petra ferliČ...a seminar work. the results of a three week observation of an albanian boy...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

PETRA FERLIČ

KOPER 2014

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Zgodnje učenje

Magistrsko delo

SISTEMATIČNO OPAZOVANJE OTROKA IZ

DRUGEGA KULTURNEGA OKOLJA V VRTCU

Petra Ferlič

Koper 2014

Mentorica:

izr. prof. dr. Tatjana Vonta

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici, izr. prof. dr. Tatjani Vonta, ki mi je bila s svojo

strokovnostjo, nasveti, spodbudami in ažurnostjo v veliko pomoč.

Hvala vsem mojim najbližjim.

Posebna zahvala gre sodelavkam in sošolkam, ki so mi obogatile študij.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Petra Ferlič, študentka magistrskega študijskega programa druge stopnje

Zgodnje učenje,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Sistematično opazovanje otroka iz drugega

kulturnega okolja v vrtcu

– rezultat lastnega raziskovalnega dela,

– so rezultati korektno navedeni in

– nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis: ______________________

V Kopru, dne 10. 11. 2014

IZVLEČEK

Ideja za pisanje magistrskega dela je nastala že v času podiplomskega študija, ko

smo v okviru seminarske naloge v vrtcih opazovali vključene otroke iz drugih

neslovenskih kulturnih okolij. Rezultati tritedenskega opazovanja albanskega dečka so

nas pozitivno presenetili in spodbudili, zato smo opazovanje v tekočem šolskem letu

2011/12 ponovno izvedli in z njim nadaljevali tudi v naslednjem šolskem letu 2012/13.

V prvem, teoretičnem delu predstavimo definicijo pojma interkulturalizem,

nadaljujemo pa z opredelitvijo pomena opazovanja otrok kot osnove višje kakovosti

dela. Osredotočimo se tudi na povezavo interkulturnosti z vzgojiteljevim profesionalnim

razvojem in njegovo profesionalnostjo. V drugem, empiričnem delu opredelimo

problem, namen in cilje naloge ter postavimo raziskovalna vprašanja. V študiji primera

dečka iz albanskega okolja pridobimo podatke s tehnikami, značilnimi za kvalitativno

raziskovanje. Rezultati in analize opazovanj, mnenj, intervjujev in druge dokumentacije

vzgojiteljev nam pomagajo ugotavljati presenečenja vzgojiteljev na osnovi opazovanj

otroka v skupini in njegovega napredka na posameznih področjih. Prav tako

ugotavljamo načine spreminjanja prakse vzgojiteljev v oddelku, vpliv izvedenih

dejavnosti na opazovanega otroka, počutje vzgojiteljev ob njegovih spremembah,

spremembah na ravni sodelovanja z njegovimi starši in odzivih drugih otrok na

spremembe pri njem, vzgojiteljevo razumevanje pojma večkulturnost in problemov

različnosti kulture ter vpliv poglobljenega dela vzgojiteljev na profesionalni razvoj.

Ključne besede: interkulturnost, vrtec, opazovanje, otrok, vzgojitelj, profesionalni

razvoj.

ABSTRACT

Systematic observation of a child from a different cultural environment in the

kindergarten

The idea for this Master’s thesis came up already during the Master’s study, when

we observed children from Non-Slovenian cultural environments in kindergarten within

a seminar work. The results of a three week observation of an Albanian boy positively

surprised us and motivated us; therefore we repeated to monitor him in the school year

2011/12 and continued with it also in the next school year 2012/13.

In the first, theoretical part we present the definition of the concept of

interculturalism and continue with defining the meaning of children monitoring as the

basis for higher work quality. We focus on the connection between interculturalism and

the teacher’s professional development and its professionalism. In the second,

empirical part we define the problem, purpose and goals of the thesis and set the

research questions. With the case study of a boy from Albanian environment we gain

data with techniques, typical for quantitative researching. The results and analyses of

the observations, opinions, interviews and other documentation of teachers help us to

determine teachers being surprised, based on observations of the child in a group and

the child’s development in individual fields. We also identify ways of changing the

practice of teachers in the department, the impact of the carried out activities on the

observed child, the feelings of teachers due to changes of the child, changes in the

level of cooperation with the child’s parents, reactions of other children to changes in

the observed child, the teacher’s understanding of the concept of multiculturalism and

problems, arising from cultural diversity, and the impact of in-depth work on the

professional development of teachers.

Keywords: interculturalism, kindergarten, observation, child, teacher, professional

development.

KAZALO VSEBINE

1 Uvod ...................................................................................................................... 1

2 Teoretični del ......................................................................................................... 3

2.1 Interkulturnost v vrtcu ...................................................................................... 3

2.1.1 Kako vzgojitelji v vrtcu sprejemajo otroke priseljencev ............................. 5

2.2 Opazovanje otrok kot osnova višje kakovosti dela ........................................... 7

2.3 Interkulturnost in profesionalnost vzgojiteljev .................................................. 8

2.3.1 Dimenzije profesionalnega razvoja vzgojitelja .......................................... 9

2.4 Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem

vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji ................................................ 13

2.4.1 Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole .................... 16

3 Empirični del ........................................................................................................ 19

3.1 Problem, namen in cilj ................................................................................... 19

3.2 Raziskovalna vprašanja ................................................................................ 19

3.3 Metodologija .................................................................................................. 20

3.3.1 Raziskovalne metode ............................................................................. 20

3.3.2 Raziskovalni vzorec ............................................................................... 20

3.3.3 Pripomočki ............................................................................................. 20

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov ................................................................... 21

3.3.5 Postopek obdelave podatkov ................................................................. 22

3.4 Rezultati in razprava ..................................................................................... 23

3.4.1 Interpretacija opazovanj v šolskih letih 2011/12 in 2012/13 .................... 23

3.4.1.1 Interpretacija 1. opazovanja v šolskem letu 2011/2012 ................... 23

3.4.1.2 Interpretacija 2. opazovanja v šolskem letu 2011/2012 in

primerjava s 1. opazovanjem .......................................................... 24

3.4.1.3 Interpretacija 3. opazovanja v šolskem letu 2012/2013 ................... 27


primerjava s 3. opazovanjem .......................................................... 28

3.4.2 Primerjava med vzgojiteljema v mnenjih ................................................ 29

3.4.2.1 Presenečenja pri vzgojitelju na osnovi opazovanj Alena v skupini ... 30

3.4.2.2 Alenov napredek na posameznih področjih ..................................... 30

3.4.2.3 Spreminjanje prakse vzgojitelja ....................................................... 30

3.4.2.4 Vpliv izvedenih dejavnosti vzgojiteljev na Alena .............................. 32

3.4.2.5 Počutje vzgojitelja ob Alenovih spremembah .................................. 32

3.4.2.6 Spremembe na ravni sodelovanja z Alenovimi starši ....................... 32

3.4.2.7 Odzivi vrstnikov na spremembe pri Alenu ....................................... 33

3.4.2.8 Vzgojiteljevo razumevanje pojma večkulturnost ob sodelovanju

z Alenom in njegovo družino ........................................................... 33

3.4.2.9 Vzgojiteljevo razumevanje problema različnosti kulture in

kulturnih razlik ................................................................................ 34

3.4.2.10 Vpliv vzgojiteljevega poglobljenega dela na njegov profesionalni

razvoj .............................................................................................. 34

3.4.3 Primerjava izvedenih aktivnosti obeh vzgojiteljev s Smernicami za

vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole ........................................ 35

4 Sklepne ugotovitve ............................................................................................... 39

5 Literatura in viri..................................................................................................... 41

6 Priloge .................................................................................................................. 44

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Mnenje prvega vzgojitelja o Alenu ob začetku šolskega leta 2011/12,

28. 10. 2011 ................................................................................................44

Priloga 2: Prvi anekdotski zapis prvega vzgojitelja z dne 15. 11. 2011 ........................45

Priloga 3: Primeri ciljev, izvedenih načrtovanih ali nenačrtovanih priložnosti prvega

vzgojitelja v skupini in Alenovi odzivi ...........................................................46

Priloga 4: Podatki 14-dnevnega opazovanja Alenovih staršev (v domačem okolju,

vsakodnevno od 17.00 do 17.30) ................................................................49

Priloga 5: Preglednica opazovanja Alena v vrtcu .........................................................50

Priloga 6: Rezultati 1. opazovanja Alena v šolskem letu 2011/2012 ............................51

Priloga 7: Rezultati 2. opazovanja Alena v šolskem letu 2011/2012 ............................57

Priloga 8: Drugi anekdotski zapis prvega vzgojitelja z dne 31. 5. 2012 ........................63

Priloga 9: Mnenje prvega vzgojitelja o Alenu ob zaključku šolskega leta

2011/2012, 14. 6. 2012................................................................................64

Priloga 10: Prvi anekdotski zapis drugega vzgojitelja z dne 16. 10. 2012 ....................67

Priloga 11: Rezultati 3. opazovanja Alena v šolskem letu 2012/2013 ..........................68

Priloga 12: Prvi intervju z drugim Alenovim vzgojiteljem v šolskem letu 2012/13 z

dne 4. 12. 2012 .........................................................................................73

Priloga 13: Cilji, izvedene načrtovane in nenačrtovane dejavnosti drugega

vzgojitelja v šolskem letu 2012/13 .............................................................75

Priloga 14: Rezultati 4. opazovanja Alena v šolskem letu 2012/2013 ..........................77

Priloga 15: Drugi anekdotski zapis drugega vzgojitelja z dne 31. 5. 2013 ....................82

Priloga 16: Drugi intervju z drugim Alenovim vzgojiteljem ob koncu šolskega leta

2012/2013 z dne 11. 6. 2013 .....................................................................83

Priloga 17: Predstavitev seminarske naloge prvega vzgojitelja pri predmetu

Sodobne paradigme predšolske pedagogike pod mentorstvom

dr. Tatjane Vonta.......................................................................................86

Priloga 18: Predstavitev izvedenih aktivnosti prvega vzgojitelja pri upoštevanju

različnosti med otroki in načela multikulturalizma na 3. roditeljskem

sestanku 5. 6. 2012 ...................................................................................87


različnosti med otroki in načela multikulturalizma na 4. aktivu

vzgojiteljic 13. 6. 2012. ..............................................................................88

Priloga 20: Predstavitev izvedenih aktivnosti drugega vzgojitelja pri upoštevanju

načela multikulturalizma na 3. roditeljskem sestanku 27. 5. 2012. .............89


načela multikulturalizma na 10. aktivu enote 6. 6. 2013. ...........................90

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Primerjava načel vzgoje in izobraževanja, zapisanih v Strategiji

(2007), in pedagoških načel ISSA .......................................................15

Preglednica 2: Primerjava udejanjanja načel po vsebinskih sklopih iz Smernic za

vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012) in izvedenih

dejavnosti obeh vzgojiteljev v šolskih letih 2011/2012 in 2012/2013 ....35

Ferlič, Petra (2014): Sistematično opazovanje otroka iz drugega kulturnega okolja v vrtcu. Magistrsko delo.

Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Za današnjo družbo je značilna večkulturnost, ki je pogojena s preseljevanjem

ljudi iz vasi v mesto in obratno kakor tudi s priseljevanjem tujcev, večinoma zaradi

zaposlitve. Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije, ki jih navajata Dolenc

in Šter (2011) je bilo 1. januarja 2011 med prebivalci Slovenije skoraj 229.000

priseljencev (11,1 %), to je oseb, katerih prvo prebivališče je bilo v tujini.

Za prvo desetletje po osamosvojitvi Slovenije so bili značilni nekateri migracijski

procesi, ki v veliki meri vplivajo na zdajšnje značilnosti prebivalstva z vidika

razporeditve držav prvega prebivališča in razmerja med državljani Slovenije in tujci

(Dolenc in Šter, 2011):

– urejanje statusa priseljencev z administrativno urejenim prebivališčem v

Sloveniji, ki se je odražalo predvsem v pridobivanju državljanstva (število

državljanov Slovenije se je v kratkem obdobju dobrega pol leta po

osamosvojitvi do februarja 1992 povečalo za 10 %);

– novodobni ekonomski priseljenci so začeli v večji meri prihajati z najmanj

razvitih območij nekdanje Jugoslavije (Kosovo, Makedonija);

– pojavil se je nov tip priseljencev z netipično demografsko sestavo – begunci z

območij vojnih spopadov v nekdanji Jugoslaviji, večinoma iz Bosne in

Hercegovine.

Pri popisu prebivalstva leta 2002 je bilo priseljencev skoraj 170.000 – 8,6 % (prav

tam).

Avtorja (prav tam) na isti spletni strani omenjata, da so selitveni tokovi Slovenije še

vedno v veliki meri povezani z območjem nekdanje Jugoslavije. Posledično se tudi v

vrtcih in šolah srečujemo z otroki in s starši, ki prihajajo iz drugih kultur in govorijo drug

jezik. S strani vzgojiteljev1, staršev in otrok nemalokrat prihaja do težav pri

vzpostavljanju interakcij, medsebojnem razumevanju in sprejemanju različnosti.

Vzgojitelji se moramo zavedati strokovne odgovornosti, da iščemo in izvajamo načine

dobre prakse za optimalen razvoj vsakega otroka ne glede na njegovo kulturno

poreklo, nacionalnost ali jezik, ki ga govori. K temu nas zavezuje upoštevanje otrokovih

pravic. Vonta (2009, str. 61) navaja, da »otrok ni več nekdo, ki potrebuje podporo,

ampak nekdo, ki ima pravico do te podpore«. Dolžnost vzgojiteljev je, da enake

možnosti omogočimo vsem otrokom.

1 Obliko »vzgojitelj« moškega spola v celotnem magistrskem delu uporabljamo za oba spola.


Koper: UP PEF.

2

Po mnenju Skubic Ermenc (2009, v Komotar, 2011) so nerazumevanje

sogovornika in komunikacijske zmote del vsake komunikacije, problematika

medkulturne komunikacije pa je še dodatno vezana na nevarnost, da sogovornika

napačno razumemo. Tudi v našem primeru vključitve dečka iz Albanije (v nadaljevanju

Alena) v vrtec so se vzgojitelji, otroci in starši na začetku srečevali s težavami pri

sporazumevanju. Z različnimi metodami sodelovanja vseh otrok v skupini in

vključevanja Alena ter njegovih staršev v vzgojno-izobraževalni proces sta vzgojitelja

vplivala na oblikovanje pogojev, ki so pozitivno vplivali na počutje vseh udeležencev in

pridobivanje medkulturnih izkušenj.

Kakovostna predšolska praksa poudarja vlogo spremljanja, ocenjevanja in

načrtovanja pri spodbujanju učenja, ki omogoča uspehe vsakemu otroku (Tankersley

idr., 2011). Vzgojitelj je tisti, ki pri svojem delu s pomočjo različnih metod spremlja in

ocenjuje otrokov razvoj. »Opazovanje predstavlja eno od pomembnih

znanstvenoraziskovalnih metod v razvojni psihologiji, ki jo raziskovalec uporablja

takrat, ko želi opisati in pojasniti posameznikovo vedenje v vsakdanjih situacijah in

njegove interakcije z drugimi posamezniki« (Jorgensen, 1989; Pelegrini, 1996 v

Fekonja Peklaj, 2011, str. 7).

Pedagoško spremljanje otrokovega razvoja, učenja in delovanja v skupini kot

sestavnega dela predšolskega kurikula predstavlja osnovo za načrtovanje vzgojno-

izobraževalnega dela in načrtovanje sprememb. Z opazovanjem otroka v različnih

interakcijah in situacijah, ki se razlikujejo glede na otrokovo stopnjo odvisnosti od

drugega za uspešno opravljanje določene naloge, ugotovimo, kaj otrok že zmore sam,

kje potrebuje pomoč razvitejšega partnerja in česa niti ob pomoči drugega še ne zmore

(Rutar, 2013). Čeprav v magistrskem delu ugotavljamo, kako sistematično opazovanje

in spremljanje otrokovega razvoja vplivata na spremembe pri otroku, v našem primeru

spremljanje otroka iz druge kulture, pa to ne velja le za prej omenjene otroke, ampak ju

velja uresničevati za vse otroke.

Magistrsko delo obsega teoretični in empirični del. Teoretični del pričnemo z

definicijo pojma interkulturalizem, nadaljujemo pa s pomenom metode opazovanja

otrok kot osnove za višjo kakovost dela. Predstavimo tudi povezavo interkulturnosti s

profesionalnostjo vzgojitelja ter dimenzije vzgojiteljevega profesionalnega razvoja. V

empiričnem delu predstavimo rezultate dveletnega sistematičnega opazovanja otroka

iz albanskega kulturnega okolja v vrtcu. Osredotočimo se na rezultate analize

opazovanj obeh vzgojiteljev, spremembe, ki sta jih uvedla v svojo prakso, ter njuno

ozaveščenost o kulturnih razlikah ter tako odgovorimo na zastavljena raziskovalna

vprašanja.


Koper: UP PEF.

3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Interkulturnost v vrtcu

Na ozemlju naše države smo lahko priča bivanju več kultur in etničnih skupin. V

razpravah o odnosih med kulturami se pojavljajo različni pojmi: multikulturalizem,

kulturni pluralizem, interkulturalizem in transkulturalizem. Milharčič Hladnik (2007)

navaja, da je multikulturalizem nov teoretični in politični pojem, ki se je pojavil pred

tridesetimi leti in okrog katerega se vrtijo sodobne razprave o medkulturnem dialogu,

ustroju družb in migracijah. Katunarić (1993, v Grobelšek 2010, str. 156) poudarja

razliko med terminoma multikulturnost in interkulturnost ter pravi, da izraz

multikulturnost samo pove, da obstaja več kultur, da te živijo v nekem sosedstvu, več

od tega pa ne more izraziti. Interakcija med posamezniki dobi svoje mesto v opredelitvi

interkulturalizma, ki sugerira možnost kot tudi nujnost navzkrižnih medsebojnih zvez

med kulturami oz. njihovimi pripadniki. Izhajajoč iz te opredelitve, v nadaljevanju naloge

uporabljamo pojem interkulturnost oz. interkulturna vzgoja.

Z vprašanji in vsebinami interkulturne vzgoje se v vzgojno-izobraževalnem sistemu

ukvarjajo že vrsto let. K spoštovanju otrokovih pravic in svoboščin nas poleg Kodeksa

etičnega ravnanja v vrtcih zavezuje tudi Zakon o vrtcih (Ur. l. RS, št. 100/2005, uradno

prečiščeno besedilo/Zvrt-upb2), ki v 4. členu določa najpomembnejše cilje javnega

predšolskega sistema vzgoje in izobraževanja, med drugim tudi:

– razvijanje sposobnosti razumevanja in sprejemanja sebe in drugih,

– razvijanje sposobnosti za dogovarjanje, upoštevanje različnosti in sodelovanje

v skupinah,

– razvijanje sposobnosti prepoznavanja čustev in spodbujanje čustvenega

doživljanja in izražanja.

Zadnja leta so teme, povezane z interkulturalizmom, še posebej zanimive zaradi

vstopa Slovenije v EU2 ter dejstva, da sta Evropski parlament in Svet Evropske unije

leto 2008 razglasila za Evropsko leto medkulturnega dialoga (Vladni portal z

2 Evropska unija (v nadaljevanju EU) je edinstvena gospodarska in politična povezava 28 evropskih držav.

Temelji na načelu vladavine prava: vse njene dejavnosti izhajajo iz pogodb, o katerih se prostovoljno in

demokratično dogovorijo vse države članice. V teh zavezujočih pogodbah države članice določijo svoje

cilje na številnih političnih področjih. Eden glavnih ciljev EU je uveljavljanje človekovih pravic, in sicer v

državah članicah in drugod po svetu. Človeško dostojanstvo, svoboda, demokracija, enake možnosti,

vladavina prava in spoštovanje človekovih pravic so temeljne vrednote EU. Slovenija je članica EU od leta

2004.


Koper: UP PEF.

4

informacijami o življenju v Evropski uniji). Ena ključnih podlag razširjenih razprav o tej

tematiki na področju predšolske vzgoje je zagotovo uvedba nacionalnega Kurikuluma3

za vrtce. Prenovitveni proces je prinesel nove dimenzije vprašanj in odgovorov ter nova

spoznanja v odnosu do izvajanja kakovostne predšolske vzgojno-izobraževalne

ponudbe. Interkulturalizem se v vrtcu uresničuje skozi cilje Kurikula za vrtce, kjer lahko

v naslednjih alinejah (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 10):

– večje omogočanje individualnosti, drugačnosti in izbire v nasprotju s skupinsko

rutino,

– oblikovanje pogojev za večje izražanje in ozaveščanje skupinskih razlik

(nediskriminiranost glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor,

narodna pripadnost, telesna in duševna konstitucija),

– večje upoštevanje in spoštovanje zasebnosti ter intimnosti otrok,

prepoznamo pomen zagotavljanja pogojev za optimalni razvoj vsakega otroka. Prav

tako nas k spoštovanju otrokovih pravic in svoboščin zavezujejo načela kurikuluma

(prav tam, str. 11–16), kjer bi posebej izpostavili načelo enakih možnosti in upoštevanja

različnosti med otroki ter načelo multikulturalizma. Čeprav si otroci konkretne izkušnje,

povezane z interkulturalizmom, v vrtcu pridobivajo z različnih področij kurikuluma, pa

za ilustracijo analiziramo področje družbe. Prav tu se lahko prek globalnih ciljev najbolj

približamo iskanju tistih skupnih imenovalcev vseh kultur v posameznih skupinah, ki so

sprejemljivi za vse otroke in starše v skupini (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 50):

– doživljanje vrtca kot okolja, v katerem so enake možnosti za vključevanje v

dejavnosti in vsakdanje življenje ne glede na spol, telesno in duševno

konstitucijo, nacionalno pripadnost, kulturno poreklo, veroizpoved itd.,

– spoznavanje sebe in drugih ljudi,

– oblikovanje osnovnih življenjskih navad in spoznavanje razlik med življenjskimi

navadami naše in drugih kultur ter med različnimi družbenimi skupinami,

– spoznavanje ožjega in širšega družbenega okolja ter spoznavanje

medkulturnih in drugih razlik,

– spodbujanje občutljivosti za etično dimenzijo različnosti,

– oblikovanje osnove za dojemanje zgodovinskih sprememb; spoznavanje, da se

ljudje in okolje, družba in kultura v času spreminjajo,

– možnost seznanjanja z raznimi kulturami in tradicijami, 3 Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki ima svojo osnovo v analizah, predlogih in rešitvah, ki so

uokvirile koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji, 1995; Zakon o vrtcih, Šolska zakonodaja I, 1996), kot tudi v sprejetih načelih in ciljih vsebinske

prenove celotnega sistema vzgoje in izobraževanja (Nacionalni kurikularni svet, 1996).


Koper: UP PEF.

5

– seznanjanje z varnim in zdravim načinom življenja.

Analiza pa je v praksi pokazala, da je v vrtcu in v prvem triletju osnovnošolskega

izobraževanja omenjena interkulturna vzgoja prepuščena iniciativam posameznih

vzgojiteljev oz. učiteljev. Učitelji v slovenskih osnovnih šolah, ki so sodelovali v

raziskavi (mednarodni projekt Migrants and Refugees – A Challenge for Learning in

European Schools), so izpostavili pomanjkanje znanja in izobraževanja na temo

vzpostavljanja medkulturnega dialoga in razvijanja medkulturnih kompetenc. Največji

izzivi, s katerimi se v kulturno oz. etnično heterogenih razredih soočajo, so: kako

pristopiti k poučevanju otrok, ki ne razumejo in ne govorijo slovenskega jezika, kako

spodbujati toleranco med otroki iz različnih kultur, kako se spopasti z lastnimi predsodki

in predsodki otrok, kako uspešno integrirati otroke iz drugih kultur v razredno dinamiko

ipd. Izpostavili so potrebo po dodatnem izobraževanju v obliki delavnic in okroglih miz,

predvsem pa potrebo po gradivu o medkulturnih kompetencah in komunikaciji,

migracijah, multikulturalizmu in človekovih pravicah. Prav tako potrebujejo konkretne

smernice za delo z otroki iz drugih kultur in vzpostavitev dobrega odnosa s starši, pri

čemer izpostavljajo nepogrešljivost šolske svetovalne službe (Toplak in Vah Jevšnik,

2010, v Vah Jevšnik, 2010).

2.1.1 Kako vzgojitelji v vrtcu sprejemajo otroke priseljencev

Izsledki empiričnih raziskav Slovenskega javnega mnenja (SJM), ki so bile

opravljene v 70., 80. in 90. letih 20. stoletja, kažejo odklonilen odnos Slovencev do

priseljencev. Že v 70. letih je v odgovorih v anketah prevladovalo mnenje, da ima

priseljevanje v Slovenijo za razvoj slovenske države več slabih kot dobrih posledic.

Rezultati raziskave slovenske integracijske politike (leta 2003) kažejo, da je med

priseljenci in njihovimi potomci nestrpnosti med ljudmi v Sloveniji danes več kot pred

osamosvojitvijo, kar pa vzbuja veliko skrbi (Komac, 2007, v Fatić, 2013).

Dejstvo je, da se v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem vsako leto vključujejo

otroci priseljencev, beguncev, prosilcev za azil in oseb z začasno zaščito. Izkazalo se

je, da ti otroci, učenci in dijaki (v nadaljevanju: otroci migranti) težje sledijo pouku in

drugemu dogajanju v šoli ali vrtcu oziroma se slabše vključujejo v širše socialno okolje,

kar je posledica pomanjkljivega znanja (neznanja) slovenščine (večinoma gre namreč

za otroke, ki jim je slovenščina drugi/tuji jezik), neizoblikovanih strategij in instrumentov

za vključevanje otrok migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja ter nezadostne

vključenosti otrok in njihovih staršev v šolsko in širše slovensko okolje (Strategija


Koper: UP PEF.

6

vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v

republiki Sloveniji, 2007).

Jagodić (2011) v diplomskem delu navaja ugotovitve, po katerih ima 56,25 %

vzgojiteljev izkušnje s tem, da otrokom tujcev neznanje slovenskega jezika otežuje

integracijo v vrtec. Po raziskavi ima 45,84 % vzgojiteljev težave pri razumevanju z

otroki migrantov in 39,58 % pri sodelovanju s starši otrok tujcev.

Nizka pričakovanja do otrok imajo uničujoče posledice na motivacijo in uspešnost

učencev. Pričakovanja pedagoških delavcev so delno oblikovana na podlagi rase,

narodnosti in družbenega sloja, kar lahko vodi do nenamerne in nepriznane

pristranskosti v vzgojiteljevem vedenju (Nusche, 2009, v Fatić, 2013).

Ermenc (2003, v Fatić, 2013) v doktorski disertaciji navaja rezultate raziskave,

opravljene v osnovnih šolah, iz katerih je razvidno, da učitelji manjšinske učence

doživljajo v smislu jezikovnih in socializacijskih težav. Prav tam avtor opisuje, da učitelji

za kulturne posebnosti učencev nimajo posluha in da se preslabo odzivajo na

jezikovne ovire, s katerimi se učenci soočajo. Do podobnih ugotovitev sta prišla tudi

Peček in Lesar (2006, v Vižintin, 2013), ki sta analizirala stališča učiteljev do otrok

priseljencev in ugotovila, da:

– so nižja pričakovanja učiteljev od posamezne etnične skupine osnovana na

negativnih rasnih ali etničnih predsodkih,

– so se mnogi učitelji zatekali k doseganju minimalnih standardov znanja in k

zniževanju učnih zahtev, namesto da bi uporabili drugačen pristop v

poučevanju otrok priseljencev,

– je delež učiteljev, ki v svoj razred ne bi sprejeli otroka priseljenca ali se o tem

ne morejo odločiti, večji od 10 %,

– v učnih vsebinah posameznih učiteljev ni nobenih tem, povezanih s priseljenci,

– učitelji pričakujejo čim hitrejšo in popolno asimilacijo od učencev, ki jim

slovenščina ni materni jezik,

– velik del učiteljev od staršev, katerih materni jezik ni slovenščina, pričakuje, da

bodo doma z otroki govorili slovensko,

– se učitelji ne zavedajo vpliva svojih pričakovanj in soodgovornosti na uspešno

vključevanje otrok priseljencev.

Tudi Lesar (2012) navaja novejše raziskave, ki kažejo, da se slovenski učitelji

čutijo manj odgovorni za učni uspeh priseljenskega učenca kot za uspeh ostalih

učencev in da se ne čutijo odgovorni za uspešno socialno inkluzijo otroka priseljencev

v razred.


Koper: UP PEF.

7

Iz raziskav (Flego, 2011; Kolednik, 2012; Fatić, 2013), opravljenih za potrebe

diplomskih del, po nekaterih slovenskih vrtcih in osnovnih šolah pa je razvidno ravno

nasprotno, da imajo pedagoški delavci v večini pozitivno mnenje in so naklonjeni

kulturno mešanim oddelkom.

2.2 Opazovanje otrok kot osnova višje kakovosti dela

Opazovanje je tudi v današnjem času pomembna znanstvenoraziskovalna metoda

v razvojni psihologiji, s katero je mogoče opisati in pojasniti posameznikovo vedenje v

vsakdanjih situacijah in interakcije posameznika z drugimi posamezniki, z

upoštevanjem konteksta, v katerem se opazovanje dogaja (Fekonja Peklaj, 2011).

Podobno stališče zavzema tudi Pellegrini (1996, v Fekonja Peklaj, 2011), ki pravi, da

lahko posameznikovo vedenje dobro razumemo in razložimo šele takrat, ko

upoštevamo tudi kontekst, v katerem se to pojavlja. Dejstvo je, da tudi slovenski

razvojni psihologi (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, v Rutar, 2013)

pomembno vlogo pri spremljanju otrokovega razvoja in vedenja pripisujejo strokovnim

delavcem vrtca – z opazovanjem, oblikovanjem portfolia oziroma otrokove osebne

mape ter s strukturiranim pogovorom z otrokom. Poudarjajo pa, da je pri izboru tehnik

in pristopov pri spremljanju malčkovega in otrokovega vedenja, izražanja in odzivanja

pomembno, da raziskovalec ali strokovni delavec ve, s katerim namenom se podatki

zbirajo, in če je utemeljeno, uporabi več različnih pristopov ter končno tudi analizira

svoja spoznanja v strokovnih timih.

Spremljanje otrokovega razvoja in učenja v teoriji in praksi predšolske vzgoje

predstavlja sestavni del predšolskega kurikula. To pedagoško spremljanje ne temelji na

strogih znanstvenih kriterijih ugotavljanja objektivne resnice in dejstev, ki bi jih bilo

mogoče posploševati, pač pa na prizadevanju za povezovanje spremljanja otrokovega

razvoja in učenja z načrtovanjem otrokovega učenja v vrtcu (Rutar, 2013).

Spremljanje po Hills (1993, v Rutar, 2013) zagotavlja informacije, potrebne pri

naslednjih odločitvah, ki vplivajo na otroke:

– načrtovanje učenja,

– komuniciranje s starši glede otrokovih močnih področij, potreb in učnega

procesa,

– identifikacijo otrok s posebnimi potrebami,

– evalvacijo programa glede doseganja kurikularnih ciljev.

Pedagoško spremljanje otrokovega razvoja in učenja v današnjem času postaja

tudi pomemben kazalec kakovosti predšolske vzgoje (Rutar, 2013). Mednarodno


Koper: UP PEF.

8

združenje ISSA4 s sedežem v Amsterdamu, v katerega je trenutno vključeno več kot 50

organizacij in institucij iz držav zahodne, vzhodne, srednje in južne Evrope, Kavkaza in

srednje Azije, je že leta 2002 med sedem procesnih kazalcev kakovosti (interakcija

vzgojitelj-otrok; družina in skupnost; inkluzija, različnost in demokratične vrednote;

strategije poučevanja; učno okolje; opazovanje, sledenje in načrtovanje ter

profesionalni razvoj) umestilo tudi spremljanje otrokovega razvoja in učenja kot osnovo

za kurikularno načrtovanje, pri čemer so osnova načrtovanja otrokove dosedanje

izkušnje in zmožnosti. ISSA je leta 2011 oblikovala pedagoška načela, ki so nastala na

osnovi revizije pedagoških standardov ISSA iz leta 2002 in 2005. Načela ISSA

spremljanje opredeljujejo kot stalen proces sledenja otrokovega napredovanja,

sledenja učnega procesa in otrokovih dosežkov z namenom načrtovanja otrokovega

učenja, ki temelji na poznavanju otrok in na nacionalnih kurikularnih zahtevah. V

proces spremljanja pa naj bi bili vključeni otroci, vzgojitelji, starši in drugi strokovni

delavci, ki so del vzgojnega procesa. Sledenje kakovosti procesa z ISSA kazalci

kakovosti, ki je namenjeno profesionalni rasti strokovnih delavcev v vrtcih, v Sloveniji

poteka od leta 2002, in sicer pod okriljem Pedagoškega inštituta

Razvojnoraziskovalnega centra pedagoških iniciativ Korak za korakom (Rutar, 2007;

Vonta, 2011, v Rutar, 2013).

2.3 Interkulturnost in profesionalnost vzgojiteljev

Če profesionalni razvoj razumemo kot življenjski proces, se znotraj tega pojavljata

dva glavna procesa: osebnostno dozorevanje na eni strani in pridobivanje poklicnih

znanj in izkušenj na drugi (Plestenjak, 1997). Bistveno je prepletanje obeh procesov, ki

v vzgojiteljskem poklicu ustvarjata najboljše pogoje za kakovostno vzgojo in

izobraževanje v predšolskem obdobju.

Zaradi nenehnih družbenih in političnih sprememb je posameznik (kakor tudi

organizacije) primoran k prilagajanju in profesionalni rasti. Vzgojno-varstvene ustanove

niso nobena izjema. Valenčič Zuljan idr. v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju iz leta

2011 (str. 467) v poglavju Izobraževanje strokovnih delavcev in njihov profesionalni

razvoj navajajo: »Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju je

vseživljenjski proces, ki se prične z začetnim izobraževanjem strokovnih delavcev in se

4 ISSA (International Step by Step Association) so leta 1998 ustanovile organizacije, ki so implementirale

program Korak za korakom. Ena od prvih aktivnosti v okviru ISSA je bila usmerjena v izboljšanje kakovosti

predšolske vzgoje. V ta namen so bili oblikovani pedagoški standardi ISSA.


Koper: UP PEF.

9

zaključi z njihovo upokojitvijo.« Peček (2003) pravi, da so uspešnejši tisti vrtci, ki se

učijo od okolja in se mu tudi prilagajajo. Vonta (2005) navaja, da je profesionalni razvoj

posameznega vzgojitelja/učitelja treba razumeti v širšem kontekstu napredka celotnega

vrtca/šole, ne pa izolirano. Svoje vloge bi se morali zavedati predvsem vodstveni

delavci vrtcev/šol, ki ustvarjajo ustrezne pogoje napredka in kakovosti. Novejša

prizadevanja v vzgoji in izobraževanju stremijo k ustvarjanju kulture sodelovanja,

izmenjave izkušenj med vzgojitelji/učitelji ter partnerstva in delitve strokovne

odgovornosti. Vonta (prav tam) pravi, da je prav to nujno potrebno, če želimo ustvariti

skupnosti učečih v institucijah, ob čemer je vloga vzgojitelja/učitelja v spodbujanju

učenja z akcijskim raziskovanjem in v uporabi metod, ki so usmerjene v otrokovo

aktivno učenje.

Tudi mednarodno združenje ISSA je med svoja pedagoška področja kakovosti

umestilo profesionalni razvoj in pod sedmo načelo zapisalo: »Pedagog kontinuirano

izpopolnjuje svoje kompetence, da bi dosegel in obdržal visoko kakovost v svojem

poklicu v skladu s hitro spreminjajočimi se zahtevami današnjega sveta« (Tankersley in

dr. 2011). V kazalnikih kakovosti »pedagog reflektira, ocenjuje, išče povratne

informacije in evalvira kakovost svoje pedagoške prakse in stopnjo profesionalnega

razvoja in spreminja svojo prakso, ko je to potrebno« in »pedagog se vključuje v

aktivnosti v širši skupnosti z namenom promoviranja pomena kakovostnega

poučevanja ter dostopa do kakovostne vzgoje in izobraževanja za vsakega otroka in

spoštovanja do pedagoškega poklica« (prav tam) se kaže prilagajanje na individualne

potrebe otrok in promoviranje primerov dobre prakse.

2.3.1 Dimenzije profesionalnega razvoja vzgojitelja

Definicij o tem, kaj je profesionalnost, je veliko. Jalongo in Isenbergova (2000 v

Vonta, 2005) opozarjata, da se te definicije nanašajo na vrednote, etični kodeks,

znanje, spretnosti in odgovornosti, ki usmerjajo razmišljanja in ravnanja v poklicu

vzgojitelja/učitelja. Vsaka od naštetih sestavin razmišljanja in ravnanja v teh poklicih se

spreminja zaradi nenehnih družbenih sprememb. Darling - Hammond in Sykes (1999, v

Vonta, 2005) omenjata štiri dimenzije, ki definirajo profesionalno raven nekega poklica:

– določeno jedro specifičnih znanj in spretnosti, ki jih običajna javnost nima,

– participacija v postopkih, ki vodijo k licenci, certifikatu, doseganju standardov,

motivirana s strani profesionalcev,


Koper: UP PEF.

10

– avtonomija praktika, da uporabi in aplicira svoje profesionalno znanje v

raznolikih situacijah, sprejema odločitve, se odloča, presoja in razmišlja o svoji

praksi,

– prestiž in ugled v širši skupnosti.

Pojmovanje profesionalnosti vzgojitelja/učitelja je bilo pred desetletji zagotovo

drugačno kot danes. Caulfield (1997, v Vonta, 2005) pa profesionalnost definira kot

nepretrgan napor v procesu izoblikovanja profesionalca. Prav to težnjo, ki vodi k

odločnosti tudi v primeru, če te nihče ne opazuje ali ocenjuje, bi po mnenju Vontove

(2005) lahko imenovali profesionalnost. V vzgojno-izobraževalnih ustanovah se

velikokrat dogaja, da so pedagoškim delavcem bolj pomembne dosežene točke v

napredovanju kot pa proces učenja in pridobivanja znanja.

Po Berlinerju (v Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2007) se učitelj poklicno razvija od

novinca prek učitelja začetnika, usposobljenega učitelja in uspešnega učitelja do

strokovnjaka (prav tam, str. 28–30):

1. Na začetku – v fazi učitelja novinca (traja od enega do dve leti) – je

»posameznik osredotočen na pridobivanje nekaterih spretnosti poučevanja, za

njegovo ravnanje pa sta značilni togost in neprilagodljivost. Spretnosti, ki si jih

pridobi, so na ravni nekih splošnih receptov, zunaj širšega konteksta (npr. nikoli

ne kritiziraj, vedno pohvali pravilen odgovor itd.)«. To obdobje za vsakega

učitelja predstavlja stopnjo razvoja, na kateri spoznava cilje svojega dela in

značilnosti šolskih situacij ter pridobiva prve konkretne izkušnje s

poučevanjem.

2. Za naslednjo fazo – fazo učitelja začetnika (traja od dveh do treh let) – je

značilna »integracija posameznikovih izkušenj z verbalnim znanjem. Ko učitelj

pridobi vpogled v razumevanje širšega konteksta (ko poveže prejšnja znanja in

izkušnje ter posamezne sestavine v celoto), se epizodično znanje postopoma

razvije v strateško«. Učitelj spozna, da pravila nimajo univerzalne vrednosti,

ampak je pri odločanju pomembno poznati tudi kontekst (lastnosti učenca,

učne razmere itd.). Učitelj v tej fazi učitelja začetnika še ni sposoben

selekcionirati in ločevati bistvenega od manj bistvenega in po navadi tudi še

nima razvitega poglobljenega občutka odgovornosti za svoja ravnanja, ki so

rezultat premišljenega ravnanja in analiziranja razmer.

3. V fazi usposobljenega učitelja (traja od treh do štirih let) učitelj »zavestno in

premišljeno načrtuje svoje ravnanje, ki je usmerjeno k jasno postavljenim

ciljem«. Pridobi si občutek, čemu mora dati prednost in kaj lahko zanemari,

vendar pa v ravnanju še ni hiter in prilagodljiv. Za svoja ravnanja čuti večjo


Koper: UP PEF.

11

stopnjo odgovornosti, pri tem pa svoje uspehe in spodrsljaje doživlja čustveno

drugače in bolj intenzivno kot na začetku.

4. Naslednja faza, ki jo učitelj lahko doseže, ni pa nujno, je faza uspešnega

učitelja (po približno petih letih poklicnega delovanja), za katero je značilno, da

začneta »učiteljeva ravnanja usmerjati intuicija in znanje«. Učitelj je še vedno

analitičen in zelo premišljen pri odločanju, vendar pa je sposoben razmere pri

pouku analizirati intuitivno, vendar celostno, kar mu omogoča dokaj natančno

predvidevanje in napovedovanje njegovega odločanja in ravnanja v razredu.

5. Zadnjo fazo, fazo strokovnjaka, pa dosežejo le redki učitelji. Za strokovnjaka je

značilno, da je sposoben oblikovati optimalne učne razmere in spodbuditi

učence k najboljšim učnim rezultatom. Razmere dojema intuitivno in tudi

njegovo odločanje v običajnih situacijah ni analitično. Analitično razčlenjevanje

se pojavi le v problematičnih, neobičajnih in nepredvidljivih razmerah.

Poučevanje in celostno učiteljevo ravnanje v razredu sta tekoča ter potekata

brez vidnega napora.

Berliner (prav tam) ocenjuje, da vsi učitelji ne dosežejo najvišje stopnje

kompetentnosti, pomembno pa je, da se zavedamo, da tudi učitelji, ki dosežejo najvišjo

stopnjo, ne delujejo v vsaki situaciji in na vseh področjih poklicnega dela na tej stopnji.

Barth (2000, v Vonta, 2009) meni, da lahko vzgojitelje glede na profesionalni

razvoj delimo na tri vrste:

– v prvo skupino sodijo tisti, ki niso sposobni in tudi ne pripravljeni, da bi kritično

proučili svojo prakso. Prav tako niso pripravljeni, da bi to storil nekdo drug;

– v drugo skupino sodijo vzgojitelji, ki so sposobni in pripravljeni za stalno

preverjanje in reflektiranje tega, kar počnejo, in občasno v svoje delo iz takšne

refleksije vnesejo določene spremembe. Načrtujejo na osnovi tega, kako stvari

potekajo danes. Ne počutijo se dobro, če kdo drug proučuje njihovo prakso.

Zadovoljstvo in potrditev svojega dela dobijo od otrok znotraj oddelka,

navzočnost drugih odraslih oseb pa ni zaželena. Te doživljajo kot oviro in ne

kot pomoč;

– tretja in najmanjša skupina vzgojiteljev je zmožna in pripravljena kritično

analizirati svojo prakso in jo tudi »predstaviti« drugim odraslim. Vzgojitelji v tej

skupini so sami zmožni poskrbeti za svoj strokovni razvoj in praviloma niso

odvisni od zunanjega »ocenjevalca«. Svoja vedenja delijo s kolegi in so

razvijalci timskega dela.


Koper: UP PEF.

12

Vonta (2012) je iz različnih virov (Saracho, 1993; Gonzales-Mena 2000; Jalongo

in Isenberg, 2000; Vonta, 2003; Vonta 2009) izluščila nekaj sposobnosti in kompetenc,

ki jih sodobna vzgoja in izobraževanje terjata od vzgojitelja:

– reflektivni praktik, ki tehta in razmišlja o vzgoji in izobraževanju ter je sposoben

etičnih odločitev;

– zagovornik otrok, ki se zaveda, da je središče vzgoje in izobraževanja otrok;

– strokovnjak za razvoj otroka, ki uporablja profesionalno znanje o otrokovem

razvoju, da bi se odzval na potrebe vseh otrok;

– olajševalec učenja, ki razume kognitivno-psihološke teorije in sociokulturne

teorije ter njihov pomen za implementacijo v praksi;

– kreator in oblikovalec okolja, ki ve, kako oblikovati varno, zdravo, razvojno

primerno fizično okolje za učenje;

– razvijalec kurikuluma, ki zna načrtovati dejavnosti, tematske sklope, projekte in

programe, v katerih je mogoče zaznati spoštovanje različnosti in enkratnosti

otrok, družin in skupnosti;

– odločevalec, ki zna hitro in učinkovito izbrati med možnimi alternativami;

– načrtovalec vzgoje in izobraževanja, ki razume različne načine in ravni

skupnega načrtovanja in organizacije življenja ter zna implementirati smiseln

kurikulum, ki je v sozvočju z interesi in potrebami otrok;

– evalvator, ki razume in uporablja principe ocenjevanja oziroma sledenja

dosežkov in učinkov, ko sledi napredku vsakega od otrok ter svojega dela;

– mediator in model, ki vodi otrokovo vedenje in modelira spretnosti reševanja

problemov in konfliktov;

– svetovalec, ki je vir informacij za družine, gradi zaupanje in spoštovanje med

vrtcem in šolo, med člani družine, med različnimi družinami in med družinami in

skupnostjo;

– nastajajoči profesionalec, ki raziskuje svojo prakso, išče poti za svoje razvijanje

in evalvira svoj napredek;

– upravljavec z viri, ki ve, kje dobiti in kako uporabljati človeške vire, da bi

spodbujal in podpiral otroke in njihove družine ter svoj razvoj.

Po mnenju Vonte (2012) vzgojitelja v času njegovega študija ni mogoče pripraviti

na vse potrebno za njegov poklic. Študij predšolske vzgoje je priprava na vseživljenjsko

izobraževanje in profesionalni razvoj. Kar danes v teoriji in praksi velja za dobro in

kakovostno, lahko z naslednjim dnem in novimi spoznanji postane zastarelo. Vsak nov

dan prinese potrebo po prilagajanju na spremembe in potrebo po iskanju novih znanj in

spretnosti.


Koper: UP PEF.

13

2.4 Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem

vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji

Avtorji v Strategiji vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje

in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007), (v nadaljevanju Strategija) navajajo, da

se v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem vsako leto vključujejo otroci priseljencev,

beguncev, prosilcev za azil in oseb z začasno zaščito.

»Izkazalo se je, da ti otroci, učenci in dijaki (v nadaljevanju: otroci migranti) težje

sledijo pouku in drugemu dogajanju v šoli ali vrtcu oziroma se slabše vključujejo v

širše socialno okolje, kar je posledica pomanjkljivega znanja (neznanja)

slovenščine (večinoma gre namreč za otroke, ki jim je slovenščina drugi/tuji jezik),

neizoblikovanih strategij in instrumentov za vključevanje otrok migrantov v sistem

vzgoje in izobraževanja ter nezadostne vključenosti otrok in njihovih staršev v

šolsko in širše slovensko okolje« (Strategija, 2007, str. 4).

Na podlagi analize stanja in težav otrok migrantov5 pri vključevanju v vzgojno-

izobraževalni sistem je bila leta 2007 sprejeta Strategija (2007), ki je med

prvenstvenimi ukrepi za izboljšanje stanja otrok migrantov v vrtcih in šolah predlagala

naslednje:

– oblikovanje ustreznih normativnih aktov, ki bodo omogočali uspešno integracijo

otrok migrantov v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem;

– določitev obsega, oblik in načinov prilagajanja izvajanja kurikula za hitrejše in

kakovostno vključevanje v proces vzgoje in izobraževanja;

– priprava strategij za delo s starši migranti in njihovo vključevanje v šolsko

življenje;

– vzpodbujanje medkulturnega učenja in pozitivne naravnanosti do razumevanja

in sprejemanja različnosti v vrtcu ali šoli;

– umestitev slovenščine kot drugega jezika;

– skrb za kakovostno poučevanje jezikov otrok migrantov;

– skrb za kakovostno izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev;

– priprava letnih akcijskih načrtov relevantnih inštitucij (Center za slovenščino kot

drugi/tuji jezik, Zavod RS za šolstvo) za izvajanje ukrepov.

5 Strategija (2007) loči pet skupin migrantov: 1. otroci priseljenci s slovenskim državljanstvom, 2. otroci

priseljenci brez slovenskega državljanstva (s pridobljenim dovoljenjem za stalno prebivanje ali dovoljenjem

za začasno prebivanje v Republiki Sloveniji), 3. otroci prisilni migranti (osebe z začasno zaščito, prosilci za

azil in begunci); 4. otroci državljani članic Evropske unije in 5. otroci slovenskih izseljencev in zdomcev (s

slovenskim ali brez slovenskega državljanstva), ki so se vrnili v domovino.


Koper: UP PEF.

14

V istem dokumentu (prav tam) so zapisana tudi splošna načela vključevanja otrok

migrantov (oblikovana na osnovi dokumentov EU), ki določajo pravice in dolžnosti

vsakega posameznika (otroka) ne glede na njegov status v posamezni državi:

– najboljše koristi: najboljše koristi otroka so glavno vodilo pri vseh dejavnostih v

zvezi z otroki. Na otroka je treba gledati celostno;

– nediskriminacija: otroci migrantov so upravičeni do enakega ravnanja in pravic

kakor otroci, ki so državljani ali imajo stalno prebivališče. Najprej in predvsem

jih je treba obravnavati kot otroke. Vsi pomisleki glede njihovega priseljenskega

statusa bi morali biti drugotnega pomena;

– pravica do sodelovanja: mnenja in želje otrok je treba ugotoviti in upoštevati,

kadar koli se sprejemajo odločitve, ki jih zadevajo. Vzpostavljeni morajo biti

ukrepi za njihovo lažje sodelovanje, v skladu z njihovo starostjo in zrelostjo;

– spoštovanje kulturne identitete: zelo pomembno je, da lahko otroci s

priseljenskim statusom ohranijo svoj materni jezik ter vezi s svojo kulturo in

veroizpovedjo. Varstvo otrok, zdravstvena nega in izobraževanje morajo

obdržati njihove kulturne potrebe. Ohranjanje kulture in jezika je potrebno tudi

za otrokovo morebitno vrnitev v njegovo domovino;

– informacije: otrokom z migrantskim statusom oz. njihovim staršem mora biti

zagotovljen dostop do informacij, na primer o njihovih pravicah, razpoložljivih

storitvah, procesu pridobivanja azila itd.;

– usposabljanje osebja: osebe, ki delajo z otroki migranti, morajo obiskovati

ustrezno usposabljanje o potrebah in pravicah otrok migrantov. Osebje, ki se

ukvarja s priseljevanjem, bi moralo biti usposobljeno za vodenje razgovorov, ki

so otrokom prijazni;

– trajnost: pri odločitvah glede otrok migrantov je treba kar najbolj upoštevati

dolgoročne koristi in blaginjo otroka;

– časovna primernost: vse odločitve glede otrok migrantov morajo biti sprejete v

primernem času, pri čemer se upošteva otrokovo dojemanje časa.

Po mnenju Vižintin (2013) je Strategija (2007) v slovenski prostor prinesla kritičen,

realen in do leta 2007 najbolj natančen pogled na pomanjkljivo slovensko zakonodajo

in neurejene razmere pri vključevanju otrok priseljencev ter predloge za spremembe.

Skupaj z drugimi dejavnostmi in projekti je pozitivno vplivala na nekatere spremembe,

javno debato, strokovno in znanstveno zanimanje, izmenjavo najboljših primerov dobre

prakse ter iskanje poti za uspešnejše vključevanje otrok priseljencev.


Koper: UP PEF.

15

V nadaljevanju primerjamo načela vzgoje in izobraževanja iz Strategije (2007) s

pedagoškimi načeli kakovosti ISSA, ki v svojih kazalcih prav tako opredeljujejo teme

inkluzije, različnosti in vrednot demokracije v vzgojno-izobraževalnem sistemu.

Preglednica 1: Primerjava načel vzgoje in izobraževanja, zapisanih v Strategiji (2007),

in pedagoških načel ISSA

Načelo iz Strategije vključevanja otrok,

učencev in dijakov migrantov v sistem

vzgoje in izobraževanja v Republiki

Sloveniji (2007, str. 13–15)

Pedagoška načela kakovosti ISSA

– Dostopnost izobraževanja

3. načelo: inkluzija, različnost, vrednote

demokracije.

– Odprtost kurikula, avtonomnost ter

strokovna odgovornost vzgojno-

izobraževalnega zavoda in strokovnih

delavcev v njem

4. načelo: spremljanje, ocenjevanje in

načrtovanje dela,

5. načelo: učne strategije,

7. načelo: profesionalni razvoj.

– Enake možnosti, upoštevanje

različnosti med otroki (spoštovanje

specifičnosti otrokove kulture),

multikulturalizem in medkulturnost

1. načelo: interakcije,

2. načelo: družina in skupnost,

3. načelo: inkluzija, različnost, vrednote

demokracije.

– Zagotavljanje pogojev za

doseganje ciljev in standardov znanja

4. načelo: spremljanje, ocenjevanje in

načrtovanje dela,


6. načelo: učno okolje.

– Aktivno učenje in zagotavljanje

možnosti verbalizacije ter drugih načinov

izražanja



6. načelo: učno okolje.

– Sodelovanje s starši


2. načelo: družina in skupnost.

Iz preglednice 1 je razvidno, da pedagoška načela, zapisana v Strategiji (2007),

sovpadajo s pedagoškimi načeli kakovosti ISSA, katerih namen je (ISSA, 1999–2014): – izboljšanje rezultatov otrok z zviševanjem kakovosti v oddelku,

– pristopiti k profesionalnemu razvoju s širšega vidika na otroka osredinjene in

interaktivne pedagogike,


Koper: UP PEF.

16

– v dialog o kakovosti predšolske pedagogike vključiti avtoritete, starše,

raziskovalce, profesionalce in mednarodne agencije in

– kot orodje uporabljati zagovorništvo kakovostne edukacije za vsakega otroka.

2.4.1 Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole

Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (v nadaljevanju

Smernice) opredeljujejo ukrepe na področju vzgoje in izobraževanja za integracijo

priseljencev in so uresničitev Strategije vključevanja otrok, učencev in dijakov

migrantov v sistemu vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (sprejete na kolegiju

ministra maja 2007) kot sestavnega dela nacionalne strategije za integracijo otrok

priseljencev. Namenjene so različnim vzgojno-izobraževalnim zavodom, ki izvajajo

programe predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja ter

dijaških domov v Republiki Sloveniji. Smernice sestavljajo poglavja, ki opredeljujejo

splošna izhodišča in načela za vključevanje. V prilogi sledijo napotki, predlogi in ideje

za udejanjanje načel, ki jih bodo vrtci, šole in domovi lahko upoštevali tudi pri izvajanju

dejavnosti za naknadno boljšo vključitev otrok, učencev in dijakov, ki izvirajo iz

priseljenskih družin, njihove težave pa so bile doslej zaradi odsotnosti ustreznih

strategij morda prezrte ali pripisane napačnim vzrokom (Smernice, 2012)

Smernice so okvirni dokument, ki lahko s splošnimi usmeritvami za delo pomaga

tako pri uspešnem vključevanju otrok/učencev/dijakov priseljencev kakor pri

načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela za vso populacijo otrok/učencev/dijakov.

Upoštevano je načelo avtonomije, zato vsaka vzgojno-izobraževalna ustanova sama

pripravi izvedbeni načrt aktivnosti, ki vključuje in upošteva značilnosti in posebnosti

otroka/učenca/dijaka ter v skladu z veljavnimi predpisi in pričujočimi smernicami poišče

najustreznejše rešitve konkretnih problemov, pri čemer se lahko opira na izkušnje

drugih vzgojno-izobraževalnih ustanov v podobnih primerih. Šola in vrtec nenehno

razvijata, spremljata in dopolnjujeta program vključevanja otroka priseljenca ter skrbita

za primerno nadaljnje strokovno usposabljanje zaposlenih (Smernice, 2012).

Strokovni delavci ustvarjajo razmere, s katerimi spodbujajo interakcijo med

kulturami in jeziki otrok, ki izvirajo iz različnih kulturnih in jezikovnih okolij. S tem jim

zagotavljajo priložnosti za sooblikovanje kulture sobivanja vseh vključenih. Pri tem so

uspešnejša tista učna okolja, v katerih med strokovni delavci prevladujeta timsko delo

in sodelovanje. Čeprav je strokovno delo v kulturno obarvanih učnih okoljih za

strokovne delavce mnogokrat naporno, je tovrstno delo obogatitev tako na osebni kot


Koper: UP PEF.

17

profesionalni ravni ter stalen izziv za razvoj ustanove kot celote ter posameznih

strokovnih delavcev (prav tam).

V nadaljevanju predstavljamo napotke, predloge in ideje za vključitev otroka

priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja, v katerih smo se osredotočili na

dejavnosti, povezane z delom v vrtcu. Napotki so (povzeto po Smernice, 2012):

– vrtec zagotovi prijetno okolje sprejema;

– vključuje zaposlene;

– pripravi skupino;

– prilagodi načine dela individualnim značilnostim in potrebam posameznega

otroka priseljenca; strokovni tim (vzgojitelj, starši, svetovalni delavec, ravnatelj,

po potrebi še zunanji sodelavec) pripravi individualni načrt aktivnosti (INA), ki je

lahko tudi del že obstoječega načrta dela aktivnosti posamezne skupine;

– spremlja napredek otroka in vodi mapo njegovih dosežkov (izdelkov);

– otroka vključi v oddelek, v katerem so pogoji za spoznavanje slovenskega

jezika (učenje slovenščine) najugodnejši (npr. primerno število otrok, morda je

v skupini še kakšen otrok iz enako govorečega okolja). To otroku priseljencu

omogoči ustrezno obdobje prilagajanja glede na njegove potrebe ter upošteva

njegov psihofizični in jezikovni razvoj;

– zagotovi, da vzgojitelj pri delu z otrokom priseljencem uporablja konkretne

pristope in primerna gradiva;

– pri vključitvi otroka priseljenca spodbuja pomoč zunanjih sodelavcev, naravnih

govorcev njegovega prvega jezika;

– v okviru danih možnosti omogoči otroku priseljencu, da se lahko izraža v

maternem jeziku;

– vzpostavi stik s starši otroka priseljenca še pred njegovo vključitvijo v vrtec in

se dogovori za postopno vključevanje v vrtec ter načine pridobivanja znanja

slovenščine;

– zagotovi, da se starši vključujejo v delo in življenje v vrtcu; ob vpisu jih seznani

z njihovimi pravicami in dolžnostmi ter z značilnostmi slovenskega šolskega

sistema;

– v skladu z možnostmi uporabi pomoč tolmačev. Starše in njihove sorodnike

vključi v delovni program vrtca, tako da jih povabi k predstavitvi kulture in jezika

drugim staršem in otrokom.

Ugotavljamo, da so v slovenskem prostoru dobro izdelane smernice za uspešno

vključevanje migrantskih otrok, vendar pa obstaja vprašanje, v kolikšni meri se to izvaja

na strokovnih temeljih tudi v neposredni pedagoški praksi. V času našega opazovanja


Koper: UP PEF.

18

albanskega dečka (od leta 2011 do 2013) vzgojitelja nista poznala Smernic, saj so bile

v nastajanju in procesu sprejemanja.


Koper: UP PEF.

19

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilj

Namen magistrskega dela je analizirati proces in učinke uvajanja ene od oblik

sistematičnega opazovanja otroka kot orodja za uresničevanje upoštevanja kulturnih

razlik otrok v skupini. Pri tem izhajamo iz ugotovitev v strokovni literaturi (Batistič Zorec

in Prosen, 2011), da lahko vzgojitelj s sistematičnim opazovanjem otroka pridobi

pomembne usmeritve za spreminjanje svoje prakse v odnosu do otrok. To pa je še

posebej pomembno v odnosu do otrok s specifičnimi potrebami (v našem primeru

otroka, ki mu slovenščina ni materin jezik) in s tem prispeva h kakovosti vzgojnega

procesa, k socialni inkluziji in k profesionalizaciji vzgojiteljevega poklica, ki jih zahteva

vse večja različnost otrok, vključenih v vrtec. Pri tem smo si zastavili naslednje cilje:

– predstaviti primer uvajanja ene od oblik sistematičnega opazovanja otroka v

vrtcu,

– analizirati in ugotoviti, ali in kako sistematično opazovanje otroka spreminja

vzgojiteljevo prakso v odnosu do otroka, ki mu slovenščina ni materni jezik,

– analizirati spremembe pri otroku v času opazovanja,

– analizirati in ugotoviti, ali in kako uvajanje sistematičnega opazovanja otroka

vpliva na vzgojiteljevo razmišljanje o njegovi profesionalni in osebni rasti.

3.2 Raziskovalna vprašanja

V magistrskem delu odgovarjamo na naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Kaj je vzgojitelja presenetilo na osnovi opazovanj otroka v skupini?

2. Na katerih področjih je bil pri otroku viden napredek?

3. Na kakšen način sta vzgojitelja v oddelku spreminjala svojo prakso?

4. Kako so izvedene dejavnosti vzgojiteljev v oddelku vplivale na opazovanega

otroka?

5. Kako sta se vzgojitelja počutila ob otrokovih spremembah?

6. Kakšne spremembe sta vzgojitelja opazila na ravni sodelovanja z otrokovimi

starši?

7. Kako so se na spremembe pri opazovanem otroku odzvali drugi otroci v

oddelku?

8. Kaj se je spremenilo pri vzgojiteljevem razumevanju pojma večkulturnosti ob

sodelovanju z otrokom in njegovo družino?


Koper: UP PEF.

20

9. Na kakšen način sta vzgojitelja pričela razumevati problem različnosti kulture in

kulturnih razlik?

10. Kako je poglobljeno delo vzgojiteljev vplivalo na njun profesionalni razvoj?

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalne metode

Magistrsko delo je nastalo kot študija primera. Uporabimo deskriptivno in kavzalno-

neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Predmet opazovanja v šolskem letu 2011/2012 je bil deček, ki smo ga poimenovali

Alen in je bil 10. 10. 2011 vključen v enega izmed vrtcev na Štajerskem. Alen je

albanske narodnosti, ob prihodu v vrtec je bil star 3 leta in 10 mesecev ter ni govoril in

razumel slovenskega jezika. Vzgojiteljica Petra (ki jo v nadaljevanju imenujemo prvi

vzgojitelj in je predmet raziskave) je v oddelku spremljala in opazovala Alenov razvoj

ter njegove interakcije z vrstniki v prvem letu obiskovanja vrtca.

Zaradi težav Alenovih staršev z oddaljenostjo vrtca od doma (mobilnostjo), je bil

Alen ob zaključku šolskega leta 2011/2012 premeščen v drugo organizacijsko enoto

istega vrtca. Dobil je drugo vzgojiteljico Mojco (ki jo prav tako vključimo v raziskavo in

jo imenujemo drugi vzgojitelj) in skupino vrstnikov.

V času opazovanj v vrtcu, med šolskima letoma 2011/12 in 2012/2013, je bil Alen

star med 3,10 leta in 5,2 leta.

3.3.3 Pripomočki

Za opazovanje Alena v oddelku smo uporabili preglednico (priloga 5), ki smo jo

sestavili glede na cilje opazovanja:

– datum opazovanja,

– Alenov prihod v vrtec in ločitev od staršev,

– kaj se Alen igra,

– s kom se igra in koliko interakcij vzpostavlja med igro,

– ali je k igri povabil vrstnika ali vzgojitelja,


Koper: UP PEF.

21

– kdo je Alena povabil k igri,

– v katerem jeziku Alen komunicira,

– kakšna je njegova neverbalna komunikacija in

– njegovi odzivi ob odhodu domov.

Oba vzgojitelja sta priložila različne dokumente (priloge 1, 2, 3, 4, 8, 9, 10, 13, 15)

spremljanja, beleženja, opazovanja in zapisov lastnih pristopov k izboljšanju prakse v

oddelku.

Prvi vzgojitelj je zaradi vključenosti v raziskavo in hkrati kot predmet raziskave

zapisal mnenja o Alenu (ob njegovi vključitvi v vrtec in ob zaključku šolskega leta

2011/2012), lastnem delu v oddelku, pogledu na profesionalno ter osebno rast in tako

prispeval podatke in dokumente o svojem delu v skupini.

Zaradi narave poglobljene analize vzgojiteljeve prakse je bil izbran

nestandardizirani intervju (na individualni ravni), ki smo ga z drugim vzgojiteljem

opravili po 3. in 4. opazovanju Alena v oddelku. V intervjuju smo vzgojitelja spraševali:

– Kako se je tvoj odnos do otroka na osnovi opazovanj spreminjal?

– Kaj si ob tem doživljal?

– Kako je to vplivalo na zasnovo in načrtovanje tvojega dela in sodelovanje s

starši?

– Ali si na osnovi opaženega spremenil kaj v praksi oz. načrtuješ kakšne

posebne dejavnosti v skupini?

– Ali je tak način opazovanja otroka dodal kakšna nova spoznanja o otroku?

– Kako se je spreminjal (če se je) tvoj odnos do njegove kulturne identitete?

– Kaj te je presenetilo na osnovi opazovanj?

– Kaj je opazovanje prineslo tebi, opazovanem otroku in vrstnikom v skupini?

– Si se česa naučili oz. bi rad kaj dodal?

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov

Podatke o Alenu smo zbrali s štirikratnim sistematičnim opazovanjem, ki sta ga

izvedla dva vzgojitelja. Dvakrat v šolskem letu 2011/2012 (od 5. 12 do 23. 12. 2011 in

od 7. 5. do 25. 5. 2012) je prvi vzgojitelj 15 dni opazoval Alena 3-krat dnevno po 5

minut, vedno ob istem času (9.00–9.05, 10.00–10.05 in 11.00–11.05). Isti vzgojitelj je

ob začetku in zaključku šolskega leta 2011/2012 zapisal mnenje o Alenu.

Tudi drugi vzgojitelj je dvakrat v šolskem letu 2012/2013 (od 12. 11. do 30. 11.

2012 in 8. 4. do 26. 4. 2013) 15 dni opazoval Alena 3-krat dnevno po 5 minut, v istem

časovnem vzorcu (9.00–9.05, 10.00–10.05 in 11.00–11.05). Ob začetku in zaključku


Koper: UP PEF.

22

šolskega leta smo z drugim vzgojiteljem opravili tudi nestandardizirani intervju, ki smo

ga posneli na diktafon.

Alen in njegovi starši so obema vzgojiteljema podali soglasje za sodelovanje v

raziskavi.

3.3.5 Postopek obdelave podatkov

Zbrane rezultate štirih opazovanj Alena v vrtcu smo numerično obdelali s pomočjo

seštevka posameznih »dejavnosti/parametrov« iz preglednic (priloge 5, 6, 7, 14).

Besedilna zapisa mnenj prvega vzgojitelja smo jezikovno obdelali. Vsebino

posnetka obeh intervjujev drugega vzgojitelja smo jezikovno obdelali in spremenili v

besedilni zapis.

Postopek kvalitativne analize obdelave podatkov smo razdelili na šest temeljnih

korakov, in sicer urejanje gradiva, določitev enot kodiranja, kodiranje, izbor in

definiranje relevantnih pojmov ter oblikovanje kategorij in oblikovanje končne teoretične

formulacije (Vogrinc, 2008). »Kodiranje je osrednji proces v oblikovanju utemeljene

teorije (oblikovana induktivno in je utemeljena s podatki) in pomeni proces izločevanja

pomena oziroma bistva iz posamezne enote kodiranja in poimenovanje tega bistva s

kratkim imenom, to je kodo« (Hesser-Biber in Leavy, 2004, v Vogrinc, 2008, str. 62).

Pri procesu kodiranja smo pridobljene zapise kodirali z uporabo induktivnega pristopa,

kar pomeni, da smo kode določali med analizo besedila in si torej pred analizo

podatkov nismo pripravili seznama kod (Hesser-Biber in Leavy, 2004, v Vogrinc, 2008).

S podčrtovanjem smo označili stavke ter določili enoto kodiranja v mnenjih prvega

in intervjujih drugega vzgojitelja.

Odprto kodiranje je potekalo v slogu »deževanja idej« (angl. brainstorming), kjer

smo zapisali vse kode, na katere smo pomislili ob določenem besedilu. Neurejene in

nepovezane kode smo med seboj primerjali, jih razvrstili v kategorije in jih poimenovali.

Odgovore in mnenja obeh vzgojiteljev smo med seboj primerjali, saj so nas

zanimali pristopi dela v skupini, razmišljanje obeh vzgojiteljev o njuni profesionalnosti in

osebnostni rasti ob izkušnjah z otrokom iz druge kulture. Raziskavo smo končali z

oblikovanjem utemeljene teorije, ki je urejena v obliki pripovedi o pojavu in se jo tudi

tako bere ter je bila predmet proučevanja (prav tam).


Koper: UP PEF.

23

3.4 Rezultati in razprava

3.4.1 Interpretacija opazovanj v šolskih letih 2011/12 in 2012/13

3.4.1.1 Interpretacija 1. opazovanja v šolskem letu 2011/2012

Po rezultatih 15-dnevnega opazovanja Alena v skupini smo ugotovili naslednje:

– Prihod v vrtec: Alenovo slovo od staršev

Alen je ob prihodu v vrtec vedno pozvonil pri vratih. Vrstniki v igralnici so tako

zmeraj vedeli, kdo je prišel in rekli »Alen«. Alen se je brez večjih težav ločil od staršev

in jih poljubil v slovo. Prvih 8 dni opazovanja ga je vzgojitelj povabil v igralnico in ga

pozdravil, vendar Alen ni odzdravil. Bistvena razlika se je pričela 11. dan opazovanja,

ko je vzgojitelj družino ob prihodu pozdravil tudi v njihovem jeziku »dobro jutro« in

»mirdita«. Od takrat naprej je Alen vsak dan odzdravil v slovenskem in albanskem

jeziku.

– Kaj se je Alen najraje igral v vrtcu?

V igralnici je v času opazovanja največkrat (11-krat) posegal po različnih gradnikih

(lego, magnetni, leseni) in knjigah (7-krat) (največkrat Enci benci na kamenci 2). Tudi

po avtomobilih je veliko posegal (5-krat). Na igrišču je največkrat izvajal naravne oblike

gibanj (hoja – po klopeh, tekal – lovljenje, plezal na plezalo, igralo s toboganom). Od

rekvizitov je v enakem številu posegal po žogah, obročih in trikolesniku.

– S kom se je Alen igral?

Prvih pet dni se je v času opazovanja največkrat igral sam ali s tremi dečki

(Matevž, Blaž, Ali). Naslednjih 10 dni opazovanja se je še vedno veliko igral sam,

vendar je dejavnosti razširil na interakcije s sedmimi različnimi dečki (Matevž, Blaž, Ali,

Timotej, Tadej, Robi in Luka). Alen je povišal povprečno število od 4,8 (prvi teden) na

7,6 (tretji teden) interakcije dnevno. Samo z enim dečkom in eno deklico v tem času

nikoli ni bil v interakciji (večino časa sta bila otroka odsotna).

– Koga je povabil k igri?

Prvi teden opazovanja je Alen k igri 6-krat povabil vrstnika (največkrat Matevža) in

5-krat strokovnega delavca. Naslednjih 10 dni se je število povabil strokovnima

delavcema zmanjšalo, povabila vrstnikom pa so ostala približno v enakem število kot

prvi teden.


Koper: UP PEF.

24

– Od katerega sovrstnika je bil Alen povabljen k igri?

Prvi teden je bil Alen k igri od vrstnikov povabljen samo 3-krat (od Matevža). V

naslednjih tednih se je število povabil povečalo na 8 (od Minee, Alija, Zale in Matevža).

– Verbalna komunikacija: jezik, ki ga je Alen uporabljal

V prvem tednu opazovanja je v večini uporabljal albanski jezik. Slovenske besede

je uporabil le 4-krat. V naslednjih 10 dneh se je povečala verbalna komunikacija v obeh

jezikih.

– Kaj je rekel?

Največkrat je uporabil besedni zvezi »kaj to?« (8-krat) in »kaj dela?«. Poimenoval

je vrstnike – Robija (3-krat), Alija in Blaža ter oba strokovna delavca. Ob gledanju knjig

in igri je poimenoval: žogo, hišo, obroč, škarje, muco, kužka, list, ribo, klop, koš, mamo,

medveda, avto. Skupno je uporabil 13 slovenskih besed.

– Neverbalna komunikacija: način

Iz rezultatov opazovanj smo ugotovili, da se Alen v skupini dobro počuti, saj nam je

ob nasmehu tega tudi »vrnil«. Prav tako je z dotiki, neposrednim sedenjem in

dotikanjem teles pokazal zaupanje v strokovne delavke in dobro počutje z vrstniki.

Najboljši pokazatelj sprejemanja dečka iz drugega kulturnega okolja je bilo objemanje z

vrstniki – dečki iz skupine.

– Odhod domov

Alen se je zmeraj razveselil prihoda staršev, kar je pokazal z nasmehom na

obrazu. Prvih osem dni je brez pozdrava ali nasmeha takoj odšel iz igralnice k mami.

Kasneje je pričel uporabljati besedo »adijo« (5-krat), ki sta jo pričela spremljati še

nasmeh strokovnemu delavcu in mahanje.


primerjava s 1. opazovanjem

Po rezultatih 15-dnevnega opazovanja Alena v skupini smo ugotovili naslednje:


Alen je ob prihodu v vrtec vedno pozvonil pri vratih, poljubil mamo v slovo in

samostojno ali ob povabilu vzgojiteljice vstopil v igralnico. Brez pozdrava, le z

nasmehom, je v igralnico vstopil 3-krat. Z »dobro jutro« je odzdravil 6-krat, z »mirdita«

4-krat.

Na začetku prvega opazovanja je največkrat vstopil v igralnico brez pozdrava ali

nasmeha, kar se je pri drugem opazovanju bistveno spremenilo, saj je verbalno ali

neverbalno navezal stik s strokovnim delavcem in otroki v skupini. Deček pri obeh


Koper: UP PEF.

25

opazovanjih ni imel težav pri ločevanju od staršev, iz česar lahko sklepamo, da je rad

prihajal v vrtec.

– Kaj se je igral?

V igralnici je v času opazovanja največkrat posegal po avtomobilih (11-krat v 15

dneh). Drugo sredstvo, po katerem je veliko posegal, so bili različni gradniki – kocke

(7-krat) in takoj za gradniki tudi knjige (6-krat), (največkrat Enci benci na kamenci 2).

Na igrišču je največkrat tekal oz. se lovil z vrstniki (5-krat) in oblikoval z mivko v

peskovniku (4-krat).

Od prvega opazovanja ni bistveno spremenil igre in manipuliranja s sredstvi v

vrtcu. Zamenjala se je le pogostost igre s sredstvi oz. z igračami.

– S kom se je igral?

Alen se je v vseh treh tednih največkrat igral z Alijem (15-krat) in Blažem (8-krat).

Po 7-krat se je igral z Matevžem in sam. 3-krat se je igral z Robijem, 2-krat s

Timotejem in Tadejem. Povišal je povprečno število interakcij s 6,2 (prvi teden) na 7

(tretji teden) interakcij dnevno. Interakcije je imel z vsemi dečki iz skupine, vendar z

nobeno deklico.

Tudi pri prvem opazovanju je povišal povprečno število interakcij s 4,8 (prvi teden)

na 7,6 (tretji teden) interakcije dnevno. Razlika je vidna le v interakcijah z deklicami, ki

so pri prvem opazovanju bile z Alenom v interakciji, v času drugega opazovanja pa

niso bile zaznane.


Prvi teden opazovanja je k igri 7-krat povabil vrstnika in 3-krat strokovnega

delavca. Povabila vrstnikom so ostala v naslednjih 10 dnevih enaka, medtem ko se je

povabilo strokovnim delavkam zmanjšalo na 2-krat. Skupno je 20-krat povabil vrstnika

k igri (največkrat Blaža, 6-krat), strokovno delavko pa 6-krat.

Pri prvem opazovanja je skupno k igri vrstnika povabil 14-krat (največkrat

Matevža) in 13-krat strokovnega delavca.

– Bil povabljen k igri?

Povabila vrstnikov so se tedensko zviševala (s 5-krat, na 6-krat in 7-krat). Skupno

je bil 18-krat povabljen k igri od vrstnika, največkrat od Alija (9-krat). Alen je istega

dečka k igri povabil le 3-krat.

Večje razlike med Alenovimi povabili od prvega opazovanja ni opaziti, saj je bil že

pri prvem opazovanju 16-krat povabljen k igri od vrstnikov (5-krat od Matevža). Iz

števila povabil Alena k igri z vrstniki lahko sklepamo, da je bil v skupini priljubljen kljub

njegovi slabši slovenski in občasno nerazumljivi komunikaciji v albanskem jeziku.


Koper: UP PEF.

26


30-krat je uporabljal slovenski jezik (povprečno 10-krat na teden) in 11-krat

albanskega. 9-krat se je hkrati izražal v obeh jezikih.

Vidna je razlika v primerjavi s prvim opazovanjem, ko se je Alen največkrat

(19-krat) izražal v obeh jezikih hkrati.

– Kaj je rekel?

Največkrat je uporabil slovenske besede za opise predmetov, s katerimi se je igral

ali jih je videl v knjigi: avto, muca, hiša, cesta, tobogan, koš, čokolada, traktor, bager,

žoga, kača, miška, roka, nogomet stolp, kuža, sok, banana. Največkrat je uporabil

besedno zvezo »moj avto« (7-krat), druge so bile še »velika cesta«, »moja hiš«,

»velika torta«, »Matevž lovi«, »pridi, Matevž«. Daljša besedna zveza je bila »Timotej,

pridi na tobogan«. Po imenu je poimenoval vse dečke, s katerimi se je igral.

V času prvega opazovanja je skupno uporabi 36 slovenskih besed. Uporabljal je le

eno besedno zvezo v nepravilni obliki »kaj to?«. Pri drugem opazovanju je viden

napredek in povečanje števila slovenskih besed (95) in besednih zvez, ki so bile v

večini primerov uporabljene v pravilni obliki (primer: »moj avto, veliki stolp, veliki avto,

pazi Ali«).


Alen se je večino opazovanega časa smejal, sedel tik ob vrstnikih in se jih med

igro tudi dotikal. Z otroki in vzgojiteljicami je vzpostavljal očesni stik in opazoval njihove

dejavnosti.

Med prvim in drugim opazovanjem ni razlike v neverbalni komunikaciji z vrstniki,

saj je Alen že pri prvem opazovanju z dotiki in objemi pokazal sprejemanje vrstnikov in

dobro počutje v skupini.

– Odhod domov

Alen se je zmeraj razveselil materinega prihoda, občasno stekel k njej in zmeraj

nasmejan odšel iz igralnice. Pogosto je ob odhodu rekel »adijo« (8-krat) ali se le

nasmejal pomočnici vzgojiteljice v slovo. Jokal je samo takrat, ko ga je pomočnica

vzgojiteljice na mamino željo zbudila in je moral vstati. V slovenskem jeziku je 8-krat

odzdravil z »adijo«, v albanskem nikoli.

V primerjavi s prvim opazovanjem, ko je Alen odzdravil »adijo« (5-krat) in

največkrat brez pozdrava stekel iz igralnice k mami, je vidna razlika, saj je pri drugem

opazovanju z neverbalno komunikacijo (nasmehom) 10-krat s pomočnico vzgojiteljice

navezal stik ob odhodu domov.


Koper: UP PEF.

27

3.4.1.3 Interpretacija 3. opazovanja v šolskem letu 2012/2013

Po rezultatih 15-dnevnega opazovanju Alena v skupini smo ugotovili naslednje:


Alenovo slovo od staršev je bilo hitro in brez posebnosti. Ob vstopu v igralnico je

8-krat pogledal in odzdravil vzgojitelju v slovenskem jeziku z »dobro jutro«. 6-krat je

vzgojitelja pogledal in se mu nasmehnil. Le 1-krat je brez pogleda in pozdrava vstopil v

igralnico.


Alen se je največkrat (11-krat) igral v konstrukcijskem kotičku z različnimi gradniki.

6-krat se je igral z avtomobili, 3-krat je gledal knjige.

– S kom se je igral?

Alen se je vedno igral z vrstniki, nikoli sam. Najpogosteje se je igral z Elieso

(14-krat) in 9-krat z Jakobom ter Lukom. Igral se je še s Filipom (2-krat), Brinom

(2-krat), Timom in Majem (z obema po 2-krat). Število njegovih interakcij je bilo vse tri

tedne podobno; povprečno 6 interakcij na dan.


Alen je v vseh treh tednih največkrat k igri povabil Elieso (skupno 11-krat). Povabil

je tudi Jakoba (7-krat), Luka (5-krat), Filipa in Brina (oba po 2-krat). Povabila vrstnikom

so bila vse tri tedne približno enaka (prvi teden 12-krat, drugi teden 12-krat in tretji

teden 11-krat). Vzgojitelja prvi teden ni povabi k igri, v naslednjih dveh tednih pa vsak

teden 2-krat.


Alen je bil v treh tednih od vrstnikov k igri povabljen 6-krat. Največkrat so ga

povabili Eliesa (3-krat), Luka (2-krat) in Tim (1-krat).


Alen je v vseh treh tednih 18-krat govoril v albanskem jeziku in 18-krat hkrati v

obeh jezikih (slovenskem in albanskem). Z Elieso je ves čas govoril le albansko, z

drugimi vrstniki pa v obeh jezikih hkrati. Samo slovensko je komuniciral le 8-krat.

– Kaj je rekel?

Alen je v treh tednih opazovanja uporabil 70 slovenskih besed: avto (največkrat,

8-krat), lovi in hitro (obe po 5-krat), visoki stolp (2-krat), kocke zidam, hiša velika

(2-krat), pridi Luka/Tim, čokolada, bager, kocke, visoka hiša, formula, rdeči avto, ptič,

hlače, sok, čevelj, guma, konj, garaža, visoki stolp, moj avto, avto vozi, pridi, bager je,

fantek, sonce, vozi, garaža, teči, konj, lev, zajček, muca, pelje, škarje, daj kocko, miza,

pupa, kniga, žoga.


Koper: UP PEF.

28


Alen se je večino opazovanega časa smejal, sedel tik ob vrstnikih in se jih med

igro tudi dotikal. Občasno je zamahoval z roko ali kazal na predmete v svoji okolici. Z

otroki in vzgojitelji je vzpostavljal očesni stik in opazoval njihove dejavnosti.

– Odhod domov

Deček je 6-krat brez pogleda in pozdrava pomočnici vzgojiteljice odšel iz igralnice

k mami. 5-krat je ob odhodu pogledal pomočnico in ji odzdravil z »adijo«. 4-krat je

pogledal in se nasmejal pomočnici vzgojiteljice ter odšel iz igralnice. Razlike med

načini Alenovega odzivanja ob odhodu so bile zelo majhne.


primerjava s 3. opazovanjem

Po rezultatih 15-dnevnega opazovanju Alena v skupini smo ugotovili naslednje:


Alen se je od staršev poslovil brez težav in 12-krat ob prihodu v igralnico odzdravil

z »dobro jutro«. Samo 3-krat je v igralnico vstopil brez pozdrava.

V primerjavi s 3. opazovanjem je še povečal število pozdravov v slovenskem jeziku

(z 8 na 12-krat).


Alen od tretjega opazovanja ni bistveno spremenil igre v vrtcu, še vedno je

najpogosteje posegal po različnih gradnikih (9-krat). Tudi druga najpogostejša oblika

igre je ostala enaka kot ob tretjemu opazovanju, igra z avtomobili (6-krat).

– S kom se je igral ?

Alen se je vse tri tedne zadnjega opazovanja najpogosteje igral z Jakobom

(25-krat). Igral se je še s Filipom (7-krat), z Brinom in Juretom (obema po 4-krat) ter

Elieso (3-krat).

Razlika med 3. opazovanjem je vidna v naraščanju druženja v igri z Jakobom (od

9-krat) in pojenjanju druženj z Elieso, ki je bila pri tretjem opazovanju Alena

najpogostejša vrstnica pri igri (14-krat). Alen se v času četrtega opazovanja ni nikoli

igral s Timom in Majem, ki sta bila med tretjim opazovanjem oba po 2-krat njegova

soigralca.


Alen je najpogosteje k igri povabil vrstnika Jakoba (19-krat). Vzgojiteljice k igri ni

povabil nikoli. Elieso je povabil le 2-krat.


Koper: UP PEF.

29

Opazimo razliko s tretjim opazovanjem, ko je Alen k igri najpogosteje povabil

vrstnico Elieso (11-krat), Jakoba 7-krat in vzgojiteljico 4-krat.


Alena sta k igri najpogosteje povabila prijatelj Jakob (7-krat) in Eliesa 1-krat,

skupno je imel 8 povabil.

Opazna je razlika v povabilih Jakoba, ki Alena v času tretjega opazovanja nikoli ni

povabil k igri, in upadanju povabil Eliese, ki je Alena takrat povabila največkrat (3-krat).

Povabila k igri (od tretjega opazovanja) so skupno narasla za 2 povabili vrstnikov.


Alen je večino časa med igro uporabljal slovenski jezik (36-krat). Samo 2-krat je

komuniciral v slovenskem in albanskem jeziku hkrati (z Elieso). Nikoli ni komuniciral

samo v materinščini (albanski jezik).

– Kaj je rekel?

Skupno je uporabil 235 slovenskih besed. Nekatere besede in besedne zveze so

se večkrat ponovile (»hitro«, »lovi«, »veliki stolp«, »veliko kock«). Opazili smo uporabo

narečnih štajerskih izrazov (»glej totega«, »nogomet špilama«, »ti idi«, »pelji zaj«).

V primerjavi s tretjim opazovanjem je viden napredek v naraščanju števila

slovenskih besed s 70 na 235.


Alen je bil večino opazovanega časa nasmejan (27-krat). Samo 1-krat je bila

njegova neverbalna komunikacija neprimerna, saj je z gradnikom v roki zamahnil proti

vrstniku. 8-krat je opazoval vrstnike pri igri in občasno posnemal njihovo vedenje in

predmete v igralnici. S sedenjem tik ob vrstniku in z dotikanjem soigralcev je pokazal

zaupanje in sproščenost med igro.

– Odhod domov

Alen je nasmejan, s pogledom pomočnice vzgojiteljice in pozdravom »adijo«

12-krat odšel iz igralnice. 3-krat je nasmeh namenil pomočnici in brez pozdrava odšel k

staršem.

3.4.2 Primerjava med vzgojiteljema v mnenjih

V nadaljevanju naloge predstavimo razlike in podobnosti v mnenjih, opažanjih in

ugotovitvah obeh vzgojiteljev o sistematičnem opazovanju Alena, spreminjanju njune

prakse v oddelku, razumevanju kulturnih razlik in njuni profesionalni rasti.


Koper: UP PEF.

30

3.4.2.1 Presenečenja pri vzgojitelju na osnovi opazovanj Alena v skupini

Prvi vzgojitelj je svoje prvo mnenje o Alenu ob začetku njegovega obiskovanja

vrtca zapisal brez njegovega sistematičnega opazovanja, le na podlagi skromnih

informacij staršev in lastnih subjektivnih domnev ter mnenj o njem. Po opazovanju

Alena je vzgojitelj ugotovil, da ta uporablja več slovenskih besed, kot je sprva

domneval.

Drugi vzgojitelj je bil presenečen nad Alenovo aktivnostjo pri dejavnostih in

vzpostavitvijo prijateljskih odnosov z vrstniki v novi skupini. Zmotno je bilo vzgojiteljevo

mnenje o Alenovih interakcijah in druženju v večini z albansko deklico v novi skupini.

Alen je v skupini dobil tudi najboljšega prijatelja, s katerim je preživel veliko časa.

Po opazovanju v skupini je oba vzgojitelja najbolj presenetilo to, da je Alen v

skupini uporabljal več slovenskih besed, kot sta domnevala vzgojitelja. Na podlagi

rezultatov opazovanj sta oba vzgojitelja pridobila dokaze in dejstva o Alenu, njegovem

počutju, interesih in napredkih na posameznih področjih. Eden od vzgojiteljev je bil

presenečen tudi glede Alenove socialne navezanosti na drugega otroka v skupini. Šele

sistematično opazovanje je vzgojiteljema ponudilo bolj zanesljiv uvid v Alenove

zmožnosti in socialne odnose. Glej priloge 9 (str. 64–66), 12 (str. 73–74) in 16 (str. 83–

85).

3.4.2.2 Alenov napredek na posameznem področju

Oba vzgojitelja sta izpostavila Alenov največji napredek v govornem razvoju

(spoznavanju in uporabi slovenskega jezika v skupini) v obdobju med 1. in 2.

opazovanjem (od 5. 12. 2011 do 25. 5. 2012) ter 3. in 4. opazovanjem (od 12. 11. 2012

do 26. 4. 2013). Alenu je v obeh skupinah uspelo brez večjih težav pri sporazumevanju

vzpostaviti in utrditi socialne odnose z vrstniki v skupinah.

3.4.2.3 Spreminjanje prakse vzgojitelja

Seznam izvedenih dejavnosti, s katerimi je prvi vzgojitelj v oddelku spreminjal

lastno prakso:

– sistematično 3-tedensko opazovanje Alena, vsak dan 5 minut ob enakem času,

2-krat letno s pomočjo sestavljene preglednice prvega vzgojitelja in evalvacija

opazovanj. Glej prilogi 6 (str. 51–56) in 7 (str. 57–62);


Koper: UP PEF.

31

– opazovanje Alena med spontano igro, 2-krat letno, s pomočjo anekdotskega

zapisa. Glej prilogi 2 (str. 45) in 8 (str. 63);

– izvajanje načrtovanih in nenačrtovanih dejavnosti vzgojitelja za vključevanje

Alena v skupino in vzpostavljanje odnosov z vrstniki. Glej prilogo 3 (str. 46–48);

– individualizirano delo s poimenovanjem predmetov ob slikovnem materialu,

knjigah. Glej prilogo 3 (str. prav tam);

– spodbujanje vrstnikov iz skupine, da Alena seznanjajo s slovenskimi besedami.

Glej prilogo 3 (str. prav tam);

– pozdrav vsakemu otroku v jutranjem krogu v materinščini »dobro jutro/mirdita«.


– poimenovanje družinskih članov. Glej prilogo 3 (str. prav tam);

– povabilo Alenovi mami v oddelek, ki je otrokom prebrala pravljico Rdeča

Kapica v albanskem jeziku. Glej prilogo 3 (str. prav tam);

– spodbujanje vrstnikov k druženju in igri z Alenom. Glej prilogo 3 (str. prav tam);

– spodbujanje Alena, da v jutranjem krogu poimenuje vrstnike ob fotografijah.


– spodbujanje vrstnikov iz skupine, da Alena seznanjajo s slovenskimi besedami.


– spodbujanje vrstnikov k druženju in igri z Alenom. Glej prilogo 3 (str. prav tam);

– pozdrav Alenu in staršem v albanskem jeziku (mirdita). Glej prilogo 3 (str. prav

tam);

– spodbujanje vrstnikov, da se naučijo in pozdravljajo Alena ter starše v

albanščini. Glej prilogo 3 (str. prav tam);

– pripovedovanje otrok o svojih družinah. Ugotavljanje podobnosti in razlik med

družinami. Glej prilogo 3 (str. prav tam).

Seznam izvedenih dejavnosti, s katerimi je drugi vzgojitelj v oddelku spreminjal

lastno prakso:

– sistematično 3-tedensko opazovanje Alena, vsak dan 5 minut ob enakem času,

2-krat letno s pomočjo sestavljene preglednice prvega vzgojitelja in evalvacija

opazovanj. Glej prilogi 11 (str. 68–72) in 14 (str. 76–81);

– opazovanje Alena med spontano igro, 2-krat letno, s pomočjo anekdotskega

zapisa. Glej prilogo 10 (str. 67) in 15 (str. 82);

– izvajanje načrtovanih in nenačrtovanih dejavnosti vzgojitelja za vključevanje

Alena v skupino in vzpostavljanje odnosov z vrstniki. Glej prilogo 13 (str. 75);

– ogled videoposnetka v slovenskem jeziku na internetu o slovenski deklici brez

rok. Pogovor o podobnosti in različnosti med ljudmi. Glej prilogo 13 (prav tam);


Koper: UP PEF.

32

– spodbujanje otrok k igri z vsemi vrstniki v skupini (z žrebanjem). Glej prilogo 13

(str. 75).

3.4.2.4 Vpliv izvedenih dejavnosti vzgojiteljev na Alena

Prvi vzgojitelj je pri individualnem delu z Alenom opazil njegovo zadovoljstvo ob

ponavljanju slovenskih besed in sodelovanju pri različnih dejavnostih v skupini. Glej

prilogo 3 (str. 46).

Tudi drugi vzgojitelj je opazil, da Alen rad sodeluje pri različnih dejavnostih v

skupini. Omenil je tudi njegovo neverbalno komunikacijo (sedenje tik ob vrstniku,

nasmeh vrstniku ali vzgojitelju, dotikanje vrstnikov ali vzgojitelja), s katero je pri Alenu

zaznal, da se v skupini počuti varnega in sprejetega. Glej prilogi 11 (str. 68–72) in 14

(str. 77–81).

3.4.2.5 Počutje vzgojitelja ob Alenovih spremembah

Prvi vzgojitelj je izpostavil strah ob Alenovem prihodu v skupino in dejstvu, da ne

razume in govori slovensko. Ni imel predstave o načinu dela v skupini in

sporazumevanju z dečkom in sprejemanju vrstnikov. Vzgojiteljev strah je postopoma

izginjal ob pozitivni neverbalni komunikaciji (nasmeh, dotiki) z njim in njegovim

sodelovanjem v dejavnostih. Vzgojitelj je izrazil veselje ob njegovem nasmehu ob

prihodu v skupino, interesih za različne dejavnosti, izražanju v slovenskem jeziku in

sprejetostjo med vrstniki. Glej prilogo 9 (str. 64–66).

Drugi vzgojitelj je povedal, da se je velikokrat znašel v dilemi, kako pomagati in se

približati Alenu ter kako vzpostavljati stike z njegovo družino. V veliko pomoč so mu

bile diskusije in pozitivne izkušnje prvega vzgojitelja. Tudi drugi vzgojitelj je bil vesel

Alenovih uspehov pri dejavnostih v skupini. Dečkovo pozitivno odzivanje na

vzgojiteljeve pobude je pripomoglo k lažjemu vzpostavljanju interakcij med vzgojiteljem

in Alenom ter motivaciji za sodelovanje pri individualnih dejavnostih z odraslim in

vrstniki. Glej prilogi 12 (str. 73–74) in 16 (str. 83–85).

3.4.2.6 Spremembe na ravni sodelovanja z Alenovimi starši

Prvi vzgojitelj je k staršem in Alenu pristopil tako, da se je naučil albanskega

pozdrava ter pokazal sprejemanje njihovega materinega jezika tudi drugim otrokom ob

poslušanju pravljice Rdeča Kapica v albanščini. Z neformalnimi razgovori z Alenovimi


Koper: UP PEF.

33

starši je vzpostavil pristnejši stik in pridobil občutek sprejetosti, kar je družina pokazala

z udeležitvijo na popoldanskih srečanjih v vrtcu. Glej prilogi 3 (str. 46) in 9 (str. 64–66).

Drugi vzgojitelj je ob začetku šolskega leta izpostavil težave pri sodelovanju z

Alenovimi starši, ki se niso udeležili organiziranih popoldanskih srečanj, in ob izmenjavi

le osnovnih informacij z njegovim očetom. Vzgojitelj je razumel njihovo težavo

privajanja na novo okolje. S posredovanjem ustnih in pisnih informacij ob prihodih in

odhodih je želel preveriti, ali so starši razumeli sporočila. Med letom je zaznal, da so

Alenovi starši postali sproščeni, saj je pogovor z očetom vseboval tudi podrobnosti iz

družinskega okolja. Dokaz sprejetosti drugega vzgojitelja in vrtca je bila udeležba na

roditeljskem sestanku in zaključnem srečanju skupine, ki se ga je udeležila vsa

družina. Glej prilogi 12 (str. 73–74) in 16 (str. 83–85).

3.4.2.7 Odzivi vrstnikov na spremembe pri Alenu

Oba vzgojitelja sta izpostavila, da vrstniki Alena zaradi njegovega govora nikoli

niso izločevali iz igre ali ga zapostavljali. Glej priloge 9 (str. 64–66), 12 (str. 73–74) in

16 (str. 83–85).

Drugi vzgojitelj je izpostavil veselje vrstnikov s ploskanjem ob Alenovih uspehih in

prijateljsko navezanost z vrstnikom iz skupine.

3.4.2.8 Vzgojiteljevo razumevanje pojma večkulturnost ob sodelovanju z

Alenom in njegovo družino

Prvi vzgojitelj je menil, da je zaradi svojega sprejemanja in odprtosti do vseh otrok,

ne glede na njihov spol, kulturno identiteto ali socialno-ekonomski status, lažje pristopil

k Alenu in njegovi družini. Z uporabo nekaj albanskih besed in s poslušanjem pravljice

v albanščini ob pomoči Alenove mame je pokazal spoštovanje do druge kulture in jo

skušal približati tudi ostalim otrokom v skupini. Glej prilogo 9 (str. 64–66).

Tudi drugi vzgojitelj je izpostavil, da na otroke »nikoli ne gleda z vidika njihove

kulture«. Prvič se je srečal s primerom otroka albanske narodnosti v svoji skupini in ni

poznal ali vedel nič o albanski kulturi. Ker se je želel približati Alenu in njegovi družini,

se je tudi sam naučil nekaj albanskih besed. Glej prilogi 12 (str. 73–74) in 16 (str. 83–

85).


Koper: UP PEF.

34

3.4.2.9 Vzgojiteljevo razumevanje problema različnosti kulture in kulturnih

razlik

Prvi vzgojitelj je izrazil razumevanje ljudi, ki se znajdejo v novem, nepoznanem

okolju in imajo težave pri adaptaciji. Skupno vsem je po njegovem mnenju to, da si vsi

želimo najboljše za svoje otroke ne glede na to, iz katere kulture prihajamo. Vzgojitelj

meni, da lahko strokovni delavec z dejavnostmi prepletanja različnih kultur in

izmenjavanjem pozitivnih izkušenj prispeva k kakovostnejšemu delu v vrtcu in

sodelovanju med pripadniki različnih kultur. Glej prilogo 9 (str. 64–66).

Drugi vzgojitelj je v prvem intervjuju izpostavil, da se mora o medkulturnosti še

veliko naučiti. V drugem intervjuju je enako kot prvi vzgojitelj izrazil razumevanje do

vseh, ki se znajdejo v novem okolju in so deležni negativnih izkušenj s stran i

večinskega prebivalstva. Vzgojitelj meni, da bi morale vzgojno-varstvene ustanove z

izvedenimi dejavnostmi dajati zgled otrokom za odprtost do različnosti in spoznavanja

novih kultur. Glej prilogi 12 (str. 73–74) in 16 (str. 83–85).

3.4.2.10 Vpliv vzgojiteljevega poglobljenega dela na njegov profesionalni

razvoj

Prvi vzgojitelj je izpostavil lastno izkušnjo o zahtevnosti dela opazovalca v skupini,

ki mora osredotočeno opazovati in beležiti dejstva. Zanj bistvenega pomena je tudi

sodelovanje strokovnih delavcev znotraj oddelka, ki si delita naloge, izmenjujeta

informacije in diskutirata o težavah, ki se pojavljajo med raziskovanjem. Konkreten

primer opazovanja Alena bo vzgojitelju v pomoč pri nadaljnjih spremljanjih napredka pri

otrocih in kot predstavitev dobre prakse opazovanja in sodelovanja s starši sodelavkam

v vrtcu. Pridobljene izkušnje z družino iz drugega okolja bodo vzgojitelju pomagale pri

nadaljnjem vzpostavljanju odnosov in sodelovanju z družinami iz drugih kultur. Glej

prilogo 9 (str. 64–66).

Drugi vzgojitelj je ugotovil, da le s sistematičnim opazovanjem in spremljanjem

otrokovega razvoja pridobimo informacije, dejstva, ki jih posredujemo staršem,

sodelavkam in vodstvu vrtca. Meni, da se nekateri strokovni delavci premalo zavedajo

pomena spremljanja otrokovega razvoja in podajajo subjektivna mnenja, ki so

drugačna od realnosti. Alen je bil drugemu vzgojitelju profesionalni izziv, ki mu je

omogočil pridobitev novih izkušenj ter strokovno in osebnostno rast. Glej prilogi 12 (str.

73–74) in 16 (str. 83–85).


Koper: UP PEF.

35

3.4.3 Primerjava izvedenih aktivnosti obeh vzgojiteljev s Smernicami za

vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole

Vzgojitelja sta med celotnim šolskim letom, ko je bil v njuno skupino vključen

deček iz albanskega kulturnega okolja, izvedla različne dejavnosti, s katerimi sta

realizirala cilje in načela Kurikuluma za vrtce in pripomogla k dobremu počutju Alena in

njegovih staršev v vrtcu. V nadaljevanju s pomočjo preglednice 2 predstavimo vse

izvedene dejavnosti obeh vzgojiteljev v skupinah in jih primerjali z napotki in idejami za

udejanjanje načel iz Smernic za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole

Preglednica 2: Primerjava udejanjanja načel po vsebinskih sklopih iz Smernic za

vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012) in izvedenih

dejavnosti obeh vzgojiteljev v šolskih letih 2011/2012 in 2012/2013

Vsebinski sklop (z oznako

strani z napotki, predlogi in

idejami vrtcu iz Smernic)

Izvedena dejavnost prvega in drugega

vzgojitelja in oznaka priloge

Drugi sklop: vključitev otrok

priseljencev v sistem vzgoje in

izobraževanja (Smernice, 2012, str.

13–14).

Prvi vzgojitelj:

– pogovor z dečkovim očetom ob dnevu

vključitve v vrtec (10. 10. 2011). Glej prilogo 1

(str. 44).

Tretji sklop: obseg, oblike in načini

prilagajanja vzgojno-izobraževalnega

dela (Smernice, 2012, str. 15).

Prvi in drugi vzgojitelj:

– sistematično 3-tedensko opazovanje Alena,

vsak dan 5 minut, 2-krat letno s pomočjo

sestavljene preglednice prvega vzgojitelja in

evalvacija opazovanj. Glej priloge 6 in 7 (str.

51–62), 11 (str. 68–72) in 14 (str. 77–81);

– opazovanje otroka med spontano igro, 2-krat

letno, s pomočjo anekdotskega zapisa. Glej

priloge 2 (str. 45), 8 (str. 63), 10 (str. 67) in 15

(str. 82);

– izvajanje načrtovanih in nenačrtovanih

dejavnosti vzgojitelja za vključevanje Alena v

skupino in vzpostavljanje odnosov z vrstniki.

Glej prilogi 3 (str. 46) in 13 (str. 75).

Četrti sklop: slovenščina kot učni jezik

(Smernice, 2012, str. 17).

Prvi vzgojitelj:

– individualizirano delo s poimenovanjem

predmetov ob slikovnem materialu, knjigah.

Glej prilogo 3, 08. 12. 2011;


Koper: UP PEF.

36






– spodbujanje vrstnikov iz skupine, da Alena

seznanjajo s slovenskimi besedami. Glej

prilogo 3, 08. 12. 2011;

– pozdrav vsakemu otroku v jutranjem krogu v

materinščini »dobro jutro/mirdita«. Glej prilogo

3, 13. 12. 2011;

– poimenovanje družinskih članov. Glej prilogo

3, 15. 12. 2011.

Drugi vzgojitelj:

– ogled videoposnetka v slovenskem jeziku na

internetu o slovenski deklici brez rok. Glej

prilogo 13, 07. 12. 2012;

– poslušanje pesmi iz knjige Lonček na pike in

izmišljenih pesmi otrok iz skupine. Glej prilogo

13, 11. 12. 2012.

Peti sklop: skrb za kakovostno

poučevanje jezikov otrok priseljencev


Prvi vzgojitelj:

– povabi Alenovo mamo v oddelek, da otrokom

prebere pravljico Rdeča Kapica v albanskem

jeziku. Glej prilogo 3, 20. 12. 2012.

Šesti sklop: razvijanje večkulturnosti

in medkulturnih zmožnosti (Smernice,

2012, str. 20–21).

Prvi vzgojitelj:

– spodbujanje vrstnikov k druženju in igri z

Alenom. Priloga 3, 06. 12. 2011.

– Alen v jutranjem krogu poimenuje vrstnike ob

fotografijah. Priloga 3, 07. 12. 2011.

– spodbujanje vrstnikov iz skupine, da Alena

seznanjajo s slovenskimi besedami. Priloga

3, 08. 12. 2011.

– spodbujanje vrstnikov k druženju in igri z

Alenom. Priloga 3, 09. 12. 2011.

– pozdrav vzgojitelja Alenu in staršem v

albanskem jeziku (Mirdita). Priloga 3, 12. 12.

2011.

– vrstniki se naučijo in pozdravljajo Alena in

starše v albanščini. Priloga 3, 13. in 14. 12.

2011.

– pripovedovanje otrok o svojih družinah.


Koper: UP PEF.

37






Ugotavljanje podobnosti in razlik med

družinami. Priloga 3, 15. 12. 2011.

– Alenova mama v oddelku prebere pravljico

Rdeča Kapica v albanščini.

Priloga 3, 20. 12. 2011.

Drugi vzgojitelj:

– spodbujanje k igri z vsemi vrstniki v skupini

(žreb). Priloga 13, 04. 12. 2012.

– ogled video posnetka slovenske deklice brez

rok na internetu. Pogovor o drugačnosti med

otroki, ljudmi in enakovrednost vseh. Priloga

13, 07. 12. 2012.

Sedmi sklop: Sodelovanje s starši


Prvi vzgojitelj:

– pogovor z dečkovim očetom ob dnevu

vključitve v vrtec (10. 10. 2011). Priloga 1 (str.

44).

– starši, s pomočjo preglednice, ki jo izdela

vzgojitelj, Alena 14 dni opazujejo v domačem

okolju. Priloga 4 (str. 49).

– povabilo Alenovi mama v oddelku prebere

pravljico Rdeča Kapica v albanščini.

Priloga 3, 20. 12. 2011.

Osmi sklop: Kakovostno

izobraževanje in usposabljanje

strokovnih delavcev (Smernice, 2012,

str. 22).

Prvi vzgojitelj:

– je svoje izkušnje o različnih načinih dela z

otrokom staršev priseljencev delil tudi s

predstavitvijo seminarske naloge na

podiplomskem študiju. Glej prilogo 17, 16. 01.

2012.

Prvi in drugi vzgojitelj:

– primer dobre prakse opazovanja in

spremljanja dečka iz drugega kulturnega

področja sta predstavila strokovnim in

vodstvenim delavcem vrtca na aktivu

vzgojiteljic in aktivu enote. Glej prilogo 19 s

13. 06. 2012 in prilogo 21 s 06. 06. 2013;

– pozitivne izkušnje o seznanjanju z


Koper: UP PEF.

38






medkulturnostjo sta predstavila tudi na

roditeljskih sestankih ob zaključku šolskih let

2011/12 in 2012/13. Glej prilogo 18 s 05. 06.

2012 in prilogo 20 s 27. 05. 2013.

Iz preglednice 2 je razvidno, da sta vzgojitelja v svojih oddelkih omogočala in

spodbujala pozitivno okolje za sobivanje vseh vključenih v proces ter upoštevala

vsebinske sklope, ki so zapisani v prilogi Smernic za vključevanje otrok priseljencev v

vrtce in šole (2012) kot napotki in ideje, ter tako realizirala različne pristope dela z

Alenom in njegovimi starši v vrtcu.


Koper: UP PEF.

39

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Magistrsko delo ponuja pogled na delo in profesionalno rast dveh vzgojiteljev, ki

sta se v času nenehnih sprememb odzvala na družbene in kulturne raznolikosti v

svojem delovnem okolju. Vzgojitelja sta s primeri sistematičnega opazovanja dečka iz

albanskega kulturnega okolja pridobila pomembne dokaze in informacije o otroku, ki so

jima bili v pomoč pri nadaljnjem kakovostnem načrtovanju in izvajanju dela v skupini ter

posredovanju informacij staršem, drugim sodelavkam in vodstvu vrtca. Zelo pomemben

je prehod s subjektivnih mnenj vzgojiteljev na objektivne ugotovitve na osnovi

opazovanj, ki so vzgojitelja opozorila na vrzeli v praksi, ki otroku ne omogočajo boljše

socialne izkušnje (največkrat zaradi nepoznavanja slovenskega jezika). Del napredka

pri Alenu na različnih področjih lahko pripišemo razvoju, drugi del pa je zagotovo

posledica njegovega dobrega počutja v skupini in sprejetosti med vrstniki in vzgojitelji

ter angažiranosti vzgojiteljev za upoštevanje individualnih razlik v razvoju in učenju.

Zagotovo lahko trdimo, da so vzgledi iz prakse prvega vzgojitelja in opazen napredek

pri Alenu na različnih področjih pozitivno vplivali na načrtovanje in spreminjanje prakse

v oddelku tudi pri drugem vzgojitelju.

Oba vzgojitelja sta iskala različne načine dela in z lastnim zgledom pokazala

sprejemanje različnosti med otroki in starši. Prvi vzgojitelj je izvajal individualizirane

načrtovane in nenačrtovane dejavnosti v manjših skupinah ter v izvajanje dejavnosti

vključil tudi Alenove starše, ki so se odzvali pobudi in albanski jezik predstavili tudi v

skupini. Kljub začetnim jezikovnim oviram je prvemu vzgojitelju uspelo, da so ga

Alenovi starši sprejeli in vzpostavili obojestransko spoštovanje.

Drugemu vzgojitelju je ob slabši začetni komunikaciji z dečkovimi starši na začetku

šolskega leta do konca tega uspelo poglobiti odnos in medsebojno zaupanje z

neformalnimi razgovori s starši ter z udeležbo na zaključni prireditvi in roditeljskem

sestanku.

Osebno zadovoljstvo in veselje vzgojiteljev ob Alenovem napredku in sprejemanju

med vrstniki sta bila pozitivna motivacija za delo in profesionalno rast. Zagotovo bosta

zaradi pridobljenih izkušenj v prihodnje lažje in s samozavestjo pristopila k otrokom (kot

v našem primeru dečka iz albanskega kulturnega okolja) in njihovim staršem. Svoje

izkušnje bosta predstavila in delila s strokovnimi delavci v vrtcu in širši strokovni

javnosti predstavila primere dobre prakse s področja interkulturnosti in spremljanja

otrokovega razvoja in napredka.

Zapišemo lahko, da sta oba vzgojitelja s svojo strokovnostjo v oddelku in iskanjem

različnih pristopov dela sledila tudi načelom kakovostne pedagogike ISSA, ko sta


Koper: UP PEF.

40

medsebojno povezovala vseh sedem načel kakovostnega pedagoškega dela (prek

interakcij, povezovanja z družino, inkluzije, različnosti in vrednot demokracije,

spremljanja, ocenjevanja in načrtovanja, učnih strategij in učnega okolja do

profesionalnega razvoja).

Oba vzgojitelja sta ob vključitvi albanskega dečka v svoj oddelek občutila

nelagodje in strah pred nepoznavanjem njegove kulture in jezika. Oba sta se s takšnim

primerom srečala prvič. Na strokoven način, z veliko osebne angažiranosti in iskanjem

informacij prek različnih medijev sta pokazala voljo in zanimanje za povezovanje in

sodelovanje med različnimi kulturami. Vzgojitelja sta se prek izvedenih dejavnosti v

skupini pričela zavedati pomena sodelovanja med kulturami. Tudi vrstniki iz skupine so

ob pridobljenih izkušnjah in spoznanjih o različnosti sveta pridobili informacije, vezane

na sožitje in spoštovanje ljudi različnih narodov.

Študija primera dečka iz albanskega kulturnega okolja, vključenega v vrtec, je v

svojih ugotovitvah podobna manjšim raziskavam, ki so jih opravljali po drugih

slovenskih vrtcih in nekaterih osnovnih šolah (Flego, 2013; Kolednik, 2012; Fatić, 2013)

in izpostavljajo pozitivne izkušnje o kulturno mešanih skupinah. Potrebno bi bilo, da

svoje primere dobre prakse delijo tudi zunaj svojih vzgojno-izobraževalnih zavodov in

spodbujajo pedagoške delavce po vsej Sloveniji ter vplivajo na spoštovanje širše

javnosti do drugih narodov.

Na začetku smo omenili priseljevanje ljudi v našo državo zaradi različnih razlogov,

za konec pa naj omenimo tudi vedno večji odstotek izseljevanja slovenskih državljanov

v Evropo in svet. Škrinjar (2013) na spletni strani navaja, da zadnji objavljeni statistični

podatki kažejo, da se je leta 2012 v Slovenijo priselilo 15.022 prebivalcev, odselilo pa

14.378. Priselitev je v primerjavi z letom 2011 za 6,7 % več, medtem ko je odselitev kar

19,6 % več. Za konec premislimo o tem, kako bi se sami počutili, ko bi se znašli v

novem, neznanem okolju in nihče ne bi razumel našega materinega jezika. Zagotovo

nikomur ne bi bilo lahko. Naloga strokovnih delavcev je nameniti pozornost medkulturni

pedagogiki na različnih področjih izobraževanja in se dodatno izpopolnjevati, saj bomo

le tako prispevali k sodelovanju med pripadniki različnih kultur.

»Naši otroci bodo morali živeti v še bolj nacionalno, kulturno in versko barviti

skupnosti, pa ne le doma, v domačem okolju, temveč tudi takrat, ko se bodo sami

znašli v vlogi priseljenca drugje, v drugi državi. Kako se bodo oni znašli, se

uveljavili, kako živeli, ohranili samobitnost in se hkrati življenjsko vključili v tuje

okolje, je odvisno tudi od nas in našega vzgojnega dela z njimi« (Motik in Veljić,

2007, str. 5).


Koper: UP PEF.

41

5 LITERATURA IN VIRI

Batistič Zorec, M. in Prosen, S. (2011). Priročnik za razvojno psihologijo v programu

predšolska vzgoja. Pridobljeno 10. 1. 2014, s http://pefprints.pef.uni-

lj.si/553/1/Skripta_RP-2011.pdf.

Dolar Bahovec, E., Bregar Golobič, K., Kranjc, S., Cvetko, I., Marjanovič Umek, L.,

Videmšek, M., Vonta, T. in Japelj Pavešić, B. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Dolenc, D. in Šter, D. (2011). Selitve, Slovenija, 1. januar 2011 – končni podatki.

Pridobljeno 6. 10. 2013, s http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=4430.

Fatić, S. (2013). Kako otroci in vzgojiteljice v vrtcu sprejemajo priseljence. Pridobljeno

10. 3. 2014, s

https://share.upr.si/PEF/EDIPLOME/DIPLOMSKE_NALOGE/Fatic_Sabina_2013.pd

f.

Fekonja Peklaj, U. (2011). Opazovanje kot metoda raziskovanja v razvojni psihologiji.

V L. Marjanovič - Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija: izbrane teme

(str. 7–21). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Grobelšek, A. (2010). Izzivi multi-/interkulturnosti v šolskem prostoru. Socialna

pedagogika, 14 (2), 153−176.

ISSA (1999-2014). Pridobljeno 15. 8. 2013, s http://www.issa.nl/.

Jagodić, M. (2011). Znanje slovenskega jezika kot pogoj za uspešno integracijo otrok

tujcev v slovenske vrtce. Pridobljeno 13. 4. 2014, s http://pefprints.pef.uni-

lj.si/160/1/Mateja_Jagodi%C4%87_-_diplomska_naloga.pdf.

Kolednik, U. (2012). Otroci priseljencev v osnovni šoli. Pridobljeno 15. 8. 2012, s

http://pefprints.pef.uni-lj.si/794/1/DIPLOMSKA_NALOGA_22.4.2012.pdf.

Komotar, M. (2011). Interkulturne dimenzije vzgoje in izobraževanja. Pridobljeno 15. 8.

2013, s http://www.pedagogika-andragogika.com/files/diplome/2011/2011-Komotar-

Marusa.pdf.

Lesar, I. (2012). Odziv slovenskih učiteljev na otroke priseljencev iz bivše Jugoslavije.

Pridobljeno 13. 4. 2014, s http://twohomelands.zrc-sazu.si/?c=1,69,73.

Milharčič Hladnik, M. (2007). Migracije in medkulturni odnosi. Organizacija znanja, 12

(4), 1−6.

Motik, D. in Veljić, I. (2007). Spoznavam sebe, tebe, nas: priročnik za učitelje za delo z

učenci in starši. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.


Koper: UP PEF.

42

Peček, P. (2003). Pogledi na osebni in strokovni razvoj. V S. Puš - Seme (ur.),

Posvet: zaupaj vase, poskrbi zase (biti vzgojitelj) (str. 23–33). Portorož: Skupnost

vrtcev Republike Slovenije.

Plestenjak, M. (1997). Vrtec – študentovo učno okolje. V K. Destovnik in I. Matovič

(ur.), Izobraževanje učiteljev v vstopu v tretje tisočletje: stanje, potrebe, rešitve:

zbornik prispevkov (str. 84–93). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Rutar, S. (2013). Sociokulturni pristop pri spremljanju otrokovega razvoja in učenja v

vrtcu. Pridobljeno 10. 3. 2014, s http://www.pef.um.si/content/Zalozba/clanki_2013

_06_st_1/7%20RUTAR.pdf.

Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012). Pridobljeno 5. 10.

2013, s http://www.zrss.si/default.asp?rub=4493.

Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in

izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007). Pridobljeno 5. 10. 2013, s

www.google.si/search?q=strategija+vključevanja+otrok+učencev+in+dijakov&oq=st

r&aqs=chrome.0.69i59l2j69i61j69i57j69i59j0.10941j0j7&sourceid=chrome&es_sm=

93&ie=UTF-

8#q=strategija+vklju%C4%8Devanja+otrok+u%C4%8Dencev+in+dijakov&start=0.

Škrinjar, K. (2013). Selitve: ostajajo povprečni in povprečne odločitve. Pridobljeno 10.

3. 2014, s http://www.delo.si/novice/slovenija/selitve-ostajajo-povprecni-in-povpre

cne-odlocitve.html.

Tankersley, D. (2011). Moj reflektivni dnevnik: ISSA pedagoška področja kakovosti.

Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Vah Jevšnik, M. (2010). Medkulturna vzgoja in izobraževanje v vrtcu in v prvem triletju

osnovne šole. Pridobljeno 13. 4. 2014, s http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:

DOC-DHMAR39A/.../PDF.

Valenčič Zuljan, M. in Vogrinc, J. (2007). Učiteljeva poklicna vloga in

učiteljevprofesionalni razvoj. V M. Valenčič Zuljan (ur.), J. Vogrinc, C. Bizjak, Z.

Krištof, J. Kalin, Izzivi mentorstva (str. 30–35). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Valenčič Zuljan, M., Cotič, M., Fošnarič, S., Peklaj, C. in Vogrinc, J. (2011).

Izobraževanje strokovnih delavcev in njihov profesionalni razvoj. V J. Krek in M.

Metljak (ur.)., Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Pridobljeno

6. 3. 2014, s http://pefprints.pef.uni-lj.si/1202/1/pp_465-518.pdf.

Vižintin, M. A. (2013). Vključevanje otrok priseljencev prve generacije in medkulturni

dialog v slovenski osnovni šoli. Doktorska disertacija. Pridobljeno 11. 7. 2014, s

http://pefprints.pef.uni-lj.si/1952/1/Vizintin,_doktorska_disertacija_.pdf.


Koper: UP PEF.

43

Vladni portal z informacijami o življenju v Evropski uniji. Evropsko leto medkulturnega

dialoga – 2008. Pridobljeno 15. 8. 2013, s http://www.evropa.gov.si/si/evropska-

tematska-leta/evropsko-leto-medkulturnega-dialoga-2008/.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Vonta, T. (2005). Konceptualizacija profesionalnega razvoja strokovnih in vodstvenih

delavcev vrtcev in šol. V T. Vonta in V. Udovič - Medved (ur.), Razvijanje

partnerstva med fakulteto, šolami in vrtci (57–81). Koper: Annales.

Vonta, T. (2009). Organizirana predšolska vzgoja v izzivih družbenih sprememb.

Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Vonta, T. (2012). Kakovost in profesionalni razvoj. Predavanja, neobjavljeno gradivo.

Koper: Univerza na Primorskem.

Zakon o vrtcih (Ur. l. RS, št. 100/2005, uradno prečiščeno besedilo). Pridobljeno 5. 10.

2013, s http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlurid=20054349.


Koper: UP PEF.

44

6 PRILOGE

Priloga 1: Mnenje prvega vzgojitelja o Alenu ob začetku šolskega leta 2011/12, 28. 10.

2011

Ob Alenovem vstopu v vrtec (10. 10. 2011) mi je njegov oče povedal, da Alen

slabo razume slovenski jezik, govori pa ga ne. Povedal mi je tudi, da doma govorijo

samo albansko. Alen ima še mlajšo sestro, staro štiri mesece. Družina izhaja iz

Kosova. Po dečka bosta prihajala oba starša, odvisno od delovnega časa Alenovega

očeta.

Deček se je skupini 18 otrok (novincev, starih 3–4 leta) pridružil po uvajalnem

mesecu. Menim, da oče dobro razume in govori slovenski jezik, mama slabo razume in

slabo govori slovensko. Od staršev se je prvi teden ločeval z jokom, a se je v igralnici

hitro umiril in pričel raziskovati sredstva v kotičkih. Kazal je zanimanje za različne

kotičke v igralnici in igrače v njih. Največkrat je posegal po konstrukcijskem materialu.

Tudi na igrišču je rad tekal, plezal po plezalih in manipuliral z različnimi sredstvi in

rekviziti (skiro, trikolesnik, žoge, obroči itd.). Vrstniki v skupini so ob jutranjih krogih

opazili, če je Alen manjkal, vendar interesa za igro z njim niso imeli, zato se je

večinoma igral sam. Alen je imel težave pri navezovanju stikov z vrstniki in s

pedagoškim osebjem, želel je vzpostaviti interakcije, ampak nihče ni razumel, kaj želi.

Rad se je nahajal v bližini otrok ali odraslih, opazoval dogajanje, posnemal igro otrok in

ob tem izgovarjal besede v albanskem jeziku. Pridružil se je in po svojih zmožnostih

sodeloval pri vseh skupnih dejavnostih v skupini, vendar se je zaradi nerazumevanja

vsebine in poteka dejavnosti po krajšem času umaknil.


Koper: UP PEF.

45

Priloga 2: Prvi anekdotski zapis prvega vzgojitelja z dne 15. 11. 2011

Spontana igra v igralnici

Čas opazovanja: 10 minut (od 8.40 do 8.50).

Alen sedi ob zeleni preprogi in z igračo (rdečo formulo) v desni roki vozi po

preprogi. Preproga se nahaja ob steni, kjer je kotiček s konstrukcijskim materialom. Na

preprogi sedi deček M., ki je s hrbtom obrnjen proti Alenu. Alen vstane, s formulo stopi

k dečku M. in molče opazuje njegovo igro. Deček M. sestavlja leseno železnico in

občasno pogleda Alena, ki stoji ob njem. Alen odide k najbližji polkrožni mizi ob

preprogi in z rdečo formulo vozi po njej. Po 10 sekundah vožnje po mizi Alen s formulo

odide k mizi, kjer trije dečki rišejo z voščenkami na pisarniške liste (formata A4). Alen

molče 15 sekund stoji ob vrstnikih in jih opazuje. Deček A. pogleda Alena in reče:

»Glej, kaki hiter avto sem nariso.« Alen se dečku A nasmehne in odide s formulo v roki

nazaj na preprogo. Sede na preprogo, odloži rdečo formulo ob svoje noge in z bližnje

police vzame lesene gradnike (različnih barv in velikosti) v plastičnem zaboju. Zaboj

postavi ob noge in formulo na preprogo. Gradnike različnih barv in velikosti jemlje iz

zaboja in jih postavlja enega na drugega (v stolp). V višino postavi šest različno velikih

gradnikov, ki se ob dotiku s sedmim gradnikom podrejo in padejo po preprogi. Alen se

nasmeji in znova prične graditi stolp.


Koper: UP PEF.

46

Priloga 3: Primeri ciljev, izvedenih načrtovanih ali nenačrtovanih priložnosti prvega

vzgojitelja v skupini in odzivi opazovanega otroka

Datum PRILOŽNOST:

nenačrtovana

(NN),

načrtovana (NP)

in cilj

DEJAVNOST VZGOJITELJA ODZIV OPAZOVANEGA

OTROKA

6. 12.

2011

NN

Otrok ima možnost

razvijati

sposobnosti in

načine za

vzpostavljanje,

vzdrževanje in

uživanje v

prijateljskih

odnosih z enim ali

več otroki.

Alen je sam polnil tovornjak s

storži in sem mu pomagala

napolniti prikolico. Nato sem

povabila Matevža, ki je vozil

tovornjak po potki, da tudi on ob

Alenu napolni svoj tovornjak.

Oba dečka sta polnila svoja

tovornjaka, tekmovala v hitri

vožnji ob prevažanju

storžev na kup. Alen je

opazoval vrstnika,

posnemal njegovo igro z

avtomobilom in sedel tik ob

dečku. Ves čas igre je bil

nasmejan.

7. 12.

2011

NN

Otrok prepoznava

vrstnike v skupini.

Otrok si razvija

pozitivno

samopodobo.

Ob plakatu s fotografijami otrok

sem Alena spodbudila, da pred

vrstniki v jutranjem krogu

poimenuje vse otroke.

Alen je brez zadrege kazal

na fotografije in poimenoval

vse otroke v skupini. Ob

dobljenem aplavzu

vrstnikov se je nasmejal in

še sam zaploskal.

8. 12.

2011

NN

Otrok v vsakdanji

komunikaciji

posluša jezik in je

vključen v

komunikacijske

procese z otroki in

odraslimi.

Z Alenom sem gledala knjigo.

Poimenovala sem narisane

predmete in ga spodbujala, da

jih ponovi za menoj. Poklicala

sem dve deklici in ju spodbudila,

da Alena »naučita«, kako se v

slovenskem jeziku reče: avto,

banana, jabolka, medvedek.

Alen je ves čas gledanja

ponavljal slišane besede za

vzgojiteljico in deklicami.

Sam je poimenoval: avto in

banano – banan.

9. 12.

2011

NN

Otrok v vsakdanji

komunikaciji


vključen v

komunikacijske

Alen ob prihodu v vrtec

nasmejan pokaže igračo od

doma (robota). Vprašam »Kaj je

to?« in pokličem vrstnike (tri

dečke), naj pridejo pogledati, kaj

je prinesel Alen.

Alen prične v albanskem

jeziku pojasnjevati o robotu

in pokaže, kako se premika

po tleh. Ob premikanju

robota se vsi smejijo.


Koper: UP PEF.

47

Datum PRILOŽNOST:

nenačrtovana

(NN),

načrtovana (NP)

in cilj


OTROKA

procese z otroki in

odraslimi.

12. 12.

2011

NP

Otrok spoznava

različnost v

najrazličnejših

kontekstih in dobi

konkretne izkušnje

o dojemanju iste

stvari.

Ob prihodu Alena v vrtec ga

najprej pozdravim v slovenskem,

nato pa še v albanskem jeziku:

dobro jutro – mirdita.

Ostalim otrokom pojasnim, da

Alen tudi pozdravlja drugače kot

mi – mirdita.

Alen se ob slišanem

pozdravu v albanščini

nasmeji in mi odgovori v

slovenskem in albanskem

jeziku (dobro jutro –

mirdita).

*Ob pozdravu mirdita sem

na obrazu Alenovega očeta

opazila nasmeh in

zadovoljstvo. Tudi sam mi

je odzdravil z mirdita.

13. 12.

2011

NP

Otrok spoznava

različnost v

najrazličnejših

kontekstih in dobi

konkretne izkušnje

o dojemanju iste

stvari.

V jutranjem krogu vse otroke

pozdravim z dobro jutro. Alena

pozdravim z mirdita in

predlagam, da se vsi naučimo

pozdrava v albanskem jeziku.

Alen nasmejan ponavlja

dobro jutro in mirdita, gleda

otroke in strokovni delavki.

Ostali otroci so ponavljali

besedo mirdita.

14. 12.

2011

NP

Otrok pridobiva

konkretne izkušnje

za sprejemanje

drugačnosti.

Ob prihodu Alena otroke

vprašam, kako pa se v njegovem

jeziku reče dobro jutro. Deklica

Evelin si je zapomnila in

spodbudim jo, da ob prihodu

pozdravi Alena in njegove

starše.

Alen se ob Evelininem

pozdravu z mirdita nasmeji

in se stisne k mami. Tudi

mama se nasmeji.

15. 12.

2011

NP

Otrok v vsakdanji

komunikaciji


vključen v

komunikacijske

Ob začetku šolskega leta so

otroci prinesli fotografije svojih

družin. Izdelali smo lepljenke –

hiše, na katere smo zalepili

fotografije. V jutranjem krogu

sem Alena pozvala, da v mapi

Alen je iz likovnega kotička

prinesel lepljenko »moja

hiša«. V albanskem jeziku

je ob sliki nekaj povedal,

česar nismo razumeli. Bil je

nasmejan, ko je kazal sliko.


Koper: UP PEF.

48

Datum PRILOŽNOST:

nenačrtovana

(NN),

načrtovana (NP)

in cilj


OTROKA

procese z otroki in

odraslimi.

poišče lepljenko. Skupaj smo poimenovali in

pokazali člane njegove

družine. Alen je ponavljal

»mama, ati, Arbena«.

20.12.

2011

NP

Otrok spoznava

različnost v

najrazličnejših

kontekstih in dobi

konkretne izkušnje

o dojemanju iste

stvari.

Alenova mama je po zajtrku na

preprogi otrokom prebrala

pravljico Rdeča Kapica v

albanskem jeziku.

Pravljico Rdeča Kapica nato

preberem še v slovenskem

jeziku.

Alen je nasmejan sedel ob

mami in poslušal njeno

branje. Vsi ostali otroci so

tiho, s široko odprtimi očmi

ali usti sedeli na preprogi in

poslušali albanski jezik. Ko

je Alenova mama pravljico

prebrala, so ji otroci

zaploskali. Komentar

deklice Maje: »Tako je blo

lepo kot na pravljični uri v

knjižnici.« Komentar Alija:

»Lepo je blo, samo nič

nisem razumel.«

* Opomba 1. vzgojitelja.

** Komentar 1. vzgojitelja po izvedenih dejavnostih.

** Z izvedenimi načrtovanimi in nenačrtovanimi priložnostmi sem spodbujala in

pomagala Alenu pri vzpostavljanju interakcij z drugimi otroki v skupini. Deček je ob

vseh priložnostih pokazal interes za dejavnosti in druženje z vrstniki ter s strokovnimi

delavci v skupini. Njegovi odzivi ob mojem posredovanju so bili zmeraj pozitivno

sprejeti in odobreni tudi s strani ostalih otrok. Otroci v skupini so pričeli uporabljati

pozdrav mirdita ob Alenovem prihodu. Vrstniki v skupini so z zanimanjem prisluhnili

branju pravljice v albanskem jeziku, ki jo je posredovala Alenova mama. Po dogodku s

pravljico so otroci Alenovo mamo večkrat vprašali, če nam bo še kdaj prebrala Rdečo

Kapico, in tega je bila zelo vesela.


Koper: UP PEF.

49

Priloga 4: Podatki 14-dnevnega opazovanja Alenovih staršev (v domačem okolju,

vsakodnevno od 17.00 do 17.30)

Datum

Otrok:

se

sam

igra

Se

igra z

…

Se igra s

kockami

Se igra z

avtomobili

Riše

Poje in

pleše

Gleda

TV

Igra

računalnik

Se igra

na

dvorišču

ali

igrišču

Gre na

sprehod

5. 12. + + + +

6. 12. + + + +

7. 12. + + + +

8. 12. + mamo + + + +

9. 12. + mamo + + + +

12. 12. + + + +

13. 12. + + + +

14. 12. + + + +

15. 12. + + + +

16. 12. + + + +

19. 12. + + + +

20. 12. + + + +

21. 12. + + + +

22. 12.

2011

+ + + +


Koper: UP PEF.

50

Priloga 5: Preglednica opazovanja Alena v vrtcu

Datum,

prihod

v vrtec

in

slovo

od

staršev:

Čas Kaj

se

igra?

S kom se

igra?

Število

interakcij

K igri je

povabil:

vrstnika

(a),

strokovno

delavko

(b)

Bil

povabljen

k igri

Verbalna

komunikacija

:

kateri jezik

govori?

- albanski

(A),

- slovenski

(S)

Kaj je rekel?

Neverbalna

komunikacija

–

način

Odhod

domov

9.00–

9.05

10.00–

10.05

11.00–

11.05


Koper: UP PEF.

51

Priloga 6: Rezultati 1. opazovanja Alena v šolskem letu 2011/2012

Datum

05. 12.

2011

Prihod v

vrtec in

slovo od

staršev:

Pozvonil

pri

vratih,

poljubil

mamo in

ob

mojem

povabilu

stopil v

igralnico

Čas Kaj se

igra?

S kom se

igra?

Število

interakcij

K igri je

povabil:

vrstnika

(a),

strokovno

delavko

(b)

Bil

povabljen

k igri.

Povabi ga …

Verbalna

komunikacija:

kateri jezik

govori:

albanski (A),

slovenski (S).

Kaj je rekel?

Neverbalna

komunikacija:

način

Odhod

domov

Nasme-

jan,

v

alban-

skem

jeziku

se

pogo-

varja

z mamo

in odide

iz

igralnice

.

9.00–

9.05

Manipuli

ra s

trakom

iz blaga.

Sam,

1 –

Blaž

a - - Zamahuje s

trakom proti

vrstniku, trak

polaga na

vrstnika, se

smeje in kroži s

trakom po zraku.

10.00–

10.05

Gradi z

lego

kockami.

Sam

1 –

vzgojiteljic

a

b - Me pokliče

»Petra«

Sedi blizu mene,

vendar se me ne

dotika. Občasno

me pogleda.

11.00–

11.05

Prevaža

tovor-

njak po

asfaltni

poti.

Sam

1 –

vzgojite-

ljica

b - Me pokliče

»Petra«

Vodi me za roko,

potiska tovornjak

k meni, me

gleda in se

smeji, ko mu ga

potisnem nazaj.

06. 12.

2011

Pozvonil

pri

vratih,

poljubil

mamo in

ob

mojem

povabilu

stopil v

igralnico

.

9.00–

9.05

Vozi

avtomo-

bil po

»cesti«,

ki je

zaleplje-

na po

tleh.

Z Matev-

žem,

2 –

Blaž,

Matevž

- Matevž S,

»Daj, daj«

Sedi tik ob

vrstniku, se

smeje in z

avtomobilom

»vozi» po

njegovih nogah.

Nasme-

jan, v

alban-

skem

jeziku se

pogo-

varja z

mamo in

odide iz

igralnice

.

10.00–

10.05

Z

lesenimi

kockami

in

živalmi.

Sam,

2 –

Blaž,

Matevž

- - - Jezno gleda

vrstnike v obraz,

jim jemlje živali.

11.00–

11.05

Pleza na

plezalo s

tobogan

om.

Sam,

1 –

pomočnica

vzgojite-

ljice

b - A Ob pohvali

pomočnice jo

pogleda in se ji

nasmeji ter

pleza naprej.

07. 12.

2011

Pozvonil

9.00–

9.05

Gradi z

lesenimi

kockami.

Sam

2 –

Matevž,

Blaž

- Matevž A

Jezno gleda

vrstnika, mu

jemlje kocke in

jih vleče k sebi.

Nasme-

jan, v


Koper: UP PEF.

52

pri

vratih,

poljubil

mamo in

ob

mojem

povabilu

stopil v

igralnico

.

10.00–

10.05

Oblikuje

z glino.

Sam,

1-

Blaž

- Matevž A Opazuje

vrstnike, jih

gleda v obraz in

njihov izdelek iz

gline.

alban-

skem

jeziku se

pogo-

varja z

mamo in

odide iz

igralnice

.

11.00–

11.05

Se lovi

po

igrišču.

Z Matev-

žem,

1 –

Matevž

a - - Prijel vrstnika za

roko in ga

povlekel za

seboj. Nato tekel

pred njim in bil

ob tem dobre

volje.

08. 12.

2011

Pozvonil

pri

vratih,

poljubil

mamo

in

ob

mojem

povabilu

stopil v

igralnico

.

9.00–

9.05

Gradi

z

magne-

tnimi

kockami.

Z

Matevžem

2 –

Matevž,

Blaž

a - A Gleda vrstnika,

ga prijema za

roko in mu

daje kocke.

Joče ob

odhodu iz

igralnice,

saj je

ravno vstal

z ležalnika

in je še

zaspan.

10.00–

10.05

Plazi

skozi

»tunel«.

Z Blažem

in Alijem,

2 –

Blaž, Ali

a - A Pri plazenju se

smeji in se tišči z

vrstniki v

»tunelu«.

11.00–

11.05

Prevaža

samokol

-

nico.

Z

Matevžem

,

2 –

Matevž,

Blaž

a - S,

»Matevž,

šatega«

Večkrat pogleda

vrstnika v obraz

in se mu smeji.

09. 12.

2011

Pozvonil

pri

vratih,

poljubil

mamo in

ob

mojem

povabilu

stopil v

igralnico

.

9.00–

9.05

Gleda

knjigo

Enci

benci na

kamenci

.

Sam,

2 –

Blaž,

vzgojiteljic

a

b - S,

»Petra, kaj

to?«

»Spela

marela«

Pogleduje proti

meni in se mi

občasno

nasmehne.

Nasmejan

steče k

mami in

brez

besed

odide.

10.00–

10.05

Gradi z

lego

kockami

in

prevaža

figure.

Sam,

2 –

vzgojitel-

jica in Blaž

b - A

Živali vozi k

meni in jih

polaga ob moje

noge, da se me

dotikajo. Tudi on

se me občasno

dotakne z roko.

11.00–

11.05

Vozi

tricikel

po

igrišču.

sam,

1 – Blaž

a -

»Blaž«

Gleda, ali se

vrstnik pelje za

njim. Se mu

smeji.

12. 12.

2011

Pozvonil

9.00–

9.05

Gleda

knjigo

Enci

benci na

Sam,

2 –

Blaž,

Minea

- Minea A in S

»Kaj to? Kaj

dela?

Opazuje deklico.

Sedi tik ob njej.

Se ji nasmehne.

Nasmejan

steče k


Koper: UP PEF.

53

13. 12.

2011

Pozvonil

pri

vratih,

poljubil

mamo in

ob

mojem

povabilu

stopil v

igralnico

.

9.00–

9.05

Vozi

avtomobil

po polici.

S

Timotejem

,

2 –

Timotej,

vzgojiteljic

a

b - - Gleda mene in

Timoteja. Se me

dotakne in mi

pokaže svojo

vožnjo.

Joče, saj

ga

pomočnica

zbudi, ker

je prišla

mama.

10.00–

10.05

Gradi z

magnet-

nimi

kockami.

Sam,

1 –

pomočnica

b - - Kaže kocke. Jih

polaga tesno ob

njeni nogi. Se je

občasno

dotakne z roko.

11.00–

11.05

Pleza na

igralo. Se

vozi po

toboganu.

Skriva v

hišici.

Sam,

2 –

Ali,

Matevž

- Ali - Opazuje gibanje

vrstnikov.

Posnema

gibanje, se ob

tem smeji.

14. 12.

2011

Pozvonil

pri

vratih,

poljubil

mamo in

ob

mojem

povabilu

stopil v

igralnico

.

9.00–

9.05

Gleda

Dedka

Mraza, ki

je v

skupini.

- - - - Večkrat me

začudeno

pogleda, ko sedi

tik ob meni. Ko

se mu

nasmehnem, mi

nasmeha ne

»vrne«

Brez

besed

odide iz

igralnice.

10.00–

10.05

Gradi z

lego

kockami.

Z Alijem,

3 –

Ali, Blaž,

Tadej

- Ali A in S

»Kaj to?

Hisa.«

Sedi tik ob

vrstniku. Se ga

dotika. Občasno

se objameta.

11.00–

11.05

Manipulira

z

obročem.

Z Alijem,

2 –

Ali,

- Ali A in S

»Monika, kaj

to? Obroc.

Nasmejan teka

za vrstnikom.

Mu vzame obroč

pri

vratih,

poljubil

mamo in

ob

mojem

povabilu

stopil v

igralnico

.

kamenci

.

mami in

brez

besed

odide.

10.00–

10.05

Vozi

avtomob

il po

tleh.

Z Alijem,

2 – Ali,

Tadej

- Ali A in S

»Ali, hitro,

hitro«

Se smeji in

dotika Alija, ga

objema.

11.00–

11.05

Manipuli

ra z

žogo.

Sam

2 –

pomočnica

in Blaž

a,

b

- A in S

»Petra, Blaž;

kaj to? Žoga«

Se smeji, ko

pomočnici vrže

žogo. Se jezi, ko

mu vrstnik

vzame žogo.


Koper: UP PEF.

54

pomočnica Hitro.« in mu ga vrne.

15. 12.

2011

Pozvonil

, poljubil

mamo in

sam

vstopil v

igralnico

.

9.00–

9.05

Reže s

škarjami.

Sam,

2 –

Zala,

pomočnica

- Zala A in S

»Kaj to?

Skarje.

List.«

Večkrat pogleda

Zalo. Se ji

nasmeji.

Nasmejan

odide iz

igralnice in

se nasmeji

pomočnici

vzgojite-

ljice.

10.00–

10.05

Vozi avto

po polici.

Sam,

1 –

Matevž

- Matevž A Gleda Matevža.

Se ga občasno

dotika. Ga

objame.

11.00–

11.05

Lovi

Matevža.

Z

Matevžem

,

1 –

Matevž

- Matevž A Se smeji, ko lovi

vrstnika. Ga

večkrat objame.

16. 12.

2011

Pozvonil

pri vratih,

poljubil

mamo in

ob

mojem

povabilu

stopil v

igralnico.

9.00–

9.05

Gleda

knjigo

Enci

benci na

kamenci

.

Sam,

1 –

vzgojite–

ljica

b - A in S

»Kaj to?

Riba, muca,

kuža.«

Sedi tik ob meni.

Se me večkrat

dotakne z roko,

ko me kaj

vpraša.

Ko

zagleda

mamo,

steče k

njej, jo

objame

in reče

pomočni

ci

»Adijo«.

10.00–

10.05

Gradi z

lesenimi

kockami.

S

Tadejem,

2 –

Tadej,

Robi

a - - Sedi tik ob

Tadeju. Ga

večkrat pogleda,

se mu smeji. Mu

daje kocke.

11.00–

11.05

Pleza na

igralo.

Z Blažem,

2 –

Blaž,

Matevž

a - A Teka za Blažem.

Se ga dotika in

ga gleda v

obraz.

19. 12.

2011

Pozvonil.

Z

nasmeho

m na

obrazu

ozdravi

»Dobro

jutro« in

»Mirdita«

Sam

vstopil v

igralnico.

9.00–

9.05

Teka po

igralnici.

Z Robijem,

2 –

Robi,

Matevž

- Robi A in S

»Kaj to?

Robi,

Robi?«

S prstom kaže

na Robijevo

majico z

narisanim

dinozavrom. Se

smeji.

Nasme-

jan

odide iz

igralnice

in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgoji-

teljice.

10.00–

10.05

Gradi z

lego

duplo

kockami.

Z Alijem,

2 –

Ali, Robi

a - A in S

»Kaj to?

Kocka. Kaj

to! Avto«

Sedi tik ob

vrstniku. Ga

gleda. Se smeji.

Mu jemlje kocke.

Se jezi, ko mu

vrstnik vzame

kocko.

11.00–

11.05

Hodi po

klopeh.

Sam,

3 –

Ali,

Minea,

b - A in S

»Kaj to?

Klop. Kaj to?

Koš«

S prstom kaže

predmete na

igrišču. Se

dotika vrstnikov,


Koper: UP PEF.

55

vzgojiteljic

a

ki hodijo mimo.

20. 12.

2011

Pozvonil.

Z

nasmeho

m na

obrazu

ozdravil

»Dobro

jutro« in

»Mirdita«.

Sam

vstopil v

igralnico.

9.00–

9.05

Gradi z

lego

kockami.

Sam

2 –

Tadej,

Minea

- Tadej A in S

»Kaj to?«

»avto«

Sedi tik ob

vrstniku, se ga

dotika. Se smeji.

Ko

zagleda

mamo,

steče k

njej, jo

objame

in reče

pomo–

čnici

»Adijo«.

10.00–

10.05

Nosi

košaro s

sadjem

in pobira

razmeta

no

sadje.

Sam,

4 –

Blaž,

Tadej,

Kalina,

pomočnica

- Blaž A,

»Limun«,

S,

»Banana«

Gleda vrstnike.

Pri hoji po

igralnici se

dotakne

vrstnikov.

11.00–

11.05

Manipuli

ra z

obročem

.

Sam,

2 –

Minea,

vzgojiteljic

a

b - A in S

»Petra, kaj

to?«

Me treplja po

roki, se mi smeji

in proti meni

meče obroč.

21. 12.

2011

Pozvonil.

Z

nasmeho

m na

obrazu

ozdravil

»Dobro

jutro« in

»Mirdita«.

Sam

vstopil v

igralnico.

9.00–

9.05

Gleda

knjigo

Enci

benci na

kamenci

.

Z Alijem,

3 –

Ali, Blaž,

vzgojiteljic

a

a - A in S

»Spela

Marela,

Spela

marela«

Gleda vrstnika in

se smeji ob

ponavljanju

besed. Objema

Alija.

Se

nasmeji

pomo-

čnici,

reče

»adijo«

in odide

iz

igralnice

.

10.00–

10.05

Vozi

avtomob

il po

igralnici.

Z Lukom,

2 –

Luka,

Ali, Blaž

- Luka A in S

»avto, vozi«

»Luka,

Blaž«

Se smeji, dotika

vrstnika.

11.00–

11.05

Manipuli

ra z

žogo.

Sam,

2 –

Robi,

Timotej

b - A in S

»Robi,

žoga«

Jezen vzame

Robiju žogo in

teče z njo.

22. 12.

2011

Pozvonil.

Se

nasmejal

in brez

pozdrava

stopil v

igralnico.

9.00–

9.05

Gleda

ilustracije

v knjigi

Božične

sani.

Z Alijem,

2 –

Ali,

pomočnica

vzgojiteljic

e

a - S,

»Kaj to?«

»avto,

medved«

A

Sedi tesno ob

Aliju. Ga

gleda v oči,

občasno ga

objame.

Steče proti

mami in

odzdravi

»Adijo« , ko

se od njega

poslovi

pomočnica

vzgojiteljice.

10.00–

10.05

Gradi stolp

z magnet-

nimi

kockami.

Z

Robijem,

2 –

Robi,

vzgojiteljic

a

b - S,

»Petra,

kocka«

A

Sedi tesno ob

meni. Me

potreplja po

roki, ko mi

želi kaj

povedati.


Koper: UP PEF.

56

11.00–

11.05

Se vozi s

triciklom

po igrišču.

Sam,

1 –

Matevž

a - A Se smeji, vozi

za Matevžem,

ki pelje pred

njim.

23. 12.

2011

Pozvonil.

Z nasme-

hom na

obrazu

ozdravil

»dobro

jutro« in

»mirdita«.

Sam

vstopil v

igralnico.

9.00–

9.05

Lista

knjigo Saj

zmoreš,

Poldek.

Gleda

ilustracije.

Sam,

4 –

pomočnica

, Zala,

Kalina,

Maša

a - S,

»medved,

mama«

A

Stoji pred

deklicami (ki

sedijo) in jim

kaže

ilustracije v

knjigi, jih

gleda, s

prstom kaže

na narisane

predmete.

Ko zagleda

mamo, steče

k njej, jo

objame in

reče

»Adijo«.

10.00–

10.05

Gleda

knjigo Saj

zmoreš,

Poldek.

Z Robijem,

3 –

Tadej,

Blaž, Robi

- Tadej S,

»Kaj to?«

Gleda

vrstnike, se

jih dotika, se

z njimi smeji.

11.00–

11.05

Teka po

igrišču.

Spleza na

igralo in se

spušča po

toboganu.

Z Alijem,

4 –

Robi,

Tadej,

Blaž,

Matevž

- Blaž - Gleda

vrstnike, se

jih dotika, se

z njimi smeji.


Koper: UP PEF.

57


Datum,

07. 05.

2012

Prihod v

vrtec in

slovo od

staršev:

Pozvonil

pri vratih,

poljubil

mamo in

ob mojem

povabilu

stopil v

igralnico.

Odzdravil»

mirdita«.

Čas Kaj se

igra?

S kom

se igra?

Število

interakcij

K igri je

povabil:

vrstnika

(a),

strokovno

delavko

(b)

Bil

povabljen

k igri.

Povabi

ga …

Verbalna

komunikacija:

kateri jezik

govori:

albanski (A),

slovenski (S)

Kaj je rekel?

Neverbalna

komunika–

cija:

način

Odhod

domov

Ko

zagleda

mamo,

steče k

njej, jo

objame

in reče

»adijo«.

9.00–

9.05

Prevaža

avte po

tleh.

Z Alijem,

2 –

Ali, Matevž

a - S

»avto, Ali, hitro,

hitro«

-

10.00–

10.05

Gleda

knjigi

Zverjase

c in Enci

benci na

kamenci

.

Sam,

1 –

vzgojiteljic

a

b - S

»copat, sok«

-

11.00–

11.05

Brca in

teka za

žogo.

Z

Matevžem,

3 –

Matevž,

Blaž, Ali

- Matevž - Se smeje in

teka.

08. 05.

2012

Pozvonil

pri vratih,

poljubil

mamo in

vstopil v

igralnico.

Odzdravil«

dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Gradi z

lego

duplo

gradniki.

Z Blažem,

2 –

Blaž, Ali

a - A -

Se

nasmeji

pomo-

čnici,

reče

»adijo«

in odide

iz

igralnice

.

10.00–

10.05

Gleda

knjigo

Enci

benci na

kamenci

.

Sam,

/

b - S in A

»avto, muca,

beba«

-

11.00–

11.05

Se lovi. Z Alijem,

2 –

Ali, Blaž

a - - Se smeje,

teka.

09. 05.

2012

Pozvonil

pri vratih,

poljubil

mamo in

ob mojem

povabilu

vstopil v

igralnico.

9.00–

9.05

Avte

vozi po

grajeni

cesti iz

kock.

Z Alijem,

3 –

Ali, Blaž,

Tadej

- Ali S

»avto, velika

cesta«

-

Se

nasmeji

pomo-

čnici,

reče

»adijo«

in odide

iz

igralnice

.

10.00–

10.05

Nanaša

lepilo na

izrezane

oblike iz

papirja.

Z Alijem,

2 –

Ali,

vzgojiteljic

a

- - - Pocuka

vzgojiteljico

za roko in ji

pokaže

zalepljene

like.


Koper: UP PEF.

58

Ni

odzdravil.

11.00–

11.05

Se vozi

s

skirojem

.

Z Blažem,

3 –

Blaž, Ali,

Matevž

a - - Smeh in

zadovoljstvo

ob vožnji.

10. 05.

2012

Pozvonil

pri vratih,

poljubil

mamo in

ob mojem

povabilu

vstopil v

igralnico.

Odzdravil«

mirdita«.

9.00–

9.05

Gradi

stolp iz

lesenih

gradniko

v.

Z

Matevžem,

2 –

Matevž,

Tadej

a - S

»Kocka, moja

hiša«

-

Se

nasmeji

pomo-

čnici,

reče

»adijo«

in odide

iz

igralnice

.

10.00–

10.05

Riše črte

na veliko

polo

papirja.

Sam,

1 –

vzgojiteljic

a

b - S in A

»Hiša, cesta«

-

11.00–

11.05

Pleza na

igralo s

toboga-

nom.

S

Timotejem,

2 –

Timotej, Ali

a - S

»Timotej, pridi

na tobogan«

Se smeje.

11. 05.

2012

Pozvonil

pri vratih,

poljubil

mamo in

vstopil v

igralnico.

Odzdravil

«dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Vozi

avte.

Z Robijem,

3 –

Robi, Ali,

Matevž

- Robi S

»Robi, moj avto«

-

Ko

zagleda

mamo,

steče k

njej, jo

objame

in reče

»adijo«.

10.00–

10.05

Gleda

knjigo

Palček

malček:

barve.

Z Alijem,

2 –

Ali, Matevž

a - S in A

»čokolada,

muca, beba,

hlače, sok«

-

11.00–

11.05

Se lovi,

teka za

vrstniki.

Z

Matevžem,

2 –

Matevž, Ali

- Matevž S

»Matevž lovi«

Se smeji.

14. 05.

2012

Pozvonil

pri vratih,

poljubil

mamo in

ob mojem

povabilu

vstopil v

igralnico.

Odzdravil»

mirdita«.

9.00–

9.05

Prevaža

avte po

preprogi

z

narisano

cesto.

S

Tadejem,

3 –

Tadej,

Blaž,

Matevž

- Tadej S Se smeje,

opazuje,

jezno

pogleda, ko

se Tadej

zaleti z

avtom v

njegov avto.

Nasme-

jan

odide iz

igralnice

in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgoji-

teljice.

10.00–

10.05

Gleda

knjigi

Palček

malček:

barve in

Enci

benci na

kamenci

.

Z Alijem,

1 – Ali

- Ali S

»Ali, žoga je,

traktor«

Gleda

ilustracije v

svoji knjigi in

v Alijevi.


Koper: UP PEF.

59

11.00–

11.05

Kotali,

meče,

brca

žogo po

hribu

navzdol.

Z

Matevžem,

3 –

Matevž,

Tadej, Ali

a - S

»velika žoga,

pridi Matevž«

Vesel teka

za žogo in

prijateljem.

15. 05.

2012

Poljubil

mamo, se

nasmejal

in vstopil

v igralnico.

Odzdravil

»dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Zlaga

lesene

gradnike

po tleh.

Z Blažem, - Blaž S

»moja kocka, ne

Blaž«

Jezno gleda

in k sebi

potegne

kocko.

Se

nasmeji

pomo-

čnici,

reče

»adijo«

in odide

iz

igralnice

.

10.00–

10.05

Prevaža

avte pod

mizo.

Sam,

1 –

vzgojiteljic

a

b - S

»moj avto«

Med

prevažanjem

večkrat

pogleda

vzgojiteljico.

Se nasmeji.

Kaže svoj

avto.

11.00–

11.05

Teka po

igrišču

za

vrstniki.

Z Alijem,

3 –

Ali, Blaž,

Robi

- Ali - Se smeji in

objema Alija.

16. 05.

2012

Pozvonil

pri vratih,

poljubil

mamo in

ob mojem

povabilu

vstopil v

igralnico.

Ni

odzdravil.

9.00–

9.05

Riše s

flomastri

na velik

format

papirja.

Z Alijem,

2 –

Ali,

vzgojiteljic

a

- Ali S

»žoga, nogomet,

Ali«

Se smeje.

Ponudi Aliju

flomastre.

Ko

zagleda

mamo,

steče k

njej, jo

objame

in reče

»adijo«.

10.00–

10.05

Prevaža

avte po

preprogi

z

narisano

cesto.

Z

Matevžem,

2 –

Matevž, Ali

a . S

»avto, vozi po

cesta«

Se smeji in

dotika

vrstnika.

11.00–

11.05

Oblikuje

z mivko

v

peskov-

niku.

Z Blažem,

2 – Blaž,

Ali

a - S

»velika torta«

Se smeji.

17. 05.

2012

Poljubil

mamo, se

nasmejal

in vstopil

v igralnico.

Odzdravil

«dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Vozi

avto po

tleh

igralnice

.

Z

Matevžem,

2 –

Matevž,

Ali, Blaž

a - S

»moj avto, hitro«

Vriska in se

glasno

smeji, ko

vozi avto za

Matevžem.

Joče ob

odhodu,

saj ga je

pomo-

čnica

vzgoji-

teljice

prebudi-

la (na

željo

10.00–

10.05

Gradi z

lesenimi

gradniki.

Z Blažem,

2 –

Blaž, Ali

a - S

»veliki stolp,

moj«

Gleda

Blaževo hišo

iz kock.

11.00–

11.05

Koplje

luknjo z

lopato v

Z Alijem,

2 –

Ali, Tadej

a - - Jezno gleda,

ker mu je Ali

vrgel pesek.


Koper: UP PEF.

60

peskov-

niku.

mame)

ob

njenem

prihodu.

18. 05.

2012

Poljubil

mamo, se

nasmejal

in vstopil

v igralnico.

Ni

odzdravil,

le

nasmejal

se je.

9.00 –

9.05

Gleda

knjigi Od

nog do

glave in

Zverjase

c.

Sam,

2-

vzgojitel-

jica in

Tadej

b - S in A

»Zverjasec,

kača, ptič,

miška, roka«

Sedi tik ob

Tadeju in

vzgojiteljici.

Se smeji ob

gledanju

ilustracij v

knjigi.

Nasmej-

an odide

iz

igralnice

in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgoji-

teljice.

10.00–

10.05

Prevaža

avto po

mizi.

Z Alijem,

2 –

Ali, Robi

- Ali S Se smeje in

posnema

vrstnika.

11.00–

11.05

Se lovi

in teka

po

igrišču

za

vrstni-

kom.

Z Robijem,

1 –

Robi

a - - Teka, se

smeji in lovi

vrstnika.

21. 05.

2012

Poljubil

mamo, se

nasmejal

in vstopil

v

igralnico.o

dzdravil:

»dobro

jutro«.

9.00–

9.00

Prevaža

avte po

tleh

igralnice

.

S

Tadejem,

3 –

Tadej,

Robi, Ali

- Tadej S

»moj avto hiter,

Tadej«

Se smeji in

vozi avto za

vrstnikom.

Ko

zagleda

mamo,

steče k

njej, jo

objame

in reče

»adijo«.

10.00–

10.05

Gradi z

magnet-

nimi

gradniki.

Z Blažem,

3 –

Blaž,

Tadej,

Luka

a - S

»moj stolp,

visoko«

Sedi tik ob

vrstniku, ga

gleda v oči.

11.00–

11.05

Oblikuje

z mivko

v

peskov-

niku.

Z Alijem,

1 –

Ali

- Ali - Z resnim

obrazom

oblikuje z

mivko.

22. 05.

2012

Pozvonil

pri vratih,

poljubil

mamo in

ob mojem

povabilu

vstopil v

igralnico.

9.00–

9.05

Se vozi

s

poganjal

-cem po

hodniku

vrtca.

Z Alijem

2 –

Ali, Luka

a - S

»avto, moj avto,

hitro«

Se smeji.

Nasme-

jan

odide iz

igralnice

in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgoji-

teljice.

10.00–

10.05

Oblikuje

z glino.

Z Robijem,

1 – Robi

- Robi S

»kača«

Z resnim

obrazom

oblikuje

glino.

11.00–

11.05

Manipu-

lira z

žogo na

S

Timotejem,

3 –

a - - Preizkuša

različne

oblike gibanj


Koper: UP PEF.

61

igrišču. Timotej,

Ali, Blaž

z žogo. Ob

uspehu se

smeji, ob

neuspehu

povesi

glavo.

23. 05.

2012

Pozvonil

pri vratih,

poljubil

mamo in

ob mojem

povabilu

vstopil v

igralnico.

Odzdravil

»dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Gleda

knjigo

Iščem

slike,

najdem

besede.

Sam,

1 -

vzgojitel-

jica

b - S in A

»muca, kuža,

sok, banana,

avto, bager«

Sedi tik ob

vzgojiteljici.

Jo pogleda v

oči ko ne

zna

slovensko

poimenovati

predmetov

na sliki.

Nasme-

jan

odide iz

igralnice

in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgoji-

teljice.

10.00–

10.05

Gradi

garažo

iz

lesenih

gradniko

v za

avtomo-

bilček.

Z Blažem,

2 –

Blaž, Ali

- Blaž S in A

»moj avto,

garaža, Blaž,

avto vozi v

garaža«

Sedi tik ob

prijatelju. ga

gleda, se ga

dotika z

rokami.

11.00–

11.05

Se lovi,

teka s

prijatelji

po

igrišču.

Z Alijem,

3 –

Ali,

Matevž,

Tadej

- Ali - Se smeji,

teka za

vrstniki.

24. 05.

2012

Pozvonil

pri vratih,

poljubil

mamo in

vstopil v

igralnico.

Ni

odzdravil,

le

nasmejal

se je.

9.00–

9.05

Gradi z

lego

duplo

gradniki

in

figurami.

Z Alijem,

3 –

Ali,

Matevž,

Robi

A - S

»stolp, Ali pazi«

Se smeji, ko

se stolp iz

gradnikov

podre.

Nasme-

jan

odide iz

igralnice

in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgoji-

teljice.

10.00–

10.05

Prevaža

avtomob

il pod

mizo.

Z

Matevžem,

3 –

Matevž,

Timotej,

Blaž

- Matevž S

»Matevž, moj

avto«

Se smeji, ko

vozi

avtomobil za

vrstnikom.

11.00–

11.05

Manipu-

lira z

obročem

.

Z Alijem,

2 –

Ali, Blaž

a - - Se smeji ob

igri z

obročem.

25. 05.

2012

Pozvonil

pri vratih,

9.00–

9.05

Izrezuje

slike s

škarjami

iz revijal-

nega

Sam,

1 –

vzgojitel-

jica

b - S in A

»škarje, avto,

bager«

Večkrat

pogleda

vzgojiteljico,

se ji smeji.

Nasme-

jan

odide iz

igralnice


Koper: UP PEF.

62

poljubil

mamo in

vstopil v

igralnico.

Odzdravil«

mirdita«.

material

a.

in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgoji-

teljice.

10.00–

10.05

Gradi z

magnet-

nimi

gradniki.

Z Blažem,

3 –

Blaž, Luka,

Ali

a - S

»stolp, kocke

zidam«

Sedi tik ob

vrstniku, ga

občasno

poboža po

roki.

11.00–

11.05

Z lopato

koplje

luknjo v

peskov-

niku.

Z Alijem,

4 –

Ali, Blaž,

Luka,

Tadej

- Ali S

»luknja velika,

lopata, Ali«

Meče pesek

Aliju na

noge in se

smeje.


Koper: UP PEF.

63

Priloga 8: Drugi anekdotski zapis prvega vzgojitelja z dne 31. 5. 2012

Spontana igra v igralnici.

Čas opazovanja: 10 minut (od 8.40–8.50).

Alen stoji praznih rok pri mizi v igralnici. 10 sekund opazuje Matevža, ki v plastelin

odtiskuje modelček trikotne oblike. Na mizi so plastični modelčki različnih oblik: zvezda,

srce, zajec, vlak, avto. Alen z desno roko z mize vzame moder modelček vlaka. Odide

k tanki, zeleni blazini na tleh in model vlaka ponudi Aliju ter reče: »Na vlaka«. Ali se

nasmeji in vzame modelček. Blazina se nahaja ob polici z različnimi konstruktorji. Na

policah so leseni gradniki različnih barv in velikosti, lego duplo gradniki, konstruktor

Jernej ter različna prevozna sredstva in plastične živali. Alen poklekne (z obema

nogama) na blazino k Aliju ob sestavljeno leseno železnico in z desno roko prime rdeč,

lesen vagon. Železniški tiri lesene železnice so postavljeni vzporedno s policami

kotička, od enega do drugega roba blazine. Alen z rdečim vagončkom (v desni roki)

drsi od enega do drugega dela sestavljene železnice. Pogleda Alija in mu reče: »Glej,

kak se pela«. Dejanje ponovi 5-krat. Pri 6 ponovitvi Alen z običajnim tonom ponavlja:

»Na pomoč, na pomoč« in pogleda Alija. Oba dečka se pričneta na glas smejati. Ob

blazini se ustavi pomočnica vzgojiteljice. Na mestu stoji 15 sekund in nič ne reče. Alen

je ne pogleda in podrsava z lesenim vagončkom po blazini. Pri vzgojiteljičinih nogah se

deček z vagončkom ustavi. Brez besed z vagonom drsi po vzgojiteljičini levi nogi

navzgor do trebuha in po desni nogi navzdol. Pomočnica vzgojiteljice še vedno stoji na

mestu, se nasmeje, pogleda Alena in nič ne reče. Alen pogleda pomočnico

vzgojiteljice, se ji nasmeje in reče: »Vlak povozil Moniko«.


Koper: UP PEF.

64

Priloga 9: Mnenje prvega vzgojitelja o Alenu ob zaključku šolskega leta 2011/2012, 14.

6. 2012

»Ob dečkovem prihodu v skupino in dejstvu, da ne govori in slabo razume

slovenski jezik, me je bilo strah, kako bodo potekale dejavnosti v skupini. Nisem si

predstavljala, kako se bomo sporazumevali, ali bom razumela dečka in on mene, kako

ga bodo sprejeli vrstniki in kako bo potekalo delo v skupini. Ob vsakodnevnih

interakcijah pri igri, medsebojnem spoznavanju, z izkazano pozornostjo z neverbalnimi

gestami (nasmeh, dotik) in ob dobrem počutju dečka v skupini je strah postopoma

izginjal in dejavnosti so potekale brez večjih zapletov.

Vesela sem bila, da je deček rad prihajal v vrtec, kazal zanimanje za različne

dejavnosti, napredoval v izražanju v slovenskem jeziku in so ga vrstniki sprejeli v

skupino.

Načrtno in sistematično sem opazovala dečka in spoznavala njegova močna in

šibkejša področja dejavnosti, njegove interese in poskušala v dejavnosti v skupini

vključevati tudi starše. Dečku sem pri vključevanju v skupino in navezovanju stikov z

vrstniki pomagala z izvajanjem načrtovanih in nenačrtovanih dejavnosti, individualnim

delom in delom v manjših skupinah.

V skupini sem s pomočjo dečka in njegovih staršev izvedla dejavnosti

(spoznavanje albanskih besed, poslušanje pravljice v albanskem jeziku), ki so vsem

otrokom v naši skupini pomagale pri pridobivanju konkretnih izkušenj za sprejemanje

drugačnosti in enakovrednost vseh ljudi.

Otroka sem s pomočjo opazovanj mnogo bolje spoznala. Na Alena sem se

navezala in mu pomagala pri napredovanju na določenih področjih, predvsem pri

vključevanju v skupino in spoznavanju slovenskega jezika.

Pri svojem delu se trudim, da sprejemam vse otroke, ne glede na spol, kulturno

identiteto ali socialno-ekonomski status. Mislim, da sem zaradi svoje odprtosti,

sprejemanja in spoštovanja drugačnosti lažje pristopila k dečku in njegovim staršem.

Mislim, da sem se s tem, ko sem se naučila nekaj albanskih besed (pozdrav mirdita),

približala dečku in staršem. V neformalnem pogovoru s starši (največkrat ob prihodu v

vrtec) sem navezala globlji stik z družino in spoznala delček njihove kulture (albanske

besede) ter njihov jezik skušala približala tudi ostalim otrokom v skupini. Dečkovim

staršem sem pokazala, da spoštujem njihovo kulturo in da želim Alenu pomagati pri

spoznavanju novega okolja in slovenskega jezika. Tudi dečkovi starši so sprejeli mene

in vrtec, kar so pokazali z udeležitvijo na popoldanskih srečanjih in s pogovorom o

Alenovi mlajši sestrici.


Koper: UP PEF.

65

Po opazovanju v skupini sem ugotovila, da deček uporablja več slovenskih besed,

kot sem predvidevala. Pri individualnem delu sem opazila njegovo navdušenje nad

ponavljanjem slovenskih besed ob različnih knjigah. Tudi napredek pri uporabi

slovenskih besed pri igri z vrstniki me je zelo presenetil.

Mislim, da smo vsi, tako otroci v oddelku kot tudi jaz, pridobili pozitivne izkušnje s

spoznavanjem in sprejemanjem vrstnika in družine iz drugega kulturnega okolja. Četudi

prihajamo iz različnih kultur, smo vsi ljudje in si želimo, da so naši otroci sprejeti in se

dobro počutijo. Vsak, ki se znajde v novem okolju, ki ga ne pozna, ima na začetku

težave. Preproste besede in pravljica, ki smo jo slišali v albanskem jeziku, so nam

obogatile življenje v vrtcu. Spoznala sem, kaj pomeni uresničevanje načela

multikulturalizma pri neposrednem delu v skupini, in veliko lažje mi bo, ko se bom

ponovno srečevala z otroki in starši drugih narodnosti. Mislim, da lahko vzgojitelj z

dejavnostmi prepletanja različnih kultur in izmenjavanjem pozitivnih izkušenj prispeva k

kakovostnejšemu delu v vrtcu in sodelovanju med pripadniki različnih kultur.

Med opazovanjem dečka in drugih otrok v skupini sem se zavedala, kako težko je

delo opazovalca oz. raziskovalca. Potrebno je zelo osredotočeno opazovanje

posameznika in zapisovanje, beleženje, fotografiranje dejstev, ki jih opaziš. Strokovni

delavec mora osebno in profesionalno rasti in iskati nove informacije, znanja in

veščine, ki mu pomagajo, da je njegovo delo kakovostno. Potrebno je sodelovanje in

delo v tandemu s pomočnico vzgojiteljice, saj posameznik težko sam beleži, zapisuje,

arhivira. Bistvenega pomena sta tudi izmenjava izkušenj in diskusija o težavah, ki se

pojavljajo med raziskovanjem. Menim, da sem med dodiplomskim izobraževanjem

pridobila premalo teoretičnih znanj in praktičnih izkušenj o opazovanju in spremljanju

otrokovega razvoja. Šele s konkretnim primerom opazovanja iz prakse sem pridobila

nekatere veščine opazovanj, ki mi bodo v pomoč pri zapisovanju in spremljanju

napredka pri otrocih.

Zavedam se, da se bom v prihodnje lažje srečala z otroki in njihovimi starši iz

albanskega okolja, saj mi bodo pridobljene izkušnje pomagale pri vzpostavljanju

odnosov z družinami. Drugi vzgojiteljici, ki bo Alena imela v skupini naslednje šolsko

leto, bom predstavila vse ugotovitve opazovanj in izvedene dejavnosti, ki so mi

pomagale pri delu v skupini in pozitivno vplivale na dečkov razvoj in poglabljanje

odnosov z njegovo družino. Prav tako bom kolegico prosila, da nadaljuje z

opazovanjem v skupini in mi pomaga pri pridobivanju nadaljnjih rezultatov in

spremljanju Alenovega napredka. Svojo raziskavo bom lahko predstavila sodelavkam

(kot primer dobre prakse) in z njimi delila rezultate in izkušnje, ki sem jih pridob ila med


Koper: UP PEF.

66

opazovanjem. Izkušnja z dečkom v moji skupini mi je prinesla potrditev v mojem

osebnem in profesionalnem razvoju.«


Koper: UP PEF.

67

Priloga 10: Prvi anekdotski zapis drugega vzgojitelja z dne 16. 10. 2012

Spontana igra v igralnici.

Čas opazovanja: 10 minut (od 8.40–8.50).

Alen sedi pri mizi z deklico E in skupaj gledata knjigo Moj prvi slikovni (slovensko,

angleško, nemški) slovar. Alen pokaže na ilustracijo slona, pogleda deklico in nekaj

reče v albanskem jeziku. Deklica E mu odgovori v albanskem jeziku. Alen pokaže na

ilustracijo miške z balonom in pogleda deklico E. Deklica E se nasmeji in pove nekaj v

albanskem jeziku. Alen se nasmeji in obrne list v knjigi. Na strani piše Risanje in

slikanje. Tudi deklica E se nasmeji in v knjigi pokaže ilustracijo dinozavra zelene,

modre in rumene barve. Oba otroka se nasmehneta in opazujeta druge ilustracije v

knjigi. Ob dinozavru so na isti strani knjige naslikani še pujs, ki slika muco; pujs, ki slika

jabolko in banano; muca, ki slika muco, opica, pujs in medved, ki slikajo. Ob mizi se

ustavi deček J. 5 sekund stoji ob mizi in gleda ilustracije v knjigi. Alen in deklica E

dečka J ne pogledata, ampak knjigo listata naprej. Alen se ustavi na strani, kjer so

naslikane živali, ki igrajo na različne instrumente. Na listu piše Glasbena ura. Alen

pokaže na ilustracijo zajca, ki dirigira, in se nasmehne. Pogleda E in ji pove nekaj v

albanskem jeziku. E mu odgovori v albanskem jeziku. Alen vstane, stopi h knjižni polici

in z nje vzame drugo knjigo. Knjigo večjega formata drži z obema rokama in jo s težavo

odloži na mizo. Na knjigi piše Velika ilustrirana enciklopedija Živali. Ko deklica E opazi

novo knjigo, pove nekaj v albanskem jeziku in se nasmehne Alenu. Alen ji odgovori v

albanščini in sede na stol ob deklici E.


Koper: UP PEF.

68


Datum

12. 11.

2012

Prihod v

vrtec in

slovo od

staršev.

Poljubil

mamo in

ob

povabilu

stopil v

igralnico

. Nič ne

reče.

čas Kaj se

igra?

S kom se

igra?

Število

interakcij

K igri je

povabil:

vrstnika

(a),

strokovno

delavko

(b)

Bil

povabljen

k igri.

Povabi ga

…

Verbalna

komunikacija:

kateri jezik

govori:

albanski (A),

slovenski (S)

Kaj je rekel?

Neverbalna

komunikacija:

način

Odhod

domov

Brez

pozdrava,

nasmejan

steče iz

igralnice k

mami.

9.00–

9.05

Manipu-

lira s

trakom iz

blaga.

Z Elieso,

2 –

Tim,

Jakob

a - A Zamahuje s

trakom proti

vrstniku, trak

polaga na

vrstnika, se

smeje in kroži

s trakom po

zraku.

10.00–

10.05

Gradi z

lego

kockami.

Z Elieso,

2 -

Jakob,

Tim

- Eliesa A Sedi blizu

vrstnika, se ga

dotika.

11.00–

11.05

Teka in se

lovi po

igrišču.

Z

Jakobom,

2 – Tim,

Luka

a - A in S

»Lovi«

Se smeje,

gleda vrstnike.

13. 11.

2012

Vstopil v

igralnico

,

pozdravi

l z dobro

jutro in

brez

pozdra-

va mami

odšel k

vrtniku.

9.00–

9.05

Izrezuje

slike s

škarjami iz

revijal-

nega

materiala.

Z Elieso,

2 –

Tim,

Jakob

a - A Sedi ob

vrstniku in mu

s prstom kaže

igračo na

sliko.

Nasmejan

odide iz

igralnice in

se nasmeji

pomočnici

vzgojite-

ljice.

10.00–

10.05

Gradi z

magnet-

nimi

gradniki.

Z Elieso,

1 –

Eliesa

a - A Sedi tik ob

vrstniku, ga

občasno

poboža po

roki.

11.00–

11.05

Pleza na

plezalo s

toboga-

nom.

Z

Jakobom,

2 –

Eliesa

- Eliesa S

»Hitro lovi«

Se smeji.

14. 11.

2012

Pozdravi

z dobro

jutro in

odide k

9.00–

9.05

Gradi z

lego

kockami.

Z

Jakobom,

1 –

Jakob

a - A Sedi tik ob

vrstniku in se

ga dotika z

rokami.

Se

nasmeji

pom.

vzgojiteljic

e in odide

iz

10.00–

10.05

Gleda

knjigo

Zverjasec.

Z Majem,

2 –

Tim,

a - S

»zverjasec«

-


Koper: UP PEF.

69

vrstniku. Jakob igralnice.

11.00–

11.05

Se lovi z

vrstniki.

Z Lukom,

3 – Tim,

Jakob,

Filip

- Luka S

»Pridi, Luka,

hitro«

Se smeji.

15. 11.

2012

Vstopi v

igralnico

,

pozdravi

z dobro

jutro in

se

usede

na

prepro-

go k

vrstni-

kom.

9.00 –

9.05

Prevaža

avtomobil

po tleh.

S Timom,

3 –

Tim, Luka,

Filip

a - A in S

»avto,

čokolada«

Se z rokami

dotika vrstnika

po roki.

Pogleda

pomoč-

nico in

nasmejan

odide iz

igralnice.

10.00–

10.05

Sestavlja

puzzle.

Z

Jakobom,

2 –

Tim, Filip

a - A in S

»avto, bager«

-

11.00–

11.05

Drži

vrstnika za

roko in

hodi v

vrsti.

Z Lukom,

2 –

Jakob,

Eliesa

a - A Se smeje.

16. 11.

2012

Vstopi v

igralnico

in se

nasmeh-

ne

vzgojitel-

jici.

9.00–

9.05

Gradi z

magnet-

nimi

gradniki.

Z Lukom,

3 –

Eliesa,

Jakob,

Filip

a - A in S

»kocke, visoka

hiša«

-

Steče iz

igralnice k

mami.

10.00

–

10.05

Oblikuje z

glino.

Z Elieso,

1–

Tim

a - A -

11.00–

11.05

Prinaša

veje na

kup.

Z

Jakobom,

3 –

Eliesa,

Tim, Filip

a - - -

19. 11.

2012

Vstopi in

odzdravi

z dobro

jutro.

9.00–

9.05

Riše na

velik papir.

Z Majem,

2 –

Filip, Luka

a - A in S

»avto, bager,

formula, rdeči

avto«

Se smeje.

Pogleda

pomoč-

nico vzg.

in ji

odzdravi z

adijo ter

odide iz

igralnice.

10.00–

10.05

Gleda

knjigo

Barve.

Z

Jakobom,

2 –

Filip,

Eliesa

b - A in S

»ptič, hlače,

sok, čevelj,

guma, konj,

miza, pupa,

kniga, žoga«

S kazalcem

kaže naslikane

živali v knjigi.

11.00–

11.05

Teka in se

lovi z

vrstniki.

Z Elieso,

2 –

Tim,

a - A Se smeje.


Koper: UP PEF.

70

Jakob

20. 11.

2012

Pomaha

mami in

se

nasme-

hne

vzgojitel-

jici.

9.00–

9.05

Gradi z

lego duplo

gradniki.

S Timom,

2 –

Jakob,

Eieso

- Tim A in S

»garaža,

visoki stolp,

moj avto«

Sedi ob

vrstniku in se

ga večkrat

dotakne z

roko.

Brez

pozdrava

steče iz

igralnice.

10.00–

10.05

Vozi avto. Z

Jakobom,

3 –

Tim, Tilen,

Filip

a - S

»avto vozi,

hitro, pridi«

-

11.00–

11.05

Pleza na

plezalo.

Z Elieso,

1 –

Tim

a - A Se smeje.

21. 11.

2012

Odzdrav

i z dobro

jutro.

9.00–

9.05

Gleda

knjigo

Hišica iz

kock.

z

Jakobom,

2 – Eliesa,

Tim

a - A in S

»bager je,

fantek, sonce«

-

Pogleda

pom. vzg.,

se ji

nasmeji in

odide iz

igralnice.

10.00–

10.05

Igra se z

lego duplo

gradniki.

S Filipom,

2 –

Eliesa,

Tim

a - A in S

»avto vozi,

visoki stolp«

Sedi ob

vrstniku in se

ga večkrat

dotakne z

roko.

11.00–

11.05

Teka. Z Lukom,

2 – Tim,

Eliesa

a - A in S

»lovi, hitro«

-

22. 11.

2012

Se

nasmeh-

ne in

odzdravi

z dobro

jutro.

9.00–

9.05

Gradi z

lego duplo

gradniki.

Z Lukom,

3 –

Tim, Filip,

Tilen

a - S

»avto, velika

hiša, garaža«

-

Nasmejan

steče iz

igralnice.

10.00–

10.05

Vozi avto. Z Elieso,

1 –

Jakob

a - A -

11.00–

11.05

Teka po

igrišču.

S Filipom,

2 –

Eliesa,

Tim

a - A in S

»lovi, teči«

Se smeji.

23. 11.

2012

Pogleda

vzgojitel-

jico in se

ji

nasmeji.

9.00–

9.05

Leseni

gradniki.

Z Lukom

3 –

Eliesa,

Tim,

Jakob

a - A -

Nasmejan

odide iz

igralnice k

mami.

10.00–

10.05

Riše z

voščen-

kami.

Z Elieso,

1 –

Jakob

b - A -


Koper: UP PEF.

71

11.00–

11.05

Teka. Z Elieso,

1 –

Jakob

a - A Se smeje in

teka za

vrstniki.

Opazuje gibe

vrstnikov in jih

posnema.

26. 11.

2012

Nasme-

jan

vstopi v

igralnico

in sede

na

prepro-

go.

9.00–

9.05


1 –

Jakob

a - A -

Reče Adijo

pom. vzg.

in steče iz

igralnice.

10.00–

10.05

Igra z

lesenimi

živalmi.

Z Lukom,

2 – Eliesa,

Jakob

a - A in S

»konj, tič, lev,

muca, zajcek«

S kazalcem

kaže

posamezne

živali vrstniku.

11.00–

11.05

Se sanka. Z Lukom,

2 – Brin,

Eliesa

a - A Vleče sani po

hribu in se

smeji vrstniku,

ki je padel.

27. 11.

2012

Vstopi in

sede na

prepro-

go brez

pogleda

ali

pozdra-

va

Vzgojite-

ljici.

9.00–

9.05

Leseni

gradniki.

S Filipom,

3 – Brin,

Luka,

Jakob

a - A Z lesenimi

gradniki

zamahuje po

zraku in

posnema gibe

vrstnika.

Reče Adijo

in steče iz

igralnice.

10.00–

10.05

Igra na

male

ritmične

instru-

mente.

Z Elieso,

1 –

Jakob

a - A Se smeje.

11.00–

11.05

Sodeluje

pri

razgiba-

vanju

telesa.

Z Lukom,

2 –

Tim,

Eliesa

a - A in S

»lovi«

Se smeje.

28. 11.

2012

Reče

dobro

jutro in

sede k

mizi.

9.00–

9.05

Prevaža

leseni vlak

po

tirnicah.

Z Lukom,

3 –

Tim,

Jakob,

Brin

- Luka S

»rdeči vlak,

dela čuču«

Opazuje

vrstnike in

posnema

njihovo

gibanje rok.

Reče Adijo

in odide k

mami.

10.00–

10.05

Sestavlja

puzzle.

Z Elieso,

1 –

Jakob

b - A Sedi tik ob

vzgojiteljici in

se je občasno

dotakne z

roko.

11.00–

11.05

Teka in se

lovi.

S Timom,

1 –

Jakob

a - A in S

»Pridi Tim«

-

29. 11.

2012

9.00–

9.05

Gradi z

lego duplo

gradniki.

Z Brinom,

3 –

Jakob,

a - A in S

Se smeje.

Reče Adijo


Koper: UP PEF.

72

Se

nasmeh-

ne

vzgojitel-

jici in

odide k

vrstniku

Jakobu.

Tim,

Eliesa

in steče iz

igralnice.

10.00–

10.05

Vozi avto. S Timom,

2 –

Jakob,

Brin

a - A in S

»avto pelje«

Z avtomobilom

v roki

zamahuje po

zraku.

11.00–

11.05

Reže s

škarjami.

Z

Jakobom,

1 –

Tim

a - A in S

»škarje daj«

-

30. 11.

2012

Pogleda

vzgojitel-

jico in

odzdravi

z dobro

jutro,

9.00–

9.05

Gradi z

lesenimi

gradniki.

Z

Jakobom,

3 –

Tim, Luka,

Brin

a - S

»pridi, daj

kocko«

Maha s kocko

proti vrstniku.

Brez

besed

steče iz

igralnice.

10.00–

10.05


1 –

Jakob

- Eliesa A Se smeje.

11.00–

11.05

Teka in se

lovi z

vrstniki.

S Filipom,

3 –

Jakob,

Brin, Tin

a - S

»lovi, hitro,

daj«

-


Koper: UP PEF.

73

Priloga 12: Prvi intervju z drugim Alenovim vzgojiteljem v šolskem letu 2012/13 z dne

4. 12. 2012

1. Kako se je tvoj odnos do otroka na osnovi opazovanj spreminjal?

»Vesela sem, da si me seznanila z rezultati opazovanj Alena in me na splošno

opozorila nanj. Vsekakor sem temu otroku namenila več časa. Večkrat ga opazujem in

spremljam njegovo igro. Trudim se vzpostaviti pozitiven odnos s starši.«

2. Kaj si ob tem doživljala?

»Predvsem veselje ob tem, da se deček dobro počuti v skupini. Zavedam se,

koliko nas ti otroci potrebujejo. Četudi slabo govori slovensko, ga drugi otroci

sprejemajo. Vesela sem, da ima v skupini prijateljico Elieso, ki je Albanka. Skrbi me le,

da se ne bo naučil slovenskega jezika, ker se z Elieso pogovarjata le albansko.«

3. Kako je to vplivalo na zasnovo in načrtovanje tvojega dela in sodelovanje s

starši?

»Poleg opazovanja po tabeli sem še 10 minut dnevno namenila individualnemu

delu z dečkom. Mama zelo slabo govori slovensko, zato je oče tisti, s katerim si

izmenjujeva informacije. Starši se niso odzvali vabilu na 1. roditeljski sestanek niti

pogovorne ure, zato jih ob vsakodnevnih neformalnih srečanjih seznanjam z dečkovim

napredkom. Družina se ni udeležila niti športnega popoldneva niti škratovskega

pohoda.«

4. Ali si na osnovi opaženega spremenila kaj v praksi oz. načrtuješ kakšne


»V igralnici sem oblikovala kotiček Klepetalnica s slikovnim materialom. Tam se z

dečkom pogovarjava ob slikah dejavnosti v vsakdanjem življenju (oblačenje, umivanje,

prehranjevanje …). Deček ob slikah utrjuje besede, pojme in si bogati besedni zaklad

iz različnih situacij oz. aktualnih tem v skupini. Namensko sem iz knjižnice prinesla

knjige o otrocih (primer Prihajam iz …) različnih narodnosti in kultur. V knjižnem kotičku

se pogovarjamo o razlikah in podobnostih med otroki v naši skupini, vrtcu in po svetu.«

5. Ali je tak način opazovanja otroka dodal kakšna nova spoznanja o otroku?

»Verjetno sem s pomočjo opazovanja o Alenu izvedela več kot bi sicer. Imam

dokaze, ki so pomembni in mi bodo pomagali pri načrtovanju dejavnosti. Moja druženja

z dečkom so posebej načrtovana in spremljana.«

6. Kako se je spreminjal (če se je) tvoj odnos do njegove kulturne identitete?

»Nikoli nisem na otroka gledala s stališča njegove kulturne identitete. Res je, da

sem se prvič srečala s primerom otroka albanske narodnosti v svoji skupini in da ne


Koper: UP PEF.

74

poznam njegove kulture in ne vem nič o njej. Spoštujem njegov materin jezik in ga ne

zanemarjam, čeprav mu pomagam, da usvoji tudi slovenski jezik.«

7. Kaj te je presenetilo na osnovi opazovanj?

»Predvsem njegov hiter razvoj navzgor. Deček je socializiran, samostojen in

aktiven na vseh področjih. Ker je deček prišel iz druge skupine, kjer je že imel svoje

prijatelje, nisem pričakovala, da se bo tako hitro navezal na druge. Presenetilo me je

tudi, da zelo rad sodeluje pri vseh dejavnosti. Mislila sem, da deček ne pozna toliko

slovenskih besed in da se v večini igra le z Elieso ali sam.«

8. Kaj je opazovanje prineslo tebi, opazovanem otroku in vrstnikom v skupini?

»Otroci v skupini Alena presenetljivo zaradi njegovega govora nikoli niso izločili ali

zapostavljali. Dečka so sprejeli takšnega, kot je. Vsi smo bili veseli, da smo se naučili

Alenovega pozdrava in ga lahko pozdravimo v njegovem jeziku. Mislim, da sem sama s

svojim pozitivnim odnosom do drugačnosti to sprejemanje prenesla tudi na otroke v

skupini.«

9. Si se česa naučila oz. bi rada kaj dodala?

»Približala sem se otroku, sodelujem z njim in starši ter mu pomagam, da

spoznava novo okolje, vrstnike in slovenski jezik. Predvsem pa sem spoznala, da se

moram sama o medkulturnosti veliko naučiti, osebno in profesionalno.«


Koper: UP PEF.

75

Priloga 13: Cilji, izvedene načrtovane in nenačrtovane dejavnosti drugega vzgojitelja v

šolskem letu 2012/13

Datum PRILOŽNOST:

nenačrtovana

(NN), načrtovana

(NP) in CILJ

DEJAVNOST VZGOJITELJA ODZIV OPAZOVANEGA OTROKA

4. 12.

2012

ND

Otrok ima

možnost razvijati

sposobnosti in

načine za

vzpostavljanje,

vzdrževanje in

uživanje v

prijateljskih

odnosih z enim ali

več otroki.

Pripravim vrečo s fotografijami

otrok. Vsak otrok izvleče naključno

fotografijo vrstnika, s katerim se

bo igral v izbranem kotičku.

Alen si je naključno izbral Majo za

soigralko v konstrukcijskem kotičku.

Ko je izvlekel njeno fotografijo, je

deklico poimenoval, pogledal, kje v

krogu sedi, in se ji nasmehnil.

Alen in Maja sta skupaj gradila

»hišo« z lego duplo gradniki. Med

igro sta sodelovala, izmenično

polagala gradnike na ploskev, se

pogovarjala v slovenskem jeziku in

se drug drugemu večkrat

nasmehnila.

7. 12.

2012

ND

Otrok ima

možnost

spoznavanja in

dojemanja

telesnih

podobnosti in

razlik med ljudmi

in enakovrednost

vseh.

Na internetu si ogledamo

videoposnetek o slovenski deklici,

ki nima rok.

http://www.youtube.com/watch?v=

EHJs9Lok22c

Vsi otroci so tiho in z zanimanjem

spremljali posnetek. Tako Alen kot

tudi ostali otroci so bili začudeni, kaj

vse zna deklica Neja.

Alenov komentar: »Lepo riše.« Majin

komentar: »Boga je, ko ne more z

roko držat čopiča.«

11. 12.

2012

ND

Otrok v vsakdanji

komunikaciji


vključen v

komunikacijske

procese z otroki in

odraslimi.

Preberem pesmi, ki so si jih

izmislili otroci na podlagi

poslušanja pesmi iz knjige Lonček

na pike, avtorice Anje Štefan.

Alen in vrstniki ponavljajo nekatere

besede iz pesmi, ki jih znajo že

skoraj na pamet. Ob šaljivih besedah

se smejejo in jih večkrat ponovijo

(primer: »želo v rit piči«).

14. 12.

2012

ND

Otrok ima

možnost za

rahljanje

stereotipov,

Otroci zamenjajo vloge v

dejavnostih, ki vključujejo igro

dečkov v kotičku dom in družina

ter igro deklic v konstrukcijskem

kotičku s prevoznimi sredstvi.

Alen se je z Jakobom vživel v

simbolno igro z dojenčkom. Igračo

dojenčka sta vozila z vozičkom, ga

izmenično preoblačila, hranila s

stekleničko in dajala k počitku v


Koper: UP PEF.

76

povezanih z

razliko med

spoloma.

posteljico.


Koper: UP PEF.

77


Datum

08. 04.

2013

Prihod v

vrtec in

slovo od

staršev:

Poljubil

mamo in

ob

povabilu

stopil v

igralnico

.

čas Kaj se

igra?

S kom se

igra?

Število

interakcij

K igri je

povabil:

vrstnika

(a),

strokovno

delavko

(b)

Bil

povabljen

k igri.

Povabi

ga…

Verbalna

komunikacija:

kateri jezik

govori:

albanski (A),

slovenski (S)

Kaj je rekel?

Neverbalna

komunikacija:

način

Odhod

domov

Nasme-

jan

odide iz

igralnice

in

odzdravi

z

»adijo«.

9.00–

9.05

Gradi z

lesenimi

gradniki.

Z

Jakobom,

3 –

Tim, Jure,

Filip

a - S

»Pridi, Jakob.

Naredima

garažo. To

moja kocka.

Sedi ob

vrstnika in se

ga občasno

dotakne z roko

po hrbtu.

10.00–

10.05

Oblikuje

z glino.

Z Brinom,

3 –

Jakob,

Tim, Filip

a - S

»Jaz tudi

glino. Kača.

Taka velka«

Sedi blizu

vrstnika.

Občasno ga

pogleda in se

mu nasmeji.

11.00–

11.05

Se lovi

po

igrišču.

Z

Jakobom

2 –

Tim, Filip

- Jakob S

»Ti loviš.«

Se smeje.

09. 04.

2013

Vstopil v

igralnico

in

odzdravi

»dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Igra z

avtomobil

i.

Z

Juretom,

3 –

Jakob,

Tim, Filip

a - S

»moj avto.

Pridi, grema.«

Večkrat

pogleda

vrstnika, se

mu smeji.

Nasme-

jan

odide iz

igralnice

in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgoji-

teljice.

10.00–

10.05

Gleda

knjigo

Minka na

avtobusu

.

S Filipom,

2 –

Jakob,

Luka

a - S

»Mala miška.

Minka.

Avtobus vozi.

Glej slona,

debelega.«

Sedi tik ob

vrstniku, ga

občasno

poboža po

roki.

11.00–

11.05

Pleza na

plezalo.

Z

Jakobom,

3 –

Filip,

Jure,

Luka

- Jakob - Se smeje in

gleda vrstnika

in pleza za

njim.

10. 04.

2013

Vstopil v

igralnico

in

odzdravi

»dobro

9.00–

9.05

Igra z

lesenimi

živalmi.

Z

Jakobom,

3 –

Tim, Jure,

Brin

a - S

»Tiger strašni.

Slon pride.

Pazi, kača.«

Se smeji in z

živalmi

zamahuje po

zraku.

Steče iz

igralnice

in

odzdravi

z

»adijo«.

10.00–

10.05

Riše s

flomastri.

Z

Jakobom,

3 –

a - S

»Jaz tudi

flomastre.

-


Koper: UP PEF.

78

jutro«. Tim, Brin,

Luka

Poglej to.«

11.00–

11.05

Se lovi. S Filipom,

3 –

Jaka,

Luka, Brin

a - - Se smeje.

11. 04.

2013

Vstopil v

igralnico

in

odzdravi

»dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Gradi z

lego

duplo

gradniki.

Z Brinom,

3 –

Filip,

Jakob,

Tim

a - S

»Brin, pridi.

Kocke daj.

veliko kock

mam.«

Zlaga kocke

po prostoru in

opazuje

vrstnike, kako

gradijo.

Nasmej-

an odide

iz

igralnice

in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgoji-

teljice.

Reče

»adijo«.

10.00–

10.05

Vozi avto

po tleh

igralnice.

Z

Juretom,

2 –

Jakob,

Brin

a - S

»pazi, cesta.

Pelji, zaj. Ti

idi.«

Se smeje.

11.00–

11.05

Se vozi s

skirojem.

Z

Jakobom,

3 –

Gal, Tim,

Filip

a - S

»Pridi, Jakob.

Daj meni

skiro.«

Se smeji.

12. 04.

2013

Poljubil

mamo in

ob

povabilu

stopil v

igralnico

.

9.00–

9.05

Gradi z

lesenimi

gradniki.

Z

Jakobom,

3 –

Gal, Tim,

Jure

a - S

»Ne, moje

kocke so.

Prinesi

druge.«

Se obrne

vstran od

vrstnika.

Steče iz

igralnice

in

odzdravi

z

»adijo«.

10.00–

10.05

Gleda

knjigo

Prevozna

sredstva.

Z

Jakobom,

3 –

Jure,

Filip, Gal

a - S

»Glej, avto.

Glej,

tovornjak.

Kake gume.

Glej totega.«

Potiska knjigo

bliže sebi in

občasno bliže

vrstniku.

11.00–

11.05

Se lovi. Z Elieso,

3 –

Jakob,

Tim, Jure

- Elise S in A

»Eliesa, daj«

Se smeji in

gleda vrstnico

ter vrstnike.

15. 04.

2013

Vstopil v

igralnico

in

odzdravi

»dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Gradi z

lesenimi

gradniki.

Z

Jakobom,

2 –

Tim, Luka

a - S

»Veliko kock,

meni daj.«

Zlaga kocke

po prostoru in

opazuje

vrstnike, kako

gradijo. Se

smeje.

Steče iz

igralnice

in

odzdravi

z

»adijo«.

10.00–

10.05

Oblikuje

s

plastelino

m.

Z

Jakobom,

2 –

Tim, Jure

a - S

»Mehki je.

Glej, kaj mam.

Tako naredi

kačo.

Gnete

plastelin. Se

smeji.


Koper: UP PEF.

79

11.00–

11.05

Brca

žogo.

S Timom,

3 –

Jakob,

Jure, Gal

a - - Teka in se

smeje.

16. 04.

2013

Vstopil v

igralnico

in

odzdravi

»dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Vozi z

avtomo-

bilom po

igralnici.

Z Brinom,

3 –

Jakob,

Jure, Gal

a - S

»Hitro pelji,

hitro. Pazi,

lukna. Pazi.«

Se smeje in z

avtomobilom

zamahuje po

zraku in po

tleh.

Nasme-

jan

odide iz

igralnice

in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgoji-

teljice.

10.00–

10.05

Reže

papir s

škarjami.

Z Elieso,

2 –

Jakob,

Gal

a - S

»Daj škarje.

Daj druge.«

Gleda

izrezane kose

papirja.

11.00–

11.05

Se lovi. Z

Jakobom,

3 –

Tim, Filip,

Gal

a - - Se smeje.

17. 04.

2013

Vstopil v

igralnico

in

odzdravi

»dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Vozi avto

po

preprogi.

S Filipom,

3 –

Jakom,

tim, Brin

a - S

»Hiter avto.

Gremo. Tam

vozi.Pazi.«

Gleda vrstnike

in z

avtomobilom

vozi za njimi.

Reče

»adijo«

in steče

k mami.

10.00–

10.05

Gradi z

lego

duplo

gradniki.

Z

Jakobom,

3 –

Tim,

Jure, Filip

a - S

»Velika

garaža. Veliki

stolp.

Naredima še.«

Se smeje.

11.00–

11.05

Pleza na

leseno

plezalo.

Z Lukom,

3 –

Jakob,

Tim, Gal

a - S

»Luka,

pridi.Gor.«

Gleda vrstnika

in mu kaže z

roko, kje naj

pleza.

18. 04.

2013

Vstopil v

igralnico

in

odzdravi

»dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Simbolna

igra v

kuhinji.

Z

Jakobom,

3 –

Jure,

Tim, Filip

- Jakob S

»Mleko. Pivo.

Sok. Kaj

kuhaš? Prinesi

še soka.«

Se smeji in

prelaga

posode na

police.

Steče iz

igralnice

in

odzdravi

z

»adijo«. 10.00–

10.05

Gradnja

z lego

duplo

gradniki.

Z

Jakobom,

3 –

Tim,

Luka, Gal

a - S

»Prinesi moje

kocke. Glej to.

Visoki stolp.«

Opazuje

vrstnike in

občasno

posnema

njihovo igro.

11.00–

11.05

Vozi

skiro.

S Filipom,

3 –

Jakob,

Tim, Jure

a - - Se smeje.

19. 04.

2013

9.00–

9.05

Vozi avto

po tleh

igralnice.

Z

Jakobom,

3 –

Jure,

- Jakob S

»Moj avto.

Prinesi

hitrega. Pelji

Posnema gibe

vrstnikov.

Nasme-

jan

odide iz

igralnice


Koper: UP PEF.

80

Poljubil

mamo in

ob

povabilu

stopil v

igralnico

.

Tim, Gal garažo. Moj

tudi.«

in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgo-

jiteljice.

10.00–

10.05

Igra z

lesenimi

živalmi.

Z

Juretom,

2 –

Jakob,

Tim

a - S

»Tiger bo

jedel. Malo

mačko. Ne jezi

tigera.«

Se smeje.

11.00–

11.05

Teka po

igrišču.

Z

Jakobom,

3 –

Tim,

Jure, Gal

a - S

»Lovi, Jakob«

Se smeji.

22. 04.

2013

Vstopil v

igralnico

in

odzdravi

»dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Gradi z

magnet-

nimi

gradniki

Z

Jakobom,

1 –

Tim

a - S

»Veliko kock

mam. Boš

mel. Jaz tudi

mam. Drži ga.

Sam.«

Manipulira z

gradniki in

posnema

gradnjo

vrstnikov.

Nasme-

jan

odide iz

igralnice

in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgojitel-

jice.

Reče

»adijo«.

10.00–

10.05

Slika z

vodenimi

barvami.

Z Elieso,

2 –

Jakob,

Tim

a - S in A

»Daj čopič.«

Se smeje ob

slikanju s

čopiči po veliki

poli papirja.

11.00–

11.05

Oblikuje

z mivko.

S Filipom,

3 –

Jakob,

Tim, Jure

a - S

»Kopaj. Daj

lopato. Kaka

lukna.«

-

23. 04.

2013

Vstopil v

igralnico

in

odzdravi

»dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Vozi z

avtom po

preprogi.

Z

Jakobom,

3 –

Tim,

Luka, Gal

a - S

»Hitri je.

Takega doma

mam. Pa še

bolj hitri je.«

Se smeje.

Steče iz

igralnice

in

odzdravi

z

»adijo«.

10.00–

10.05

Gleda

knjigo

Lonček

na pike.

Z

Jakobom,

3 –

Tim,

Jure, Gal

a - S

»Volk. Nima

čevljev. Kaki

je. Medved,

glej kak leži.

Ježek vrečko

vlači. Kaj ma

notri?

Ob gledanju

ilustracij kaže

s prstom na

živali in se ob

tem smeje.

11.00–

11.05

Pleza na

leseno

plezalo.

Z Brinom,

2 –

Gal,

Jakob

a - S

»Jaz na vrsti.

Pol ti.«

Gleda vrstnika

in mu kaže,

kje naj spleza

na plezalo.

24. 04.

2013

Vstopil v

igralnico

9.00–

9.05

Gradi z

lego

duplo

gradniki.

Z

Jakobom,

3 –

Jakob,

Tim, Gal

- Jakob S

»Poderi toto

hišo. Novo

naredi. Tako

velko. Glej, kaj

Se smeje in

kaže na

zgrajene

gradnike.

Nasme-

jan

odide iz

igralnice


Koper: UP PEF.

81

in

odzdravi

»dobro

jutro«.

ma.« in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgojitel-

jice.

Reče

»adijo«.

10.00–

10.05

Se igra

družabno

igro

Spomin.

Z

Jakobom,

3 – Tim,

Gal, Jure

a - S

»Krava. Že

mam. Ni pravi.

Zajček. Tam

je.«

Opazuje živali

na kartah in jih

kaže vrstniku.

11.00–

11.05

Brca

žogo.

Z

Jakobom,

3 –

Tim, Gal,

Jure

a - S

»Nogomet

špilama. Ti

golman. Jaz

Messi.

Se smeje in

žogo brca ter

meče z

rokami.

25. 04.

2013

Vstopil v

igralnico

in

odzdravi

»dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Gradi z

lego

duplo

gradniki.

Z

Jakobom,

3 –

Tim, Gal,

Jure

a - S

»Daj kocke.

Lepo. Veliki

stolp.

Se smeje.

Nasme-

jan

odide iz

igralnice

in se

nasmeji

pomo-

čnici

vzgojitel-

jice.

Reče

»adijo«.

10.00–

10.05

Riše z

voščen-

kami.

Z

Juretom,

3 –

Tim, Gal,

Brin

a - - Gleda na sliko

k vrstniku.

11.00–

11.05

Se lovi. Z

Jakobom,

3 –

Jure,

Tim, Filip

a - S

»Lovi, Jakob.

Lovi.«

Se smeje in

teka pred

vrstniki.

26. 04.

2013

Vstopil v

igralnico

in

odzdravi

»dobro

jutro«.

9.00–

9.05

Potiska

avto k

vrstniku.

Z

Jakobom,

3 –

Tim, Gal,

Jure

- Jakob S

»Hitro, daj.

Toti moj. Daj

po mizi.

Teka okoli miz

in se smeje.

Steče iz

igralnice

in

odzdravi

z

»adijo«

10.00–

10.05

Gradi z

magnet-

nimi

gradniki.

Z

Jakobom,

3 –

Gal,

Jure, Filip

- Jakob S

»Ne totih.

Male daj.

naredi tam.

Jaz mam tu.«

Zamahne s

gradnikom

proti vrstniku.

11.00–

11.05

Se lovi

po

igrišču.

S Filipom

3 –

Tim, Gal,

Jure

a - S

»Filip, tam je.

Leti.«

Teka in se

smeje.


Koper: UP PEF.

82

Priloga 15: Drugi anekdotski zapis drugega vzgojitelja z dne 31. 5. 2013

Spontana igra na igrišču.

Čas opazovanja: 10 minut (11.20–11.30).

Potek igre z nestrukturiranim materialom na igrišču:

Alen in Jakob stojita na delu igrišča, kjer je shranjen nestrukturiran material v

različnih zabojih: krajše palice, divji kostanji, storži, listje, čoki, kamenje, lesene

deščice. Alen opazuje naravni material in reče Jakobu: »Kaka bo hiša za

hudobneža?«. Jakob pogleda Alen in se mu nasmehne. Nato prične postavljati čoke

enega ob drugem. Tudi Jakob začne posnemati Alenovo dejanje. Ko čokov zmanjka,

Jakob prične hoditi po njih in z zadnjega čoka v vrsti sonožno skoči. Alen posnema

Jakobovo dejanje in tudi on z zadnjega čoka v vrsti sonožno poskoči. Dečka dejanje

izmenično ponovita 4-krat. Nato Alen dvigne prvi čok v koloni in ga postavi na drugi

čok. Jakob opazuje Alenovo dejanje in reče: »Kaki veliki stolp za zmajevo domovanje«.

Alen iz zaboja vzame palico in z njo 3-krat udari po prej postavljenih čokih. Nato s

palico v roki teče v smeri urinega kazalca okoli čokov, zamahuje po zraku in govori:

»Zmaj hudobni mrtev«. Alen s palico udari 3-krat po deblu hrasta ob čokih in ponavlja:

»Hua hua«. Tudi Jakob vzame iz zaboja najdaljšo palico in z njo udarja po čokih in

deblu dreves. Jakob pogleda Alena z resnim glasom in reče: »Napadima hudobneža.

Ti mu vrži bombo«. Alen pogleda k zabojem, stopi do zaboja s storži in prime manjši

borov storž ter ga zaluča v deblo. Oba dečka se nasmejita in pričneta metati storže v

drevo. Alen med metanjem storžev reče: »Uničit zmaja«. Po nekaj sekundah metanja

storžev v zaboju zmanjka. Jakob pogleda Alena in mu reče: »Pobegnil je. Za njim«.

Alen steče na drugo stran igrišča k peskovniku, Jakob teče za njim.


Koper: UP PEF.

83

Priloga 16: Drugi intervju z drugim Alenovim vzgojiteljem ob koncu šolskega leta

2012/2013 z dne 11. 6. 2013

1. Kako se je tvoj odnos do otroka na osnovi opazovanj spreminjal?

»Veselila sem se vsakega Alenovega napredka na različnih področjih. Na začetku

nisem pričakovala tako dobrih rezultatov, kar se tiče govora v slovenskem jeziku. Bila

sem skeptična, kako bo deček napredoval, če bo z vrstniki in vrstnico komuniciral le v

materinem jeziku. Deček me je zelo pozitivno presenetil in vem, da je sposoben doseči

dobre rezultate na vseh področjih dejavnosti v vrtcu.«

2. Kaj si ob tem doživljala?

»Vesela sem vsakega uspeha otrok v svoji skupini. Alenovi uspehi mi dajejo

potrditev za moje delo v skupini. Velikokrat sem bila v dilemi, kako pomagati dečku, da

bi razumel slovenski jezik, na kakšne načine mu približati določene vsebine, kako

vzpostavljati stik s starši. Veliko mi je pomagala Alenova »lanska« vzgojiteljica Petra, s

katero sva se velikokrat pogovarjali in izmenjali pozitivne izkušnje iz skupine. Vesela

sem bila njenih pristopom v skupini, ki so Alenovo družino spodbujali k ohranjanju

materinega jezika. Velikokrat tudi nisem bila povsem prepričana, ali delam prav, ali

sem si dobro zamislila dejavnosti z Alenom. Ker se je deček zelo pozitivno odzival na

dejavnosti v vrtcu in je hitro vzpostavil zaupanje v obe pedagoški delavki, mi je bilo

lažje vzpostavljati interakcije z njim in ga motivirati za sodelovanje.«

3. Kako je to vplivalo na zasnovo in načrtovanje tvojega dela in sodelovanje s

starši?

»Dečkovi starši med letom niso prišli na nobeno srečanje. To me je kar malo

skrbelo, po drugi strani pa sem vedela, da jim je težko, saj se težko znajdejo v novih

situacijah zaradi nerazumevanja jezika. Vedno sem jih povabila pisno in ustno, saj sem

želela preveriti, ali so razumeli sporočilo. Informacije sem jim posredovala ob

vsakodnevnih srečanjih (ob prihodih in odhodih dečka). Ta oblika je bila najpogostejša

izmenjava informacij med starši in mano. Med šolskim letom pa sem dobila občutek, da

so starši postali bolj sproščeni. Predvsem Alenov oče, ki bolje od mame govori

slovensko, mi je velikokrat povedal kakšno podrobnost tudi o Alenovi igri s sestro

doma. Alenova mama se je večino časa smejala in prikimavala. Zelo vesela sem bila,

ko se je oče odzval na povabilo na zadnji roditeljski sestanek in ko je družina prišla tudi

na zaključno srečanje skupine. Takrat sem dobila občutek, da so sprejeli mene in vrtec

ter postali del skupine. Bilo jih je zanimivo gledati, kako so vsi nasmejani sodelovali v

gibalnih igrah. Takrat so bili kot vsaka druga družina.«


Koper: UP PEF.

84

4. Ali si na osnovi opaženega spremenila kaj v praksi oz. načrtuješ kakšne


»V igralnici sem oblikovala kotiček Klepetalnica s slikovnim materialom in

možnostjo pogovora, pripovedovanj, opisovanja ob različnih slikah. Vsak dan sem

individualno 10 minut posvetil dejavnosti z dečkom po njegovi ali moji izbiri. Alen je

zelo rad sodeloval pri vseh dejavnostih, večinoma z nasmehom na obrazu. Njegova

neverbalna komunikacija, ko je sedel neposredno ob meni in vrstnikih, ki jih je objemal,

je kazala njegovo sproščenost in dobro počutje v oddelku. V skupini imamo

vsakodnevni »jutranji krog«, kjer imajo vsi otroci možnost, da se izrazijo pred skupino.

Dečkov napredek sem spremljala s pomočjo: sistematičnega 3-tedenskega opazovanja

v mesecu novembru 2012 in mesecu aprilu 2013 (za raziskavo); večkratnih opazovanj,

vezanih na cilje Kurikuluma za vrtce, anekdotskih zapisov v skupini ter izvedbe

načrtovanih in nenačrtovanih dejavnosti.«

5. Ali je tak način opazovanja otroka dodal kakšna nova spoznanja o otroku?

»Ugotovila sem, da le s sistematičnim opazovanjem in spremljanjem otroka lahko

dobimo prave informacij. Beleženje dejstev je tisto, kar je najpomembnejše. Samo z

dejstvi lahko ugotovimo pravo stanje in ga posredujemo staršem, vodstvu, sodelavkam.

Naša mnenja, sodbe, misli o otroku so velikokrat drugačna od resničnega stanja. Tega

se nekatere vzgojiteljice še premalo zavedajo, zato mislim, da bi bilo potrebno več

izobraževanja o načinih spremljanja in beleženja otrokovega napredka.«

6. Kako se je spreminjal (če se je?) tvoj odnos do njegove kulturne identitete?

»Moram priznati, da se nisem nikoli prej zanimala za albanski jezik. Želela sem se

dečku in njegovim staršem približati, zato sem se naučila nekaj besed, ki so jih hitro

usvojili tudi drugi otroci v skupini. Iskanje informacij o albanski kulturi mi je bilo v izziv in

zadovoljstvo. V pomoč so mi bile spletne strani na internetu in literatura, ki sem jo

našla v knjižnici o multikulturalizmu.«

7. Kaj te je presenetilo na osnovi opazovanj?

»Najbolj me je presenetilo to, da je Alen dobil najboljšega prijatelja Jakoba, s

katerim se dobro razume in uživa v igri. Nisem pričakovala govornega napredka, saj se

je deček v začetku šolskega leta večino časa družil z albansko deklico in z njo

komuniciral v albanskem jeziku. Neverbalna komunikacija je vsem v skupini pomagala

pri vzpostavljanju pozitivnih odnosov in medsebojnem zaupanju. Tudi dečkov veseli

značaj in njegova radovednost sta pripomogla k dobrem počutju v skupini.«

8. Kaj je opazovanje prineslo tebi, opazovanem otroku in vrstnikom v skupini?

»Tako otroci, Alen in jaz smo se naučili strpnosti, prijateljstva in razumevanja.

Spoznali smo, da smo lahko prijatelji, četudi ne govorimo istega jezika in se občasno


Koper: UP PEF.

85

ne razumemo, kaj kdo želi povedati. Vsi smo bili priča Alenovemu napredku v

spoznavanju in usvajanju slovenskega jezika. Vrstniki so Alenu večkrat zaploskali, ko

mu je uspelo pravilno izgovori težje slovenske besede (železnica). Jakob je postal

Alenov najboljši prijatelj in bil je žalosten, če je ta manjkal v vrtcu. Alen sedaj v vrtcu

govori samo slovensko, vsi ga razumemo in lahko enakovredno sodeluje pri

organizaciji in poteku dejavnosti v skupini.

9. Si se česa naučila oz. bi rada kaj dodala?

»Odprtost vzgojiteljice in njena strokovnost sta ključnega pomena za dobro počutje

in otrokov napredek v vrtcu. Spoznala sem, kako težko je otrokom in njihovim staršem,

ki pridejo v novo okolje in ne poznajo jezika, kulture in navad. Okolica je velikokrat

negativno nastrojena proti tujcem in drugačnosti, zato bi morale biti vzgojno-varstvene

ustanove tiste, ki bi s svojimi dejavnostmi in programi dajale pozitiven vzgled za

vzpodbujanje medkulturnega dialoga. Mislim, da sem s svojimi dejavnostmi v skupini

vsaj malo prispevala k temu, da bodo otroci postali bolj odprti za spoznavanje novih

kultur. Zavedam se, da sem v tem šolskem letu tudi sama osebno in strokovno rasla ter

se naučila veliko novega. Alen je bil izziv načrtovanju in izvajanju dejavnosti v skupini.«


Koper: UP PEF.

86

Priloga 17: Predstavitev seminarske naloge prvega vzgojitelja pri predmetu Sodobne

paradigme predšolske pedagogike pod mentorstvom dr. Tatjane Vonta.

Naslov seminarske naloge Otrok iz drugega kulturnega okolja v moji skupini. Delo je

bilo predstavljeno študentkam 1. letnika podiplomskega študija na Pedagoški fakulteti v

Kopru 16. 1. 2012.


Koper: UP PEF.

87


različnosti med otroki in načela multikulturalizma na 3. roditeljskem

sestanku 5. 6. 2012

Dnevni red:

1. Pregled dogovorov z 2. roditeljskega sestanka

2. Evalvacija Letnega delovnega načrta skupine v šol. letu 2011/2012 s

predstavitvijo dejavnosti upoštevanja različnosti in multikulturalizma

3. Organizacija dela v poletnih mesecih

4. Beseda predstavnika v svetu staršev

5. Informacije o gradnji nove enote vrtca

6. Vprašanja, pobude, predlogi


Koper: UP PEF.

88


različnosti med otroki in načela multikulturalizma na 4. aktivu vzgojiteljic

13. 6. 2012

Dnevni red:

1. Povratne informacije s 3. aktiva vzgojiteljic

2. Timsko in projektno delo

3. Predstavitev primerov dobre prakse:

- vnašanje elementov Reggio Emilia

- upoštevanje različnosti med otroki in načela multikulturalizma



Koper: UP PEF.

89


načela multikulturalizma na 3. roditeljskem sestanku 27. 5. 2012

Dnevni red:

1. Pregled dogovorov z 2. roditeljskega sestanka

2. Evalvacija Letnega delovnega načrta skupine v šolskem letu 2012/2013 s

predstavitvijo dejavnosti upoštevanja multikulturalizma

3. Življenje in delo v poletnih mesecih

4. Beseda predstavnika v svetu staršev



Koper: UP PEF.

90


načela multikulturalizma na 10. aktivu enote 6. 6. 2013

Dnevni red:

1. Pregled dogovorov in sklepov z 9. aktiva enote

2. Poročanje s strokovnega kolegija

3. Primer dobre prakse: upoštevanje načela multikulturalizma

4. Eko projekt


petra ferliČ...a seminar work. the results of a three week observation of an albanian boy...

Documents