orade-
terminadaaestimularointeressedosalunospelaaprendizagem.
Énessecontextodeproduçãoereflexãosobreotrabalho
representado (MACHADO, 2007), que julgo pertinente: analisar
os elementos constitutivos do trabalho docente (AMIGUES,
2004), em um relato reflexivo de uma professora que assume
turmasdeEnsinoMédio,semnenhumaexperiênciadocenteem46 Atualmente, sou professora efetiva Universidade Estadual da Paraíba, Campus I,masatueiporumadécada,comodocente,nessamesmainstituição,noCampusVI,nocaririparaibano,quandocoleteiosdadosaseremdiscutidosposteriormente;tambémsou membro do Grupo de Estudos em Letramento, Trabalho e Interação-GELIT/PROLING/UFPB.47 Tese intitulada “A (re)construção da identidade docente no percurso estagiária –professorainiciantedelínguaportuguesa”,sobaorientaçãodaProfa.Dra.CarlaLynnReichmann,defendidapeloPROLING/UFPB,em2016.
139
Capítulo7ENTREUM“EU”INSEGUROEOUTRODETERMINADO:OTRABALHOREPRESENTADODEUMAPROFESSORAEMSEUSPRIMEIROSMESESDEATUAÇÃO
TatianaFernandesSant´ana46
1.INTRODUÇÃO
Abordonestecapítuloumrecortedeminhatese47,emque
acompanhei,pordoisanosconsecutivos,opercursodeumapro-
fessora iniciante, ao assumir a disciplina de LínguaPortuguesa,
naeducaçãobásica.Nocorpus,essadocente,orasesenteinsegu-
ra,comosenãotivessemuitaautonomiaemsaladeaula,orade-
terminadaaestimularointeressedosalunospelaaprendizagem.
Énessecontextodeproduçãoereflexãosobreotrabalho
representado (MACHADO, 2007), que julgo pertinente: analisar
os elementos constitutivos do trabalho docente (AMIGUES,
2004), em um relato reflexivo de uma professora que assume
turmasdeEnsinoMédio,semnenhumaexperiênciadocenteem46 Atualmente, sou professora efetiva Universidade Estadual da Paraíba, Campus I,masatueiporumadécada,comodocente,nessamesmainstituição,noCampusVI,nocaririparaibano,quandocoleteiosdadosaseremdiscutidosposteriormente;tambémsou membro do Grupo de Estudos em Letramento, Trabalho e Interação-GELIT/PROLING/UFPB.47 Tese intitulada “A (re)construção da identidade docente no percurso estagiária –professorainiciantedelínguaportuguesa”,sobaorientaçãodaProfa.Dra.CarlaLynnReichmann,defendidapeloPROLING/UFPB,em2016.
140
Língua Portuguesa; e, a partir das marcas de modalização
(BRONCKART, 1999) mais salientes nesse discurso, investigar
sua posição social de professora iniciante. Esses dois objetivos
contribuem,simultaneamente,paradesvelara identidadecultu-
ral(HALL,[1992]2014)queessaprofessoraestáconstituindoem
seusprimeirosmesesdeatuação.
Consideroserumtemarelevanteparaestecapítulodesen-
volverumestudo interdisciplinar,queenvolvaotrabalhodocente
(MACHADO,2007),embasadonoquadro teórico-metodológicodo
Interacionismo Sociodiscursivo – ISD (BRONCKART; MACHADO,
2004),noâmbitodaLinguísticaAplicada(MOITALOPES,2006).
2.OSPRIMEIROSANOSDEATUAÇÃODOCENTE,ACONSTRUÇÃO
IDENTITÁRIAEASINCORPORAÇÕESDOISD
ApartirdoséculoXX,aformaçãodoprofessorcomeçoua
servistacomoumprocessocontínuoeconstante,construída,não
só ao longo da carreira, mas no decorrer da vida do indivíduo
(TARDIF,[2002]2014).
Esse autor chama a atenção para os anos iniciais da do-
cência, comoosde extrema importância, pois é omomento em
queháofamoso“choquederealidade”,atransiçãodealunopara
professor, que, aos poucos, vai se consolidando e ajustando os
saberes universitários e as experiências anteriores à realidade
encontrada.
141
ParaTardifeLessard(2007),osprofessoresinexperientes
acreditamqueseufocosãoosalunoseaaprendizagem,porisso,
dedicam-semuitoàelaboraçãodasaulas.Norelatoqueseráana-
lisado mais à frente, encontra-se uma professora em início de
carreiraque,aprincípio,estáextremamentedeterminadaasolu-
cionarosdéficits de aprendizagem identificadosemsua salade
aula,mas,àmedidaquevaiadquirindoexperiência,reconhecea
necessidadedeincorporaremsuapráticaregrasparaimporsua
autoridade.
Por isso, um aspecto instigante nesses primeiros anos de
atuaçãodoprofessoréestudarsuaconstituiçãoidentitária, jáque,
ao transitardeestagiário adocente, elepassaa ter vozprópria e
funda-secomoprofissional.ParaHall([1992]2014),naperspectiva
cultural,apartirdasegundametadedoséculoXX,ostraçosdeiden-
tidadedo serhumanopassarama ser entrecortadospelo sistema
que o cerca, na mesma proporção em que modificam também a
organização social. Em seu estudo, o autor ([1992]2014, p. 10)
citatrêsconcepçõesqueenvolvemaidentidade:
• O sujeito do Iluminismo: individualista, que surge no homem
moderno, racional, consciente de suas ações, altamente cen-
tradoemsi;
• O sujeito sociológico: em que o “eu” passa a interagir com o
outro, com a sociedade, mas, sem grandes resultados, pois,
emboraoseu“eu”interior,real,sejaresguardado,elesóseso-
141
ParaTardifeLessard(2007),osprofessoresinexperientes
acreditamqueseufocosãoosalunoseaaprendizagem,porisso,
dedicam-semuitoàelaboraçãodasaulas.Norelatoqueseráana-
lisado mais à frente, encontra-se uma professora em início de
carreiraque,aprincípio,estáextremamentedeterminadaasolu-
cionarosdéficits de aprendizagem identificadosemsua salade
aula,mas,àmedidaquevaiadquirindoexperiência,reconhecea
necessidadedeincorporaremsuapráticaregrasparaimporsua
autoridade.
Por isso, um aspecto instigante nesses primeiros anos de
atuaçãodoprofessoréestudarsuaconstituiçãoidentitária, jáque,
ao transitardeestagiário adocente, elepassaa ter vozprópria e
funda-secomoprofissional.ParaHall([1992]2014),naperspectiva
cultural,apartirdasegundametadedoséculoXX,ostraçosdeiden-
tidadedo serhumanopassarama ser entrecortadospelo sistema
que o cerca, na mesma proporção em que modificam também a
organização social. Em seu estudo, o autor ([1992]2014, p. 10)
citatrêsconcepçõesqueenvolvemaidentidade:
• O sujeito do Iluminismo: individualista, que surge no homem
moderno, racional, consciente de suas ações, altamente cen-
tradoemsi;
• O sujeito sociológico: em que o “eu” passa a interagir com o
outro, com a sociedade, mas, sem grandes resultados, pois,
emboraoseu“eu”interior,real,sejaresguardado,elesóseso-
142
lidificanamediação cultural comomundoexterior, coletivo,
nofinaldoséculoXX;e
• O sujeito pós-moderno: em que concebe não mais uma, mas
múltiplas, ambíguas e processuais identidades, todas decor-
rentesdarepresentaçãoculturaledasrelaçõesdepoder.
Dentreestastrêsconcepções,nestecapítulo,aterceirase-
rápriorizada,naqualosujeitopós-moderno,alémdeestabelecer
uma interação com o outro, cujos valores são sócio-historica-
mente priorizados, está constantemente alterando seus modos
de agir, demaneiramúltipla e processual, de acordo com cada
situação.
Medianteessa classificação,proponho-mea investigaras
inquietaçõesqueumacolaboradora trazpara seudiscurso, am-
paradas nas categorias do Interaciosnismo Sociodiscursivo48 –
ISD,cujoenfoquevaidesdeasuaepistemologia,passandopelas
incorporaçõesdaSemânticadoAgireadentrandonasconsidera-
ções das Ciências do Trabalho, em torno da atividade docente.
Dentre as categorias de análise de um texto que o ISD propõe,
vouconsiderarosmecanismosenunciativos,particularmenteas
modalizações,que indicama fontedodizereoposicionamento
doautordotextoemrelaçãoaotema(BRONCKART,1999).Para
oautor,estasenunciaçõessãoclassificadosemquatrotipos:48 Neste capítulo, não vou me adentrar na epistemologia do ISD, tendo em vista adiversidadedepublicaçõesquecontemplamesseassunto, inclusive,ocapítulo inicialdesselivro.Dessaforma,restringireiminhasdiscussõesemtornodosconceitos-chavepararespaldaraanálise.
143
• Lógicas:avaliamelementosdoconteúdotemático,comocer-
tos, prováveis, possíveis, eventuais; priorizamos critériosde
verdadeedeeficáciacondicionadosàintervençãonomundo;
• Deônticas: julgamvalores,opiniõese regrasemuso,encara-
dos comonecessários,permitidos,proibidos,desejáveis, cujo
agiréreguladoemconformidadecomasnormas,comascon-
vençõessociais;
• Apreciativas: julgamcriticamenteoposicionamentodo locu-
tor,podendoservistocomobom,mau,estranho,infeliz;e
• Pragmáticas:avaliamaresponsabilidadedeumpersonagem,
grupo, instituição, em relação a quem é o agente, sobretudo,
na capacidade de ação (poder-fazer), da intenção (querer-
fazer)edasrazões(odever-fazer).
Apesardeessasmodalizações fazerempartedaepistemo-
logiadoISD,apartirdosanos2000,outrasmudançaseincorpo-
rações foram feitas a esse construto teórico. Uma delas foi
correlacionar esses estudos ao trabalho, sobretudo ao trabalho
doprofessor, tendocomoprincípio, tantoaErgonomia,debase
francesa,oriundadosestudosdeAmigues(2004)eFaïta(2002),
comoaPsicologiadoTrabalho,inspiradaemClot(2010).
A Ergonomia francesa tem comometamelhorar as condi-
çõesparaotrabalhadordesempenharbemsuafunção,nãosóno
níveldoobservável,comotambémnosaspectosfisiológico,cog-
nitivo,afetivoesocial,comoregistraMachado(2007),decorren-
143
• Lógicas:avaliamelementosdoconteúdotemático,comocer-
tos, prováveis, possíveis, eventuais; priorizamos critériosde
verdadeedeeficáciacondicionadosàintervençãonomundo;
• Deônticas: julgamvalores,opiniõese regrasemuso,encara-
dos comonecessários,permitidos,proibidos,desejáveis, cujo
agiréreguladoemconformidadecomasnormas,comascon-
vençõessociais;
• Apreciativas: julgamcriticamenteoposicionamentodo locu-
tor,podendoservistocomobom,mau,estranho,infeliz;e
• Pragmáticas:avaliamaresponsabilidadedeumpersonagem,
grupo, instituição, em relação a quem é o agente, sobretudo,
na capacidade de ação (poder-fazer), da intenção (querer-
fazer)edasrazões(odever-fazer).
Apesardeessasmodalizações fazerempartedaepistemo-
logiadoISD,apartirdosanos2000,outrasmudançaseincorpo-
rações foram feitas a esse construto teórico. Uma delas foi
correlacionar esses estudos ao trabalho, sobretudo ao trabalho
doprofessor, tendocomoprincípio, tantoaErgonomia,debase
francesa,oriundadosestudosdeAmigues(2004)eFaïta(2002),
comoaPsicologiadoTrabalho,inspiradaemClot(2010).
A Ergonomia francesa tem comometamelhorar as condi-
çõesparaotrabalhadordesempenharbemsuafunção,nãosóno
níveldoobservável,comotambémnosaspectosfisiológico,cog-
nitivo,afetivoesocial,comoregistraMachado(2007),decorren-
144
do, daí, a distinção entre alguns níveis de trabalho, tais como
prescrito,planificado,realizado,realerepresentado.
Mesmoconsiderandoarelevânciadessestipos,destacoem
especial:o“representado”,porproporcionaraoprofissionalrefletir
sobresuaaçãoapóselatersidoexecutada;o“real”,porconsiderar
asaçõesrealizadaseasnão-realizadas;eo“planificado”,porpermi-
tiraleituradoselementosouobjetosconstitutivosdotrabalhodo
professor(AMIGUES,2004),apresentadosaseguir:
• Prescrições: reorganizam o meio do trabalho docente e dos
alunos.Nãosãodefinidaspeloprofessor,seguemumahierar-
quia, umplanejamento,mas o docente tem comoprescrever
asnormasparadeterminadaaulaousequênciaquevaiusar;
• Ferramentas:subservientesàstécnicasdoensino,comolivro,
internet,planodeaula,voltadaàhistóriadevidaprofissional
dosujeito;
• Coletivosde trabalho: consistemnamobilizaçãoenaorgani-
zaçãodolocaldetrabalhoparaobterumresultadoàsprescri-
ções. O coletivo dos professores pode ser de disciplina, de
turma,deárea,deconteúdoeodeiniciantesdificilmenteéva-
lidado;e
• Regrasdoofício:sãoumtipodeartefatocomafunçãodeunir
os profissionais que têm umamemória em comum. No caso
dosprofessores,podemser consideradas tanto como “gestos
genéricos”, como fazer silêncio, entrar em uma sala, como
145
“gestosespecíficos”(AMIGUES,2004,p.43-44),açõesquesão
própriasdecadadisciplina.
Aoconsiderarestesobjetos,queconstituirãopartedasca-
tegorias de análise, preciso ratificar que suas funções não são
estanques;elasseinter-relacionam,jáqueotrabalhodoprofes-
sornãoéumaatividade individual, restrita aouniversoda sala
deaula.Mesmoqueodocenteprescrevaas tarefasaseremde-
senvolvidas em sala e planeje as situações futuras, ele partede
outrasnormaspreviamentedefinidaspelocoletivodeprofesso-
res,segueregrasdeofício impostaspelaescolaoupelopróprio
atodeensinarefazusodeferramentasaqueeletenhaacessoe
domine.
Dandocontinuidade, ireidescreverumpoucoopercurso
emqueocorpusfoicoletado.
3.EMBUSCADACONSTITUIÇÃODOCORPUS
Paradesenvolveresteestudo,tomoporbaseapesquisaqua-
litativo-interpretativista, atrelada ao estudo de caso, (OLIVEIRA,
2007, p. 55). Este estudo volta-se ao dizer de uma colaboradora,
nomeada ficticiamente de Kalina, que havia sidominha aluna no
iníciodocursoLetras,naUniversidadeEstadualdaParaíba,Cam-
pusVI.Em2012,períododacoletadosdados,tinha29anos,estava
háumsemestreparaconcluiragraduação.Noperíododeformação
acadêmica, reconheceu que já havia ministrado aulas no EJA, no
145
“gestosespecíficos”(AMIGUES,2004,p.43-44),açõesquesão
própriasdecadadisciplina.
Aoconsiderarestesobjetos,queconstituirãopartedasca-
tegorias de análise, preciso ratificar que suas funções não são
estanques;elasseinter-relacionam,jáqueotrabalhodoprofes-
sornãoéumaatividade individual, restrita aouniversoda sala
deaula.Mesmoqueodocenteprescrevaas tarefasaseremde-
senvolvidas em sala e planeje as situações futuras, ele partede
outrasnormaspreviamentedefinidaspelocoletivodeprofesso-
res,segueregrasdeofício impostaspelaescolaoupelopróprio
atodeensinarefazusodeferramentasaqueeletenhaacessoe
domine.
Dandocontinuidade, ireidescreverumpoucoopercurso
emqueocorpusfoicoletado.
3.EMBUSCADACONSTITUIÇÃODOCORPUS
Paradesenvolveresteestudo,tomoporbaseapesquisaqua-
litativo-interpretativista, atrelada ao estudo de caso, (OLIVEIRA,
2007, p. 55). Este estudo volta-se ao dizer de uma colaboradora,
nomeada ficticiamente de Kalina, que havia sidominha aluna no
iníciodocursoLetras,naUniversidadeEstadualdaParaíba,Cam-
pusVI.Em2012,períododacoletadosdados,tinha29anos,estava
háumsemestreparaconcluiragraduação.Noperíododeformação
acadêmica, reconheceu que já havia ministrado aulas no EJA, no
146
BrasilAlfabetizadoenaEducaçãoInfantil.Masconsiderouserpro-
fessoraapenasapartirde2012,apósaexperiênciavivenciadano
EstágioSupervisionado,aoassumirasturmasde3ºanodeEnsino
Médioemumamesmaescola.Aotornar-seprofessora,algunscole-
gasdeprofissãoa ignoraram,pois, alémdesercontratada (enão
concursada), era iniciante e, na instituição em que atuava, todos
agiamindividualmente.
Nestecenário,acolaboradoraoptouespontaneamentepa-
raproduzirumrelatoreflexivoemeenviar,refletindosobresua
realidadeemsaladeaula.Estaproduçãosedeuemumsemestre
posterioraoestágiosupervisionado,quandoacolaboradoranão
tinhamais obrigação de cumprir atividades prescritas por uma
disciplinaeosalunosaviamcomoaquelaque tinhaautonomia
paratomardecisõese imporsituações,poiseraaprofessorade
LínguaPortuguesa.
Para melhor evidenciar as temáticas presentes no dado
emanálise,opteipororganizá-lasemumquadro,cujofocoestá
entreaprofessora,osalunoseadisciplinadeLínguaPortuguesa:
147
Quadro01– Síntesedoconteúdotemáticodorelatoreflexivo
Fonte:Elaboraçãodaautora
Acolaboradaproduzseurelatorefletindosobredezdias
letivosministradosaleatoriamente.Sobaóticadoserprofessor,
autoavaliasuapráticaescolarediscutesobreadesmotivaçãode
estaremsaladeaula,devidoaofracassoescolar. Noquedizres-
peitoaosalunos,háumaevidênciaconstantesobreafaltadein-
teresse dos discentes, quer seja pelo assunto, quer pela meto-
dologia ou pelas atividades diárias. E, reportando ao ensino de
LínguaPortuguesa,identifiqueiumafortediscussãoemrelaçãoà
reescritatextual,expondoumaproduçãodesuaautoria.
Apósessabrevedescrição,segueaanálisedosdados.
4.OTRABALHOREPRESENTADODEUM“EU”INSEGUROOU
DETERMINADO?
Do ponto de vista da materialidade linguística, o corpus
será analisado tomando por base duas categorias: os objetos
constitutivos,queperpassamotrabalhodoprofessor(AMIGUES,
Foco na professora
• Desgasta-se profissionalmente;
• Assume a culpa do fracasso escolar;
• Reflete sobre a prática escolar;
• Revela estresse profissional;
• Renova as esperanças.
Foco nos alunos
• Têm desinteresse pelo(a/as) assunto, metodologia, atividades;
• São Indisciplinados em sala;
• Declaram insultos verbais;
• Têm dificuldade para compreender o conteúdo.
Foco na disciplina
• Trabalha leitura e interpretação de textos;
• Solicita produção textual;• Utiliza o procedimento da
reescrita de texto;• Aborda te literários;• Explora as orações
subordinadas;• Discute sobre a redação
para o ENEM;• Faz simulado; • Reflete sobre a relação
conteúdo x nota.
147
Quadro01– Síntesedoconteúdotemáticodorelatoreflexivo
Fonte:Elaboraçãodaautora
Acolaboradaproduzseurelatorefletindosobredezdias
letivosministradosaleatoriamente.Sobaóticadoserprofessor,
autoavaliasuapráticaescolarediscutesobreadesmotivaçãode
estaremsaladeaula,devidoaofracassoescolar. Noquedizres-
peitoaosalunos,háumaevidênciaconstantesobreafaltadein-
teresse dos discentes, quer seja pelo assunto, quer pela meto-
dologia ou pelas atividades diárias. E, reportando ao ensino de
LínguaPortuguesa,identifiqueiumafortediscussãoemrelaçãoà
reescritatextual,expondoumaproduçãodesuaautoria.
Apósessabrevedescrição,segueaanálisedosdados.
4.OTRABALHOREPRESENTADODEUM“EU”INSEGUROOU
DETERMINADO?
Do ponto de vista da materialidade linguística, o corpus
será analisado tomando por base duas categorias: os objetos
constitutivos,queperpassamotrabalhodoprofessor(AMIGUES,
Foco na professora
• Desgasta-se profissionalmente;
• Assume a culpa do fracasso escolar;
• Reflete sobre a prática escolar;
• Revela estresse profissional;
• Renova as esperanças.
Foco nos alunos
• Têm desinteresse pelo(a/as) assunto, metodologia, atividades;
• São Indisciplinados em sala;
• Declaram insultos verbais;
• Têm dificuldade para compreender o conteúdo.
Foco na disciplina
• Trabalha leitura e interpretação de textos;
• Solicita produção textual;• Utiliza o procedimento da
reescrita de texto;• Aborda te literários;• Explora as orações
subordinadas;• Discute sobre a redação
para o ENEM;• Faz simulado; • Reflete sobre a relação
conteúdo x nota.
148
2004;MACHADO,2007) eque contribuemparaa compreensão
do conteúdo temático; e a incidência de modalizações
(BRONCKART1999),queestãononívelenunciativoeavaliamo
posicionamentodoautor,nessecaso,dorelato.Essasduascate-
goriascontribuirãopararevelaraidentidadedeKalina,permea-
daporincertezaseconquistasqueassolamotrabalhodocente.
Voucomeçaraanálisepelasprescrições.
• Prescrições:
NorelatodeKalina,nãoháumrigorprescritivo,umpla-
nejamento que foi criteriosamente seguido. Ela descreve ações
realizadasemaulasanteriores,refletindo,quandoéocaso,sobre
suasprópriasações,comoapresentadasaseguir:FRAGMENTO01
1.Nodia27/09/2012,comeceiatrabalharcomassubordinadasno3ºano“B”istoéporquetodasàsvezesquandofalavaqueiríamostrabalharassubordinadas,osalu-nosseassustavambastante.2.Nasaulasanterioresaessatrabalheimuitocomalitera-tura, dando enfoque ao modernismo. 3. Viajamos nos poemas de Vinícius de Moraes,Cecília Meireles, Mário Quintana... e um dia muito especial para eles (discentes) foiquandoleveiprasalaumaaulinhadecinemacomoFilmeMacunaíma.4.Foibemlegal.5. Sentimos como se estivéssemos no cinemamesmo... 6. Mas, depois dessa aula dofilme(Macunaíma),discutimos,produzimosartigosdeopiniõessobretemasrelevantesparanossa sociedade como: a difícil situação emque vivemos, o desafiode convivercomadiferença,oracismoentreoutrosetc.
Com base na leitura deste fragmento, Kalina enfoca em
suas prescrições a descrição dos dias de aulasministrados e o
temaabordadoemsuasaulas:(1)Nodia27/09/2012,comeceia
trabalharcomassubordinadas,26.Nodia28/09/12faleidasora-
çõessubordinadassubstantivase31.Nodia10/10/12havíamos
149
marcadodefazerumpassaourepassa.Comestestrechos,aauto-
radorelatocomeçaadesvelarseutrabalhorealizado.
Também, neste fragmento, é possível perceber que esse
trabalhoplanejadovolta-seàpreocupaçãoemcumprirasmetas
para um bimestre, provavelmente, estipuladas por um planeja-
mentoescolar,comoocorreem:(2),trabalheimuitocomalitera-
tura,dandoenfoqueaomodernismo,(3)Viajamosnospoemasde
ViníciusdeMoraes,CecíliaMeireles,MárioQuintana...[...]leveipra
salaumaaulinhadecinemacomoFilmeMacunaíma,(6)discuti-
mos,produzimosartigosdeopiniões.
Dotrecho(02)ao(06),aimpressãoéqueKalinapreocu-
pa-secomasequênciadeleitura,discussãoeproduçãodetexto,
emfunçãodeprazosparacumprirconteúdos,comoéarealidade
escolar.Valeressaltartambémoconsiderávelnúmerodemoda-
lizações apreciativas que se sobressaem nesta descrição: (02)
trabalhei muito, (03) um dia muito especial, (04)Foi bem legal,
(06)temasrelevantes,desvelandoquenãoapenasacolaborado-
ra, como tambémosdiscentes sentiram-semotivados apartici-
pardasaulas.
Mediante estas assertivas, a identidade da colaboradora
começaseconstituir,nãosódemaneirabiocomportamental,co-
mo também psíquica, pois está propensa a um agir diferente
no/sobreomundo,mesmo tendoquecumprirprazoseexigên-
ciasinstitucionais.Aorefletirsobresuaprática,Kalinaconsegue
149
marcadodefazerumpassaourepassa.Comestestrechos,aauto-
radorelatocomeçaadesvelarseutrabalhorealizado.
Também, neste fragmento, é possível perceber que esse
trabalhoplanejadovolta-seàpreocupaçãoemcumprirasmetas
para um bimestre, provavelmente, estipuladas por um planeja-
mentoescolar,comoocorreem:(2),trabalheimuitocomalitera-
tura,dandoenfoqueaomodernismo,(3)Viajamosnospoemasde
ViníciusdeMoraes,CecíliaMeireles,MárioQuintana...[...]leveipra
salaumaaulinhadecinemacomoFilmeMacunaíma,(6)discuti-
mos,produzimosartigosdeopiniões.
Dotrecho(02)ao(06),aimpressãoéqueKalinapreocu-
pa-secomasequênciadeleitura,discussãoeproduçãodetexto,
emfunçãodeprazosparacumprirconteúdos,comoéarealidade
escolar.Valeressaltartambémoconsiderávelnúmerodemoda-
lizações apreciativas que se sobressaem nesta descrição: (02)
trabalhei muito, (03) um dia muito especial, (04)Foi bem legal,
(06)temasrelevantes,desvelandoquenãoapenasacolaborado-
ra, como tambémosdiscentes sentiram-semotivados apartici-
pardasaulas.
Mediante estas assertivas, a identidade da colaboradora
começaseconstituir,nãosódemaneirabiocomportamental,co-
mo também psíquica, pois está propensa a um agir diferente
no/sobreomundo,mesmo tendoquecumprirprazoseexigên-
ciasinstitucionais.Aorefletirsobresuaprática,Kalinaconsegue
150
variarnãosóosconteúdosaseremministrados,comoseleciona
ametodologiaaseraplicada.Comestasatitudes,passaatervoz
própria,prescreveediversificaasaçõescoletivasemsala,forta-
lece-secomoprofissionalepareceassumir-se,defato,comopro-
fessora. Mas, será que esse posicionamento persiste na análise
dosdemaisobjetosconstitutivos?
• Ferramentas:
Emrelaçãoàsferramentas,quesereferemaosinstrumen-
tosvoltadosaoensino,váriassãoidentificadasnorelatoemdis-
cussão, comoCartasChilenaseproduções textuais, comodesta-
cadasaseguir:FRAGMENTO02
44.Nodia11/10/12expliqueiascartaschilenas,algunsrecla-mavamquenãoqueriamsaberdessascartasporquenãoiriamfazerovestibular,masexpliqueiepasseiumtrabalho.45.Sódessejeitoascoisasfluem.
46.Nodia19/10/12expliqueiosdiversostiposdetextosqueosalunos teriamqueaprender: resumo, fichamentos, textodescriti-vo,narrativoetc.pergunteiqualdesseselesqueriamfazerumapro-dução... 47. Escolheramo texto descritivo, tudo bem, aceitei e pediuma produção, teriam que fazerem uma pesquisa com as pessoasmaisvelhastipoirmão,pai,mãe,tioetc.einformarsuavidaaosseteanos... 48. Eles fizeram a pesquisa descritiva e leram em sala foiinteressante....gostei,masouviunsalunosdizendoqueessaatividadeeradealunosde1ªsérie,fiqueicaladaenãodissenada.
Comaleituradofragmento02,logonotrecho(44),Kalina
ressaltaodesprezodeosalunospelaferramentadopoemacar-
tas chilenas, por alegaremserdistantesda realidadedeles e al-
gunsnão iriamfazerovestibular.Aprincípio,elespoderiamter
razão, jáque foramescritasnoséculoXIX, em formadeversos,
151
com um vocabulário rebuscado e uma sequência não canônica,
bem divergente dos textos de prosa contemporâneos. Todavia,
precisoenveredarqueoconhecimentoportaltextodeveserin-
centivado, não só por estar vinculado ao currículo escolar dos
aprendizes,mas,sobretudo,porabordarumtemabastanteatual,
acorrupçãopolítica,quefazpartedoconhecimentodemundode
qualquercidadãoescolarizado.
Porém,odesinteressedosdiscentesseestendetambémàs
produçõestextuaissolicitadas,comoacitadaem(47),teriamque
fazeremumapesquisacomaspessoasmaisvelhastipoirmão,pai,
mãe,tioeproduzirumtextodescritivo.Oconteúdomencionado
permitiuumdosalunosavaliarqueessaatividadeeradealunos
de1ªsérie,comopresenteem(48).Nesteinstante,precisoratifi-
carqueousoindiscriminadodemegainstrumentosprovenientes
de saberes dos programas de livros didáticos, que não exigem
nenhumgraudereflexãooudedificuldadeparaoaprendiz, re-
sulta,defato,emumaaçãoineficazedesmotivadora,comoaque
relatada.
Aolongodadescriçãodestasferramentas,asdiversasmoda-
lizações são reveladas. Quando Kalina admite que os alunos não
queriamsaberdasCartasChilenas,porquenãoiriamfazervestibular
(44),surgeousodemodalizadorespragmáticos,dadaanecessida-
dedejulgaroquerer-fazereoquerer-saberdosalunos.
151
com um vocabulário rebuscado e uma sequência não canônica,
bem divergente dos textos de prosa contemporâneos. Todavia,
precisoenveredarqueoconhecimentoportaltextodeveserin-
centivado, não só por estar vinculado ao currículo escolar dos
aprendizes,mas,sobretudo,porabordarumtemabastanteatual,
acorrupçãopolítica,quefazpartedoconhecimentodemundode
qualquercidadãoescolarizado.
Porém,odesinteressedosdiscentesseestendetambémàs
produçõestextuaissolicitadas,comoacitadaem(47),teriamque
fazeremumapesquisacomaspessoasmaisvelhastipoirmão,pai,
mãe,tioeproduzirumtextodescritivo.Oconteúdomencionado
permitiuumdosalunosavaliarqueessaatividadeeradealunos
de1ªsérie,comopresenteem(48).Nesteinstante,precisoratifi-
carqueousoindiscriminadodemegainstrumentosprovenientes
de saberes dos programas de livros didáticos, que não exigem
nenhumgraudereflexãooudedificuldadeparaoaprendiz, re-
sulta,defato,emumaaçãoineficazedesmotivadora,comoaque
relatada.
Aolongodadescriçãodestasferramentas,asdiversasmoda-
lizações são reveladas. Quando Kalina admite que os alunos não
queriamsaberdasCartasChilenas,porquenãoiriamfazervestibular
(44),surgeousodemodalizadorespragmáticos,dadaanecessida-
dedejulgaroquerer-fazereoquerer-saberdosalunos.
152
Nos trechos (46) e (47), os modalizadores deônticos,
teriamqueaprender e teriamque fazeremumapesquisa, coadu-
nam-se com as ordens impostas socialmente, sejam por uma
prescriçãopreviamenteestabelecida, comoa imposiçãode con-
teúdosaserexploradosnoEnsinoMédio,sejamporplanejamen-
tos oriundos do próprio ator da ação. No caso, a colaboradora,
cujaação individualdesolicitarumtextodescritivo,estávincu-
ladaaoagirfuturodosalunos.
Há também vários usos demodalizações apreciativas no
discurso de Kalina, ao citaras coisas fluem (45), referindo-se à
necessidade de atribuição de atividade avaliativa aos alunos, a
fimdeelesseinteressarempeloensino.Em(48),elesrealizaram
umapesquisadescritivaefizeramaleituraemsala,acercadisso,
a colaboradora reconheceu que foi interessante.... gostei. Ainda
em (48), por não estar satisfeita com uma resposta ousada de
umaaluna,elaoptouporficarcalada.
Essenãodizerdenossacolaboradoraouesseseusilenci-
amento, em razão de os conflitos gerados por um “não querer-
saber” ouum “nãoquerer-fazer” dooutro, os alunos, dizmuito
sobre sua identidade. Kalina, mesmo trabalhando com uma di-
versidadedeferramentas,visandodespertaro interessedoalu-
nado pelas aulas, inclusive, nos três eixos, leitura, produção e
análise linguística,nãose limitaao livrodidático,mesmoassim,
elesnãovalorizamsuasaulas.
153
• Coletivosdetrabalho:
No relato em análise, destaco um coletivo que mais so-
bressaiu,odealunosempré-formação(anterioràformaçãoaca-
dêmica):FRAGMENTO03
55. Também levei uma redação feita por mim, no Enem em que realizeianos anteriores, fomosmostrando possíveis erros e em coletividade escrevemosoutra redação...mostrei aeles todosospassosparaumaótimaredação, tam-bémfaleidosrequisitosavaliativoseesclarecialgumasdúvidas...56.Nossa!57.Levarminha redação para sala de aula foi para mim uma decepção, mostrarparaelescomoeuescrevia,aprópriamaturidadequenãotinha,poucoconhe-cimentodemundoetc.58.Sóqueleveipralevantaroastraldeleseprovarquetudo com o passar do tempo vai se modificando e quanto mais lemos, maissabemoslidarmelhorcomassituações.
59.Falandodaminharedaçãotenhocertezadequeaescritaquetinhaan-tesnãotenhomais,tudosemodificoua formacomopensoetc.60.Equantoàredação, olhaque conseguimos fazer uma redaçãobem legal, coma ajudadetodos.
Aoplanejarumaaulacomfoconocoletivoalunosempré-
formação (anterior à formação acadêmica, cujos saberes adqui-
ridosadvêmdeumaformaçãoescolaranterioràformaçãosupe-
rior49),KalinasecolocacomoalunadeEnsinoMédioelevapara
umadassalasdeaulaemqueatuava,3ºanoBdoEnsinoMédio,
umaproduçãotextualdesuaautoria,daépocaemquefezENEM,
a fimdemotivar os alunosquanto a essaprática. Isso ocorre a
partirdotrecho(55),emque,nabuscaparaestimularumaação
coletivaporpartedeseusalunos,aprofessorainiciantedescarta49Paramaioresdetalhessobreessa fase,ver:GARCIA,C.M.Formaçãodeprofessor:paraumamudança educativa. PortoEditora Ltda, 1999. (ColeçãoCiências daEduca-ção).
153
• Coletivosdetrabalho:
No relato em análise, destaco um coletivo que mais so-
bressaiu,odealunosempré-formação(anterioràformaçãoaca-
dêmica):FRAGMENTO03
55. Também levei uma redação feita por mim, no Enem em que realizeianos anteriores, fomosmostrando possíveis erros e em coletividade escrevemosoutra redação...mostrei aeles todosospassosparaumaótima redação, tam-bémfaleidosrequisitosavaliativoseesclarecialgumasdúvidas...56.Nossa!57.Levarminha redação para sala de aula foi para mim uma decepção, mostrarparaelescomoeuescrevia,aprópriamaturidadequenãotinha,poucoconhe-cimentodemundoetc.58.Sóqueleveipralevantaroastraldeleseprovarquetudo com o passar do tempo vai se modificando e quanto mais lemos, maissabemoslidarmelhorcomassituações.
59.Falandodaminharedaçãotenhocertezadequeaescritaquetinhaan-tesnãotenhomais,tudosemodificoua formacomopensoetc.60.Equantoàredação, olhaque conseguimos fazer uma redaçãobem legal, coma ajudadetodos.
Aoplanejarumaaulacomfoconocoletivoalunosempré-
formação (anterior à formação acadêmica, cujos saberes adqui-
ridosadvêmdeumaformaçãoescolaranterioràformaçãosupe-
rior49),KalinasecolocacomoalunadeEnsinoMédioelevapara
umadassalasdeaulaemqueatuava,3ºanoBdoEnsinoMédio,
umaproduçãotextualdesuaautoria,daépocaemquefezENEM,
a fimdemotivar os alunosquanto a essaprática. Isso ocorre a
partirdotrecho(55),emque,nabuscaparaestimularumaação
coletivaporpartedeseusalunos,aprofessorainiciantedescarta49Paramaioresdetalhessobreessa fase,ver:GARCIA,C.M.Formaçãodeprofessor:paraumamudança educativa. PortoEditora Ltda, 1999. (ColeçãoCiências daEduca-ção).
154
osprováveis comentáriosdosdemais colegasque ensinamLín-
guaPortuguesaoudaescola,parasepreocuparapenascomum
retornopositivodeseusdiscentes.
Nesse trecho (55), a autorado relato limita-se à simples
descrição,semnenhumposicionamentoavaliativodesuasações,
oquesóvaiacontecerapartirdo(56),quandofazusodamoda-
lização apreciativa, Nossa!, constituindo um desabafo que per-
passaemseuinterior,aliás,gestodignodebravura,decorageme
deelogio,pois,alémdeserreflexiva,autoavaliasuaação.
Os trechos que seguem, voltados a estemesmo coletivo,
vãopriorizarsuaexperiênciacomaescrita,alterandopapéisso-
ciais. Em (57), o “eu”, aluna, expresso emLevarminha redação
parasaladeaula,vaiseconfrontarcomo“eu”,professorainici-
ante,foiparamimumadecepção,ecom“eu”professoradaturma,
mostrar para eles como eu escrevia,mas o “eu”, professora da
turma, justificaque só levoumostrarque tudo comopassar do
tempovaisemodificando(58).
Nesse coletivode trabalho, asseverouma identidade, en-
quantoalunaempré-formação,emquenenhummomentoparece
questionar-se quanto à profissão escolhida ou restringir suas
aulasàsferramentasrotineiras.Pelocontrário,elaépersistentee
nãomedeesforçosparaajudarseualunado,mesmoqueparaisso
tenhaqueequiparar-seaeles.
155
• Regrasdeofício:
Aoprosseguircomaanálisedorelato,o focopassaaser
asregrasdeofício,quegeneralizamouindividualizamotrabalho
docentedacolaboradora,resultandoemconflitos.Umaamostra
dissopodeserreconhecidanofragmento04:FRAGMENTO04
17.Temosaquiumagrandepreocupação,comominhasaulassãoministradasnasquintasesextasfeiras,noterceiroenoquartohorário,essa turma (3º ano B) fica insuportável pois, só falam em ir embora,gazear,coisadotipodealunomesmo.18.Douaulano3ºBeC,masaturmado3ºBéamaiscomplicadaporissopreferifalardeles.19.Eàsvezes saio da sala muito triste porque tento realizar uma aula semescreverpraverseficamelhor,masmesurpreendo!20.Sóqueéumaturmainterativaepreocupadacomasatividadesquepasso.21.Oquemeentristeceé saberqueamaiorianãoquermaisestudar apesardeseremmuito inteligentes.22.Temalgunsqueestão indosóparateremnofinaldoanoocertificado.
Umaregradeofíciorevelada,nessefragmento04,équan-
toaohoráriodasaulasdestaturma,gestogenéricoquetemsido
motivo de grande preocupação, como destacado em (17). Este
impedimentosedáemrazãodequeoterceiroeoquartohorá-
riossão,respectivamente,osmomentosdesaídaedechegadado
intervalo, emque os alunos sentem-semais livres para agir, fi-
candoeufóricostambémparasairdaescola.
Talvezneste trecho,aatitude inconformadadacolabora-
dorasejustifiquepelofatodeque,alémdeestarseapropriando
de como “ser professora” no EnsinoMédio, ainda precisa lidar
diariamente com as dificuldades paralelas, como a indisciplina
155
• Regrasdeofício:
Aoprosseguircomaanálisedorelato,o focopassaaser
asregrasdeofício,quegeneralizamouindividualizamotrabalho
docentedacolaboradora,resultandoemconflitos.Umaamostra
dissopodeserreconhecidanofragmento04:FRAGMENTO04
17.Temosaquiumagrandepreocupação,comominhasaulassãoministradasnasquintasesextasfeiras,noterceiroenoquartohorário,essa turma (3º ano B) fica insuportável pois, só falam em ir embora,gazear,coisadotipodealunomesmo.18.Douaulano3ºBeC,masaturmado3ºBéamaiscomplicadaporissopreferifalardeles.19.Eàsvezes saio da sala muito triste porque tento realizar uma aula semescreverpraverseficamelhor,masmesurpreendo!20.Sóqueéumaturmainterativaepreocupadacomasatividadesquepasso.21.Oquemeentristeceé saberqueamaiorianãoquermaisestudar apesardeseremmuito inteligentes.22.Temalgunsqueestão indosóparateremnofinaldoanoocertificado.
Umaregradeofíciorevelada,nessefragmento04,équan-
toaohoráriodasaulasdestaturma,gestogenéricoquetemsido
motivo de grande preocupação, como destacado em (17). Este
impedimentosedáemrazãodequeoterceiroeoquartohorá-
riossão,respectivamente,osmomentosdesaídaedechegadado
intervalo, emque os alunos sentem-semais livres para agir, fi-
candoeufóricostambémparasairdaescola.
Talvezneste trecho,aatitude inconformadadacolabora-
dorasejustifiquepelofatodeque,alémdeestarseapropriando
de como “ser professora” no EnsinoMédio, ainda precisa lidar
diariamente com as dificuldades paralelas, como a indisciplina
156
entre os discentes; por issomesmo, opta entre as duas turmas
nasquaisministravaaulas,3ºBeC,falardeles,amaiscomplica-
da,aturmado3ºB,comoestáem(18).
Atentemosparao“eu”emqueKalinasecolocanaposição
deautoradorelatoreflexivo,empreferifalar(18),quemigrado
trabalho realizado, consideradocomoumapequenae simbólica
parte do todo, para o trabalho representado, interpretando sua
açãoeoagirdooutro,emummeiosocial. Jáem(19),aprofes-
sora iniciante, expressa emE às vezes saio da sala muito triste
porque tento realizar umaaula sem escrever pra ver se ficame-
lhor,masmesurpreendo!,reconhecesuadecepçãoesurpresaao
revelarqueparaosalunosasaulasdeLínguaPortuguesaainda
são sinônimos de exercícios escritos ou produções textuais,
mesmoapósestarumsemestreensinandoaeles.Assim,Kalina
modalizaseudiscurso,deformaapreciativa,declarandoquefica
muitotriste.
Observemos, também, o uso domodalizador pragmático
tentorealizar,natentativadejustificarsuamudançametodológi-
ca,apesardeseremvão.Porisso,fazusodamodalizaçãoapreci-
ativamesurpreendo!,julgandosubjetivamenteoposicionamento
do locutorsobreumarealidadequeelanãoacreditavaestarvi-
venciando,talvezporquevemtentandodesassociarapráticade
relacionar o ensino de Língua Portuguesa à escrita desde o se-
mestreanterior, aindacomoestagiária, enãoestá conseguindo.
157
Estaação,própriaeparticulardeKalina,refletecomoelavaise
constituindonatrajetóriaprofissional.
Nostrechos(21)e(22),Kalinasinalizaparaaoutraregra
de ofício, a atribuição de nota à participação em sala, usada na
tentativadedespertarointeressedosalunospelosestudos,uma
vezqueelessãomuitointeligentes,massóqueremocertificado.
Neste instante, Kalina restringe-se a ummodelo de pro-
fessor talvez bem diferente do que ela almejava ser, ummero
controladordapermanênciadoaprendizemsala,queestabelece
parâmetrosdedisciplina,causadoporummal-estar,advindoda
autocríticae,possivelmente,dacobrançainstitucional.
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Deumamaneirageral,emrelaçãoàsprescrições,asações
deKalinaestiveramvoltadasanarraradesconfiançadosdiscen-
tesperanteanovametodologiadeensinoadotada. Jácomrela-
ção ao uso das ferramentas, Kalina procurou avaliar a apren-
dizagem através de produções textuais. Do ponto de vista dos
coletivos de trabalho, ao se colocar hierarquicamente como os
alunos,acolaboradoraconseguemotivá-losaparticipardasau-
las, ficandosatisfeitacomoresultado finalquesedepara.E,do
pontodevistadasregrasdeofício,acolaboradorasedesestabili-
za algumas vezes, ao perceber que é necessário rever algumas
prescrições, seguir algumas regras de ofício pré-definidas em
157
Estaação,própriaeparticulardeKalina,refletecomoelavaise
constituindonatrajetóriaprofissional.
Nostrechos(21)e(22),Kalinasinalizaparaaoutraregra
de ofício, a atribuição de nota à participação em sala, usada na
tentativadedespertarointeressedosalunospelosestudos,uma
vezqueelessãomuitointeligentes,massóqueremocertificado.
Neste instante, Kalina restringe-se a ummodelo de pro-
fessor talvez bem diferente do que ela almejava ser, ummero
controladordapermanênciadoaprendizemsala,queestabelece
parâmetrosdedisciplina,causadoporummal-estar,advindoda
autocríticae,possivelmente,dacobrançainstitucional.
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Deumamaneirageral,emrelaçãoàsprescrições,asações
deKalinaestiveramvoltadasanarraradesconfiançadosdiscen-
tesperanteanovametodologiadeensinoadotada. Jácomrela-
ção ao uso das ferramentas, Kalina procurou avaliar a apren-
dizagem através de produções textuais. Do ponto de vista dos
coletivos de trabalho, ao se colocar hierarquicamente como os
alunos,acolaboradoraconseguemotivá-losaparticipardasau-
las, ficandosatisfeitacomoresultado finalquesedepara.E,do
pontodevistadasregrasdeofício,acolaboradorasedesestabili-
za algumas vezes, ao perceber que é necessário rever algumas
prescrições, seguir algumas regras de ofício pré-definidas em
158
funçãode suapermanênciano cargodeprofessora, tudo isso a
partir de uma grande incidência demodalizaçõesmarcadas em
seudiscurso.
Diante deste cenário, posso afirmar que se trata de uma
profissional que reflete sobre seu trabalho real, quemantém o
planejamento feito previamente com o coletivo de professores,
masquenãoseapoianolivrodidáticoenãosecurvaàsprescri-
çõesinstitucionais.Mesmoqueasmaioresdificuldadesrelatadas
como professora iniciante sejam a indisciplina e o desinteresse
dosalunos,reveladosporum“eu”comprometidoeconscientede
que sua missão não é fácil, Kalina enfrenta isso com determi-
naçãoe,algumasvezes,sesurpreende.
159
Capítulo8AMULTIDIMENSIONALIDADEDOESTÁGIOSUPERVISIONADODOCURSODELETRAS:DO(DES)EMBARAÇODOFIOÀURDIDURADATRAMA
LuanaFrancisleydePessoadeFarias
INTRODUÇÃO
Falar sobre formação inicial de professores/as é sempre
instiganteedesafiador,principalmente,quandoenfocamosase-
gunda metade desse processo educativo na licenciatura, mais
especificamente,oestágiosupervisionado.Daído(des)embaraço
àurdiduradatrama,ouseja,alicenciaturaemLetraseoestágio
supervisionado tratadosmetaforicamentecomourdumeetrama,
fiosdo tecidoque entrelaçamsaberes, práticas, concepções, re-
presentações,identidades.50
Estapesquisa, justamente,emanadeumcontexto forma-
tivo, o estágio supervisionadode umauniversidade pública pa-
raibana, importante lócus investigativo de onde surgiram os
questionamentosquenos conduziramaté aqui, dentreeles:Em
queconsiste,defato,oestágio?Quaisosatoresqueointegram?50Relaçõessuscitadasedesenvolvidasnapesquisadedoutorado“OEstágioSupervi-sionadodoCursodeLetras:umatramaenredadapelaspráticasdeletramentoepelasrepresentaçõesdotrabalhodocente”defendidaem2017,soborientaçãodaProfa.Dra.CarlaLynnReichmann.CEPS/UFPB,Prot.nº0495115.CCAE:48703815.3.0005188.
159
Capítulo8AMULTIDIMENSIONALIDADEDOESTÁGIOSUPERVISIONADODOCURSODELETRAS:DO(DES)EMBARAÇODOFIOÀURDIDURADATRAMA
LuanaFrancisleydePessoadeFarias
INTRODUÇÃO
Falar sobre formação inicial de professores/as é sempre
instiganteedesafiador,principalmente,quandoenfocamosase-
gunda metade desse processo educativo na licenciatura, mais
especificamente,oestágiosupervisionado.Daído(des)embaraço
àurdiduradatrama,ouseja,alicenciaturaemLetraseoestágio
supervisionado tratadosmetaforicamentecomourdumeetrama,
fiosdo tecidoque entrelaçamsaberes, práticas, concepções, re-
presentações,identidades.50
Estapesquisa, justamente,emanadeumcontexto forma-
tivo, o estágio supervisionadode umauniversidade pública pa-
raibana, importante lócus investigativo de onde surgiram os
questionamentosquenos conduziramaté aqui, dentreeles:Em
queconsiste,defato,oestágio?Quaisosatoresqueointegram?50Relaçõessuscitadasedesenvolvidasnapesquisadedoutorado“OEstágioSupervi-sionadodoCursodeLetras:umatramaenredadapelaspráticasdeletramentoepelasrepresentaçõesdotrabalhodocente”defendidaem2017,soborientaçãodaProfa.Dra.CarlaLynnReichmann.CEPS/UFPB,Prot.nº0495115.CCAE:48703815.3.0005188.
160
Quaisimpedimentos?Quaisasperspectivasqueessesatorestêm
desseatoeducativo?
Nestecapítulo,interessa-nosevidenciaramultidimensiona-
lidade do estágio supervisionado do curso de Letras a partir dos
textos/discursosproduzidospelosseusprincipaisatores(professo-
ra-estagiária,professora-formadoraeprofessora-supervisora),vis-
toque, em funçãodasnossas experiências enquanto formadorae
pesquisadora, esse período transpõe os limites espaço-temporais
própriosdosdemaiscomponentesqueconstituemocurrículodas
licenciaturas.Logo,investigarpormeiodasvozesdosquevivenci-
amadinâmica,maisespecificamente,investigaromovimentodesse
processodedesenvolvimentosocioprofissionalémaissignificativo,
envolventee,porquenão,complexo.
2OESTÁGIOSUPERVISIONADOCOMOCAMPODE
CONHECIMENTOFORMATIVOEDEINVESTIGAÇÃO
TRANSDISCIPLINAR51
O estágio supervisionado, inicialmente, foco das pesquisas
provenientes da Educação (AZEVEDO, 1980; FAZENDA, 1991;
FONTANA, 1997; LUDKE, 1996; PIMENTA, 1994) tornou-se um
campo de investigação profícuo na Linguística Aplicada (LA)
51Este título retomaoquestionamento realizadopeloProf.WagnerRodrigues Silva(UFT/CNPq)noprefáciodolivro“Estágiosupervisionadoepráticaseducativas:diálo-gos interdisciplinares”, publicado em 2011. Também, nesse mesmo ano, Pimenta eLima(2010,p.24),aodiferenciaremoestágioprofissional(nãoobrigatório)doestágiocurricular,afirmamque“oestágiocurricularécampodeconhecimento”.
161
(GUEDES-PINTO,2015;REICHMANN,2015;KLEIMAN&VALSECHI,
2014;SANTAN’A,2016).
Nãoobstante,éválidodestacarque,comaexpansãodoen-
sinosuperioreconsequenteproblematizaçãoacercadaqualidade
de ensino oferecida pelas universidades, ocorreu um significativo
aumentodeinvestigaçõesacercadaformaçãoinicialnaslicenciatu-
ras, comenfoquenoestágiosupervisionadocurricular, i.e., aquele
integradoaocurrículodocursoenquantocomponenteobrigatório
nostermosdaLeiFederalnº11.788/2008,§1°doart.2:“[...]obri-
gatórioéaqueledefinidocomotalnoprojetodocurso,cujacarga
horária é requisito para aprovação e obtenção do diploma [...]”.
Alémdisso,éapartirdessaregulaçãoqueoestágiosupervisionado
passaaserorientadopelosprofessoresdaáreadeformaçãonali-
cenciatura,umavezqueanteriormenteeraumcomponenteperten-
centeaocurrículodoscursosdePedagogia.Consequentemente,as
problematizaçõescomrelaçãoaessaetapadaformaçãoinicialtor-
nam-sedeinteresse,aexemplodoslinguistasaplicadosatuantesno
estágionalicenciaturaemLetras.
Naesteiradessecrescimentodepesquisaseproduçõesaca-
dêmicas, evidenciam-se características consideradas inerentes ao
estágio,como intuitodecaptaracomplexidadedesseespaço for-
mativo: estágio enquanto unidade teoria e prática (PIMENTA,
[1994]2012);pontonevrálgicodalicenciatura(LUDKE,2009);es-
tágiocomopesquisa(PIMENTA&LIMA,2010);estágiocomoexpe-
161
(GUEDES-PINTO,2015;REICHMANN,2015;KLEIMAN&VALSECHI,
2014;SANTAN’A,2016).
Nãoobstante,éválidodestacarque,comaexpansãodoen-
sinosuperioreconsequenteproblematizaçãoacercadaqualidade
de ensino oferecida pelas universidades, ocorreu um significativo
aumentodeinvestigaçõesacercadaformaçãoinicialnaslicenciatu-
ras, comenfoquenoestágiosupervisionadocurricular, i.e., aquele
integradoaocurrículodocursoenquantocomponenteobrigatório
nostermosdaLeiFederalnº11.788/2008,§1°doart.2:“[...]obri-
gatórioéaqueledefinidocomotalnoprojetodocurso,cujacarga
horária é requisito para aprovação e obtenção do diploma [...]”.
Alémdisso,éapartirdessaregulaçãoqueoestágiosupervisionado
passaaserorientadopelosprofessoresdaáreadeformaçãonali-
cenciatura,umavezqueanteriormenteeraumcomponenteperten-
centeaocurrículodoscursosdePedagogia.Consequentemente,as
problematizaçõescomrelaçãoaessaetapadaformaçãoinicialtor-
nam-sedeinteresse,aexemplodoslinguistasaplicadosatuantesno
estágionalicenciaturaemLetras.
Naesteiradessecrescimentodepesquisaseproduçõesaca-
dêmicas, evidenciam-se características consideradas inerentes ao
estágio,como intuitodecaptaracomplexidadedesseespaço for-
mativo: estágio enquanto unidade teoria e prática (PIMENTA,
[1994]2012);pontonevrálgicodalicenciatura(LUDKE,2009);es-
tágiocomopesquisa(PIMENTA&LIMA,2010);estágiocomoexpe-
162
riência iniciática (FONTANA, 2011); estágio como encontro
(ZABALZA, 2014); estágio como entrelugar socioprofissional, ou
ainda como prática de letramento acadêmico-profissional
(REICHMANN,2015).Vê-se,dessemodo, a tentativa constantede
(re)significar o estágio, uma vez que seu papel na formação e na
construçãoidentitáriaprofissionaléfulcrale,notocanteàslicencia-
turas,especificamente,constitui-seenquantoumamálgamadecon-
cepções,representações,crenças,valores,saberesepráticas,oqual
emergepormeiodostextos/discursosproduzidospelasdiferentes
instâncias, hierarquias institucionais (MEC, universidades, depar-
tamentos)esujeitosenvolvidosdiretaouindiretamente(formado-
res, estagiários, alunos e supervisores da escola-campo, coorde-
nadoresdeestágio).
Logo, interessa-nos evidenciar as múltiplas dimensões
constitutivase,paratanto,éimprescindívelumaparatoteórico-
metodológico robusto e consistente, conforme discorreremos a
seguir.
2EXPLORANDOAMULTIDIMENSIONALIDADEDO
TRABALHODOCENTE
Investigar o trabalho ou a atividade de trabalho requer
uma base teórico-metodológica transdisciplinar que possibilite
desvelar a complexidade constitutiva desse agir multifacetado,
considerando fatores internoseexternos.Por isso,muitosestu-
163
dos brasileiros que tomam o Interacionismo Sociodiscursivo
(ISD) como principal ancoragem epistemológica, a exemplo de
Machado et al. (2009; 2011), Lousada (2011), Bueno (2007),
Cristovão(2008),Pereira(2012),Medrado(2012),Pérez(2014),
Pereira,MedradoeReichmann(2015),dentreoutros,adotama
noçãode trabalho apresentadapelaErgonomiada atividadede
vertente francesaeaClínicadaAtividade.Essanoçãoevidencia
que são constitutivas do trabalho dimensões que vão além do
observável, como as negociações, os conflitos e as tensões pró-
priasdeumaatividadeperpassadaporrepresentaçõesindividu-
ais e coletivas acerca dos sujeitos envolvidos, assim como dos
objetosepráticas(ÉRNICA,2004).
Conhecer os elementos que compõem o agir docente é
fundamental para compreendermos a sua complexidade. Ami-
gues(2004,p.42-44)dizqueotrabalhodoprofessor,enquanto
atividadesocialehistoricamentesituada,émediadoporobjetos,
osquaissãoconstitutivosdesuaatividade,asaber:asprescri-
ções,asquais“reorganizamtantoomeiodetrabalhodoprofes-
sorcomoodosalunos”(p.42);oscoletivos,agrupamentosque
seorganizamapartirdeautoprescriçõeselaboradasapartirdas
prescrições oficiais; as regras de ofício, práticas sociais parti-
lhadaspelosprofessoresqueseconstituemcomo“umamemória
comumeumacaixade ferramentas”;as ferramentas, recursos
disponíveisparaarealizaçãodaatividadedocente.
163
dos brasileiros que tomam o Interacionismo Sociodiscursivo
(ISD) como principal ancoragem epistemológica, a exemplo de
Machado et al. (2009; 2011), Lousada (2011), Bueno (2007),
Cristovão(2008),Pereira(2012),Medrado(2012),Pérez(2014),
Pereira,MedradoeReichmann(2015),dentreoutros,adotama
noçãode trabalho apresentadapelaErgonomiada atividadede
vertente francesaeaClínicadaAtividade.Essanoçãoevidencia
que são constitutivas do trabalho dimensões que vão além do
observável, como as negociações, os conflitos e as tensões pró-
priasdeumaatividadeperpassadaporrepresentaçõesindividu-
ais e coletivas acerca dos sujeitos envolvidos, assim como dos
objetosepráticas(ÉRNICA,2004).
Conhecer os elementos que compõem o agir docente é
fundamental para compreendermos a sua complexidade. Ami-
gues(2004,p.42-44)dizqueotrabalhodoprofessor,enquanto
atividadesocialehistoricamentesituada,émediadoporobjetos,
osquaissãoconstitutivosdesuaatividade,asaber:asprescri-
ções,asquais“reorganizamtantoomeiodetrabalhodoprofes-
sorcomoodosalunos”(p.42);oscoletivos,agrupamentosque
seorganizamapartirdeautoprescriçõeselaboradasapartirdas
prescrições oficiais; as regras de ofício, práticas sociais parti-
lhadaspelosprofessoresqueseconstituemcomo“umamemória
comumeumacaixade ferramentas”;as ferramentas, recursos
disponíveisparaarealizaçãodaatividadedocente.
164
Esses elementos apontam para as múltiplas dimensões
que constituem o trabalho do professor, mas também para as
especificidadesqueocaracterizamcomoumaatividadecomple-
xa e regulada por normas institucionais. Tais especificidades
desvelam que “o objeto da atividade do professor consiste em
organizarummeiode trabalhocoletivodosalunospara instau-
rarnelesumarelaçãoculturalcomumobjetodeconhecimento”
(AMIGUES,2004,p.50).Paraqueessaorganizaçãoocorra,otra-
balhodoprofessortranscendeasaladeaula,oslimitesfísicosda
escola,postoquesuaatividadedetrabalhoespraia-seemfunção
dasváriasdimensõesconstitutivas.
Pormaisopacaqueseapresenteaatividadedocente,ou
retomando a representação metafórica do iceberg (MEDRADO,
2012), pormais imerso, oculto, invisível que o trabalho real se
encontre, há uma dimensão genérica que reúne os professores
em uma cultura profissional coletiva (CLOT, [1999]2007). Por
isso,observamosquedoprescritoaorealdaatividade,otrabalho
doprofessoréressignificadoàmedidaqueanecessidadedeins-
tauraromeio-aulasuscitaumasériedeescolhas,reorientações,
posicionamentos,muitos deles já disponíveis emumamemória
socioprofissional disponível na cultura. Trata-se do gênero
de/da atividade ou gênero profissional, ou seja, “formas co-
munsdavidaprofissional” (SOUZA-E-SILVA,2004,p. 96) indis-
pensáveis para a manutenção das ações e da atividade de
165
trabalho nas dimensões individual e coletiva. Isso posto, pode-
mosafirmarqueanossainserçãonogêneroprofissionalprofes-
sorpressupõeaapropriaçãodoselementosconstitutivosdoagir
docente (prescrições, coletivos, regras de ofício e ferramentas),
osquaisincorporaremosapartirdapartilhadossaberesepráti-
casaolongodoprocessodedesenvolvimentoprofissional.
3PERCURSOMETODOLÓGICO
Situadanoparadigmainterpretativistaedenaturezaquali-
tativa, esta pesquisa configura-se comoum estudo de caso, posto
queinvestigouoestágiosupervisionadodocursodeLetrasdeuma
universidadepúblicaparaibanaapartirdos textos/discursospro-
duzidospelosseusprincipaisatores(professora-estagiária,profes-
sora-formadoraeprofessora-supervisora).
A seleção das colaboradoras ocorreumediante o vínculo
entreasupracitadatríadedocente,vistoqueprecisávamosdesse
olhardediferentesperspectivasparaomesmoobjeto,oestágio
supervisionadodocursodeLetras,eadisponibilidadeemparti-
cipardeumaentrevistasemiestruturada.Assim,chegamosàKa-
roline,MariaeVitória52.
A professora-estagiáriaKaroline concluiu a Licenciatura
emLetras/HabilitaçãoLínguaPortuguesanoprimeiro semestre
52 Pseudônimos escolhidos pelas colaboradoras. Esse anonimato está previsto noTermodeConsentimentoLivreeEsclarecido(TCLE)devidamenteassinadopelascola-boradoras.
165
trabalho nas dimensões individual e coletiva. Isso posto, pode-
mosafirmarqueanossainserçãonogêneroprofissionalprofes-
sorpressupõeaapropriaçãodoselementosconstitutivosdoagir
docente (prescrições, coletivos, regras de ofício e ferramentas),
osquaisincorporaremosapartirdapartilhadossaberesepráti-
casaolongodoprocessodedesenvolvimentoprofissional.
3PERCURSOMETODOLÓGICO
Situadanoparadigmainterpretativistaedenaturezaquali-
tativa, esta pesquisa configura-se comoum estudo de caso, posto
queinvestigouoestágiosupervisionadodocursodeLetrasdeuma
universidadepúblicaparaibanaapartirdos textos/discursospro-
duzidospelosseusprincipaisatores(professora-estagiária,profes-
sora-formadoraeprofessora-supervisora).
A seleção das colaboradoras ocorreumediante o vínculo
entreasupracitadatríadedocente,vistoqueprecisávamosdesse
olhardediferentesperspectivasparaomesmoobjeto,oestágio
supervisionadodocursodeLetras,eadisponibilidadeemparti-
cipardeumaentrevistasemiestruturada.Assim,chegamosàKa-
roline,MariaeVitória52.
A professora-estagiáriaKaroline concluiu a Licenciatura
emLetras/HabilitaçãoLínguaPortuguesanoprimeiro semestre
52 Pseudônimos escolhidos pelas colaboradoras. Esse anonimato está previsto noTermodeConsentimentoLivreeEsclarecido(TCLE)devidamenteassinadopelascola-boradoras.
166
de 2014. Ao iniciar as práticas de observação do estágio, ainda
não exercia o ofício do magistério, vivenciando concomitante-
mente,nosextoperíododocurso,apráticadaregênciaedepro-
fessorainicianteemumaescolaparticular.
NossasegundacolaboradoraéMaria,professoradaedu-
caçãobásicaesupervisoradeprofessores-estagiáriosháquinze
anos. Formada em Letras e em Direito com pós-graduação em
ambasasáreas.Temtrintaanosdecarreiranaredepública,com
experiêncianaeducaçãoinfantil,noensinofundamentalemédio.
Nossaterceiracolaboradaéaprofessora-formadoraVitó-
ria,vinculadaàIES.ElaatuounasdisciplinasdaáreadeLíngua
Portuguesa,entreelas,oEstágioSupervisionado.Possuigradua-
çãoemLetras,mestradoedoutoradoemLinguagemeEnsino,na
épocadageraçãodosdados,cursavaopós-doutorado.Temdez
anosdecarreiranoensinosuperior,dosquaisquatroanosdedi-
cadosaocomponenteEstágioSupervisionado.
Com base em uma epistemologia sociointeracionista e
situadana agendados estudosda LA, nossapesquisade cunho
qualitativo consiste em evidenciar a multidimensionalidade do
estágio supervisionado a partir dos textos/discursos mediante
entrevistassobreoestágiosupervisionado.Paratanto,ascatego-
riasmobilizadas pertencem aos níveis que compõem o folhado
textual (BRONCKART, 1999; 2008; MACHADO E BRONCKART,
167
2009), mais especificamente o nível organizacional e o nível
enunciativo,conformeveremosaseguir.
4ENTREFIOSENÓS:ATRAMADOESTÁGIOSUPERVISIONADODO
CURSODELETRAS
Paracompreendermosanaturezamúltipla,heterogêneae
dinâmicaconstitutivadoestágiosupervisionadodoCursodeLe-
tras, faz-senecessárioanalisar, apartirdediferentesperspecti-
vas, o funcionamento desse processo formativo. Logo, iniciare-
moscomoquedizaprofessorainicianteKarolinesobreavincu-
laçãoàescola-campoeàproduçãodorelatóriodeestágio.
EXCERTO1Karoline: alguns foram bem satisfatórios outros não na/com alguns a assistência foimelhoragentepodetrabalharbemmaisé::cientesdoqueagenteiafazerjácomou-tros a gente ficava perdido a gente faz isso a gente procura tal professor a gente é::comoéqueagenteaténamaneirade/de/de formardeconstruirorelatórioagentenãotinhacomoagenteusouorientaçõesdeprofessorespassadosprafa/fazeraparteescritadorelatório[...]tiveramalgunsquesomentefalaramobásico[...]sófoiissoquefoiditoedepoisnãoovimosmais...sófomosfazero/o:::sóovimosaindaparaprocu-raraescolamasdepoisassimcomrelaçãoatéateóricosqueagentepoderiausarprafazeros relatóriosnão foi é/é... não foidado... oferecidopragente... a gente ficouas-sim... eu fiquei um pouco perdida... aí... não teve essa/essa essa coisa deNOssa esseprofessorfoibemassimnãocomtodonão
AsduaspráticasdestacadaspelaprofessorainicianteKaro-
line são emblemáticas, pois sinalizam a entrada na escola-campo
eoregistrofinaldasexperiênciasvivenciadasaolongodoestágio.
Ela avalia que, muitas vezes, as orientações dos professores-
formadores não foram satisfatórias, visto que faltou um acompa-
167
2009), mais especificamente o nível organizacional e o nível
enunciativo,conformeveremosaseguir.
4ENTREFIOSENÓS:ATRAMADOESTÁGIOSUPERVISIONADODO
CURSODELETRAS
Paracompreendermosanaturezamúltipla,heterogêneae
dinâmicaconstitutivadoestágiosupervisionadodoCursodeLe-
tras, faz-senecessárioanalisar, apartirdediferentesperspecti-
vas, o funcionamento desse processo formativo. Logo, iniciare-
moscomoquedizaprofessorainicianteKarolinesobreavincu-
laçãoàescola-campoeàproduçãodorelatóriodeestágio.
EXCERTO1Karoline: alguns foram bem satisfatórios outros não na/com alguns a assistência foimelhoragentepodetrabalharbemmaisé::cientesdoqueagenteiafazerjácomou-tros a gente ficava perdido a gente faz isso a gente procura tal professor a gente é::comoéqueagenteaténamaneirade/de/de formardeconstruirorelatórioagentenãotinhacomoagenteusouorientaçõesdeprofessorespassadosprafa/fazeraparteescritadorelatório[...]tiveramalgunsquesomentefalaramobásico[...]sófoiissoquefoiditoedepoisnãoovimosmais...sófomosfazero/o:::sóovimosaindaparaprocu-raraescolamasdepoisassimcomrelaçãoatéateóricosqueagentepoderiausarprafazeros relatóriosnão foi é/é... não foidado... oferecidopragente... a gente ficouas-sim... eu fiquei um pouco perdida... aí... não teve essa/essa essa coisa deNOssa esseprofessorfoibemassimnãocomtodonão
AsduaspráticasdestacadaspelaprofessorainicianteKaro-
line são emblemáticas, pois sinalizam a entrada na escola-campo
eoregistrofinaldasexperiênciasvivenciadasaolongodoestágio.
Ela avalia que, muitas vezes, as orientações dos professores-
formadores não foram satisfatórias, visto que faltou um acompa-
168
nhamento na inserção dela nessas práticas, as quais exigiram co-
nhecimentos específicos, a saber: o conjunto de saberes práticos
necessáriosàfasedevisitaçãoàsescolas-campo(aquemprocurar,
oquedizer, comodizeretc.)eossaberes teóricosrelativosao le-
tramentoacadêmico(comoproduzirogênerorelatório,quaisauto-
res citar). Nessas considerações, Karoline posiciona-se enunciati-
vamenteapartirdamarcalinguístico-discursiva(“agente”)aocon-
vocarocoletivodeestagiáriosaquepertenceu(doisoutrêsestagi-
ários, a depender da fase de observação ou regência), posto que
esseagrupamentoatendiaàrealidadedepoucassalasdisponíveis
para estagiar. Contudo, no fim do excerto, a expressão do senti-
mento (“eu fiquei um pouco perdida”) evoca a subjetividade ex-
pressapelaprimeirapessoadodiscurso.
ParaKaroline,ofatodasorientaçõesdosformadoresseres-
tringirem a informações operacionais, ou seja, elencarem apenas
etapas a serem percorridas durante o estágio não configuraram
umaparceriaprodutiva.Essedadorevelaqueoestágiosupervisio-
nadonãoestácircunscritoàexecuçãodeaçõesregidasporprescri-
ções técnicas, mas carece de um acompanhamento mais efetivo,
umarelaçãocolaborativaentreatríade(professora-estagiária,pro-
fessora-supervisoraeprofessora-formadora).
169
Desse modo, o contato professora-estagiária e professora-
formadora53foilimitadoe,consequentemente,arelaçãoficoucom-
prometida,conformeelaenfatiza:“sófoiissoquefoiditoedepois
nãoovimosmais...sófomosfazero/o:::sóovimosaindaparapro-
curaraescola”.Nacontinuidadedessetrecho,aestagiáriareclama
tantodaorientaçãoquantodafundamentaçãoteóricadosrelatórios
deestágioaoutilizarooperadordiscursivoatéparaevidenciaressa
necessidade. Com relação a esses direcionamentos, Guedes-Pinto
(2016)afirmaqueapráticadaescritapertencenteàesferaacadê-
micadesafiaoslicenciandosaincorporaremodiscursoalheio,seja
daformaexplícitaouimplicitamente,eparatanto,exige-seevocar
saberes específicos para textualizar adequadamente a partir das
característicasdogênerodetexto/discursivoproposto,nessecaso,
orelatóriodeestágio.Temos,portanto,maisumaspectoevidencia-
donodizerdaprofessora-estagiária,que,nestecaso,relaciona-seàs
práticas de letramento acadêmico,mais especificamente como se
apropriardodiálogoteóricoexigidanorelatóriodeestágio.
Destacamos, portanto, a partir dessas considerações, a
multiplicidadede saberesepráticasconvocadosnesseperíododa
formaçãoinicialearelevânciadoenvolvimentodessesatores, fu-
tura professora e formadora, na construção de ummeio-aula, de
um espaço de construção de conhecimentos a partir da inserção
53Ao longodosdois anosde estágio supervisionado,Karoline foi acompanhadaportrêsformadores,sendoaprofessoraVitóriaaúltima(EstágioSupervisionadoII,Regên-cianoEnsinoMédio).
169
Desse modo, o contato professora-estagiária e professora-
formadora53foilimitadoe,consequentemente,arelaçãoficoucom-
prometida,conformeelaenfatiza:“sófoiissoquefoiditoedepois
nãoovimosmais...sófomosfazero/o:::sóovimosaindaparapro-
curaraescola”.Nacontinuidadedessetrecho,aestagiáriareclama
tantodaorientaçãoquantodafundamentaçãoteóricadosrelatórios
deestágioaoutilizarooperadordiscursivoatéparaevidenciaressa
necessidade. Com relação a esses direcionamentos, Guedes-Pinto
(2016)afirmaqueapráticadaescritapertencenteàesferaacadê-
micadesafiaoslicenciandosaincorporaremodiscursoalheio,seja
daformaexplícitaouimplicitamente,eparatanto,exige-seevocar
saberes específicos para textualizar adequadamente a partir das
característicasdogênerodetexto/discursivoproposto,nessecaso,
orelatóriodeestágio.Temos,portanto,maisumaspectoevidencia-
donodizerdaprofessora-estagiária,que,nestecaso,relaciona-seàs
práticas de letramento acadêmico,mais especificamente como se
apropriardodiálogoteóricoexigidanorelatóriodeestágio.
Destacamos, portanto, a partir dessas considerações, a
multiplicidadede saberesepráticasconvocadosnesseperíododa
formaçãoinicialearelevânciadoenvolvimentodessesatores, fu-
tura professora e formadora, na construção de ummeio-aula, de
um espaço de construção de conhecimentos a partir da inserção
53Ao longodosdois anosde estágio supervisionado,Karoline foi acompanhadaportrêsformadores,sendoaprofessoraVitóriaaúltima(EstágioSupervisionadoII,Regên-cianoEnsinoMédio).
170
em diferentes práticas de letramento. O papel da professora-
formadorano acompanhamentoda estagiáriaparaque elaper-
corrao “labirintodaexperiência iniciática” (FONTANA,2011)é
fundamentalparapotencializarodesenvolvimentodascompetên-
ciasehabilidadesnecessáriasàapropriaçãodogêneroprofissional
professor iniciante (FAÏTA, 2004). É nesse sentido que Fontana
(2011,p.20)afirmaque,paraalémdaexperimentação,“oestá-
gioéummomentoemquesecotejamospapéiseresponsabili-
dades respectivasdosestagiários,dosprofessoresque recebem
osestagiáriosedosformadoresnauniversidade”.
Assimcomodestacadopelafuturaprofessora,apráticade
vincular-se à escola-campo desempenha um papel vital para a
realizaçãodoestágiosupervisionado.Vejamosaexposiçãodessa
etapapelaperspectivadaprofessora-formadoraVitória:
EXCERTO2Vitória:olhe...oprimeiro...ocontatodosalunoscomaescola-campoéviaprofessordeestágio...primeironósvamosàescola...observamossetemsalasdisponíveisné...[...]oqueacontecevamosàescolaconversamosdialogamosfalamosaquantidadedealunosque tem e como pode ser dividido por turmas organizamos o horário e aí reto-ma/retornamosàuniversidadeconversamoscomosnossosalunosrealizamosleiturassobreestágiocomalgunslivrosdepessoasquerealmentesededicamaessaáreané...escritoresmesmoepesquisadores tambéme aí depois é quenós retornamospara aescolacomosalunosmunidosdedocumentos
Ao descrever como ocorre a vinculação, a professora-
formadoraVitóriaapresenta-nossucintamenteaspráticasreali-
zadas por ela durante o estágio: visitas à escola-campo; ajustes
quantoàdivisãodosestagiáriosentreasescolas-campo,turmas
ehorários;aulasnauniversidade,afimderealizarleiturasteóri-
171
co-metodológicassobreoestágioenaárea(línguaportuguesa);
retornoàsescolas-campocomadocumentaçãoexigidapararea-
lizaçãodasobservaçõesouregências.Aapresentaçãodaspráti-
casquecompõeo fazerdaprofessora-formadoraestáancorada
em um conjunto de saberes que devem ser orquestrados, para
queosestagiários sejamconduzidos,damelhor formapossível,
aocampodeatuação.AprofessoraVitória,assim,coloca-secomo
um elo importante nessa engrenagem, pois a condução desse
processoestáinicialmentesobaorientaçãodelae,adependerdo
êxitodessasetapas,posteriormente,seráestendidaàprofessora-
supervisoracomasdevidasespecificidades.
Issoposto,podemosafirmarqueoestágiosupervisionado
éumespaçogenuínoparaofortalecimentodarelaçãouniversida-
de-escolapormeiodaimbricaçãoentreaformaçãoinicialeafor-
mação continuada, visto que os sujeitos envolvidos necessitam
estabeleceroselosetornarem-se,pordeterminandomomento,o
próprioeloquesustentaessaparceriapermeadapelaformação,
investigaçãoeintervenção,aexemplodanossatríade.
Considerandoqueavinculaçãoàescola-campoécrucialno
estabelecimentodaparceriaentreosatores(estagiária,supervisora
e formadora) e instâncias envolvidas no estágio (universidade e
escola),perguntamosàKarolinecomoocorreuessaprática.
171
co-metodológicassobreoestágioenaárea(línguaportuguesa);
retornoàsescolas-campocomadocumentaçãoexigidapararea-
lizaçãodasobservaçõesouregências.Aapresentaçãodaspráti-
casquecompõeo fazerdaprofessora-formadoraestáancorada
em um conjunto de saberes que devem ser orquestrados, para
queosestagiários sejamconduzidos,damelhor formapossível,
aocampodeatuação.AprofessoraVitória,assim,coloca-secomo
um elo importante nessa engrenagem, pois a condução desse
processoestáinicialmentesobaorientaçãodelae,adependerdo
êxitodessasetapas,posteriormente,seráestendidaàprofessora-
supervisoracomasdevidasespecificidades.
Issoposto,podemosafirmarqueoestágiosupervisionado
éumespaçogenuínoparaofortalecimentodarelaçãouniversida-
de-escolapormeiodaimbricaçãoentreaformaçãoinicialeafor-
mação continuada, visto que os sujeitos envolvidos necessitam
estabeleceroselosetornarem-se,pordeterminandomomento,o
próprioeloquesustentaessaparceriapermeadapelaformação,
investigaçãoeintervenção,aexemplodanossatríade.
Considerandoqueavinculaçãoàescola-campoécrucialno
estabelecimentodaparceriaentreosatores(estagiária,supervisora
e formadora) e instâncias envolvidas no estágio (universidade e
escola),perguntamosàKarolinecomoocorreuessaprática.
172
EXCERTO3Karoline:teveescolaquefoiótimaagentesesentiumuitobemacolhidojádeinício[...]já teve escolasque::: noprimeirodia só emperguntar sea gentepoderia estagiar lápe/pelo modo que fomos recebidos até da resposta da pessoa/das pessoas a genteficoumeiotravadonahoraagentenãosabianemoquefizesseporquedecarajánosassustou [...] a gente se sentiu bemdesvalorizado [...] damaioria foimuito bom... sóteveumaque:justamentefoiatédoperíododatarde[...]jáànoitenãoànoitefoibemmaistranquilo...aprimeiraescolafoiótimaasegundaaúltimafoimuitomuitomuitoboa...aturmatambémacolheuagentemuitobem
Avinculaçãoàescola-campocaracteriza-secomoummo-
mento decisivo nesse processo de inserção dos estagiários nas
práticasde observação e regência, por isso a ebuliçãode senti-
mentos:sentir-seacolhidoversussentir-sedesvalorizado.Asre-
lações antes restritas ao ambienteuniversitário são expandidas
consideravelmenteparaumcampodeestágioe,logo,ainteração
comasescolas-campoeossujeitosqueaconstituemexigeuma
posturamais colaborativa, dinâmica e aberta às peculiaridades
de cada agência formativa, pois as negociações, os acordos, os
ajustesprecisamconsideraro funcionamentodassalasdeaulas
frequentadas.Desde então, lidar comas tensões, desafios e im-
pedimentos característicos do meio socioprofissional torna-se
imprescindívelparaoprofessor-estagiário.
Assim,entreoacolhimentoea recusa,aestagiáriaKaro-
line apresenta-nos o estágio supervisionado como uma prática
formativa que se constitui mediante prescrições institucionais,
mas, sobretudo, balizada por parcerias e acordos estabelecidos
face a face entre os atores (professores-estagiários, professores-
supervisores, professores-formadores, diretores, dentre outros).
173
Sãoestessujeitosqueefetivamentedesembaraçam,urdemete-
cemumaredecolaborativa(àsvezesfrágil,àsvezesfortalecida)
pormeiodepráticasdelinguagemoraiseescritasepossibilitam
odesenvolvimentoacadêmico-profissionaldosfuturosprofesso-
resnoestágio,pontofulcraldaformaçãoinicial.
Sobre as parcerias e práticas realizadas, a professora-
supervisoraMariaacrescentasobresuarelaçãocomosprofesso-
res-estagiários:EXCERTO4Maria:bem... euconsideroassim... a relaçãoéboa...nãoé?umarelaçãoboadededebastante interação no sentido assim quando a gente tem tempo não é? a gente atéorientamaisquando temmenos tempoorientamenos... sabe? [...] eunão ficopreen-chendosomentebotandoumxláeuficocomentandopassoatétempopassoatémaismaistempodoquedevocomentandocomeles...euperceboquetêmaquelesquesãomaisorganizadoselesficamachandobomissoqueeufaço...mastêmaquelesqueque-remmais ((risos)) somente a ficha preenchida então eles eles tentam é terminar opapologosabe?[...]“professoranãoqueromuitopaponão...coloqueumxaílogoqueeuqueroirpracasa”
Aoapreciara relaçãoestabelecidaentreelaeosestagiá-
rioscomoboa,háumaressalva:“assimquandoagentetemtem-
po não é?”. O fator tempo surge como determinante para que
haja acompanhamentodas atividadesdesenvolvidas pelos esta-
giários.Nessetrecho,subentende-seumaconcepçãoampliadado
trabalho docente (MACHADO; BRONCKART, 2009), visto que a
supervisora Maria sinaliza para a necessidade de acompanha-
mento dos futuros professores em outras atividades, ou seja,
aquelas além da aula realizada (planejamentos, planos de aula,
roteiros,avaliaçãodasatividadesdesenvolvidas),atividadespré-
173
Sãoestessujeitosqueefetivamentedesembaraçam,urdemete-
cemumaredecolaborativa(àsvezesfrágil,àsvezesfortalecida)
pormeiodepráticasdelinguagemoraiseescritasepossibilitam
odesenvolvimentoacadêmico-profissionaldosfuturosprofesso-
resnoestágio,pontofulcraldaformaçãoinicial.
Sobre as parcerias e práticas realizadas, a professora-
supervisoraMariaacrescentasobresuarelaçãocomosprofesso-
res-estagiários:EXCERTO4Maria:bem... euconsideroassim... a relaçãoéboa...nãoé?umarelaçãoboadededebastante interação no sentido assim quando a gente tem tempo não é? a gente atéorientamaisquando temmenos tempoorientamenos... sabe? [...] eunão ficopreen-chendosomentebotandoumxláeuficocomentandopassoatétempopassoatémaismaistempodoquedevocomentandocomeles...euperceboquetêmaquelesquesãomaisorganizadoselesficamachandobomissoqueeufaço...mastêmaquelesqueque-remmais ((risos)) somente a ficha preenchida então eles eles tentam é terminar opapologosabe?[...]“professoranãoqueromuitopaponão...coloqueumxaílogoqueeuqueroirpracasa”
Aoapreciara relaçãoestabelecidaentreelaeosestagiá-
rioscomoboa,háumaressalva:“assimquandoagentetemtem-
po não é?”. O fator tempo surge como determinante para que
haja acompanhamentodas atividadesdesenvolvidas pelos esta-
giários.Nessetrecho,subentende-seumaconcepçãoampliadado
trabalho docente (MACHADO; BRONCKART, 2009), visto que a
supervisora Maria sinaliza para a necessidade de acompanha-
mento dos futuros professores em outras atividades, ou seja,
aquelas além da aula realizada (planejamentos, planos de aula,
roteiros,avaliaçãodasatividadesdesenvolvidas),atividadespré-
174
estabelecidas,masnemsempreexecutadasemparceria,confor-
merelataaprofessora-supervisora.Essaposturaadotada,contu-
do,carecede legitimidade,poiselaafirma“eunãoseisecabea
mimmaseusoumeioatrevida((risos))”,revelandofaltadecla-
rezadiantedasuafunçãocomosupervisora.
Ao tecer apreciações valorativas, a professora-supervisora
apresenta representações construídas em um jogo de oposições,
poisháosagrupamentosdeestagiáriosquerecepcionamasorien-
taçõesoferecidasdeformasdiferentes:osmaisorganizados,abertos
aodiálogo,sugestões,avaliaçõesorais;eosoutros,quetêmpressa
diante do preenchimento das fichas e não estão interessados nas
apreciaçõesdela:“professoranãoqueromuitopaponão...coloque
umxaílogoqueeuqueroirpracasa”.Assimtambémháaprofesso-
racuriosa,pesquisadora,quegostadeestudare,logo,estáatentaàs
orientaçõesdauniversidade;eosprofessoresquenãoestãoabertos
às inovações. A identificação da professora-supervisora com uma
práticadinâmica,passívelamudanças,abertaàs inovaçõesadvin-
dasdaacademiaatendeaomodelodeprofissional, aoqualela se
engaja discursivamente por considerá-lo adequado. Desse modo,
podemosafirmarqueasrepresentaçõessociais(individuaisecole-
tivas)afetamaspráticasdaprofessoraeaspráticasdeclaradase/ou
realizadastambémsãoafetadasporessasrepresentaçõespormeio
dasrelaçõesintra-eintersubjetivaqueelaestabelececomomundo
(BRONCKART,2006).
175
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Emsíntese,essasmúltiplasrepresentaçõesdoestágiore-
fletem a sua complexidade constitutiva. Diferentes dos demais
componentesqueintegramocurrículodocursodelicenciatura,o
estágio supervisionado,mesmodiantede impedimentose coer-
ções institucionais,não se restringea aspectos técnicoseburo-
cráticos, pois sua essência é a inserção dos futuros professores
empráticassituadasdeformaçãoacadêmico-profissional.
Nesse trajeto, percebemos que semelhante ao trabalho
docente,oestágiosupervisionadopodesersubdimensionalizado,
compartimentalizadoquandoignoramosatramaqueoconstitui.
Dessemodo, ao passo que ouvimos e analisamos as vozes dos
principaisatoresqueagemnessaredeformativa,constatamos,a
partirdasmarcas linguístico-discursivas,queoestágio supervi-
sionadodocursodeLetrasextrapolaoslimitesfixosdeumcom-
ponente curricular ao tornar-se um espaço de formaçãomulti-
dimensional, visto que nele convergem múltiplas identidades
sociais,saberesepráticasmobilizadasapartirdeesferasdistin-
tas,construindoumateiaespessaquesustentaumdosmomen-
tosmaisconflitantesedesafiadoresdaformaçãoinicial.
175
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Emsíntese,essasmúltiplasrepresentaçõesdoestágiore-
fletem a sua complexidade constitutiva. Diferentes dos demais
componentesqueintegramocurrículodocursodelicenciatura,o
estágio supervisionado,mesmodiantede impedimentose coer-
ções institucionais,não se restringea aspectos técnicoseburo-
cráticos, pois sua essência é a inserção dos futuros professores
empráticassituadasdeformaçãoacadêmico-profissional.
Nesse trajeto, percebemos que semelhante ao trabalho
docente,oestágiosupervisionadopodesersubdimensionalizado,
compartimentalizadoquandoignoramosatramaqueoconstitui.
Dessemodo, ao passo que ouvimos e analisamos as vozes dos
principaisatoresqueagemnessaredeformativa,constatamos,a
partirdasmarcas linguístico-discursivas,queoestágio supervi-
sionadodocursodeLetrasextrapolaoslimitesfixosdeumcom-
ponente curricular ao tornar-se um espaço de formaçãomulti-
dimensional, visto que nele convergem múltiplas identidades
sociais,saberesepráticasmobilizadasapartirdeesferasdistin-
tas,construindoumateiaespessaquesustentaumdosmomen-
tosmaisconflitantesedesafiadoresdaformaçãoinicial.
176
Capítulo9RESSIGNIFICAÇÕESDOAGIRDOCENTENAFORMAÇÃOINICIAL:REFLEXÕESSOBREENSINODEINGLÊSPARAIDOSOS54
KaryneSoaresDuarteSilveira
INTRODUÇÃO
Como professora formadora de língua inglesa e pesqui-
sadora inserida na agenda de estudos da Linguística Aplicada,
busco“aproblematizaçãodavidasocial,naintençãodecompre-
ender as práticas sociais nas quais a linguagem tem papel cru-
cial” (MOITA LOPES, 2006, p. 102). Nesse cenário, vejo na pes-
quisa qualitativo-interpretativista um caminho de fazer ciência
que possibilita compreender a realidade a partir de pontos de
vistadiferentesemumprocessodialéticonoqualosobjetosde
estudodeterminamasescolhasteóricasemetodológicas.
Foiesseopercursoquecaracterizouoiníciodestapesqui-
sa,quandoconheciaUniversidadeAbertaàMaturidade(UAMA)
na Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e tomei conheci-
mentodointeressedosalunosidososporaulasdeinglês.
54 Recorte da tese de doutorado intitulada “A gente já cresceu muito: dos des/encontrosdaformaçãodocenteinclusivaaosindíciosdedesenvolvimentoprofissionalnoensinode inglêspara idosos”, soborientaçãodaProfªDrªCarlaLynnReichmann,defendidaem2020.
177
Considerandoo contexto de ensino e pesquisa (cursode
Letras-InglêsdaUEPB–campusI)noqualatuocomoprofessora,
comeceiarefletirsobrepossibilidadesdeampliarconhecimentos
evivênciasna formaçãodocente,bemcomodeconstruirnovos
saberes sobre idosos e o processo de ensino-aprendizagem de
inglêsparaaterceiraidade.
Foiessaamotivaçãoinicialquemelevouaproporàcoor-
denaçãodaUAMAocursodeinglêsparaidosospormeiodopro-
jeto de extensão intitulado Let’s speak English: experiência de
ensino-aprendizagemdeLínguaInglesanaMaturidade,quetor-
nou-se,posteriormente,meuprojetodepesquisadedoutorado.
Acreditoque,pormeiodesseprojeto,foipossívelrelacio-
nar o contexto de formação docente inicial (curso de Letras-
Inglês)aumaperspectivadeformaçãodocenteparaaeducação
inclusiva (realizadanas salasde auladaUAMA), pordemandar
dosprofessoresenvolvidosumolharcuidadosoereflexivoquan-
to ao seu agir, em respeito às necessidades específicas de seus
alunos,bemcomoporpossibilitaraampliaçãodesaberessobre
osaprendizesdessafaixaetária.
Quanto aos saberes relacionados à terceira idade, alémda
oportunidade de repensar o conceito de envelhecimento ativo
(OMS, 2005), verifiquei algumas características mais comuns em
alunosdessafaixaetária,como,porexemplo,anecessidadedefalar
sobresuasexperiênciasdevidaduranteaaula,nemsemprerelaci-
177
Considerandoo contexto de ensino e pesquisa (cursode
Letras-InglêsdaUEPB–campusI)noqualatuocomoprofessora,
comeceiarefletirsobrepossibilidadesdeampliarconhecimentos
evivênciasna formaçãodocente,bemcomodeconstruirnovos
saberes sobre idosos e o processo de ensino-aprendizagem de
inglêsparaaterceiraidade.
Foiessaamotivaçãoinicialquemelevouaproporàcoor-
denaçãodaUAMAocursodeinglêsparaidosospormeiodopro-
jeto de extensão intitulado Let’s speak English: experiência de
ensino-aprendizagemdeLínguaInglesanaMaturidade,quetor-
nou-se,posteriormente,meuprojetodepesquisadedoutorado.
Acreditoque,pormeiodesseprojeto,foipossívelrelacio-
nar o contexto de formação docente inicial (curso de Letras-
Inglês)aumaperspectivadeformaçãodocenteparaaeducação
inclusiva (realizadanas salasde auladaUAMA), pordemandar
dosprofessoresenvolvidosumolharcuidadosoereflexivoquan-
to ao seu agir, em respeito às necessidades específicas de seus
alunos,bemcomoporpossibilitaraampliaçãodesaberessobre
osaprendizesdessafaixaetária.
Quanto aos saberes relacionados à terceira idade, alémda
oportunidade de repensar o conceito de envelhecimento ativo
(OMS, 2005), verifiquei algumas características mais comuns em
alunosdessafaixaetária,como,porexemplo,anecessidadedefalar
sobresuasexperiênciasdevidaduranteaaula,nemsemprerelaci-
178
onando-as ao conteúdo ministrado (OLIVEIRA, SCORTEGAGNA;
OLIVEIRA,2010).
Aindaconsiderandoosnovossaberesquantoàposturaa
seradotadapeloprofessorqueensinaaidosos,foipossívelcons-
tatar a importância da utilização de linguagem clara e objetiva
durante as aulas; da disponibilidade para criar uma atmosfera
amigável e afetiva; do respeito ao ritmo de aprendizagem do
idoso,dentreoutros(OLIVEIRA,2001).
Diantedessecenário,apresentepesquisa foidesenvolvi-
dacomoobjetivodeanalisarcomoapráticavivenciadanoensi-
no de inglês para idosos na UAMA ressignifica o agir de dois
professoresemformaçãoinicial.
2TRABALHODOCENTE,DESENVOLVIMENTOPROFISSIONAL
EASCATEGORIASDOISD
Paraanálisedotrabalhodoprofessornocontextodeen-
sinode inglêspara idosos, levei em conta, a partir deMachado
(2004),umadasvertentesde investigaçãodo ISD(lideradapor
Schneuwly), que é aquela voltada à análise do agir docente em
saladeaula.
ÀluzdospressupostosteóricosdoISDassociadosàscon-
tribuiçõesdasCiênciasdoTrabalho,notadamentedaErgonomia
daatividade(AMIGUES,2004)edaClínicadaAtividade(FAÏTA,
2005;CLOT,2007),entendoqueodesenvolvimentodotrabalha-
179
dorsedáexatamentepeloconfrontodasrepresentaçõeseavali-
ações feitas, pormeio dos textos, pelos próprios trabalhadores
sobreoseuagir55ousobreoagirdeoutrostrabalhadores.
Assim,naperspectivadosestudosdaErgonomiaedaClí-
nica daAtividade (CLOT, 2007), pormeiode umviésmarxista,
tomeicomobaseascontribuiçõesdeMachado(2007)aodefinir
aatividadedetrabalho,comotambémascontribuiçõesdeAmi-
gues (2004)quantoaoselementos constitutivosdo trabalhodo
professor: as prescrições (normas sobre as tarefas emodos do
agirdosprofessores,aindaquesejamautoprescrições),oscoleti-
vos(gruposdosquaisosprofessores fazemparte),asregrasde
ofício (gestosoumodosde agir que representam “[...] umame-
mória comumeuma caixade ferramentas” (AMIGUES,2004,p.
43) à disposição dos professores) e as ferramentas (incluindo
todososmateriaisutilizadospelosprofessores,aseumodo).
Pormeiodessa abordagemergonômica sobre o trabalho
do professor, contemplando os elementos constitutivos, temos
condições de compreendê-lo em uma perspectiva ampla, o que
nospermitediferenciar,porexemplo,asdimensõesdotrabalho
prescrito, comoaquelequedeveser feito,edotrabalhoreali-
zado, aqueleque foi feito.Todavia,Clot (2007)reformulaessas
dimensõesacrescentandomaisuma:adotrabalhoreal,referin-
do-senãosóàquelequefoirealizado,mastambémtodasasati-55Bronckart(2006)conceituaoagircomoumaformadeintervençãonomundoguia-daporrazões,motivosecapacidades.
179
dorsedáexatamentepeloconfrontodasrepresentaçõeseavali-
ações feitas, pormeio dos textos, pelos próprios trabalhadores
sobreoseuagir55ousobreoagirdeoutrostrabalhadores.
Assim,naperspectivadosestudosdaErgonomiaedaClí-
nica daAtividade (CLOT, 2007), pormeiode umviésmarxista,
tomeicomobaseascontribuiçõesdeMachado(2007)aodefinir
aatividadedetrabalho,comotambémascontribuiçõesdeAmi-
gues (2004)quantoaoselementos constitutivosdo trabalhodo
professor: as prescrições (normas sobre as tarefas emodos do
agirdosprofessores,aindaquesejamautoprescrições),oscoleti-
vos(gruposdosquaisosprofessores fazemparte),asregrasde
ofício (gestosoumodosde agir que representam “[...] umame-
mória comumeuma caixade ferramentas” (AMIGUES,2004,p.
43) à disposição dos professores) e as ferramentas (incluindo
todososmateriaisutilizadospelosprofessores,aseumodo).
Pormeiodessa abordagemergonômica sobre o trabalho
do professor, contemplando os elementos constitutivos, temos
condições de compreendê-lo em uma perspectiva ampla, o que
nospermitediferenciar,porexemplo,asdimensõesdotrabalho
prescrito, comoaquelequedeveser feito,edotrabalhoreali-
zado, aqueleque foi feito.Todavia,Clot (2007)reformulaessas
dimensõesacrescentandomaisuma:adotrabalhoreal,referin-
do-senãosóàquelequefoirealizado,mastambémtodasasati-55Bronckart(2006)conceituaoagircomoumaformadeintervençãonomundoguia-daporrazões,motivosecapacidades.
180
vidades pretendidas e, de alguma forma, impedidas de serem
realizadas.
Entendoque, àmedida que o trabalhador, diante do seu
contextodeatuação,mobilizaereconfigurasaberes,refazasua
prática,resolveconflitosereorganizaasuaprática,elevivencia
experiências de aprendizagem que podem representar indícios
deseuprópriodesenvolvimento.
Combase nessa perspectiva, considero a importância da
identificaçãodosconflitosnalinguagemcomo,noesobreotraba-
lhocomoformadeacessaros indíciosdedesenvolvimentopro-
fissional existentes, pois, assim como Medrado (2013, p. 173),
entendoque“asaçõescontrariadas–aquelasqueforamimpedi-
dasenãoefetivadas–eosconflitosalavancamodesenvolvimen-
tohumano”.
No caso desta pesquisa, para identificação e análise das
marcaslinguísticaspresentesnostextossobreotrabalho,apoio-
menascontribuiçõesepistemológicasdoISDealgumasdesuas
categorias,asaber:vozes(vozdoautorempírico,vozessociaise
vozesdepersonagens),modalizações (lógicas, deônticas, apre-
ciativas e pragmáticas) edimensõesdoagir (motivacional, in-
tencionaledosrecursosoucapacidadesparaoagir).
DeacordocomMedradoeCelani(2017,p.24),“[o]próprio
agirdocente(...)precisaservistocomoresultadodasaçõessituadas
emqueatores-reais-fornecemaoscientistasumcontextoproble-
181
matizador.”Nessesentido,entendemosque,ao (re)configurarseu
agirpormeiodostextos,osprofessorespodemrevisitareresgatar
ações executadas, o desejado e o não-realizado, suas razões, bem
comoasemoçõesvivenciadasduranteaquelaexperiência.Aoela-
boraropensamentoconscientesobreessasituaçãodetrabalho,o
professor pode realizar uma experiência de análise sobre o seu
próprioagiredesenvolvimento.
Naseçãoaseguir,discorrosobreopercursometodológico
utilizadoparaarealizaçãodesteestudo.
3PERCURSOMETODOLÓGICO
Para esta pesquisa, adotei uma abordagem qualitativo-
interpretativista (DENZIN; LINCOLN, 2006), considerando a ne-
cessidadedeestudaros fenômenosemseuscontextosnaturais,
interpretandoossignificadosqueaspessoaslhesatribuem.
Quantoaocontexto,descrevoaUAMAcomoumespaçode
inclusãosocialdoidoso,voltadoàpromoçãodasocializaçãoeda
aquisiçãodoconhecimentopormeiodocursointitulado“Educa-
çãoparaoEnvelhecimentoHumano”.
Emrelaçãoaoscolaboradores,esteestudofoidesenvolvi-
docomdoisprofessoresdelínguainglesaemformaçãoinicialdo
cursodeLetras-InglêsdaUEPB,apartirdesuasexperiênciasde
181
matizador.”Nessesentido,entendemosque,ao (re)configurarseu
agirpormeiodostextos,osprofessorespodemrevisitareresgatar
ações executadas, o desejado e o não-realizado, suas razões, bem
comoasemoçõesvivenciadasduranteaquelaexperiência.Aoela-
boraropensamentoconscientesobreessasituaçãodetrabalho,o
professor pode realizar uma experiência de análise sobre o seu
próprioagiredesenvolvimento.
Naseçãoaseguir,discorrosobreopercursometodológico
utilizadoparaarealizaçãodesteestudo.
3PERCURSOMETODOLÓGICO
Para esta pesquisa, adotei uma abordagem qualitativo-
interpretativista (DENZIN; LINCOLN, 2006), considerando a ne-
cessidadedeestudaros fenômenosemseuscontextosnaturais,
interpretandoossignificadosqueaspessoaslhesatribuem.
Quantoaocontexto,descrevoaUAMAcomoumespaçode
inclusãosocialdoidoso,voltadoàpromoçãodasocializaçãoeda
aquisiçãodoconhecimentopormeiodocursointitulado“Educa-
çãoparaoEnvelhecimentoHumano”.
Emrelaçãoaoscolaboradores,esteestudofoidesenvolvi-
docomdoisprofessoresdelínguainglesaemformaçãoinicialdo
cursodeLetras-InglêsdaUEPB,apartirdesuasexperiênciasde
182
ensinodeinglêsparaidososdaUAMA.NaraeTony56erampro-
fessores de língua inglesa em formação inicial no ano de 2016,
momentonoqualambosestavamcursando(emturnosdistintos)
disciplinasdeEstágioSupervisionado.
Ela,umaprofessorade20anosdeidade,alunadoúltimo
anodagraduaçãoemLetras-Inglêsdiurno,cujasexperiênciasde
ensino-aprendizagemsederamduranteagraduaçãoaolongode
umanoemeiopormeiodesuaparticipaçãonoProgramaInsti-
tucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência(PIBID),emprojetosde
extensãoeemumcursovoluntáriodelínguainglesaparacrian-
çascarentesdesuacidade.Ele,porsuavez,umprofessorde40
anosdeidade,alunodopenúltimoanodagraduaçãoemLetras-
Inglêsnoturno,comexperiênciadecercadeoitoanosnoensino
de língua inglesa em escola de idiomas e vivência de sete anos
nosEstadosUnidos.
Noqueserefereaoprocessodegeraçãodedados,ocorreua
partirdagravaçãoemvídeodeseisaulasdeinglêsministradasem
duplapeloscolaboradoresnoperíodode01desetembroa13de
outubrode2016naUAMA.Emseguida,foramrealizadasasentre-
vistasindividuais,apartirdaseleçãodascenasdeaulaemqueape-
nas um dos professores estivesse em evidência como forma
degarantir a realização adequada da técnica de Autoconfrontação
Simples (doravante ACS), na qual cada participante comenta sua56Pseudônimosescolhidospelosprofessorescolaboradoresnomomentodeassinatu-radoTermodeConsentimentoLivreeEsclarecido.
183
própria atuação (CLOT, 2007). Essas entrevistas foram posterior-
mentetranscritas,compondoocorpusdestapesquisa.
No presente capítulo, contemplando o nível semântico
que,porsuavez, incluionívelorganizacionaleenunciativodos
textos, foipossívelverificaradiscursivizaçãodoscolaboradores
sobre as transformações do seu agir no contexto de ensino de
inglêsparaidososdaUAMA,comodescrevo,aseguir,naanálisee
discussãodosdados.
4ANÁLISEEDISCUSSÃODOSDADOS
Comojádito,àluzdoquadroteórico-metodológicodoISD
esuapropostadescendentedetrabalhocomotexto,analiseias
vozes e modalizações presentes nos textos e investiguei as di-
mensõesdoagireasressignificaçõesmencionadaspelosprofes-
sores,nasentrevistasdeACS,comoobjetivodeanalisarcomoa
práticavivenciadanoensinodeinglêsparaidososnaUAMAres-
significaoagirdedoisprofessoresemformaçãoinicial.
Aolongodaanálisedosdados,percebiaimportânciados
encontrosqueseestabeleceramnaquelacomunidadedeprática
(LAVE;WENGER,1991)queéaUAMA,possibilitandoconstataro
quantoessesencontrosafetaramotrabalhodosprofessores,de-
terminando(re)configuraçõeseressignificaçõesdoagir,confor-
meépossívelobservarnosexcertosaseguir.
183
própria atuação (CLOT, 2007). Essas entrevistas foram posterior-
mentetranscritas,compondoocorpusdestapesquisa.
No presente capítulo, contemplando o nível semântico
que,porsuavez, incluionívelorganizacionaleenunciativodos
textos, foipossívelverificaradiscursivizaçãodoscolaboradores
sobre as transformações do seu agir no contexto de ensino de
inglêsparaidososdaUAMA,comodescrevo,aseguir,naanálisee
discussãodosdados.
4ANÁLISEEDISCUSSÃODOSDADOS
Comojádito,àluzdoquadroteórico-metodológicodoISD
esuapropostadescendentedetrabalhocomotexto,analiseias
vozes e modalizações presentes nos textos e investiguei as di-
mensõesdoagireasressignificaçõesmencionadaspelosprofes-
sores,nasentrevistasdeACS,comoobjetivodeanalisarcomoa
práticavivenciadanoensinodeinglêsparaidososnaUAMAres-
significaoagirdedoisprofessoresemformaçãoinicial.
Aolongodaanálisedosdados,percebiaimportânciados
encontrosqueseestabeleceramnaquelacomunidadedeprática
(LAVE;WENGER,1991)queéaUAMA,possibilitandoconstataro
quantoessesencontrosafetaramotrabalhodosprofessores,de-
terminando(re)configuraçõeseressignificaçõesdoagir,confor-
meépossívelobservarnosexcertosaseguir.
184
Excerto01–Sessão3–Nara
483. Nara:entãoeufuiamando,efuidesenvolvendo484. [[essapostura485. P57:[[aolongo486. Nara:aolongoda/daminhaformaçãoe:quandoeu487. cheguei,quandofoioquê?Nooutro488. PIBID,naextensão,eaqui,principalmentenesse489. últimocontexto490. P:certo491. Nara:que,essaquestãodaafetividadeestámuito492. maislivre,muitomaisaberto,vocêse493. sentemuitobemnesseambiente494. P:hunrum495. Nara:eufuidesenvolvendoisso,né?Dechegar496. perto,denãoter/.../deperceberqueeu497. posso/.../eucomoprofessoraeupossoestabelecer498. é::essa/essaatmosfera,quenão/.../499. P:certo,[[vocêtemliberdadeparaisso500. Nara:[[é,eutenhoessaliberdade,obviamentecom501. cuidado,quenemtodooalunovai502. quereressaaproximação
No Excerto 01, Nara apresenta um tom apreciativo (fui
amando) quanto a sua satisfação coma liberdade característica
dasaladeauladaUAMA.Elaafirmaoquantoestágostandode
desenvolveressaposturamaispróxima,maisafetuosaproporci-
onadaporoutrasexperiênciaspráticasdeensino,vivenciadasao
longode sua formação inicial,mas também,de formamais evi-
dente, pelo contextodaUAMA, como foi possível observarpelo
usodomodalizadorprincipalmente(NooutroPIBID,naextensão,
eaqui,principalmentenesseúltimocontexto).
Ousodemodalizaçõespragmáticas(perceberqueeupos-
so...eupossoestabelecer;eutenhoessaliberdade)notextodapro-
fessora indica a sua percepção sobre sua habilidade de adotar57P=Pesquisadora
185
umanovaformadeagir(commaisliberdadeeafetividade).Além
disso,verifiqueinousodoverbodesenvolver(utilizadonoExcer-
to01duasvezesnogerúndio)indíciodeumagir,emandamento,
que tem sido modificado. É possível perceber, neste caso, um
exemplodecomooagirdocenteéressignificadoapartirdarela-
çãocomosalunos,confirmandoanaturezainteracionaldaativi-
dade de trabalho, que leva o trabalhador a transformar e ser
transformadopelomeio(MACHADO,2007).
EssadimensãodacapacidadedeNaraparaagircommais
liberdadenacriaçãodeumaatmosferaamigáveleafetivaéum
dosaspectosmencionadosporOliveira(2001),quantoàpostura
aseradotadapeloprofessorqueensinaaidosos.
Excerto02–Sessão2–Tony
954. Tony:não,nãoqueeulembre,efoiumdos955. momentospreferidosassim,umdos956. momentosdosquaiseumaismeorgulhodeterfeito957. P:tácerto,vocêachaqueessesmomentos958. favoreceram,aquelemomentofinaldocurso,959. aquelefeedbackpersonalizado?960. Tony:comcerteza,comcerteza,percebendoas961. características,é:issoaíeuachoque962. ficoumuitomarcadotambém,nodiscursodelesque963. disseramque“Oprofessorvinha964. paracadaum.”Entãoeuachoquefoiessemomento,965. muitomaisdoqueaquelemomentodopassarempé966. P:hunrum,certo967. Tony:oatendimento,personaliza:::do968. P:hunrum969. Tony:é:“Ah,pegaramcaracterísticasdagente”.970. Muitacoisafoicolhidanessemomento
Para Tony, esse atendimento personalizado (idealizado
por ele eNaradurante as reflexões sobreo curso) representou
185
umanovaformadeagir(commaisliberdadeeafetividade).Além
disso,verifiqueinousodoverbodesenvolver(utilizadonoExcer-
to01duasvezesnogerúndio)indíciodeumagir,emandamento,
que tem sido modificado. É possível perceber, neste caso, um
exemplodecomooagirdocenteéressignificadoapartirdarela-
çãocomosalunos,confirmandoanaturezainteracionaldaativi-
dade de trabalho, que leva o trabalhador a transformar e ser
transformadopelomeio(MACHADO,2007).
EssadimensãodacapacidadedeNaraparaagircommais
liberdadenacriaçãodeumaatmosferaamigáveleafetivaéum
dosaspectosmencionadosporOliveira(2001),quantoàpostura
aseradotadapeloprofessorqueensinaaidosos.
Excerto02–Sessão2–Tony
954. Tony:não,nãoqueeulembre,efoiumdos955. momentospreferidosassim,umdos956. momentosdosquaiseumaismeorgulhodeterfeito957. P:tácerto,vocêachaqueessesmomentos958. favoreceram,aquelemomentofinaldocurso,959. aquelefeedbackpersonalizado?960. Tony:comcerteza,comcerteza,percebendoas961. características,é:issoaíeuachoque962. ficoumuitomarcadotambém,nodiscursodelesque963. disseramque“Oprofessorvinha964. paracadaum.”Entãoeuachoquefoiessemomento,965. muitomaisdoqueaquelemomentodopassarempé966. P:hunrum,certo967. Tony:oatendimento,personaliza:::do968. P:hunrum969. Tony:é:“Ah,pegaramcaracterísticasdagente”.970. Muitacoisafoicolhidanessemomento
Para Tony, esse atendimento personalizado (idealizado
por ele eNaradurante as reflexões sobreo curso) representou
186
umdeseusmomentosfavoritosnodecorrerdasaulasporpossi-
bilitara identificaçãodemuitas informaçõesarespeitodosalu-
nos (eu acho que foi esse momento, muito mais do que aquele
momentodopassarempé;muitacoisafoicolhidanessemomento).
Essa satisfação fica evidenciada no tom apreciativo (preferidos,
maismeorgulho)queeleutilizaaolongodoExcerto02.
Acredito que o contexto inclusivo da UAMA (como uma
comunidadedeprática)eseusalunosidososredimensionaramo
agir dos professores de forma significativa a cada encontro, le-
vando-osadesenvolvernovascapacidadesdeação (MACHADO,
2007)emumabuscacontínuaporalternativaspedagógicasque
possibilitassem conhecer e atender melhor seus alunos. Essa
constataçãoreforçaaafirmaçãodeAmigues(2004)dequeéna
relação entre todos os elementos constitutivos do trabalho do
professorqueesteconstróiasuaação,atribuindo-lhevaloresig-
nificado,transformandoesendotransformado.Excerto03–Sessão1–Tony
218. Tony:aquestãodotempo,né?Euachoquetodo219. relatóriofaladisso220. P:é221. Tony:“Aquestãodotempoetal,ficouparaa222. próximaaula,parafazermelhor.”Enfim223. entãoé::,éumgrupoassimmaisdifícildecontrolar,224. assim225. P:certo226. Tony:naquestãodotempo227. P:certo228. Tony:éumapreocupação,euolhomuitoparaa229. Narae:vejoa/aquestãodahora,né?“E230. vamoscorrer”231. P:hum
187
232. Tony:eàsvezesalgumasatividadesficam/ficam233. resumidas,ficamcortadas234. P:certo235. Tony:ouseja,nãodáparafazer,muitasvezesfaz236. tudo,faztudo,masmuitasvezesnãocomaênfase237. queagentegostaria,porcausadaquestãodotempo238. P:certo,aínessecasoentão,vocêachaquenão239. cumpreoobjetivoquevocêsplanejam?240. Tony:acabacumprin:do,masàsvezestenhoque241. jogarpra/.../pronto,nãocumpriu242. totalmenteoobjetivodaaula,nãofoireforçado243. P:certo,ham244. Tony:cumpre-seoobjetivo,MAsjogandoparaa245. próximaaula246. P:entendi(…)249. Tony:lógicoquevaiterqueterminaraquelaaulana250. PRÓ-xima,entãoaquestãodotempoéumaquestão251. constante,temquesempreser,adapta::doe/e/e:252. repensadoassim
Tony revela, noExcerto 03, que a dificuldadede gerencia-
mentodotempoduranteasaulasoslevaaadiarouadaptaralgu-
masatividadesequeessamodificaçãonoagir temrelaçãocomo
própriogrupodealunosidosos,consideradoporelecomoumgru-
pomaisdifícildecontrolar.Acreditoqueessaavaliaçãoapreciativa
doprofessorpodeestarassociadaànecessidadedosalunosdefala-
remsobresuasexperiênciasdevida,comocaracterísticadepessoas
nessa faixaetária(OLIVEIRA;SCORTEGAGNA;OLIVEIRA,2010),o
que,porsuavez,podelevaràdispersãoduranteaaula.
Oprofessorevidencia,ainda,essadificuldadedegerenci-
amento do tempo comoum impedimento ao seu trabalho, cau-
sando-lhe preocupação (é uma preocupação) e uma certa
frustração (faz tudo, mas muitas vezes não com a ênfase que a
187
232. Tony:eàsvezesalgumasatividadesficam/ficam233. resumidas,ficamcortadas234. P:certo235. Tony:ouseja,nãodáparafazer,muitasvezesfaz236. tudo,faztudo,masmuitasvezesnãocomaênfase237. queagentegostaria,porcausadaquestãodotempo238. P:certo,aínessecasoentão,vocêachaquenão239. cumpreoobjetivoquevocêsplanejam?240. Tony:acabacumprin:do,masàsvezestenhoque241. jogarpra/.../pronto,nãocumpriu242. totalmenteoobjetivodaaula,nãofoireforçado243. P:certo,ham244. Tony:cumpre-seoobjetivo,MAsjogandoparaa245. próximaaula246. P:entendi(…)249. Tony:lógicoquevaiterqueterminaraquelaaulana250. PRÓ-xima,entãoaquestãodotempoéumaquestão251. constante,temquesempreser,adapta::doe/e/e:252. repensadoassim
Tony revela, noExcerto 03, que a dificuldadede gerencia-
mentodotempoduranteasaulasoslevaaadiarouadaptaralgu-
masatividadesequeessamodificaçãonoagir temrelaçãocomo
própriogrupodealunosidosos,consideradoporelecomoumgru-
pomaisdifícildecontrolar.Acreditoqueessaavaliaçãoapreciativa
doprofessorpodeestarassociadaànecessidadedosalunosdefala-
remsobresuasexperiênciasdevida,comocaracterísticadepessoas
nessa faixaetária(OLIVEIRA;SCORTEGAGNA;OLIVEIRA,2010),o
que,porsuavez,podelevaràdispersãoduranteaaula.
Oprofessorevidencia,ainda,essadificuldadedegerenci-
amento do tempo comoum impedimento ao seu trabalho, cau-
sando-lhe preocupação (é uma preocupação) e uma certa
frustração (faz tudo, mas muitas vezes não com a ênfase que a
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gentegostaria).Amodalizaçãopragmática expressapelo condi-
cional gostaria evidencia a intenção dos professores (marcado
pelo dêitico a gente, como voz de autor), caracterizando um
exemplodetrabalhonãorealizado,portanto,umanuancedotra-
balhoreal(CLOT,2007).
Tonyreconheceque,apesardosatrasos,oobjetivodaaula
é cumprido, mas expressa sua insatisfação em ter que agir de
umaformadiferentedapretendidaemrelaçãoàsatividadespro-
postas.Asmodalizaçõesdeônticas (tenhoque jogar; terque ter-
minar; ter que sempre ser adaptado...repensado) usadas para
expressaressaobrigatoriedadederepensarerefazeroagir(ca-
racterizandoadimensãodotrabalhoprescrito)revelamofatode
quenem sempre as (re)configuraçõesnecessárias são vistasde
forma satisfatória peloprofessor. Esse fatoevidencia a natureza
conflituosadoseutrabalho,masque,aomesmotempo,contribui
paraodesenvolvimentodoprofessor(MEDRADO,2013).Excerto04–Sessão3–Nara
228. Nara:então,demandatempoe:::issocer-tamente229. medeixa/medeixavaumpoucoagoniada230. P:certo231. Nara:porqueodesejoeracomeçarlogoaatividade,232. né?233. P:hunrum234. Nara:eeuficava“A,meuDeus,faltaum!”“Perai,eu235. nãoseiqualé!”aíquandosaiadali236. “Vamoscomeçar?”“Não,maseuestoucomuma237. dúvida”sempretemessaquestão238. P:certo239. Nara:antesdaatividadecomeçarDEfato,háuma240. demoraeeuficoagoniada,241. obviamenteporque::commedodotempo
189
242. P:hunrum243. Nara:querendoounão,commedodotempo,e:::244. tambémficopreocupadadeconsegui::r,245. tirarasdúvidasdetudinho,né?246. P:certo247. Nara:antesdefatoiniciaraatividade248. P:tá249. Nara:então,sãoduaspreocupações,otempoda250. atividadeserfeitaeapreocupaçãode251. quetodomun::dotáprestan::doaten::çãoeta::l252. P:estouentendendo,certo
Nararevela (noExcerto04)um impedimentoparaoseu
agirmotivadopelasdemandasdosalunos,queéasuapreocupa-
çãocomotempodestinadoàsatividadesdesalaeemfazercom
que todosos alunosprestematenção (sãoduaspreocupações, o
tempo da atividade a ser feita e a preocupação de que todo
mun::dotáprestan::doaten::çãoeta::l).
Aprescriçãodotempoparacumprirasatividadesafetao
agir da professora, provocando, segundo ela, sentimentos de
agoniaeatédemedo,reforçadopelousorepetidodaexpressão
commedodo tempo.Nara fazusodemodalizações lógicas (cer-
tamente; DE fato; obviamente) para expressar sua constatação
sobre ademorade seus alunosparadar início às atividadesde
sala,utilizamodalizaçõesapreciativasparaevidenciarasuapre-
ocupação(também ficopreocupada;medeixa/deixavaumpouco
agoniada;euficoagoniada[...]commedodotempo)erevela,por
meio de uma modalização pragmática, a sua intenção naquele
momento(odesejoeracomeçarlogoaatividade).
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242. P:hunrum243. Nara:querendoounão,commedodotempo,e:::244. tambémficopreocupadadeconsegui::r,245. tirarasdúvidasdetudinho,né?246. P:certo247. Nara:antesdefatoiniciaraatividade248. P:tá249. Nara:então,sãoduaspreocupações,otempoda250. atividadeserfeitaeapreocupaçãode251. quetodomun::dotáprestan::doaten::çãoeta::l252. P:estouentendendo,certo
Nararevela (noExcerto04)um impedimentoparaoseu
agirmotivadopelasdemandasdosalunos,queéasuapreocupa-
çãocomotempodestinadoàsatividadesdesalaeemfazercom
que todosos alunosprestematenção (sãoduaspreocupações, o
tempo da atividade a ser feita e a preocupação de que todo
mun::dotáprestan::doaten::çãoeta::l).
Aprescriçãodotempoparacumprirasatividadesafetao
agir da professora, provocando, segundo ela, sentimentos de
agoniaeatédemedo,reforçadopelousorepetidodaexpressão
commedodo tempo.Nara fazusodemodalizações lógicas (cer-
tamente; DE fato; obviamente) para expressar sua constatação
sobre ademorade seus alunosparadar início às atividadesde
sala,utilizamodalizaçõesapreciativasparaevidenciarasuapre-
ocupação(também ficopreocupada;medeixa/deixavaumpouco
agoniada;euficoagoniada[...]commedodotempo)erevela,por
meio de uma modalização pragmática, a sua intenção naquele
momento(odesejoeracomeçarlogoaatividade).
190
Todosessesaspectosdescritospelaprofessora,expressos
pelavozdeautorempírico(medeixa/medeixava;euficoagonia-
da),reforçamacompreensãodaatividadedetrabalhocomouma
fontedeimpedimentoparaseuagir,bemcomodesuanatureza
conflituosa (MACHADO,2007),evidenciando, também,adimen-
sãorealdotrabalhodesenvolvido(CLOT,2007).
Excerto05–Sessão3–Tony
6. Tony:euquerofazerumaobservação7. P:certo((pausaovídeo))8. Tony:foiumacoisamuitopositivadessedia,a9. questãodaproximidadedecolocarpara10. eles,agentedescobriu,né?Comopoderiaserútilse11. aproxima:r,ficarpertinho12. P:certo13. Tony:é::maseutôpensandono/notempo,né?14. Vocêtemqueacharoequilíbrioporque15. eutôaquicomessegrupo,masolhaotempão,na16. horanãoparecia17. P:certo,certo18. Tony:terficadoessetempotodoali,orestanteestá19. totalmentesemassistência,aNaraestácomoutra20. pessoaali21. P:isso22. Tony:agenteaindatemavantagemdeseremdois23. professores24. P:hunrum25. Tony:masimaginaumprofessorsó,nãodáconta26. P:éverdade27. Tony:elevai/vai/vaiterque/queescolher,porque28. elenãovaiconseguirdarassistência29. atodomundo(...)31. Tony:atéqueeuvouprestaratençãonisso,quanto32. tempoaindaeufiqueiaí33. P:certo34. Tony:eondetáaoutraprofessora
Apesardereconhecerosbenefíciosdaassistência indivi-
dualizada,Tonyalerta,maisumavez,quantoaocuidadoneces-
191
sárioemrelaçãoao tempodestinadoaessaprática.NoExcerto
05,oprofessorpedeapalavra(euquerofazerumaobservação)e
revelaasuapercepção,evidenciadaaoassistiraovídeo,sobreo
tempo que ele ficou com omesmo grupo naquelemomento da
aula.
Amodalizaçãoapreciativautilizadapeloprofessorreforça
a sua avaliação sobre o quanto aquelemomento de assistência
individualizadafoisatisfatório(foiumacoisamuitopositiva),mas
tambémsobrenão ter sedado contado longo tempoque ficou
dandoassistênciaaumúnicogrupo(nahoranãoparecia ter fi-
cadoessetempotodoali).Asuapreocupaçãopelofatodevários
alunosteremficadosemassistêncianaquelemomentoéreforça-
da pelo uso da modalização lógica totalmente (o restante está
totalmentesemassistência).
Tonycompromete-seacontinuarobservandoacenapara
verificar seaindademoroumuito tempocomomesmogrupoe
também para observar com quais grupos Nara fica durante as
práticas da assistência individualizada. Nesse momento, o pro-
fessor deixa clara a sua voz de autor empírico (eu vou prestar
atenção nisso) para retratar o compromisso assumido de ficar
maisatentoaessapráticanaspróximasaulas,umavezqueele
entendecomoumcuidadoobrigatórioqueoprofessordeveter,
conformeevidenciadopelousodomodalizadordeônticoter(tem
queacharoequilíbrio).
191
sárioemrelaçãoao tempodestinadoaessaprática.NoExcerto
05,oprofessorpedeapalavra(euquerofazerumaobservação)e
revelaasuapercepção,evidenciadaaoassistiraovídeo,sobreo
tempo que ele ficou com omesmo grupo naquelemomento da
aula.
Amodalizaçãoapreciativautilizadapeloprofessorreforça
a sua avaliação sobre o quanto aquelemomento de assistência
individualizadafoisatisfatório(foiumacoisamuitopositiva),mas
tambémsobrenão ter sedado contado longo tempoque ficou
dandoassistênciaaumúnicogrupo(nahoranãoparecia ter fi-
cadoessetempotodoali).Asuapreocupaçãopelofatodevários
alunosteremficadosemassistêncianaquelemomentoéreforça-
da pelo uso da modalização lógica totalmente (o restante está
totalmentesemassistência).
Tonycompromete-seacontinuarobservandoacenapara
verificar seaindademoroumuito tempocomomesmogrupoe
também para observar com quais grupos Nara fica durante as
práticas da assistência individualizada. Nesse momento, o pro-
fessor deixa clara a sua voz de autor empírico (eu vou prestar
atenção nisso) para retratar o compromisso assumido de ficar
maisatentoaessapráticanaspróximasaulas,umavezqueele
entendecomoumcuidadoobrigatórioqueoprofessordeveter,
conformeevidenciadopelousodomodalizadordeônticoter(tem
queacharoequilíbrio).
192
Nestemomento,pareceterhavidoporpartedoTonyum
momentodetomadadeconsciênciaquantoàformacomogeren-
ciouotemponaquelaaula.Emboraaquestãodotemposejauma
preocupação recorrente evidenciada pelos professores em seus
textos,sendoosatrasos,segundoeles,namaioriadasvezes,cau-
sadospelosalunosdaturma,aoassistiraovídeodaaula,Tonyse
dácontadeque,naquelemomento,osprópriosprofessorespo-
demtersidoosresponsáveis.
Oprofessoraindaproblematizaessasuaobservação,atra-
vésdavozdeautorempírico(agente),agoraretratandoocoleti-
vo, sobre a vantagem que eles possuem de atuarem em dupla
naquelecontextodeensinonaUAMA(agentedescobriu;agente
aindatemavantagemdeseremdoisprofessores),oque,paraele,
nãoseriapossíveldeserfeitoporumúnicoprofessor.Essacons-
tatação reforçaa influênciado coletivo,neste caso,daduplade
professores,comoumelementoconstitutivodotrabalhodopro-
fessor,queoafetaquantoaoseuagir(AMIGUES,2004).
Alémdas(re)configurações,ressignificaçõese tomadade
consciência,constatei,aolongodaanálisedosdados,opoderdas
entrevistasdeACSdepropiciaraosprofessoresmencionaremas
emoções que vivenciaramdurante as aulas, evidenciando como
osdes/encontrosafetaramseutrabalho.Porexemplo,Naramen-
cionouestaramandoaaproximaçãoeafetividadeproporcionada
pelo ambiente da UAMA (Excerto 01), mas, ao mesmo tempo,
193
revelaoquantosesenteagoniadacomademoradosalunospara
iniciarumaatividade(Excerto04).Tony,porsuavez,afirmasen-
tir-se orgulhoso de terem tomado a iniciativa de proporcionar
atendimentoindividualizadoaosalunos(Excerto02),masrevela
também a sua preocupação e insatisfação por não conseguir
cumprir o planejamento, dentro do tempo, como desejava (Ex-
certo 03), reconhecendo, inclusive, que eles, como professores,
podemsertambémresponsáveispelosatrasosnaconduçãodas
aulas(Excerto05).
Acreditoqueessasemoções,muitasvezescontraditórias,
evidenciamocarátersituado,interacional,interpessoale,sobre-
tudo,conflituosodotrabalhodocente(MACHADO,2007),deses-
tabilizando saberes e levando o professor a ressignificar o seu
agir diante das diferentes situações, dos outros envolvidos, das
prescrições,dentreoutrosfatores.
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Aolongodestapesquisa,atendendoaoobjetivoproposto
(analisarcomoapráticavivenciadanoensinodeinglêsparaido-
sosnaUAMAressignificaoagirdedoisprofessoresemformação
inicial),foipossívelobservarqueosencontrosqueseestabelece-
ramapartirdocursodeinglêsdaUAMAafetaramotrabalhodos
professores colaboradores desta pesquisa, proporcionando
des/encontroscomelesmesmos,comocoletivo,comosalunos
193
revelaoquantosesenteagoniadacomademoradosalunospara
iniciarumaatividade(Excerto04).Tony,porsuavez,afirmasen-
tir-se orgulhoso de terem tomado a iniciativa de proporcionar
atendimentoindividualizadoaosalunos(Excerto02),masrevela
também a sua preocupação e insatisfação por não conseguir
cumprir o planejamento, dentro do tempo, como desejava (Ex-
certo 03), reconhecendo, inclusive, que eles, como professores,
podemsertambémresponsáveispelosatrasosnaconduçãodas
aulas(Excerto05).
Acreditoqueessasemoções,muitasvezescontraditórias,
evidenciamocarátersituado,interacional,interpessoale,sobre-
tudo,conflituosodotrabalhodocente(MACHADO,2007),deses-
tabilizando saberes e levando o professor a ressignificar o seu
agir diante das diferentes situações, dos outros envolvidos, das
prescrições,dentreoutrosfatores.
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Aolongodestapesquisa,atendendoaoobjetivoproposto
(analisarcomoapráticavivenciadanoensinodeinglêsparaido-
sosnaUAMAressignificaoagirdedoisprofessoresemformação
inicial),foipossívelobservarqueosencontrosqueseestabelece-
ramapartirdocursodeinglêsdaUAMAafetaramotrabalhodos
professores colaboradores desta pesquisa, proporcionando
des/encontroscomelesmesmos,comocoletivo,comosalunos
194
idosos,comsuascrenças,saberesefazeres,osquaisforamcons-
tantemente(re)configuradose/ouressignificados.
Essaconstataçãoreforçaomeuentendimentosobrearele-
vância de um contexto inclusivo na (trans)formação docente, le-
vandoosprofessores (aindaem formação inicial)a repensareme
modificaremseuagirduranteoprocessodeensino-aprendizagem,
visandoaoatendimentodasnecessidadesdogrupodealunos.
Nesse sentido, considerando a relevância do Estágio Su-
pervisionadocomoum“entrelugarsocioprofissional”privilegia-
do por favorecer o desenvolvimento profissional (REICHMANN,
2014,2015),defendoqueoscamposdeestágiopossamseram-
pliadosnasementasecurrículosdaslicenciaturas,contemplando
também contextos inclusivos (FONTANA, 2017), a exemplo da
UAMAnaUEPB,peloseupotencialde(trans)formação.
Acredito que tais contextos favorecem (e requerem) o
protagonismodosprofessoresquantoaoagir,bemcomoocom-
promisso para com o outro namedida em que demandam um
olharmaisatentoparaosalunosesuasnecessidadesespecíficas,
alémdoseuprópriodesenvolvimentoprofissional.
Sabendoque “o desenvolvimentohumanonadamais é, de
fato,queomovimentopermanentedeatribuiçãodesignificaçõesa
nossoagireanossavida”.(BRONCKART,2008,p.183),acreditoter
sidoessemovimentoquecaracterizouessaexperiênciade forma-
ção docente inclusiva. Só assim, foi possível acessar as diversas
195
dimensões do trabalho docente, com seus encontros e desencon-
tros,possibilitandoaosprofessorescolaboradoresaanálisedopró-
priotrabalho,atribuindo-lhenovossignificados,favorecendoasua
transformação,engajamentoedesenvolvimento.
195
dimensões do trabalho docente, com seus encontros e desencon-
tros,possibilitandoaosprofessorescolaboradoresaanálisedopró-
priotrabalho,atribuindo-lhenovossignificados,favorecendoasua
transformação,engajamentoedesenvolvimento.
196
Capítulo10ASDIMENSÕESDOAGIRDOCENTENOPIBID:UMCENÁRIODEATORESPROTAGONISTASDOSEUTRABALHO
GiuseppeAndrewFerreiraDantas
INTRODUÇÃO
A análise de textos produzidos em situação de trabalho
constitui uma prática investigativa que tem levantado diversas
discussõesacercadoensinocomotrabalho.Nocontextode for-
maçãoinicial,estudosquefocalizamoProgramaInstitucionalde
BolsasdeIncentivoàDocência(PIBID)constatamapromoçãodo
debateentreteoriaeprática;adiscussãodopapeldaescolaeda
universidade;areflexãocríticaeodesenvolvimentoprofissional
com práticas inovadoras (BORGES et. al., 2015; GATTI et. al.,
2014;LAND,2017;MAIAeDOURADO,2017;MORAIS,2017,den-
treoutros).
Nointuitodepromoverzonasdenegociaçãoderepresen-
tações (CELANI, 2005), os profissionais são concebidos como
atoresdasuaatividade.Asprescriçõesnormativasnãosãoúni-
case,porisso,háanecessidadedelevaremconsideraçãoasidi-
ossincrasiasdosprofissionais.
197
Assim, a fimde compreenderasparticularidadesdoagir
docentedeprofessoresemformaçãodeumapesquisamaior58,o
presentecapítuloanalisaumconjuntode20relatosreflexivosde
dois bolsistas em exercício no PIBID59/Letras-Inglês da UFPB
(Campus I) no ano de 2017. Nosso foco se concentra em uma
análisegeraldosdadosafimdecompreendermelhoroagirdo-
centeapartirdasdimensõesdoagirquepredominamnosrelatos
reflexivos.
AncoradanaLinguísticaAplicada(doravanteLA)contempo-
râneaetransdisciplinar(CELANI,2005;MOITALOPES,2008),nos-
sa discussão se fundamenta no aporte teórico do Interacionismo
Sóciodiscursivo (doravante ISD)(BRONCKART,1999,2006,2007),
comfocometodológicodaSemiologiadoAgir(BRONCKART,2006;
BRONCKART e MACHADO, 2004; MACHADO et. al., 2004;
MACHADOeBRONCKART,2009).Consideramos tambémosprin-
cípiosdaClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010),oquejustificae
consolidaumdiálogomaiscoerentecomoplanoindividual(estilo)
ecoletivo(gênero)daSemiologiadoAgir.
58 Recorte da dissertação de mestrado intitulada: “Dimensões do agir docente emrelatosreflexivosdebolsistasPIBID”,orientadopelaProfa.Dra.BetâniaPassosMedra-do, defendida em Agosto de 2019, no Programa de Pós-Graduação em Linguística(PROLING) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Esta pesquisa se encontraregistradapeloCertificadodeApresentaçãoparaApreciaçãoÉtica(CAAE)denúmero:01446018.7.0000.5188(parecer:3.037.983)cadastradonoconselhodeÉticadaPlata-formaBrasil.59 Estamos nos apoiamos no edital CAPES Nº 61/201, no qual os colaborado-res/bolsistasseinserem.
197
Assim, a fimde compreenderasparticularidadesdoagir
docentedeprofessoresemformaçãodeumapesquisamaior58,o
presentecapítuloanalisaumconjuntode20relatosreflexivosde
dois bolsistas em exercício no PIBID59/Letras-Inglês da UFPB
(Campus I) no ano de 2017. Nosso foco se concentra em uma
análisegeraldosdadosafimdecompreendermelhoroagirdo-
centeapartirdasdimensõesdoagirquepredominamnosrelatos
reflexivos.
AncoradanaLinguísticaAplicada(doravanteLA)contempo-
râneaetransdisciplinar(CELANI,2005;MOITALOPES,2008),nos-
sa discussão se fundamenta no aporte teórico do Interacionismo
Sóciodiscursivo (doravante ISD)(BRONCKART,1999,2006,2007),
comfocometodológicodaSemiologiadoAgir(BRONCKART,2006;
BRONCKART e MACHADO, 2004; MACHADO et. al., 2004;
MACHADOeBRONCKART,2009).Consideramos tambémosprin-
cípiosdaClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010),oquejustificae
consolidaumdiálogomaiscoerentecomoplanoindividual(estilo)
ecoletivo(gênero)daSemiologiadoAgir.
58 Recorte da dissertação de mestrado intitulada: “Dimensões do agir docente emrelatosreflexivosdebolsistasPIBID”,orientadopelaProfa.Dra.BetâniaPassosMedra-do, defendida em Agosto de 2019, no Programa de Pós-Graduação em Linguística(PROLING) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Esta pesquisa se encontraregistradapeloCertificadodeApresentaçãoparaApreciaçãoÉtica(CAAE)denúmero:01446018.7.0000.5188(parecer:3.037.983)cadastradonoconselhodeÉticadaPlata-formaBrasil.59 Estamos nos apoiamos no edital CAPES Nº 61/201, no qual os colaborado-res/bolsistasseinserem.
198
Comoobjetivodecompreenderaformaçãodocente,pro-
curamosresponderaseguinteperguntadepesquisa:dequema-
neira a atividade docente incide sobre o agir individual e o
coletivodestesprofessores?
Aestruturaçãodestecapítulosedádaseguinteforma:ini-
cialmente,apresentamosospressupostosepistemológicosdaLA
quedialogamcomosconceitos-chavedoISDedaSemiologiado
Agir.Emumsegundomomento,ampliamosnossasreflexõesem
relaçãoàformaçãoeaotrabalhodocente,trazendoemevidência
ascontribuiçõesdoPIBIDedaClínicadaAtividade.Na terceira
seção,debatemososaspectosmetodológicos:omaterialdeanáli-
seeasdimensõesdoagir.Emseguida,damosinícioàanálisee,
porfim,tecemosalgumasconsideraçõeseimplicaçõesdosresul-
tadossobreotrabalhodocente.
1.ALINGUÍSTICAAPLICADAEOINTERACIONISMO
SOCIODISCURSIVO:CORRENTESSOCIAISDOHUMANO
AncoradonoarcabouçoepistemológicodaLAcontempo-
râneaetransdisciplinar,estetrabalhobuscaanalisaraspráticas
de linguagem de forma contextualizada, desvelando modos de
agir(MOITALOPES,2008)elegitimandooprotagonismodopro-
fessorcomoagentetransformadordofazerpedagógico–campo
fértil para o desenvolvimento da perspectiva científica do ISD,
que,semelhantementeàLA,consolida-secomoumaCorrentedo
199
Humano, negando a fragmentação das Ciências Humanas
(BRONCKART,1999,2006).
Ao abordar a linguagem como um pré-construído inter-
mediadordasrelaçõeshumanas,oISDconcebeotextocomouma
ferramentahistóricadeorganizaçãodasociedadequenosauxilia
acompreenderofuncionamentodoindivíduoeminteraçãocom
omeioecomooutro.Alinguagem,segundoBronckart(2007),a
partirdavertentepsicológicadodesenvolvimentohumano,per-
miteaorganizaçãodasociedadeemtermosdeestabelecimento
devaloressimbólicosecomportamentais,sendoimpossívelpara
umúnicoindivíduoestabilizarossignificadosforadomeiosocial.
Não obstante, segundo a vertente sociológica do ISD, ao
considerarmos a linguagem dos textos como unidade de análi-
se60, depreende-se 03 tipos de mundos formais61: a) o mundo
físico,b)omundosubjetivoec)omundosocial,podendoestes
dois últimos serem entendidos como o mundo sociossubjetivo.
Osmundos formais, segundoBronckart (2006), são “estruturas
deconhecimentoscoletivosquetendemaseabstrairdosdeter-
60Ao estudar o texto, o ISDpropõe os parâmetros de uma análise descendente queenglobamocontextodeproduçãoeoconteúdotemáticodaaçãodelinguagempresen-tenaproduçãotextual.61ConceitosadvindosdaTeoriadoAgirComunicativodeHabermas,queelenca trêstiposdeagir:1)oagirteleológicoeestratégico,quedizrespeitoaomundoobjetivo,2)oagirreguladopornormas,quedizrespeitoaosvaloreseasnormascompartilhadospor um grupo social e 3) o agir dramatúrgico, que diz respeito à interiorização domundosocial,noquala linguagemrepresentaummeioderepresentaçãodoagiremsociedade.
199
Humano, negando a fragmentação das Ciências Humanas
(BRONCKART,1999,2006).
Ao abordar a linguagem como um pré-construído inter-
mediadordasrelaçõeshumanas,oISDconcebeotextocomouma
ferramentahistóricadeorganizaçãodasociedadequenosauxilia
acompreenderofuncionamentodoindivíduoeminteraçãocom
omeioecomooutro.Alinguagem,segundoBronckart(2007),a
partirdavertentepsicológicadodesenvolvimentohumano,per-
miteaorganizaçãodasociedadeemtermosdeestabelecimento
devaloressimbólicosecomportamentais,sendoimpossívelpara
umúnicoindivíduoestabilizarossignificadosforadomeiosocial.
Não obstante, segundo a vertente sociológica do ISD, ao
considerarmos a linguagem dos textos como unidade de análi-
se60, depreende-se 03 tipos de mundos formais61: a) o mundo
físico,b)omundosubjetivoec)omundosocial,podendoestes
dois últimos serem entendidos como o mundo sociossubjetivo.
Osmundos formais, segundoBronckart (2006), são “estruturas
deconhecimentoscoletivosquetendemaseabstrairdosdeter-
60Ao estudar o texto, o ISDpropõe os parâmetros de uma análise descendente queenglobamocontextodeproduçãoeoconteúdotemáticodaaçãodelinguagempresen-tenaproduçãotextual.61ConceitosadvindosdaTeoriadoAgirComunicativodeHabermas,queelenca trêstiposdeagir:1)oagirteleológicoeestratégico,quedizrespeitoaomundoobjetivo,2)oagirreguladopornormas,quedizrespeitoaosvaloreseasnormascompartilhadospor um grupo social e 3) o agir dramatúrgico, que diz respeito à interiorização domundosocial,noquala linguagemrepresentaummeioderepresentaçãodoagiremsociedade.
200
minismos da atividade e da textualidade para se organizarem
segundodiferentesregimeslógicos”(p.129).
Noprocesso investigativodo texto,o ISDpropõe trêsní-
veis de análise: o nível organizacional, o nível enunciativo e o
nível semântico62. O nível semântico se pauta na interpretação
das figuras de ação, que nos ajuda a observar os elementos da
açãohumana:osmotivos;asintenções;ascapacidadesdosactan-
tescentraisdainteração.
NosconceitosdaSemiologiadoAgir(BRONCKART,2006;
BRONCKART e MACHADO, 2004; MACHADO et. al., 2004;
MACHADOeBRONCKART,2009),oagirhumanoseconfigurade
duasformas:umagirgeral(nãoverbal)eumagirverbal.Oagir
verbal abarca as atividades linguageiras nas quais os seres hu-
manos emergem como actantes63. Quando dotado demotivos e
intenções, esteactanteéconsideradoatordeseuagire,quando
nãoháapresençademotivos e intenções, este actante se confi-
guracomoagente.
A partir da observação do ser humano em interação, é
possívelcompreenderaspectosdoquadrosocialeoscomporta-
mentosreconhecíveisdeumadeterminadaatividade.Nocasoda
atividadedocente,defendemosahipótesedequeotextoassume
62Umavezquehámuitostrabalhosquedesenvolvemanálisesutilizandoosdoispri-meiros níveis, nos atemos somente ao nível semântico de análise, que se refere àSemiologiadoAgir.63 Termo geral adotado pelo ISD para destacar qualquer ser humano implicado noagir,podendooactanteserdefinidocomoatorouagente
201
influênciadiretanoagirindividualdoprofessor.Nestaatividade,
hádiversostiposdetextosquedesempenhamafunçãomediata
doprofissionalcomseuofícioe,porisso,adotamososconceitos
epistemológicosdaClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010)para
compreenderoensinocomotrabalho,principalmenteosconcei-
tosdegêneroeestilo.Assim,ascontribuiçõesdestavertentede
investigaçãodasCiênciasdeTrabalhonospermitementendero
papeldoPIBIDcomoespaçodeformaçãoetrocaderepresenta-
çõesquepotencializamopoderdeagir(CLOT,2010).
2.AFUNÇÃOSOCIALEPSICOLÓGICADOAGIRNOPIBID
Machado(2004)defendeaconcepçãodoensinocomotraba-
lho,naqualosucessooufracassodoprofessornãodevesermedido
peloaprendizadodoaluno.Aautoraaindaasseveraque,nessalinha
deraciocínio,oensinodeveserinvestigadoapartirdeumaaborda-
gem reflexiva e discursiva, pautada no refazer, quemuito dialoga
comoaparatoepistemológicodaClínicadaAtividade.
Clot (2007,2010)vaibuscarnosgênerosdodiscursode
Bakhtinumamaneiraanálogadeexplicarafunçãopsicológicae
social do trabalho. Surge desta analogia, o conceito de gênero
profissional,vistocomoumconstrutosocialdenormatizaçãoque
configura os profissionais de uma atividade específica. O estilo
profissional,queretroalimentaogênero,édecaráterindividuale
psicológico,poisseconfiguracomoamaneirapelaqualoindiví-
201
influênciadiretanoagirindividualdoprofessor.Nestaatividade,
hádiversostiposdetextosquedesempenhamafunçãomediata
doprofissionalcomseuofícioe,porisso,adotamososconceitos
epistemológicosdaClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010)para
compreenderoensinocomotrabalho,principalmenteosconcei-
tosdegêneroeestilo.Assim,ascontribuiçõesdestavertentede
investigaçãodasCiênciasdeTrabalhonospermitementendero
papeldoPIBIDcomoespaçodeformaçãoetrocaderepresenta-
çõesquepotencializamopoderdeagir(CLOT,2010).
2.AFUNÇÃOSOCIALEPSICOLÓGICADOAGIRNOPIBID
Machado(2004)defendeaconcepçãodoensinocomotraba-
lho,naqualosucessooufracassodoprofessornãodevesermedido
peloaprendizadodoaluno.Aautoraaindaasseveraque,nessalinha
deraciocínio,oensinodeveserinvestigadoapartirdeumaaborda-
gem reflexiva e discursiva, pautada no refazer, quemuito dialoga
comoaparatoepistemológicodaClínicadaAtividade.
Clot (2007,2010)vaibuscarnosgênerosdodiscursode
Bakhtinumamaneiraanálogadeexplicarafunçãopsicológicae
social do trabalho. Surge desta analogia, o conceito de gênero
profissional,vistocomoumconstrutosocialdenormatizaçãoque
configura os profissionais de uma atividade específica. O estilo
profissional,queretroalimentaogênero,édecaráterindividuale
psicológico,poisseconfiguracomoamaneirapelaqualoindiví-
202
duo recebe e refaz a norma, dentro das suas capacidades e de
acordocomsuassituaçõesdeconflito.
Atreladosaogêneroeaoestiloprofissional,nossosques-
tionamentospairamsobreaessencialidadedaformaçãoiniciale
aimportânciadoPIBID64noscursosdeformação.
Segundo Gatti et. al. (2014), a formação de professores
temcomoprerrogativaanecessidadederepensarosatuaismo-
delosdeformaçãoafimdeestabelecerumdiálogomaisestreito
comassituaçõesconcretasdetrabalho.Muitaspesquisasfocali-
zamoPIBIDcomoespaçodeformaçãoqueprotagonizaofuturo
professorfrenteàsuarealidadedetrabalho.Estaspesquisasas-
sinalam o PIBID como um espaço de formação que: a) discute
teoriaeprática;b)estreitarelaçãoentreuniversidadeeescola;c)
promovedesenvolvimentoprofissionaldeprofessoresdaeduca-
çãobásicaedebolsistas;d)atribuimaiorsignificadoaosalunos
dagraduaçãoparacomocursoeotrabalhofuturo;e)propulsio-
napráticas inovadorascomusosde tecnologiae f) intensificaa
posturacrítico-reflexivadobolsista(BORGESet.al.,2015;GATTI
et. al., 2014, 2013; LAND, 2017; MAIA e DOURADO, 2017;
MORAIS,2017,dentreoutros).
Neste sentido, a função socialdoPIBID concentra-senos
diversoscontatosdobolsistacomseufuturotrabalho,momento
emqueoprofessor-bolsistadesenvolveafunçãopsicológicaem64ValesalientarquecompreendemosoPIBIDcomotrabalho,umavezqueobolsistaestabeleceosprimeiroscontatossobreofazer.
203
receberasregraseasnormasdaatividade.Alémdisso,oPIBID
representaanãodissociabilidadeentreafunçãosocialepsicoló-
gicadotrabalho,umavezqueobolsistarefletesobresuaprática
frente aos conflitos que porventura não estão prescritos nas
normas.
Ditoisto,aseguir,passamosparaaseçãoqueapresentao
percursometodológicodestetrabalho.
3.TRILHANDOOPERCURSOMETODOLÓGICO
De natureza qualitativo-interpretativista, esta pesquisa
temcomo fimanalisaromicrossocialdo trabalhodocente,pro-
curando “entendere interpretaros fenômenossociais inseridos
emumcontexto”(BORTONI-RICARDO,2008,p.34).Onossoce-
náriodeanáliseéosubprojetoPIBIDLetras/InglêsdaUFPBno
anode2017, comatuação emumaescolapúblicana cidadede
JoãoPessoa-PB.
Pormeiodosrelatos65,osbolsistas tiveramacapacidade
de descrever detalhadamente o que foi vivido em situação de
trabalho,comaliberdadedetransitarpelotempodeacordocom
experiênciaspassadas.Aonegociar sentidoseposicionamentos,
o relato reflexivo se configura comogênero catalisador em ter-
mosdeexplicitação,organizaçãoeressignificaçãodasexperiên-
65Osrelatoserampré-requisitosparaparticipaçãonosubprojetoeostemasdostex-tospodiamserlivresoudelimitadospelascoordenadorasformadoras.
203
receberasregraseasnormasdaatividade.Alémdisso,oPIBID
representaanãodissociabilidadeentreafunçãosocialepsicoló-
gicadotrabalho,umavezqueobolsistarefletesobresuaprática
frente aos conflitos que porventura não estão prescritos nas
normas.
Ditoisto,aseguir,passamosparaaseçãoqueapresentao
percursometodológicodestetrabalho.
3.TRILHANDOOPERCURSOMETODOLÓGICO
De natureza qualitativo-interpretativista, esta pesquisa
temcomo fimanalisaromicrossocialdo trabalhodocente,pro-
curando “entendere interpretaros fenômenossociais inseridos
emumcontexto”(BORTONI-RICARDO,2008,p.34).Onossoce-
náriodeanáliseéosubprojetoPIBIDLetras/InglêsdaUFPBno
anode2017, comatuação emumaescolapúblicana cidadede
JoãoPessoa-PB.
Pormeiodosrelatos65,osbolsistas tiveramacapacidade
de descrever detalhadamente o que foi vivido em situação de
trabalho,comaliberdadedetransitarpelotempodeacordocom
experiênciaspassadas.Aonegociar sentidoseposicionamentos,
o relato reflexivo se configura comogênero catalisador em ter-
mosdeexplicitação,organizaçãoeressignificaçãodasexperiên-
65Osrelatoserampré-requisitosparaparticipaçãonosubprojetoeostemasdostex-tospodiamserlivresoudelimitadospelascoordenadorasformadoras.
204
ciasàluzdeindagaçõeseinquietaçõesdopresente(SIGNORINI,
2006).
Para analisar os relatos, utilizamos a metodologia da
Semiologia do Agir, buscando, assim, compreender a cadeia de
gestos (CLOT,2007,2010)dosdocentes.A fimde ilustraraSe-
miologiadoAgireosmovimentosindividuaisecoletivosdobol-
sista,apresentamosoquadroaseguir,quetrazasdimensõesdo
agireosplanoscoletivoeindividual:
COLETIVO INDIVIDUALDimensãomotivacional
Determinantesefatoresexternosdeordemmaterialouderepresen-taçãosocial.
Motivos(razõesdeagirinteriorizadasporumindivíduoparticular).
Dimensãointencional
Finalidadesquesãovalidadassocialmentecomafinalidadedequerer,etentarfazer.
Intençõesinteriorizadaseatribuídasaumindiví-duoemparticularcomaintençãodequerer,etentarfazeretc.
Dimensãoderecursosparaoagir
Ferramentasmateriali-zadasnoambientesocial(alinguagem,olivro,umquestionáriodiagnóstico,oquadroetc.).
Capacidades,recursosmentaisecomportamen-taisdeumindivíduoemparticular.
Fonte:BronckarteMachado(2004);MachadoeBronckart(2009).
Afimdecompreenderoagirdocente,traçamosoobjetivo
geraldestapesquisa, queé investigar asdimensõesdoagirdo-
centedebolsistasPIBIDpormeioderelatosreflexivos, identifi-
cando as dimensões do agir coletivo e individual da atuação
profissional.
205
4.ASDIMENSÕESDOAGIRNOSRELATOSREFLEXIVOS
Aanálisedosdados se concentrano registrodasdimen-
sõescommaiorevidêncianosconteúdostemáticos(CTs)66.
A partir dos procedimentos, foram elencados 03 conteú-
dostemáticos:Conteúdotemático Temas
CT1 Interaçãocomosactantesdocontextoescolar
CT2 Usodeferramentaspedagógicas:planeja-mentoeintervenções
CT3 Reflexõessobreaformaçãoeasimposiçõesdomeiodeatuação
NoCT1,verificamosapredominânciadadimensãointen-
cionaldoagir,enquantooCT2háapredominânciadadimensão
dos recursos para o agir e, no CT3, constatamos um equilíbrio
entreadimensãomotivacionaleintencional.
A seguir, destacamos alguns trechos que retratam a di-
mensãointencionalpredominantenoCT1.Dimensãointencional
Fragmento(1):Aadaptaçãodessaatividadeaconteceunumareunião informalentremimemaisduasbolsistas,eresolvifalarrapidamentesobreelaparadestacaraimpor-tância dessas reuniões e da elaboração de atividades em dupla ou grupo com pessoascomprometidascomquestõeseducativas.Duranteoprocessodeadaptaçãodaatividadefoimuitolegalverocomprometimento...Sullivan(Fevereiro)
66Aoobservarmososconteúdostemáticos,percebemosqueumaououtradimensãosedestacaouatémesmosecomplementam.
205
4.ASDIMENSÕESDOAGIRNOSRELATOSREFLEXIVOS
Aanálisedosdados se concentrano registrodasdimen-
sõescommaiorevidêncianosconteúdostemáticos(CTs)66.
A partir dos procedimentos, foram elencados 03 conteú-
dostemáticos:Conteúdotemático Temas
CT1 Interaçãocomosactantesdocontextoescolar
CT2 Usodeferramentaspedagógicas:planeja-mentoeintervenções
CT3 Reflexõessobreaformaçãoeasimposiçõesdomeiodeatuação
NoCT1,verificamosapredominânciadadimensãointen-
cionaldoagir,enquantooCT2háapredominânciadadimensão
dos recursos para o agir e, no CT3, constatamos um equilíbrio
entreadimensãomotivacionaleintencional.
A seguir, destacamos alguns trechos que retratam a di-
mensãointencionalpredominantenoCT1.Dimensãointencional
Fragmento(1):Aadaptaçãodessaatividadeaconteceunumareunião informalentremimemaisduasbolsistas,eresolvifalarrapidamentesobreelaparadestacaraimpor-tância dessas reuniões e da elaboração de atividades em dupla ou grupo com pessoascomprometidascomquestõeseducativas.Duranteoprocessodeadaptaçãodaatividadefoimuitolegalverocomprometimento...Sullivan(Fevereiro)
66Aoobservarmososconteúdostemáticos,percebemosqueumaououtradimensãosedestacaouatémesmosecomplementam.
206
Fragmento(2):Queestudante/professornuncatevemedodeterumalunocomalgu-madeficiênciaenãosabercomoagir?Eu tive/tenho.Queroaprender anãoser comomuitos que deixam ao acaso. Não quero mudar o mundo sozinho, mas fazer minhaparteparaquemuitosnãosesintamforadele.EuseiqueoPIBIDmedaráessesuportenodia-a-dia,nasreuniões,nasvisitasàescola,noconvíviocomosalunos...Adalberto(Fevereiro)
No fragmento (1),Sullivan textualizasobreaexperiência
deproduziradaptaçõesdeumaatividade,trazendoocomprome-
timentodocoletivodoPIBIDnoâmbitodasdimensõesintencio-
nais.Asreuniões,porexemplo,possuemfinalidadespautadasno
questionamentosobreformasdefazer,oqueéapontadoporSul-
livan quando textualiza sobre a importância dessas reuniõesna
elaboração de atividades em dupla ou grupo com pessoas com-
prometidascomquestõeseducativas.
No fragmento (2),Adalberto revela seumedo recorrente
(eu tive/tenho). O bolsista deixa à mostra suas intenções para
agir(Queroaprender),paranãofazerdequalquermaneira,oque
representaoplanoindividual(intenções)ecoletivo(finalidades).
Adalberto temuma intençãoeum fimpara comos alunos com
necessidadesespeciaiseducacionais(doravanteNEE),havendoo
desejodefazeralgodiferenteenãodeixandoaquelesalunosao
acaso. Embora ele demonstre a intenção emquerer fazer, com-
preendequenãopode fazer sozinho, havendoumanecessidade
de contar como coletivo doPIBID:Eu sei que o PIBIDme dará
essesuportenodia-a-dia,nasreuniões,nasvisitasàescola,nocon-
víviocomosalunos...
207
Comapredominânciadadimensão intencional,deduzimos
que,aotextualizarsobreainteraçãocomosactanteseocontexto,
osbolsistaspossuemaintençãodequererfazer.Noiníciodospri-
meiros contatos com o ambiente escolar, os bolsistas mobilizam
suasintençõesindividuaisafimdeatingirumobjetivoemcomum,
aindaprospectivo,umavezque,nosprimeirosmomentosdeconta-
tocomoPIBID,elesestavampermeadosemumaatmosferadede-
sejoseexpectativasemrelaçãoaoseutrabalho.
Aanálisenosfezperceberosmovimentosentreosplanos
individual e coletivo e, assim, concluímosqueos trechos sinali-
zamasansiedades,desejoseprospectivasdotrabalhodocente.
Aseguir,apresentamosalgunstrechosdosrelatosquere-
tratamadimensãodosrecursosparaoagir,dimensãopredomi-
nantedoCT2.Dimensãodosrecursosparaoagir
Fragmento (3): (...) Ter essa experiência ajuda a nos “humanizar” noquesito compreensão; no tentar compreender a razão de um aluno terrespondidodeformadiferente.Foimuitoimportanteperceberaprovanãoapenas como uma atividade geradora de nota, mas como um momentotambémdeaprendizado.(...)eissoficacomoreflexão...Comoavaliar?!
Adalberto(Abril)
Fragmento(4):Otrabalhocomesse formatodewebquesténovoparamim,ealgunsbolsistasveteranosjámeensinaramumpoucodecomosefaz,trocandoinformaçõesqueserãobastanteuteis[sic]parameufuturocomoprofessor“inovador”.Alémdetudo,asprofessorascoordenadoraecolaboradoraforambastanteatenciosaseissonosajudoubastante;encaro[esse]comoumtrabalhoemequipequesugouumpoucodacriatividadedecadabolsista,assimcomoatençãoecuidado, (...) estávamospreocupa-dosemfazerdarcerto(...).
Adalberto(Junho)
207
Comapredominânciadadimensão intencional,deduzimos
que,aotextualizarsobreainteraçãocomosactanteseocontexto,
osbolsistaspossuemaintençãodequererfazer.Noiníciodospri-
meiros contatos com o ambiente escolar, os bolsistas mobilizam
suasintençõesindividuaisafimdeatingirumobjetivoemcomum,
aindaprospectivo,umavezque,nosprimeirosmomentosdeconta-
tocomoPIBID,elesestavampermeadosemumaatmosferadede-
sejoseexpectativasemrelaçãoaoseutrabalho.
Aanálisenosfezperceberosmovimentosentreosplanos
individual e coletivo e, assim, concluímosqueos trechos sinali-
zamasansiedades,desejoseprospectivasdotrabalhodocente.
Aseguir,apresentamosalgunstrechosdosrelatosquere-
tratamadimensãodosrecursosparaoagir,dimensãopredomi-
nantedoCT2.Dimensãodosrecursosparaoagir
Fragmento (3): (...) Ter essa experiência ajuda a nos “humanizar” noquesito compreensão; no tentar compreender a razão de um aluno terrespondidodeformadiferente.Foimuitoimportanteperceberaprovanãoapenas como uma atividade geradora de nota, mas como um momentotambémdeaprendizado.(...)eissoficacomoreflexão...Comoavaliar?!
Adalberto(Abril)
Fragmento(4):Otrabalhocomesse formatodewebquesténovoparamim,ealgunsbolsistasveteranosjámeensinaramumpoucodecomosefaz,trocandoinformaçõesqueserãobastanteuteis[sic]parameufuturocomoprofessor“inovador”.Alémdetudo,asprofessorascoordenadoraecolaboradoraforambastanteatenciosaseissonosajudoubastante;encaro[esse]comoumtrabalhoemequipequesugouumpoucodacriatividadedecadabolsista,assimcomoatençãoecuidado, (...) estávamospreocupa-dosemfazerdarcerto(...).
Adalberto(Junho)
208
O fragmento (3) situaAdalberto no plano individual dos
recursosparaoagir,umavezqueobolsistasinalizaascapacida-
desemocionaiseafetivasaoconsiderarooutro(“humanizar”)ao
elaboraraprova.Emboranos“humanizar”tenhaumcaráterque
remeteaosocial,nãodescartamosoteorafetivoeindividualdo
bolsistaemassumirparasiaresponsabilidadedehumanizar-se
paraconsiderar,toleraretornarafetivoocontatoeaexperiência
comooutro.AreflexãodeAdalbertoépautadanãosomentena
normadequantificaroconhecimentodoaluno,massimnaatitu-
dedecompreenderasimesmo,eaooutro,aoelaborarumapro-
va (a prova não apenas como uma atividade geradora de nota, mas
comoummomentotambémdeaprendizado).
Aotrazeroutraferramentadoseutrabalho,nofragmento
(4),Adalbertoafirmaque, trabalhar comwebquests é algo “no-
vo”,porém,umavezinseridonoPIBID,eleconseguiuenfrentaro
desconhecido, graças à troca de conhecimento com outros per-
sonagens (bolsistas veteranos já me ensinaram; as professoras
coordenadora e colaboradora foram bastante atenciosas), o que
representaanegociaçãoderepresentaçõesdeumcoletivo,algo
essencialparaaconstruçãodeumprofessor inovador.Ofatode
Adalberto textualizar a elaboração do “Web Quest” como tarefa
difícilrevelaumnívelderecursosparaoagirindividualqueindi-
caacapacidadementaldecadabolsista(sugouumpoucodacria-
tividadedecadabolsista,assimcomoatençãoecuidado).
209
Ao realizarmos estas releituras do CT2, inferimos que o
social é imprescindível na constituição do profissional docente,
nosentidodetomarprasiasferramentaseasdemandasdasoci-
edadeglobalizada.Nasdimensõesdosrecursosparaoagir,per-
cebemos que o PIBID é um cenário no qual seus atores mo-
bilizam, mais recorrentemente, o agir com ferramentas, o agir
inclusivoeoagirafetivo,umavezqueháumapreocupaçãodos
bolsistascomasadaptaçõesdasferramentasemrelaçãoaosalu-
noscomNEE(eoutros).Ademais,oagirinclusivosedátambém
no uso de ferramentas tecnológicas para a inserção dos alunos
emummundoglobalizado.
A seguir,passemosparaa análisedos trechos referentes
àsdimensõesmotivacionaleintencional,emequilíbrio,doCT3.
DimensãomotivacionaleDimensãointencional
Fragmento(5):Apósquatroperíodosnocurso,fiqueipensandosobreoqueestavafaltandoparaqueeumesentissemaisrealizadocomoalunoequal o conhecimento viria ame ajudar aindamais emminha trajetória.Hoje,confirmoqueoquedefatomefaltaéexperiênciaemsaladeaula.OPIBID veio paramim como uma proposta de desenvolvimento e (...) vinele a fonte de conhecimento que me é mais carente nesse processo dematuração.
Adalberto(Fevereiro)
Fragmento(6):OPIBIDparamimfoiumlar.Abstrato,masfoi.Nelemesentiacolhido,apoiadoesemprecapazdefazermais,buscandomeadaptare fazermelhorquandopossívelenecessário.Sótenhomuitoaagradecer!Aslembrançasdoprojetoearaizqueeledeixouemmim,euvoulevarprasempre.
Sullivan(Novembro)
Nofragmento(5),Adalbertotextualizasobreummomen-
to passado a fim de avaliar sua trajetória como profissional.
209
Ao realizarmos estas releituras do CT2, inferimos que o
social é imprescindível na constituição do profissional docente,
nosentidodetomarprasiasferramentaseasdemandasdasoci-
edadeglobalizada.Nasdimensõesdosrecursosparaoagir,per-
cebemos que o PIBID é um cenário no qual seus atores mo-
bilizam, mais recorrentemente, o agir com ferramentas, o agir
inclusivoeoagirafetivo,umavezqueháumapreocupaçãodos
bolsistascomasadaptaçõesdasferramentasemrelaçãoaosalu-
noscomNEE(eoutros).Ademais,oagirinclusivosedátambém
no uso de ferramentas tecnológicas para a inserção dos alunos
emummundoglobalizado.
A seguir,passemosparaa análisedos trechos referentes
àsdimensõesmotivacionaleintencional,emequilíbrio,doCT3.
DimensãomotivacionaleDimensãointencional
Fragmento(5):Apósquatroperíodosnocurso,fiqueipensandosobreoqueestavafaltandoparaqueeumesentissemaisrealizadocomoalunoequal o conhecimento viria ame ajudar aindamais emminha trajetória.Hoje,confirmoqueoquedefatomefaltaéexperiênciaemsaladeaula.OPIBID veio paramim como uma proposta de desenvolvimento e (...) vinele a fonte de conhecimento que me é mais carente nesse processo dematuração.
Adalberto(Fevereiro)
Fragmento(6):OPIBIDparamimfoiumlar.Abstrato,masfoi.Nelemesentiacolhido,apoiadoesemprecapazdefazermais,buscandomeadaptare fazermelhorquandopossívelenecessário.Sótenhomuitoaagradecer!Aslembrançasdoprojetoearaizqueeledeixouemmim,euvoulevarprasempre.
Sullivan(Novembro)
Nofragmento(5),Adalbertotextualizasobreummomen-
to passado a fim de avaliar sua trajetória como profissional.
210
Entendemos que a sua falta de experiência se enquadra na di-
mensãomotivacionaldoagir,umavezqueelafoiummotivopara
adentrar ao Programa.Neste caso, o PIBID funciona comouma
fontedeconhecimentoqueoportunizouaexperiênciaqueofalta-
va,desencadeandoo seudesenvolvimentoprofissionalnecessá-
rio:vinelea fontedeconhecimentoquemeémaiscarentenesse
processodematuração.
No fragmento (6), Sullivanescreveuseuúltimorelatode
2017fazendoumareflexãosobreoPIBIDesuaabrangência.Sul-
livannosfazperceberqueoPIBIDnãoéapenasumprogramade
incentivoàdocência,massimumlar,umabrigonoqualosseus
atorespodemseracolhidoseapoiados(Nelemesentiacolhido).
Nofragmento(6),podemosinferiropertencimentoealegitima-
ção de Sullivan ao coletivo do PIBID, visto por ele como uma
oportunidadededesenvolvimentoprofissional que representou
suaredescoberta,oquedialogacomAdalbertonofragmento(5).
AsreflexõesdeSullivannosdemostramaamplitudeeoimpacto
doPIBIDnasuatrajetóriaformativa,queperduraráfuturamente:
As lembrançasdoprojetoearaizqueeledeixouemmim,euvou
levarprasempre.
Aoanalisarmososmovimentosentreosplanosindividual
e coletivo das dimensõesmotivacional e intencional, chegamos
aopontodeconstatarqueosbolsistaspossuemsuasrazõespau-
tadas em um contexto social que desencadeiam intenções para
211
umagirnomundo(afaltadeexperiênciaeabuscaparasupri-la).
Alémdisso,emseusúltimosrelatos,valedestacarofatodeque
osbolsistasrevelaram-secomoprotagonistasdoseuagir, legiti-
mandosuavozcomoprofessoresaopassoemqueassumempara
si a experiênciapositivadoPrograma.Comesses fragmentos, é
visíveloimpactodoPIBIDnatrajetóriaprofissional,umavezque
osbolsistasencontramsuasrazõesparaagirparaalémdoPro-
grama,oquepossivelmentegaranteumolharmais críticopara
sociedadenaqualsepretendeensinar.
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Neste trabalho, defendemos que o PIBID atua como um
cenáriofavoráveldeinteraçõessimbióticascujasrepresentações
são valorizadas por meio de práticas discursivas (MACHADO,
2004)quepossibilitamaminimizaçãodosanseiospormeiodo
pertencimentodocoletivo.
Dessemodo,aoobservamosoconteúdotemáticodainte-
ração com os actantes do contexto escolar, evidenciamos a pre-
dominância da dimensão intencional. Nos primeirosmomentos
noPIBID,osbolsistasseencontravamemumateiadedesejose
expectativas, havendo a preocupação com o planejamento para
comosalunos.Observamos tambémapresençadamobilização
decapacidadesafetivascomafinalidadedeserelacionarcomas
outraspessoas,sejamoscolegasdetrabalho,ouosalunosdaes-
211
umagirnomundo(afaltadeexperiênciaeabuscaparasupri-la).
Alémdisso,emseusúltimosrelatos,valedestacarofatodeque
osbolsistasrevelaram-secomoprotagonistasdoseuagir, legiti-
mandosuavozcomoprofessoresaopassoemqueassumempara
si a experiênciapositivadoPrograma.Comesses fragmentos, é
visíveloimpactodoPIBIDnatrajetóriaprofissional,umavezque
osbolsistasencontramsuasrazõesparaagirparaalémdoPro-
grama,oquepossivelmentegaranteumolharmais críticopara
sociedadenaqualsepretendeensinar.
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Neste trabalho, defendemos que o PIBID atua como um
cenáriofavoráveldeinteraçõessimbióticascujasrepresentações
são valorizadas por meio de práticas discursivas (MACHADO,
2004)quepossibilitamaminimizaçãodosanseiospormeiodo
pertencimentodocoletivo.
Dessemodo,aoobservamosoconteúdotemáticodainte-
ração com os actantes do contexto escolar, evidenciamos a pre-
dominância da dimensão intencional. Nos primeirosmomentos
noPIBID,osbolsistasseencontravamemumateiadedesejose
expectativas, havendo a preocupação com o planejamento para
comosalunos.Observamos tambémapresençadamobilização
decapacidadesafetivascomafinalidadedeserelacionarcomas
outraspessoas,sejamoscolegasdetrabalho,ouosalunosdaes-
212
cola.Concluímosqueanecessidadedeestabelecimentodevíncu-
los situaoPIBIDemumespaçoquepromoveoagir afetivo,na
qualainteraçãocomooutroéessencialnodesenvolvimentoda
atividade.
Em relação ao conteúdo temático do uso de ferramentas
pedagógicas: planejamento e intervenções, evidenciamos a pre-
dominância de um agir reguladopelas ferramentas de trabalho
quesedesdobraemduasoutrasformasdeagir(afetivoeinclusi-
vo). A prova representa uma ferramenta de trabalho na qual
demandaummaiorcuidadona flexibilização,elaboraçãoeapli-
cação.Alémdesta,ousodenovastecnologiasrepresentaumagir
inclusivoeinovadorqueaprofissãodocenterequer,umavezque
alunosprecisamestarincluídosnomundoglobalizado.Aodirigir
taisferramentasparaalunoscomNEE,osbolsistasdesenvolvem
umagirafetivo,e(também)inclusivo,emreceber,compreender
etolerar.
Na discussão do conteúdo temático acerca das reflexões
sobreaformaçãoeasimposiçõesdomeiodeatuação,osbolsistas
trouxeramadimensãomotivacionale intencionalemequilíbrio.
Énesteconteúdotemáticoqueosbolsistasdemonstrammomen-
tosdeavaliaçãosobreaexperiênciadoPIBID,harmonizandosua
vozjuntoaosmomentosdeprospecçãoprofissional.Osbolsistas
revelamquea faltadeexperiênciaéalgopresentena trajetória
profissional como aluno da graduação, trazendo o PIBID como
213
umeloqueuneuniversidadeeescola.Ademais,concluímosqueo
PIBIDéumpanoramaderepresentaçõessobreavidae,aotextu-
alizar sobre ela, osbolsistasdeixamàmostra suas emoções in-
ternas como medos, sucessos e desejos, que funcionam como
formasdecontroledegerenciamentodeações.
ApósinvestigaroagirdocentedebolsistasnoPIBID,che-
gamosaconclusãodequeaformaçãodocenterequerumbalan-
ceamento das dimensões do agir, o que nos remete a defender
que o fim das situações não depende somente dos professores,
mas sim de um trabalho conjuntomaior, de origem social, que
advém de negociações de representações que desencadeiam o
pensamentoeoagirhumano.Otrabalhodeensinaréassumiro
controledesituaçõessemdeixarqueasemoçõesouosdetermi-
nantesexternossociaistomemcontaporcompleto.Acreditamos
que, não adianta dominar técnicas e métodos se os problemas
nãosãoentendidos,ossentimentoscompreendidoseasexperi-
ênciascompartilhadas.Osprofessoresprecisamserouvidos,não
paraseremsupridosdealgoquelhesfaltam,massimparatecer
diálogosdecompreensãodiantedaopacidadeecomplexidadeda
docência.Seantesentendemosqueasaladeaulaéumlequede
diversidade,devemosentenderquecadaprofessortambémoé,e
sóelepodenosdizercomoascoisas.
213
umeloqueuneuniversidadeeescola.Ademais,concluímosqueo
PIBIDéumpanoramaderepresentaçõessobreavidae,aotextu-
alizar sobre ela, osbolsistasdeixamàmostra suas emoções in-
ternas como medos, sucessos e desejos, que funcionam como
formasdecontroledegerenciamentodeações.
ApósinvestigaroagirdocentedebolsistasnoPIBID,che-
gamosaconclusãodequeaformaçãodocenterequerumbalan-
ceamento das dimensões do agir, o que nos remete a defender
que o fim das situações não depende somente dos professores,
mas sim de um trabalho conjuntomaior, de origem social, que
advém de negociações de representações que desencadeiam o
pensamentoeoagirhumano.Otrabalhodeensinaréassumiro
controledesituaçõessemdeixarqueasemoçõesouosdetermi-
nantesexternossociaistomemcontaporcompleto.Acreditamos
que, não adianta dominar técnicas e métodos se os problemas
nãosãoentendidos,ossentimentoscompreendidoseasexperi-
ênciascompartilhadas.Osprofessoresprecisamserouvidos,não
paraseremsupridosdealgoquelhesfaltam,massimparatecer
diálogosdecompreensãodiantedaopacidadeecomplexidadeda
docência.Seantesentendemosqueasaladeaulaéumlequede
diversidade,devemosentenderquecadaprofessortambémoé,e
sóelepodenosdizercomoascoisas.
214
Capítulo11SOZINHAOUCOMOOUTRO?:UMAANÁLISESOCIODISCURSIVAACERCADOTRABALHODEENSINODEDUASPROFESSORASDELÍNGUAINGLESANAEDUCAÇÃOINFANTIL
JaninedosSantosRolim
INTRODUÇÃO
Opresentecapítuloconsistenorecortedeumapesquisa67
demaiorextensãoecompõeoconjuntodetextosproduzidospor
membrosdoGrupodeEstudoemLetramento,InteraçãoeTraba-
lho(GELIT/CNPq)daUniversidadeFederaldaParaíba(doravan-
teUFPB).Noâmagodasdiscussõesqueatravessama atividade
do professor (MACHADO, 2004, 2007), sobretudo nesta última
década(REICHMANN;GUEDES-PINTO,2018),damosdestaqueà
buscaporvisibilidadeecompreensõesacercadaatuaçãodepro-
fessoresdeLínguaInglesanocontextodaEducaçãoInfantil.
Logo, este estudo tem como propósito central investigar
asrepresentaçõesdeduasprofessorasdeLínguaInglesaquanto
àsprescriçõesconstitutivasdoseutrabalhodeensino,nocontex-
67DissertaçãoapresentadaparaobtençãodegraudeMestrenodia27defevereirode2020, com título “Atividade de ensino e educação infantil: representações de duasprofessoras de língua inglesa acerca do seu métier na primeira etapa da educaçãobásica”esoborientaçãodaProfª.Drª.BetâniaPassosMedrado.
215
todaEducaçãoInfantil,comotambémnoquedizrespeitoàrela-
çãoqueessasprescriçõesestabelecemcomocoletivoprofissio-
naldessastrabalhadoras.
Para tanto, respaldamo-nos nos pressupostos teórico-
metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante
ISD), para a análise do agir comunicativo verbal (BRONCKART,
1999,2006,2008)dasprofessorascolaboradoras,bemcomonas
contribuiçõesdasCiênciasdoTrabalho(AMIGUES,2004;BUENO,
2009;CLOT,2007,2010),paraproblematizarmosquestõesrela-
tivasaconceitos, taisquais:gêneroprofissional,coletivodetra-
balho, trabalhoprescrito, realizadoe realetc.Osprincípiosque
subjazemaoISDeàsCiênciasdoTrabalhotêmfomentadoestu-
dos desenvolvidos na área da Linguística Aplicada (doravante
LA),campodeestudonoqualanossapesquisasedesenvolvee
buscadiálogos.
1.LA,ISDECLÍNICADAATIVIDADE:PRINCÍPIOSTEÓRICOS
BASILARES
Sepormuitotempootrabalhodosprofessoresde língua
eracompreendidoapartirdoviésda“aplicaçãodaLinguística68”
(MOITA-LOPES,2009),ofinaldoséculoXXeiníciodoséculoXXI
68No artigo intitulado “Da aplicaçãodeLinguística à LinguísticaAplicada Indiscipli-nar”, publicado em 2009, Moita-Lopes apresenta uma síntese acerca das “viradas”epistemológicas sofridas pela LA desde a sua constituição até a primeira década doséculoXXI.
215
todaEducaçãoInfantil,comotambémnoquedizrespeitoàrela-
çãoqueessasprescriçõesestabelecemcomocoletivoprofissio-
naldessastrabalhadoras.
Para tanto, respaldamo-nos nos pressupostos teórico-
metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante
ISD), para a análise do agir comunicativo verbal (BRONCKART,
1999,2006,2008)dasprofessorascolaboradoras,bemcomonas
contribuiçõesdasCiênciasdoTrabalho(AMIGUES,2004;BUENO,
2009;CLOT,2007,2010),paraproblematizarmosquestõesrela-
tivasaconceitos, taisquais:gêneroprofissional,coletivodetra-
balho, trabalhoprescrito, realizadoe realetc.Osprincípiosque
subjazemaoISDeàsCiênciasdoTrabalhotêmfomentadoestu-
dos desenvolvidos na área da Linguística Aplicada (doravante
LA),campodeestudonoqualanossapesquisasedesenvolvee
buscadiálogos.
1.LA,ISDECLÍNICADAATIVIDADE:PRINCÍPIOSTEÓRICOS
BASILARES
Sepormuitotempootrabalhodosprofessoresde língua
eracompreendidoapartirdoviésda“aplicaçãodaLinguística68”
(MOITA-LOPES,2009),ofinaldoséculoXXeiníciodoséculoXXI
68No artigo intitulado “Da aplicaçãodeLinguística à LinguísticaAplicada Indiscipli-nar”, publicado em 2009, Moita-Lopes apresenta uma síntese acerca das “viradas”epistemológicas sofridas pela LA desde a sua constituição até a primeira década doséculoXXI.
216
marcaram grandes reviravoltas no modo como o ensino/
aprendizagemdelínguaspassouasercompreendido.
Jánãosetratamaisdepôrempráticamétodosdecorren-
tesdeformulaçõeseabordagenslinguísticasespecíficas,masde
pensaremumaLAqueváaoencontrodapráxis;oumelhor,uma
LA crítica (LAC) (PENNYCOOK, 1998), cujas características nos
direcionam a uma compreensão de uma LA transgressiva
(PENNYCOOK, 2006), ultrapassando limites disciplinares e em
paralelo com as diversas transformações da sociedade contem-
porânea,sobretudonofinaldestasegundadécadadoséculoXXI.
A LA contemporânea nos provoca a olhar para a nossa
atividade,eaquinosdirecionamosàatividadedeensino,nãosó
em relação às práticas culturais, políticas, históricas do nosso
povo,mastambémapartirdeumaperspectivaglobal,da“pluri-
versidadedoconhecimentoedacompreensão”(MIGNOLO,2003
apudMOITA-LOPES,2006,p.89).Paratanto,sustentamosnosso
estudonaabordagemteórico-metodológicadoISD,cujofocoin-
vestigativosedebruçasobrearelaçãoquealinguagemestabele-
cecomosprocessosdedesenvolvimentohumano(BRONCKART,
1999,2006,2008),etemocupadoumlugarteóricobasilarpara
asinúmeraspesquisasdesenvolvidasnaáreadaLA.
Podemosdizerqueo ISDseconstitui comoumaaborda-
gem transdisciplinar (BRONCKART, 2015), alimentando-se de
estudos desenvolvidos no âmbito das ciências humanas, como
217
também das ciências sociais69, numa tentativa de alcançar res-
postasaosseusanseiospela
compreensão do desenvolvimento e funcionamento psí-quicoesocialdossereshumanos,priorizando,dessa for-ma, a análise das atividades que são planificadas,normatizadaseavaliadasnaepelalinguagem(MEDRADO,2011,p.28).
NoquedizrespeitoàscontribuiçõesdasCiênciasdoTra-
balhoparaaatividadedeensino,Machado(2007)chamaanossa
atençãoparaosconceitosdetrabalhoprescritoerealizadoapre-
sentadospelosergonomistas franceses.De formaconcisa,o tra-
balho prescrito envolve “[...] a tarefa dada, prescrita pela
instituição”(LOUSADA,2004,p.275,grifodaautora),enquantoo
trabalhorealizadodesignaaatividadeque“correspondeaoqueo
sujeitofazmentalmentepararealizaressatarefa,nãosendopor-
tantodiretamente observável [...]” (AMIGUES, 2004, p. 39, grifo
doautor).
Entretanto,haveriaumadistânciaentreessesdoisconcei-
tosque,emseusestudos,Clot(2007,2010)adefiniucomosendo
orealdaatividade.Orealdaatividadeserelacionacom“[...]aqui-
loquenãosefaz,aquiloquenãosepodefazer,aquiloquesebus-
cafazersemconseguir–osfracassos[...]”(CLOT,2007,p.116).
69Napsicologia, atravésdosestudosdesenvolvidosporVygotskyeLeontiev;na lin-guísticasaussuriana;nasociofilosofiadeHabermasedeRicoeur;nafilosofiadalingua-gem,comosestudosdeBakhtin/Volochinov;entreoutras–,paracompreenderopapeldesempenhado pelas práticas de linguagem no desenvolvimento humano (PÉREZ,2014).
217
também das ciências sociais69, numa tentativa de alcançar res-
postasaosseusanseiospela
compreensão do desenvolvimento e funcionamento psí-quicoesocialdossereshumanos,priorizando,dessa for-ma, a análise das atividades que são planificadas,normatizadaseavaliadasnaepelalinguagem(MEDRADO,2011,p.28).
NoquedizrespeitoàscontribuiçõesdasCiênciasdoTra-
balhoparaaatividadedeensino,Machado(2007)chamaanossa
atençãoparaosconceitosdetrabalhoprescritoerealizadoapre-
sentadospelosergonomistas franceses.De formaconcisa,o tra-
balho prescrito envolve “[...] a tarefa dada, prescrita pela
instituição”(LOUSADA,2004,p.275,grifodaautora),enquantoo
trabalhorealizadodesignaaatividadeque“correspondeaoqueo
sujeitofazmentalmentepararealizaressatarefa,nãosendopor-
tantodiretamente observável [...]” (AMIGUES, 2004, p. 39, grifo
doautor).
Entretanto,haveriaumadistânciaentreessesdoisconcei-
tosque,emseusestudos,Clot(2007,2010)adefiniucomosendo
orealdaatividade.Orealdaatividadeserelacionacom“[...]aqui-
loquenãosefaz,aquiloquenãosepodefazer,aquiloquesebus-
cafazersemconseguir–osfracassos[...]”(CLOT,2007,p.116).
69Napsicologia, atravésdosestudosdesenvolvidosporVygotskyeLeontiev;na lin-guísticasaussuriana;nasociofilosofiadeHabermasedeRicoeur;nafilosofiadalingua-gem,comosestudosdeBakhtin/Volochinov;entreoutras–,paracompreenderopapeldesempenhado pelas práticas de linguagem no desenvolvimento humano (PÉREZ,2014).
218
Ainda,paraClot(2007),otrabalhoseinscrevenumaoutra
história,“[...]umahistóriacoletivacristalizadaemgênerossoci-
ais[...]”(p.74).Nessesentido,considerandoosestudosdeBakh-
tin(2000[1977])acercadosgênerosdodiscurso,Clotpreconiza
aconcepçãodegêneroprofissionalaorefletirsobreaexistência
deumaparte subentendidadaatividade. Segundooautor, essa
parte subentendida se configura como um conhecimento tácito
àquelespertencentesaummesmouniversocontextualou,nesse
caso, trabalhista.Os trabalhadorescompartilhamdeumasenha,
cujoacessoaelasóépossívelmediantepertencimento“aomes-
mohorizontesocialeprofissional”(CLOT,2007,p.41,grifonos-
so), o que torna possíveis vivências harmônicas com outros
colegasdeprofissão, emoutraspalavras, comprofissionaisque
integramoseucoletivodetrabalho.
É,portanto,combasenessesconceitos,atéentãoapresen-
tados,queseguimosdelineandoanossapropostadecompreen-
são do trabalho docente das duas professoras colaboradoras
destapesquisa.Aseguir,tecemosbrevescomentáriosacercados
eixosnorteadoresdaEducaçãoInfantil(BRASIL,2018).
1.1AEducaçãoInfantil
Noquedizrespeito,então,àEducaçãoInfantil,aBaseNa-
cionalComumCurricular(doravanteBNCC)nosinformaqueela
se constitui como “parte integrante da Educação Básica [...]
219
[eatende]afaixaetáriadezeroa5anos”(BRASIL,2018,p.35).
Nessaprimeira etapa escolar, as crianças são encorajadas a so-
cializarcomoutrascrianças,comospedagogose,também,apar-
ticipardeatividadeslúdicasquesimbolizamvivênciasfamiliares
e conhecimentos construídos no contexto sócio-histórico-
cultural,naqualacomunidadedessascriançasestáinserida.Em
outras palavras, a atividade de ensino inclina-se, portanto, à
promoçãodepráticasescolaresassociadasaovínculo“educare
cuidar”(BRASIL,2018,p.36).
Tomandocomobaseoartigo4ºdasDiretrizesCurricula-
resNacionaisdaEducação Infantil (DCNEI,ResoluçãoCNE/CEB
nº5/2009),aBNCCreconheceacriançacomosujeitohistóricoe
dedireitose,assim,apropria-sedoseixosestruturantesdasprá-
ticaspedagógicas(asinteraçõeseabrincadeira)apresentadosno
artigo9º,tambémdasDCNEI(2009),paraformularseisdireitos
de aprendizagemedesenvolvimentoquedeverão ser assegura-
dos às crianças na Educação Infantil. São eles: i) conviver; ii)
brincar;iii)participar;iv)explorar;v)expressar-se;evi)conhe-
cer-se(BRASIL,2018).
Sob essa ótica, em se tratandode formaçãodeprofesso-
res70deLínguaInglesa,otrabalhodessesprofissionaisnaEduca-
çãoInfantilseesculpecomoparceladasnovasdemandassociais
queprecisamservisibilizadasequestionadas,nãosóemcontex-70Cf.Rolim(2020)parateracessoaumadiscussãomaisdetalhadaacercadaforma-çãodeprofessoresdeLínguaInglesa.
219
[eatende]afaixaetáriadezeroa5anos”(BRASIL,2018,p.35).
Nessaprimeira etapa escolar, as crianças são encorajadas a so-
cializarcomoutrascrianças,comospedagogose,também,apar-
ticipardeatividadeslúdicasquesimbolizamvivênciasfamiliares
e conhecimentos construídos no contexto sócio-histórico-
cultural,naqualacomunidadedessascriançasestáinserida.Em
outras palavras, a atividade de ensino inclina-se, portanto, à
promoçãodepráticasescolaresassociadasaovínculo“educare
cuidar”(BRASIL,2018,p.36).
Tomandocomobaseoartigo4ºdasDiretrizesCurricula-
resNacionaisdaEducação Infantil (DCNEI,ResoluçãoCNE/CEB
nº5/2009),aBNCCreconheceacriançacomosujeitohistóricoe
dedireitose,assim,apropria-sedoseixosestruturantesdasprá-
ticaspedagógicas(asinteraçõeseabrincadeira)apresentadosno
artigo9º,tambémdasDCNEI(2009),paraformularseisdireitos
de aprendizagemedesenvolvimentoquedeverão ser assegura-
dos às crianças na Educação Infantil. São eles: i) conviver; ii)
brincar;iii)participar;iv)explorar;v)expressar-se;evi)conhe-
cer-se(BRASIL,2018).
Sob essa ótica, em se tratandode formaçãodeprofesso-
res70deLínguaInglesa,otrabalhodessesprofissionaisnaEduca-
çãoInfantilseesculpecomoparceladasnovasdemandassociais
queprecisamservisibilizadasequestionadas,nãosóemcontex-70Cf.Rolim(2020)parateracessoaumadiscussãomaisdetalhadaacercadaforma-çãodeprofessoresdeLínguaInglesa.
220
tosdepráticasformativasàatividadedessesprofissionais,como
tambémnosprópriosdocumentosqueregemoseutrabalho.
É,portanto,em faceaessecenárioquebuscamoscompre-
endercomoasprofessorascolaboradorasdesteestudointerpretam
asuaatividadenesse recentecontextodeatuação,odaEducação
Infantil. Desse modo, havendo apresentado um diálogo entre os
princípiosquenorteiamasbasesteóricasdestapesquisa,aseguir,
encontra-se omodelo de análise dos textos/discursos construído
peloISDparaaanálisedoagircomunicativoverbal.
2.APROPOSTASOCIOINTERACIONISTADEANÁLISETEXTUAL
Para o ISD, “[...] as diferentes interpretações do agir en-
contram-se construídasnos e pelos textos, que têm o poder de
configurar a ação humana” (BRONCKART apud MACHADO;
BRONCKART,2009,p.35,grifosdosautores).
Dessemodo, o ISD nos apresenta ummodelo de análise
descendentedos textos/discursos, considerandoo seu contexto
deprodução,bemcomoasoperaçõespsicológicasrealizadaspe-
loagenteduranteasituaçãodecomunicaçãoe“[...]aocorrência
das unidades linguísticas em relação a sua frequência”
(CRISTOVÃO,2008,p.7).SegundoBronckart(1999),“todotexto
éorganizadoemtrêsníveissuperpostoseemparte interativos,
quedefinemoque[sechama]defolhadotextual”(BRONCKART,
1999,p.119,grifodoautor).Sãoeles:a infraestruturageraldo
221
texto,osmecanismosdetextualizaçãoeosmecanismosenuncia-
tivos. Entretanto, acompanhando a reorganização, apresentada
porBronckart eMachado (2004), dos elementosque compõem
ascamadasdofolhado,essesmecanismosseencontramorgani-
zadosemníveis,quaissejam:onívelorganizacional,onívelenun-
ciativoeonívelsemântico(doagir).
Visandoosobjetivoselencadosnaconstruçãodestecapí-
tulo, priorizamos a explanação, ainda que sucinta, do segundo
nível de análise textual71, a partir de Machado e Bronckart
(2009),asaber:onívelenunciativo.Aanálisedonívelenunciativo,
porsuavez,debruça-sesobreosmecanismosderesponsabiliza-
ção enunciativa. Segundo Machado e Bronckart (2009), esses
mecanismossãoreferentesàsmarcasdepessoa,revelando,por
exemplo, “oestatuto individualoucoletivoqueéatribuídoaum
determinadoagir”(p.59,grifodosautores);aosdêiticos(espaço-
temporal);àsmarcasdeinserçãodevozes;aosmodalizadoresde
enunciado (categorizados em modalizações lógicas, deônticas
e/ouapreciativas);aosmodalizadoressubjetivoseadjetivos.
Apartirdoposicionamentoenunciativo,torna-sepossível
aidentificaçãoda“[...]visãoexternadonarrador,visãointrojeta-
daemumpersonagem[...]oucombinaçõesdessestiposdepon-
tos de vista” (BRONCKART, 1999, p. 325). Dessemodo, cabe a
71Cf.Textodedissertaçãonaíntegra(ROLIM,2020).
221
texto,osmecanismosdetextualizaçãoeosmecanismosenuncia-
tivos. Entretanto, acompanhando a reorganização, apresentada
porBronckart eMachado (2004), dos elementosque compõem
ascamadasdofolhado,essesmecanismosseencontramorgani-
zadosemníveis,quaissejam:onívelorganizacional,onívelenun-
ciativoeonívelsemântico(doagir).
Visandoosobjetivoselencadosnaconstruçãodestecapí-
tulo, priorizamos a explanação, ainda que sucinta, do segundo
nível de análise textual71, a partir de Machado e Bronckart
(2009),asaber:onívelenunciativo.Aanálisedonívelenunciativo,
porsuavez,debruça-sesobreosmecanismosderesponsabiliza-
ção enunciativa. Segundo Machado e Bronckart (2009), esses
mecanismossãoreferentesàsmarcasdepessoa,revelando,por
exemplo, “oestatuto individualoucoletivoqueéatribuídoaum
determinadoagir”(p.59,grifodosautores);aosdêiticos(espaço-
temporal);àsmarcasdeinserçãodevozes;aosmodalizadoresde
enunciado (categorizados em modalizações lógicas, deônticas
e/ouapreciativas);aosmodalizadoressubjetivoseadjetivos.
Apartirdoposicionamentoenunciativo,torna-sepossível
aidentificaçãoda“[...]visãoexternadonarrador,visãointrojeta-
daemumpersonagem[...]oucombinaçõesdessestiposdepon-
tos de vista” (BRONCKART, 1999, p. 325). Dessemodo, cabe a
71Cf.Textodedissertaçãonaíntegra(ROLIM,2020).
222
nósmelhorcompreendermosquaissãoessasmarcasdeinserção
devozeseostiposdemodalizadoresqueaelassãoimputados.
Bronckart(1999)defineasvozescomo“[...]asentidades
queassumem(ouàsquaissãoatribuídas)aresponsabilidadedo
queéenunciado”(p.326),quesedividemem:vozesdospersona-
gens;vozessociais;evozdoautorempírico.Jánoquedizrespeito
àsmodalizações,porsuavez,estas“pertencemàdimensãoconfi-
guracionaldotexto”(BRONCKART,1999,p.330,grifodoautor).
Tomando como base os estudos da teoria dos três mundos de
Habermas (1987), Bronckart (1999) classifica as modalizações
emsuasquatrofunções,asaber:asmodalizaçõeslógicas,asmo-
dalizaçõesdeônticas, asmodalizaçõesapreciativas, e asmodali-
zaçõespragmáticas.
Considerando,dessemodo,aanálisedotexto/discursorefe-
rente às compreensões que as nossas professoras colaboradoras
nos apresentam, no que diz respeito à sua atuação em contexto
educacional infantil, a partir do trabalho com a Língua Inglesa, a
seção seguinte apresenta a contextualização dos procedimentos
metodológicosadotadosnodesenvolvimentodesteestudo.
223
3.CONSTRUINDOAPESQUISA:UMOLHARSOBOS
PROCEDIMENTOSMETODOLÓGICOS
Apresentepesquisa72seorganizaapartirdeumaaborda-
gem metodológica de cunho qualitativo-interpretativista, visto
que nos utilizamos dos textos/discursos (BRONCKART, 1999)
dasprofessorascolaboradorasparamelhorcompreendermosos
significadosqueelasatribuemàsuapráticadocente.
Sendoassim,noqueserefereaoâmbitoinvestigativo,este
estudo se desenvolveu no contexto da Educação Infantil, mais
especificamente, com relação à atividade educacional de duas
professorasdeLínguaInglesaqueatuaramemumamesmaesco-
laprivada,porémemunidadesdiferentes,nacidadedeJoãoPes-
soa, no estado da Paraíba, no ano de 2018. A instituição conta
comumprogramabilínguede ensinodesde os anos iniciais do
EnsinoInfantilatéo5ºanodoEnsinoFundamentalI.
Objetivando salvaguardar a identidadedasparticipantes,
na transcriçãodosseus textos/discursos,atribuímos-lhesosse-
guintesnomes fictícios, a saber:Malala eZilda.Apesquisadora,
porsuavez,éreferenciadapormeiodePP.Havendo,então,de-
terminadoocontextoinvestigativodestapesquisaeseuspartici-
pantes, compomos o nosso corpus de análise mediante os
seguintes passos, quais sejam: i) a entrevista; ii) o grupo focal
72 Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Número do parecer:3.427.239.
223
3.CONSTRUINDOAPESQUISA:UMOLHARSOBOS
PROCEDIMENTOSMETODOLÓGICOS
Apresentepesquisa72seorganizaapartirdeumaaborda-
gem metodológica de cunho qualitativo-interpretativista, visto
que nos utilizamos dos textos/discursos (BRONCKART, 1999)
dasprofessorascolaboradorasparamelhorcompreendermosos
significadosqueelasatribuemàsuapráticadocente.
Sendoassim,noqueserefereaoâmbitoinvestigativo,este
estudo se desenvolveu no contexto da Educação Infantil, mais
especificamente, com relação à atividade educacional de duas
professorasdeLínguaInglesaqueatuaramemumamesmaesco-
laprivada,porémemunidadesdiferentes,nacidadedeJoãoPes-
soa, no estado da Paraíba, no ano de 2018. A instituição conta
comumprogramabilínguede ensinodesde os anos iniciais do
EnsinoInfantilatéo5ºanodoEnsinoFundamentalI.
Objetivando salvaguardar a identidadedasparticipantes,
na transcriçãodosseus textos/discursos,atribuímos-lhesosse-
guintesnomes fictícios, a saber:Malala eZilda.Apesquisadora,
porsuavez,éreferenciadapormeiodePP.Havendo,então,de-
terminadoocontextoinvestigativodestapesquisaeseuspartici-
pantes, compomos o nosso corpus de análise mediante os
seguintes passos, quais sejam: i) a entrevista; ii) o grupo focal
72 Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Número do parecer:3.427.239.
224
(doravanteGF)eiii)atranscriçãodostextos/discursosdaspro-
fessorascolaboradoras,mediantesuaparticipaçãonoGF.
Aseguir,encontra-seaanálisedosnossosdados.
4.ANÁLISEDOAGIRLINGUAGEIRODASPROFESSORAS
COLABORADORAS
Aanálisedosnossosdadossepautanaperspectivateóri-
co-metodológicado ISD,maisespecificamente,asvozes,modali-
zações e índices de pessoa (BRONCKART, 1999), e também com
basenosprincípiosdifundidospelaClínicadaAtividade (CLOT,
2007,2010).Comopropósitodealcançarmos respostasparao
nossoobjetivoinicialerespeitandooslimitesdeextensãodeste
capítulo,optamosporapresentarumaanálisereferenteàspres-
criçõeseaoacompanhamentodadosàsprofessorascolaborado-
ras, os quais configuram o trabalho de ensino dessas profis-
sionaisdeLíngua Inglesanessecontextoeducacionalespecífico,
odaEducaçãoInfantil.
Sendoassim,ospróximossegmentosnosapresentamdi-
ferentesvozesprescritorasdaatividadedasprofessoras,asquais
ora lhes oferecem suporte e acompanhamento ora as impedem
derealizardeterminadasações.Vejamosaseguir:
Segmento01
Malala:[[“ah...issonãotádando...”PP:[[você()repensaapartirdoqueessesalunostambém...Malala:isso...doqueelesdizem...PP:dizem,né?Malala:elessãomeioqueotermômetro...decertaforma...“ah...issofunciona...issonãofunciona...”
225
Apresençadavozdepersonagem,ouseja,davozdascri-
ançasnotextodaprofessoraMalalanossinalizaparaumaativi-
dadeque,também,éreguladapelosalunos.Emoutraspalavras,
emseu texto/discurso,ascriançasseconfiguramcomoprescri-
torasdotrabalhodessaprofessorae,ainda,seconstituemcomo
indicadoresdofuncionamento,ounão,dasuapráticadeensino.
Elas direcionam a professora para um agir diferenciado, de tal
modo que, ao repensar sua prática,Malala ressignifica algumas
ações, como textualizadas por ela: [[“ah... isso não tá dando...”.
InferimosessarepresentaçãodeMalala tambématravésdouso
do substantivo termômetro, utilizado por ela para se referir às
crianças.Nessesegmento,emboraavozdosalunosexpresseuma
avaliaçãodaatuaçãodessaprofessora,elanãoainterpretacomo
um aspecto negativo e/ou conflituoso, mas a ressignifica para
atribuirsentidoàsuaatividadeeaoseuplanejamento.
Se levarmos em consideração as reflexões estabelecidas
porMoitaLopes (2006,2009), comrelaçãoàsvozesdo sul e as
relacionarmosaotrabalhodoprofessor(MACHADO,2004,2007)
e à sua prática reflexiva (MEDRADO, 2011), compreenderemos
que não só os professores enfrentaram – e ainda enfrentam –
umadesvalorizaçãoeumapagamentodoseuvalor,quandorela-
cionadosaatividadesdeoutrosprofissionaisnasociedade,como
também os alunos. Todavia, esses “outros óculos” (MACHADO,
2007)quenosajudamacompreenderaatividadedoprofessor,
225
Apresençadavozdepersonagem,ouseja,davozdascri-
ançasnotextodaprofessoraMalalanossinalizaparaumaativi-
dadeque,também,éreguladapelosalunos.Emoutraspalavras,
emseu texto/discurso,ascriançasseconfiguramcomoprescri-
torasdotrabalhodessaprofessorae,ainda,seconstituemcomo
indicadoresdofuncionamento,ounão,dasuapráticadeensino.
Elas direcionam a professora para um agir diferenciado, de tal
modo que, ao repensar sua prática,Malala ressignifica algumas
ações, como textualizadas por ela: [[“ah... isso não tá dando...”.
InferimosessarepresentaçãodeMalala tambématravésdouso
do substantivo termômetro, utilizado por ela para se referir às
crianças.Nessesegmento,emboraavozdosalunosexpresseuma
avaliaçãodaatuaçãodessaprofessora,elanãoainterpretacomo
um aspecto negativo e/ou conflituoso, mas a ressignifica para
atribuirsentidoàsuaatividadeeaoseuplanejamento.
Se levarmos em consideração as reflexões estabelecidas
porMoitaLopes (2006,2009), comrelaçãoàsvozesdo sul e as
relacionarmosaotrabalhodoprofessor(MACHADO,2004,2007)
e à sua prática reflexiva (MEDRADO, 2011), compreenderemos
que não só os professores enfrentaram – e ainda enfrentam –
umadesvalorizaçãoeumapagamentodoseuvalor,quandorela-
cionadosaatividadesdeoutrosprofissionaisnasociedade,como
também os alunos. Todavia, esses “outros óculos” (MACHADO,
2007)quenosajudamacompreenderaatividadedoprofessor,
226
domesmomodoquenosconferemumanovapercepçãodeensi-
nocomotrabalho,tambémposicionamosalunosemumlugarde
(res)significaçõesparaoagirdessesprofissionais.
Quandosetrata,porsuavez,deoutrasvozesprescritoras
àsuaatividade,comoéocasodavozdepersonagematribuídaàs
coordenadoraspedagógicasqueorientamoseutrabalhonaesco-
la, as representaçõesdasnossasprofessoras colaboradorasnos
dão acesso a alguns desafios, que podem ser interpretados por
nós como uma linha tênue entre uma atividade conflituosa e
equilibradaqueas guiamporumprocessodedesenvolvimento
profissional.Observemososegmento02:
Segmento02
Malala:porque::agente:...comoa/.../.../nóssomos...digamos...terceirizadasnaesco-la ((risos))PP: uhum.Malala: então... agentenãoé funcionáriadaescola... então... agentemeioque ficamuitona:...quietinha... assim... agentesóOBEDECE((risos))PP:uhum...Malala:oquenossascoordenadorasorientam.
Aprincípio,percebemosqueaprofessoraMalalanosreve-
laemseutexto,atravésdeconjugaçõesprocedentesdoverboser,
tanto na afirmativa quanto na negativa (somos;não é), a sua, e
também da professora Zilda, insubordinação à escola na qual
trabalham. Temos acesso a essa informaçãomediante o uso da
locuçãopronominalagenteedopronomepessoalnós.
Contudo,anossover,a locuçãopronominaleopronome
pessoalnãorepresentamumdistanciamentoporpartedeMalala,
comrelaçãoaoqueestásendodito,masumpertencimentodelae
daprofessoraZildaaumoutrocoletivodeprofissionaisqueatua
227
naescola,masquenãoéde responsabilidadedessa instituição,
ou seja, o coletivodosprofessores terceirizados. Com relação à
terceirizaçãodoensino,parece-nosqueestamosindonacontra-
mão daquilo que os linguistas aplicados contemporâneos têm
difundido nestas duas últimas décadas (MOITA LOPES, 2006,
2009,2013).E,linguisticamente,analisandootexto/discursodas
professoras Malala e Zilda, podemos verificar que não há uma
liberdade de ação autônoma, em termos, sobretudo, de diálogo
acercadasuaatividadenainstituição.OsverbosficaeOBEDECE
–esteúltimoemcaixaaltapararepresentaraênfasedadapela
professora–modalizamlogicamenteafaladaprofessoraMalala
enossugeremumaatividaderegradapelaorientaçãodascoor-
denadoras que gerenciam o trabalho dos profissionais que são
contratadoseoferecidosaoserviçoterceirizado.
Todavia,noquedizrespeitoaodiálogoestabelecidoentre
ocoletivodeprofissionaisqueintegramacomunidadedetraba-
lhadoresnocontextoemquesãodesenvolvidasasatividadesdas
professorascolaboradorasdestapesquisa,podemosteracesso,a
seguir,aoutrasinterpretaçõessuascomrelaçãoàassistênciano
interiordessainstituiçãodeensino.
Segmento03Malala:porquelátemaprofessoraetemumaassistente...nãoseiseláem((aprofes-soracitouonomedobairroondeaescolaselocaliza))...tambémtem((dirigindo-seàoutraprofessoranogrupofocal))...Zilda:éaprofessoraeaassistente...PP:elasficamnasalacomvocês?Malala:então...quandoeulevoprasaladevídeo...porexemplo...aívai eue a assistentePP:mhm...Malala: às vezes temalguém/menino chorando... aítemqueficarnocolo...é...masquandoénasala...aíficamastrês
227
naescola,masquenãoéde responsabilidadedessa instituição,
ou seja, o coletivodosprofessores terceirizados. Com relação à
terceirizaçãodoensino,parece-nosqueestamosindonacontra-
mão daquilo que os linguistas aplicados contemporâneos têm
difundido nestas duas últimas décadas (MOITA LOPES, 2006,
2009,2013).E,linguisticamente,analisandootexto/discursodas
professoras Malala e Zilda, podemos verificar que não há uma
liberdade de ação autônoma, em termos, sobretudo, de diálogo
acercadasuaatividadenainstituição.OsverbosficaeOBEDECE
–esteúltimoemcaixaaltapararepresentaraênfasedadapela
professora–modalizamlogicamenteafaladaprofessoraMalala
enossugeremumaatividaderegradapelaorientaçãodascoor-
denadoras que gerenciam o trabalho dos profissionais que são
contratadoseoferecidosaoserviçoterceirizado.
Todavia,noquedizrespeitoaodiálogoestabelecidoentre
ocoletivodeprofissionaisqueintegramacomunidadedetraba-
lhadoresnocontextoemquesãodesenvolvidasasatividadesdas
professorascolaboradorasdestapesquisa,podemosteracesso,a
seguir,aoutrasinterpretaçõessuascomrelaçãoàassistênciano
interiordessainstituiçãodeensino.
Segmento03Malala:porquelátemaprofessoraetemumaassistente...nãoseiseláem((aprofes-soracitouonomedobairroondeaescolaselocaliza))...tambémtem((dirigindo-seàoutraprofessoranogrupofocal))...Zilda:éaprofessoraeaassistente...PP:elasficamnasalacomvocês?Malala:então...quandoeulevoprasaladevídeo...porexemplo...aívai eue a assistentePP:mhm...Malala: às vezes temalguém/menino chorando... aítemqueficarnocolo...é...masquandoénasala...aíficamastrês
228
Neste segmento, observamos quatro figuras importantes
na trama que constitui o trabalho de ensino da Língua Inglesa
nessa instituiçãoe,emespecial,nessecontextodaEducação In-
fantil, quais sejam: a professora de Língua Inglesa, a professora
polivalente (pedagoga),aprofessoraassistente,eosalunos.Ade-
mais,noqueserefereaessespersonagens,podemosconferiraos
três primeiros o estatuto de coletivo; cada um desenvolvendo
umaatividadequevaiaoencontrodasfunçõesrelativasaogêne-
roprofissionaldoqual fazemparte,masdemodoaestabelecer
umelodeapoioaosoutroscoletivos.
Emseutexto,Malalanosinformasobreaexistênciadeum
acompanhamentoduranteassuasaulas.Elanosexplica,apartir
dasmodalizaçõeslógicasquandoeulevoprasaladevídeo...,aívai
eueaassistenteeàsvezestemalguém/meninochorando...,sobre
opapeldaassistente,mesmoemoutrosambientesdiferentesda
saladeaularegular,quenospareceserodeauxiliarasprofesso-
rascomascriançasquerequeremumaatençãomaispróximada
funçãodesempenhadapelafamília.Podemosinferirissoquando
aprofessoraMalalatextualizaaítemqueficarnocolo...(modali-
zaçãodeôntica),afastando-sedessafunção.
ApartirdessarepresentaçãodaprofessoraMalala,pode-
moscompreenderqueainstituiçãosepreocupaemoferecerum
ensinoqueváaoencontrodoqueéesperadopelosdocumentos
oficiais que regulama atividadedocenteno contextodeEnsino
229
Infantil,sobretudolevandoemconsideraçãoapromoçãodaprá-
ticadocuidar (BRASIL,2018).Ocolo,notexto/discursodapro-
fessora Malala, dá-nos acesso a essa informação. Inferimos,
portanto,que,emboraaescolae seusadministradorescompre-
endameproporcionemovínculodocuidareeducar,essacom-
preensãonosparecefragmentada.
Éuma fragmentaçãoemdoispolos: i) o cuidar, cuja res-
ponsabilidaderecaisobreasprofissionaisassistentes;eii)oedu-
car, que se refere ao trabalho de ensino tanto das professoras
polivalentes quantodas professoras terceirizadas de Língua In-
glesa. Nesse caso, podemos dizer que, mesmo às professoras
formadasemcursodePedagogia, sãodisponibilizadasassisten-
tesparaauxiliá-lasemsuasatividadesemsaladeaula,nãosendo
uma exclusividade apenas das professoras de Língua Inglesa.
Essa informação pode ser acessada pormeio dasmodalizações
lógicasporquelátemaprofessoraetemumaassistenteeéapro-
fessoraeaassistente,referindo-seaambasasinstituições.
Napróximaseção,anunciamosalgumasconsiderações fi-
naisdesteestudo,demodoaapresentaraos leitoresosresulta-
dosalcançadoscomaanálisedasrepresentaçõesdasprofessoras
colaboradoras,noquedizrespeitoaoseutrabalhodeensinono
contextodaEducaçãoInfantileasuarelaçãocomonossoobjeti-
voinicial.
229
Infantil,sobretudolevandoemconsideraçãoapromoçãodaprá-
ticadocuidar (BRASIL,2018).Ocolo,notexto/discursodapro-
fessora Malala, dá-nos acesso a essa informação. Inferimos,
portanto,que,emboraaescolae seusadministradorescompre-
endameproporcionemovínculodocuidareeducar,essacom-
preensãonosparecefragmentada.
Éuma fragmentaçãoemdoispolos: i) o cuidar, cuja res-
ponsabilidaderecaisobreasprofissionaisassistentes;eii)oedu-
car, que se refere ao trabalho de ensino tanto das professoras
polivalentes quantodas professoras terceirizadas de Língua In-
glesa. Nesse caso, podemos dizer que, mesmo às professoras
formadasemcursodePedagogia, sãodisponibilizadasassisten-
tesparaauxiliá-lasemsuasatividadesemsaladeaula,nãosendo
uma exclusividade apenas das professoras de Língua Inglesa.
Essa informação pode ser acessada pormeio dasmodalizações
lógicasporquelátemaprofessoraetemumaassistenteeéapro-
fessoraeaassistente,referindo-seaambasasinstituições.
Napróximaseção,anunciamosalgumasconsiderações fi-
naisdesteestudo,demodoaapresentaraos leitoresosresulta-
dosalcançadoscomaanálisedasrepresentaçõesdasprofessoras
colaboradoras,noquedizrespeitoaoseutrabalhodeensinono
contextodaEducaçãoInfantileasuarelaçãocomonossoobjeti-
voinicial.
230
CONSIDERAÇÕESFINAIS...
Concluímos este capítulo observando que as professoras
colaboradoras encontramummaior suporte para o desenvolvi-
mento das suas atividades nos coletivos referentes às profes-
soraspolivalentes (pedagogas), bemcomoàsprofessorasassis-
tentesquetambématuamnaescola.
Depreendemos,apartirdaanálisedessessegmentos,uma
atividadepoucoassistida.Emoutrostermos,hásuporte,masfaz-
se necessário ummaior engajamento de todos esses múltiplos
coletivos.Deacordocomosestudosdesenvolvidospelopsicólo-
godotrabalhoClot(2010),acapacidadedeagirconjuntamente
estárelacionadanãosóaotrabalhodereorganizaçãodotrabalho
coletivo, mas uma reorganização pautada também na atenção
dadaaoestiloindividualdecadatrabalhadordiantedoreal,isto
é,acapacidadederessignificaratarefaprescrita.
Sobessaperspectiva, constatamosque,emboraosmúlti-
plos coletivos apresentados pelas professoras colaboradoras
atravessemoseutrabalhodeensino,oseudesenvolvimentopro-
fissionalnão se justifica somentepelaexistênciadeles,mas, so-
bretudo pela possibilidade de liberdade para agir também em
sincroniacomcadaumdessescoletivosreferenciados.Acredita-
mosque,apesardeescassa,hásimliberdadedeaçãocoletiva.
231
Capítulo12ASDIFERENÇASQUEFIZERAMDIFERENÇA:FORMANDOPROFESSORESINCLUSIVOS
DennisSouzadaCosta
INTRODUÇÃO
A Linguística Aplicada, tal qual a conhecemos hoje, tem
cadavezmaisampliadoseus limites fronteiriços,estendendo-se
anovos lugaresque, inicialmente,nãoseconstituíamcampode
interesse dos estudos das ciências da linguagem (MENEZES;
SILVA; GOMES, 2015). Essa expansão de seus contornos está
atrelada, sobretudo, a uma compreensão de que as práticas de
linguagemdevemseranalisadasemconsonânciacomasdiversas
transformaçõessociais,culturais,políticaseeconômicasvivenci-
adas pela sociedade contemporânea nos últimos tempos
(SIGNORINI;CAVALCANTI,1998apudFABRÍCIO,2006).
UmaLinguísticaquenãosepreocupacomoqueacontece
no mundo real, ou apresenta, em seu projeto epistemológico,
poucasimplicaçõesparaavidacontemporânea,torna-seobsole-
taparaasociedade(RAJAGOPALAN,2006).Poressarazão,per-
cebemos a necessidade de ressignificarmos o sujeito social
“[...] em sua heterogeneidade, fluidez e mutações” (MOITA
LOPES2015,p.21),poisquersejanapesquisaounavidasocial,
231
Capítulo12ASDIFERENÇASQUEFIZERAMDIFERENÇA:FORMANDOPROFESSORESINCLUSIVOS
DennisSouzadaCosta
INTRODUÇÃO
A Linguística Aplicada, tal qual a conhecemos hoje, tem
cadavezmaisampliadoseus limites fronteiriços,estendendo-se
anovos lugaresque, inicialmente,nãoseconstituíamcampode
interesse dos estudos das ciências da linguagem (MENEZES;
SILVA; GOMES, 2015). Essa expansão de seus contornos está
atrelada, sobretudo, a uma compreensão de que as práticas de
linguagemdevemseranalisadasemconsonânciacomasdiversas
transformaçõessociais,culturais,políticaseeconômicasvivenci-
adas pela sociedade contemporânea nos últimos tempos
(SIGNORINI;CAVALCANTI,1998apudFABRÍCIO,2006).
UmaLinguísticaquenãosepreocupacomoqueacontece
no mundo real, ou apresenta, em seu projeto epistemológico,
poucasimplicaçõesparaavidacontemporânea,torna-seobsole-
taparaasociedade(RAJAGOPALAN,2006).Poressarazão,per-
cebemos a necessidade de ressignificarmos o sujeito social
“[...] em sua heterogeneidade, fluidez e mutações” (MOITA
LOPES2015,p.21),poisquersejanapesquisaounavidasocial,
232
dificilmente “[...] as pessoas se moldam em formas” (MOITA
LOPES,2006,p.15).
Defato,alémderessignificarosujeitosocial,aspesquisas
emLAnacontemporaneidadetêmbuscadocommaiorveemên-
ciacompreenderassituaçõesdomundoreal,apartirdeteoriza-
ções que lhes são próprias, advindas de sua reconfiguração
enquanto área indisciplinar (MOITA LOPES, 2006; 2015). Para
construir teorizações que respondam às necessidades da socie-
dadeatual,entendemos,assimcomoMoitaLopes (2006),quea
LAprecisavoltarseusolhares,sobretudo,paraasminoriasmar-
ginalizadasnaspesquisas,comointuitodecompreenderasprá-
ticassociaisdesses indivíduosapartirdesuasprópriasvozese
anseios.
EsseposicionamentonaLAvaiaoencontrodaslutasdos
movimentossociaisdaspessoascomdeficiênciaquetêmabraça-
doodiscursonadasobrenós,semnós,utilizadocomumentenos
últimosanosparaexprimira ideiadequenenhumapolíticapú-
blicae/ouatodeinclusãodeveacontecersemconsideraraparti-
cipação direta dos indivíduos a quem se destina, isto é, as
pessoascomdeficiênciaafetadasporessaspolíticas(CHARLTON,
2000).Ditodeoutraforma,onadasobrenós,semnóstrazconsi-
goaideiadeque,quaisquerquesejamasaçõesafirmativas,elas
terãomaischancesdesereficientesseenvolveremaspercepções
daspessoas-alvodessasações.
233
Considerando-setalprerrogativadosmovimentossociais
das pessoas comdeficiência e alinhado, concomitantemente, ao
entendimento de que, “[...] para se compreender qualquer agir,
deve-secedervozaopróprioator”(GURGEL,2018,p.7),empre-
endemosnesteestudoumaanálisedotrabalhodeprofessoresde
línguasestrangeiras(LE)emumCentrodeAtendimentoEduca-
cionalEspecializado(AEE),apartirdainterpretaçãoerepresen-
taçãona/pela linguagemdos atores que vivenciam tal contexto
detrabalho.Maisobjetivamente,buscamosinvestigarcomouma
experiênciadeensinovivenciadaporduasprofessorasdelínguas
estrangeiras,emumCentrodeAEEparapessoascomdeficiência
visual(DV),serefleteematividadeseducacionaisrealizadaspor
essasdocentesemoutroscontextosdetrabalho.
Ressaltamosqueeste capítulo consistedeumrecorteda
dissertaçãodemestradodopresente autor intituladaRepresen-
taçõesdocentessobreoensinodelínguasestrangeirasparaalunos
comdeficiência visual: ressonâncias de ummétier, defendida em
agosto de 2018, no Programa de Pós-graduação em Linguística
daUniversidadeFederaldaParaíba(PROLING/UFPB),soborien-
taçãodaProfa.Dra.BetâniaPassosMedrado(COSTA,2018).Este
capítuloapresentaaseguinteestruturaorganizacional:primeiro,
trazemos, na introdução, um diálogo inicial entre a Linguística
Aplicadaeosmovimentossociais inclusivistas.Emseguida,dis-
cutimos, ainda que brevemente, noções centrais do arcabouço
233
Considerando-setalprerrogativadosmovimentossociais
das pessoas comdeficiência e alinhado, concomitantemente, ao
entendimento de que, “[...] para se compreender qualquer agir,
deve-secedervozaopróprioator”(GURGEL,2018,p.7),empre-
endemosnesteestudoumaanálisedotrabalhodeprofessoresde
línguasestrangeiras(LE)emumCentrodeAtendimentoEduca-
cionalEspecializado(AEE),apartirdainterpretaçãoerepresen-
taçãona/pela linguagemdos atores que vivenciam tal contexto
detrabalho.Maisobjetivamente,buscamosinvestigarcomouma
experiênciadeensinovivenciadaporduasprofessorasdelínguas
estrangeiras,emumCentrodeAEEparapessoascomdeficiência
visual(DV),serefleteematividadeseducacionaisrealizadaspor
essasdocentesemoutroscontextosdetrabalho.
Ressaltamosqueeste capítulo consistedeumrecorteda
dissertaçãodemestradodopresente autor intituladaRepresen-
taçõesdocentessobreoensinodelínguasestrangeirasparaalunos
comdeficiência visual: ressonâncias de ummétier, defendida em
agosto de 2018, no Programa de Pós-graduação em Linguística
daUniversidadeFederaldaParaíba(PROLING/UFPB),soborien-
taçãodaProfa.Dra.BetâniaPassosMedrado(COSTA,2018).Este
capítuloapresentaaseguinteestruturaorganizacional:primeiro,
trazemos, na introdução, um diálogo inicial entre a Linguística
Aplicadaeosmovimentossociais inclusivistas.Emseguida,dis-
cutimos, ainda que brevemente, noções centrais do arcabouço
234
teórico-metodológicodo InteracionismoSociodiscursivo (ISD) e
Figuras de Ação, que fundamentam este estudo. Mais adiante,
traçamosotrajetometodológicoempreendido,contextualizando
nossainvestigaçãopara,apartirdessepercurso,propormosuma
(re)leitura do agir das professoras colaboradoras da pesquisa.
Por fim, apontamosnossas considerações finais embasadas nos
aspectos identificados nas produções linguageiras das docentes
sobreseutrabalho.
OQUADROTEÓRICO-METODOLÓGICODOISDEASFIGURAS
DEAÇÃO
OInteracionismoSociodiscursivo(ISD)buscamostrarque
“[...]aspráticaslinguageirassituadassãoosinstrumentosprinci-
pais de desenvolvimento humano” (BRONCKART, 2006, p. 10),
preocupando-seprecisamentecomaspráticasde linguagemre-
ferentesàformaçãoeconstruçãodoconhecimento(capacidades
epistêmicas)eàs capacidadesdoagir (praxeológicas)dos seres
humanos(BRONCKART,2006).
Nessesentido,assignificaçõesdelinguagem,emconstantes
transformações,agregadasàsdemaisatividadessociais,desempe-
nhamgrandepapelnodesenvolvimentodosindivíduos(QUEVEDO-
CAMARGO,2011),poisépelaenalinguagemqueosindivíduospo-
demelaborarinterpretaçõessobreasconfiguraçõese/ourepresen-
taçõesdoseuagiroudeoutrem(FERREIRA,2011).
235
Noâmbitodasdiscussõesdoquadroteórico-metodológico
do ISD, Bulea (2016; 2010) propõe a noção de figuras de ação,
qualificando-as como as interpretações do agir, nas quais são
mobilizadososdiferentestiposdediscurso73.Osprodutosinter-
pretativosdoagirpodemserclassificados,segundoaautora,em
figurasde: i) açãoocorrência; ii) ação eventopassado; iii) ação
experiência;iv)açãocanônica;ev)açãodefinição74.
Em linhas gerais, podemos dizer que a figura de ação
ocorrênciatemcomoprincipalatributo,nacompreensãodoagir-
referente75,oaltograudecontextualização,evidenciadoapartir
deelementosespecíficosdoagir,emsuanaturezaparticular,co-
mo,porexemplo,um talprofessor,de taldisciplina, lecionando
emtalescola,emtalturmaeturno(BULEA2010).
Jáafiguradeaçãoeventopassadoconsistenacompreen-
são do agir a partir de um olhar retrospectivo, sem relação de
continuidade comomomentodaproduçãode linguagem inter-
pretativaeoagirevocado.Configura-secomoumrecorteseletivo
“[...]deumaunidadepraxeológica,identificada,salienteeilustra-
tivadoagir(BULEA,2016,p.200).
73Ummaiordetalhamentodostiposdediscursosedemaisaspectosdofolhadotextualproposto por Bronckart (1999) pode ser conferido emMedrado e Reichmann nestevolume.74As figuras de ação propostas por Bulea (2016; 2010) são discutidas tambémnostextosdeRosycléaDantaseGiuseppeDantasnestevolume.75TermoutilizadoporBronckart(2008,p.120)paradesignar“[...]qualquerformadeintervençãoorientadadeumoudeváriossereshumanosnomundo”.
235
Noâmbitodasdiscussõesdoquadroteórico-metodológico
do ISD, Bulea (2016; 2010) propõe a noção de figuras de ação,
qualificando-as como as interpretações do agir, nas quais são
mobilizadososdiferentestiposdediscurso73.Osprodutosinter-
pretativosdoagirpodemserclassificados,segundoaautora,em
figurasde: i) açãoocorrência; ii) ação eventopassado; iii) ação
experiência;iv)açãocanônica;ev)açãodefinição74.
Em linhas gerais, podemos dizer que a figura de ação
ocorrênciatemcomoprincipalatributo,nacompreensãodoagir-
referente75,oaltograudecontextualização,evidenciadoapartir
deelementosespecíficosdoagir,emsuanaturezaparticular,co-
mo,porexemplo,um talprofessor,de taldisciplina, lecionando
emtalescola,emtalturmaeturno(BULEA2010).
Jáafiguradeaçãoeventopassadoconsistenacompreen-
são do agir a partir de um olhar retrospectivo, sem relação de
continuidade comomomentodaproduçãode linguagem inter-
pretativaeoagirevocado.Configura-secomoumrecorteseletivo
“[...]deumaunidadepraxeológica,identificada,salienteeilustra-
tivadoagir(BULEA,2016,p.200).
73Ummaiordetalhamentodostiposdediscursosedemaisaspectosdofolhadotextualproposto por Bronckart (1999) pode ser conferido emMedrado e Reichmann nestevolume.74As figuras de ação propostas por Bulea (2016; 2010) são discutidas tambémnostextosdeRosycléaDantaseGiuseppeDantasnestevolume.75TermoutilizadoporBronckart(2008,p.120)paradesignar“[...]qualquerformadeintervençãoorientadadeumoudeváriossereshumanosnomundo”.
236
Por sua vez, a figuração ação experiência se caracteriza
por uma compreensão do agir de modo cristalizado, na qual a
ação-referente se apresenta de forma sedimentada a partir de
umbalançodoestadoatualdoactante76emrelaçãoàsmúltiplas
vivênciasda tarefa.Ressalta-se tambémqueaaçãoexperiência,
portercaráterabstrato,seapresentadescontextualizada,sendo,
sempre suscetível à recontextualização diante de cada situação
singular(BULEA,2010).
A figura ação canônica se traduz em uma apreensão do
agir-referente também abstrata e a-contextualizada, sendo, po-
rém, representado essencialmente em discurso teórico pelo ac-
tante. Tem-se ainda uma lógica da tarefa diretamente rela-
cionada às normas emanadas por instâncias institucionais ex-
ternas(BULEA,2016).
Porfim,afiguradeaçãodefiniçãoconsisteemumenten-
dimento do agir-referente como passível de reflexão ou como
mecanismo no qual o actante ressignifica seu agir. Não há pre-
sençadeumcontextoimediato,oqueacaracterizacomodescon-
textualizada,nemdeactantes,gestosouatosemsuatematização
(BULEA,2010).
Nessecenário,acreditamosqueascolaboradorasdanossa
pesquisa, ao interpretar o seu agir, nos permitem não apenas
acessaraspectosdoseutrabalho,comotambémidentificarefei-76Tem-seporactantequalquer indivíduo implicadonoagir-referente (BRONCKART,2008).
237
tosdedesenvolvimentosocioprofissionalapartirdeanálisesdo
seuagir,materializadasnaepelalinguagem(PEIXOTO,2011).
PERCURSOMETODOLÓGICO
Estapesquisasecaracterizacomoqualitativaesurge,em
um primeiro momento, a partir de uma revisitação ao Corpus
AgirdeLinguagem,DocênciaeEducaçãoInclusiva(ALDEI), for-
madopordadosgeradosduranteseisanos(2009-2014)depro-
jetosdeIniciaçãoCientífica,relacionadosàtemáticadeprocessos
de ensino e aprendizagemde línguas em contextos especializa-
dose/ouinclusivosdapessoacomdeficiênciavisual.Paramaior
detalhamentodo corpus, sugerimos a consulta ao texto integral
dapesquisa77demestrado,doqualopresentecapítuloéfruto.
Apartirdarevisitaçãoaocorpus, selecionamososvídeos
deaulagravadasemumCentrodeAEE,asaber,o Institutodos
CegosdaParaíbaAdalgisaCunha(ICPAC),queserviramdepano
defundoparaaelaboraçãodonossoroteirodeentrevistae,por
conseguinte,paraareflexãodotrabalhodocentenocontextode
ensinodoICPAC.
Participaram como colaboradoras da pesquisa duas pro-
fessoras de LE – Rosy, professora de língua inglesa, e Nathy78,
77Areferidapesquisa foi certificadaeaprovadaparaexecuçãopeloComitêdeÉticaem Pesquisa do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal da Paraíba –CEP/CCS,sobParecerdenúmero2.312.443.78RosyeNathysãoabreviaçõesdosnomesreaisdasparticipantes,quedemonstraraminteresseemteressasnomenclaturasparaidentificaçãonapesquisa.
237
tosdedesenvolvimentosocioprofissionalapartirdeanálisesdo
seuagir,materializadasnaepelalinguagem(PEIXOTO,2011).
PERCURSOMETODOLÓGICO
Estapesquisasecaracterizacomoqualitativaesurge,em
um primeiro momento, a partir de uma revisitação ao Corpus
AgirdeLinguagem,DocênciaeEducaçãoInclusiva(ALDEI), for-
madopordadosgeradosduranteseisanos(2009-2014)depro-
jetosdeIniciaçãoCientífica,relacionadosàtemáticadeprocessos
de ensino e aprendizagemde línguas em contextos especializa-
dose/ouinclusivosdapessoacomdeficiênciavisual.Paramaior
detalhamentodo corpus, sugerimos a consulta ao texto integral
dapesquisa77demestrado,doqualopresentecapítuloéfruto.
Apartirdarevisitaçãoaocorpus, selecionamososvídeos
deaulagravadasemumCentrodeAEE,asaber,o Institutodos
CegosdaParaíbaAdalgisaCunha(ICPAC),queserviramdepano
defundoparaaelaboraçãodonossoroteirodeentrevistae,por
conseguinte,paraareflexãodotrabalhodocentenocontextode
ensinodoICPAC.
Participaram como colaboradoras da pesquisa duas pro-
fessoras de LE – Rosy, professora de língua inglesa, e Nathy78,
77Areferidapesquisa foi certificadaeaprovadaparaexecuçãopeloComitêdeÉticaem Pesquisa do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal da Paraíba –CEP/CCS,sobParecerdenúmero2.312.443.78RosyeNathysãoabreviaçõesdosnomesreaisdasparticipantes,quedemonstraraminteresseemteressasnomenclaturasparaidentificaçãonapesquisa.
238
professora de espanhol, cujas aulas foram observadas a partir
dos vídeos gravados, para, posteriormente, conduzirmos as en-
trevistas.
Sobre o perfil das docentes, cabe ainda dizer que a
professora Rosy, 28 anos, era graduada em Letras-Inglês e
especialista em Linguagem e Ensino, assim como em Educação
Inclusiva. Além disso, tinha mestrado em Linguística pelo
Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade
Federal da Paraíba (PROLING/UFPB) e realizava doutorado em
Linguística Aplicada pelo referido programa de pós-graduação.
Por sua vez, a professora Nathy, 36 anos, era graduada em
CiênciasEconômicaseemLetras-Espanhol.Alémdemestreem
LinguísticapeloPROLING,daUFPB,Nathylecionavanocursode
graduação em Letras-Espanhol, como professora efetiva da
UniversidadeEstadualdaParaíba(UEPB),campusMonteiro.
Ostextosproduzidospelasprofessoras,nasituaçãodeen-
trevista, foram analisados a partir de uma abordagem descen-
dente, conforme propõe o ISD, sendo tais textos organizados a
partirdosconteúdosmobilizadosemsuas falaseemconsonân-
ciacomaspectosdofolhadotextualecomasfigurasdeaçãosu-
geridasemBulea(2010).
239
PERCEBENDODIFERENÇASNAINCLUSÃO
Ao centrarmos os olhares nas produções linguageiras de
Rosy acerca da sua experiência de trabalho como professora do
cursodegraduaçãoemLetras-Inglês,naUEPB,percebemosqueo
seuagiréfortementeafetadopeloofícioqueadocenteexerceuno
ICPAC, principalmente no que se refere ao compromisso que ela
assumeparasidesensibilizarosalunosgraduandosparaasques-
tõesrelacionadasàinclusão,comoindicaoexcerto01aseguir:
Excerto01entãoeusemprebuscavaconstruirnasminhasaulastemasquetrouxessemessareflexãoparaosalunosqueeramprofessoresemformaçãoinicial/entãoeuachoqueafetoumuitoessacoisadaformação/entãonãosónasaulaseutinhadisciplinadepráticapedagógicaquemedavamaisoportunidadederefletirsobreisso,né?masasprópriasdisciplinasdelíngua/então,porexemplo...cadaumtinhaquelerumcontonadisciplina.../entãoassim,eusempre indicavaaquelescontosque tives-sem algumaquestão de pessoa comdeficiência, entendeu?/ que osmeninos co-nheciam os textos de Helen Keller/ então assim, eu sempre busquei enquantoformadoraproporcionarpraelesexperiênciasalinaquelecontextodeformaçãoinicial/ que eles pudessem levar.../ construir essa experiência da pessoa comdeficiência...
ProfessoraRosy
Pormeioderelatointerativo,Rosyretratasuaexperiência
deensinarnagraduação,indicandoqueaformaçãodeprofesso-
res,objetivocentraldesuaatividadedetrabalhonessecontexto
deensino,foiumdosaspectosmaisafetadospelasuavivênciano
Instituto(afetoumuitoessacoisadaformação).Aprofessora,in-
dependentementedasdisciplinasqueministrava,fossemelasde
prática pedagógica ou as próprias disciplinas de língua, tentava
239
PERCEBENDODIFERENÇASNAINCLUSÃO
Ao centrarmos os olhares nas produções linguageiras de
Rosy acerca da sua experiência de trabalho como professora do
cursodegraduaçãoemLetras-Inglês,naUEPB,percebemosqueo
seuagiréfortementeafetadopeloofícioqueadocenteexerceuno
ICPAC, principalmente no que se refere ao compromisso que ela
assumeparasidesensibilizarosalunosgraduandosparaasques-
tõesrelacionadasàinclusão,comoindicaoexcerto01aseguir:
Excerto01entãoeusemprebuscavaconstruirnasminhasaulastemasquetrouxessemessareflexãoparaosalunosqueeramprofessoresemformaçãoinicial/entãoeuachoqueafetoumuitoessacoisadaformação/entãonãosónasaulaseutinhadisciplinadepráticapedagógicaquemedavamaisoportunidadederefletirsobreisso,né?masasprópriasdisciplinasdelíngua/então,porexemplo...cadaumtinhaquelerumcontonadisciplina.../entãoassim,eusempre indicavaaquelescontosque tives-sem algumaquestão de pessoa comdeficiência, entendeu?/ que osmeninos co-nheciam os textos de Helen Keller/ então assim, eu sempre busquei enquantoformadoraproporcionarpraelesexperiênciasalinaquelecontextodeformaçãoinicial/ que eles pudessem levar.../ construir essa experiência da pessoa comdeficiência...
ProfessoraRosy
Pormeioderelatointerativo,Rosyretratasuaexperiência
deensinarnagraduação,indicandoqueaformaçãodeprofesso-
res,objetivocentraldesuaatividadedetrabalhonessecontexto
deensino,foiumdosaspectosmaisafetadospelasuavivênciano
Instituto(afetoumuitoessacoisadaformação).Aprofessora,in-
dependentementedasdisciplinasqueministrava,fossemelasde
prática pedagógica ou as próprias disciplinas de língua, tentava
240
sempre explorar a inclusão escolar em suas aulas, pormeio de
temasquetrouxessemessareflexão.
Deformadisjuntaeimplicadaemseurelato,aprofessora
mencionaosmodoscomorealizavaareflexãoacercadainclusão
emsuasaulas,secolocandocomoprincipalresponsável(eusem-
pre buscava, eu botava, eu sempre indicava, eu sempre busquei)
em abordar a temática com seus discentes, representados por
alunos,meninoseeles,comvistasaconstruirnosfuturosprofes-
soresessaexperiênciadapessoacomdeficiência.Umadasestra-
tégias que a professora relembra nas disciplinas de ensino de
línguainglesaéaleituradecontosqueoportunizavamareflexão
sobreinclusão,comoeraocasodetextosquetraziamapersona-
lidadeHelenKeller79.
Independentementedasaçõesrealizadaspeladocentepa-
raexploraratemáticadainclusão,ofatoéqueapráticapedagó-
gicadesensibilizaros futurosprofessoresa incluirseevidencia
comoumacristalizaçãodoagirdeRosy(açãoexperiência),mar-
cadafortementepelousodoadvérbiosempre,emeusemprebus-
cava construir, eu sempre indicava aqueles contos e eu sempre
busquei enquanto formadora. Ademais, evidencia-se no texto da
professoraapresença,aindaqueescassa,demodalizaçõesdeôn-
ticas,emtinhamqueleretinhaqueler,reforçandoanecessidade
79Pessoasurdocegamaisfamosadahistóriacontemporânea,quesetornouescritora,conferencistaeativistasocialpelacausadeindivíduoscomdeficiência.
241
da docente em abordar questões relativas à educação inclusiva
emseufazerpedagógico.
Faz-semisterdestacarmosque, emboraa açãoexperiên-
cia tenha sido preconizada como umproduto interpretativo do
agirefetuado“[...]principalmentesobaformadediscursointera-
tivo”(BULEA,2010,p.139),oexcertoaquiemdiscussãorevela
umacompreensãodoagircomoaçãoexperiênciamobilizadaes-
sencialmenteemrelato interativo.Anossover,ousodeverbos
nopretérito80,quemarcamadisjunçãoentreaação-referenteea
actante, e, consequentemente o tipo de discurso mencionado,
estárelacionadoaofatodadocentenãomaisexercerafunçãode
professoraformadoradegraduandos,noensinosuperior.
Outroaspectona faladaprofessoraquenoschamaaten-
çãoéaformacomaqualeladizexplorarasquestõesreferentesà
educaçãoinclusivanaformaçãodosgraduandosemLetras-Inglês
daUEPB,istoé,apartirdetemasqueproporcionemessareflexão,
dandomaisoportunidadede refletir sobreos aspectosda inclu-
são. Apesar de a professora demonstrar esse compromisso em
abordar aspectos da educação das pessoas com deficiência em
suasaulas,seustextosparecemrevelaraexploraçãodessatemá-
ticasomentenoâmbitodasteorizações,istoé,nasoportunidades
dereflexãoproporcionadapeladocente(eusemprebuscavacons-
truirnasminhasaulastemasquetrouxessemessareflexãoparaos80Emdetrimentodeumpresentegenérico, comoécomumnacompreensãodoagirenquantoaçãoexperiência.
241
da docente em abordar questões relativas à educação inclusiva
emseufazerpedagógico.
Faz-semisterdestacarmosque, emboraa açãoexperiên-
cia tenha sido preconizada como umproduto interpretativo do
agirefetuado“[...]principalmentesobaformadediscursointera-
tivo”(BULEA,2010,p.139),oexcertoaquiemdiscussãorevela
umacompreensãodoagircomoaçãoexperiênciamobilizadaes-
sencialmenteemrelato interativo.Anossover,ousodeverbos
nopretérito80,quemarcamadisjunçãoentreaação-referenteea
actante, e, consequentemente o tipo de discurso mencionado,
estárelacionadoaofatodadocentenãomaisexercerafunçãode
professoraformadoradegraduandos,noensinosuperior.
Outroaspectona faladaprofessoraquenoschamaaten-
çãoéaformacomaqualeladizexplorarasquestõesreferentesà
educaçãoinclusivanaformaçãodosgraduandosemLetras-Inglês
daUEPB,istoé,apartirdetemasqueproporcionemessareflexão,
dandomaisoportunidadede refletir sobreos aspectosda inclu-
são. Apesar de a professora demonstrar esse compromisso em
abordar aspectos da educação das pessoas com deficiência em
suasaulas,seustextosparecemrevelaraexploraçãodessatemá-
ticasomentenoâmbitodasteorizações,istoé,nasoportunidades
dereflexãoproporcionadapeladocente(eusemprebuscavacons-
truirnasminhasaulastemasquetrouxessemessareflexãoparaos80Emdetrimentodeumpresentegenérico, comoécomumnacompreensãodoagirenquantoaçãoexperiência.
242
alunosqueeramprofessores),nãohavendonenhumamençãode
açõesqueviabilizassemaatuaçãodosfuturosprofessoresdeLE
emumcontextorealdeensino.
Acreditamosqueaausênciadeoportunidadesdeprática
emcontextosdeinclusãonostextosdadocenteestárelacionada
aofatodequeasdisciplinassoboencargodaprofessora(Prática
EducativaeLínguaInglesa)nãoeramdisciplinasquepossibilita-
vamavivênciadepráticasdeensinoemcontextosreaisdeatua-
ção.Asdisciplinasqueseocupavamempossibilitartaisvivências
ficavamconcentradasnoscomponentescurricularesdeEstágios
Supervisionados,oquemostraumaênfaseteóricanoscursosde
formaçãoinicialdeprofessores,emdetrimentodepoucasopor-
tunidadesdepráticadeensino.
Emboraadocentenãoestivesseencarregadapelasdisci-
plinasdeestágio,avivênciadelanoICPACfoiimprescindívelpa-
raesseolharsobrea importânciadeabordaro temaemoutras
disciplinas, e não apenas naquelas dedicadas ao estágio, o que
reiteraaimportânciadadapelaprofessoraemconstruiressaex-
periênciadapessoacomdeficiência.
Apesar da configuração de suas disciplinas, a professora
Rosy semprebuscoumecanismosde construir comseusalunos
umaexperiênciaacercadasquestõesrelativasàinclusãodealu-
nos com deficiência. Para ela, a temática da educação inclusiva
eraalgoprementenaformaçãoprofissionaldeprofessores,quea
243
docente tentava aomáximoproporcionar a eles, comopodemos
vernoexcerto2:
Excerto02[...]eracomoseeunãoconseguissedesvincularissodemim/eracomoseeusen-tisseanecessidadede“gente,vamosaprendersobreisso,étãonecessário”/eaí,euentendohojeassimolhandopratrás(risos)/euentendoqueaquilopramimfeztantadiferença,sabe?naminhavida,naminhaconstruçãoenquantoprofessora/feztantadiferençaqueeuqueriaproporcionartambémpraelesisso,porquenãobastatero conhecimento e você não ter essa sensibilização éticapara a causa, né?/ entãoassim, eu tentava aomáximo proporcionar a eles isso, por esses dois fatores/tantoporquemexeu comigo, contribuiupramim, e euqueriaque contribuíssepraeles,comotambémpraqueelesfossemprofissionaisqueconseguissemdarmaisacessibilidadeaosfuturosalunosqueelesiriamter...
ProfessoraRosy
Considerandoaexperiênciaprofissionalnaeducaçãosupe-
rior,Rosy,utilizando-sederelatointerativo(açãoeventopassado),
ressalta que atuar em um contexto de ensino especializado para
pessoascomDVfeztantadiferença,istoé,foitãosignificativo,que
trouxe efeitos não somente em sua vida pessoal (naminha vida),
mas também em sua formação profissional (naminha construção
enquanto professora). A diferença socioprofissional ocasionada na
docente,comnarraçãoempretéritoperfeitoeimperfeito,ratificaa
compreensão, de que a docência é um continuum (re)apreender
(FREIRE,2011;MEDRADO,2017),quenãosefindanaconclusãoda
formação inicial. Em outras palavras, a atividade educacional é
constantementeavaliadaporaquelaquearealiza,levandooindiví-
duoprofessorareelaborá-la,parasuamaioreficácia,lheproporci-
onandodesenvolvimentoprofissional.
243
docente tentava aomáximoproporcionar a eles, comopodemos
vernoexcerto2:
Excerto02[...]eracomoseeunãoconseguissedesvincularissodemim/eracomoseeusen-tisseanecessidadede“gente,vamosaprendersobreisso,étãonecessário”/eaí,euentendohojeassimolhandopratrás(risos)/euentendoqueaquilopramimfeztantadiferença,sabe?naminhavida,naminhaconstruçãoenquantoprofessora/feztantadiferençaqueeuqueriaproporcionartambémpraelesisso,porquenãobastatero conhecimento e você não ter essa sensibilização éticapara a causa, né?/ entãoassim, eu tentava aomáximo proporcionar a eles isso, por esses dois fatores/tantoporquemexeu comigo, contribuiupramim, e euqueriaque contribuíssepraeles,comotambémpraqueelesfossemprofissionaisqueconseguissemdarmaisacessibilidadeaosfuturosalunosqueelesiriamter...
ProfessoraRosy
Considerandoaexperiênciaprofissionalnaeducaçãosupe-
rior,Rosy,utilizando-sederelatointerativo(açãoeventopassado),
ressalta que atuar em um contexto de ensino especializado para
pessoascomDVfeztantadiferença,istoé,foitãosignificativo,que
trouxe efeitos não somente em sua vida pessoal (naminha vida),
mas também em sua formação profissional (naminha construção
enquanto professora). A diferença socioprofissional ocasionada na
docente,comnarraçãoempretéritoperfeitoeimperfeito,ratificaa
compreensão, de que a docência é um continuum (re)apreender
(FREIRE,2011;MEDRADO,2017),quenãosefindanaconclusãoda
formação inicial. Em outras palavras, a atividade educacional é
constantementeavaliadaporaquelaquearealiza,levandooindiví-
duoprofessorareelaborá-la,parasuamaioreficácia,lheproporci-
onandodesenvolvimentoprofissional.
244
Noqueserefereàagentividade,aprofessoraremeteasi
mesmaexclusivamentepelousodoeu,oqueevidenciasuaforte
implicaçãonaação,tantonanecessidadequeelasentiadequeos
professoresemformaçãoinicialdeveriamvivenciarquestõesde
inclusãodepessoas comdeficiência (identificados soboprono-
mepessoaldeterceirapessoadopluraleles),assimcomonaava-
liação que a docente realiza do seu agir emprol da construção
dessaexperiência,esforçando-seetentandoformá-losenquanto
profissionaisinclusivoaomáximo.
Apresençadomodalizadorpragmáticoeracomose,usado
duplamentenoiníciodoexcerto,revelaaimportânciaqueabor-
daraspectosda inclusãoescolarna formaçãodeprofessoresde
LE tem para Rosy, especificamente no que diz respeito às suas
intenções do agir (querer-fazer). Na primeira recorrência, era
comoseeunãoconseguissedesvincularissodemim.,aprofessora
retrata anecessidadede contemplar a inclusãodos alunos com
deficiência na formação docente como um elemento arraigado
emsuaprópriaidentidadesocioprofissional,aopontodequenão
épossível livrar-sedele, desvinculá-lode si. Jáno segundomo-
mentoemqueaparecetalmodalizador,emeracomoseeusentis-
se a necessidade de “gente, vamos aprender sobre isso é tão
necessário”, a representaçãoque temosédeumaobrigação.Em
outraspalavras,adocentecompreendeoquãoimperiosoépara
siassegurarareflexãoacercadaeducaçãoinclusivanaformação
245
dos futurosprofessores,porduasrazõesqueelaconsideracen-
trais–1)porserumaspectoquecontribuiumuitoparasuaati-
vidadedetrabalho(porquemexeucomigocontribuiupramime
euqueriaquecontribuíssepraeles),e2)paraqueosfuturospro-
fessores fossem capazes de oferecer uma educação acessível a
todos (pra que eles fossem profissionais que conseguissem dar
maisacessibilidadeaosfuturosalunosqueelesiriamter).
Outro aspecto mencionado na produção linguageira da
docentedizrespeitoaumasensibilizaçãoéticaparaacausaque
elasevêcomoresponsávelemconstruirnosfuturosprofessores
deLE.Essacompreensãodadocentevaiaoencontrodeumapos-
turacríticanaLinguísticaAplicadaquepressupõequeosujeito
professorsejacapazdetomardecisõeséticasaoagirnomundo
social, refutando toda forma de exclusão e sofrimento humano
(MOITA LOPES, 2012). Entendemos que o contato com as dife-
rençasdooutro,nodiaadiaemsaladeaula,éumfatoressencial
na construção dessa sensibilidade para as necessidades de
aprendizagemdooutro.Épormeiodeumaaproximaçãocomo
outro, da vivência cotidiana, que podemos nos reconhecerme-
lhorcomoiguais,emnossasdiferenças.
DomesmomodoqueRosy,aprofessoraNathyindicaque
umreflexodaatividadeeducacionaldoICPACnasuapráticade
ensinopode ser vistona suanecessidadede construirnospro-
245
dos futurosprofessores,porduasrazõesqueelaconsideracen-
trais–1)porserumaspectoquecontribuiumuitoparasuaati-
vidadedetrabalho(porquemexeucomigocontribuiupramime
euqueriaquecontribuíssepraeles),e2)paraqueosfuturospro-
fessores fossem capazes de oferecer uma educação acessível a
todos (pra que eles fossem profissionais que conseguissem dar
maisacessibilidadeaosfuturosalunosqueelesiriamter).
Outro aspecto mencionado na produção linguageira da
docentedizrespeitoaumasensibilizaçãoéticaparaacausaque
elasevêcomoresponsávelemconstruirnosfuturosprofessores
deLE.Essacompreensãodadocentevaiaoencontrodeumapos-
turacríticanaLinguísticaAplicadaquepressupõequeosujeito
professorsejacapazdetomardecisõeséticasaoagirnomundo
social, refutando toda forma de exclusão e sofrimento humano
(MOITA LOPES, 2012). Entendemos que o contato com as dife-
rençasdooutro,nodiaadiaemsaladeaula,éumfatoressencial
na construção dessa sensibilidade para as necessidades de
aprendizagemdooutro.Épormeiodeumaaproximaçãocomo
outro, da vivência cotidiana, que podemos nos reconhecerme-
lhorcomoiguais,emnossasdiferenças.
DomesmomodoqueRosy,aprofessoraNathyindicaque
umreflexodaatividadeeducacionaldoICPACnasuapráticade
ensinopode ser vistona suanecessidadede construirnospro-
246
fessoresiniciantesumolharmaiscríticosobreadiversidadeem
saladeaula,comovemosnoexcerto3:
Excerto03oimpactomaiorquetevefoinaquestãodeabordartemas,ouabordarleiturasque trabalhem essa questão da inclusão em sala de aula, né?/ querer que osmeusalunosquevãoserfuturosprofessoresdeespanholelestenhamessavisãomaisabrangentedoqueéumasaladeaula,né?/nãoessavisãotãohomogenei-zada, né?/ meus alunos todos enxergam, todos aprendem, né?/ sempre tentandotrazeressaproblematizaçãoparaeles,né?/dequeelesnãoesperemencontraraquelasturmasideaiscomosediz,né?/domesmo jeitoeucomoprofessora,né?/nãomeiludirachandoquetodososmeusalunosvãoaprenderassimmuitofácil,muitorápido.../inclusiveasminhasaulas.../nametodologiadasminhasaulas,eutento comqueelas tenhamdiversasmetodologias, praverqualdelas se adequame-lhor... leitura,discussão,exercíciosemsala...équegeralmenteoquesevêmaisé...aolongo do semestre aquela prova escrita, né?.../refletiu na questão de como fazerminhasavaliaciones,decomoestruturarminhasaulas,decomoorientarosmeusalunosnahoradefazerasatividades[...]
ProfessoraNathy
Vemosnoexcerto03,dopontodevistaenunciativo,otex-
todaprofessoraNathyorganizadosobaformadediscursointe-
rativo, no qual a docente se encontra conjunta e implicada nos
eventosevocados,trazendoconsiderações,emumacompreensão
cristalizadadoagir(açãoexperiência),sobredoisaspectosprin-
cipais,resultantesdaexperiêncianoICPAC.
Primeiramente,Nathymencionaqueumadesuaspreocu-
paçõescomaformaçãodefuturosprofessoresdeespanholrepou-
sa em proporcionar aos graduandos um entendimento real da
sala de aula, isto é, da diversidade presente nas turmas e não
umavisãotãohomogeneizada.Emsegundolugar,aprofessorase
mostra consciente de que, para ensinar essa diversidade que
247
constituiseusdiscentes,éprecisoadotarmétodosdeensinova-
riadosqueseadequemàsNEEdosalunoscomDV.Tratarasdife-
rençasdosalunoscompráticaseducativasqueoshomogeneízam
seria,naverdade,umamaneiradeenganarasimesma,achando
quetodosos[...]alunos[...]vãoaprenderassim.
A responsabilidade enunciativa de Nathy, nesse excerto,
estápresenteaolongodetodootextoesemanifestaatravésdo
marcador pronominal eu eme, assim como nos indicadores de
possessãomeus eminhas. Na mesma direção, evidencia-se um
fortegraude interatividadeno textodaprofessoraexpressono
usodoné?, comoelementoqueremeteàpresençadeumoutro
nainteração.
AssimcomootextodeRosy,otextodeNathynosmostra
o engajamento também da docente em sensibilizar os alunos
acercadasquestõesrelativasàinclusão.Paratanto,vemos,sobo
ângulo de uma cristalização pessoal, esse engajamento emergir
no textodaprofessora ([...] sempre tentando trazer essa proble-
matizaçãoparaeles,né?/dequeelesnãoesperemencontraraque-
las turmas ideais como se diz, né?), indiciando múltiplas trans-
formaçõesdeNathy imbricadasnatarefadeconstruirumolhar
maiscríticosobreaeducaçãoinclusivajuntocomosalunos.
Dentreessastransformações,aprofessoraelencamudan-
ças no i) processo avaliativo dos alunos diante do processo de
inclusãoescolar; ii)namaneiradeplanejar suas aulas; e iii)na
247
constituiseusdiscentes,éprecisoadotarmétodosdeensinova-
riadosqueseadequemàsNEEdosalunoscomDV.Tratarasdife-
rençasdosalunoscompráticaseducativasqueoshomogeneízam
seria,naverdade,umamaneiradeenganarasimesma,achando
quetodosos[...]alunos[...]vãoaprenderassim.
A responsabilidade enunciativa de Nathy, nesse excerto,
estápresenteaolongodetodootextoesemanifestaatravésdo
marcador pronominal eu eme, assim como nos indicadores de
possessãomeus eminhas. Na mesma direção, evidencia-se um
fortegraude interatividadeno textodaprofessoraexpressono
usodoné?, comoelementoqueremeteàpresençadeumoutro
nainteração.
AssimcomootextodeRosy,otextodeNathynosmostra
o engajamento também da docente em sensibilizar os alunos
acercadasquestõesrelativasàinclusão.Paratanto,vemos,sobo
ângulo de uma cristalização pessoal, esse engajamento emergir
no textodaprofessora ([...] sempre tentando trazer essa proble-
matizaçãoparaeles,né?/dequeelesnãoesperemencontraraque-
las turmas ideais como se diz, né?), indiciando múltiplas trans-
formaçõesdeNathy imbricadasnatarefadeconstruirumolhar
maiscríticosobreaeducaçãoinclusivajuntocomosalunos.
Dentreessastransformações,aprofessoraelencamudan-
ças no i) processo avaliativo dos alunos diante do processo de
inclusãoescolar; ii)namaneiradeplanejar suas aulas; e iii)na
248
forma de fornecer instruções sobre as atividades (refletiu na
questão de como fazer minhas avaliaciones, de como estruturar
minhasaulas, de comoorientarosmeusalunosnahorade fazer
asatividades).
CONSIDERAÇÕESFINAIS
OsposicionamentosenunciativosdeRosyeNathyaponta-
ramqueasdocentesentendiamcomopremente,emcontextosde
ensino superior, formar os futuros professores com um olhar
sensívelecríticoparaasquestõesrelativasàeducaçãoinclusiva.
A importânciadadapelasprofessorasàconstruçãodeumasen-
sibilidade voltada para a educação inclusiva apareceumarcada
linguisticamente com maior veemência, na entrevista, dentre
outrosefeitosresultantesdaexperiênciavivenciadapelasdocen-
tesnoICPAC.Éimportanteressaltarmosquearesponsabilidade
desensibilizarosprofessores iniciantesparaasquestõesde in-
clusão é assumida por ambas as docentes, ao relatarem sobre
suasexperiênciasno ICPAC,comooaspectoquemais tevedes-
dobramentosnoexercíciodeoutrasatividadesdeensino.
OstextosdaprofessoraRosy,especificamente,mostraram
que propiciar condições aos professores iniciantes de refletir
sobreaeducação inclusivaeraumadasprincipaisaçõesdesen-
volvidas pela docente na educação superior e que demandava
bastantedoseuempenhonessecontextodeensino.
249
Porsuavez,asproduções linguageirasdaprofessoraNa-
thy indiciaram que romper com uma visão homogeneizante da
saladeaulaeraumadasprincipaistarefasdadocente,quetenta-
va oferecer uma visão mais heterogênea do ensino, adotando
metodologias,avaliaçõeseestratégiasdeensinodiversificadas.
Porúltimo,entendemosquea investigaçãooraempreen-
didasobreotrabalhodasprofessorasdeLEnoICPACnosimpul-
siona a um refletir sobre os processos de formação docente de
professores de línguas. Estudos como este nos permite ainda
considerar que experiências de ensino efetuadas em cenários
inclusivos podem contribuir com tais processos formativos de
futurosdocentes, sensibilizando-ospara adiversidadepresente
nassalasdeaulasepráticasdeensinomaisinclusivas.
249
Porsuavez,asproduções linguageirasdaprofessoraNa-
thy indiciaram que romper com uma visão homogeneizante da
saladeaulaeraumadasprincipaistarefasdadocente,quetenta-
va oferecer uma visão mais heterogênea do ensino, adotando
metodologias,avaliaçõeseestratégiasdeensinodiversificadas.
Porúltimo,entendemosquea investigaçãooraempreen-
didasobreotrabalhodasprofessorasdeLEnoICPACnosimpul-
siona a um refletir sobre os processos de formação docente de
professores de línguas. Estudos como este nos permite ainda
considerar que experiências de ensino efetuadas em cenários
inclusivos podem contribuir com tais processos formativos de
futurosdocentes, sensibilizando-ospara adiversidadepresente
nassalasdeaulasepráticasdeensinomaisinclusivas.
250
Capítulo13AINCLUSÃODEALUNOSNAEDUCAÇÃODEJOVENSEADULTOS:UMCONFLITODOCENTE
MagnaRafaeladeSousaeSilvaBezerra
INTRODUÇÃO
Pensarno trabalhodocenteé considerara complexidade
que esse trabalho exige dos professores levando em considera-
çãoasprescriçõesque lhessãoexigidas tantode formaexterna
como interna. Essas prescrições impostas aos docentes podem
levaraoobjetivofinaldoseulabor,queseriaaaprendizagemdos
seus alunos (AMIGUES, 2004). No entanto, se pensarmos nesse
complexotrabalhoapartirdaEducaçãodeJovenseAdultos(do-
ravanteEJA),podemosperceberqueessaproblemáticaseinten-
sifica e se expande uma vez que, em turmas de EJA há uma
heterogeneidadedealunos,noqueconcerneàfaixaetária, logo,
formasdeaprendizagemaindamaisdiferentes.Podemosencon-
traralunosquevãoàescolaaosairdeseutrabalho,muitasvezes
chegandoàsaladeaulacansados,alunosqueestãoafastadosdo
contexto escolarpormotivosdistintos e retornam tentando so-
breviveraoSistemaEducacional,e,porfim,alunoscomdeficiên-
ciasdistintas,sejamelasdeordemcognitiva,visãoouaudição.
251
Assim,diantedetodososdesafioslistados,somadoatan-
tosoutrosfatores–atémesmoexternosàsaladeaula–acredi-
tamos que todos eles influenciam diretamente o trabalho do
professor. Por isso, acreditamos ser fundamental compreender,
ouvindojustamentequemtemtantoparadizersobreoseucom-
plexocontextodeatuação,comooprofessorconseguelidarcom
todos os desafios e percalços que se transformam em conflitos
que são encontradosdiariamente em seu labor. Portanto, apre-
sentamoscomoobjetivodesteestudocompreendercomoapro-
fessora lidacoma inclusãodealunoscomdeficiênciavisualem
suasaladeauladeLínguaInglesanaEJA.
Paraestecapítulo,convémfrisarquetrabalharemoscom
umtipodeconflitodentreváriosqueforamencontradosemnos-
sapesquisadedissertação81,porestetextosetratardeumrecor-
tedessapesquisamaisampla.Nossoestudointegraaspesquisas
que vêm sendo desenvolvidas no âmbito do projeto Grupo de
Estudos em Letramento, Interação e Trabalho (GELIT-UFPB),
vinculadoaoprogramadePós-GraduaçãoemLinguísticaAplica-
da(PROLING-UFPB).
Anoçãodeconflitoqueaquitraremosestáalicerçadaem
estudos de Vygotsky (1988) e na Clínica da Atividade (CLOT,
81DissertaçãointituladaInclusãoeEducaçãodeJovenseAdultos:conflitosnoagirdoprofessor de Língua Inglesa e defendida emmarço de 2020, pelo programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UFPB sob a orientação da Profa. Dra. BetâniaPassosMedrado
251
Assim,diantedetodososdesafioslistados,somadoatan-
tosoutrosfatores–atémesmoexternosàsaladeaula–acredi-
tamos que todos eles influenciam diretamente o trabalho do
professor. Por isso, acreditamos ser fundamental compreender,
ouvindojustamentequemtemtantoparadizersobreoseucom-
plexocontextodeatuação,comooprofessorconseguelidarcom
todos os desafios e percalços que se transformam em conflitos
que são encontradosdiariamente em seu labor. Portanto, apre-
sentamoscomoobjetivodesteestudocompreendercomoapro-
fessora lidacoma inclusãodealunoscomdeficiênciavisualem
suasaladeauladeLínguaInglesanaEJA.
Paraestecapítulo,convémfrisarquetrabalharemoscom
umtipodeconflitodentreváriosqueforamencontradosemnos-
sapesquisadedissertação81,porestetextosetratardeumrecor-
tedessapesquisamaisampla.Nossoestudointegraaspesquisas
que vêm sendo desenvolvidas no âmbito do projeto Grupo de
Estudos em Letramento, Interação e Trabalho (GELIT-UFPB),
vinculadoaoprogramadePós-GraduaçãoemLinguísticaAplica-
da(PROLING-UFPB).
Anoçãodeconflitoqueaquitraremosestáalicerçadaem
estudos de Vygotsky (1988) e na Clínica da Atividade (CLOT,
81DissertaçãointituladaInclusãoeEducaçãodeJovenseAdultos:conflitosnoagirdoprofessor de Língua Inglesa e defendida emmarço de 2020, pelo programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UFPB sob a orientação da Profa. Dra. BetâniaPassosMedrado
252
2006,2010)quesãodoispilaresteóricosqueembasamoquadro
epistemológico do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). A res-
peitodosconflitosenfrentadosporumaprofessoraqueatuana
EJAoptamosporapresentarumdelesquedizrespeitoàinclusão
de inserir alunos com deficiência visual em suas aulas. Dessa
forma, compreendemos o termo inclusão de formamais ampla
como“umconhecimentoquenãoapenaspreenchaasdensasexi-
gênciasdaacademia,masquetransformesuaspráticaseavida
dossujeitossociais”(DANTAS,2019,p.31).
Além desta introdução e das considerações finais, nosso
capítulocompõe-sedequatroseções,quaissejam:1)EJAdireito
àeducaçãocomoespaçodeinclusão;2)Conflitosdocentescomo
geradordedesenvolvimento;3)Breveexposiçãodametodologia
dapesquisa;4)ConstruindosentidossobreoagirdocentenaEJA.
1.EJADIREITOÀEDUCAÇÃOCOMOESPAÇODEINCLUSÃO
AofalarmossobreEducaçãopareceóbviaaideiadenãoser
necessáriodiscutirseestaéounãonecessária,poiséporcausadela
quenãohámaisanecessidadedereconstruirtudoànossavolta,eé
pormeiodelaqueohomemadquiresualiberdade,exercesuacida-
daniaeapropria-sedesuacultura(GADOTTI,2010).
Pensarnumaeducaçãoparaosjovenseadultoséconside-
rarumaeducaçãoparaalémdaóticaneoliberal,segundoaqualé
necessária apenas uma aprendizagem do conhecimento “útil”.
253
NãoésóaquestãodeteracessoàEducação,massemanternela,
emumpaíscomooBrasilquepoucofezporestaárea(GADOTTI,
2010).OdireitoàEducaçãotratadegarantirumaaprendizagem
pormeiodeumaqualidadesocial(GADOTTI,2010)eapreocu-
paçãodevesernãosósobreaaprendizagem,massobreoquese
aprende, dando lugar, então, a uma “aprendizagem transforma-
dora” (O’SULLIVAN, 2004, apud GADOTTI, 2010, p.12) e, nesse
caso, é necessário enxergar a educação como humanista e não
comomercadoria(GADOTTI,2010).
Aeducaçãomaishumanadeveserumespaçodeinclusão,
no aspecto mais amplo que essa palavra pode abraçar, porém,
nãobastaapenasteracessoàeducação,hajavistaqueaperma-
nênciado indivíduona escola é fundamentalparaque seupro-
gresso possa acontecer. É necessária a conscientização de que
educaro jovemeoadultonãoéumfavor,ajudá-losaseguirno
caminhodacidadaniaéumdeverdoEstado.Negar-lhesissona-
damaiséquenegaroseudireito.Porestemotivoéquedevemos
compreenderaEJAcomoumasegundachancedeincluiraqueles
que, por alguma razão, precisaram se ausentar da escola, mas
queretornam,embuscadeseremincluídosemumanovaconfi-
guraçãoescolareemumasociedadedemocráticaquedevemser,
acimadetudo,acolhedoras(PAIVA,2006).
ÉprecisoasseguraraossujeitosdaEJAumaformaçãobásica
para que possam ser incluídos no processo de globalização do
253
NãoésóaquestãodeteracessoàEducação,massemanternela,
emumpaíscomooBrasilquepoucofezporestaárea(GADOTTI,
2010).OdireitoàEducaçãotratadegarantirumaaprendizagem
pormeiodeumaqualidadesocial(GADOTTI,2010)eapreocu-
paçãodevesernãosósobreaaprendizagem,massobreoquese
aprende, dando lugar, então, a uma “aprendizagem transforma-
dora” (O’SULLIVAN, 2004, apud GADOTTI, 2010, p.12) e, nesse
caso, é necessário enxergar a educação como humanista e não
comomercadoria(GADOTTI,2010).
Aeducaçãomaishumanadeveserumespaçodeinclusão,
no aspecto mais amplo que essa palavra pode abraçar, porém,
nãobastaapenasteracessoàeducação,hajavistaqueaperma-
nênciado indivíduona escola é fundamentalparaque seupro-
gresso possa acontecer. É necessária a conscientização de que
educaro jovemeoadultonãoéumfavor,ajudá-losaseguirno
caminhodacidadaniaéumdeverdoEstado.Negar-lhesissona-
damaiséquenegaroseudireito.Porestemotivoéquedevemos
compreenderaEJAcomoumasegundachancedeincluiraqueles
que, por alguma razão, precisaram se ausentar da escola, mas
queretornam,embuscadeseremincluídosemumanovaconfi-
guraçãoescolareemumasociedadedemocráticaquedevemser,
acimadetudo,acolhedoras(PAIVA,2006).
ÉprecisoasseguraraossujeitosdaEJAumaformaçãobásica
para que possam ser incluídos no processo de globalização do
254
mundocomoumtodo,maisainda,garantirqueelesfaçampartedo
espaçoeducacionalquedeve serumespaço educacional inclusivo,
ondetodososindivíduosquedeleparticipemsesintamenvolvidos
epartedasaladeaula.DeacordocomFurtado(2015),o cotidianodos jovens daEJA, que são pressionados, diaapósdia,porumprocessoescolarquepermaneceaexclu-ireque,aoseremdirecionadosparaassalasnoturnasdaEJA, tem que assumir o fracasso da escola da infância, opeso incerto de que irão superar, vivendo uma condiçãodesprovidadodireitodeacessoeà igualdade.Essareali-dadeosprendeintimamente,marcadospelabaixaautoes-tima(p.55).
Énessesentidoqueocompartilhamentodeconhecimen-
tos adquiridos ao longo da vida entre alunos e professor pode
transformarolugarfísicoeducacionalemumespaçoeducacional
que, segundo Certeau (1994 apud FURTADO, 2015, p. 60), é o
“lugarpraticado”,ondeosalunosdaEJApossamdesfrutardaqui-
loquefoicriadopensandoneles.
Essesalunos,segundoFurtado(2015),estãosempreten-
tandoseadaptaraessamodalidade.Nossoquestionamentogira
em torno do fato de que o sistema educacional foi criado para
eles,entãoessesalunosdeveriamestarseadaptando.
É nesse diálogo que defendemos o espaço praticado de
Certeau(1994apudFURTADO,2015)comoumespaçoeducacio-
nal inclusivoenão comoumespaço excludente, tendo emvista
queissojávemacontecendo.
255
Dessa forma, tentamos compreender aspráticas educati-
vastantodoprofessor,quantodosalunosEJA.Nessarelaçãode
sabereaprender,mesmocomtodasascaracterísticasdessegru-
poedasdiversidadesquepodemosencontrar,énecessáriopen-
sarempráticasde inclusão,não sódentroda saladeaula,mas
fora desta como forma de empoderar esses jovens e adultos a
seremincluídosnasociedade.
2.CONFLITOSDOCENTESCOMOGERADORDEDESENVOLVIMENTO
Nestaseção,iremosdiscutiroconceitodedesenvolvimen-
tovoltadoparaotrabalhodoprofessor,oquenoslevaráarefle-
tir tambémsobre conflito, umavezqueumestá inerentemente
atrelado ao outro. Entender como esse desenvolvimento pode
ocorrer nos possibilitará lançar luz ao trabalho docente. A dis-
cussãosobredesenvolvimentoderivadeumainquietaçãodeco-
mo ele acontece no indivíduo,mais ainda, como incide sobre o
profissionaldocente,vistoque,aonosdepararmoscomotermo
desenvolvimento, temos a ideiade contínua evolução, nem sem-
pre linear, que ocorre em diversas áreas da nossa vida
(RABELLOS;PASSOS,[2006]).
Serão explanados os conceitos mencionados a partir de
Vygotskycoma finalidadede termosumamelhorcompreensão
sobreoagirdoprofessorecomoodesenvolvimentodesseindi-
255
Dessa forma, tentamos compreender aspráticas educati-
vastantodoprofessor,quantodosalunosEJA.Nessarelaçãode
sabereaprender,mesmocomtodasascaracterísticasdessegru-
poedasdiversidadesquepodemosencontrar,énecessáriopen-
sarempráticasde inclusão,não sódentroda saladeaula,mas
fora desta como forma de empoderar esses jovens e adultos a
seremincluídosnasociedade.
2.CONFLITOSDOCENTESCOMOGERADORDEDESENVOLVIMENTO
Nestaseção,iremosdiscutiroconceitodedesenvolvimen-
tovoltadoparaotrabalhodoprofessor,oquenoslevaráarefle-
tir tambémsobre conflito, umavezqueumestá inerentemente
atrelado ao outro. Entender como esse desenvolvimento pode
ocorrer nos possibilitará lançar luz ao trabalho docente. A dis-
cussãosobredesenvolvimentoderivadeumainquietaçãodeco-
mo ele acontece no indivíduo,mais ainda, como incide sobre o
profissionaldocente,vistoque,aonosdepararmoscomotermo
desenvolvimento, temos a ideiade contínua evolução, nem sem-
pre linear, que ocorre em diversas áreas da nossa vida
(RABELLOS;PASSOS,[2006]).
Serão explanados os conceitos mencionados a partir de
Vygotskycoma finalidadede termosumamelhorcompreensão
sobreoagirdoprofessorecomoodesenvolvimentodesseindi-
256
víduoocorre.Os termosaquidiscutidos terão como focoo viés
psicológico,comotambémodaLinguísticaAplicada.
Emboraestejamos,nestapesquisa,discutindoosconflitos
e o desenvolvimento profissional de uma professora de língua
inglesa,acreditamosserrelevanterecuperaroconceitodedesen-
volvimento no âmbito da Psicologia (VYGOTSKY, (1988[1934]),
uma vez que, tanto Bronckart (1999) quanto Clot (2007) vão
buscar nas origens teóricas do termo o fundamento para argu-
mentar sobre a noção de desenvolvimento do indivíduo (não
apenasdacriança,mastambémdoadulto).
Vygotsky(1933apudVERR;VALSINER,2009)tememsua
tese central a questãoda aprendizagem comodesenvolvimento
dacriançaeaprofundanotocanteàeducação.Eleafirmaque
o ensino só é efetivo quando aponta para o caminho dodesenvolvimento.Acriançaque frequentaescola (...) temque aprender a transformar uma capacidade “em si” emuma capacidade “para si”. O processo de escrever exigefunçõesqueaindaestãomaldesenvolvidasnacriançapré-escolar. As funções desenvolvem-se no processo daaprendizagemdecomoescrever–noprocessodaeduca-ção.Oprofessor,portanto,criabasicamenteascondiçõesparaquedeterminadosprocessoscognitivossedesenvol-vam,semimplantá-losdiretamentenacriança(1933apudVERR;VALSINER,2009,p.358).
Emsuateoria,Vygotsky(2000)afirmaqueodesenvolvi-
mento está ligado à questão da aprendizagem, sendo que este
resultadodestaúltima,umavezqueaaprendizageméaapropri-
257
açãodeartefatospeloindivíduo.Assim,éesperadoqueodesen-
volvimentoocorraalongoprazo.
EnquantoVygotsky tomacomo focoodesenvolvimentoda
criança,Bronckart(2006)vaialémaoafirmarquenãosepodepen-
sar em desenvolvimento humano sem levar em consideração os
processos de socialização e de individualização. Bronckart (1999;
2006;2008)seapropriadopensamentodeVygostky,porémcon-
segueexpandiranoçãodedesenvolvimentoparaavidaadulta.Pa-
raBronckart(2006),ohumanonuncaparadesedesenvolver.
AtravésdarevisitaçãodatesedeVygotskyqueBronckart
(1999;2006)criticaanoçãovygotskianadedesenvolvimento,e
compreendequealinguagemdesempenhaumpapelcentralnão
apenasno funcionamentopsíquico,mas tambémnasatividades
eações.
Aqui assumimos a compreensão de desenvolvimento a
partir do trabalho de Cristovão e Fogaça (2011), baseados em
VygotskyeBronckart,noqualafirmamque,
desenvolvimentoéumprocessoculturalesocialconstitu-ídosporatividadessituadasesignificativas,ancoradasnacolaboração e na interação social, que o antecedem e oprovocam. [...] A atividade de linguagem (materializadaem textos orais e escritos) tem um papel central no de-senvolvimento e na construção das atividades coletivas,das formações sociais dos mundos representados e dasmediaçõesformativas.(CRISTOVÃO;FOGAÇA,2011,p.29).
Ora, o professor está em constante aprendizagem, sendo
assimumeternoaprendizdesuaprópriaprofissãoembuscade
257
açãodeartefatospeloindivíduo.Assim,éesperadoqueodesen-
volvimentoocorraalongoprazo.
EnquantoVygotsky tomacomo focoodesenvolvimentoda
criança,Bronckart(2006)vaialémaoafirmarquenãosepodepen-
sar em desenvolvimento humano sem levar em consideração os
processos de socialização e de individualização. Bronckart (1999;
2006;2008)seapropriadopensamentodeVygostky,porémcon-
segueexpandiranoçãodedesenvolvimentoparaavidaadulta.Pa-
raBronckart(2006),ohumanonuncaparadesedesenvolver.
AtravésdarevisitaçãodatesedeVygotskyqueBronckart
(1999;2006)criticaanoçãovygotskianadedesenvolvimento,e
compreendequealinguagemdesempenhaumpapelcentralnão
apenasno funcionamentopsíquico,mas tambémnasatividades
eações.
Aqui assumimos a compreensão de desenvolvimento a
partir do trabalho de Cristovão e Fogaça (2011), baseados em
VygotskyeBronckart,noqualafirmamque,
desenvolvimentoéumprocessoculturalesocialconstitu-ídosporatividadessituadasesignificativas,ancoradasnacolaboração e na interação social, que o antecedem e oprovocam. [...] A atividade de linguagem (materializadaem textos orais e escritos) tem um papel central no de-senvolvimento e na construção das atividades coletivas,das formações sociais dos mundos representados e dasmediaçõesformativas.(CRISTOVÃO;FOGAÇA,2011,p.29).
Ora, o professor está em constante aprendizagem, sendo
assimumeternoaprendizdesuaprópriaprofissãoembuscade
258
melhorias para si e para o outro, sem falar que está constante-
mente em um trabalho colaborativo. Mesmo sua prática sendo
individual, suaatividadeperpassa seu coletivo,umavezquehá
prescrições para o trabalho docente, como já discutimos. Essa
colaboraçãopodelevaroprofessoraaprendereconstruirsabe-
res e talvez issonão ocorresse se ele estivesse emumaprática
isolada(FOÇAÇA,2011).
Por esta razão, Clot (2010) afirma que “deve-se não só
compreender para transformar, mas também transformar para
compreender”(p.147).
Separarmosparapensarnotrabalhodoprofessor,estese
faznaescola(eforadela),alémdisso,éumtrabalhoquerequer
que o trabalhador faça escolhas o tempo todo e, consequente-
mente,hánesseâmbitodiversaspossibilidadesdeinteração,pois
oprofessorpossuiseucoletivodetrabalhoecomistotemacesso
aosseuspares(professores),coordenadores,osprópriosalunos
eatéospaisdosalunos.Issotornaotrabalhodocentecomplexo
e conflituoso (MACHADO; BRONCKART, 2009 apud MOTT-
FERNANDEZ,2011,p.188),comojáressaltamos,poisasescolhas
aseremfeitasestãorelacionadasaosconflitosentrealunose,até
mesmo, entre colegas professores, com o próprio ambiente de
trabalho,comosartefatosqueestãoàdisposiçãodotrabalhoou,
atémesmo, a faltadeumdeterminadoartefato, podendohaver
conflitosnoquedizrespeitoàsprópriasprescrições.
259
Trabalharcomumextensocoletivopodegerarconflitos,e
são esses conflitos que entendemos ser gerador de desenvolvi-
mento(CLOT,2006).Nessesentido,osconflitospodemocasionar
aprendizagem, levando ao desenvolvimento, de forma que são
elesqueconstituemasrelaçõeshumanas.
Assumimos, então, o conceito de conflito defendido por
CristóvãoeFogaça(2011)queargumentamqueeleé,
toda e qualquer discordância entre pessoas em um pro-cessodeinteraçãosocial:discordânciassobreummesmotema;pontosdevistadiferentesemumadeterminadasi-tuação; diferentes percepções ou confrontos originadospelainterlocuçãoentreteoriaeprática,entreconhecimen-toespontâneo(cotidiano)econhecimentocientíficoecon-flitoinconsciente(apudFOGAÇA,2011,p.93).
Osconflitospodemserpositivosounegativosadepender
de como tudo é explícito e compreendido, pois, por outro lado,
eles também podem desenvolver relações verdadeiras e durá-
veis,fazendocomque,muitasvezes,ooutrocompreendatodaa
problemática.
Éprecisoqueoprofessortomeconsciênciadoconflitoes-
tabelecidoparaqueelepossanaturalizá-locomopartedodesen-
volvimento,jáquefazpartedoseuagirnomundo.Essatomada
de consciênciapodeocorrer emdiversas situaçõesde trabalho,
comorodadeconversasnasaladosprofessores,reuniõespeda-
gógicas,entreoutros.
259
Trabalharcomumextensocoletivopodegerarconflitos,e
são esses conflitos que entendemos ser gerador de desenvolvi-
mento(CLOT,2006).Nessesentido,osconflitospodemocasionar
aprendizagem, levando ao desenvolvimento, de forma que são
elesqueconstituemasrelaçõeshumanas.
Assumimos, então, o conceito de conflito defendido por
CristóvãoeFogaça(2011)queargumentamqueeleé,
toda e qualquer discordância entre pessoas em um pro-cessodeinteraçãosocial:discordânciassobreummesmotema;pontosdevistadiferentesemumadeterminadasi-tuação; diferentes percepções ou confrontos originadospelainterlocuçãoentreteoriaeprática,entreconhecimen-toespontâneo(cotidiano)econhecimentocientíficoecon-flitoinconsciente(apudFOGAÇA,2011,p.93).
Osconflitospodemserpositivosounegativosadepender
de como tudo é explícito e compreendido, pois, por outro lado,
eles também podem desenvolver relações verdadeiras e durá-
veis,fazendocomque,muitasvezes,ooutrocompreendatodaa
problemática.
Éprecisoqueoprofessortomeconsciênciadoconflitoes-
tabelecidoparaqueelepossanaturalizá-locomopartedodesen-
volvimento,jáquefazpartedoseuagirnomundo.Essatomada
de consciênciapodeocorrer emdiversas situaçõesde trabalho,
comorodadeconversasnasaladosprofessores,reuniõespeda-
gógicas,entreoutros.
260
ComoClot(2006)afirma,essesconflitosaparecemapar-
tir de construções, reconstruções e, atémesmo, de desconstru-
ções das representações individuais e coletivas que propiciam
ummovimentoentremudanças,ocasionandoodesenvolvimento
dossujeitosinseridosnainteração.
3.BREVEEXPOSIÇÃODAMETODOLOGIADAPESQUISA
A pesquisa adota uma abordagem qualitativo-interpre-
tativistaporentenderquearealidadesocialpodeserapreendida
como uma “construção e atribuição social de significados”
(FLICK; KARDORFF; STEINK, 2000 apud GÜNTHER, 2006). A
pesquisaqualitativapermiteaopesquisadorentrarnocampode
pesquisaparaobservarosacontecimentossemrealizarinterven-
çõesemanuseios,fazendocomqueoconhecimentodocolabora-
dor da pesquisa não seja colocado de lado e ele possa ser
percebidocomopartedeummundosocial(SEVERINO,2007).
Dessamaneira, utilizamos um instrumento da Clínica da
Atividade (Clot, 2010) para a geração de dados chamada auto-
confrontaçãosimples.Aautoconfrontaçãoéummétodoutilizado
na Clínica do trabalho, a partir de princípios da Psicologia do
Trabalho, segundo aqual se leva em consideraçãoo sujeito em
seuambiente laborale suarelaçãocomavidacotidiana (CLOT,
2007).Apósaobservaçãoegravaçãodoprofessoremseuambi-
entedetrabalho,agendadoemumdiaespecíficoparaacontecer,
261
eleassisteaovídeoetececomentáriosarespeitodovídeo,suas
impressões,opiniãoetc.Paraassistiraovídeoénecessárioagen-
darumdiacomocolaboradoreessescomentáriosfeitosporele
tambémsãogravados,eessematerialéoqueconstituiocorpus
dapresenteinvestigação.
A pesquisa82 aconteceu em uma escola estadual, situada
no estado da Paraíba, na cidade de João Pessoa, no bairro de
Mangabeiraefuncionanostrêsturnos,sendooEnsinoMédiono
períododamanhã,oFundamentalIInoperíododatardeeànoi-
teturmasdoEnsinoMédionamodalidadeEJA.Paraparticiparda
pesquisaeranecessário serum/aprofessor/ade língua inglesa
queatuassenamodalidadeEJAequeemsuaturmaele/elatives-
sealunoscomalgumadeficiência
A professora colaboradora da pesquisa já estava acostu-
madaareceberestagiáriosemsuasaladeaulaeaparticiparde
investigaçõesemgeral,sendoassimelanãohesitouemcolaborar
comestainvestigação.AcolaboradoraégraduadaemLínguaIn-
glesapelaUniversidadeFederaldaParaíba,possuiespecialização
emFundamentosdaEducação:práticaspedagógicaseMestrado
ProfissionalemLinguísticaeEnsino.Hádez(10)anosatuacomo
professoradeinglês,sendosete(7)delesfazendopartedarede
deensinodoEstado.SuaexperiênciacomEJAgiraemtornode
cinco(5)anos,porém,demaneiraintermitente.Deacordocoma82Estapesquisa foi aprovadapeloComitêdeÉtica emPesquisa, cujoparecer temonúmero3.235.535.
261
eleassisteaovídeoetececomentáriosarespeitodovídeo,suas
impressões,opiniãoetc.Paraassistiraovídeoénecessárioagen-
darumdiacomocolaboradoreessescomentáriosfeitosporele
tambémsãogravados,eessematerialéoqueconstituiocorpus
dapresenteinvestigação.
A pesquisa82 aconteceu em uma escola estadual, situada
no estado da Paraíba, na cidade de João Pessoa, no bairro de
Mangabeiraefuncionanostrêsturnos,sendooEnsinoMédiono
períododamanhã,oFundamentalIInoperíododatardeeànoi-
teturmasdoEnsinoMédionamodalidadeEJA.Paraparticiparda
pesquisaeranecessário serum/aprofessor/ade língua inglesa
queatuassenamodalidadeEJAequeemsuaturmaele/elatives-
sealunoscomalgumadeficiência
A professora colaboradora da pesquisa já estava acostu-
madaareceberestagiáriosemsuasaladeaulaeaparticiparde
investigaçõesemgeral,sendoassimelanãohesitouemcolaborar
comestainvestigação.AcolaboradoraégraduadaemLínguaIn-
glesapelaUniversidadeFederaldaParaíba,possuiespecialização
emFundamentosdaEducação:práticaspedagógicaseMestrado
ProfissionalemLinguísticaeEnsino.Hádez(10)anosatuacomo
professoradeinglês,sendosete(7)delesfazendopartedarede
deensinodoEstado.SuaexperiênciacomEJAgiraemtornode
cinco(5)anos,porém,demaneiraintermitente.Deacordocoma82Estapesquisa foi aprovadapeloComitêdeÉtica emPesquisa, cujoparecer temonúmero3.235.535.
262
professora,elasempresedisponibilizavaaensinaressamodali-
dade,mas no ano seguinte já era outro professor que atuava e
assimsucessivamente.Jásuaexperiênciacomalunoscomdefici-
ênciavisualveioapenasnoanode2018naEducaçãodeJovense
Adultos.Aseguir,aprofessoraseráidentificadapelopseudônimo
Sarahcomoformadepreservarsuaidentidade.
4.CONSTRUINDOSENTIDOSSOBREOAGIRDOCENTENAEJA
ParainterpretaçãodosdadosàluzdoInteracionismoSocio-
discursivo,tomamoscomopontodepartidaasmodalizações83exis-
tentesnafaladaprofessoraecomoelaevidenciaissoemseutexto.
Como explicado previamente, vários conflitos foram encontrados
nafaladaprofessoracomoaquestãodaevasãoescolar,alunosque
precisam levar os filhos à escola,mas, para este trabalho iremos
focarno tema: inclusãodealunos.Neste tema, outros subtemas
surgiram, como i) preocupação/ não saber fazer; ii) sentimentos
de angústia/ frustração; e por fim, iii) adaptação domaterial em
Braille.Veremosaseguircomoaprofessoratextualiza.
83AsmodalizaçõesfazempartedonívelorganizacionalqueBronckart(1999)pensouparaanalisaraformatextualqueoindivíduoavaliasuarelaçãocomomundo.Assim,asmodalizaçõespodemnosmostrarorealdaatividadepormeiodotextocriadopelaprofessoraecomoelapercebeessadimensãodoseutrabalho.
263
SEGMENTO1
Mas,é:::eutinhaqueincluirosalunoseteriaqueassim...nãoseraaulasópraele,né?Porqueagentequandotemé/esses/osalunos...é::NeSné?Eufiqueiassi::m...eatéhojeainda ficaassim“quetipodeatividadeagentepoderia trazerpraqueincluíssemeles?”Eaíeuconversandocomváriosestagiáriosepesquisandotambémdizqueo::/nocaso::/amúsicaemsiné?
SEGMENTO2
porqueeu fico comaquela “masmeuDeus/masvou trabalharvídeo... e comoéqueficameles?”((referindo-seaosalunosquesãocegos))Porque...elesnãoconseguemmeverné?Eaíeufico...tiponãoédepressiva,maseuficoassimcomuma...agoniada,porqueeudissecomoéquevaiseroprocessocomelesné?Maselessãotãoabertosassim...
Como já afirmamos em alguns momentos deste texto, a
EJAéumaoportunidadeparaaquelesqueretornamàescolapara
concluíremsuaEducaçãoBásica, tendoemvistaque,poralgum
motivo, não conseguiram finalizar na idade certa. Compreende-
mosque ela é constituída e caracterizadapelas suasmultiplici-
dades, que emergem na sala de aula. Nos segmentos apresen-
tados, há uma apreensão por parte da professora para incluir
esses alunos com deficiência visual (DV). Essa preocupação, de
modogeral,ématerializadamedianteamodalizaçãopragmática
“eu tinhaque incluir” (cf. Segmento1), “eu tento fazer” (cf. Seg-
mento3),“tentei incluí-los”(cf.Segmento4),umavezqueSarah
tem a intenção, de fato, de contemplar as individualidades dos
alunos.Levandoemconsideraçãootrabalhodoprofessor,sabe-
263
SEGMENTO1
Mas,é:::eutinhaqueincluirosalunoseteriaqueassim...nãoseraaulasópraele,né?Porqueagentequandotemé/esses/osalunos...é::NeSné?Eufiqueiassi::m...eatéhojeainda ficaassim“quetipodeatividadeagentepoderia trazerpraqueincluíssemeles?”Eaíeuconversandocomváriosestagiáriosepesquisandotambémdizqueo::/nocaso::/amúsicaemsiné?
SEGMENTO2
porqueeu fico comaquela “masmeuDeus/masvou trabalharvídeo... e comoéqueficameles?”((referindo-seaosalunosquesãocegos))Porque...elesnãoconseguemmeverné?Eaíeufico...tiponãoédepressiva,maseuficoassimcomuma...agoniada,porqueeudissecomoéquevaiseroprocessocomelesné?Maselessãotãoabertosassim...
Como já afirmamos em alguns momentos deste texto, a
EJAéumaoportunidadeparaaquelesqueretornamàescolapara
concluíremsuaEducaçãoBásica, tendoemvistaque,poralgum
motivo, não conseguiram finalizar na idade certa. Compreende-
mosque ela é constituída e caracterizadapelas suasmultiplici-
dades, que emergem na sala de aula. Nos segmentos apresen-
tados, há uma apreensão por parte da professora para incluir
esses alunos com deficiência visual (DV). Essa preocupação, de
modogeral,ématerializadamedianteamodalizaçãopragmática
“eu tinhaque incluir” (cf. Segmento1), “eu tento fazer” (cf. Seg-
mento3),“tentei incluí-los”(cf.Segmento4),umavezqueSarah
tem a intenção, de fato, de contemplar as individualidades dos
alunos.Levandoemconsideraçãootrabalhodoprofessor,sabe-
264
mosqueocoletivodetrabalhopassapeladimensãodoindividu-
al,masquesecompõetambémdocoletivodeprofessores.
Nossegmentos1e2podemosperceberqueaprofessora
possuiumconflitoquerecaisobreseuagirdocente,umavezque
essesalunoscomdeficiênciavisualnãopodemser ignorados.A
própriaprofessoraexpressaanecessidadedeincluí-losnasaulas
emesmonãosabendocomofazerbuscaajuda,oquedemonstra
sua responsabilidade com esses alunos, não só pensando na
aprendizagem,mas,nainclusãodelesnasaladeaulacomoespa-
çodeformaçãocidadã.
AinquietaçãoporteralunoscomDVemsuasaladeaula
daEJAtambéméevidenciadapormeiodemodalizaçõesaprecia-
tivas,quandoelaquestionaoseuagirdocentediantedessesalu-
nos “tipo não é depressiva” (cf. Segmento 2), “agoniada” (cf.
Segmento2).Issoevidenciaque,emboraelanãosesintaprepa-
rada para lidar com DV nesse contexto da EJA, ela demonstra
umapreocupação legítimaembuscar formasde agir comesses
alunos,sempreapreensivacomsuainclusãonasaladeaula.
Comrelaçãoàsferramentaspedagógicas,ficaclaroainse-
gurançadaprofessoraemusarvídeos,porém,maisumavezela
consegue refletir em como transformar esse desafio vivenciado
porelaemumaexperiênciamaisleveparaessesalunos,defor-
maqueelesconsigamparticipardesuasaulasatravésdasferra-
mentasqueelasepropõeautilizar.
265
Vejamosnos segmentos3 e4 comoaprofessora se refere
ao seuagirdocentediantede suas tentativasde incluirosalunos
comDV.
SEGMENTO3eutentofazero/o/obásicodobásicopraqueelessejamincluídosnasminhasau-lasmaselescomentamoqueosoutrosprofessoresfazemé:::nãofazemnada,né?Elesnãotêmnemaoportunidadenemdefalarnaaulaentãoeuachoque,é::nãosóo/amúsica,ocontextomasé/daraoportunidadedefala,né?[...]Que/quesãopoucasaulasmesmonaEJAqueeles...queelesparticipam
SEGMENTO4
masaí...avanceimuitoporcontadisso...porquetenteiincluí-los...etambémchamandoosoutrosprofessoresparaincluí-losnasaulaseatéafeiraculturalnofinaldoanoagenteviuumavançona/comtodososprofessoresdebiologia,degeografia...todoselespreocupadostambémcom::comainclusãodosmeninosna/nafeiracultural
Compreendemosque a formade agir deum trabalhador
ecoaoagirdeumgrupomaior,queauxilianodesenvolvimento
dotrabalho.Sarahdemonstraqueoqueelaconsideraserimpor-
tante para o desenvolvimento dos alunos com DV deveria ser
igualmenterelevanteparaseuscolegasdetrabalho,destaforma,
saindodoindividualeexpandindoparaocoletivo.Paraaprofes-
sora,elaacreditaqueessaposturadeveriaserdetodosseusco-
legasprofessoresenãoapenasdelaoudeumpequenogrupo.
Deacordocomessesexcertos,amaneiracomoaprofesso-
ranosdáacessoàssuasrepresentaçõesacercadoseutrabalhoe
265
Vejamosnos segmentos3 e4 comoaprofessora se refere
ao seuagirdocentediantede suas tentativasde incluirosalunos
comDV.
SEGMENTO3eutentofazero/o/obásicodobásicopraqueelessejamincluídosnasminhasau-lasmaselescomentamoqueosoutrosprofessoresfazemé:::nãofazemnada,né?Elesnãotêmnemaoportunidadenemdefalarnaaulaentãoeuachoque,é::nãosóo/amúsica,ocontextomasé/daraoportunidadedefala,né?[...]Que/quesãopoucasaulasmesmonaEJAqueeles...queelesparticipam
SEGMENTO4
masaí...avanceimuitoporcontadisso...porquetenteiincluí-los...etambémchamandoosoutrosprofessoresparaincluí-losnasaulaseatéafeiraculturalnofinaldoanoagenteviuumavançona/comtodososprofessoresdebiologia,degeografia...todoselespreocupadostambémcom::comainclusãodosmeninosna/nafeiracultural
Compreendemosque a formade agir deum trabalhador
ecoaoagirdeumgrupomaior,queauxilianodesenvolvimento
dotrabalho.Sarahdemonstraqueoqueelaconsideraserimpor-
tante para o desenvolvimento dos alunos com DV deveria ser
igualmenterelevanteparaseuscolegasdetrabalho,destaforma,
saindodoindividualeexpandindoparaocoletivo.Paraaprofes-
sora,elaacreditaqueessaposturadeveriaserdetodosseusco-
legasprofessoresenãoapenasdelaoudeumpequenogrupo.
Deacordocomessesexcertos,amaneiracomoaprofesso-
ranosdáacessoàssuasrepresentaçõesacercadoseutrabalhoe
266
deincluiressesalunosdemonstraumaresponsabilizaçãoesen-
sibilidade em relação ao seu agir docente. Sarah assume esse
compromissoemincluiressesalunosnomacrocontextodaEJAe
issoévisívelemseutexto.Todavia,emalgumaspartesdosexcer-
tosobservamosquemesmoSarahseresponsabilizandopela in-
clusão dos alunos em sua sala de aula, ela acredita que essa
preocupaçãodeveriapartirdetodososprofessores.
A forma como ela textualiza sua preocupação com seus
alunosdaEJA,deformageral,comasatividadesadequadaspara
todos, incluindoosalunoscomDV,revelaaimportânciaquees-
sesalunostêmparaelaeparaasaladeaula.Todavia,ousodo“a
gente”demonstraumaconvocaçãoparaumacorresponsabilida-
decompartilhadaquedeveriaexistirentreelaeoscolegaspro-
fessores.ApesardointeressedeSarahemincluirosalunoscom
DVeseudesejoexplícitoqueoutroscolegasprofessoresfaçamo
mesmo,elanãodeixaclaroquaisatividadeselaconsideraideais
paraumaparticipaçãoativadessesalunosnaEJA.
Nossegmentosapresentadosnestaseção,aprofessora já
começaarevelarumconflitoquepermeiaocontextodaEduca-
ção de Jovens e Adultos e que recai no seu trabalho, haja vista
queelatomaparasi,defato,aresponsabilidadedeincluiresses
alunosnasaladeaula.AresponsabilidadequeSarahatribuiasi
mesmaparaainclusãodessesalunosnosfazrefletirmaisainda
sobrea importânciadecompartilhar tambémdessaconsciência
267
com seu coletivo de trabalho a fim de manter não só ela, mas
também uma vida laboral saudável (SCHWARTZ, 2001 apud
VIERIA-JÚNIOR; SANTOS, 2011). Os segmentosmostram o des-
conforto da professora quanto à inclusão desses alunos, mas
tambémseuesforçoemfazerdácerto.
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Estetrabalhotevecomofocoilustrarsobreumdosconfli-
tostrabalhadosnoestudomaioremumestudomaisamplo,co-
moformadeenfatizaraquestãodainclusãonaEJA.Inclusãoesta
voltadaparaosalunoscomdeficiênciavisual,nãonasua forma
conteudista mas, para que esses alunos também se sentissem
partedaescola,dasaladeaulaqueestavaminseridos.Observa-
mosqueatodotempoaprofessoraencontra-semotivadaafazer
acontecer, mesmo sem saber como muitas vezes, não desiste,
buscaajudaatémesmoentreosestagiários.Esseesforçodapro-
fessorademonstraqueotrabalhodoprofessorvaimuitoalémda
ministraçãodeconteúdo,ouseja,essanãoéaúnicaeexclusiva
preocupaçãodesse trabalhador. Tantos outros conflitos surgem
nodecorrerdoseutrabalhoqueeleprecisasolucionar,porisso
acreditamosqueotrabalhodoprofessoréumcomplexotrabalho
(MACHADO,2007).
Lembramosaindaqueénecessárioterumolharsensível
paraoprofessoratuantenaEJA,assimcomoparatodososindi-
267
com seu coletivo de trabalho a fim de manter não só ela, mas
também uma vida laboral saudável (SCHWARTZ, 2001 apud
VIERIA-JÚNIOR; SANTOS, 2011). Os segmentosmostram o des-
conforto da professora quanto à inclusão desses alunos, mas
tambémseuesforçoemfazerdácerto.
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Estetrabalhotevecomofocoilustrarsobreumdosconfli-
tostrabalhadosnoestudomaioremumestudomaisamplo,co-
moformadeenfatizaraquestãodainclusãonaEJA.Inclusãoesta
voltadaparaosalunoscomdeficiênciavisual,nãonasua forma
conteudista mas, para que esses alunos também se sentissem
partedaescola,dasaladeaulaqueestavaminseridos.Observa-
mosqueatodotempoaprofessoraencontra-semotivadaafazer
acontecer, mesmo sem saber como muitas vezes, não desiste,
buscaajudaatémesmoentreosestagiários.Esseesforçodapro-
fessorademonstraqueotrabalhodoprofessorvaimuitoalémda
ministraçãodeconteúdo,ouseja,essanãoéaúnicaeexclusiva
preocupaçãodesse trabalhador. Tantos outros conflitos surgem
nodecorrerdoseutrabalhoqueeleprecisasolucionar,porisso
acreditamosqueotrabalhodoprofessoréumcomplexotrabalho
(MACHADO,2007).
Lembramosaindaqueénecessárioterumolharsensível
paraoprofessoratuantenaEJA,assimcomoparatodososindi-
268
víduosque fazempartedessamodalidade.Precisamosenxergar
asdiferençasqueexistemnessecontextoeterumolhardecaute-
la para o professor e assim ajudá-lo a compreender seu papel
socialnessamodalidadeque,peloquepercebemos,vaialémde
ministraçãodeconteúdo,poisnossaprofessoraemquestãoprio-
rizaosalunosemsaladeaulaetentafazercomquetodossejam
protagonistasdesuahistória.
269
Capítulo14FORMAÇÃODOCENTEPARAAEDUCAÇÃOADISTÂNCIA:NORMALIZAÇÕESPARAOAGIRVIRTUAL84
GerthrudesHellenaCavalcantedeAraújo
1INTRODUÇÃO
Eu, enquanto professora do Instituto Federal de Edu-
cação, Ciência e Tecnologia – IFPB, e vivenciando o desafio de
enveredarpeloscaminhosdaEducaçãoaDistância–EaD,sentia
necessidadedepesquisaracercadotrabalhonoambientevirtual
deensino,pois,apesardeterumaformaçãoemLicenciaturaem
Letras,talcontextonãohaviasidodiscutidoemsalanem,muito
menos, estudado por mim enquanto aluna da Universidade
FederaldaParaíba–UFPB,jánoiníciodoSéculoXXI,asquestões
acercadoensinoeaprendizagem,deinteração,deplanejamento
detrabalho,específicasdeumcontextoeducacionalvirtual,eas
atribuições que, antes, quando de minha atuação apenas em
cursos presenciais, eram inexistentes, agora estavam diante de
mim. Não havia uma normalização na qual eu pudesse buscar
respostas às minhas constantes dúvidas na tentativa de
84Recortedatesededoutoradointitulada“Normalizarparaagirouagirparanormali-zar?Movimentosparaumacompreensãodoagirdocenteadistância”edefendidaem2020(PROLING/UFPB)sobaorientaçãodaProfa.Dra.BetâniaPassosMedrado.
269
Capítulo14FORMAÇÃODOCENTEPARAAEDUCAÇÃOADISTÂNCIA:NORMALIZAÇÕESPARAOAGIRVIRTUAL84
GerthrudesHellenaCavalcantedeAraújo
1INTRODUÇÃO
Eu, enquanto professora do Instituto Federal de Edu-
cação, Ciência e Tecnologia – IFPB, e vivenciando o desafio de
enveredarpeloscaminhosdaEducaçãoaDistância–EaD,sentia
necessidadedepesquisaracercadotrabalhonoambientevirtual
deensino,pois,apesardeterumaformaçãoemLicenciaturaem
Letras,talcontextonãohaviasidodiscutidoemsalanem,muito
menos, estudado por mim enquanto aluna da Universidade
FederaldaParaíba–UFPB,jánoiníciodoSéculoXXI,asquestões
acercadoensinoeaprendizagem,deinteração,deplanejamento
detrabalho,específicasdeumcontextoeducacionalvirtual,eas
atribuições que, antes, quando de minha atuação apenas em
cursos presenciais, eram inexistentes, agora estavam diante de
mim. Não havia uma normalização na qual eu pudesse buscar
respostas às minhas constantes dúvidas na tentativa de
84Recortedatesededoutoradointitulada“Normalizarparaagirouagirparanormali-zar?Movimentosparaumacompreensãodoagirdocenteadistância”edefendidaem2020(PROLING/UFPB)sobaorientaçãodaProfa.Dra.BetâniaPassosMedrado.
270
compreender esse contexto profissional. Quem poderia me
orientar, já que essa formação não esteve – e ainda não está –
presente nos cursos de licenciatura ao longo das últimas
décadas?
Entendendoque,paraosdocentesqueatuamadistância,
nãohánormalizaçõesconsolidadasquereguleme/ounorteiemo
seuagirnocontextoespecíficodoambientevirtualdeensino,o
objetivo geral desta pesquisa é investigar as renormalizações
evidenciadas nos textos/discursos dos docentes que atuam na
EducaçãoaDistância(EaD).
2ATEORIAEMBUSCADOHUMANOEOHUMANOEMBUSCA
DESI:(MOVIMENT)AÇÃOE(RE)AÇÃO
O ato de deslocar-se, mudar de estado, permitir que o
pulsoganheimpulsoenosdesloqueparaafrente,emdireçãoao
novo,tirando-nosdainérciaegerandoumaenergiacinéticavital
para aproduçãodenovos conhecimentos, é opontodepartida
paraqueoserhumanopossasereinventar.
Atentativadeumacompreensãodoagirhumano,pormais
parcialqueseja,impelediscussões.Éabuscadesiedooutroedo
significadodavida.Vidaqueéregidapornormasadvindasdedife-
rentes instâncias e do próprio indivíduo. Normas que regulam o
agir.Àluzdoquadroteóricoqueadoto,entendoqueasnormassão
criadasparanortearemaaçãoepodemserreconfiguradas,adapta-
271
das, seguidas ou atémesmo desconsideradas, ou seja, não têm o
objetivoderestringiroulimitaroagirdosindivíduos.Pornormas,
compartilhodaconcepçãodeSchwartz(2011),queasentendeco-
momodelosdefazer.Oautordefendequeaatividadehumanaé“um
nódedebatesentrenormasantecedentesetentativasde‘renorma-
lização’narelaçãocomomeio”(SCHWARTZ,2011,p.34).Emvista
disso, ao se deparar com o trabalho no ambiente virtual, o pro-
fessor tema opçãode utilizar as normas já existentes, adaptá-las
oucriarnovas.
SegundoMachadoetal. (2009,p.20),hádoisníveisde
análise possíveis do agir humano. O primeiro analisa as “con-
dutasdiretamenteobserváveis”,queé consideradocomosendo
o ‘dado’ inicial das pesquisas, antes que seja realizada a
interpretação.Osegundo,queéoquenosinteressaaoanalisaro
agirdocentenaperspectivainteracionistasociodiscursiva,dá-se
no nível da “avaliação/interpretação ou reformulação dessas
condutas”. A construção das representações e a atribuição de
responsabilidades, ainda segundo as autoras, são explicitadas
pormeiodostextoselaboradospelosqueobservamascondutas
oupelospróprios indivíduos, por exemplo, as análises contidas
emumtrabalhodedissertaçãooutese.
Ao utilizar o segundo nível de análise, uma leitura
interpretativa dos dados pode nos revelar tanto as razões e a
intençãoquemotivamoagir,comotambémosrecursosutilizados
271
das, seguidas ou atémesmo desconsideradas, ou seja, não têm o
objetivoderestringiroulimitaroagirdosindivíduos.Pornormas,
compartilhodaconcepçãodeSchwartz(2011),queasentendeco-
momodelosdefazer.Oautordefendequeaatividadehumanaé“um
nódedebatesentrenormasantecedentesetentativasde‘renorma-
lização’narelaçãocomomeio”(SCHWARTZ,2011,p.34).Emvista
disso, ao se deparar com o trabalho no ambiente virtual, o pro-
fessor tema opçãode utilizar as normas já existentes, adaptá-las
oucriarnovas.
SegundoMachadoetal. (2009,p.20),hádoisníveisde
análise possíveis do agir humano. O primeiro analisa as “con-
dutasdiretamenteobserváveis”,queé consideradocomosendo
o ‘dado’ inicial das pesquisas, antes que seja realizada a
interpretação.Osegundo,queéoquenosinteressaaoanalisaro
agirdocentenaperspectivainteracionistasociodiscursiva,dá-se
no nível da “avaliação/interpretação ou reformulação dessas
condutas”. A construção das representações e a atribuição de
responsabilidades, ainda segundo as autoras, são explicitadas
pormeiodostextoselaboradospelosqueobservamascondutas
oupelospróprios indivíduos, por exemplo, as análises contidas
emumtrabalhodedissertaçãooutese.
Ao utilizar o segundo nível de análise, uma leitura
interpretativa dos dados pode nos revelar tanto as razões e a
intençãoquemotivamoagir,comotambémosrecursosutilizados
272
paraesseagir(MACHADOetal.,2009).Oquadroaseguirmostra,
deformaresumida,ascaracterísticasdoselementosdoagircom
certosexemplosdecomopodemaparecernotexto.
Quadro1:Ostrêselementosdoagir
Ra
zõesparaoagir
Determinantesexternos(fatoresdeorigemcoletiva)
Modalizaçõesdevalordeôntico(deve,pode)
Motivos(fatoresdeorigemindividual) Expressõesdotipoexplicativo(porque,pois)
Intenc
iona
lidad
e Finalidades(atingidaspormeiodeum
agircoletivo)
Intenções(atingidaspormeiodeumagirindividual)
Modalizaçõesdevalorpragmático(quero,busco,procuro,tento)
Re
cursosparaoagir
Instrumentos/Ferramentas(recursosexternos)
Modalizaçõesdevalorepistêmico(énecessário,éverdade,épreciso)
Capacidadesdoagente(recursosinternosdoagente,mentaisou
comportamentais)
Modalizaçõesdevalorpsicológico(creio,penso,acho,considero)
Fonte:Elaboraçãoprópria,2019,apartirdeMachadoetal.,2009,
p.22-24eMedrado,2010,p.248-249.
Ao ler os dados de uma pesquisa, analisamos a inter-
pretaçãodopróprioindivíduosobresuasações,oquenoslevaa
compreenderocomoeoporquêdetaisescolhasseremfeitas.Por
exemplo,seacompanhamosotrabalhodeumprofessoriniciante
naEducaçãoaDistânciaepercebemosque,dealgumaforma,ele
está tendo dificuldades em se adaptar, apenas pela observação
não podemos identificar qual está sendo exatamente o
273
empecilho.Noentanto,quandoopróprioprofessorfalasobreseu
trabalho, ele apontaquais são os obstáculos, tal como feito por
Rebeca85, que explica que, para ela, foidesafiador: foi um deses-
peroporqueeutinhaquemeapropriardamáquina,né,dosistema
Moodle,[...]Entãofoimeioassustador.Aprofessorarevelaquea
ferramenta de trabalho para a plataforma virtual de ensino
estava sendo uma barreira para que executasse de forma
satisfatóriaseuofício.
Paraperformaraanáliselinguísticadessamaterialização
de ação de linguagem, o ISD propõe a interpretação de uma
arquiteturatextualqueécompostaporumasobreposiçãodetrês
camadas estruturais: infraestrutura, mecanismos de textuali-
zaçãoemecanismosderesponsabilizaçãoenunciativa.Bronckart
(2008)afirmaqueainfraestruturaapresentadoistiposdistintos
de organização: a planificação geral do conteúdo temático e os
tiposdediscurso.Estesúltimossãodefinidoscomosegmentosde
textocaracterizadospela “mobilizaçãodesubconjuntosparticu-
laresderecursoslinguísticos[...]equerevelamaconstruçãode
umdeterminadomundodiscursivo”(BRONCKART,2008,p.89).
Osmundos discursivos são o resultado do cruzamento de duas
decisões binárias em relação às coordenadas gerais do mundo
ordinário e em relação ao ato de produção, como mostra o
quadroaseguir:85 Rebeca é uma das colaboradoras da pesquisa e será apresentada no capítulometodológico.
273
empecilho.Noentanto,quandoopróprioprofessorfalasobreseu
trabalho, ele apontaquais são os obstáculos, tal como feito por
Rebeca85, que explica que, para ela, foidesafiador: foi um deses-
peroporqueeutinhaquemeapropriardamáquina,né,dosistema
Moodle,[...]Entãofoimeioassustador.Aprofessorarevelaquea
ferramenta de trabalho para a plataforma virtual de ensino
estava sendo uma barreira para que executasse de forma
satisfatóriaseuofício.
Paraperformaraanáliselinguísticadessamaterialização
de ação de linguagem, o ISD propõe a interpretação de uma
arquiteturatextualqueécompostaporumasobreposiçãodetrês
camadas estruturais: infraestrutura, mecanismos de textuali-
zaçãoemecanismosderesponsabilizaçãoenunciativa.Bronckart
(2008)afirmaqueainfraestruturaapresentadoistiposdistintos
de organização: a planificação geral do conteúdo temático e os
tiposdediscurso.Estesúltimossãodefinidoscomosegmentosde
textocaracterizadospela “mobilizaçãodesubconjuntosparticu-
laresderecursoslinguísticos[...]equerevelamaconstruçãode
umdeterminadomundodiscursivo”(BRONCKART,2008,p.89).
Osmundos discursivos são o resultado do cruzamento de duas
decisões binárias em relação às coordenadas gerais do mundo
ordinário e em relação ao ato de produção, como mostra o
quadroaseguir:85 Rebeca é uma das colaboradoras da pesquisa e será apresentada no capítulometodológico.
274
Quadro2:Atitudesdelocuçõeseostiposdediscurso
Relaçãocomascoordenadasgeraisdomundoordinário
ConjunçãoEXPOR
DisjunçãoNARRAR
Relaçãocomoatode
produção
Implicação
Discursointerativo(DI)
Relatointerativo(RI)
Autonomia
Discursoteórico(DT)
Narração(N)
Fonte: Elaboração própria, 2019, a partir da discussão apresentada porBronckart,2006,p.164-165.
É na utilização dos tipos de discurso (ou mundos
discursivos), segundo Bronckart (2008), que acontecem a
construção e o desenvolvimento dos variados modos de
raciocínio humano: relato e narração são uma forma de
raciocínio causal/temporal; no discurso interativo, é posto em
prática o raciocínio de senso comum (ou das representações
sociais); e, no discurso teórico, ocorre o raciocínio lógico-
argumentativo.Casoascoordenadasorganizadorasdoconteúdo
sejamcolocadasadistância(disjunção)dascoordenadasgerais,
temosomundodoNARRAR;seestiverempróximas(conjunção),
estamosnomundodoEXPOR.Aonarrarouexpor,apessoapode
275
se implicar ou não no discurso. Como resultado dessas quatro
decisões,temos:NARRARimplicado(relatointerativo);NARRAR
autônomo (narração); EXPOR implicado (discurso interativo) e
EXPORautônomo(discursoteórico).
Dando continuidade à apresentação da arquitetura
textual,nasegundacamada,ounívelintermediário,encontramos
os mecanismos de textualização que promovem a coerência
temática do texto. Os organizadores textuais atuam como me-
canismos de conexão para que haja uma progressão temática.
Paraesseencadeamentoocorrer,comaintroduçãoearetomada
de temas e/oupersonagens, osmecanismosde coesãonominal
desempenhamumpapelfundamental.E,porfim,osmecanismos
de coesão verbal (tempos verbais)marcamo tempo e a ordem
dosacontecimentosmaterializadosnotextoeestãoemconexão
com os tipos de discurso presentes na primeira camada do
folhado,determinandoseoconteúdotemáticoestánaordemdo
narraroudoexpor.
Énacamadamaisexterna,ounívelmaissuperficial,que
ocorreoengajamentoenunciativo.Osmecanismosdetomadade
responsabilidadeenunciativa(ouvozes)outorgamaotextouma
coerência interativa. Essa interatividade não necessariamente
se refere ao que ocorre anterior ou posteriormente no eixo
sintagmático,massimaquaisinstânciasexpressamoqueédito
no texto e as avaliações acerca do conteúdo temático, como
275
se implicar ou não no discurso. Como resultado dessas quatro
decisões,temos:NARRARimplicado(relatointerativo);NARRAR
autônomo (narração); EXPOR implicado (discurso interativo) e
EXPORautônomo(discursoteórico).
Dando continuidade à apresentação da arquitetura
textual,nasegundacamada,ounívelintermediário,encontramos
os mecanismos de textualização que promovem a coerência
temática do texto. Os organizadores textuais atuam como me-
canismos de conexão para que haja uma progressão temática.
Paraesseencadeamentoocorrer,comaintroduçãoearetomada
de temas e/oupersonagens, osmecanismosde coesãonominal
desempenhamumpapelfundamental.E,porfim,osmecanismos
de coesão verbal (tempos verbais)marcamo tempo e a ordem
dosacontecimentosmaterializadosnotextoeestãoemconexão
com os tipos de discurso presentes na primeira camada do
folhado,determinandoseoconteúdotemáticoestánaordemdo
narraroudoexpor.
Énacamadamaisexterna,ounívelmaissuperficial,que
ocorreoengajamentoenunciativo.Osmecanismosdetomadade
responsabilidadeenunciativa(ouvozes)outorgamaotextouma
coerência interativa. Essa interatividade não necessariamente
se refere ao que ocorre anterior ou posteriormente no eixo
sintagmático,massimaquaisinstânciasexpressamoqueédito
no texto e as avaliações acerca do conteúdo temático, como
276
também à implicação ou autonomia em relação ao ato de
produçãodotexto.
Emsíntese,asrepresentaçõesdocentessobreoseupróprio
agirmobilizamrazõeseintenções,comotambémutilizamrecursos,
taiscomoinstrumentos/ferramentasecapacidadespararepresen-
tarseuagir.Assimsendo,otexto,comoformadecomunicaçãocom
omundoerepresentaçãodeste[mundo]pormeiodoagircomuni-
cativo humano, assume, especialmente no âmbito da Educação a
Distância(poiséomeulugardefalanestapesquisa),umpapelpri-
mordial,tantoparaqueessamodalidadedeensinoeaprendizagem
aconteçacomoparaacompreensãodotrabalhodosdocentesque
atuamnessecontexto.
3OTRABALHODOCENTE:UMOLHARCLÍNICOACERCADOSNÓS
EDASNORMAS
Professores, como trabalhadores de outras áreas
também o fazem, possuem uma maneira singular de agir e
conversar sobre o seu trabalho. No contexto específico da
Educação a Distância, as questões que surgem variam, a
dependerdaformacomoainteraçãoeaparticipaçãodosalunos
emumdadofórum,porexemplo,ocorrem,e,também,deacordo
com problemas técnicos relativos ao uso da ferramenta
tecnológica.Osprofessoresqueatuampresencialmentetêmuma
maneiradeiniciarefinalizaraaulaqueé,decertomodo,similar,
277
porexemplo,utilizandoumaatividadede“quebra-gelo”,fazendo
uma breve revisão da aula anterior, interagindo com os alunos
para saber como foi o final de semana. Contudo, as formas de
interaçãonas aulasonline podemocorrer de formadiferente, a
dependerdoformatodocurso,dosobjetivosdadisciplinaouaté
mesmodoprofessor.
Apesardessasingularidade,certascondutassãocomuns
aosprofessoresqueatuamtantopresencialquantovirtualmente,
e eles sabem, por exemplo, quais critérios de avaliaçãoutilizar,
como reinserir um aluno em um contexto de interação com a
turma,comomotivarosdiscentesaparticiparemmais.Portanto,
os professores, como outros trabalhadores, possuem uma
memória social que contribui paraqueosprofissionais possam
saber onde se encontra o ponto inicial para planejar a sua
atividade (CLOT, 2007 [1999]). Essa memória pode ser com-
preendida comoalgoque constitui e/ou fazpartedogêneroda
atividadequeéco-construídopelosprofissionaisqueperformam
umdeterminadoofícioeorenovamacadavezqueexecutamseu
trabalhoerepensamseufazer.
Logo, a interação que ocorre nomomento da geração dos
dados,noqualasdocentessujeitosdapesquisadiscutemsuapráti-
ca,verbalizasuasrepresentaçõeseconcepçõessobreaEducaçãoa
Distância, foinãoapenasumtextoparaanálises,mastambémum
espaçodetransformaçãoprofissional,umavezque,aofalaremso-
277
porexemplo,utilizandoumaatividadede“quebra-gelo”,fazendo
uma breve revisão da aula anterior, interagindo com os alunos
para saber como foi o final de semana. Contudo, as formas de
interaçãonas aulasonline podemocorrer de formadiferente, a
dependerdoformatodocurso,dosobjetivosdadisciplinaouaté
mesmodoprofessor.
Apesardessasingularidade,certascondutassãocomuns
aosprofessoresqueatuamtantopresencialquantovirtualmente,
e eles sabem, por exemplo, quais critérios de avaliaçãoutilizar,
como reinserir um aluno em um contexto de interação com a
turma,comomotivarosdiscentesaparticiparemmais.Portanto,
os professores, como outros trabalhadores, possuem uma
memória social que contribui paraqueosprofissionais possam
saber onde se encontra o ponto inicial para planejar a sua
atividade (CLOT, 2007 [1999]). Essa memória pode ser com-
preendida comoalgoque constitui e/ou fazpartedogêneroda
atividadequeéco-construídopelosprofissionaisqueperformam
umdeterminadoofícioeorenovamacadavezqueexecutamseu
trabalhoerepensamseufazer.
Logo, a interação que ocorre nomomento da geração dos
dados,noqualasdocentessujeitosdapesquisadiscutemsuapráti-
ca,verbalizasuasrepresentaçõeseconcepçõessobreaEducaçãoa
Distância, foinãoapenasumtextoparaanálises,mastambémum
espaçodetransformaçãoprofissional,umavezque,aofalaremso-
278
bre seu trabalho, o processode ressignificação se inicia tanto em
quemestáverbalizandosuasexperiênciasepensamentoscomoem
quemestáinteragindocomessasprofessoras.
GomesJunioreSchwartz(2014)defendemque,anterior
aqualquerexperiênciadetrabalho,háumconjuntodenormas,e
a essas normas é conferido um tratamento de renormalização
pelos trabalhadores que dá lugar a negociações, ressingu-
larizaçõesetransformaçõespara,então,efetivamente,ocorrero
trabalho real. Os autores argumentam que “não há debate de
normassemtomadadeposiçãoemrelaçãoàsnormas”(GOMES
JUNIOR;SCHWARTZ,2014,p.347)equehádiferentesgrausde
aceitaçãoerejeiçãodasnormas.
Em relação à EaD, as normas preexistentes no ensino
presencial podem ser adaptadas ou novas normas podem/
precisamsercriadasparaoensinovirtual.Arecriaçãodasnor-
mas,a renormalização, carregaemsiahistóriadevidadecada
professor,suasexperiênciasanteriores,suasexpectativasparaa
realizaçãodeumbomtrabalhoeahistóriadogênerodaativida-
de docente. Dessamaneira, seguindo a perspectiva ergonômica
da análise do trabalho docente, para compreendê-lo, deve-se
considerarodocente,suaatividadeeseucontextodetrabalho.
279
4TECENDOOSPERCURSOSMETODOLÓGICOS
Paraempreenderesteestudo,comvistasàcompreensão
dotrabalhodocentenaEaD,opteiporumapesquisaqualitativa
decunho interpretativista,poracreditarqueesse fazerdocente
seriaevidenciadoemumtextooralproduzidopelasprofessoras,
cooperandoparao entendimento edefiniçãodoque é trabalho
nessamodalidadeespecífica.Comesseintuito,utilizeiumgrupo
focalparadiscussãocomquatroprofessorasqueatuamnocurso
deLicenciaturaemLetrasaDistânciacomhabilitaçãoemLíngua
PortuguesadoIFPB.
Todasasparticipantes jáseconheciam,sendoqueduas
sãodomesmocampus easoutrasduasdecampidiferentes.As
professoras colaboradoras da pesquisa receberam os nomes
fictícios de Angelina, Frida, Marinha e Rebeca. Os perfis das
docentes, em especial no que diz respeito às experiências nos
ensinospresencialeadistância,contribuíramdeformapositiva
paraasdiscussõesempreendidasnoencontroparaageraçãodos
dados.TodasasprofessoraspossuemgraduaçãoemLetras,duas
delas possuem doutorado e duas são especialistas. Para uma
melhor visualização desses perfis, um quadro que resume as
informaçõesdasquatroparticipantesédemonstradoaseguir.
279
4TECENDOOSPERCURSOSMETODOLÓGICOS
Paraempreenderesteestudo,comvistasàcompreensão
dotrabalhodocentenaEaD,opteiporumapesquisaqualitativa
decunho interpretativista,poracreditarqueesse fazerdocente
seriaevidenciadoemumtextooralproduzidopelasprofessoras,
cooperandoparao entendimento edefiniçãodoque é trabalho
nessamodalidadeespecífica.Comesseintuito,utilizeiumgrupo
focalparadiscussãocomquatroprofessorasqueatuamnocurso
deLicenciaturaemLetrasaDistânciacomhabilitaçãoemLíngua
PortuguesadoIFPB.
Todasasparticipantes jáseconheciam,sendoqueduas
sãodomesmocampus easoutrasduasdecampidiferentes.As
professoras colaboradoras da pesquisa receberam os nomes
fictícios de Angelina, Frida, Marinha e Rebeca. Os perfis das
docentes, em especial no que diz respeito às experiências nos
ensinospresencialeadistância,contribuíramdeformapositiva
paraasdiscussõesempreendidasnoencontroparaageraçãodos
dados.TodasasprofessoraspossuemgraduaçãoemLetras,duas
delas possuem doutorado e duas são especialistas. Para uma
melhor visualização desses perfis, um quadro que resume as
informaçõesdasquatroparticipantesédemonstradoaseguir.
280
Quadro3:Característicasdasprofessorascolaboradorasdapesquisa
Professora
Colaboradora
Tempodeexperiênciade
ensino(1)
Papéisquedesempenha
Angelina
20anosdeensinopresencial
e9anosnaEaD
Professoratutora,professora
formadora,professoraconteudista,orientadoradeSI(2)eTCC,coordenadoradepolo
Frida
7anosdeensinopresencial
e11anosnaEaD
Professoratutora,professora
formadoraeprofessoraconteudista
Marinha
24anosdeensinopresencial
e4anosnaEaD
Professoratutoraeorientadora
deSI
Rebeca
30anosdeensinopresencial
e3mesesnaEaD
Professoratutoraeorientadora
deSI
Fonte:Elaboraçãoprópria,2019.(1) Otempodeexperiência,tantonoensinopresencialquantonoensinoadistância,
foicontadoatéadatadageraçãodosdados.(2) SI=SemináriosInterdisciplinares.
As professoras possuem tempo de profissão variado,
tanto no ensino presencial quanto no ensino a distância. A
281
experiência em relação aos papéis que desempenham e às
disciplinasministradastambémsãodiversificadas.
Paraqueoprocessodegeraçãodosdadosocorressede
formaaoportunizarumadiscussãoqueatendesseaoobjetivoda
pesquisa, as questões propostas para as professoras foram
elaboradaspensandoemtrêsmomentosdotrabalhonoensinoa
distância:experiênciasiniciais,adaptaçãodasregrasparaoagir
e apropriação do fazer pedagógico para a docência a distância.
Portanto, para que essas etapas ficassem evidenciadas na fala
das professoras, os questionamentos foram organizados em
três módulos, que denomino, para fins de análise, de três
movimentos86.
Em relação à análise, esta foi realizada a partir das
marcas linguísticas que caracterizam os elementos do agir –
categorias analíticas que usei na tese – que envolvem as
dimensões motivacionais (determinantes externos e motivos),
intencionais (finalidades e intenções) e os recursos para o agir
(instrumentos/ferramentas e capacidades – recursos internos,
mentais ou comportamentais), e os tipos de discurso que
revelamduas escolhas em relação a comoestruturamosnossos
textos/discursos. Bronckart (2006) ainda afirmaque, ao cruzar
os resultados dessas escolhas, temos, como resultado, quatro86Conceitosutilizadosno trabalho intitulado “‘Euaindavou ser feliznaEAD’: refle-xõeserenormatizaçõesnasaladeaulavirtual”,apresentadonoCongressoHipertexto,em2015,pormimemcoautoriacomBetâniaPassosMedrado.Pararetomaraconcep-çãodemovimentonotrabalhodoprofessor,conferirCapítulo4dateseemquestão.
281
experiência em relação aos papéis que desempenham e às
disciplinasministradastambémsãodiversificadas.
Paraqueoprocessodegeraçãodosdadosocorressede
formaaoportunizarumadiscussãoqueatendesseaoobjetivoda
pesquisa, as questões propostas para as professoras foram
elaboradaspensandoemtrêsmomentosdotrabalhonoensinoa
distância:experiênciasiniciais,adaptaçãodasregrasparaoagir
e apropriação do fazer pedagógico para a docência a distância.
Portanto, para que essas etapas ficassem evidenciadas na fala
das professoras, os questionamentos foram organizados em
três módulos, que denomino, para fins de análise, de três
movimentos86.
Em relação à análise, esta foi realizada a partir das
marcas linguísticas que caracterizam os elementos do agir –
categorias analíticas que usei na tese – que envolvem as
dimensões motivacionais (determinantes externos e motivos),
intencionais (finalidades e intenções) e os recursos para o agir
(instrumentos/ferramentas e capacidades – recursos internos,
mentais ou comportamentais), e os tipos de discurso que
revelamduas escolhas em relação a comoestruturamosnossos
textos/discursos. Bronckart (2006) ainda afirmaque, ao cruzar
os resultados dessas escolhas, temos, como resultado, quatro86Conceitosutilizadosno trabalho intitulado “‘Euaindavou ser feliznaEAD’: refle-xõeserenormatizaçõesnasaladeaulavirtual”,apresentadonoCongressoHipertexto,em2015,pormimemcoautoriacomBetâniaPassosMedrado.Pararetomaraconcep-çãodemovimentonotrabalhodoprofessor,conferirCapítulo4dateseemquestão.
282
atitudes de locuções que chamamos de mundos discursivos:
narrar implicado, narrar autônomo, expor implicado e expor
autônomo(BRONCKART,2009[1999]).
5CONSTRUINDOUMNOVELODESENTIDOS
Para a compreensão de como os sentidos são cons-
truídos,partodaanálisedossegmentosdefala87dasprofessoras
Angelina, Frida, Marinha e Rebeca, interpretando as marcas
linguísticasqueindiciamasemiologiadoagirdocente(dimensão
motivacional, intencional ou das capacidades) para o ambiente
virtualdeensino.
1ºmovimento:compreendendootrabalhodocentenaEducaçãoaDistância
Rebeca –Pramim foi desafiador, porque eu não sabiaNAda... eu num tinhanenhumaexperiência[...]Entãofoiumdesesperoporqueeutinhaquemeapro-priardamáquina,né?...dosistemaMoodle,tambémlersobreadisciplinaquenãoeraassimaminhaárea,queeunemconheciabemotópico.Entãofoimeioassustadorma:::scomopassardotempoeuviqueosprazossãobonsedápravocêlevar.Sevocêtiverumaorganização,dátudocerto.
Ao rememorar seus primeiros momentos na EaD, Re-
beca, quenaocasiãoda geraçãodosdados tinha trêsmesesde
experiência no ensino virtual, relata interativamente de forma
apreciativaquetalmomentofoidesafiador.Elasecolocadistante
emrelaçãoàscoordenadasorganizadorasdoconteúdo,poisrela-
taumtempopassado(foi,não sabia, tinha, fui),mas,aomesmo
87Nateseforamanalisados15segmentosdefala,contudo,porestetrabalhoserumrecorte,apresentoapenastrêssegmentos.
283
tempo, implica-seemseudiscurso(pramim,eu).Elareconhece
queaapropriaçãodosistemaMoodleeraalgoasersuperado(eu
tinhaquemeapropriardamáquina)paraquepudessedesempe-
nharseutrabalhodeformaefetiva,eque,comaexperienciaad-
quirida (com o passar do tempo), encontrou um caminho para
atuar no ensino a distância (Se você tiver uma organização, dá
tudocerto).
Osmomentos iniciais da experiência da professora Re-
becanocontextovirtualdeensinosãomarcadospordificuldades
(eunumtinhanenhumaexperiência;eunemconheciabemotópi-
co),mas,aomesmotempo,porsuperações(osprazossãobonse
dápravocêlevar).Elademonstraencontrarnovasformasdeagir
– domíniodos recursos externos eutilizaçãode recursos inter-
nosmentais–paraefetivaroseutrabalhoe iniciarumaprática
deretrabalhopara,então,desatarosprimeirosnósqueencontra
naEaD.
Neste segmento, Rebeca faz sua primeira prescrição/
normalizaçãoparaoagirnoambientevirtualaodefenderacon-
cepçãodeque,paraalcançaroobjetivodeexecutarotrabalhode
formasatisfatória,acondiçãoéterumasistematizaçãoemrela-
çãoaosprazos(Sevocêtiverumaorganização,dátudocerto).
283
tempo, implica-seemseudiscurso(pramim,eu).Elareconhece
queaapropriaçãodosistemaMoodleeraalgoasersuperado(eu
tinhaquemeapropriardamáquina)paraquepudessedesempe-
nharseutrabalhodeformaefetiva,eque,comaexperienciaad-
quirida (com o passar do tempo), encontrou um caminho para
atuar no ensino a distância (Se você tiver uma organização, dá
tudocerto).
Osmomentos iniciais da experiência da professora Re-
becanocontextovirtualdeensinosãomarcadospordificuldades
(eunumtinhanenhumaexperiência;eunemconheciabemotópi-
co),mas,aomesmotempo,porsuperações(osprazossãobonse
dápravocêlevar).Elademonstraencontrarnovasformasdeagir
– domíniodos recursos externos eutilizaçãode recursos inter-
nosmentais–paraefetivaroseutrabalhoe iniciarumaprática
deretrabalhopara,então,desatarosprimeirosnósqueencontra
naEaD.
Neste segmento, Rebeca faz sua primeira prescrição/
normalizaçãoparaoagirnoambientevirtualaodefenderacon-
cepçãodeque,paraalcançaroobjetivodeexecutarotrabalhode
formasatisfatória,acondiçãoéterumasistematizaçãoemrela-
çãoaosprazos(Sevocêtiverumaorganização,dátudocerto).
284
2ºmovimento:ressignificaçõeserenormalizaçõesdoensinopresencialparaagirnovirtual
Angelina–Eutava lembrandodeumfato.NaminhadisciplinadeSe-minárioseles têmqueapresentar.EeuachomuitoengraçadoporqueelestodoselogiammuitoaapresentaçãoporqueéummomentodeIN-teraçãopresencialpra eles.E aíeu sempreachavaassim “poxa, podiatermais”porqueelesgostamtanto.Elestêmtantoprazernaquelemo-mento em assistir os colegas. [...] Então essa questão da interação euacho que,de fato, existem as pessoas que necessitam desse contato dapresença...[...]Sãoosestilos.Comoéquevocêfixa?Comoéquevocêinte-rage?Tudoissoémuitoimportantepratodaproduçãodeconhecimentodoaluno, né?Entãoa interação talvezela sejapoli…Porqueasmúlti-plasformasesuportesdeinteraçãosãotodos,deumaformaoudeoutra,necessáriospraqueaquelealuno continue todoumciclodeaprendiza-gemdele.
Acercadatemáticadeinteraçãonoambientevirtual,An-
gelinabuscarelatarinterativamenteepisódiospassados,fazendo
usodeumnarrar implicadomodalizadopormarcas linguísticas
quefazememergir fatosdomundodaobservação(eutava lem-
brando de um fato; eu sempre achava assim). A professora traz
para a discussão um fato ocorrido para ilustrar, modalizando
apreciativamente(Elestêmtantoprazernaquelemomento),como
ainteraçãopresencialébenéficaparaosalunos88.
Angelinautilizaumamodalizaçãológicaparaafirmar(de
fato, existemas pessoas que necessitamdesse contato da presen-
ça),demonstrando,dessaforma,comoasinteraçõesqueocorrem
noensinopresencial interferemnaadaptaçãoaomodelodeen-
88AprofessoraAngelinaestásereferindoàúltimaetapadadisciplina,momentoemqueosalunosapresentampresencialmenteseustrabalhosfinaisparaaturma.
285
sinoadistância.Renormalizarparaadaptar-seaocontextovirtu-
aldeensinofoiumdoscaminhosencontradosporAngelinae,ao
ressignificaroensinoeaprendizagemnaEaD,comassoluçõesde
interaçãoencontradasporela,Angelinanormalizaparasiainte-
raçãopresencial como formadecomplementaraconstruçãodo
conhecimentoqueocorrenovirtual.
Adocentejustificaseusposicionamentoeressignificação
dasprescrições,afirmandoqueainteraçãonaplataformavirtual
de ensino é abrangente e queasmúltiplas formas e suportes de
interaçãosãotodos[...]necessáriospraqueaquelealunocontinue
todoumciclodeaprendizagemdele.Sendoassim,ainteraçãoes-
critaouoral,pormeiodewebconferências,áudioseoutras for-
mas que os professores e alunos encontrempara se comunicar
são válidas para a produção do conhecimento, de acordo com
Angelina.
3ºmovimento:compreendendoapráticadocentenaEducaçãoaDistânciaapartirdopróprioambientevirtual
Segmento3–Angelina,Frida,MarinhaeRebeca
Frida:Euachoqueédaraulasim.Porqueagentenaverdade,é:: trazalipraescritanosnossoscomentários,nosfóruns,né?Asnossascon-tribuiçõesqueseriamaaula.Angelina:Maseuachoqueémuitofragmentado.Sevocêpensarnumaaula,porexemplo[...]Entãoeuchegonafrentedosmeusalunoseeuvoufalarsobrevariaçãolinguísticaregional,social,piriri,parará,parará.Láelesvãopegaromaterial,elesvãolertodoomaterial...Rebeca:Táengessadoali,né.Angelina:Exato.É.Éumpouco,entendeu?Eaíelesvão...
285
sinoadistância.Renormalizarparaadaptar-seaocontextovirtu-
aldeensinofoiumdoscaminhosencontradosporAngelinae,ao
ressignificaroensinoeaprendizagemnaEaD,comassoluçõesde
interaçãoencontradasporela,Angelinanormalizaparasiainte-
raçãopresencial como formadecomplementaraconstruçãodo
conhecimentoqueocorrenovirtual.
Adocentejustificaseusposicionamentoeressignificação
dasprescrições,afirmandoqueainteraçãonaplataformavirtual
de ensino é abrangente e queasmúltiplas formas e suportes de
interaçãosãotodos[...]necessáriospraqueaquelealunocontinue
todoumciclodeaprendizagemdele.Sendoassim,ainteraçãoes-
critaouoral,pormeiodewebconferências,áudioseoutras for-
mas que os professores e alunos encontrempara se comunicar
são válidas para a produção do conhecimento, de acordo com
Angelina.
3ºmovimento:compreendendoapráticadocentenaEducaçãoaDistânciaapartirdopróprioambientevirtual
Segmento3–Angelina,Frida,MarinhaeRebeca
Frida:Euachoqueédaraulasim.Porqueagentenaverdade,é:: trazalipraescritanosnossoscomentários,nosfóruns,né?Asnossascon-tribuiçõesqueseriamaaula.Angelina:Maseuachoqueémuitofragmentado.Sevocêpensarnumaaula,porexemplo[...]Entãoeuchegonafrentedosmeusalunoseeuvoufalarsobrevariaçãolinguísticaregional,social,piriri,parará,parará.Láelesvãopegaromaterial,elesvãolertodoomaterial...Rebeca:Táengessadoali,né.Angelina:Exato.É.Éumpouco,entendeu?Eaíelesvão...
286
Frida:Éporquenaverdadequemjáfezessepapeldatuafalaéomate-rial,né?Angelina:É.Exato.Aaulaqueagentedáelaé/é/é...Pesquisadora:Dadapelomaterial.Angelina:É. Exato. É quase como se fosse... o material é suporte pranossaaula,entendeu?Euachoquenum...vocênum...Rebeca:Équenãotemaparteexpositivadaaula.Angelina:Elanãoématerializada.Marinha: Não. A nossa aula é uma colaboração de/de/de... conheci-mentonaquelemomento.Rebeca: É porque a parte expositiva pula. A parte expositiva acabasendodoaluno,numé?Eagentevaisópradiscussão.Angelina:Exato.Marinha:Asuaaulaéahoraquevocêrespondeofórum.Éhoraquevocê responde. Aquilo ali é sua aula. O que você tá falando naquelahora.[...]Angelina: [...]Porissoqueeuachoqueéfragmentado.Porissoqueanossa“aula”elatorna-seumafragmentaçãodeváriosdiscursosporqueàsvezesoalunodáum...tiraumadúvidaquevaipuxandooutroassunto,que vai desdobrandoque vai desdobrando, que vai invadindoumaou-tradisciplina,umaoutraseara,entendeu?Entãoo “daraula”alieleémuitofragmentado.Talvezsefosseaconcepçãodelecturequeagentetemem inglês. Como é? Palestra, uma conferência que você... que elatem um continuum, entendeu? Durante todo o semestre e ela quasenãopara,entendeu?Apesardeser fragmentada,masela temumase-quência.
A professora Frida verbaliza o seu posicionamento em
relaçãoàministraçãodaaula,tomandoparasiaresponsabilida-
dedoqueestásendoditoeusandoummodalizadordevalorpsi-
cológico (Eu acho que é dar aula sim). Frida categoriza a aula
comosendoascontribuiçõesnofórum,afirmandoquequemfaz
opapeldafaladoprofessor(parteexpositiva)éomaterialdidá-
tico.Marinha,porsuavez,ressalvaqueaaulaéumacontribuição
deconhecimentosnomomentodofórum.
287
AprofessoraAngelinabuscadefenderseupontodevistade
queoprofessornãodáaula.Elamodalizaapreciativamenteaaula
comosendoalgomuitofragmentado,equeaaulanãoématerializa-
da.Omaterialéconsideradopelaprofessoracomoumsuportepara
aaula,equeestaéafragmentaçãodeváriosdiscursos(pedaçosde
falasdealunoseprofessoresnosfórunsdeinteração).
Rebecaavaliaqueomaterialdeixaaaulaengessadapor
nãopermitir,diferentementedaaulapresencial,queadiscussão
leveparaoutrosrumos,deacordocomosquestionamentosdos
alunos. A professora Rebeca ainda acrescenta que não existe a
parte expositiva da aula por parte do professor, pois quem faz
essepapeléoaluno,eoprofessorvaisópradiscussão.
A partir das contribuições feitas pelas professoras, ela-
boro,combaseemseusposicionamentos,adefiniçãodeaulana
educação a distância: aula é uma co-construção contínua feita
pela professor e pelos alunos por meio das contribuições nos
fóruns,mensagensindividuais,elaboraçãoderoteirosefeedback,
além de outras atividades ao longo do semestre, tendo como
pontoinicialomaterialdidático.
6CONCLUSÕESSOBREUMAGIREMMOVIMENTO(S)
Asprofessorascolaboradorasdestapesquisaforamenfá-
ticasaoafirmaremqueocursodecapacitaçãoéessencialparase
iniciarotrabalhonocontextovirtual,poisesteforneceasorien-
287
AprofessoraAngelinabuscadefenderseupontodevistade
queoprofessornãodáaula.Elamodalizaapreciativamenteaaula
comosendoalgomuitofragmentado,equeaaulanãoématerializa-
da.Omaterialéconsideradopelaprofessoracomoumsuportepara
aaula,equeestaéafragmentaçãodeváriosdiscursos(pedaçosde
falasdealunoseprofessoresnosfórunsdeinteração).
Rebecaavaliaqueomaterialdeixaaaulaengessadapor
nãopermitir,diferentementedaaulapresencial,queadiscussão
leveparaoutrosrumos,deacordocomosquestionamentosdos
alunos. A professora Rebeca ainda acrescenta que não existe a
parte expositiva da aula por parte do professor, pois quem faz
essepapeléoaluno,eoprofessorvaisópradiscussão.
A partir das contribuições feitas pelas professoras, ela-
boro,combaseemseusposicionamentos,adefiniçãodeaulana
educação a distância: aula é uma co-construção contínua feita
pela professor e pelos alunos por meio das contribuições nos
fóruns,mensagensindividuais,elaboraçãoderoteirosefeedback,
além de outras atividades ao longo do semestre, tendo como
pontoinicialomaterialdidático.
6CONCLUSÕESSOBREUMAGIREMMOVIMENTO(S)
Asprofessorascolaboradorasdestapesquisaforamenfá-
ticasaoafirmaremqueocursodecapacitaçãoéessencialparase
iniciarotrabalhonocontextovirtual,poisesteforneceasorien-
288
taçõesbásicas,oumodelosparaoagir,paraqueodocentepossa
exercer seu trabalho. Contudo, comodebatido ao longodapes-
quisa,oscursosdeformaçãoquesãooferecidosaosprofessores
limitam-seàshabilidades técnicasdeutilizaçãodaplataformae
nãocontemplamashabilidadesecompetênciasdocentesneces-
sáriasparadaraulaonline,interagircomosalunos,dentretantos
outrosaspectosquesãosubjacentesaotrabalhodocente.
Faz-se urgente desenvolver uma política de formação
docente inicial e continuadaparaosprofissionaisdiantedade-
mandaporprofissionaisqueatuemnocontextovirtualdeensino
edaausênciadeparâmetrosediretrizesqueorientemoagirdo
professor.Umaformaçãodocenteparaatuaradistânciapossibili-
taumaampliaçãonoescopodastemáticasaseremabordadase
abreespaçopara,nocoletivo,ressignificarmosnossasações,re-
novandoedesenvolvendo, assim, anossapráticaeogêneroda
atividadedocente.Sugiroaindaqueessaformaçãopossaseinici-
arnabase,noscursosdelicenciatura,nãoapenascomoumate-
mática, mas como um espaço em que disciplinas possam ser
dedicadasàdiscussãodaEaD.
289
Capítulo15AFETOS,ÉTICAEINCLUSÃO:FIGURANDOVIVÊNCIAS
RosycléaDantas
INTRODUÇÃO
Aeducaçãodealunoscomdeficiênciademandauma for-
mação docente com conhecimentos, atitudes e valores que são
fundamentaisparaa implementaçãobem-sucedidadaeducação
inclusiva.Comessaperspectiva,destacamosasmediaçõesforma-
tivas (BRONCKART, 2008) tecidas no Estágio Supervisionado e
no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –
PIBID,comoumespaçoparaqueofuturoprofessoreoformador
dauniversidadenãoapenas falemsobreapessoacomdeficiên-
cia, mas com ela, pois, como lembra Skliar (2008), ainda mais
importantequefalarsobreooutroéestarcomele,étocareser
tocado.Noentanto,oEstágioeoPIBIDnemsempreacontecem
emescolase salasdeaulaquerecebemalunoscomdeficiência.
Por isso, defendemos que a experiência com esses alunos não
deveserprovenienteapenasdoespaçodaescolaregular,masde
outros ambientes, a exemplo das Instituições Especializadas de
apoio à pessoa com deficiência, como o Instituto dos Cegos da
ParaíbaAdalgisaCunha – ICPAC.Propomosumaampliaçãodos
289
Capítulo15AFETOS,ÉTICAEINCLUSÃO:FIGURANDOVIVÊNCIAS
RosycléaDantas
INTRODUÇÃO
Aeducaçãodealunoscomdeficiênciademandauma for-
mação docente com conhecimentos, atitudes e valores que são
fundamentaisparaa implementaçãobem-sucedidadaeducação
inclusiva.Comessaperspectiva,destacamosasmediaçõesforma-
tivas (BRONCKART, 2008) tecidas no Estágio Supervisionado e
no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –
PIBID,comoumespaçoparaqueofuturoprofessoreoformador
dauniversidadenãoapenas falemsobreapessoacomdeficiên-
cia, mas com ela, pois, como lembra Skliar (2008), ainda mais
importantequefalarsobreooutroéestarcomele,étocareser
tocado.Noentanto,oEstágioeoPIBIDnemsempreacontecem
emescolase salasdeaulaquerecebemalunoscomdeficiência.
Por isso, defendemos que a experiência com esses alunos não
deveserprovenienteapenasdoespaçodaescolaregular,masde
outros ambientes, a exemplo das Instituições Especializadas de
apoio à pessoa com deficiência, como o Instituto dos Cegos da
ParaíbaAdalgisaCunha – ICPAC.Propomosumaampliaçãodos
290
espaçosde formação,paraqueapráticanasaladeaularegular
nãosejaoúnicoformatodisponível.
Dessemodo,estecapítulo89, temcomoprincipalobjeti-
vo investigaraspectosdodesenvolvimentoprofissionaléticode
professorasuniversitáriasapartirdaexperiênciaformativacom
alunoscomdeficiência,pormeiodoEstágioSupervisionadoedo
PIBID.
Paratanto,organizamosocapítulodaseguinteforma:ini-
ciamos, comuma reflexão sobre as noções de afeto, ética e de-
senvolvimentoquepermeiamaformaçãodohumano-professore
amaneiracomoaspráticaslinguageirasdesseprofessorsãoana-
lisadasapartirdostextosgerados;emseguida,apresentamosos
aspectos metodológicos; depois, textualizamos a interpretação
das falas das colaboradoras; e, por fim, tecemosnossasúltimas
reflexões.
AFETOEÉTICA:FIOSDEINCLUSÃO
Introduzimosessareflexãodestacandoqueaexperiência
formativacompessoascomdeficiênciaserealizapormeiodeum
encontrodecorpos(SPINOZA,2014[1677]).Encontroentendido
comoalgoque“[...]nosdeslocaenosafeta,desestabilizandonos-
sasprópriascertezas,abrindoemnósumespaçoparaoimpen-
89Ocapítuloéumrecortedateseintitulada“Asmetamorfosesdaformação:experiên-cias comalunos comdeficiência edesenvolvimentoprofissional ético”, em2019, soborientaçãodaprofessoraDra.BetâniaPassosMedrado.
291
sáveldoprópriopensar”(IAFELICE,2015,p.20),umespaço,por-
tanto,demetamorfosedoquesomos.
No encontro, Spinoza (2014 [1677]) ressalta que os cor-
pos afetam e são afetados, deixando em cada corpomarcas da
interação.Comessacompreensão,destacamosqueasinterações
proporcionadaspelaexperiênciaformativacomalunoscomdefi-
ciênciasãotecidascomeporafetos,osquaispodemaumentarou
diminuirapotênciadeagir(SPINOZA,2014[1677])dosenvolvi-
dos, uma vez que o afeto diz respeito às “afecções90 do corpo,
pelasquaissuapotênciadeagiréaumentadaoudiminuída,esti-
muladaourefreada”(SPINOZA,2014[1677],p.98).
Nessaperspectiva,Clot (2013)afirmaqueaatividadede
trabalho é um jogo de afetos. Desse modo, sublinhamos o fato
incontestável de que o agir humano, conduzido pelos afetos/
emoções,écoletivoou,parausaraspalavrasdeLevinas(2013,
p.44),existiré“existircom”.
Na experiência coletiva, segundo Levinas (2013, p. 80),
“desdequeooutromeolha,souporeleresponsável”,umarespon-
sabilidadeque,“humanamente,nãopossorecusar”(LEVINAS,2013,
p.84),pois“soueuapenasnamedidaemquesouresponsável91”.
Essa responsabilidade pelo outro é o que o autor vai chamar de
ética,afirmandoque“énaética,entendidacomoresponsabilidade
90Indicaasvariaçõesdepotênciadocorpoafetado(IAFELICE,2015,p.11).91Id.p.84.
291
sáveldoprópriopensar”(IAFELICE,2015,p.20),umespaço,por-
tanto,demetamorfosedoquesomos.
No encontro, Spinoza (2014 [1677]) ressalta que os cor-
pos afetam e são afetados, deixando em cada corpomarcas da
interação.Comessacompreensão,destacamosqueasinterações
proporcionadaspelaexperiênciaformativacomalunoscomdefi-
ciênciasãotecidascomeporafetos,osquaispodemaumentarou
diminuirapotênciadeagir(SPINOZA,2014[1677])dosenvolvi-
dos, uma vez que o afeto diz respeito às “afecções90 do corpo,
pelasquaissuapotênciadeagiréaumentadaoudiminuída,esti-
muladaourefreada”(SPINOZA,2014[1677],p.98).
Nessaperspectiva,Clot (2013)afirmaqueaatividadede
trabalho é um jogo de afetos. Desse modo, sublinhamos o fato
incontestável de que o agir humano, conduzido pelos afetos/
emoções,écoletivoou,parausaraspalavrasdeLevinas(2013,
p.44),existiré“existircom”.
Na experiência coletiva, segundo Levinas (2013, p. 80),
“desdequeooutromeolha,souporeleresponsável”,umarespon-
sabilidadeque,“humanamente,nãopossorecusar”(LEVINAS,2013,
p.84),pois“soueuapenasnamedidaemquesouresponsável91”.
Essa responsabilidade pelo outro é o que o autor vai chamar de
ética,afirmandoque“énaética,entendidacomoresponsabilidade
90Indicaasvariaçõesdepotênciadocorpoafetado(IAFELICE,2015,p.11).91Id.p.84.
292
quesedáopróprionódosubjectivo92”,ouseja,énaéticaqueasub-
jetividadedo indivíduoéconstruída.Énaética, igualmente,queo
professoréconstruído,poisserprofessorésercomeparaooutro.
Dessemodo,uma formaçãodocenteéticaéaqueladerespon-
sabilidadepelaeducaçãodooutro.
O autor ressalta, igualmente, que a responsabilidade pelo
outro “não se reduz ao facto de eu conhecer o outro” (LEVINAS,
2013,p.80),poisooutro“nãoestásimplesmentepróximodemim
noespaço,oupróximocomoparente93”,masseaproxima“enquan-
tosouresponsávelporele94”.Noprocessodeformaçãoética,opro-
fessortemconsciênciadasuaresponsabilidadepela inclusãoedu-
cacionaldosalunosmesmoantesdeconhecê-los,quandoaindaestá
na formação inicial. Essa responsabilidade, anterior à entrada na
saladeaula,éessencial,poisnamedidaemqueassumoarespon-
sabilidadepelaeducaçãodooutro,buscomeformardamelhorma-
neirapossívelparaatenderàssuasdemandas.
Essa discussão remete aos estudos de Vygotsky (2010
[1934],p.686),quandoeleafirmaanecessidadedesecompre-
ender“arelaçãoexistenteentreacriançaeomeio,avivênciada
criança, istoé,deque formaela tomaconsciência”.Transpondo
paraocontextodestapesquisa,éarelaçãoentreexperiênciados
professorescomalunoscomdeficiênciaeatomadadeconsciên-
92Id.p.79Ibid.93Id.p.80Ibid.94Id.p.80Ibid.
293
cia da situação vivida, isto é, amaneira comooprofessor com-
preende/representaosafetosvividoscomosalunoscomdefici-
ência, que determina a influência dessa experiência no desen-
volvimentoéticododocente.
Além disso, Vygotsky assevera que “ter consciência de
suas experiências nada é além de tê-las à sua disposição como
objetoparaoutrasexperiências” (2003,p.78apudCLOT,2010,
p.148).Nessesentido,aotomarconsciênciadesuasexperiências
docentescomalunoscomdeficiência,oprofessorastemaoseu
dispor como instrumentos para viver outras experiências. Com
essasreflexões,napróximaseção,discorremossobreainterpre-
taçãodasexperiências.
ASFIGURASDEAÇÃO:FIOSINTERPRETATIVOS
OsníveisdeanálisetextualpropostospeloInteracionismo
Sociodiscursivo (BRONCKART, 2008) apresentam-se em: organi-
zacional,enunciativoesemântico.Nossofoco,nestecapítulo,está
nas figuras de ação (BULEA, 2016), que fazem parte do nível
enunciativo.
Otermo“figurar”podeserentendidocomo“representar”,
“interpretar”, e/ou “significar” e, por isso, as figuras de ação se
apresentamcomointerpretaçõesdoagir,nestapesquisa,doagir
docente.SegundoRicouer(1997),existeumcírculodeinterpre-
tações que se entrecruzam em um texto: prefiguração – pré-
293
cia da situação vivida, isto é, amaneira comooprofessor com-
preende/representaosafetosvividoscomosalunoscomdefici-
ência, que determina a influência dessa experiência no desen-
volvimentoéticododocente.
Além disso, Vygotsky assevera que “ter consciência de
suas experiências nada é além de tê-las à sua disposição como
objetoparaoutrasexperiências” (2003,p.78apudCLOT,2010,
p.148).Nessesentido,aotomarconsciênciadesuasexperiências
docentescomalunoscomdeficiência,oprofessorastemaoseu
dispor como instrumentos para viver outras experiências. Com
essasreflexões,napróximaseção,discorremossobreainterpre-
taçãodasexperiências.
ASFIGURASDEAÇÃO:FIOSINTERPRETATIVOS
OsníveisdeanálisetextualpropostospeloInteracionismo
Sociodiscursivo (BRONCKART, 2008) apresentam-se em: organi-
zacional,enunciativoesemântico.Nossofoco,nestecapítulo,está
nas figuras de ação (BULEA, 2016), que fazem parte do nível
enunciativo.
Otermo“figurar”podeserentendidocomo“representar”,
“interpretar”, e/ou “significar” e, por isso, as figuras de ação se
apresentamcomointerpretaçõesdoagir,nestapesquisa,doagir
docente.SegundoRicouer(1997),existeumcírculodeinterpre-
tações que se entrecruzam em um texto: prefiguração – pré-
294
compreensão do agir e do mundo; configuração – organização
dasaçõestemporalmentenaformadetexto;erefiguração–rein-
terpretação das ações pelo leitor. Esses trêsmomentos são no-
meados,respectivamente,demimese1,2,e3,sendoamimese2
mediadoraentreasmimeses1e3.
OcírculohermenêuticoapresentadoporRicouer(1997)é,
portanto,umacadeiadeinterpretações,derecriaçõesdovivido.
Interpretações que partem do vivido e retornam para ele, por
issoaideiadecírculo.Nestaperspectiva,osprofessoresconfigu-
ramovividocomalunoscomdeficiênciapormeiodostextosque
produzirameosleitoresreinterpretam/recriamessevivido.
Ao organizar suas ações textualmente o indivíduo, inevi-
tavelmente, as interpreta. Portanto, o processo de configuração
envolveaomesmotempoestruturaçãoeinterpretaçãodasações.
Nessalinhadepensamento,Bronckart(2008),noâmbitodoISD,
utilizaotermoreconfiguraçãoreforçandoqueosmovimentosde
configuraçãoeinterpretação,orquestradospeloautor(ouagente
produtor do texto), estão imbricados. Em termos teórico-
conceituais, é importantedestacarambos refiguraçãoe reconfi-
guração envolvem interpretação do vivido, mas o primeiro en-
volveosprocessosinterpretativosrealizadospeloleitordotexto,
enquantoqueosegundoabordaas interpretaçõesdoagirreali-
zadaspelosautoresdaproduçãodiscursiva.
295
Ocírculodepré/con/refiguraçãoé folheadopela tempo-
ralidadedasações,istoé,peladialética“dopor-vir,doter-sidoe
do presentear” (RICOUER, 1997, p. 119). Ao organizar seu agir
textualmente,oprofessor,comoinstanciadordotempo,voltaao
passadopararecuperaraçõesexecutadas,impedidasouabando-
nadas,assimcomoascompreensões,asemoçõeseasaprendiza-
gens que atravessaram essas ações. Interligado ao passado, o
indivíduoreúneasexperiênciasvividassituando,nopresentedo
processodedesenvolvimento,açõesdescritassobgrausdiversos
deresponsabilidadeenunciativa.Nadialéticatemporal,o futuro
seapresentacomoaprojeçãodoagir,pormeiodaqualoprofes-
sor anuncia antecipadamente seu fazer. Esses traços temporais
da ação são conectados entre si, em um dinamismo vivo que
constituiavidaealinguagemhumanasequeatesta,outrossim,o
pulsardas transformações, isto é, dodesenvolvimentodospro-
fessoresrepresentadonostextos.
Destarte, as figurasde ação sãodefinidasporBronckart
(2013,p.224),como“[...]reformulaçõesdediversasconcepções
quecoexistem(eàsvezesseconfrontam)nosprofissionais,con-
cernentes à significação de seu trabalho e às condições de sua
realização”,istoé,traduzem“asdiferentes‘leituras’ou‘análises’
dotrabalhoqueestãoemdebateemumdadoprofissional”.Essas
leituras ou interpretações do trabalho são, como pontuado por
Freudenberger (2015, p. 64), “[...] originadas das tomadas de
295
Ocírculodepré/con/refiguraçãoé folheadopela tempo-
ralidadedasações,istoé,peladialética“dopor-vir,doter-sidoe
do presentear” (RICOUER, 1997, p. 119). Ao organizar seu agir
textualmente,oprofessor,comoinstanciadordotempo,voltaao
passadopararecuperaraçõesexecutadas,impedidasouabando-
nadas,assimcomoascompreensões,asemoçõeseasaprendiza-
gens que atravessaram essas ações. Interligado ao passado, o
indivíduoreúneasexperiênciasvividassituando,nopresentedo
processodedesenvolvimento,açõesdescritassobgrausdiversos
deresponsabilidadeenunciativa.Nadialéticatemporal,o futuro
seapresentacomoaprojeçãodoagir,pormeiodaqualoprofes-
sor anuncia antecipadamente seu fazer. Esses traços temporais
da ação são conectados entre si, em um dinamismo vivo que
constituiavidaealinguagemhumanasequeatesta,outrossim,o
pulsardas transformações, isto é, dodesenvolvimentodospro-
fessoresrepresentadonostextos.
Destarte, as figurasde ação sãodefinidasporBronckart
(2013,p.224),como“[...]reformulaçõesdediversasconcepções
quecoexistem(eàsvezesseconfrontam)nosprofissionais,con-
cernentes à significação de seu trabalho e às condições de sua
realização”,istoé,traduzem“asdiferentes‘leituras’ou‘análises’
dotrabalhoqueestãoemdebateemumdadoprofissional”.Essas
leituras ou interpretações do trabalho são, como pontuado por
Freudenberger (2015, p. 64), “[...] originadas das tomadas de
296
consciênciadosdiferentesposicionamentospresentesnodebate
social”deumofícioe,portanto, estão relacionadasàanálisedo
desenvolvimentodoindivíduoemsituaçõesdetrabalho.
No processo de categorização das figuras de ação, Bulea
(2016)apresentacincotipos:
§§ Ocorrência: o agir é representado como contíguo aomomento de produção do texto emarcado por um forte
graudecontextualização.
§§ Experiência:oagirérepresentadosoboângulodacris-talizaçãopessoaldemúltiplasocorrênciasdoagirvivido.
§§ Evento passado: o agir é representado aos olhos daexperiênciapassadacomumdoactante.
§§ Canônica: o agir é representado sob a forma de umaconstruçãoteórica.
§§ Definição:oagiré representadocomoum“fenômenonomundo”.
As leituras realizadas pelas professoras desta pesquisa,
analisadas por meio dessas figuras de ação, estão diretamente
relacionadasaocontextosócio-históricoemqueestãoinseridas,
à maneira como os textos foram gerados e à singularidade de
cada colaboradora. Com esse entendimento, apresentamos os
caminhosqueconstruíramopresenteestudo.
297
METODOLOGIA–OSENCONTROSDAPESQUISA
Fundamentada em natureza qualitativo-etnográfica, a
pesquisa trabalhoucomoconhecimentoeapráticadoscolabo-
radores,partindodeatividadesemcontextoslocais.
Osparticipantes95dapesquisadotextodetese,daquales-
te capítulo é recorte, foram três professoras formadoras da
UFPB,13graduandosem formação inicial,orientadosporessas
formadoras e três professoras supervisoras das instituições em
queosgraduandosatuaram.Neste capítulo, analisamosas falas
dasprofessorasformadoras,queestavamnaInstituiçãoEspecia-
lizada – IE (o Instituto dos Cegos da Paraíba Adalgisa Cunha –
ICPAC),pormeiodoEstágioSupervisionadoenaEscolaRegular
–ER(duasescolas96daredepúblicadeensinodacidadedeJoão
Pessoa-PB), por meio do Programa Institucional de Bolsas de
IniciaçãoàDocência–PIBID.
No ICPAC, os colaboradores desta pesquisa vivenciaram
experiênciasemturmascomalunoscegos,combaixavisãoeain-
daalunoscomdeficiênciamúltipla.NaER,avivênciacompesso-
ascomdeficiênciaocorreuemsalasregulareseenvolveualunos
95Ematendimentoàsnormaséticasqueconvêmàspesquisasenvolvendosereshu-manos,osparticipantesassinaramotermodeconsentimentolivreeesclarecidoparaparticipaçãonapesquisa,aqualfoiaprovadapeloComitêdeÉticadaUFPB,soboPare-cernº1.786.095,em03deoutubrode2016.96Tambémematendimentoàsexigênciaséticasdapesquisa,oICPAC,asduasescolasregulares e a UFPB (local de trabalho das formadoras) assinaram carta de anuênciaparaarealizaçãodapesquisa.
297
METODOLOGIA–OSENCONTROSDAPESQUISA
Fundamentada em natureza qualitativo-etnográfica, a
pesquisa trabalhoucomoconhecimentoeapráticadoscolabo-
radores,partindodeatividadesemcontextoslocais.
Osparticipantes95dapesquisadotextodetese,daquales-
te capítulo é recorte, foram três professoras formadoras da
UFPB,13graduandosem formação inicial,orientadosporessas
formadoras e três professoras supervisoras das instituições em
queosgraduandosatuaram.Neste capítulo, analisamosas falas
dasprofessorasformadoras,queestavamnaInstituiçãoEspecia-
lizada – IE (o Instituto dos Cegos da Paraíba Adalgisa Cunha –
ICPAC),pormeiodoEstágioSupervisionadoenaEscolaRegular
–ER(duasescolas96daredepúblicadeensinodacidadedeJoão
Pessoa-PB), por meio do Programa Institucional de Bolsas de
IniciaçãoàDocência–PIBID.
No ICPAC, os colaboradores desta pesquisa vivenciaram
experiênciasemturmascomalunoscegos,combaixavisãoeain-
daalunoscomdeficiênciamúltipla.NaER,avivênciacompesso-
ascomdeficiênciaocorreuemsalasregulareseenvolveualunos
95Ematendimentoàsnormaséticasqueconvêmàspesquisasenvolvendosereshu-manos,osparticipantesassinaramotermodeconsentimentolivreeesclarecidoparaparticipaçãonapesquisa,aqualfoiaprovadapeloComitêdeÉticadaUFPB,soboPare-cernº1.786.095,em03deoutubrode2016.96Tambémematendimentoàsexigênciaséticasdapesquisa,oICPAC,asduasescolasregulares e a UFPB (local de trabalho das formadoras) assinaram carta de anuênciaparaarealizaçãodapesquisa.
298
com deficiência auditiva, síndromes, transtornos, deficiência
múltiplaedeficiênciaintelectual.
Sobre a geração dos dados, selecionamos as gravaçõesprovenientesdedois encontros comos coletivosdoPIBIDedoEstágio.Osparticipantes foramsolicitadosa falar livrementedasuaexperiênciacompessoascomdeficiênciaeonossopapeldepesquisadorasfoiodeprovocarodiálogo(CLOT,2010)comal-gumasperguntasecolocações.OsdoisEncontros,realizadosem27de julhoe12deagostode2016, foramgravadosemáudioetranscritosparaquepudessemconstituirocorpusdapesquisa.
Os procedimentos de análise foram conduzidos pelos te-masquemaisatravessaramasfalasdoscolaboradores,asaber:i.Encontros com o desconhecido: especificidades e afetos; ii. Umarededeafetos inclusiva;e iii.Afetoseefeitosnodesenvolvimento:compreensõesapartirdaexperiência.Paraorecortedestecapítu-lo, focamos no terceiro tema,mais especificamente, os afetos eefeitos no desenvolvimento das três professoras formadoras,conformeapresentamosaseguir.
AFETOSEEFEITOSNODESENVOLVIMENTODASFORMADORAS
As formadoras discutem sobre os afetos sofridos, sinali-
zandoparaumprocessode aprendizagemapartirdo encontro
comodesconhecido,doencontrocomdiferentesformasdeensi-
naresentiraprofissão.Realizamosaaberturadessasreflexõesa
partirdafaladaformadoraLívia:
299
Excerto01–Figurasdeaçãoeventopassadoeexperiência
Lívia:Euachoassimquecomoeujáfalei,né,aminhamotivaçãofoipessoal,masatéliissonumtextoontem,acheibeminteressante,queocontatocomamultiplicidadede identidades acaba sempre transformando a gente de formas surpreendentes,porque você se depara com pessoas que você nunca pensou que fosse existirdaquele jeito, então sempre temum jeitonovode ser, queeraoqueaminha colegadiziaontemnotextoeeuachoqueé issomesmo,agentecomoprofessor,agentesempreencontranovasformasdeser,né,eassim,novasformasdeser,tantodes-conhecidaspramim(...)porqueassim,meufilho,eletemumcertotipode/dedefici-ência,masosqueeutrabalheisãocompletamentediferentes,entãomuitaseunãoconhecia, tive que estudar, e como Larissa disse tô começando a conhecer essasdeficiências[...]eassim,ajudouaminhaprópria,omeuprópriocrescimento,porqueassim[...]eu tambémsouprofessoradomeufilho,entãoessepróprioexercíciodesetornarumamelhorprofessorapromeufilhotambémmelhoroubastante,aprendiatravésdessa vivênciaprofissional,masacaboume ensinando tambémmuita coisapessoal.
Líviainiciasuareflexãoapartirdeumasituaçãovividano
passadoenarradainterativamente(liissonumtextoontem).Lo-
goemseguida,eladiscuteasituaçãonotempopresente,fazendo
uso de um advérbio com valor generalizante (acaba sempre),
demonstrando, assim, a regularidade das ações interpretadas.
Nessecenário,Líviaapresentaqueocontatocomamultiplicidade
de identidades, que ela viveu no PIBID, acaba sempre transfor-
mando a gente. A transformação, textualizada como uma ação
recorrente a partir do contato com a pessoa com deficiência
(sempre),atinge,segundoLívia,todaequalquerpessoa(agente,
você)eéjustificada(porque)apartirdodesvelamentododesco-
nhecido(porquevocêsedeparacompessoasquevocênuncapen-
souquefosseexistir).Líviaassumenovamenteaagentividadeda
enunciação,afirmandoqueviveuesseencontrocomodesconhe-
cido (novas formas de ser, tanto desconhecidas pra mim), pois,
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Excerto01–Figurasdeaçãoeventopassadoeexperiência
Lívia:Euachoassimquecomoeujáfalei,né,aminhamotivaçãofoipessoal,masatéliissonumtextoontem,acheibeminteressante,queocontatocomamultiplicidadede identidades acaba sempre transformando a gente de formas surpreendentes,porque você se depara com pessoas que você nunca pensou que fosse existirdaquele jeito, então sempre temum jeitonovode ser, queeraoqueaminha colegadiziaontemnotextoeeuachoqueé issomesmo,agentecomoprofessor,agentesempreencontranovasformasdeser,né,eassim,novasformasdeser,tantodes-conhecidaspramim(...)porqueassim,meufilho,eletemumcertotipode/dedefici-ência,masosqueeutrabalheisãocompletamentediferentes,entãomuitaseunãoconhecia, tive que estudar, e como Larissa disse tô começando a conhecer essasdeficiências[...]eassim,ajudouaminhaprópria,omeuprópriocrescimento,porqueassim[...]eu tambémsouprofessoradomeufilho,entãoessepróprioexercíciodesetornarumamelhorprofessorapromeufilhotambémmelhoroubastante,aprendiatravésdessa vivênciaprofissional,masacaboume ensinando tambémmuita coisapessoal.
Líviainiciasuareflexãoapartirdeumasituaçãovividano
passadoenarradainterativamente(liissonumtextoontem).Lo-
goemseguida,eladiscuteasituaçãonotempopresente,fazendo
uso de um advérbio com valor generalizante (acaba sempre),
demonstrando, assim, a regularidade das ações interpretadas.
Nessecenário,Líviaapresentaqueocontatocomamultiplicidade
de identidades, que ela viveu no PIBID, acaba sempre transfor-
mando a gente. A transformação, textualizada como uma ação
recorrente a partir do contato com a pessoa com deficiência
(sempre),atinge,segundoLívia,todaequalquerpessoa(agente,
você)eéjustificada(porque)apartirdodesvelamentododesco-
nhecido(porquevocêsedeparacompessoasquevocênuncapen-
souquefosseexistir).Líviaassumenovamenteaagentividadeda
enunciação,afirmandoqueviveuesseencontrocomodesconhe-
cido (novas formas de ser, tanto desconhecidas pra mim), pois,
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apesar ter um filho com deficiência, encontrou uma grande di-
versidadenocontextodaexperiênciadoPIBID(osqueeutraba-
lheisãocompletamentediferentes).
OencontrocomadiversidadeafetaLívia,demodoaam-
pliarseuprocessodeaprendizagem(eutivequeestudar).Ainda
sobreesseaspecto,Lívia incitaareflexãodequeosprofessores
universitáriostambémnãoforamformadosparaotrabalhocom
alunoscomdeficiência,enacarênciadessaformação(desconhe-
cidaspramim,eunãoconhecia),elabuscaaprender(eutiveque
estudar).Éumaresponsabilidadequeelatomouparasi,name-
dida em que precisava, como coordenadora do projeto PIBID,
orientarosgraduandos.
Na vivência profissional, Lívia relata em temporalidade
passada (ajudou), sinalizando que são ações efetivadas em seu
agir,oquantoaexperiênciaafetouoseucrescimentonaatuação
comseu filho (exercíciode se tornarumamelhorprofessorapro
meu filho também melhorou bastante). Assim, a formadora de-
monstra que existia umamotivação pessoal, algo que a afetou,
mobilizando-aa trabalharcomaquestãoda inclusãonoâmbito
doPIBIDe,deformadialética,aexperiêncianoâmbitoprofissio-
nalafetousuavidapessoal.Osafetos,portanto,tecemumimbri-
camento de relações em que a vida pessoal e a profissional
atravessamumaaoutra.
301
IgualmentecomoLívia,aformadoraKarentambémtextu-
alizaoimpactodeexperiênciaformativacomalunosqueelanão
conhecia,quenãoestavamnoseuhorizonte.
Excerto02–Figuradeaçãoexperiência
Karen:achoqueissojáéumaprendizado,játôenxergando,né,eujátô,jáficopen-sando, porquenãoestavamnomeuhorizonte, achoqueéumaquestãode tempo,algumahoraeuvouterumalunodeficiente,eutambémnãotiveformação,entãoachoquefoiissoqueeutragoassimdesseestágio,né,tiveumavivênciamaisconcre-ta,né,doqueétrabalharcomdeficiências,nocaso,visualeeuachotambémqueéquenemaAlanafalou“Praquemseaprendeumaprimeiralíngua,asegundajáémaisfácil”.
Noexcerto02,háumapredominânciade formasverbais
notempopresente,expostasdemodo interativo,comeixotem-
poralnãolimitadoequetêmaformadoraKarencomoprincipal
agentedasaçõesrepresentadas(eujátoenxergando).Apesarda
figuraçãonopresente,Karenvoltaaopassadoparamostrarque
os saberes, hoje estabilizados no agir, não faziam parte do seu
mundodepré-construídos(nãoestavamnomeuhorizonte),pois
ela, assim como o coletivo, representado pelos estagiários, não
recebeu formação para atuar com alunos com deficiência (eu
tambémnãotiveformação).
É a partir da experiência de acompanhar estagiários no
ICPACqueKaren começa a enxergar, apensar no trabalho com
alunos com deficiência, um trabalho que agora compõe o seu
mundodepré-construídos,queestánoseuhorizonte,atestando
seu desenvolvimento nessa variante do gênero profissional. Ao
representaraspráticascomessesalunos,comoestáveisedispo-
301
IgualmentecomoLívia,aformadoraKarentambémtextu-
alizaoimpactodeexperiênciaformativacomalunosqueelanão
conhecia,quenãoestavamnoseuhorizonte.
Excerto02–Figuradeaçãoexperiência
Karen:achoqueissojáéumaprendizado,játôenxergando,né,eujátô,jáficopen-sando, porquenãoestavamnomeuhorizonte, achoqueéumaquestãode tempo,algumahoraeuvouterumalunodeficiente,eutambémnãotiveformação,entãoachoquefoiissoqueeutragoassimdesseestágio,né,tiveumavivênciamaisconcre-ta,né,doqueétrabalharcomdeficiências,nocaso,visualeeuachotambémqueéquenemaAlanafalou“Praquemseaprendeumaprimeiralíngua,asegundajáémaisfácil”.
Noexcerto02,háumapredominânciade formasverbais
notempopresente,expostasdemodo interativo,comeixotem-
poralnãolimitadoequetêmaformadoraKarencomoprincipal
agentedasaçõesrepresentadas(eujátoenxergando).Apesarda
figuraçãonopresente,Karenvoltaaopassadoparamostrarque
os saberes, hoje estabilizados no agir, não faziam parte do seu
mundodepré-construídos(nãoestavamnomeuhorizonte),pois
ela, assim como o coletivo, representado pelos estagiários, não
recebeu formação para atuar com alunos com deficiência (eu
tambémnãotiveformação).
É a partir da experiência de acompanhar estagiários no
ICPACqueKaren começa a enxergar, apensar no trabalho com
alunos com deficiência, um trabalho que agora compõe o seu
mundodepré-construídos,queestánoseuhorizonte,atestando
seu desenvolvimento nessa variante do gênero profissional. Ao
representaraspráticascomessesalunos,comoestáveisedispo-
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níveisnoseuagir,elaseprojetaatuandonessecontexto(alguma
horaeuvouterumalunodeficiente).Éinteressantenotar, igual-
mente,que,apesardaexperiêncianoICPACfocarmaisnapessoa
comdeficiênciavisual,KarenrecuperaafaladagraduandaAlana,
expondosuacompreensãodequeaexperiênciaseráumaferra-
mentanotrabalhocomalunosqueapresentemoutrotipodede-
ficiência(Alanafalou“Praquemseaprendeumaprimeiralíngua,
a segunda já é mais fácil”). O aprendizado do trabalho com os
alunosnoICPACsemostra,dessemodo,comoumpontodepar-
tidaparaexperiênciasfuturas.
RefletindoaindamaissobresuavivêncianoICPAC,Karen
interpreta seu desenvolvimento em duas interfaces: como pro-
fessora de Estágio Supervisionado, acompanhando estagiários
em turmas com pessoas com deficiência, e como professora de
alunoscomdeficiêncianoensinosuperior:Excerto03–Figurasdeaçãoexperiênciaeocorrência
Karen:[...]achoquesãoduascoisas,umaétáacompanhandoestagiáriosnoinstituto,issoéuma/umapó/uma/umainterface,maisumladomeu,ladoprofissionalqueseabriunovopramimétáacompanhandoalunosnessecontexto,queeuaprendimui-to, enfim, de muitas/de muitas maneiras, e a outra coisa, isso/isso é uma coisa euprofessoradeestágio,comestagiáriosláeumaoutracoisaéseeutiveralgumdia,alunocegonaminhaaula, écomovocêsestavamfalando,eutenhoumnortequeeunãotinhaantesdessesalunos[...]entãoeuachoquesãoessasduascoisas,né,eujá não voume sentir, se um dia eu tiver um aluno cegoeu não voume sentir tãoperdida.
KarenfiguraosefeitosdaexperiênciadoEstágionoICPAC
pormeiodeumadinâmicadeverbos:nopresente,quandoapre-
sentapráticasestabilizadas(eutenhoumnorte);nopassado,pa-
303
rarelataraausênciadessaspráticasantesdaexperiêncianoIns-
titutodosCegos(eunãotinhaantes)emarcarsuaaprendizagem
comessavivência(euaprendimuito);enofuturo,projetandoseu
agircomalunoscomdeficiência(eunãovoumesentirtãoperdi-
da). Nesse desenrolar temporal das ações, Karen parece narrar
umaexperiênciade crescimentodo seu serprofissional, para o
trabalhocoma inclusão.Pontuamos,ainda,queéonorte, cons-
truídoduranteavivênciadoEstágionoICPAC,quepassaaorien-
tarKarennotrabalhocomasnovasturmasdeEstágioenodevir
daexperiênciacomalunoscomdeficiência.
Pensando na disciplina de Estágio Supervisionado, Lívia
tambémmencionaqueaexperiênciacomalunoscomdeficiência
afetouseutrabalho:Excerto04–Figurasdeaçãocanônicaeexperiência
Lívia:porqueassim,é::: atémesmooestágiosupervisionado,mesmoeu tendoumfilhocomdeficiência,eunãodavatantaimportânciaaabordaressetema,né,comohojeeudou,né,a/adealgumaformaincluiressetemanasminhasdisciplinas,edeumaformaassimmais,é:...práticamesmo,né,queofereçaaosalunosumapossibi-lidadedeentãosemprepensarnaquestãode flexibilizaçãodaquelaatividadeque tásendo proposta, pra determinado tipo de deficiência, né, então eu acho assim issoimportante,essacoisadepensarnacentralidadequeissotemadquirido,queissotemtomado,né,napráticadoprofessornosúltimostempos,porcausadainclusão,né,quetambémdeve adquirir uma centralidadeno processo de formação, que é o queagentefazaqui.
Líviaorganizasuareflexãoseapresentandocomoprinci-
pal sujeitodasações interpretadase comousodeverbos,pre-
dominantemente, em tempopresente (eu acho).Nessa textuali-
zação, ressaltaque,apesar terum filhocomdeficiência,elanão
refletia tanto sobre a temáticada inclusãonas aulas deEstágio
303
rarelataraausênciadessaspráticasantesdaexperiêncianoIns-
titutodosCegos(eunãotinhaantes)emarcarsuaaprendizagem
comessavivência(euaprendimuito);enofuturo,projetandoseu
agircomalunoscomdeficiência(eunãovoumesentirtãoperdi-
da). Nesse desenrolar temporal das ações, Karen parece narrar
umaexperiênciade crescimentodo seu serprofissional, para o
trabalhocoma inclusão.Pontuamos,ainda,queéonorte, cons-
truídoduranteavivênciadoEstágionoICPAC,quepassaaorien-
tarKarennotrabalhocomasnovasturmasdeEstágioenodevir
daexperiênciacomalunoscomdeficiência.
Pensando na disciplina de Estágio Supervisionado, Lívia
tambémmencionaqueaexperiênciacomalunoscomdeficiência
afetouseutrabalho:Excerto04–Figurasdeaçãocanônicaeexperiência
Lívia:porqueassim,é::: atémesmooestágiosupervisionado,mesmoeu tendoumfilhocomdeficiência,eunãodavatantaimportânciaaabordaressetema,né,comohojeeudou,né,a/adealgumaformaincluiressetemanasminhasdisciplinas,edeumaformaassimmais,é:...práticamesmo,né,queofereçaaosalunosumapossibi-lidadedeentãosemprepensarnaquestãode flexibilizaçãodaquelaatividadeque tásendo proposta, pra determinado tipo de deficiência, né, então eu acho assim issoimportante,essacoisadepensarnacentralidadequeissotemadquirido,queissotemtomado,né,napráticadoprofessornosúltimostempos,porcausadainclusão,né,quetambémdeve adquirir uma centralidadeno processo de formação, que é o queagentefazaqui.
Líviaorganizasuareflexãoseapresentandocomoprinci-
pal sujeitodasações interpretadase comousodeverbos,pre-
dominantemente, em tempopresente (eu acho).Nessa textuali-
zação, ressaltaque,apesar terum filhocomdeficiência,elanão
refletia tanto sobre a temáticada inclusãonas aulas deEstágio
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(mesmoeutendoumfilhocomdeficiência,eunãodavatantaim-
portânciaaabordaressetema),algoquemudoudepoisdaexpe-
riência no PIBID (como hoje eu dou). A fala de Lívia ecoa uma
discussão, que pontuei anteriormente, de que não é apenas o
contatocomapessoacomdeficiênciaemsiquecriaumespaço
potencializador de desenvolvimento profissional, emumapers-
pectivainclusiva,masaexperiênciademediaçãoformativacom
essaspessoasemcontextoseducacionais.
Alémdisso,demodoapreciativo,Líviaavaliaessasações
(eu acho assim isso importante), destacando que, assim como a
inclusão adquiriu uma centralidade na prática no professor que
está na escola, ela também deve adquirir uma centralidade no
processode formação,convocandoauniversidadeaassumirsua
responsabilidade,queLíviaapresentacomoumaprescriçãoaser
seguida(deveadquirir).
Noexcerto05,Márciaapresentaoutraquestãoimportante
sobreotrabalhocomainclusão.Elaexternalizadiscursivamente
comoaexperiêncianoPIBIDafetouseutrabalhocomoprofesso-
radegraduandoscomdeficiênciaerelataavivênciamobilizando
afaladeumadesuasalunas:
Excerto05–Figurasdeaçãoeventopassadoeexperiência
Márcia:[...]daquiapoucoelafala“Porqueeuachoqueeutenhonafamíliacasosde:”“eu tenho, acho não” “Eu tenhonaminha família casos de transtornos de comporta-mento”, “Tempessoasautistasnaminhafamíliaeeuachoqueeutenholeveautis-mo” [...] aprimeira coisa que... eu fiquei alegre, agora que eu lembrei de contar,primeiro é que eu não me apavorei, quando você falou “Eu fiquei apavorada”((Olhandoparaumadasbolsistas)),“Líviaeueuprecisodevocê!”,achoqueeufalei
305
umastrêsvezespraLívia,nãoseiseelaconseguerecuperarisso“Lívia,eutenhoumareunião,cheguelá,tôprecisando”edessavezeunãomedesespereiporqueeujáouvifalardaqui,todomundoali,euseiquetemummontedeinformaçãoquepodechegar[...]eutômevendonessasituaçãocomessamenina,SEelativeralgumacoisacomautismo,eutenhoquefazeralgumacoisanasaulas.
Aformadorainiciaseurelatoapartirdeumasituaçãovi-
vidanopassado(namesmasemanaemqueoEncontrodoCole-
tivo, para geração de dados desta pesquisa, foi realizado), por
meio da qual recupera um diálogo com sua aluna, em que ela
verbalizaqueachaquetemautismo(“euachoqueeutenho leve
autismo”).Nessemomento,Márciatextualizaasemoçõesprovo-
cadaspeloafetosofrido(eufiqueialegre,eunãomeapavorei,des-
savezeunãomedesesperei).Aocontráriodaprimeiravezqueela
seviudiantedotrabalhocomalunoscomdeficiência,emquese
desesperou eprocurouaajudadaprofessoraLívia (“Líviaeu/eu
preciso de você!”). Dessa vez, as emoções não foram negativas,
foram de alegria, pois, como explicaMárcia (porque), ela já co-
nheciaoscaminhos(eujáouvifalardaqui,todomundoali,eusei
quetemummontedeinformaçãoquepodechegar).
Apartirdeentão,Márciacontinuasuainterpretaçãoassi-
nalandooposicionamentodiantedaconfirmaçãodequeaaluna,
defato,tenhaautismo(SEelativeralgumacoisacomautismo,eu
tenho que fazer alguma coisa nas aulas, né, nesse material). Ela
representaaçõesaseremtomadassobocrivodaobrigação,do
dever, assinaladas linguisticamente pelo verbo ter (tenho que
fazer).Márcia assume a responsabilidade pelo outro (LEVINAS,
305
umastrêsvezespraLívia,nãoseiseelaconseguerecuperarisso“Lívia,eutenhoumareunião,cheguelá,tôprecisando”edessavezeunãomedesespereiporqueeujáouvifalardaqui,todomundoali,euseiquetemummontedeinformaçãoquepodechegar[...]eutômevendonessasituaçãocomessamenina,SEelativeralgumacoisacomautismo,eutenhoquefazeralgumacoisanasaulas.
Aformadorainiciaseurelatoapartirdeumasituaçãovi-
vidanopassado(namesmasemanaemqueoEncontrodoCole-
tivo, para geração de dados desta pesquisa, foi realizado), por
meio da qual recupera um diálogo com sua aluna, em que ela
verbalizaqueachaquetemautismo(“euachoqueeutenho leve
autismo”).Nessemomento,Márciatextualizaasemoçõesprovo-
cadaspeloafetosofrido(eufiqueialegre,eunãomeapavorei,des-
savezeunãomedesesperei).Aocontráriodaprimeiravezqueela
seviudiantedotrabalhocomalunoscomdeficiência,emquese
desesperou eprocurouaajudadaprofessoraLívia (“Líviaeu/eu
preciso de você!”). Dessa vez, as emoções não foram negativas,
foram de alegria, pois, como explicaMárcia (porque), ela já co-
nheciaoscaminhos(eujáouvifalardaqui,todomundoali,eusei
quetemummontedeinformaçãoquepodechegar).
Apartirdeentão,Márciacontinuasuainterpretaçãoassi-
nalandooposicionamentodiantedaconfirmaçãodequeaaluna,
defato,tenhaautismo(SEelativeralgumacoisacomautismo,eu
tenho que fazer alguma coisa nas aulas, né, nesse material). Ela
representaaçõesaseremtomadassobocrivodaobrigação,do
dever, assinaladas linguisticamente pelo verbo ter (tenho que
fazer).Márcia assume a responsabilidade pelo outro (LEVINAS,
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2013), sua aluna, a responsabilidade por uma formação que é
convocadaeprecisaatenderadiversidadedasformasdeser.
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Utilizandoasfigurasdeaçãocomoinstrumentoparaain-
terpretaçãodostextosproduzidospelascolaboradorasfoipossí-
vel constatar a predominância das figuras de ação evento
passadoeexperiência,indicandotomadadeconsciênciaemuma
perspectivadeinclusãodaspessoascomdeficiência.Atomadade
consciênciaenvolve,à luzdopensamentovygotskiano, compre-
enderasexperiênciasvividasetê-lasàsuadisposiçãocomoins-
trumentoparaviveroutrasexperiências,oqueacontececomas
professorasdestapesquisa.
Conscientes das metamorfoses sofridas, as professores
atestamteraseudisporossaberesconstruídosparaquepossam
trabalhar com alunos com deficiência no presente e no futuro.
ElasutilizamaexperiêncianoEstágioSupervisionadoenoPIBID
como instrumento para as próximas experiências com alunos
com deficiência, ou seja, compreendem e autenticam a herança
doquefoivividonoeu,queabraçaotrabalhocomainclusãonas
açõespresentesequeestãoporvir,sugerindo,assim,tomadade
consciênciaparaumagirdocenteético.
Chamamosaatençãoparaofatodequeaexperiênciacom
alunoscomdeficiência,nestapesquisa,foiefetivadapormeiodo
307
EstágioSupervisionadoedoPIBID.Existe,portanto,anecessida-
dedeinvestimentosnessesdoisespaçosformativos,porquenão
éapenasocontatocomoalunocomdeficiência,masumamedia-
çãoorientadaparaaformaçãodocente.SemadisciplinadeEstá-
gioSupervisionadoeoProjetoPIBID,queestabelecemparcerias
comasinstituiçõesdeensinobásico,paraquegraduandosefor-
madores mergulhem nas realidades educativas, não existiria o
desenvolvimentoprofissionalqueapresentamosnestapesquisa.
OEstágioeoPIBID,comoespaçodemediaçãoformativa,possibi-
litaramasnossascolaboradorasasmetamorfosesdeumacons-
trução profissional ética, política e, indiscutivelmente, humana.
Assim,énecessárioocombateaaçõespolíticasquebuscamreti-
rarprojetoscomooPIBIDdaformaçãodocenteoudesvalorizaro
EstágioSupervisionadocomoespaçoformativo.
Ademais,aopensarmosemmelhoriasnaformaçãodocen-teéprimordialapromoçãodeaçõesquepossibilitemumdesper-tar da sensibilidade e da responsabilidade para o trabalhoinclusivo.Sensibilidadeeresponsabilidadeética talveznãopos-samserensinadasaooutro,maspodemos,edevemosnosesfor-çar, para criar um contexto de formação inicial em que osprofessoressejamprovocadosacompreenderseussignificados,vivendoesentindoseusafetoseemoções,comofoicomascola-boradorasdestapesquisa,pormeiodoEstágioedoPIBID.Acria-ção de um espaço formativo que valorize adimensão ética queperpassaeconstituiohumano,oprofessor.
307
EstágioSupervisionadoedoPIBID.Existe,portanto,anecessida-
dedeinvestimentosnessesdoisespaçosformativos,porquenão
éapenasocontatocomoalunocomdeficiência,masumamedia-
çãoorientadaparaaformaçãodocente.SemadisciplinadeEstá-
gioSupervisionadoeoProjetoPIBID,queestabelecemparcerias
comasinstituiçõesdeensinobásico,paraquegraduandosefor-
madores mergulhem nas realidades educativas, não existiria o
desenvolvimentoprofissionalqueapresentamosnestapesquisa.
OEstágioeoPIBID,comoespaçodemediaçãoformativa,possibi-
litaramasnossascolaboradorasasmetamorfosesdeumacons-
trução profissional ética, política e, indiscutivelmente, humana.
Assim,énecessárioocombateaaçõespolíticasquebuscamreti-
rarprojetoscomooPIBIDdaformaçãodocenteoudesvalorizaro
EstágioSupervisionadocomoespaçoformativo.
Ademais,aopensarmosemmelhoriasnaformaçãodocen-teéprimordialapromoçãodeaçõesquepossibilitemumdesper-tar da sensibilidade e da responsabilidade para o trabalhoinclusivo.Sensibilidadeeresponsabilidadeética talveznãopos-samserensinadasaooutro,maspodemos,edevemosnosesfor-çar, para criar um contexto de formação inicial em que osprofessoressejamprovocadosacompreenderseussignificados,vivendoesentindoseusafetoseemoções,comofoicomascola-boradorasdestapesquisa,pormeiodoEstágioedoPIBID.Acria-ção de um espaço formativo que valorize adimensão ética queperpassaeconstituiohumano,oprofessor.
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Capítulo16PORUMA(TRANS)FORMAÇÃOHUMANA:OHIBRIDISMODOSGÊNEROSDAATIVIDADE97
LianeVelloso-Leitão
INTRODUÇÃO
Movimento,vozesesentidos.Trêspalavrasquepodemde-
finir o professor.Movimento, porque o homem se redescobre a
cadamomento,acadahora,dia,mês,ano,sempararnunca,em
trajetórias retilíneas e curvilíneas, adaptando-se aos percursos,
obstáculose impedimentos,enfrentandoseusmedos, suas inse-
gurançaseseusdesafios.Vozes,porquequeremos,precisamose
devemos ser ouvidos, com nossos sotaques, sonhos e desejos
reverberados e propagados pela/na sociedade; nunca silencia-
dos.Esentidos,porquesomosserescomlinguagem,racionalida-
de, palavras, significados e sentimentos, em busca de conhe-
cimentos e de felicidade. Somos, portanto, múltiplos emmovi-
mentos,vozesesentidos.
97 Este capítulo é um recorte da tese intitulada “O prisma da (trans)formação dosengenheiros-professores:hibridismodosgênerosdaatividade,sabereseidentidades”,orientadapelaProfa.Dra.BetâniaPassosMedradoedefendidaemmarçode2019,noPrograma de Pós-Graduação em Linguística (PROLING) da Universidade Federal daParaíba(UFPB).Paraestecapítulo,selecioneicomoconceitosohibridismodosgênerosda atividade e as ferramentas, enquanto que na tese, identidades e saberes tambémforamabordados.
309
Assim, é neste infinitomovimento de vozes e sentidos pre-
sente no contexto desta pesquisa – a Educação Básica Técnica e
Tecnológica (EBTT) na figura do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB), que estudamos o agir do
engenheiro-professor, a partir das ressignificações do seu fazer
perpassadaspordiálogoscomseussaberesafimdeadaptar-seàs
diversasnaturezas emodalidadesde cursosoferecidospela insti-
tuição, bem como ao cenário de projetos de pesquisa, extensão e
inovação.Umespaçodesafiadorparaotrabalhodesseprofissional,
protagonistadesseestudo,quepossui,porvezesemsuaconstrução
profissional,alacunadeumaformaçãopedagógica.
Apartirdessedinamismoedesafios,proponhocaminhar
pelaLinguísticaAplicada(LA)naqualasaçõesdeconhecer,iden-
tificareanalisarotrabalhodesseprofissionalsealinhemàvisão
crítica, transgressiva (PENNYCOOK, 2011, 2013), indisciplinar,
mestiça e heterogênea da LA proposta porMoita Lopes (2006,
2011)consonantecomospressupostosdo InteracionismoSoci-
odiscursivo (BRONCKART, 2006, 2012 [1999]) e as noções de
gênerosdaatividadedaClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010).
Sob esse olhar, construo como objetivo geral compreender de
quemodoohibridismodosgênerosdaatividade(trans)formao
agirdocentedoengenheiro-professornoIFPB,pormeiodasfer-
ramentasdidáticas,técnicasehíbridas,apartirdeumareleitura
eampliaçãodanoçãodeferramentasdeAmigues(2004).
309
Assim, é neste infinitomovimento de vozes e sentidos pre-
sente no contexto desta pesquisa – a Educação Básica Técnica e
Tecnológica (EBTT) na figura do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB), que estudamos o agir do
engenheiro-professor, a partir das ressignificações do seu fazer
perpassadaspordiálogoscomseussaberesafimdeadaptar-seàs
diversasnaturezas emodalidadesde cursosoferecidospela insti-
tuição, bem como ao cenário de projetos de pesquisa, extensão e
inovação.Umespaçodesafiadorparaotrabalhodesseprofissional,
protagonistadesseestudo,quepossui,porvezesemsuaconstrução
profissional,alacunadeumaformaçãopedagógica.
Apartirdessedinamismoedesafios,proponhocaminhar
pelaLinguísticaAplicada(LA)naqualasaçõesdeconhecer,iden-
tificareanalisarotrabalhodesseprofissionalsealinhemàvisão
crítica, transgressiva (PENNYCOOK, 2011, 2013), indisciplinar,
mestiça e heterogênea da LA proposta porMoita Lopes (2006,
2011)consonantecomospressupostosdo InteracionismoSoci-
odiscursivo (BRONCKART, 2006, 2012 [1999]) e as noções de
gênerosdaatividadedaClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010).
Sob esse olhar, construo como objetivo geral compreender de
quemodoohibridismodosgênerosdaatividade(trans)formao
agirdocentedoengenheiro-professornoIFPB,pormeiodasfer-
ramentasdidáticas,técnicasehíbridas,apartirdeumareleitura
eampliaçãodanoçãodeferramentasdeAmigues(2004).
310
Fundamentadanesseimbricamentoteóricoenasvozesde
trêsengenheiros-professores,assinaloarelevânciadadiscussão
proposta a fim de valorizarmos o processo de invenção e rein-
vençãodenósmesmos.
TRABALHO:AINVENÇÃOEAREINVENÇÃODENÓSMESMOSNOS
CAMPOSDOCONHECIMENTO
NodiálogoentreaLA,o ISD,aEngenhariaeaEducação,
cruzeihorizontesteóricos,promovendoumafluidezentreassu-
as fronteiraseuma interfaceentreaspráticaspedagógicaeen-
genheira.
Comessaleitura,aClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010)
contribuiucomoconceitodegênerodaatividade,entendidopelo
autor comoalgoqueé comumaos trabalhadoresdedeterminado
meio,sendoumaformadereconhecimentoeummododecomoeo
quedevemfazer(CLOT,2010,p.121-122).
TomandoessanoçãoeanalisandoocontextodoIFPB,um
trânsitocomváriasinterseçõespassaaserestabelecidoentreos
dois gêneros da atividade, nos quais o engenheiro-professor se
encontrainserido–oreferenteàsuaformaçãoacadêmicaeoda
suaatualatuaçãoprofissional.Nãosepodedesconsiderarame-
móriacoletivadosengenheiros,porexemplo,quandoeramalu-
nos da graduação e seus professores passavam listas de
exercíciosparaseremresolvidosemcasa.Essaprática,adotada
311
pormuitosdeles,revela-secomoumatransposiçãodeuma fer-
ramentautilizadanagraduaçãoequefoiapropriadaaosetorna-
rem docentes. Outro fator a considerar é que a inserção neste
novogênero,qualseja,serprofessor,apontatraçosdeexperiên-
cias vividas na sua formação escolar anterior à graduação e na
acadêmicaprévia,quandorepresentaçõesdoqueéserprofessor
foramsendoconstruídaseconsolidadas.Entretanto,apartirda
suaentradaemumnovocontexto,diversassituaçõesdemandam
outras interpretações sobre o agir docente previamente sedi-
mentado. Ou seja, esses profissionais precisam ter o acesso a
umanovasenhaquepermitaaentradaemumgênerodaativida-
dehíbrido:asenhahíbrida–primeiropassoparaoreconheci-
mentoprofissionaldoserengenheiro-professor.
Nessesentido,asferramentassãorelevantesparaaiden-tificação, definição, análise e validação dessa senha. Em razãodisso,apresentoumaampliaçãodoconceitodeAmigues(2004),comadistinçãoemtrêsnaturezas:duasquedelimitamoprofes-soreoengenheiro, separadamente, cadaumaemseuambientedetrabalho(ferramentasdidáticaseferramentastécnicas)eumareveladora do gênero engenheiro-professor (ferramentas híbri-das).Essainterpretaçãoseapoiaemdoisvértices:oprimeiro,ocontexto de utilização, que implica o analisar do papel de umaferramentaapartirdodizerdoprofessoreosegundo,porquemelaestásendoapropriada,considerandoomomento,o(s)objeti-vo(s),sobopontodevistadogênerodaatividade.
311
pormuitosdeles,revela-secomoumatransposiçãodeuma fer-
ramentautilizadanagraduaçãoequefoiapropriadaaosetorna-
rem docentes. Outro fator a considerar é que a inserção neste
novogênero,qualseja,serprofessor,apontatraçosdeexperiên-
cias vividas na sua formação escolar anterior à graduação e na
acadêmicaprévia,quandorepresentaçõesdoqueéserprofessor
foramsendoconstruídaseconsolidadas.Entretanto,apartirda
suaentradaemumnovocontexto,diversassituaçõesdemandam
outras interpretações sobre o agir docente previamente sedi-
mentado. Ou seja, esses profissionais precisam ter o acesso a
umanovasenhaquepermitaaentradaemumgênerodaativida-
dehíbrido:asenhahíbrida–primeiropassoparaoreconheci-
mentoprofissionaldoserengenheiro-professor.
Nessesentido,asferramentassãorelevantesparaaiden-tificação, definição, análise e validação dessa senha. Em razãodisso,apresentoumaampliaçãodoconceitodeAmigues(2004),comadistinçãoemtrêsnaturezas:duasquedelimitamoprofes-soreoengenheiro, separadamente, cadaumaemseuambientedetrabalho(ferramentasdidáticaseferramentastécnicas)eumareveladora do gênero engenheiro-professor (ferramentas híbri-das).Essainterpretaçãoseapoiaemdoisvértices:oprimeiro,ocontexto de utilização, que implica o analisar do papel de umaferramentaapartirdodizerdoprofessoreosegundo,porquemelaestásendoapropriada,considerandoomomento,o(s)objeti-vo(s),sobopontodevistadogênerodaatividade.
312
Definoasferramentasdidáticascomoaquelasapropriadas
peloprofessor,presentesnomeiodocente,atendendoàsneces-
sidadesdoprofissionaleutilizadasemsalasdeaula,noslabora-
tórios, nas reuniões pedagógicas e em outras situações que
organizam seumétier, como as metodologias de aprendizagem
ativa,oslivrosdidáticoseosbicosdeBunsen.
Tomandootrabalhodoengenheiro,ferramentasespecífi-
casaessegênerocomomotores,placasdecircuito,micrômetros,
dentre outras, estão associadas, primeiramente, ao mundo da
EngenhariaenãoaomundodaDocência,caracterizando-secomo
ferramentas técnicas, características do arsenal de artefatos do
gênerodeatividadedoengenheiro.
Emumprimeiromomento,aoclassificá-lassobdoispon-
tosdevistasdistintos, tem-sea impressãoquecaminhamosem
direçõesopostas.Naverdade,a leituradosdadosdemonstroua
importância de compreender como os engenheiros-professores
enxergam tais ferramentas, pois são um dos elementos-chave
paraaconstruçãodeumapossívelsenhahíbrida,poisnãosão
excludentes e nem antagônicas: são dialéticas e dialógicas, a
partirdomomentoemqueassumimosohibridismodessesdois
gêneros.Dessemodo,asferramentashíbridascategorizamaque-
lasquetransitamnassituaçõesdetrabalhodosnossosprotago-
nistas,comoostornos,ascalculadoraseoscapacitoresutilizados
emsaladeaulaenoslaboratóriosdoscursostécnicos(Eletrome-
313
cânica, Edificações e Informática) e superiores (Engenharia de
ControleeAutomaçãoeEngenhariaCivil).
Na próxima seção, apresento ametodologia, colaborado-
resecategoriasdeanálise.
SUSTENTAÇÃOMETODOLÓGICA:PESQUISA,CONSTRUTORESE
ALICERCES
Durante esta pesquisa98 qualitativo-interpretativista, as
vozes da Engenharia, Pedagogia e Letras reverberaramno con-
textodeproduçãodosdados,definidocomoumadasreuniõesda
ComissãodeEducaçãoeAtualizaçãoProfissional(CEAP)realiza-
danoIFPBCajazeiras,nomêsdemaiode2016,comaparticipa-
ção de três engenheiros-professores, de duas pedagogas e da
pesquisadora/doutoranda.
ACEAPtemcomopropósitodiscutiroagirdosprofesso-resdasáreastécnicasdocampus,soboaspectodapreparaçãoerealização das suas aulas, focalizando as metodologias paraaprendizagemativa.Taisquestionamentossobreoconhecimentopedagógico na formação do engenheiro-professor provêm deumaviademãodupla,naqualessestrabalhadoresassumemdoispapéisinterligadoseconflitantes,quedemandamummovimentoconstanteentreasfronteirasdaEducação,daPedagogiaedaEn-genharia:odeengenheiroporformaçãoacadêmicaeodeprofes-sorpelocenáriodetrabalho.98CertificadodeApresentaçãoparaApreciaçãoÉtica(CAAE)n°xxxxxxxx.
313
cânica, Edificações e Informática) e superiores (Engenharia de
ControleeAutomaçãoeEngenhariaCivil).
Na próxima seção, apresento ametodologia, colaborado-
resecategoriasdeanálise.
SUSTENTAÇÃOMETODOLÓGICA:PESQUISA,CONSTRUTORESE
ALICERCES
Durante esta pesquisa98 qualitativo-interpretativista, as
vozes da Engenharia, Pedagogia e Letras reverberaramno con-
textodeproduçãodosdados,definidocomoumadasreuniõesda
ComissãodeEducaçãoeAtualizaçãoProfissional(CEAP)realiza-
danoIFPBCajazeiras,nomêsdemaiode2016,comaparticipa-
ção de três engenheiros-professores, de duas pedagogas e da
pesquisadora/doutoranda.
ACEAPtemcomopropósitodiscutiroagirdosprofesso-resdasáreastécnicasdocampus,soboaspectodapreparaçãoerealização das suas aulas, focalizando as metodologias paraaprendizagemativa.Taisquestionamentossobreoconhecimentopedagógico na formação do engenheiro-professor provêm deumaviademãodupla,naqualessestrabalhadoresassumemdoispapéisinterligadoseconflitantes,quedemandamummovimentoconstanteentreasfronteirasdaEducação,daPedagogiaedaEn-genharia:odeengenheiroporformaçãoacadêmicaeodeprofes-sorpelocenáriodetrabalho.98CertificadodeApresentaçãoparaApreciaçãoÉtica(CAAE)n°xxxxxxxx.
314
Neste contexto, os três engenheiros-professores Arthur,JameseJosé–osconstrutores–formadosemEngenhariaElétri-ca,comênfaseemTelecomunicações,EngenhariadaComputaçãoeEngenhariaElétrica,respectivamente,atuavamde1a3anosnoIFPB.Arthur,entre41e50anos,possuitrêspós-doutoradosnoJapão,James(entre20–30anos),atualmenteéalunodedouto-radoeJosé,namesmafaixaetáriadeJames,édoutor.
AspedagogasdapesquisaHelenaeVivian–osalicerces,estavamhámaisde4anosna instituição,possuindoambas,nomomentodapesquisa,especializaçãoemestradoemPedagogiaeEducação.
Osdadosforamanalisadossobosaspectossociodiscursivos
e funcionais via três categorias de análise do ISD (BRONCKART,
2012[1999],p.330):osconteúdostemáticos,asvozeseosíndices
depessoa.
Assim, apróximaseção foi construídaa fimdeanalisarosdizeresdosengenheiros-professoresedaspedagogas.
PORUMA(TRANS)FORMAÇÃOHÍBRIDA:ENGENHARIA,
PEDAGOGIAELETRAS
Cadamemóriadeumgênerodaatividadeespecíficoéuma
históriadofazerdaquelecoletivodeindivíduosquesereconhecem
entresiesãoreconhecidospelosoutrosapartirdesuasações.Re-
presentaçõesdesuashistórias,experiências,empecilhosnarealiza-
ção da sua atividade, peculiaridades do ser engenheiro e do ser
315
professor, preocupação com os vários coletivos, apontam, desse
modo,paraoutrosolharesna/sobre/paraaDocência.
Para a análise, os excertos foram organizados em dois
conteúdostemáticos(CTs)quedialogamcomoobjetivogeral:o
CT1trazospontosforadacurva,representativosdereleiturasdo
ensinoapartirdarelaçãoprofessor-aluno,daconcepçãodeaula
e do coletivo de trabalho. O CT2, denominado As ferramentas,
estáfundamentadonastrêsnaturezasidentificadasepropostas:
didáticas,técnicasehíbridas.
ApartirdasinterpretaçõesdoCT1eCT2,apresentorefe-
rênciasparaoconceitodehibridismodosgênerosdaatividade.
CT1:PONTOSFORADACURVA
O primeiro segmento introduz a compreensão acerca do
conceito de “ponto fora da curva”, apropriado pelo prof. José e
quenomeiaesseCT,trazendoàtonaaidentificaçãodoseutraba-
lho e dos seus pares, perpassados pelo papel das prescrições,
comoasementasdasdisciplinaseosplanosdecurso.
315
professor, preocupação com os vários coletivos, apontam, desse
modo,paraoutrosolharesna/sobre/paraaDocência.
Para a análise, os excertos foram organizados em dois
conteúdostemáticos(CTs)quedialogamcomoobjetivogeral:o
CT1trazospontosforadacurva,representativosdereleiturasdo
ensinoapartirdarelaçãoprofessor-aluno,daconcepçãodeaula
e do coletivo de trabalho. O CT2, denominado As ferramentas,
estáfundamentadonastrêsnaturezasidentificadasepropostas:
didáticas,técnicasehíbridas.
ApartirdasinterpretaçõesdoCT1eCT2,apresentorefe-
rênciasparaoconceitodehibridismodosgênerosdaatividade.
CT1:PONTOSFORADACURVA
O primeiro segmento introduz a compreensão acerca do
conceito de “ponto fora da curva”, apropriado pelo prof. José e
quenomeiaesseCT,trazendoàtonaaidentificaçãodoseutraba-
lho e dos seus pares, perpassados pelo papel das prescrições,
comoasementasdasdisciplinaseosplanosdecurso.
316
Segmento1:
José:Aí,outracoisa.Essecomportamentoéexceção.Issoéopontoforadacurva.Arthur:Não,eu...José:Porqueopontodentrodacurvaévocêchegarno lugare fazeraquiloquevocêentende, sem se preocupar comnada. [...] Os alunos tiveram sorte comigo, porque adisciplinaqueeupegueiparadarfoiumadisciplinaquefoimuitomaldadaquandoeupagueiagraduação.Eeuodiei.Então,comoeuodiei,eutivepenadosmeninos.Eunãopossofazerdojeitoqueeuaprendi,porquefoiumaporcaria.Massefosseumadisci-plina,queeu,eu,nãoosoutros,masqueeutivessegostado...Meufilho,euiareplicar.Oscaraspodiamacharruim.Eu iareplicarnamaior felicidadedomundo.Porqueeutavaachandoqueaquilo...Arthur:Atéquealguém...
Fonte:ReuniãodaCEAPqueseprestacomoocorpusdateseedessecapítulo.
O“pontoforadacurva”indiciaanoçãodeatividadedaque-
lesprofessoresquepromovemumtrabalhoreconfigurado,adapta-
do e integrado. Emcontrapartida, opontodentro da curva é uma
representaçãomaispragmáticadanoçãodotrabalhodoprofessor,
apartirdoolhardeumprofissionalformadonocampodasExatas.
Entendo que essa ideia explicite o agir do professor que procura
seguir e incorporar os instrumentos prescritivos à risca, pois, ao
estabeleceremosmeioseosfinspropostos,regulamedirecionama
suapráticadocente:“[...]évocêchegarnolugarefazeraquiloque
vocêentende,semsepreocuparcomnada”.
EssarecomposiçãodofazerestápresentenasfalasdeJosé
eArthur,aoconceberemdoismodosdeagirnaDocência:seguir
asregras(pontosnacurva)eadaptá-las(pontosforadacurva).
Essesúltimossãorepresentativosdeconflitosparaoscolabora-
dores,pois,aoassumiremapenasessesmodelos,tornamaativi-
317
dadedoprofessorreducionista;quando,naverdade,váriosmo-
delosestãodisponibilizadosnessegênerodaatividade.
Aointerpretar,sobaperspectivadaLA,ospontosdacur-
va, outros fora da curva foram acrescentados como modos de
agirdemandadosnaconstruçãodeconhecimentosdosengenhei-
ros-professores para a elaboração de uma “possível senha” de
inserçãonogênero.IdentificonafaladeJoséapresençaconstan-
tedavozdoautorempírico(1ªpessoadosingular)comonose-
guinteenunciado:
• “Osalunostiveramsortecomigo,porqueadisciplinaqueeupegueiparadarfoiumadisciplinaquefoimuitomaldadaquandoeupagueiagraduação”.“Eeuodiei.Entãocomoeuodiei,tivepenadosmeninos.Eunãopossofazerdojeitoqueeuaprendi,porquefoiumaporcaria”.
Noprimeiroenunciado,Joséfazumacomparaçãoentreo
presenteeopassadodeumamesmadisciplinaeanalisa-ossoba
óticadopapelsocialdealunoedeprofessor.Eledemonstraco-
moumaexperiênciavividapodeinfluenciaraçõesfuturasapar-
tirdomomentoemquerefletesobrecomoelaaconteceu,quais
asvantagensedesvantagensdadisciplinaoudecomoelafoimi-
nistrada,oquepodesermelhoradoeoquepodesermantido.O
valornegativodemuitomaldemonstraaspossíveistensõesque
José,comoaluno,vivenciouduranteagraduação.Pelofatodejá
ter vivido de forma negativa a disciplina (eu odiei), selecionou
outras formas de agir paraministrar as suas aulas, remetendo
diversosconhecimentos(re)construídosaolongodasuaativida-
de docente e da sua formação acadêmica. Implicitamente esta-
317
dadedoprofessorreducionista;quando,naverdade,váriosmo-
delosestãodisponibilizadosnessegênerodaatividade.
Aointerpretar,sobaperspectivadaLA,ospontosdacur-
va, outros fora da curva foram acrescentados como modos de
agirdemandadosnaconstruçãodeconhecimentosdosengenhei-
ros-professores para a elaboração de uma “possível senha” de
inserçãonogênero.IdentificonafaladeJoséapresençaconstan-
tedavozdoautorempírico(1ªpessoadosingular)comonose-
guinteenunciado:
• “Osalunostiveramsortecomigo,porqueadisciplinaqueeupegueiparadarfoiumadisciplinaquefoimuitomaldadaquandoeupagueiagraduação”.“Eeuodiei.Entãocomoeuodiei,tivepenadosmeninos.Eunãopossofazerdojeitoqueeuaprendi,porquefoiumaporcaria”.
Noprimeiroenunciado,Joséfazumacomparaçãoentreo
presenteeopassadodeumamesmadisciplinaeanalisa-ossoba
óticadopapelsocialdealunoedeprofessor.Eledemonstraco-
moumaexperiênciavividapodeinfluenciaraçõesfuturasapar-
tirdomomentoemquerefletesobrecomoelaaconteceu,quais
asvantagensedesvantagensdadisciplinaoudecomoelafoimi-
nistrada,oquepodesermelhoradoeoquepodesermantido.O
valornegativodemuitomaldemonstraaspossíveistensõesque
José,comoaluno,vivenciouduranteagraduação.Pelofatodejá
ter vivido de forma negativa a disciplina (eu odiei), selecionou
outras formas de agir paraministrar as suas aulas, remetendo
diversosconhecimentos(re)construídosaolongodasuaativida-
de docente e da sua formação acadêmica. Implicitamente esta-
318
vamsuaavaliaçãoereflexão,enquantodocente,deumaexperi-
ênciamalsucedidacomoalunodadisciplinaequehoje, reinter-
pretadas e redimensionadas, estão mais coerentes com a sua
concepçãodoprocessodeensinoeaprendizagem.
Complementando essa experiência frustrante, ele acres-
centa:“Eeuodiei.Entãocomoeuodiei,eutivepenadosmeninos.
Eunãopossofazerdojeitoqueeuaprendi,porquefoiumapor-
caria”. O verboodiar, por seu caráter semântico negativo e sua
repetição,evidenciacomoassistiraessasaulaseraumaativida-
dedifícil, apontode tergeradoneleodesejodeagirdiferente-
mentedoseuprofessor.
Aodizer “foiumaporcaria”,entendoqueaexperiênciade-
monstraumsofrimentopeloqualelepassoueaoconsiderarasau-
lascomotal,apontaparaomodelodeagirdoseuprofessor,pois
afirmaquefariadiferentecomosseusalunos.Essarepresentaçãoé
relevanteemsuainterpretaçãodoagirdocenteedoseupapelsoci-
aldealunoquesofreuduranteumperíodo,evidenciandoumaava-
liaçãosingular,característicadasuavozdoautorempírico.
Finalizando a análise, apresentamos o último enunciado:
“Massefosseumadisciplina,queeu,eu,nãoosoutros,masqueeu
tivessegostado...[...]Oscaraspodiamacharruim.Euiareplicarna
maior felicidade do mundo”. A subjetividade presente em tivesse
gostado,ruimenamaiorfelicidadeindicamque,aoavaliaraopinião
dos alunos (caras), agiria semelhante ao seuprofessor, apesar de
319
conflitante.Aoafirmarquereplicariaasaçõesdoprofessor,oseu
estiloprofissional,ocontextodeensinoeainteraçãocomosalunos
acabariamporinfluenciaremodificaroseuagir.
Nesses erros, acertos e incertezas, o próximo segmento
aborda falas dos colaboradores que constroem a proposta do
hibridismodogênerodaatividade,indicandocomoreinterpretar
e adaptar conceitos pré-estabelecidos. Nesse sentido, apoio-me
nasrepresentaçõesacercadeumdosúltimosencontrospedagó-
gicosrealizadosnocampus.
Segmento2:
James:Agente teveumapalestrasobrereflexãodapráticapedagógica.Algumacoisaassim...Umapalestradeumahora,né?Tal...Eapalestra terminoucomumafrasedePauloFreirequediziaqueninguémsetornaeducadordodiaparaanoite.Coisasdessetipo. E que a formação se dá através da prática pedagógica e da reflexão sobre ela.Pronto!Entãoeuliessafraseedigo:“Então,seeutenhoquepraticarerefletirsobreaminhaprática,logonãoadiantaeuestarnapalestra.Porqueeunãotenhopráticaevourefletirsobreoquê?”Helena:Tunão“tem”prática?Tem!James:Eudeveriaestar...Helena:Tunão“tem”prática?James:Então,eutavaali...Fazendooquêali?Apalestratodasobrereflexãosobreprá-ticapedagógicaqueterminanumafrase...Vivian:Não...James:Quedizqueeutenhoquepraticarerefletirsobreela.Entãoissopramimé,é...Arthur:Matematicamenteé:seénulo,ué,énulo.Énulo.James:Então...[...]Helena:Masaquelapalestratedeuelementosparavocêrefletirsobreessapráticadeagora.[...]James:Atática:vocêtrazparaalinguagemmatemática,eladescontróiapalestrainteira.
Fonte:ReuniãodaCEAPqueseprestacomoocorpusdateseedessecapítulo.
Adiscussão,centradanaconcepçãodepráticadeJamese
Arthur,iniciacomavozdeautorempíricodoprimeirodianteda
realidadedoseutrabalho:“então,seeutenhoquepraticarere-
319
conflitante.Aoafirmarquereplicariaasaçõesdoprofessor,oseu
estiloprofissional,ocontextodeensinoeainteraçãocomosalunos
acabariamporinfluenciaremodificaroseuagir.
Nesses erros, acertos e incertezas, o próximo segmento
aborda falas dos colaboradores que constroem a proposta do
hibridismodogênerodaatividade,indicandocomoreinterpretar
e adaptar conceitos pré-estabelecidos. Nesse sentido, apoio-me
nasrepresentaçõesacercadeumdosúltimosencontrospedagó-
gicosrealizadosnocampus.
Segmento2:
James:Agente teveumapalestrasobrereflexãodapráticapedagógica.Algumacoisaassim...Umapalestradeumahora,né?Tal...Eapalestra terminoucomumafrasedePauloFreirequediziaqueninguémsetornaeducadordodiaparaanoite.Coisasdessetipo. E que a formação se dá através da prática pedagógica e da reflexão sobre ela.Pronto!Entãoeuliessafraseedigo:“Então,seeutenhoquepraticarerefletirsobreaminhaprática,logonãoadiantaeuestarnapalestra.Porqueeunãotenhopráticaevourefletirsobreoquê?”Helena:Tunão“tem”prática?Tem!James:Eudeveriaestar...Helena:Tunão“tem”prática?James:Então,eutavaali...Fazendooquêali?Apalestratodasobrereflexãosobreprá-ticapedagógicaqueterminanumafrase...Vivian:Não...James:Quedizqueeutenhoquepraticarerefletirsobreela.Entãoissopramimé,é...Arthur:Matematicamenteé:seénulo,ué,énulo.Énulo.James:Então...[...]Helena:Masaquelapalestratedeuelementosparavocêrefletirsobreessapráticadeagora.[...]James:Atática:vocêtrazparaalinguagemmatemática,eladescontróiapalestrainteira.
Fonte:ReuniãodaCEAPqueseprestacomoocorpusdateseedessecapítulo.
Adiscussão,centradanaconcepçãodepráticadeJamese
Arthur,iniciacomavozdeautorempíricodoprimeirodianteda
realidadedoseutrabalho:“então,seeutenhoquepraticarere-
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fletirsobreaminhaprática,logonãoadiantaeuestarnapalestra.
Porqueeunãotenhopráticaevourefletirsobreoquê?”.Otrecho
“tenhoquepraticarerefletir”indicaduasaçõesque,segundoele,
precisamexistiremsuaatividadeequeserelacionamao“eunão
tenhoprática”.Assim, consideramosaperguntaea respostade
Helenacomosendoemblemáticasnessaconstruçãodoserenge-
nheiro-professor:“Tunão‘tem’prática?Tem!”.Essetrechoindi-
ca a importância de uma senha que permita a sua entrada no
meio da Docência na Engenharia, isto é, uma senha que seja o
reconhecimentodessegênerodeatividadepossivelmentehíbri-
donocontextoeducacional.
Dialogandocoma“[...]construçãodesentidodotrabalho”
(GERNET eDEJOURS, 2011, p. 65), o enunciadode James é um
exemplodepontodentrodacurva,quandoa linguagemdaMa-
temáticaéevidenciada.Aodizer,“então,seeutenhoquepraticar
erefletirsobreaminhaprática,logonãoadiantaeuestarnapa-
lestra”, ele se apoia emuma ideiamatemática e em conectores
característicosdodiscursodasCiênciasExatas,representandoa
suacompreensão(“então”,“se”,“logo”),corroboradaporArthur,
“matematicamenteé:seénulo,ué,énulo.Énulo”.Nessecaso,a
escolhalinguísticaérepresentativadopensamentoedocompor-
tamento pragmático que organizam o mundo do engenheiro-
professor,construindosuasinterpretaçõesemodosdeagir.
321
Ocontrapontodessapercepçãodepráticaéindicadopelas
representaçõesdeHelena,que,comovozdeautorempírico,ex-
põe um fato importante para James, a apropriação do conheci-
mento compartilhado na palestra: “mas aquela palestra te deu
elementosparavocêrefletirsobreessapráticadeagora”e“você
se apropriou”. Nesses enunciados direcionados para James por
meiodo índicedepessoavocê,háumtrânsitoentreosmundos
daEngenhariaedaDocência,especificamenteporqueaquelasi-
tuação levou-oa abordaro assuntona reuniãodaCEAP, indici-
ando um posicionamento reflexivo e demonstrando como o
tempo de acomodação, sedimentação e transformação dos co-
nhecimentosexerceuinfluênciaemsuaformadehojeinterpretar
aatividadedocente.
Assim,alógica,opragmatismo,acompreensãodeciência,
aconstruçãoidentitáriaeasexperiênciasdesseprofissionaleco-
ammaisalto,principalmentenacitaçãodeumaCiênciaExatae
noreconhecimentodeumatransposiçãolinguísticaemumespa-
ço formativo como estratégia para esse público-alvo: “a tática:
vocêtrazparaalinguagemmatemática,eladescontróiapalestra
inteira”.Poresseângulo,doispontos foradacurvasão identifi-
cados comoelementos contributivosparauma senhahíbrida: a
linguagemcontextualizadaeapalestra.Sobreapalestra,ressalto
ser ela um dos lugares onde o conhecimento acadêmico se
(trans)formaemprofissional,sendoconcebidacomoumaferra-
321
Ocontrapontodessapercepçãodepráticaéindicadopelas
representaçõesdeHelena,que,comovozdeautorempírico,ex-
põe um fato importante para James, a apropriação do conheci-
mento compartilhado na palestra: “mas aquela palestra te deu
elementosparavocêrefletirsobreessapráticadeagora”e“você
se apropriou”. Nesses enunciados direcionados para James por
meiodo índicedepessoavocê,háumtrânsitoentreosmundos
daEngenhariaedaDocência,especificamenteporqueaquelasi-
tuação levou-oa abordaro assuntona reuniãodaCEAP, indici-
ando um posicionamento reflexivo e demonstrando como o
tempo de acomodação, sedimentação e transformação dos co-
nhecimentosexerceuinfluênciaemsuaformadehojeinterpretar
aatividadedocente.
Assim,alógica,opragmatismo,acompreensãodeciência,
aconstruçãoidentitáriaeasexperiênciasdesseprofissionaleco-
ammaisalto,principalmentenacitaçãodeumaCiênciaExatae
noreconhecimentodeumatransposiçãolinguísticaemumespa-
ço formativo como estratégia para esse público-alvo: “a tática:
vocêtrazparaalinguagemmatemática,eladescontróiapalestra
inteira”.Poresseângulo,doispontos foradacurvasão identifi-
cados comoelementos contributivosparauma senhahíbrida: a
linguagemcontextualizadaeapalestra.Sobreapalestra,ressalto
ser ela um dos lugares onde o conhecimento acadêmico se
(trans)formaemprofissional,sendoconcebidacomoumaferra-
322
mentadidática,hajavistaqueasvivênciascompartilhadasestão
fundamentadasnocampodaDocência,enãonainterrelaçãoEn-
genharia-Docência.Todavia,asuanaturezadidáticatorna-sehí-
bridaapartirdomomentoemqueessarelaçãoseestabelece.
Diantedessepercursoporumgênerohíbrido,oCT2traz
representaçõessobreotrabalho,perpassadaspelasferramentas
técnicas,didáticasehíbridas.
CT2:FERRAMENTAS
A partir da ampliação da concepção de ferramentas
(AMIGUES, 2004), no próximo segmento, a ementa é analisada
comoferramentadidática.
Segmento03:
Arthur:Não,maséumaquestãodevisão.Éumaquestãodevisão.Tipoassim:tôdandoaulaparaEngenhariaCivil.Oquequeoengenheiroprecisa?Porexemplo,eutôdandoagora circuitos elétricosparaEngenhariaCivil. Eu cheguei, olhei a ementa e fui falarcomocoordenador.“Rapaz,essaementaaquinãovaiajudarmuitoavidaprofissionaldelesaquinão.Eessaementaaquiemdoismeseseucubroela200%.Aíeusenteicomele:“Não.Euvoufazerisso,issoeisso,porquevaiajudarmaiseles.Porqueoquetánaementa...”.
Fonte:ReuniãodaCEAPqueseprestacomoocorpusdateseedessecapítulo.
AresponsabilidadeassumidaporArthuremsuaatividade
pormeiodavozdeautorempírico,coadunacomumdospensa-
mentosdeFreire(2013,p.63)deque“[...]otrabalhodoprofes-
sor é o trabalho com os alunos e não do professor consigo
mesmo”.Aorelacionaraementacomavidaprofissional,elemo-
bilizadimensõesdoprofessoredoaluno,perguntandoarespeito
323
do trabalhodo engenheiro, ao evidenciar o primeiro gêneroda
atividadequeoconstituiequeéafinalidadedaformaçãodoalu-
nodoCursodeEngenhariaCivil:“oquequeesseengenheiropre-
cisa?”.Logoemseguida,ele sedeslocaparaogênerohíbrido,o
deengenheiro-professor,“Porexemplo,eutôdandoagoracircui-
toselétricosparaEngenhariaCivil”,paraposteriormenteassumir
osegundogênerodaatividade,odeprofessor:“Eucheguei,olhei
aementaefuifalarcomocoordenador”.
Para ele, a ementa é comouma fagulhaque faz comque
umrolmaiordeconhecimentospossasercompartilhadocomos
alunosequeassenhasdosdoisgênerosdaatividadesejamati-
vadassimultaneamente,criandoumahíbrida.
AementatalveztenhasidolidaeinterpretadaporArthur
apartirdepontosdevistaedecontextosbemdistintos,hajavis-
taquepartedasuaformaçãoacadêmica(mestrado,doutoradoe
dois pós-doutorados) foi realizada no Japão. Muitas ações que
compõemorepertóriodoagir (memóriadogênero)convencio-
nadopelos docentes dos seus cursos de pós-graduação conver-
gemcomodosdocentesdoIFPB.Entretanto,sãoasdivergências
que provavelmente devam assumir um papel mais efetivo nas
suas reinterpretações dos documentos prescritos, suscitando
novos/outrosolharessobrecomoensinar.
Alinhadoa essepanorama, o excerto seguinte trazouso
deumaimportanteefundamentalferramentanãosóparaoen-
323
do trabalhodo engenheiro, ao evidenciar o primeiro gêneroda
atividadequeoconstituiequeéafinalidadedaformaçãodoalu-
nodoCursodeEngenhariaCivil:“oquequeesseengenheiropre-
cisa?”.Logoemseguida,ele sedeslocaparaogênerohíbrido,o
deengenheiro-professor,“Porexemplo,eutôdandoagoracircui-
toselétricosparaEngenhariaCivil”,paraposteriormenteassumir
osegundogênerodaatividade,odeprofessor:“Eucheguei,olhei
aementaefuifalarcomocoordenador”.
Para ele, a ementa é comouma fagulhaque faz comque
umrolmaiordeconhecimentospossasercompartilhadocomos
alunosequeassenhasdosdoisgênerosdaatividadesejamati-
vadassimultaneamente,criandoumahíbrida.
AementatalveztenhasidolidaeinterpretadaporArthur
apartirdepontosdevistaedecontextosbemdistintos,hajavis-
taquepartedasuaformaçãoacadêmica(mestrado,doutoradoe
dois pós-doutorados) foi realizada no Japão. Muitas ações que
compõemorepertóriodoagir (memóriadogênero)convencio-
nadopelos docentes dos seus cursos de pós-graduação conver-
gemcomodosdocentesdoIFPB.Entretanto,sãoasdivergências
que provavelmente devam assumir um papel mais efetivo nas
suas reinterpretações dos documentos prescritos, suscitando
novos/outrosolharessobrecomoensinar.
Alinhadoa essepanorama, o excerto seguinte trazouso
deumaimportanteefundamentalferramentanãosóparaoen-
324
genheiroeparaoengenheiro-professor,masparaoprofessorde
Matemática.
Segmento4:
Arthur: [...]Porexemplo,é... conversandocomoutroprofessordeMatemática,é... elesoltouqueassim,nasminhasaulasninguémusa calculadora.Eéumproblemasérionosso. Os alunos não sabem usar calculadora. E na Engenharia não tem como fazercálculosemcalculadora.Eosmeninosnãosabemusar.Quemdeveriaensinar?NãoeraoprofessordeMatemática?Mas, elediz assim:Não, o alunodeMatemática temqueraciocinar.Nãopossousarcalculadora.Helena:Avisãodequetemquememorizarnúmeros,temquedecorar.José:Nunca.Arthur:Eletemquesaberfazercálculo.Helena:Eletemquesaberfazerconta.Arthur:Sim,masassim...Euacho.Tudobem,euconcordoemparte.Masdiscordoemparte,porqueeletem...AfunçãodoprofessordeMatemáticaéprepararoalunomate-maticamenteparaomundo.Aí,elecheganaminhadisciplinaenadele,nadele,eelenãosabeusaracalculadoraeeleseferra.José:[...]Aíocarabotouumacontalá,eolhouparaoprofessordeMatemáticaefez:dáquantoessacontaaí?Meuamigo,eusouprofessordeMatemática.Nãosoucalculadora,não.Então,oqueeletavaquerendodizeréqueé...essaquestãodedecoraréoqueeudigoparaosalunos,né?Euvoufazerconta.Ouelenãosabeusarcalculadoraoutemessaobrigaçãodedecoraralgumascoisas.Oquepramimnãofazsentido.Calculadoraéumaferramenta.Temvezesqueeutôcomacalculadoradoladoevoudividir6por2.
Fonte:ReuniãodaCEAPqueseprestacomoocorpusdateseedessecapítulo.
Esse texto, atravessado pela cultura escolar a partir das
visõesdissonantesentreoagirdeumprofessordeMatemáticae
aconcepçãosobreousodacalculadoraporArthureJosérevela
umconflitoquepermeiaoensinonãosóda/naMatemática,mas
igualmente o da/na Engenharia, indicando representações da
experiênciacomoengenheiro-professoreainfluênciadopróprio
conceitodeferramentas(didáticas,técnicasehíbridas).Toman-
doaafirmativa“ninguémusacalculadora”,Arthurreivindicaque
oproblemaenfrentadonaEngenhariacomoscálculostemasua
325
origemna ausênciado seuusoporpartedos alunos, haja vista
quenãoforamensinadosautilizá-la.Dessemodo,acalculadora
é,paramuitosalunos,umartefatoque,segundoAmigues(2004),
existenanatureza,porémsósetransformaemferramentaquan-
doéapropriadapeloindivíduo:paraserapropriada,háaneces-
sidadedequeseuusosejaensinadoeincorporadoàsuaprática
educacionale/ouprofissional.
OqueéevidenciadonasfalasdeArthureJosééqueacal-culadoradeveserapropriadapeloaluno,emumatransformaçãodeartefatoparaferramenta,sendovalidadaduranteasaulasdeMatemática,pois“afunçãodoprofessordeMatemáticaéprepa-raroalunomatematicamenteparaomundo”.Taisentendimen-toslevamaclassificaçãodasferramentasparatrêscaminhos:nadisciplinadeMatemática,acalculadoraassumeanaturezadidá-tica, apropriada pelo professor e pelos alunos em situações deaula. Para os engenheiros-professores e de acordo com o seucontexto,elaéhíbrida,poiséessencialnasituaçãodeensino(emsaladeaulaenolaboratório)enasituaçãodapráticaemcampo.Para o profissional que exerce a profissão de engenheiro, ela étécnica.Portanto, aprópria compreensãodessanaturezasuges-tionaasrepresentaçõesarespeitodotrabalhodooutroe,conse-quentemente, a formação dos engenheiros-professores, queproduzemleiturasdiferentesdasmesmasferramentasutilizadaspelosprofessoresdedisciplinascomoBiologia,FísicaeQuímica,porexemplo.
325
origemna ausênciado seuusoporpartedos alunos, haja vista
quenãoforamensinadosautilizá-la.Dessemodo,acalculadora
é,paramuitosalunos,umartefatoque,segundoAmigues(2004),
existenanatureza,porémsósetransformaemferramentaquan-
doéapropriadapeloindivíduo:paraserapropriada,háaneces-
sidadedequeseuusosejaensinadoeincorporadoàsuaprática
educacionale/ouprofissional.
OqueéevidenciadonasfalasdeArthureJosééqueacal-culadoradeveserapropriadapeloaluno,emumatransformaçãodeartefatoparaferramenta,sendovalidadaduranteasaulasdeMatemática,pois“afunçãodoprofessordeMatemáticaéprepa-raroalunomatematicamenteparaomundo”.Taisentendimen-toslevamaclassificaçãodasferramentasparatrêscaminhos:nadisciplinadeMatemática,acalculadoraassumeanaturezadidá-tica, apropriada pelo professor e pelos alunos em situações deaula. Para os engenheiros-professores e de acordo com o seucontexto,elaéhíbrida,poiséessencialnasituaçãodeensino(emsaladeaulaenolaboratório)enasituaçãodapráticaemcampo.Para o profissional que exerce a profissão de engenheiro, ela étécnica.Portanto, aprópria compreensãodessanaturezasuges-tionaasrepresentaçõesarespeitodotrabalhodooutroe,conse-quentemente, a formação dos engenheiros-professores, queproduzemleiturasdiferentesdasmesmasferramentasutilizadaspelosprofessoresdedisciplinascomoBiologia,FísicaeQuímica,porexemplo.
326
Portanto,acalculadorapermeiaosdoisgênerosdaatividade
queconstituemoengenheiro-professoreossaberesdaEngenharia
edaDocência.Suavalidadeelegitimidadesãoevidenciadasnaprá-
ticanosdoiscontextosecorroboradaspelasfalasdeArthureJosé,
que,aocompreenderemaimportânciadessaferramentaparaalém
dassalasdeaula,promovemumareconfiguraçãodoagirdoaluno
aoquestionaremodecorareaoincentivaremasuautilização.
Aoanalisarospontosforadacurva(CT1)easferramen-
tas(CT2),várioselementosdiscursivos forammobilizados,bem
comosubtemasquecontribuíramparaadefiniçãodoconceitodo
hibridismodosgênerosdaatividadeesobreosquaisnosdebru-
çaremos,tecendonossasconsideraçõesfinaisdesseprocessode
(trans)formaçãohumana.
PORUMA(TRANS)FORMAÇÃOHUMANA
Os constantes ataques à Educação, às universidades e aos
Institutos Federais, como também aos professores, levam-nos a
pensar e refletir sobreopapel representativodeste trabalho, que
propõeuma(trans)formaçãoalémdaprofissional,emumaforma-
çãohumanavoltadaparaoprofessoreoaluno,indoalémdeuma
perspectivatecnicistaqueprivilegiaoconteúdo,ametodologiaea
didática(ALVES,2009).Évalorizaropensamentofreirianodepoli-
tizarocidadãopormeiodaEducaçãoedacompreensãodoseupa-
pelelocalsocial,enãoporafinidadespolítico-partidárias.Éonão
327
reducionismoouproibiçãodopodercríticoaquetodocidadãotem
direito, exaltandoquestionamentose reflexõesquepermitamdis-
cussõesconstrutivasedesenvolvimentistas.
Nesse conglomeradode sentidos e significados, ao longo
destecapítulo,procureiidentificar,pormeiodasvozesdosenge-
nheiros-professores e das pedagogas, as características que
comprovassemopossívelimbricamentodosdoisgênerosdaati-
vidadepormeiodaapropriaçãodasferramentasdidáticas,técni-
cas e híbridas, tomando o objetivo geral como norteador da
análise,apartirdoviéslinguísticodosíndicesdepessoaevozes.
Identifiquei a percepção, por parte dos engenheiros-
professores,dosdiferentesmodosdeagir,osquaisforamrepre-
sentadoscomopontosnacurvaepontosforadacurva,adepen-
der da situação exposta. Os documentos prescritivos e a forma
como são implementados e seguidos, as diversas ferramentas
apropriadas por professores licenciados e não licenciados e a
linguagemutilizadanasformaçõescontinuadassãoexemplosde
representações que denotam a compreensão desses indivíduos
acercadosgênerosdaatividadequecompõemocorpodocente
docampus.
Interpretareanalisarosdizeres tendocomosuporteum
roldeexperiênciasprovenientesdesdeasuaformaçãoacadêmi-
ca como engenheiro até a sua vivência como engenheiro-
professoréde suma importânciapara compreenderoprocesso
327
reducionismoouproibiçãodopodercríticoaquetodocidadãotem
direito, exaltandoquestionamentose reflexõesquepermitamdis-
cussõesconstrutivasedesenvolvimentistas.
Nesse conglomeradode sentidos e significados, ao longo
destecapítulo,procureiidentificar,pormeiodasvozesdosenge-
nheiros-professores e das pedagogas, as características que
comprovassemopossívelimbricamentodosdoisgênerosdaati-
vidadepormeiodaapropriaçãodasferramentasdidáticas,técni-
cas e híbridas, tomando o objetivo geral como norteador da
análise,apartirdoviéslinguísticodosíndicesdepessoaevozes.
Identifiquei a percepção, por parte dos engenheiros-
professores,dosdiferentesmodosdeagir,osquaisforamrepre-
sentadoscomopontosnacurvaepontosforadacurva,adepen-
der da situação exposta. Os documentos prescritivos e a forma
como são implementados e seguidos, as diversas ferramentas
apropriadas por professores licenciados e não licenciados e a
linguagemutilizadanasformaçõescontinuadassãoexemplosde
representações que denotam a compreensão desses indivíduos
acercadosgênerosdaatividadequecompõemocorpodocente
docampus.
Interpretareanalisarosdizeres tendocomosuporteum
roldeexperiênciasprovenientesdesdeasuaformaçãoacadêmi-
ca como engenheiro até a sua vivência como engenheiro-
professoréde suma importânciapara compreenderoprocesso
328
dohibridismo,poisrepresentaçõesespecíficasdaáreadeExatas
e do entrecruzamento com a Docência são produzidas, que se
tornaramalicercesparaessaexpansãoepistemológica.
A forma de interpretação exata dos engenheiros-
professores é de suma importância para a produção de novos
olhares, corroborando a noçãode que asmediações formativas
promovemtransformaçõesedesenvolvimento,hajavistaqueas
discussõestêmampliadooescopodeatuaçãodecadaparticipan-
tedaCEAPe,sobretudo,de(re)conhecimentodasatividadesdo
outro.OeloconstruídoentrePedagogiaeDocência,atéopresen-
temomento,éumdosmaioresganhosnainstituição,quandose
pensaemeducação.
Finalizo este capítulo commais pensamentos (des)cons-
truídos, (re)conhecendo o lugar de fala de cada um, com suas
representações,àsvezesdissonantesdasnossas,porémcomum
objetivomaior: trabalharcompreendendoe legitimandoaativi-
dade do outro na realidade do IFPB, e concebendo o trabalho
comoainvençãoeareinvençãodenósmesmos.
329
Capítulo17OTEXTOMULTIMODALDIGITAL:CONEXÕESENTREELEMENTOSVERBAISEVISUAISÀLUZDOISD
MaíraCordeirodosSantos
INTRODUÇÃO
Nocontextodaspesquisas sobregênero,nãoénovidade
tratarde gênerosdigitais oumultimodais: desdeo adventodas
Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC),
váriaspesquisastêmenfocadoosestudosdostextosnossupor-
tes digitais (MARCUSCHI, 2011, 2010a; 2010b; XAVIER, 2010;
CAVALCANTE,2010;PAIVA,2010;COSCARELLI,2012).Osgêne-
ros sãodinâmicosemutáveise, apesardas inúmeraspesquisas
sobreotema,certamentenãoforamestudadostodososgêneros
existentes,sobretudoosquefogemdopadrão“escrito/oral”ese
inseremnasmultimodalidades.Asnovaspráticassociaisfizeram
emergir um novo exemplar de texto que, embora não seja tão
novo,operacomrecursosnovosecadavezmaismodernosemu-
táveis:osgamesoujogosdigitais99.
Estapesquisa,portanto,pretendecontribuirnessadiscus-
são,aoproporaanálisedeumgênerodetextomultimodalcujos
99Nestetrabalho,utilizaremosostermos“jogosdigitais”,“jogos”,“jogoseletrônicos”e“games”comamesmacargasemântica.
329
Capítulo17OTEXTOMULTIMODALDIGITAL:CONEXÕESENTREELEMENTOSVERBAISEVISUAISÀLUZDOISD
MaíraCordeirodosSantos
INTRODUÇÃO
Nocontextodaspesquisas sobregênero,nãoénovidade
tratarde gênerosdigitais oumultimodais: desdeo adventodas
Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC),
váriaspesquisastêmenfocadoosestudosdostextosnossupor-
tes digitais (MARCUSCHI, 2011, 2010a; 2010b; XAVIER, 2010;
CAVALCANTE,2010;PAIVA,2010;COSCARELLI,2012).Osgêne-
ros sãodinâmicosemutáveise, apesardas inúmeraspesquisas
sobreotema,certamentenãoforamestudadostodososgêneros
existentes,sobretudoosquefogemdopadrão“escrito/oral”ese
inseremnasmultimodalidades.Asnovaspráticassociaisfizeram
emergir um novo exemplar de texto que, embora não seja tão
novo,operacomrecursosnovosecadavezmaismodernosemu-
táveis:osgamesoujogosdigitais99.
Estapesquisa,portanto,pretendecontribuirnessadiscus-
são,aoproporaanálisedeumgênerodetextomultimodalcujos
99Nestetrabalho,utilizaremosostermos“jogosdigitais”,“jogos”,“jogoseletrônicos”e“games”comamesmacargasemântica.
330
principais elementos de comunicação são visuais e dinâmicos.
Paraisso,aoladodosaspectosteóricosdoInteracionismoSocio-
discursivo(ISD)sobreoqualnosdebruçamos,éimportanteana-
lisara linguagemdigitaleosgênerosdetextosquecirculamno
universodosjogosdigitais.Essestextossãocompostos,priorita-
riamente,deumalinguagemvisualquepropiciaumacomunica-
ção “universal” com o jogador. Dessa forma, os índices de
comunicação estão, sobretudo, nas imagens e nas animações,
constituintes“universais”dalinguagemdosgames.Assim,perce-
be-seque,nalinguagemdosjogosdigitais,asimagenseosaspec-
tos visuais são constituintes do gênero de texto, devendo ser
analisadosemsuatotalidade,comoformadoresdesentido.
Estecapítuloéumrecortedatese100naqualdefendemos
que ogame narrativo é um gêneromultimodal, organizado em
dimensõesdinâmicas, comaspectosverbais evisuaisepassível
deseranalisadopeloISD,aindaquesetratedeumaparatoteóri-
co-metodológicobaseadoem textosverbais, apartirde interlo-
cuçõescomteoriassociosemióticas.
Devido aos limites da abordagem desenvolvida neste li-
vro,nestecapítulo,oobjetivoé focalizarnosaspectosmultimo-
daisdaproduçãodesentidodogame, analisandocomoos links
funcionamcomoelementosdeconexãonaconstruçãolinguística
100 Tese defendida em 2018 no Doutorado em Linguística do Programa de Pós-GraduaçãoemLinguísticadaUniversidadeFederaldaParaíba(PROLING/UFPB),sobaorientaçãodaprofessoraDra.ReginaCeliMendesPereira.
331
etextualdogamenarrativo,articulandooISDeaGramáticado
DesignVisual(doravanteGDV).
1.DELIMITANDOASFRONTEIRASDAPESQUISA:OSGAMES
NARRATIVOS
Nãosepodenegarqueosgamessãojogadospormilhões
de pessoas ao redor domundo e, atualmente, exercemamaior
forçaeconômicanomercadodoentretenimento101.Masporque
aspessoasgostamdejogos102?Porqueelesestãopresentesnas
práticasde linguagemdaspessoas?Prensky(2012,p.204)afir-
maqueosjogosdigitaissãoenvolventes,poisproporcionam“sa-
tisfação e prazer, envolvimento intenso e passional, estrutura,
motivação,algoaserfeito,fluxo,aprendizagem”.
Dentro desse gênero game, sãomuitas as possibilidades
de materialização textual e, por este motivo, sequer podemos
afirmarquetodososgamesseconstituemcomotexto103.
Existemváriasdefiniçõesecategoriasparaos jogosdigi-
tais.Gallo(2007,p.97-98)apresentaumadefiniçãomaisampla,
afirmandoqueosgamessão:
101 A indústria de games movimentou mais de US$ 120 bilhões em 2019. Fonte:https://www.tecmundo.com.br/cultura-geek/148956-industria-games-movimentou-us-120-bilhoes-2019.htm.Acessoem:13.07.2020.102É importantedestacarquemuitaspessoasnãogostamounão jogamporescolhaprópria.103 Essa pesquisa limitou-se ao gênero game narrativo. No entanto, nem todos osjogosdigitaissãonarrativos.Desseforma,serianecessáriaumapesquisamaisespecífi-casobreoutrostiposdegamesafimdecaracterizá-losounãocomogênerodetexto.
331
etextualdogamenarrativo,articulandooISDeaGramáticado
DesignVisual(doravanteGDV).
1.DELIMITANDOASFRONTEIRASDAPESQUISA:OSGAMES
NARRATIVOS
Nãosepodenegarqueosgamessãojogadospormilhões
de pessoas ao redor domundo e, atualmente, exercemamaior
forçaeconômicanomercadodoentretenimento101.Masporque
aspessoasgostamdejogos102?Porqueelesestãopresentesnas
práticasde linguagemdaspessoas?Prensky(2012,p.204)afir-
maqueosjogosdigitaissãoenvolventes,poisproporcionam“sa-
tisfação e prazer, envolvimento intenso e passional, estrutura,
motivação,algoaserfeito,fluxo,aprendizagem”.
Dentro desse gênero game, sãomuitas as possibilidades
de materialização textual e, por este motivo, sequer podemos
afirmarquetodososgamesseconstituemcomotexto103.
Existemváriasdefiniçõesecategoriasparaos jogosdigi-
tais.Gallo(2007,p.97-98)apresentaumadefiniçãomaisampla,
afirmandoqueosgamessão:
101 A indústria de games movimentou mais de US$ 120 bilhões em 2019. Fonte:https://www.tecmundo.com.br/cultura-geek/148956-industria-games-movimentou-us-120-bilhoes-2019.htm.Acessoem:13.07.2020.102É importantedestacarquemuitaspessoasnãogostamounão jogamporescolhaprópria.103 Essa pesquisa limitou-se ao gênero game narrativo. No entanto, nem todos osjogosdigitaissãonarrativos.Desseforma,serianecessáriaumapesquisamaisespecífi-casobreoutrostiposdegamesafimdecaracterizá-losounãocomogênerodetexto.
332
[...] uma designação ampla e genérica para todo aparatoquesefazvalerdasestruturasdigitaisdeumcomputadorparaprodução,desenvolvimento,processamentoeexecu-ção de jogos exibidos com sons e imagens em qualquermonitor apto para tal finalidade (aparelhos de televisão,monitores de computador e de vídeo, sistemas de proje-ção,displaysdecelulares,palmtops,etc).
No entanto, para compreender a materialidade textual do
jogo digital, é necessário entender seu contexto social, como foi
(re)criadopelosdesignersaolongodahistóriaeosmeandrosdeum
mercadoquecresceacadadiaetransformaosjogoseosjogadores.
2.LETRAMENTOGAMICO:OCORPUSDEANÁLISEEMETODOLOGIA
Pensarsobreessasduasquestõesfundamentais–ogame
comoumapráticadelinguagemamplamenteutilizadanaatuali-
dadeeseupequenoespaçonaacademia–nosfezrefletirsobre
as possibilidades de pesquisa sobre esse objeto, considerando
umadeterminadaperspectivateórico-metodológica.
Moita (2006) já explana a necessidade de se estudar os
games diante da escassez de pesquisas a esse respeito, embora
permeie diversas áreas do conhecimento como Antropologia,
Filosofia, Psicologia, Semiótica, Educação, Engenharia Elétrica,
Design,CiênciasdaComputação,ComputaçãoGráfica,Animação,
CríticaLiteráriaeArte.Comosepodenotar,osgamesaindasão
poucoestudadosnasearalinguística,emquepodeservisto,efe-
tivamente,comoumgênerodetexto.Apartirdaí,delimitamoso
333
nossoespaçodepesquisa,buscandoentendersobreomundodos
gamesequepistaslinguístico-discursivaselesnosindicam.
Nosso objetivo, outrossim, é analisar um texto empírico
quefuncionacomoexemploparaseentenderaestruturaeafun-
cionalidadedogêneroduranteoperíodoemqueserealizouesta
pesquisa,compreendendojogosde2011a2016.
O letramentogamico104está inseridonoquadrodo letra-
mentovernáculoouletramentocotidianoqueéaqueleautogera-
do de forma voluntária, ao invés de ser moldado e valorizado
pelosanseiosdasinstituiçõessociais;insere-se,também,noqua-
drodosletramentostecnológicos.
Para nossa pesquisa, utilizamos como metodologia uma
sequênciadeatividadesnecessáriasparaseleção,constituiçãodo
corpus,geraçãodosdadoseanálise,seguindoospassosaseguir:
1.elaboraçãodepesquisasobregames;2.seleçãodejogosnarra-
tivos;3.letramentogamico;4.seleçãodojogo;5.geraçãodeda-
dos, com a colaboração de três participantes; 6. análise dos
dados.
Apartirdoprocessodeletramentogamicoedaexperiên-
ciadejogarosgamesselecionadoseconhecê-losmelhor,estabe-
lecemos como corpus de análise o jogo “Batman, the Telltale
Series”.Ageraçãodedadosdeu-secomagravaçãoemvídeodo
104Otermoéusadocomoumneologismoparanosreferirao letramentonecessáriopara jogar jogos digitais, que passa pelo conhecimento das linguagens utilizadas nosgames,pelaapropriaçãodasferramentas,comooscontrolesdoPCoudosconsoles.
333
nossoespaçodepesquisa,buscandoentendersobreomundodos
gamesequepistaslinguístico-discursivaselesnosindicam.
Nosso objetivo, outrossim, é analisar um texto empírico
quefuncionacomoexemploparaseentenderaestruturaeafun-
cionalidadedogêneroduranteoperíodoemqueserealizouesta
pesquisa,compreendendojogosde2011a2016.
O letramentogamico104está inseridonoquadrodo letra-
mentovernáculoouletramentocotidianoqueéaqueleautogera-
do de forma voluntária, ao invés de ser moldado e valorizado
pelosanseiosdasinstituiçõessociais;insere-se,também,noqua-
drodosletramentostecnológicos.
Para nossa pesquisa, utilizamos como metodologia uma
sequênciadeatividadesnecessáriasparaseleção,constituiçãodo
corpus,geraçãodosdadoseanálise,seguindoospassosaseguir:
1.elaboraçãodepesquisasobregames;2.seleçãodejogosnarra-
tivos;3.letramentogamico;4.seleçãodojogo;5.geraçãodeda-
dos, com a colaboração de três participantes; 6. análise dos
dados.
Apartirdoprocessodeletramentogamicoedaexperiên-
ciadejogarosgamesselecionadoseconhecê-losmelhor,estabe-
lecemos como corpus de análise o jogo “Batman, the Telltale
Series”.Ageraçãodedadosdeu-secomagravaçãoemvídeodo
104Otermoéusadocomoumneologismoparanosreferirao letramentonecessáriopara jogar jogos digitais, que passa pelo conhecimento das linguagens utilizadas nosgames,pelaapropriaçãodasferramentas,comooscontrolesdoPCoudosconsoles.
334
primeiroepisódiodojogo,jogadoportrêscolaboradoresdiferen-
tes,emlocaisemomentosdistintos,semqualquer interferência
da pesquisadora. Após a gravação dos vídeos, foi aplicado um
questionárioaoscolaboradores,comointuitodeinvestigarseus
contextossociais,seusníveisdeletramento,comoseveemcomo
jogador/leitor,deque formaconcebemosgames e como foram
suasexperiênciasaojogá-lo.
Tomamos o game narrativo constituinte do corpus com
umolharanalíticoparaosobserváveisdeordemparalinguística
como intuito,nessecontexto,deanalisarum textomultimodal,
composto de elementos verbais e visuais dinâmicos no quadro
metodológicopropostopara textosescritos (ISD),em interlocu-
çãocomaGramáticadoDesignVisual,comoobjetivodeverificar
aspossibilidadesouapontarcaminhosparaaampliaçãodapro-
postateórica.Nossoestudofoca,portanto,nasrelaçõesentreos
aspectosverbaisevisuaispresentesnogamenarrativo,buscan-
doentendercomoesseselementos funcionamnaconstruçãoda
materialidadetextualenaformaçãodossentidos.
3.DOTEXTOAOGÊNERODETEXTO:REFLEXÕESENTREOS
ELEMENTOSVERBAISEVISUAISÀLUZDOISD
O ISD, enquanto corrente teórica derivada da psicologia
em relação com outras ciências do humano, concebe o texto a
partirdaatividadehumana, em interdependência comodesen-
335
volvimento do ser humano. Por estemotivo, adota conceitos e
designaçõespróprias,afimdedarcontadoobjeto“texto”apar-
tirdoolharepistemológicoqueconstituiateoria.
ParaBronckart(1999/2012),ostextossãofrutodaativida-
dehumana,estandoarticuladosàsnecessidades,aosinteresseseàs
condiçõesdefuncionamentodasestruturassociaisnomeioemque
sãoproduzidos.Dessa forma,o textonãoestáassociadoapenasà
reuniãodepalavrasefrases,masaosaspectosmaisamplosqueo
constituemenquantounidadedecomunicação.
A relação do texto verbal e do texto não verbal ainda é
poucoexploradanocampoteóricodoISD.Pesquisascomoasde
Leal(2011),Melão(2014),FerreiraeMelo(2016)eSilva(2016)
procuraram relacionar as concepções interacionistas sociodis-
cursivas com teorias como a GDV, de Kress e van Leeuwen
(1996), ou com proposta analítica dos textos multimodais de
BaldryeThibault(2010).
EssealertatambéméfeitoporAudriaLeal(2011)emsua
tese, que discute aspectos verbais e visuais do gênero cartoon.
Segundoela,umdospontosquenãoédesenvolvidono ISDéo
papeldoselementosvisuaisnaproduçãodos textos.Essarefle-
xãoapresentadapelasautorassupracitadaseporoutrasnoâm-
bitodo ISD foi,decerta forma,propulsoraparanossapesquisa,
pois consideramos que ainda é necessário alargar o debate do
lugar do visual no quadro teórico-epistemológico do ISD, uma
335
volvimento do ser humano. Por estemotivo, adota conceitos e
designaçõespróprias,afimdedarcontadoobjeto“texto”apar-
tirdoolharepistemológicoqueconstituiateoria.
ParaBronckart(1999/2012),ostextossãofrutodaativida-
dehumana,estandoarticuladosàsnecessidades,aosinteresseseàs
condiçõesdefuncionamentodasestruturassociaisnomeioemque
sãoproduzidos.Dessa forma,o textonãoestáassociadoapenasà
reuniãodepalavrasefrases,masaosaspectosmaisamplosqueo
constituemenquantounidadedecomunicação.
A relação do texto verbal e do texto não verbal ainda é
poucoexploradanocampoteóricodoISD.Pesquisascomoasde
Leal(2011),Melão(2014),FerreiraeMelo(2016)eSilva(2016)
procuraram relacionar as concepções interacionistas sociodis-
cursivas com teorias como a GDV, de Kress e van Leeuwen
(1996), ou com proposta analítica dos textos multimodais de
BaldryeThibault(2010).
EssealertatambéméfeitoporAudriaLeal(2011)emsua
tese, que discute aspectos verbais e visuais do gênero cartoon.
Segundoela,umdospontosquenãoédesenvolvidono ISDéo
papeldoselementosvisuaisnaproduçãodos textos.Essarefle-
xãoapresentadapelasautorassupracitadaseporoutrasnoâm-
bitodo ISD foi,decerta forma,propulsoraparanossapesquisa,
pois consideramos que ainda é necessário alargar o debate do
lugar do visual no quadro teórico-epistemológico do ISD, uma
336
vezque suas ideias se encaixamnasperspectivasde análisede
imagensedemaisaspectosnãoverbais.
O conceito de texto é basilar para os estudos no ISD,
constituindoaunidadeempíricaemquesemanifestaalíngua.A
primeira acepção entende o texto como entidade genérica ou
geral,cujanoçãopodeseradotadaatodaequalquerproduçãode
linguagemsituada,sejaescritaouoral.Cadatexto,portanto,está
emrelaçãodeinterdependênciacomocontextoemqueéprodu-
zido, é composto de frases articuladas que seguem regrasmais
oumenosestritas,temumamaneiradeterminadadeorganização
doconteúdoreferencial,dentreoutrosaspectos.SegundoBron-
ckart ([1999]2012, p. 71), portanto, nessa primeira acepção “a
noçãodetextodesignatodaunidadedeproduçãode linguagem
que veicula uma mensagem linguisticamente organizada e que
tendeaproduzirumefeitodecoerênciasobreodestinatário”.
Noentanto,entendemosquenasdefiniçõesapresentadas
nãoexisteum“impedimento”emconsiderarotextomultimodal.
Dessareflexão,podemostiraralgumasconclusõesfundamentais
paraestapesquisa:háespaçoparaoestudodotextomultimodal
no ISD; esses textosmultimodais são consideradosdocumentos
constituídosdetextoeparatexto.Nessecontexto,entendemosa
possibilidadedearticulaçãodoISDcomaGVD,comoauxíliopara
aanálisedostextosvisuaisemultimodais.
337
EminterlocuçãocomoISDparaosestudosdoselementosvisuais dos textos, entendemos a perspectiva de Kress e vanLeeuwen (1996) que propõem a criação de uma Gramática doDesignVisualcomoumadasferramentaspossíveisparaaanálisedetextosvisuais.
Essagramáticafuncionanaconstruçãodetextosnãover-bais,bemcomonaanálisecrítica,istoé,narelaçãoentreossigni-ficadosquepodemserinterpretados.Paraembasarseusestudos,osautoreschamamdetextosmultimodaisaquelesquerealizamseussignificadospormeiodautilizaçãodemaisdoqueumcódi-go semiótico, ou seja, textos que combinamo código visual e overbal.
Uma característica importante da GDV é a relevância docontextosocialnaconstruçãodossignificados.Nesseponto,essaperspectiva se aproxima do ISD, o que nos permite uma claraconvergênciade ideiaseacepções,permitindoqueaGDVpossacomplementartraçosaindanãodesenvolvidosnoISD,conformedestacaram as pesquisas de Leal (2011), Melão (2014) e Silva(2016).Paraasduasteorias,o textoeseussignificadossãoori-undos das práticas sociais e dos conhecimentos advindos dascomunidadesemquecirculamosgêneroseostextos.
Paraanalisartextosverbais,pertencentesadiferentesgê-neros,Bronckart([1999]2012)propõeummodelodaarquitetu-ra interna dos textos que se concentra na análise do folhadotextual,comodemonstraaimagemabaixo:
337
EminterlocuçãocomoISDparaosestudosdoselementosvisuais dos textos, entendemos a perspectiva de Kress e vanLeeuwen (1996) que propõem a criação de uma Gramática doDesignVisualcomoumadasferramentaspossíveisparaaanálisedetextosvisuais.
Essagramáticafuncionanaconstruçãodetextosnãover-bais,bemcomonaanálisecrítica,istoé,narelaçãoentreossigni-ficadosquepodemserinterpretados.Paraembasarseusestudos,osautoreschamamdetextosmultimodaisaquelesquerealizamseussignificadospormeiodautilizaçãodemaisdoqueumcódi-go semiótico, ou seja, textos que combinamo código visual e overbal.
Uma característica importante da GDV é a relevância docontextosocialnaconstruçãodossignificados.Nesseponto,essaperspectiva se aproxima do ISD, o que nos permite uma claraconvergênciade ideiaseacepções,permitindoqueaGDVpossacomplementartraçosaindanãodesenvolvidosnoISD,conformedestacaram as pesquisas de Leal (2011), Melão (2014) e Silva(2016).Paraasduasteorias,o textoeseussignificadossãoori-undos das práticas sociais e dos conhecimentos advindos dascomunidadesemquecirculamosgêneroseostextos.
Paraanalisartextosverbais,pertencentesadiferentesgê-neros,Bronckart([1999]2012)propõeummodelodaarquitetu-ra interna dos textos que se concentra na análise do folhadotextual,comodemonstraaimagemabaixo:
338
Figura1.Folhadotextual(BRONCKART,[1999]2012)
Fonte:Autoriaprópria
Emboraogameapresentesegmentosverbais,nossaanáli-secentra-senarelaçãoentreosaspectosverbaisevisuaisconsti-tuintes damaterialidade textual.Dessa forma, apesar de aGDVapresentar um escopo teórico que permita a análise de textosvisuaiseminterlocuçãocomoISD,tomaremoscomobase,nestecapítulo, elementos visuais, em formato de links, como consti-tuintesdeconexãodeumtextomultimodal,considerando,sobre-tudo,queoISDtrataapenasdeelementosverbaiscomafunçãodeconexão.
Nessaseara,adiscussãosobrea linguagemdigitalrevelatraçosimportantesparaseentenderaconcepçãodetextosmul-timodaisdigitais,suamaterialidade,funcionamento,contextoemquecirculaecomoéconsumido/produzidopelosusuários.Umadasprincipaiscaracterísticasdessestextoséapresençadelinks,quetornamostextos“navegáveis”ediferentesdetextosimpres-sos105,tendoemvistaqueoleitortemumlabirintodecaminhos
105 Autoras como Koch (2005) e Braga (2005) discutem sobre a presença de linkstambém em textos impressos, como as notas de rodapé, por exemplo. Portanto, não
339
disponíveisno intertexto, tornando-o leitore,aomesmotempo,autordastrilhasquepercorre.
Háumagrandediscussãosobreassemelhançasediferen-ças entre texto e hipertexto e sobre textosmultimodais. Enten-demos que todos os textos, impressos e digitais, podem sermultimodais,namedidaemquepodemutilizardiferentessemio-sesalémdotextoverbal.Alémdisso,nostextos impressostam-bémpodem ser encontrados links, na formadeboxes, notas derodapé etc.Dessa forma, preferimos usar o termo “textomulti-modal digital” paramarcar o contexto a que nos referimos. Deoutromodo, entendemosqueos links presentesem textosdigi-taispodemlevaràleituradetextos,infinitamente,aointerconec-tardiferentestextos.AposiçãodeBraga(2005)émaismoderadaaoafirmarqueohipertextoéoresultadodeumanovamodalida-delinguísticanomeiodigitalsujeitaaoslimitesepossibilidadesinerentesaomeio.
4.OGAMECOMOHIPERTEXTODIGITAL:NAVEGANDOPELOSLINKS
COMOCONEXÃOTEXTUAL
Não é muito comum identificar o jogo digital como umtextoemtrabalhosacadêmicos.Entretanto,pode-senotarqueeleé um gênero presente na sociedade e que apresenta diversoselementos relativamente estáveis na sua constituição. Embora
desconsideramosnemdesconhecemos essa discussão, no entanto, nos limitaremos àrelaçãodoslinksespecificamenteemtextosdigitais.
339
disponíveisno intertexto, tornando-o leitore,aomesmotempo,autordastrilhasquepercorre.
Háumagrandediscussãosobreassemelhançasediferen-ças entre texto e hipertexto e sobre textosmultimodais. Enten-demos que todos os textos, impressos e digitais, podem sermultimodais,namedidaemquepodemutilizardiferentessemio-sesalémdotextoverbal.Alémdisso,nostextos impressostam-bémpodem ser encontrados links, na formadeboxes, notas derodapé etc.Dessa forma, preferimos usar o termo “textomulti-modal digital” paramarcar o contexto a que nos referimos. Deoutromodo, entendemosqueos links presentesem textosdigi-taispodemlevaràleituradetextos,infinitamente,aointerconec-tardiferentestextos.AposiçãodeBraga(2005)émaismoderadaaoafirmarqueohipertextoéoresultadodeumanovamodalida-delinguísticanomeiodigitalsujeitaaoslimitesepossibilidadesinerentesaomeio.
4.OGAMECOMOHIPERTEXTODIGITAL:NAVEGANDOPELOSLINKS
COMOCONEXÃOTEXTUAL
Não é muito comum identificar o jogo digital como umtextoemtrabalhosacadêmicos.Entretanto,pode-senotarqueeleé um gênero presente na sociedade e que apresenta diversoselementos relativamente estáveis na sua constituição. Embora
desconsideramosnemdesconhecemos essa discussão, no entanto, nos limitaremos àrelaçãodoslinksespecificamenteemtextosdigitais.
340
nem sempre estejam presentes elementos verbais106, pois umjogoécriadoparaser jogadoporqualquer jogadoraoredordomundo, independentemente do idioma, existe uma “linguagemdogame”própriaparaaconstituiçãodojogo.Parajogar,éneces-sáriocompreenderalinguagemdojogoeoscomandosnecessá-rios,istoé,elementosconstituintesdoletramentogamico,poisojogadorvai“escrevendo”seutextoenquantodeterminasuases-colhasesuasações. Ostextosquecirculamnoâmbitovirtualsãochamadosdehipertextos e têm como característica principal a presença delinks, que podem ser palavras, imagens, ícones que funcionampararemetero leitoraoutrostextos,permitindopercursosdis-tintosdeleituraeconstruçãodesentidosapartirdasescolhasedosacessosefetuadospeloleitor.Ohipertextoserealizaquandoé “clicado”, quando o leitor percorre seus labirintos de links,pressupondoautonomiado leitoremescolheroseupróprioca-minhode leitura.Os links ligamblocos de informações que sãochamadosdelexia,termoempregadoporBarthesnocontextodeblocos de texto significativo. Outros autores denominam essesblocosdenós.Dequalquerforma,os linksselecionam lexias/nósquesão(re)significadosquandoescolhidospelosnavegadores. Gomes (2011), baseando-se em Berners-Lee, afirma queoshipertextospodemserdedoistipos:fechadosouabertos.Sãofechados quando todo o conteúdo se encontra armazenado em
106Algunsgamestêmcomofocoasaçõesdaspersonagensedinâmicadojogo,apare-cendopoucoselementosverbais,comoalgunsjogosdeluta,esportes,corrida.
341
umaúnicaunidadede armazenamento (CD-ROMouarquivodedownload, por exemplo, no caso dos games) ou servidor; sãoabertosquandoosconteúdospodemestardistribuídosemváriosrepositórios ou servidores (Web, por exemplo), ou seja, encon-tram-se fisicamente distribuídos e é possível fazer referências(links)entredocumentosarmazenadosemdiferentesservidores.
Desse modo, discutiremos de que maneira os links seorganizamnamaterialidadetextualdogame “Batman,theTellta-leSeries”afimdeproduzirsentidos.Osprimeiroslinks presentesemumgame compõem,geralmente,omenu inicial,quefuncionacomoumsistemadeíconesparaanavegação.Sãolinks,portanto,estruturais.
Figura2.Menu inicial.
Fonte:PartidadaRamona.Disponívelem:<https://www.youtube.com/watch?v=
WRkkB5IiKfg&index=1&list=PLa8R231lk124p0Mvrh8CesZULWw_EKEAZ>.Acesso
em:25.08.17
Nomenu inicial,comopodemosvernaprimeiraimagem,
o jogadorpodeescolher entre iniciar comos episódios, acessar
osextras,asconfigurações,sairdojogo,ouparticipardaconver-
341
umaúnicaunidadede armazenamento (CD-ROMouarquivodedownload, por exemplo, no caso dos games) ou servidor; sãoabertosquandoosconteúdospodemestardistribuídosemváriosrepositórios ou servidores (Web, por exemplo), ou seja, encon-tram-se fisicamente distribuídos e é possível fazer referências(links)entredocumentosarmazenadosemdiferentesservidores.
Desse modo, discutiremos de que maneira os links seorganizamnamaterialidadetextualdogame “Batman,theTellta-leSeries”afimdeproduzirsentidos.Osprimeiroslinks presentesemumgame compõem,geralmente,omenu inicial,quefuncionacomoumsistemadeíconesparaanavegação.Sãolinks,portanto,estruturais.
Figura2.Menu inicial.
Fonte:PartidadaRamona.Disponívelem:<https://www.youtube.com/watch?v=
WRkkB5IiKfg&index=1&list=PLa8R231lk124p0Mvrh8CesZULWw_EKEAZ>.Acesso
em:25.08.17
Nomenu inicial,comopodemosvernaprimeiraimagem,
o jogadorpodeescolher entre iniciar comos episódios, acessar
osextras,asconfigurações,sairdojogo,ouparticipardaconver-
342
saonline disponibilizadapeloportaldaempresa,emqueosjoga-
dorespodeminteragirentresi,conhecerojogo,discutiroscami-
nhos. Ao “clicar” em “episódios”, tem-se acesso a uma nova
página(figura3)emqueo jogadorpodeescolherqualepisódio
quer jogar (link interno).Alémdisso,háoutros links que reme-
temparaforadojogo(links externos),como“maisdeDCTellta-
le”, cujo link dá acesso a lexias sobre outros jogos da empresa
comheróisdaDCComics,ou“crowdplay”,umaferramentacriada
pelaempresaparapromoverinteraçãoentreosjogadores.
Figura3.Menu doEpisódio1.
Fonte:PartidadaRamona.Disponívelem:<https://www.youtube.com/watch?v=WR
kkB5IiKfg&index=1&list=PLa8R231lk124p0Mvrh8CesZULWw_EKEAZ>.Acessoem:
25.08.17
Dessa forma, conforme classificação de Gomes (2011),
encontramos links internos (endofóricos), comoosque indicam
aspartesprópriasdo jogo(“iniciarepisódio1”, “voltaraomenu
anterior”)eexternos(exofóricos),comoosqueremetemalexias
foradocontextodojogo(“crowdplay”e“maisdeDC/Telltale”).
343
Oslinksaparecememquasetodasascenasemqueojo-
gador deve movimentar o personagem e funcionam como ele-
mentos de conexão para a construção da narrativa, como
veremos adiante. As cenas de enigma protagonizadas pelo Bat-
man funcionamcomo“nós”nanarrativadogame, seduzindoos
jogadoresqueprocuramsituaçõesdesafiantes.
Essesnóselinkstêmafunçãodoselementoscoesivosno
texto escrito, ou seja, segundo Antunes (2005, p. 47) “de criar,
estabeleceresinalizaros laçosquedeixamosváriossegmentos
do texto ligados, articulados, encadeados”. Reconhecer, então,
que um texto está coeso é entender que suas partes não estão
soltas,masestãoligadasentresi.
Naimagemabaixo,vemosumacenadeinvestigaçãoem
queojogadordevecontrolaroBatmanafimderesolveroenig-
masobreomassacrequealiocorrera.Todaaconstruçãodacena
éfeitapormeiodelinks,selecionadospormeiodeíconesvisuais
(círculo com um ponto no centro) escolhidos pelos jogadores.
Quandosãoacionados,os íconesabremuma“tela”coma infor-
mação contida naquela lexia, para facilitar o entendimento da
cenaearesoluçãodainvestigação.
No canto superior esquerdo da primeira imagem, há um
segmentotextualdescrevendoaojogadoroobjetivodaação.Es-
sesegmento textualestá “fora”danarrativae temcomo função
343
Oslinksaparecememquasetodasascenasemqueojo-
gador deve movimentar o personagem e funcionam como ele-
mentos de conexão para a construção da narrativa, como
veremos adiante. As cenas de enigma protagonizadas pelo Bat-
man funcionamcomo“nós”nanarrativadogame, seduzindoos
jogadoresqueprocuramsituaçõesdesafiantes.
Essesnóselinkstêmafunçãodoselementoscoesivosno
texto escrito, ou seja, segundo Antunes (2005, p. 47) “de criar,
estabeleceresinalizaros laçosquedeixamosváriossegmentos
do texto ligados, articulados, encadeados”. Reconhecer, então,
que um texto está coeso é entender que suas partes não estão
soltas,masestãoligadasentresi.
Naimagemabaixo,vemosumacenadeinvestigaçãoem
queojogadordevecontrolaroBatmanafimderesolveroenig-
masobreomassacrequealiocorrera.Todaaconstruçãodacena
éfeitapormeiodelinks,selecionadospormeiodeíconesvisuais
(círculo com um ponto no centro) escolhidos pelos jogadores.
Quandosãoacionados,os íconesabremuma“tela”coma infor-
mação contida naquela lexia, para facilitar o entendimento da
cenaearesoluçãodainvestigação.
No canto superior esquerdo da primeira imagem, há um
segmentotextualdescrevendoaojogadoroobjetivodaação.Es-
sesegmento textualestá “fora”danarrativae temcomo função
344
direcionar o jogador para a ação a ser tomada no comando do
Batman.
Figura4.Cenadeinvestigaçãocompresençadelinks.
Fonte:PartidadaRamona.Disponívelem:
<https://www.youtube.com/watch?v=WRkkB5IiK
fg&index=1&list=PLa8R231lk124p0Mvrh8CesZULWw_EKEAZ>.Acessoem:25.08.17
As indicações confirmamque o jogador deve fazer “liga-
ções”entreasmarcasencontradasnacena,a fimdeentendero
que ocorreu. Dessa forma, o segmento textual da segunda ima-
gem indica como o jogador deve atuar paramontar sua teoria
sobreoacontecimento.Essessegmentosusamverbosnoimpera-
tivo,ouseja,funcionamcomo“ordens”aojogador.Essesícones,
linksesegmentostêmumpapelfundamentalnadinâmicadahis-
tória, uma vez que, se o jogador não conseguir transpor essas
informações e concluir a ação que controla, a narrativa não se
constitui,ouseja,ahistórianãosedesenvolve.Esses linksfunci-
onam, portanto, como conectivos que interligam a história, tal
comoalgunssegmentosverbais.
345
Umaobservaçãoimportante,nessesentido,dizrespeitoà
produçãodesentidosgeradospeloslinks:
Nósprecisamosentendermelhorasmaneiraspelasquaisos links e os caminhos podem agenciar formas e figuras(intermediarrelaçõesentrelexiaeodocumentotodo)aose associar aos estados internos das lexias individuais.Nósprecisamos entender comoescrever as lexias indivi-duais, de tal forma que elas possam ser claramente per-meáveisaessainfluência(LEÃO,2005,p.113).
Dessamaneira,apartirdaspalavrasdeLeão(2005),enten-
demosqueoslinkseaslexiasnogame“Batman”sãofundamentais
paraaconstruçãodahistória,motivopeloqualentendemosqueo
jogadortambéméco-construtordanarrativa.Ogamenarrativofoi
programado em hipermídia, concebido em scripts baseados nas
escolhas dos usuários. Um “clique” implica comandos que o pro-
gramadeveexecutar,aindaqueogamelimiteasescolhasdosjoga-
dores.Diferentedanavegaçãonaweb,asopçõesaosjogadoressão
mais limitadas e, portanto, devem seguir “um padrão”, ainda que
existamváriasmaneirasdeseconstituiranarrativaemprocessode
constanteinteraçãojogador/jogo.
Podemosdizer,porfim,queoslinksfazempartedaorga-
nizaçãoestruturaleretóricadohipertexto,modificandoamanei-
ra como os documentos são acessados e como podem ser
compreendidos,estabelecendo,assim,diferentesrelaçõesdesen-
tido.Essadiscussãonosmostraqueohipertextoé,pornatureza
eessência, intertextual,pois se constitui comoum“textomúlti-
plo”quepossibilitaoacessoainúmerostextosatravésdoslinks.
345
Umaobservaçãoimportante,nessesentido,dizrespeitoà
produçãodesentidosgeradospeloslinks:
Nósprecisamosentendermelhorasmaneiraspelasquaisos links e os caminhos podem agenciar formas e figuras(intermediarrelaçõesentrelexiaeodocumentotodo)aose associar aos estados internos das lexias individuais.Nósprecisamos entender comoescrever as lexias indivi-duais, de tal forma que elas possam ser claramente per-meáveisaessainfluência(LEÃO,2005,p.113).
Dessamaneira,apartirdaspalavrasdeLeão(2005),enten-
demosqueoslinkseaslexiasnogame“Batman”sãofundamentais
paraaconstruçãodahistória,motivopeloqualentendemosqueo
jogadortambéméco-construtordanarrativa.Ogamenarrativofoi
programado em hipermídia, concebido em scripts baseados nas
escolhas dos usuários. Um “clique” implica comandos que o pro-
gramadeveexecutar,aindaqueogamelimiteasescolhasdosjoga-
dores.Diferentedanavegaçãonaweb,asopçõesaosjogadoressão
mais limitadas e, portanto, devem seguir “um padrão”, ainda que
existamváriasmaneirasdeseconstituiranarrativaemprocessode
constanteinteraçãojogador/jogo.
Podemosdizer,porfim,queoslinksfazempartedaorga-
nizaçãoestruturaleretóricadohipertexto,modificandoamanei-
ra como os documentos são acessados e como podem ser
compreendidos,estabelecendo,assim,diferentesrelaçõesdesen-
tido.Essadiscussãonosmostraqueohipertextoé,pornatureza
eessência, intertextual,pois se constitui comoum“textomúlti-
plo”quepossibilitaoacessoainúmerostextosatravésdoslinks.
346
Os links tambémconstituemafunçãodeconexãotextual,
própria do aporte teórico-metodológico do ISD. Para Bronckart
([1999]2012), o segundo nível do folhado textual é constituído
dosmecanismos de textualização, caracterizado pela conexão e
pelacoesãonominal.Essesmecanismossãoapreensíveisapartir
daorganizaçãodoselementosconstitutivosdoconteúdotemáti-
co,marcandoasoperaçõesdecontinuidade,rupturaoucontras-
te,constituindo,dessaforma,acoerênciatemáticadotexto.Eles
se distribuem no conjunto do texto, podendo atravessar (ou
transcender)asfronteirasdostiposdediscursoedassequências
quecompõemotexto.
EmboraoISDtrateespecificamentedeelementosverbais,
aanálisedogame,comogêneromultimodal,nosrevelaqueele-
mentosvisuaistambémpodemconfiguraraorganizaçãodotex-
to, a continuidade e a coerência temática do texto. Assim, em
textosmultimodais,elementosverbaisevisuaispodemconsistir
em funções importantesparamarcaraprogressãodo texto, co-
mosãooslinksinternoseexternosnogameBatman.
CONSIDERAÇÕESFINAIS:OJOGODEVECONTINUAR
Nossoestudofocou-senasrelaçõesentreosaspectosver-
bais e visuais presentes no game narrativo, buscando entender
comoesseselementosfuncionamnaconstruçãodamaterialidade
textualenaformaçãodossentidos.
347
Emtextosmultimodaisdigitais,comoogameanalisado,en-
tendemos que elementos visuais também podem funcionar como
instrumentosdeorganizaçãotextualecomoelementosdeconexão
e coesão.Essapesquisamostrouqueelementosvisuais (os links),
quenãosãoorganizadorestextuais, tambémpodemfuncionarco-
mo conexãodo texto, articulandoo ISD comaGDVe comoutras
perspectivasdeestudosdeelementosvisuaisemultimodais.
Os linksaparecememquasetodasascenasemqueo jo-
gador deve movimentar o personagem e funcionam como ele-
mentosdeconexãoparaaconstruçãodanarrativa.Esseslinksse
constituem,portanto,comoconectivosqueinterligamahistória,
talcomoalgunssegmentosverbais.Dessamaneira,entendemos
queoslinkseaslexiasnogame“Batman”sãofundamentaispara
aconstruçãodahistória,motivopeloqualentendemosqueojo-
gadortambéméco-construtordanarrativa.
Assim,ossentidosdojogosãoconstruídosapartirdeco-
mandosverbaisevisuais.Oselementosvisuaisfuncionamcomo
meiosdeconexãonaconstruçãodanarrativa,fazendoopapelde
“conectivos”dotexto.Portanto,paraumbomdesempenho,éne-
cessário um domínio dos códigos específicos do gênero, o que
supõeumnívelde letramentogamicosuficienteparaaconstru-
çãodossentidoseodesenrolardanarrativa.
Entendemos que, embora pertinente, esta pesquisa não
esgotaosmeandrosdostextosmultimodaiseseufuncionamento
347
Emtextosmultimodaisdigitais,comoogameanalisado,en-
tendemos que elementos visuais também podem funcionar como
instrumentosdeorganizaçãotextualecomoelementosdeconexão
e coesão.Essapesquisamostrouqueelementosvisuais (os links),
quenãosãoorganizadorestextuais, tambémpodemfuncionarco-
mo conexãodo texto, articulandoo ISD comaGDVe comoutras
perspectivasdeestudosdeelementosvisuaisemultimodais.
Os linksaparecememquasetodasascenasemqueo jo-
gador deve movimentar o personagem e funcionam como ele-
mentosdeconexãoparaaconstruçãodanarrativa.Esseslinksse
constituem,portanto,comoconectivosqueinterligamahistória,
talcomoalgunssegmentosverbais.Dessamaneira,entendemos
queoslinkseaslexiasnogame“Batman”sãofundamentaispara
aconstruçãodahistória,motivopeloqualentendemosqueojo-
gadortambéméco-construtordanarrativa.
Assim,ossentidosdojogosãoconstruídosapartirdeco-
mandosverbaisevisuais.Oselementosvisuaisfuncionamcomo
meiosdeconexãonaconstruçãodanarrativa,fazendoopapelde
“conectivos”dotexto.Portanto,paraumbomdesempenho,éne-
cessário um domínio dos códigos específicos do gênero, o que
supõeumnívelde letramentogamicosuficienteparaaconstru-
çãodossentidoseodesenrolardanarrativa.
Entendemos que, embora pertinente, esta pesquisa não
esgotaosmeandrosdostextosmultimodaiseseufuncionamento
348
naspráticas de linguagem.Por isso “o jogodeve continuar”, ou
seja,estecapítuloservecomoumconviteàpesquisaeàreflexão
sobrenovosgênerosdetextohipertextuais,apartirdasrelações
entreoverbaleovisualemergentesnamaterialidade textualà
luzdoISD.
349
Capítulo18AGÊNESEDOPENSAMENTOCONSCIENTENODIÁLOGOWINNICOTT-BRONCKART:CONTRIBUIÇÕESDAPSICANÁLISEAOINTERACIONISMOSOCIODISCURSIVO
RenatadeLourdesMachadodaCosta
INTRODUÇÃO
Essecapítuloéumrecortedenossateseintitulada“Lin-guagem, línguaedesenvolvimentohumano:porumnó teórico-epistemológicoentreInteracionismoSociodiscursivoePsicanáli-se”107. Nele, nós resgatamos,mais diretamente, as inquietaçõesbronckartianasapresentadasem “Aanálisedo signoea gênesedopensamentoconsciente”(BRONCKART,2006[2003])e,comooautor,procuramos“clarificaraproblemáticadagênesedopen-samentoconscientehumano”(BRONCKART,2006[2003],p.93).Comissopretendemos, tambémcomoele, “contribuirparaumareorientaçãodasposiçõesedasperspectivasdepesquisadaPsi-cologianessedomínio”(BRONCKART,2006[2003],p.93)e,umavezqueaPsicologiaocupalugarnodalnocernedoInteracionis-
107 Orientada pela Profª. Drª. Regina Celi Mendes Pereira e defendida em agos-to/2018. Vencedora doPrêmioPRPGdeTeses/2019, que reconhece os trabalhos demaiordestaque,peranteàcomunidadeacadêmicaecientífica,defendidosnosProgra-masdePós-GraduaçãodaUniversidadeFederaldaParaíba.
349
Capítulo18AGÊNESEDOPENSAMENTOCONSCIENTENODIÁLOGOWINNICOTT-BRONCKART:CONTRIBUIÇÕESDAPSICANÁLISEAOINTERACIONISMOSOCIODISCURSIVO
RenatadeLourdesMachadodaCosta
INTRODUÇÃO
Essecapítuloéumrecortedenossateseintitulada“Lin-guagem, línguaedesenvolvimentohumano:porumnó teórico-epistemológicoentreInteracionismoSociodiscursivoePsicanáli-se”107. Nele, nós resgatamos,mais diretamente, as inquietaçõesbronckartianasapresentadasem “Aanálisedo signoea gênesedopensamentoconsciente”(BRONCKART,2006[2003])e,comooautor,procuramos“clarificaraproblemáticadagênesedopen-samentoconscientehumano”(BRONCKART,2006[2003],p.93).Comissopretendemos, tambémcomoele, “contribuirparaumareorientaçãodasposiçõesedasperspectivasdepesquisadaPsi-cologianessedomínio”(BRONCKART,2006[2003],p.93)e,umavezqueaPsicologiaocupalugarnodalnocernedoInteracionis-
107 Orientada pela Profª. Drª. Regina Celi Mendes Pereira e defendida em agos-to/2018. Vencedora doPrêmioPRPGdeTeses/2019, que reconhece os trabalhos demaiordestaque,peranteàcomunidadeacadêmicaecientífica,defendidosnosProgra-masdePós-GraduaçãodaUniversidadeFederaldaParaíba.
350
moSociodiscursivo(ISD),visamos,aomesmotempo,contribuircomoprogramateóricobronckartiano.
Se,contudo,naquelaocasião,Bronckartrecorriaàteoriasaussuriana para fornecer novos elementos de compreensão,nós,aqui,nosapoiaremosnossaberespsicanalíticos,e,acimadetudo,nas ideiasdeDonaldW.Winnicott,pediatraepsicanalistainglês.Issoporque,mesmoreconhecendoaimportânciadecisivadaabordagemdolinguistasuíço,Bronckart(2006[2003],p.114)conclui que ela “não trata com adequação a totalidade do pro-blema”,restando-nos,então,ainda,algoaacrescentar.
Antenossaposiçãocomopsicólogadeabordagempsicanalí-
tica–vinculadaaosinteressesinvestigativosdaLinguísticaAplica-
da(LA)–,nossacontribuiçãonãopoderiaadvirdeoutrocampodo
saber.Uma interlocuçãoque,àprimeiravista,podesoarestranha
aosestudiososecolaboradoresdoISD,umavezquereconhecemos
ascríticasendereçadasporBronckart(2012[1999])àinscriçãoda
psicanálise numa epistemologia subjetivista, que se limita a uma
abordagemdos fenômenospsíquicos, abandonando “totalmenteo
problema de seu substrato material” (BRONCKART, 2012[1999],
p. 25) em um “isomorfismo quasemágico fazendo abstração das
dimensões comportamentais, históricas e sociais do desenvolvi-
mentohumano”(BRONCKART,2012[1999],p.25).
Refletindo, pois, também, sobre o estatuto concedido àpsicanáliseanteospressupostosteórico-epistemológicosdoISD,apresentamos,nesseestudo,umaconcepçãode teoriae técnica
351
psicanalíticas que não faz abstração dos pré-construtos históri-cos,dasinteraçõessociais,dalinguagemedalínguaparaacons-tituiçãodosujeitoeparaodesenvolvimentohumano.
Se,agora,publicamosumaideiapronta,acabada,valedizerque nossas inquietações datam ainda de 2014 quando, enquantomembrodoGrupodeEstudosemLetramentos,InteraçãoeTraba-lho(GELIT), tivemosaoportunidadedeformularumapergunta,aser incorporada à entrevista, concebida pelo grupo, comProf.Dr.Jean-PaulBronckart,naFaculdadedeEducaçãoePsicologiadaUni-versidadedeGenebra(UNIGE)(CAVALCANTE,2015).
Nossaquestãojáindagava,àépoca,sehaverialugarparaa
psicanálise no quadro geral do ISD. E, certamente, sua resposta
convalidouedirecionounossotrabalho,emespecialsobtrêsaspec-
tos:1)porratificarocarátertransdisciplinardoISD,enfatizandoa
dissolução de fronteiras e, portanto, negando a diferenciação de
disciplinaspeloseuobjeto,emproldainteração,essencialaoespe-
cificamentehumano;2)porreconheceralacunanacaracterização,
naabordagemenolugarconferidosaosfatoresemocionaisnoâm-
bitodo ISD;e3)porassumirqueapsicanálise,enquantosistema
teórico, é umgrande guarda-chuvaque abrigadiferentes orienta-
ções (awinnicottiana sendoumadelas),masque suas competên-
cias,nessedomínio,sãorealmentelimitadas.
Suascolocações,portanto,convalidaramnossapesquisae,nessadireção,nospropusemos,desdeentão,apensarolugardapsicanálisenoquadrogeraldoISD,abordandooprocessode
351
psicanalíticas que não faz abstração dos pré-construtos históri-cos,dasinteraçõessociais,dalinguagemedalínguaparaacons-tituiçãodosujeitoeparaodesenvolvimentohumano.
Se,agora,publicamosumaideiapronta,acabada,valedizerque nossas inquietações datam ainda de 2014 quando, enquantomembrodoGrupodeEstudosemLetramentos,InteraçãoeTraba-lho(GELIT), tivemosaoportunidadedeformularumapergunta,aser incorporada à entrevista, concebida pelo grupo, comProf.Dr.Jean-PaulBronckart,naFaculdadedeEducaçãoePsicologiadaUni-versidadedeGenebra(UNIGE)(CAVALCANTE,2015).
Nossaquestãojáindagava,àépoca,sehaverialugarparaa
psicanálise no quadro geral do ISD. E, certamente, sua resposta
convalidouedirecionounossotrabalho,emespecialsobtrêsaspec-
tos:1)porratificarocarátertransdisciplinardoISD,enfatizandoa
dissolução de fronteiras e, portanto, negando a diferenciação de
disciplinaspeloseuobjeto,emproldainteração,essencialaoespe-
cificamentehumano;2)porreconheceralacunanacaracterização,
naabordagemenolugarconferidosaosfatoresemocionaisnoâm-
bitodo ISD;e3)porassumirqueapsicanálise,enquantosistema
teórico, é umgrande guarda-chuvaque abrigadiferentes orienta-
ções (awinnicottiana sendoumadelas),masque suas competên-
cias,nessedomínio,sãorealmentelimitadas.
Suascolocações,portanto,convalidaramnossapesquisae,nessadireção,nospropusemos,desdeentão,apensarolugardapsicanálisenoquadrogeraldoISD,abordandooprocessode
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desenvolvimentohumano,emespecialasprimeirasrelaçõesma-terno-infantis,apartirdodiálogoWinnicott-Bronckart,conside-rando, contudo, suas particularidades, seus interesses de pes-quisa, suas construções teóricas emetodológicas e seusmodosdeproduzirconhecimento.
Isto posto, devemos, ainda, destacar que, em seu percursoteórico,Winnicottnãoestevefocadoemestudardequemodosedáaorigemdopensamentohumano.Seuinteresserecaíaementenderodesenvolvimentodobebê,sobretudonoqueconcerneàvaloriza-çãodoambienteedadependêncianasetapasiniciaisdesseproces-so. Isso não significa, entretanto, que não seja possível traçarrelações.Essefoi,naverdade,odesafiodonossotrabalho.
NOVASPERSPECTIVASSOBREAORIGEMDOPENSAMENTO
CONSCIENTENOENCONTRODASTEORIZAÇÕESWINNICOTTIANAS
EBRONCKARTIANAS
Odesenvolvimentodo indivíduo, teorizado ao longoda
obrawinnicottiana108, está firmemente apoiado no pressuposto
dadependência.Umacriançapartedeumestadodedependência
absolutaeprogride,emcondiçõesambientaisfavoráveis,rumoà
independência. A mola propulsora desse desenvolvimento é,
108 Levando em consideração as limitações de espaço que envolvem a escrita destecapítulo, um panorama mais amplo das ideias deWinnicott pode ser alcançado emconsultadiretaaosseustextose,denossaparte,natesequeensejaessapublicação,jácitada.
353
claro,opróprioestarvivoeaspropriedadesinatasparaoama-
durecimento,mas,também,aprovisãoambiental.
Isso significa, na linha do que arrazoa Bronckart (2006
[1997]), que desde o nascimento (e mesmo antes dele, segundo
mesmopontuouWinnicott(1990)),acriançanãotem,porsimes-
ma,umarelaçãosolitáriacomomundo.Docontrário,desdeoinício
elaseencontraimersaemumuniversosocial,deatividadesmedia-
daspelasinterações.
Onde, então, o ambiente –quedeve serhumanoepes-
soal–possuircaracterísticassuficientementeboas,astendências
hereditáriasdecrescimentoqueobebêtempodemalcançarseus
primeiros resultados favoráveis (WINNICOTT, 1975; 1990;
2011[1960]; 2012[1964]; 2012[1966]). Ambiente facilitador é
aquele em que, segundo Winnicott (1975; 1990; 2011[1950];
2011[1960];2012[1966];2012[1968]a),amãeécapazdeaten-
der,comsensibilidadeedevoção,àsnecessidadesiniciaisdobe-
bê,proporcionando-lhenãoapenasumarotinadecuidados,mas,
também,umcontatoafetuoso. Issoporque, comobemdestacou
Lejarraga (2008), alémdasnecessidades corporais,habitam,no
bebê, as necessidades do eu, que não podem ser reduzidas às
necessidadesfisiológicasnemàstensõesinstintivas.“Umbebêé
maisdoquesangueeossos”(WINNICOTT,2012[1968]a,p.20).
Tratam-se,pois,denecessidadesemocionais,decontatohumano,
corporal e afetivo, possibilitadas pela mãe através do segurar
353
claro,opróprioestarvivoeaspropriedadesinatasparaoama-
durecimento,mas,também,aprovisãoambiental.
Isso significa, na linha do que arrazoa Bronckart (2006
[1997]), que desde o nascimento (e mesmo antes dele, segundo
mesmopontuouWinnicott(1990)),acriançanãotem,porsimes-
ma,umarelaçãosolitáriacomomundo.Docontrário,desdeoinício
elaseencontraimersaemumuniversosocial,deatividadesmedia-
daspelasinterações.
Onde, então, o ambiente –quedeve serhumanoepes-
soal–possuircaracterísticassuficientementeboas,astendências
hereditáriasdecrescimentoqueobebêtempodemalcançarseus
primeiros resultados favoráveis (WINNICOTT, 1975; 1990;
2011[1960]; 2012[1964]; 2012[1966]). Ambiente facilitador é
aquele em que, segundo Winnicott (1975; 1990; 2011[1950];
2011[1960];2012[1966];2012[1968]a),amãeécapazdeaten-
der,comsensibilidadeedevoção,àsnecessidadesiniciaisdobe-
bê,proporcionando-lhenãoapenasumarotinadecuidados,mas,
também,umcontatoafetuoso. Issoporque, comobemdestacou
Lejarraga (2008), alémdasnecessidades corporais,habitam,no
bebê, as necessidades do eu, que não podem ser reduzidas às
necessidadesfisiológicasnemàstensõesinstintivas.“Umbebêé
maisdoquesangueeossos”(WINNICOTT,2012[1968]a,p.20).
Tratam-se,pois,denecessidadesemocionais,decontatohumano,
corporal e afetivo, possibilitadas pela mãe através do segurar
354
(holding), manejar e apresentar objetos (WINNICOTT, 1975;
1983[1960];2011[1960];2012[1964]).
Aadaptaçãoativaeempáticadamãeaobebê,ouoscui-
dadossuficientementebons,éalgoquesósetornapossívelatra-
vésdoamor,pois,“emsetratandodecriançaspequenas,ésóo
amorporaquelacriançaquetornaapessoaconfiávelosuficien-
te” (WINNICOTT, 2011[1950], p. 33). Assim, conformepontuou
Lejarraga(2008),oafetoéumingredienteessencialdoestadode
preocupaçãomaternaprimária.Eleé,aindasegundoaautora,o
pontodepartidadaconstituiçãopsíquicaedaprópriaexistência
humana,pois “seramado,no iníciodavida,écondiçãodoestar
vivoedoexistir”(LEJARRAGA,2008,p.90).
Esseamor,contudo,nãopressuporiaanegaçãodoódioe
da ambivalência, próprios ao sentimentomaterno.Nãohámes-
mocomosepensarumambiente tãoperfeito,quenão fracasse
nunca. “São as inúmeras falhas, seguidas pelo tipo de cuidados
que as corrigem, que acabam por constituir a comunicação do
amor,assentadasobreofatodehaveraliumserhumanoquese
preocupa”(WINNICOTT,2012[1968]b,p.87).
Noentanto,econcomitantemente,afrustraçãovivencia-
dapelasfalhasrelativas,davidacotidiana,levaaossentimentos
deangústia, raiva, agressividade. Issoporque, seobebêpadece
deumaquebranalinhadoseremfunçãodasfalhasambientais,
instala-seumaespéciedesobressalto,umestadodealertacontra
355
operigo, contraa intrusão,queoobrigaa reagir.Amareodiar
são,portanto,conquistasdoamadurecimentoeestãofundamen-
tadosnumadimensãoeminentemente relacional e interpessoal.
Ouseja,emvezdeseremmanifestaçõesdeforçasouafetosope-
rando intrapsiquicamente,estão,naobrawinnicottiana,relacio-
nadosàconstituiçãodarealidadeexterna.
Os sentimentos, então, dizem que uma forma poderosa
decomunicação jáocorredesdeo iníciodavidadecada indiví-
duo.Ratificando, portanto, todoo valor concedidopelo ISD aos
textos-discursos, enquanto interações propiciadoras de desen-
volvimento, devemos acrescentar, calcadas nas contribuições
winnicottianas,queantesdodesenvolvimentohumanosermedi-
adopela língua,eleoéalcançadopela linguagem109.Linguagem
queé,antesdetudo,umacomunicaçãosilenciosa,corporaleafe-
tiva,queobebêouveeregistrasobosefeitosdaconfiabilidade.
“É possível observar que estou levando vocês para um
lugar onde a verbalização perde todo e qualquer significado”
(WINNICOTT, 2012[1968]b, p. 81). Ganham vida, pois, omovi-
mentoqueprovémdarespiraçãodamãe,ocalordeseuhálitoe,
semdúvida,oseucheiro.Tambémosomdasbatidasdoseuco-
109Destacamos,aqui,adiferença,arrazoadaporSaussure(2012[1916]),entrelínguaelinguagem,paraoqualnossascontribuiçõestambémguardamtodasuapertinência.Paraoautor,alíngua“nãoseconfundecomalinguagem;ésomenteumapartedeter-minada, essencial dela, indubitavelmente” (SAUSSURE, 2012[1916], p. 41). A língua,enquantosistemadesignos,éumprodutosocial(adquiridoeconvencional)dafacul-dade de linguagem; a linguagem, uma faculdademultiforme e heteróclita, que nos édadapelaNatureza.
355
operigo, contraa intrusão,queoobrigaa reagir.Amareodiar
são,portanto,conquistasdoamadurecimentoeestãofundamen-
tadosnumadimensãoeminentemente relacional e interpessoal.
Ouseja,emvezdeseremmanifestaçõesdeforçasouafetosope-
rando intrapsiquicamente,estão,naobrawinnicottiana,relacio-
nadosàconstituiçãodarealidadeexterna.
Os sentimentos, então, dizem que uma forma poderosa
decomunicação jáocorredesdeo iníciodavidadecada indiví-
duo.Ratificando, portanto, todoo valor concedidopelo ISD aos
textos-discursos, enquanto interações propiciadoras de desen-
volvimento, devemos acrescentar, calcadas nas contribuições
winnicottianas,queantesdodesenvolvimentohumanosermedi-
adopela língua,eleoéalcançadopela linguagem109.Linguagem
queé,antesdetudo,umacomunicaçãosilenciosa,corporaleafe-
tiva,queobebêouveeregistrasobosefeitosdaconfiabilidade.
“É possível observar que estou levando vocês para um
lugar onde a verbalização perde todo e qualquer significado”
(WINNICOTT, 2012[1968]b, p. 81). Ganham vida, pois, omovi-
mentoqueprovémdarespiraçãodamãe,ocalordeseuhálitoe,
semdúvida,oseucheiro.Tambémosomdasbatidasdoseuco-
109Destacamos,aqui,adiferença,arrazoadaporSaussure(2012[1916]),entrelínguaelinguagem,paraoqualnossascontribuiçõestambémguardamtodasuapertinência.Paraoautor,alíngua“nãoseconfundecomalinguagem;ésomenteumapartedeter-minada, essencial dela, indubitavelmente” (SAUSSURE, 2012[1916], p. 41). A língua,enquantosistemadesignos,éumprodutosocial(adquiridoeconvencional)dafacul-dade de linguagem; a linguagem, uma faculdademultiforme e heteróclita, que nos édadapelaNatureza.
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raçãoeoritmodoseuembalar.Mas,oqueé,então,comunicado
quandoumamãeseadaptaàsnecessidadesdoseubebê?Aessa
questãoWinnicott (2012[1968]b, p. 87) responde: Ela diz “sou
confiável–nãoporserumamáquina,masporqueseidoquevocê
estáprecisando; alémdisso,mepreocupoequeroprovidenciar
as coisas que você deseja”. A adaptação bem-sucedida dá uma
sensaçãodesegurançaeumsentimentodetersidoamado.Essa
confiabilidadenomeioambientepassa,então,aserumacrença,
uma introjeçãobaseadana experiência de confiabilidade, indis-
pensávelparaaformaçãodacriançaenquantosujeito.
Na perspectiva winnicottiana, pois, conforme revelou
Lejarraga (2008), existe sentido fora da representação da língua,
desdeosprimórdiosda vidapsíquica. Este tema, conceituado em
termosde relaçõesobjetais, guarda toda suapertinência junto ao
estudodacomunicação. Issoporque,àmedidaqueoobjetomuda
desersubjetivoaserpercebidoobjetivamente,ouseja,enquantoa
criançadeixaparatrásaáreadeonipotênciacomoumaexperiência
de vida, a comunicação explícita torna-se desnecessária e ela
torna-semestredeváriastécnicasdecomunicaçãoindireta,amais
óbviadasquaiséousodalíngua(WINNICOTT,1983[1963]a).
Esse é, pois, conforme mesmo já apresentamos, o mo-
mento em que surge uma terceira área, intermediária, entre o
indivíduo(realidadepsíquica,interna)eomeioambiente,àqual
Winnicott(1975)denominou“espaçopotencial”,lugaremquea
357
experiência cultural se localiza e no qual a continuidade cede
lugaràcontiguidade.Umlugardeuso,umespaçodeinscriçãode
gestoqueseexercesobreamaterialidadedomundoenasimbo-
lizaçãodoqueneleseausenta.
Ocorre,então,nessa terceiraárea,uma trocaconstante,
“demodoqueomundoexternoéenriquecidopelopotencialin-
terno, eo interioré enriquecidopeloquepertenceaoexterior”
(WINNICOTT, 1983[1963]b, p. 93). Isso estámuito próximo ao
queDelari Junior(2013)conceituoucomoum“espaçode inter-
constituição”, “um movimento que se dá na fronteira entre as
vicissitudes do organismo humano e a organizaçãomaterial do
chamadomundoexterior”(DELARIJUNIOR,2013,p.42),nadia-
léticaentre interioridadeeexterioridade.Onde,emsuaativida-
de,ohumanotransformaoobjetoeétransformadoporele.
Podemos, assim, entender, o valor concedidoporBron-
ckart (2006[1997]; 2012[1999]) à ação (à ação prática, ou ao
agirgeral,eàaçãodelinguagem,ouaotexto-discurso)demodo
queénoseucernequeseconstituiovetormaiordedesenvolvi-
mento psicológico. Uma ação que se localiza no limite do orga-
nismoedomundoexteriorou,maisprecisamente,na fronteira
dessasduasesferasdarealidade,justamenteondesefazpresen-
teaexperiênciacultural.
Porissomesmo,incidem,sobreainterpretaçãosocialda
ação,comojádisseraRicoeur(1994;1995;1997),trêsformasde
357
experiência cultural se localiza e no qual a continuidade cede
lugaràcontiguidade.Umlugardeuso,umespaçodeinscriçãode
gestoqueseexercesobreamaterialidadedomundoenasimbo-
lizaçãodoqueneleseausenta.
Ocorre,então,nessa terceiraárea,uma trocaconstante,
“demodoqueomundoexternoéenriquecidopelopotencialin-
terno, eo interioré enriquecidopeloquepertenceaoexterior”
(WINNICOTT, 1983[1963]b, p. 93). Isso estámuito próximo ao
queDelari Junior(2013)conceituoucomoum“espaçode inter-
constituição”, “um movimento que se dá na fronteira entre as
vicissitudes do organismo humano e a organizaçãomaterial do
chamadomundoexterior”(DELARIJUNIOR,2013,p.42),nadia-
léticaentre interioridadeeexterioridade.Onde,emsuaativida-
de,ohumanotransformaoobjetoeétransformadoporele.
Podemos, assim, entender, o valor concedidoporBron-
ckart (2006[1997]; 2012[1999]) à ação (à ação prática, ou ao
agirgeral,eàaçãodelinguagem,ouaotexto-discurso)demodo
queénoseucernequeseconstituiovetormaiordedesenvolvi-
mento psicológico. Uma ação que se localiza no limite do orga-
nismoedomundoexteriorou,maisprecisamente,na fronteira
dessasduasesferasdarealidade,justamenteondesefazpresen-
teaexperiênciacultural.
Porissomesmo,incidem,sobreainterpretaçãosocialda
ação,comojádisseraRicoeur(1994;1995;1997),trêsformasde
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percepção, designadas por Habermas (2010[1929]) pelos ter-
mos: “agir teleológico”, “agir regulado por normas” e “agir dra-
matúrgico”.Seoargumentowinnicottianodeque“temostrês,ao
invésdedoisestadoshumanos”(WINNICOTT,1975,p.147)pos-
suirforçaconvincente,podemos,pois,relacionarostrêsmundos
representadoshabermasianos às esferas objetiva (realidade ex-
terna), social (zona intermediária) e subjetiva (realidade inter-
na),respectivamente.Eissonosparecebastantecoerente,assim
comooéparaPádua(2009).
Segundooautor,calcadonasteorizaçõeshabermasianas,
as relações homem-mundo não são passíveis de se dar no par
sujeito-objeto,hádeexistirumespaçoprivilegiado, intermediá-
rio e intersubjetivo, de trocas comunicativas, que só é possível
com a progressiva descentração de nossa visão egocêntrica de
mundo.Nessasenda,osujeitopassaaoperarsobumaestrutura
tripartite:omundosubjetivo,interior;omundoobjetivo,exteri-
or;eomundocultural,intermediário.
No diálogo entre Habermas e Winnicott, Pádua (2009,
p.99)vemnosdizer,então,que
osfenômenostransicionais,quefazempermanecernaes-truturadopsiquismodosujeitoummeio-termoentreesteeomundoexterior,coincidem,defato,emgrandemedida,comaestruturadaculturanomundo-da-vidahabermasi-ano,que ligaapersonalidadeà sociedadeemuma tramainextricável.
359
Sobre o valor, especificamente, da atividade de linguagem
nesse“espaçopotencial”,Volochinov(2014[1929],p.50)argumen-
taque“énessaregiãolimítrofequesedáoencontroentreoorga-
nismo e omundo exterior”. E continua: na fronteira dessas duas
esferasdarealidade,“oorganismoeomundoencontram-senosig-
no”(VOLOCHINOV,2014[1929],p.50).Assignificaçõeseosvalores
funcionaiscontextualizadosgarantemumaformaautonomizadade
atividade social da qual, somente após um grau considerável de
maturidade–biológicaeemocional(istoé,quandoobebêconcede
aoobjetoaqualidadedesernão-eu)tersidoatingida–,ojovemser
humanoseapropriaprogressivamente.
Nesse caminho, a criança apreende, primeiramente, con-
forme a perspectiva reconstrutivista bronckartiana, a função ilo-
cutóriada linguagemàmedidaqueé confrontadacomaspreten-
sões à validade, relativas aos três mundos habermasianos. Essa
apreensão“éatestadapelacapacidadedobebêdeutilizaraspro-
duçõesvocaisnoquadrode(co)açõescomosadultos(gritos,bal-
bucios,etc.)”(BRONCKART,2006[1997],p.83).
Posteriormente,numsegundomomento,elaapreendea
funçãolocutóriadalinguagem.SegundoBronckart(2006[1997];
2012[1999])mesmopontuou, elapassa, agora, a perceberuma
relação estável, cristalizada, de correspondência entre objetos
e/ou comportamentos, de um lado, e segmentos de produções
sonoras,deoutro.Echega,assim,àrepresentaçãopráticadoes-
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Sobre o valor, especificamente, da atividade de linguagem
nesse“espaçopotencial”,Volochinov(2014[1929],p.50)argumen-
taque“énessaregiãolimítrofequesedáoencontroentreoorga-
nismo e omundo exterior”. E continua: na fronteira dessas duas
esferasdarealidade,“oorganismoeomundoencontram-senosig-
no”(VOLOCHINOV,2014[1929],p.50).Assignificaçõeseosvalores
funcionaiscontextualizadosgarantemumaformaautonomizadade
atividade social da qual, somente após um grau considerável de
maturidade–biológicaeemocional(istoé,quandoobebêconcede
aoobjetoaqualidadedesernão-eu)tersidoatingida–,ojovemser
humanoseapropriaprogressivamente.
Nesse caminho, a criança apreende, primeiramente, con-
forme a perspectiva reconstrutivista bronckartiana, a função ilo-
cutóriada linguagemàmedidaqueé confrontadacomaspreten-
sões à validade, relativas aos três mundos habermasianos. Essa
apreensão“éatestadapelacapacidadedobebêdeutilizaraspro-
duçõesvocaisnoquadrode(co)açõescomosadultos(gritos,bal-
bucios,etc.)”(BRONCKART,2006[1997],p.83).
Posteriormente,numsegundomomento,elaapreendea
funçãolocutóriadalinguagem.SegundoBronckart(2006[1997];
2012[1999])mesmopontuou, elapassa, agora, a perceberuma
relação estável, cristalizada, de correspondência entre objetos
e/ou comportamentos, de um lado, e segmentos de produções
sonoras,deoutro.Echega,assim,àrepresentaçãopráticadoes-
360
tatutodossignos,enquantovaloresrelativosaumsistema,oua
uma línguanatural,em interdependênciacomocontextosocio-
culturaldeterminado.Nessanovaetapadaontogênese,acriança
“não dispõe somente de traços diretamente dependentes dos
objetosoudoscomportamentosqueossuscitaram;dispõetam-
bém de traços de origem verbal, autônomos em relação a seus
referentes” (BRONCKART, 2012[1999], p. 51). Essa segunda
apreensãoéatestadapeloseuinteresseativopelonomedascoi-
sasepelosentidodaspalavras.
Por último, num terceiro momento, ela torna-se capaz de
produzir unidades sonoras como substitutas de suas próprias re-
presentações,deutilizaressasunidadescomoinstrumentooufiltro
deseuacessoaomundoedeorganizarsuasproduçõesemformas
elementaresdediscurso,capazesderefigurarasaçõeshumanas.
Daí em diante, segundo Bronckart (2006[1997]), o desen-
volvimentoda linguagemsegueasduasdireções funcionaisaven-
tadasporVigotski:deumlado,intervémnasinteraçõescomunica-
tivasexternas,renegociandoosvaloresdossignosereestruturando
asrepresentaçõesinfantisdemundoàsdosadultos.Fazendoisso,a
criançaintegraereconstróiparasi,nummesmomovimento,osis-
temadecoordenadasformaishabermasianoechegaàracionalida-
desocial;deoutrolado,elaseapropriadossignosedasestruturas
dalínguanaturaleosinterioriza,ouseja,ela“elaboraumalingua-
geminteriorqueretomaereorganizaasformaspsíquicasproveni-
361
entesdalinha“natural”dodesenvolvimento”,oquesetraduzpelo
pensamentoconsciente (BRONCKART,2006[2003],p.101).Sobo
efeitodessainteriorização,acriançasedotadeumsistemadeuni-
dades organizáveis empensamento, desenvolve omovimento au-
torreflexivo característicodo funcionamento consciente e alcança,
assim,aracionalidadeindividual,istoé,aconsciência.
Se assim for, apresentamos uma tese que supera a crítica
bronckartiana ao criacionismo, ao inatismo, ao racionalismo, ao
subjetivismo, ao behaviorismo, ao determinismo, onde “a própria
questão do estatuto e da gênese do pensamento consciente não
encontranenhumasoluçãosatisfatória”(BRONCKART,2006[2003],
p.96).Poroutrolado,nossateseadereaospressupostosinteracio-
nistassociodiscursivos,emespecialaomovimentodialético,intera-
tivo permanente, no qual o ambiente humano empreende uma
abordagemativadeintegraçãodobebêeparaoqualasrepresen-
tações semióticas,denotadasnopar linguagem-língua, se revelam
determinantes.
Apercepçãoaquiabordadatrata,portanto,osujeitohu-
mano namaterialidade de sua existência e na dinâmica de sua
atividade,àqualnãoéprecisoatribuirnenhumainstânciatrans-
cendental.Oqueexiste,pois,sobesteprisma,éumhomemreal,
decarneeosso,vivoeemmovimento,colocadoemrelaçãocom
omundoecomosoutroscorpos.Umaperspectivaquereconhe-
ce, além dos aspectos biofisiológicos, a enorme importância do
361
entesdalinha“natural”dodesenvolvimento”,oquesetraduzpelo
pensamentoconsciente (BRONCKART,2006[2003],p.101).Sobo
efeitodessainteriorização,acriançasedotadeumsistemadeuni-
dades organizáveis empensamento, desenvolve omovimento au-
torreflexivo característicodo funcionamento consciente e alcança,
assim,aracionalidadeindividual,istoé,aconsciência.
Se assim for, apresentamos uma tese que supera a crítica
bronckartiana ao criacionismo, ao inatismo, ao racionalismo, ao
subjetivismo, ao behaviorismo, ao determinismo, onde “a própria
questão do estatuto e da gênese do pensamento consciente não
encontranenhumasoluçãosatisfatória”(BRONCKART,2006[2003],
p.96).Poroutrolado,nossateseadereaospressupostosinteracio-
nistassociodiscursivos,emespecialaomovimentodialético,intera-
tivo permanente, no qual o ambiente humano empreende uma
abordagemativadeintegraçãodobebêeparaoqualasrepresen-
tações semióticas,denotadasnopar linguagem-língua, se revelam
determinantes.
Apercepçãoaquiabordadatrata,portanto,osujeitohu-
mano namaterialidade de sua existência e na dinâmica de sua
atividade,àqualnãoéprecisoatribuirnenhumainstânciatrans-
cendental.Oqueexiste,pois,sobesteprisma,éumhomemreal,
decarneeosso,vivoeemmovimento,colocadoemrelaçãocom
omundoecomosoutroscorpos.Umaperspectivaquereconhe-
ce, além dos aspectos biofisiológicos, a enorme importância do
362
ambiente,dovínculodoencontro,emsuasrelaçõesdeafetação
constituintes da natureza humana, e que, expõe, demodomais
explícitodoquecolocouVigotski(2009[1934]),comoaspropri-
edadesdomundosocialoperamnosujeitodesdeonascimento–
eantesdele,até.
Apertinênciaglobaldesseesquemadedesenvolvimento,
portanto, aperfeiçoa e confere reajustesmais oumenos impor-
tantes, conforme sugeria Bronckart (2006[1997]), à concepção
de desenvolvimento em “Y” vigotskiana. Uma construção, não
podemosdeixardedizer,que só se tornoupossívelna conexão
entrePsicanáliseeISD.
CONSIDERAÇÕESFINAIS
ConformeafirmouBronckart(2006[2003]),aproblemá-
tica do estatuto e da origem do pensamento consciente não é
nemumpouconova,sendoobjetodeumamultiplicidadedepo-
siçõesnocampodasCiênciasHumanaseSociais.Elereconhece,
então, calcado nesses debates, que o pensamento consciente é
umacapacidadeespecificamentehumana, tendosurgidonãode
umatocriadoroudeumamutaçãogenética,massoboimpacto
dassignificaçõessociossemióticas,quepressupõemumacapaci-
dadedelinguagem,mascujascondiçõesdeatribuiçãoaohomem
continuammisteriosas(BRONCKART,2006[2003]).
363
Nosso trabalho, portanto, sem tão-somente dizer que as
práticassociais,a intersubjetividadeeamediaçãosemióticasãoo
fundamentodosujeito–comodeclararammesmoopróprioVigo-
tski (2009[1934]) e, no seu encalce, Bronckart (2006[1997];
2012[1999]) e tantos outros –, demonstra, tomando por base as
construçõespsicanalíticas,comoessaascensãoacontece,apartirda
relaçãomãe-bebê,ecomoesseprocessodialéticoseaproximadas
teorizações interacionistas sociodiscursivas, tecendo mesmo um
esquemadedesenvolvimentoontogenéticodopensamentohuma-
nonoencontrodasteorizaçõeswinnicottianasebronckartianas.
Assim,ressaltandooparlinguagem-línguacomoproduto
da atividade e como produção humana, explicamos por que e
comooperaagênesedopensamentoconsciente,oque,segundo
Bronckart(2006[2003])careciadedemonstração.
Nesseprocesso,amãeintervémcomoativaconstrutora.
Ela fala, inicialmente, através de uma linguagem silenciosa. O
bebêdevesentirocalordasuapele,deveprová-laevê-la.E,aos
poucos,elevaitornando-sepreparadoparaencontrarummundo
deobjetose ideias,ouummundodelíngua,paraoqualtodoo
processo de internalização do signo linguístico, alvitrado pelo
ISD,guardatodasuapertinência.
Superando a crítica endereçada à abordagempsicanalí-
tica,enquantocorrentesubjetivistaempsicologia,nossoestudo
semostrabastanteútilparaintegralizaroesquemadedesenvol-
363
Nosso trabalho, portanto, sem tão-somente dizer que as
práticassociais,a intersubjetividadeeamediaçãosemióticasãoo
fundamentodosujeito–comodeclararammesmoopróprioVigo-
tski (2009[1934]) e, no seu encalce, Bronckart (2006[1997];
2012[1999]) e tantos outros –, demonstra, tomando por base as
construçõespsicanalíticas,comoessaascensãoacontece,apartirda
relaçãomãe-bebê,ecomoesseprocessodialéticoseaproximadas
teorizações interacionistas sociodiscursivas, tecendo mesmo um
esquemadedesenvolvimentoontogenéticodopensamentohuma-
nonoencontrodasteorizaçõeswinnicottianasebronckartianas.
Assim,ressaltandooparlinguagem-línguacomoproduto
da atividade e como produção humana, explicamos por que e
comooperaagênesedopensamentoconsciente,oque,segundo
Bronckart(2006[2003])careciadedemonstração.
Nesseprocesso,amãeintervémcomoativaconstrutora.
Ela fala, inicialmente, através de uma linguagem silenciosa. O
bebêdevesentirocalordasuapele,deveprová-laevê-la.E,aos
poucos,elevaitornando-sepreparadoparaencontrarummundo
deobjetose ideias,ouummundodelíngua,paraoqualtodoo
processo de internalização do signo linguístico, alvitrado pelo
ISD,guardatodasuapertinência.
Superando a crítica endereçada à abordagempsicanalí-
tica,enquantocorrentesubjetivistaempsicologia,nossoestudo
semostrabastanteútilparaintegralizaroesquemadedesenvol-
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vimentobronckartiano,hajavistaquepriorizaoplanodaintera-
çãosocialedesvelacomoanatureza,constitutivadesuacondi-
çãobiológica,transforma-sesobreaaçãodooutro,sobreaação
da linguagem e da língua. Uma importante contribuição, julga-
mos,dapsicanáliseaoISD.
365
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