philologia xxiii / 1 - uniba.sk

ČASOPIS ÚSTAVU FILOLOGICKÝCH ŠTÚDIÍPEDAGOGICKEJ FAKULTY UNIVERZITY KOMENSKÉHO

V BRATISLAVE

PHILOLOGIA XXIII / 1

2013UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE

PHILOLOGIAVol. XXIII, N°1 (2013)

Číslo vychádza s finančnou podporou Veľvyslanectva Francúzskej republiky na Slovenskuv rámci každoročného stretnutia katedier francúzskeho jazyka

ÉTUDES FRANÇAISES EN SLOVAQUIE

Predseda vedeckej rady – Head of Advisory Boardprof. PhDr. Ján Kačala, DrSc.

Hlavný redaktor – Editor in Chiefdoc. PhDr. Anna Butašová, CSc.

Zástupca hlavného redaktora – Vice Editor in ChiefMgr. Andrea Tureková, PhD.

Vedecká rada – Advisory Boarddoc. Dr. Salustio Alvarado Socastro prof. Dr. Coman Lupuprof. PhDr. Mária Bátorová, DrSc. doc. Mgr. Andrea Mikulášová, PhD.doc. PhDr. Anna Butašová, CSc. prof. PhDr. Ivo Pospíšil, DrSc.PhDr. Adriana Ferenčíková, CSc. prof. PhDr. Eva Tandlichová, CSc.prof. PhDr. Ján Kačala, DrSc. prof. PhDr. Mária Vajičková, CSc.doc. PhDr. Daniel Lančarič, PhD. prof. Bodo Zelinskydoc. PhDr. Gabriela Lojová, PhD. Redakčná rada – Editorial BoardMag. Ingrid Blasge Dr. Beatriz Gómez-Pablos, PhD.Mgr. Renáta Bojničanová, PhD. PaedDr. Júlia Kiššová, PhD.PhDr. Sylvia Brychová, CSc. Mgr. Roman Mikuláš, PhD.doc. PhDr. Anna Butašová, CSc. PaedDr. Arnaud SegretainMgr. Mária Dziviaková, PhD. PaedDr. Martina Šipošová, PhD.Mgr. Eva Faithová, PhD. Mgr. Andrea Tureková, PhD

© Univerzita Komenského v Bratislave, 2013

Požiadavky na knižnú výmenu adresujte:All correspondence and exchange requests should be adressed to:Študijné a informačné stredisko Pedagogickej fakulty UK, Moskovská ul. č. 2, 813 34 Bratislava

ISSN 1339-2026

OBSAH

Ján Kačala: Štrnásty február – deň vzkriesenia slovenčiny ........................................ 5

JAZYKOVEDA .......................................................................................................... 7

Katarína Chovancová: Le nous de commentateur ....................................................... 9Beatriz Gómez-Pablos: El Diccionario trilingüe de Manuel de Larramendi

como fuente etimológica del Diccionario Castellano de Esteban de Terreros y Pando ................................................................................................17

Ján Kačala: Tesnosť vzájomného postavenia členov syntagmy ako súčasť syntagmatickej formy .............................................................................................35

Zuzana Puchovská: La représentation des préjugés ethniques en français: quelques notes sur les notions du stéréotype linguistique et du stéréotype de pensée ................................................................................................................49

LITERÁRNA VEDA .................................................................................................59

Ján Drengubiak: Richard Millet, entre l’autobiographie et la fiction ........................61Katarína Kupčihová: Comment cerner le personnage controversé

de Richard Millet? ..................................................................................................69Zuzana Malinovská: Famille et roman en France et au Québec .................................73Roman Mikuláš: Was ist die empirische Literaturwissenschaft?................................81Andrea Mikulášová: Literatúra pre deti a mládež (LDM) ako komunikácia

v systéme ..............................................................................................................103Miloš Ondráš: Časopisecky publikovaná próza Jaroslavy Blažkovej

v 50. rokoch 20. storočia ......................................................................................115

DIDAKTIKA A JAZYKOVÁ POLITIKA ............................................................125

Anna Butašová: Didaktika cudzích jazykov v premenách doby ..............................127Françoise Demougin: La littérature à l’épreuve du FLE .........................................137Ewa Schaller: Pourquoi faire évoluer les départements de français?

Entre expérience et nécessité ................................................................................149

TRADUKTOLÓGIA ...............................................................................................157

Jana Smutná: La problématique de la traduction du pronom on en slovaque dans le roman Voyage au bout de la nuit ..............................................................159

VARIA .......................................................................................................................169

Renáta Bojničanová: En pro de los estudios de la lengua catalana ..........................171Nicolas Guy: Mosaïque de littérature slovaque contemporaine :

processus d’élaboration d’un recueil bilingue ......................................................175Ján Kačala: Rozlúčili sme sa s profesorom Vincentom Blanárom ...........................179Andrea Tureková: Správa zo stretnutia katedier francúzskeho jazyka spojeného

s vedeckou konferenciou Études françaises en Slovaquie 2012 ..........................183

5

ŠTRNÁSTY FEBRUÁR – DEŇ VZKRIESENIA SLOVENČINY

Treba pokladať za správne a odôvodnené, že si pripomíname takmer jedným dychom slávne cyrilo-metodské a veľkomoravské obdobie v našich dejinách a zároveň 170. výročie ustanovenia spisovnej slovenčiny na stredoslovenskom nárečovom základe. Tieto udalosti spájajú nielen isté zhodné dátumy, ale najmä duch týchto udalostí. Osud totiž chcel, aby rozhodnutie o ustanovení Štúrovej spisovnej slovenčiny v kruhu najbližších spolupracovníkov padlo práve na 14. február 1843; a 14. február je zhodný s úmrtím sv. Konštantína-Cyrila v Ríme roku 869. Svedectvo o jednej aj o druhej udalosti zostalo na písme: tú staršiu, z 9. storočia, zachytáva neznámy životopisec v Živote Konštantína. O tej novšej udalosti nám priame osobné svedectvo zanechal výrazný predstaviteľ Štúrovej družiny Samuel Bohdan Hroboň, keď vo svojom prípisku na Štúrov list 14. február 1843 označil za deň vzkriesenia („skríseňja“) slovenčiny.

No oveľa dôležitejší, zásadný význam má duchovný a kultúrny rozmer účinkovania Konštantína a Metoda na území našich slovenských predkov z jed-nej strany a Štúrovho revolučného jazykového kroku z druhej strany: v obid-voch historických obdobiach a udalostiach totiž ide o konštituovanie národ-nej literatúry, písomníctva, na základe národného spisovného jazyka. Tento spoločný rozmer dobre videli aj štúrovci, keďže hlavným vecným dôvodom ich kodifikačného činu bolo úsilie prihovárať sa ľudu vo všetkých oblastiach života a práce – vrátane umeleckej literatúry – jeho vlastným zrozumiteľným a kultivovaným jazykom a tým vyzdvihnúť práve celospoločenskú a kultúrno-politickú dimenziu slovenského národného jazyka.

Rozdielne sú obidve obdobia v praktickom uplatnení príslušných jazykov v literárnej tvorbe: staroslovienčina vstúpila do života hlbokými slovami zo začiatku Jánovho evanjelia: Na začiatku bolo Slovo a Slovo bolo u Boha. A Boh bol Slovo. Je to okrem iného aj historický odkaz, ktorý náš národ spre-vádza celými jeho ďalšími dejinami. Tieto slová boli aj na samom začiatku našej literárnej kultúry a boli napísané Konštantínovou hlaholikou. Naproti tomu Štúrova spisovná slovenčina vstúpila do života sviežou a aktuálnou umeleckou aj vecnou literatúrou zhromaždenou v pamätnom II. ročníku alma-nachu Nitra z roku 1844. Tento literárny „dar drahím krajanom slovenskím obetuvaní“, ako to uviedol na začiatku almanachu jeho neobyčajne činorodý redaktor Jozef Miloslav Hurban, bol napísaný latinkou, usporadujúcou písmená označujúce slovenské hlásky do neobyčajne racionálnej pravopisnej sústavy,

6

v ktorej jej tvorca – Ľudovít Štúr – cieľavedome nadviazal na svojho jazykove-dného a kodifikačného predchodcu – Antona Bernoláka.

V mnohých krokoch našej dávnejšej aj bližšej minulosti sa prejavuje zreteľná vecná prepojenosť a hlboká duchovná kontinuita. Tú vedome podporovali naši čelní národní dejatelia v minulosti a závažnosťou svojho celonárodného po-solstva, prerastajúceho národné hranice, pretrváva podnes aj v takej podobe, že k cyrilo-metodskému duchovnému a veľkomoravskému štátnemu dedičstvu našich dejín sa hlási aj Ústava Slovenskej republiky z 1. septembra 1992 ako základný zákon nášho samostatného štátu.

Štúrov kodifikačný krok v oblasti slovenského jazyka bol praktickým výra-zom pochopenia a vedomého uskutočňovania dejinnej zákonitosti, ktorá pos-tupne priviedla slovenčinu k neobyčajnému rozvoju aj k dnešnému jej statusu štátneho jazyka Slovenskej republiky.

Ján Kačala

JAZYKOVEDA

PHILOLOGIA, vol. XXIII, n°1 (2013): 9-16

LE NOUS DE COMMENTATEUR

Katarína ChovancováUniversité Matej Bel de Banská Bystrica

Abstract: Among various kinds of referential expressions, deictic words are the most visible traces of the subject in the enunciation. The paper deals with the use of we as a deictic word in the mediated communication laying stress on its pragmatic values such as inclusive we, exclusive we, author’s we and majestic we, enlarging its uses by adding a commentary we.Key words: linguistics, linguistic pragmatics, communication, mediated communication

Abstrakt: Spomedzi rôznych referenčných prvkov predstavuje deiktická lexika najzreteľnejšie stopy hovoriaceho vo výpovedi. Článok skúma použitie deiktika my v priestore sprostredkovanej komunikácie, s dôrazom na špecifické pragmatické hodnoty tohto zámena, akými je napríklad inkluzívne a exkluzívne my, autorský a kráľovský plurál. Pridáva k nim tzv. „komentátorský plurál“.Kľúčové slová: lingvistika, lingvistická pragmatika, komunikácia, sprostredkovaná komunikácia

La référence, en tant que lien entre le mot et son référent ou encore entre l’énoncé et la réalité extralinguistique, est un outil sans lequel on ne pourrait pas construire un discours intelligible. Je vous propose d’observer une marque de référence qui s’emploie dans la communication médiée. Par la communication médiée, nous entendons les situations d’énonciation où il y a trois locuteurs, dont l’un est médiateur entre les deux autres.

Dans la plupart des cas, l’objectif de la communication interhumaine est de transmettre une information. Toutefois, en communiquant, les locuteurs et les scripteurs font beaucoup plus. Ils désignent soi-même et leurs interlocuteurs, il les interpellent, ils entrent en contact et ils le maintiennent. En même temps, conscients de leur position dans le temps et dans l’espace, ils expriment la localisation spatiotemporelle. Ils se servent pour cela des mécanismes référentiels, c’est-à-dire des modes pour relier les mots à la réalité à laquelle ils renvoient.

Les théoriciens distinguent deux ou trois mécanismes référentiels de base, avec pour critères l’existence du lien au contexte et le type du contexte qui est activé (Benveniste, 1966 ; Kerbrat-Orecchioni, 2002 ; Mistrík, 1997 ; Zouhar,

10

Katarína Chovancová

2004). Ainsi, la distinction de base se fait entre les moyens liés au contexte (exophoriques ou endophoriques) et les moyens qui en sont indépendants. Ces mécanismes référentiels sont observables dans l’expression de la personne, du lieu et du temps. Du point de vue morphologique, les marques référentielles comprennent notamment (mais pas exclusivement) les pronoms, les adverbes et les temps verbaux.

Les éléments exophoriques (ou déictiques) dépendent du contexte situationnel. Nous les interprétons par rapport au temps et au lieu d’énonciation actuelle (maintenant, hier, demain, il y a une semaine, il y a un an, ici, là-bas, en bas, en haut, à droite, à gauche etc.). Les éléments endophoriques, ou éléments à référence relative, sont interprétés par rapport au contexte linguistique (le co-texte), c’est-à-dire aux mots écrits ou prononcés qui précèdent et qui suivent l’expression donnée dans la parole. Ces derniers, anaphoriques ou cataphoriques, renvoient au temps ou au lieu déjà mentionné. On y range les expressions telles que alors, ce jour-là, la veille, le lendemain, deux jours avant, deux jours après, l’année suivante, à droite de Pierre, à l’ouest de Zvolen etc. Le lexique à référence absolue ne dépend pas du contexte. Cela signifie que sa référence reste stable sans égard au contexte situationnel ou linguistique. On y range les toponymes (Paris, Monténégro), les dates (1977, 16 juin 2010) et d’autres éléments qui font partie du savoir encyclopédique du locuteur, formant une somme des connaissances sur le fonctionnement de la réalité extralinguistique dans laquelle il vit.

Les mêmes mécanismes référentiels peuvent être observés également lors de l’expression de la personne. Les déictiques personnels correspondent aux pronoms de la 1ère et de la 2e personne du singulier et du pluriel (je, moi, tu, toi, nous, vous) et les formes possessives pour les mêmes personnes. Ces déictiques renvoient aux locuteurs, présents dans la situation de communication, l’émetteur et le récepteur, ou bien aux groupes des personnes dont ces locuteurs font partie1. Parmi les déictiques personnels, il y a une prédominance des pronoms, mais ils n’ont pas la position d’exclusivité. Le fonctionnement déictique est observé également chez certains substantifs, notamment chez les noms propres des personnes qui ne sont connues que du locuteur. Tout au contraire, les noms des personnes généralement connues et faisant partie de la vie sociale, culturelle et

1 On distingue plusieurs valeurs spécifiques référentielles des pronoms, par ex. l’emploi de nous pour désigner l’interlocuteur ; l’emploi du même pronom pour se définir comme membre d’un groupe de locuteurs (le nous inclusif et le nous exclusif) ; le « datif éthique » (Il te l’a traité d’idiot.), à travers lequel on cherche à obtenir un engagement émotionnel de la part de l’interlocuteur, etc.

11

Le nous de commentateur

politique (François Hollande, Victor Hugo etc.) ont la référence absolue, car ils appartiennent aux connaissances encyclopédiques relatives au monde, et de par là ils ont l’indépendance contextuelle (co-textuelle et situationnelle).

Le fonctionnement déictique est étroitement lié aux moyens utilisés pour maintenir le contact, essentiels dans une communication qui se veut réussie. Il s’agit des expressions familières utilisés dans des échange face à face, tels que le tutoiement, les appellations familières, les emplois phatiques de certains verbes (voir, savoir, regarder, écouter et autres), éventuellement l’usage de l’ellipse.

Chaque locuteur, s’il ne transmet pas une information qui provient d’une autre source, utilise, dans son énoncé, une seule série des moyens déictiques, qui reflètent sa position personnelle dans la situation d’énonciation concrète. Il se situe lui-même et il situe son interlocuteur sur l’axe moi – ici – maintenant. Son interlocuteur utilise le même lexique déictique, mais avec des références modifiées. Le même pronom je au sens de « celui qui parle » renvoie d’abord à l’un, puis à l’autre sujet parlant, selon la personne qui vient de l’utiliser.

La référence relative et la dépendance du contexte linguistique est observable avant tout dans les pronoms personnels et possessifs de la 3e personne du singulier et du pluriel (il, elle, ils, elles, son, sa, leur, leurs) là où ils renvoient à ce qui a été déjà énoncé et non à la situation. Ensuite, la référence relative est propre aux expressions du type la soeur de Paul, qu’on désigne comme description définies, dans lesquelles une partie de l’expression construit sa référence à l’aide de la partie qui reste (Zouhar, 2004).

Le fonctionnement des déictiques dans les situations de communication médiée a ses spécificités qui se manifestent par une augmentation du degré de l’ambivalence des éléments déictiques. Ces spécificités résultent de la nature même de la communication médiée, qui se caractérise par le non respect de l’unité du temps et/ou du lieu du contexte situationnel, et par la présence du médiateur. Le médiateur doit adapter son choix des déictiques au contexte situationnel de l’énonciation d’origine. Le même élément déictique peut ainsi renvoyer, dans la parole du médiateur, à deux référents divers (ex. 1) ou la même référence peut être exprimée par deux, voire plusieurs expressions relevant des catégories grammaticales différentes (ex. 2).

(1) To ty si mi povedal: „Ty si ži svoj život a nenechaj nikoho, aby sa doň staral!“2

(2) „Na záver mi položil otázku – keď vás zavoláme nabudúce, prídete?“ (Keby som chcel, tak som milionárom, 2012).

2 Exemple proposé par l’auteur.

12


Dans l’exemple 1, nous observons l’emploi répété du pronom de la 2e personne (slov. ty – fr. tu), qui renvoie à deux personnes différentes. D’abord c’est le percipient, ensuite – dans le segment du discours direct – l’expédient. Dans l’exemple 2, le locuteur reproduit la question qui lui a été posée à un autre moment. Deux mots avec des catégories morphologiques différentes (slov. mi – fr. me, slov. vás – fr. vous) ont la même référence. Ils renvoient au locuteur lui-même, l’auteur de l’énoncé contenant un segment du discours rapporté. La même personne est donc désignée par le pronom de la 1ère personne du singulier, puis par le pronom de la 2e personne du pluriel.

Type particulier de médiateur, le commentateur des émissions sportives s’empare des éléments référentiels à sa manière. Le commentaire sportif a sa structure-cadre, à deux parties au moins, qui se distinguent par un usage différent qui est fait des mécanismes référentiels3.

Le commentaire sportif s’ouvre par une introduction, située, le plus souvent, avant le début même de l’événement sportif. Cette partie introductrice est lieu de l’identification référentielle précise et de la construction du cadre référentiel à adopter par le percipient s’il veut profiter au maximum du corps du commentaire qui viendra après. L’introduction nous renseigne sur le type de l’événement sportif, son importance dans le contexte local, européen ou mondial, de sa position dans la perspective de la compétition en cours, championnat mondial ou des jeux olympiques. Nous découvrons l’identité du commentateur et des équipes. Le(s) commentateur(s) annoncera/-ont les noms des joueurs avec leurs caractéristiques (cf. Mergeš, 2012). Même si les informations de ce type sont concentrées dans la partie introductrice, elles réaparaissent dans le corps du commentaire:

(3) „Buly medzi Handzušom a Getzlafom, dvoma najskúsenejšími centrami obidvoch tímov otvára štvrťfinálový program 76. majstrovstiev sveta v ľadovom hokeji. Kanada proti Slovensku, červení proti bielym.“ (Slovensko – Kanada 4 : 3 (štvrťfinále MS v hokeji 2012) STV, 2012)

3 L’étude des genres de l’actualité sportive peut s’avérer enrichissante. En dehors des genres traditionnels tels que la nouvelle et le commentaire, ils sont en train de s’établir, grâce aux médias de masse, des nouveaux genres (« formats » dans le jargon des médiologues) intermédiaires. Il s’agit du « meilleurs moments » qui relie les caractéristiques de la nouvelle et du commentaire ou bien il apporte, tout simplement, les moments clés du match accompagnés du commentaire d’origine. Beaucoup de matchs sont précédés de débats en studio apportant les analyses des performances des joueurs et en même temps contenant des volets interactifs, tels que des petits quizz qui donnent au spectateur ou à l’auditeur la possibilité d’obtenir un prix financier ou matériel plus ou moins important.

13


Néanmoins, le match durant, la priorité du commentateur est de suivre assez vite et avec précision, les événements sur le terrain et d’aider le spectateur de s’en rapprocher. Les renseignements sur les acteurs de l’événement ont ici, pour la plupart, un caractère complémentaire. C’est dans le corps du commentaire qu’on trouve l’emploi du nous qui nous intéresse et dans lequel nous voyons une valeur particulière pragmatique à la manière du nous de majesté ou nous de modestie.

Dans le cas du nous de modestie, l’énonciateur se présente comme membre d’une communauté académique ou scientifique plus large:

(4) „V tejto kapitole sústreďujeme pozornosť na niektorých predstaviteľov pedagogiky a ich názory na vyučovanie, ktorými prispeli k rozvoju didaktiky, konkretizujeme jej predmet, v neposlednom rade sa zmieňujeme aj o metódach didaktického skúmania, a to najmä vo vzťahu k práci učiteľa.“ (Petlák, 1997, p. 9)

En signe de modestie, nous est employé dans ces cas au lieu de je, en effaçant l’énonciateur en faveur du contenu propositionnel exprimé.

Contrairement, le nous de majesté fait attirer l’attention sur la position exceptionnelle de l’énonciateur ou sur son statut important. C’est une manière de s’exprimer propre aux souverains (ex. 7), hauts représentants de l’église, parfois hauts représentants de l’état (ex. 8). De nos jours, le nous de majesté en français dans les actes notariaux.

(5) „Veľmi pekný gól. Celé je to o tom, že Branko nevymýšľal, rozhodol sa strieľať do toho trafiku pred bránkou, kde prišiel Tomáš Kopecký a myslím, že od neho sa to odrazilo do bránky, do kanadskej bránky. A je veľmi dobre, že sme využili trošku vlažnejšiu hru Kanady a dostávame sa v tomto zápase do vedenia. Teraz môžeme vidieť, že Tomáš Kopecký dostal do chráničov, do kolena puk a od neho sa odrazil puk a Tomáš dosiahol piaty gól v turnaji.“ (Slovensko – Kanada 4 : 3 (štvrťfinále MS v hokeji 2012) STV, 2012)

Dans cet extrait du commentaire du match de hockey sur glace au championnat du monde de 2012, notons plusieurs occurrences de la 1ère personne du pluriel. Tandis que l’expression dostávame sa do vedenia signale que le commentateur se situe parmi les membres de l’équipe sportive, l’expression môžeme vidieť dans la phrase suivante laisse comprendre plutôt que le commentateur se met du côté des spectateurs.

14


(6) „My, Žigmund z milosti Božej kráľ (Uhorska, Dalmácie, Chorvátska, Bosny, Srbska, Halíča, Vladimírska a Kumánov) dávame na vedomie, že náš verný muž, vznešený pán Ctibor zo Ctiboríc, gróf bratislavský, kedysi jeho jasnosti pánovi Ľudovítovi, kráľovi a pani Alžbete, kráľovnej Uhorska, oddane slúžil a nezabúdajúc na jeho služby panej Márii, rovnako kráľovnej Uhorska, nami najviac milovanej pred a po dosiahnutí koruny kráľovstva uhorského, preukázal.“ (Darovacia listina čachtického hradného panstva Ctiborovi zo Ctiboríc, 2012)

(7) „My navrhujeme model silného, nadnárodného spoločenstva, ktoré bude schopné stať sa jedným z pólov súčasného sveta, a pritom hrať úlohu efektívnej „spojky“ medzi Európou a dynamickým pacifickým regiónom,“ napísal ruský premiér. (Putin chce stáť na čele Eurázie, 2012)

Dans les cas du nous de modestie et le nous de majesté, le pronom de la 1ère personne du pluriel est employé pour exprimer la 1ère personne du singulier (nous = je). On peut également observer les cas où nous correspond à je + tu ou tu tout simplement. Il s’agit du nous inclusif :

(8) Tak čo, sme pripravení, pán kolega? [Alors, on est prêts, cher collègue ?](9) Spapali sme polievočku? [On a bien mangé sa soupe ?]

(10) Akí sme my len krásni!4 [Qu’est-ce qu’on est beau !](11) Ako sa máme vedúci, čo dnes robíme? [Comment va-t-on, chef, qu’est-ce qu’on

fait aujourd’hui ?] (Marec, 2012)

L’emploi du pluriel en tant qu’une forme d’identification au groupe, ou celle de rapprochement à l’interlocuteur n’est pas rare. Il permet à l’énonciateur d’interpeller un interlocuteur dans un rapport subordonné (ex. 9) ou dans un rapport de dépendance émotionnelle, p. ex. un petit enfant (ex. 10) ou un animal (ex. 11). Il sert aussi comme moyen d’expression de l’ironie et du sarcasme. Il faut remarquer que toutes ces valeurs pragmatiques sont ressenties dans des situations d’énonciation concrètes, s’affaiblissant hors contexte situationel.

Nous soutenons que le nous de commentateur vient élargir l’éventail des valeurs pragmatiques particulières du pronom déictique nous. Il représente un fait de langue semblable, en quelque sorte, aux nous de majesté et nous de modestie, mais surtout au nous inclusif, car le commentateur prend position d’un membre de la communauté des spectateurs, ou bien celle des joueurs5.

4 Les exemples 9 à 11 sont proposés par l’auteur.5 Cf. Mergeš (2012, p. 1) sur le pouvoir de l’identification sociale du sport.

15


Cette posibilité d’une double identification est ce qui fait sa spécificité aussi, par rapport aux emplois cités précédemment. Oscillant entre l’identification à son public, aux co-commentateurs, ou encore à l’équipe sportive, cette spécificité tient à sa nature sémantiquement changeante.

L’emploi des pronoms à valeurs pragmatiques modifiées est fréquent chez les commentateurs des émissions sportives. Le spectateur ou l’auditeur est habitué à la présence de ces éléments, il les attends et il les prend pour partie intégrante du discours du commentateur. Leur absence serait même vue comme inhabituelle.

Les situations de communication médiée dans leur ensemble sont caractérisées par des emplois modifiés des moyens référentiels. Ce sont surtout les pronoms personnels qui portent ces valeurs pragmatiques nouvelles.

Bibliographie

BENVENISTE, É. : Problèmes de linguistique générale. Tome 1. Paris : Gallimard, 1966.

Darovacia listina čachtického hradného panstva Ctiborovi zo Ctiboríc. [Certificat de don de la seigneurie de Čachtice à Ctibor de Ctiborice.] [en ligne] [consulté le 02/07/2012]. Disponible sur : www.staratura.sk/listiny/.

Keby som chcel, tak som milionárom. [Si je voulais, je suis millionaire.] [en ligne] [consulté le 30/06/2012]. Disponible sur : http://kultura.sme.sk/c/6418989/daniel-hevier-keby-som-chcel-tak-som-milionarom.html#ixzz1zEy3Ve5H.

KERBRAT-ORECCHIONI, C. : L’énonciation. De la subjectivité dans le langage. 4. édition. Paris : Armand Colin, 2002.

MAREC, S. : Krátko o vrátnikoch a múdrosti. [Brièvement sur les concierges et sur la sagesse.] [en ligne] [consulté le 30/06/2012]. Disponible sur : http://samuelmarec.blog.sme.sk/c/297013/Kratko-o-vratnikoch-a-mudrosti.html.

MERGEŠ, J. : Kontextové parentézy v prejave športového komentátora na pozadí štruktúry komentátorského textu. In Jazyk a kultúra, roč. 3, 2012, č. 9. [en ligne] [consulté le 09/06/2012]. Disponible sur : http://www.ff.unipo.sk/jak/9_2012/merges.pdf.

MISTRÍK, J. : Štylistika. 3e édition. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1997.

PETLÁK, E. : Všeobecná didaktika. Bratislava : IRIS, 1997.Putin chce stáť na čele Eurázie. [Putin veut être à la tête de l’Eurasie.] [en ligne]

[consulté le 30/06/2012]. Disponible sur : http://www.sme.sk/c/6082371/putin-chce-stat-na-cele-eurazie.html#ixzz1zGNnzBXE.

Slovensko – Kanada 4 : 3 (štvrťfinále MS v hokeji 2012) STV. [Slovaquie – Canada

16


4 : 3 (les quarts de finale du Championnat du monde de hockey sur glace 2012) STV.] [en ligne] [consulté le 30/06/2012]. Disponible sur : http://www.youtube.com/watch?v=J2_uQy6_c7A.

ZOUHAR, M. : Podoby referencie. Bratislava : IRIS, 2004.

Katarína ChovancováDépartement des Études romanesFaculté des Sciences humainesUniversité Matej BelTajovského 40, 974 01 Banská [email protected]


EL DICCIONARIO TRILINGÜE DE MANUEL DE LARRAMENDI COMO FUENTE ETIMOLÓGICA DEL

DICCIONARIO CASTELLANO DE ESTEBAN DE TERREROS Y PANDO

Beatriz Gómez-PablosUniversidad de Comenio de Bratislava

Abstract: The most important dictionary of the 18th century is the Diccionario Castellano by Terreros y Pando, together with the dictionary Diccionario de autoridades, that is nowadays considered the forerunners of technical dictionaries. The Jesuit used different lexicographic sources for his elaboration and he quotes them in the prologue and the articles of his work. Among them can be find Diccionario trilingüe (Spanish-Basque-Latin) by Manuel de Larramendi, a Friar of the Society of Jesus. This article analyses the use made by Terreros y Pando based on the Diccionario trilingüe to explain certain etymologies. Key words: lexicography, 18th century, etymology, Terreros, Larramendi, dictionary, Diccionario Castellano, Diccionario trilingüe

Abstrakt: Najdôležitejším slovníkom 18. storočia spolu so slovníkom Diccionario de autoridades je slovník Diccionario Castellano od Terreros y Pando, ktorý sa v súčasnosti považuje za predchodcu technických slovníkov. Jezuita použil pri jeho spracovaní rôzne lexikografické zdroje, ktoré cituje v prológu a v článkoch svojho diela. Medzi nimi sa nachádza Diccionario trilingüe (španielsko-baskicko-latinský) od Manuela de Larramendi, brata zo Spoločnosti Ježišovej. Tento článok analyzuje používanie slovníka Diccionario trilingüe na vysvetlenie niektorých etymológií.Kľúčové slová: lexikografia, 18. storočie, etymológia, Terreros, Larramendi, slovník, Diccionario Castellano, Diccionario trilingüe

1. INTRODUCCIÓN

El diccionario de Esteban de Terreros y Pando se publica entre 1786 y 1793, en cuatro tomos. Su título completo versa Diccionario castellano con las voces de ciencias y artes y sus correspondientes en las tres lenguas francesa, latina é italiana. Terreros, jesuita vasco, sufre la expulsión de España en 1767 cuando la impresión del segundo tomo estaba a medio camino. Su diccionario vio la luz

18

Beatriz Gómez-Pablos

como obra póstuma, pues el exilio le impidió llevarlo a término. El Diccionario Castellano se propone suplir la laguna dejada por el Diccionario de la Real Academia, que anunciaba en su prólogo el proyecto de recoger las voces de ciencias y artes en obra aparte. Terreros emprende esta tarea y la finaliza, antes de que la Academia cumpla su promesa. En el prólogo de su Diccionario Castellano distingue siete niveles de lengua a los que llama idiomas: el culti-latino, el picaresco, la jerigonza o jerga de los gitanos, la lengua bárbara, la provincial, la poética y la lengua de nuestros mayores. A estos siete añade un octavo: el idioma de las ciencias y artes. Hoy consideraríamos esta obra como una precursora de los diccionarios de tecnicismos:

cuya coleccion de voces deseo, como objeto mui principal de mi trabajo, dar al público, comprehende aquellas que se hallan comunmente en Autores clasicos, puros y autorizados, y que son del uso de las personas mas juiciosas y mas sabias. Este idioma contiene como parte propia y esencial suya el de las ciencias y artes mecánicas y liberales, que aun siendo tantas [...] pudiera cada cual formar un idioma, y una obra aparte de mui bien empleado trabajo (Terreros, 1786, p. V).

Terreros persigue además un segundo objetivo:

formar un Diccionario completo [...] no solo castellano, sino también de unos idiomas que le hiciesen universal en casi toda la tierra: tales me parecieron añadidos al nuestro, el Francés, el Latin y el Italiano, idiomas con que se puede hoi ciertamente dar la vuelta al universo (Terreros, 1786, p. VI).

Para este fin el diccionarista se hace con más de treinta repertorios lexicográficos, casi todos ellos multilingües, de los que extraerá sus definiciones. Alvar Ezquerra apunta:

La imposiblidad de dominar la lengua en su totalidad ha impulsado a los lexicógrafos a servirse del trabajo de sus antecesores para llevar a cabo el suyo [...]. Esa práctica era habitual y, además, entre los lexicógrafos del español parece que no se solían citar las fuentes [...]; por el contrario, en la lexicografía inglesa sí resulta habitual indicar los repertorios en que se basan los diccionarios (Alvar Ezquerra, 1998, p. 55).

La excepción confirma la regla. Terreros no sólo indica las fuentes lexicográficas en el prólogo –como también lo hacen, dicho sea de paso, el Diccionario de Autoridades y otros más–, sino que incluso las menciona en los respectivos artículos. El contraste, la comparación de unos diccionarios con otros, le permite descubrir y escoger las definiciones más acertadas y corregir los posibles errores

19

El Diccionario trilingüe de Manuel de Larramendi como fuente etimológica...

presentes en dichas obras. El autor critica en los diccionarios plurilingües la falta de apéndices donde se inviertan las lenguas y se propone superar también este déficit.

El diccionario de Larramendi, que Terreros nombra como fuente consultada para la elaboración de su obra y fundamentalmente para las etimologías, lleva por título Diccionario trilingüe del castellano, bascuence y latin. Larramendi, también jesuita vasco, profesor de filosofía en la Universidad de Salamanca, escribió varias obras apologéticas del euskera. Entre estas sobresalen: De la antigüedad y universalidad del bascuence en España (1728), El imposible vencido: arte de la lengua bascongada (1729) y el Discurso histórico sobre la antigua famosa Cantabria (1736). Todas ellas están escritas en castellano con el fin de alcanzar una mayor difusión. En su Autobiografía, Larramendi se queja de la mala acogida de sus obras, concretamente la gramática y el diccionario vascos, y alude a la admiración que le han prestado los jesuitas de Trevoux afirmando que el P. Berthier, su corresponsal durante muchos años, solicitó su comercio literario, que no pudo mantener por otros quehaceres.

El Diccionario Trilingüe se publica en 1745 en San Sebastián. Las primeras páginas recogen una larga defensa del euskera: “quiero antes hablar despacio de el Bascuence, demostrando sus ventajas, y perfecciones, y el estado, que oy tiene en sus dialectos: quiero vindicarle de objeciones, y calumnias, que le pone la ignorancia, y pasion: quiero asegurarle la gloria de avèr sido la Lengua primitiva, y universal de España: y quiero en fin hazer su Apologia contra los que le han querido sin razon, despojar de esta estimable prerrogativa” (Larramendi, 1754, p. I). El prólogo que acompaña a la obra lexicográfica sobrepasa las doscientas páginas, por lo que resulta conveniente detenerse brevemente en ellas. Nos limitamos apenas a enunciar los temas tratados, destacando aquellos que tienen que ver más directamente con el presente análisis. Dicho prólogo consta de tres partes1:

“La primera parte descubre las perfecciones de el Bascuence y ventajas particulares”. Larramendi resalta aquí algunas características del euskera y defiende las siguientes tesis:a) El Bascuence es lengua perfecta en propiedad de sus voces; es lengua de más

distinción y puntualidad en los modos de hablar y fórmulas de hablar; es más cortés y discreta; de más concierto y consecuencia; de más armonía; más rica y copiosa; es lengua viva y erudita; es lengua elocuente y metódica. Por ser una de las más antiguas, debe ser colocada entre las lenguas matrices2

1 Parafraseamos aquí el texto de Larramendi.2 Por lengua matriz los contemporáneos de Larramendi entienden las lenguas que surgieron de

la confusión de Babel.

20


b) El Bascuence pertenece a las lenguas matrices mayores y por eso el griego, latín, francés e italiano poseen voces del bascuence. Es decir, todas estas lenguas le deben no pocas etimologías.

c) Los dialectos del Bascuence son cinco: vizcaíno, guipuzcoano, navarro, alabés y labortano.Finalmente describe el contenido de su diccionario y las voces que recoge:

vulgares, facultativas, prestadas, etc.

“La segunda parte [descubre] que el Bascuence es la Lengua primitiva, y universal de España”.

Todo el interés de Larramendi se centra ahora en demostrar, por un lado, que la lengua más antigua de España es el euskera hablado antes de la llegada de los romanos y, por otro lado, que su uso se extendía por toda la península ibérica; es decir, era la lengua universal de España. Retoma aquí ideas que ya esbozó en los capítulos anteriores y las desarrolla, acudiendo a autores como Séneca y Estrabón, entre otros. Larramendi entona una encendida alabanza a su lengua nativa, con la intención de presentarla superior a las demás. En esta parte el autor subscribe al euskera la etimología de unas dos mil palabras castellanas.

“La tercera parte contiene una Apologia del Bascuence, y respuesta à las objeciones de Mayans, y Armesto Ossorio, nuestros impugnadores”. Es decir, respuesta a la obra de Gregorio Mayans y Siscar, Los orígenes de la Lengua Española, de 1737 y respuesta a Ignacio de Armesto y Ossorio por un escrito de 1735-37 donde critica la obra de Larramendi, De la antiguedad y universalidad del Bascuence en España. En su defensa, o mejor sería decir ataque, Larramendi arremete contra estos dos autores con atrevida ironía:

– pone Mayans unos antecedentes tan sueltos, tan confusos, y tan al aire, que no es facil adivinar, por que lado le parecieron oportunos para inferir aquella consequencia (CLXXII),

– Creo, que nada de esso quiso decir. Pues algo quiso decir en essa proposicion repetida: quiso, pero de hecho nada dixo de provecho (CLXXIV),

– Antes de passar adelante, no puedo menos de reirme pasito, por no ofender la seriedad de Mayans; leyendo contradicciones tan palpables (CLXXVII),

– Esto le pica a Mayans, como se vè; y por mi tiene licencia para rascarse (perdone mi mesura) (CICVIII).

Deseamos mencionar brevemente tres aspectos relacionados con la ortografía, la morfología y la traducción al latín. La diferencia ortográfica más frecuente se constata en el uso de la g y la j (Larramendi: Bagage, Brebage;

21


Terreros: Bagaje, Brebaje). Del mismo modo se perciben diferencias de número: Balaustre (Larramendi), Balaustres (Terreros), Bascas (Larramendi), Basca (Terreros), Breñas (Larramendi), Breña (Terreros). Las traducciones al latín suelen ser idénticas, si bien en algunos casos presentan leves modificaciones o se omiten por completo. Larramendi suprime a menudo la definición (v. Ballena, Botarga, Bofetada) y simplemente escribe: “que significa lo mismo”. Esta deficiencia se puede excusar, si se tiene en cuenta que su diccionario va dirigido a castellano-hablantes. No obstante, el autor presupone un vocabulario demasiado amplio en dichos usuarios. Otras definiciones del Diccionario Trilingüe resultan incompletas; por ejemplo, Becoquin nos deja sin saber de qué objeto se trata: “solo cubre hasta la frente”. En Terreros la misma voz se define como “gorrilla”. Terreros define Biznaga como una “planta, que echa unas cabecitas con multitud de palillos mui aproposito para limpiarse los dientes”. Mientras que Larramendi se limita a decir: “planta conocida”. Las definiciones del Diccionario Castellano suelen ser más extensas y vienen acompañadas a veces de comentarios subjetivos o anécdotas:

Baceta: [juego de naipes] [...] Este juego, que dicen inventó un Veneciano, y que le desterraron de Venecia por la invención, es llamado azote del Cielo, y arte de envejecer en poco tiempo, y de afear á las mujeres: como quiera, está prohibido con gravisimas penas.Ballena: el mayor de los peces marinos [...]. En las Costas de Chile se hallan las mayores del mundo; y tales, si hemos de crer una, ú otra relacion, que algunas veces las han tenido por islas.Burato: especie de tela, que se hace yá de lana, yá de seda, y yá de uno, y otro [...]. Esta tela suele servir de alivio en los lutos: en Jaén la hacen excelente.Buz, ó hacer el buz: se dice por ejemplo cuando un muchacho hincha el carrillo, y se le dá suavemente en él; o cuando se le da en el cogote, ó debajo de la barba; ó si dada a besar la mano, le dán con ella; ó cuando se alargan los labios con un jesto alhagueño, ó cosa equivalente [...].

Las definiciones de Larramendi y Terreros encierran otras muchas diferencias. Aunque no es momento de entrar en detalle, vaya aquí un ejemplo donde se refleja el puritanismo de Larramendi:

Bagasa: Lo mismo que carcabera, prostituta (Terreros)Bagasa: Nombre injurioso, que se dà à las mugeres de mal vivir (Larramendi)Besar: Dar muestra de amistad, amor, ó respeto, tocando á otro con la boca (Terreros)Besar: Echar los brazos, para abrazar, y como el besar se haze assi, por esso de besó besar (Larramendi)

22


Bordiona: Lo mismo que prostituta (Terreros)Bordiona: Muger facil, y torpe [...] 1. de urde ona buena y gran puerca. 2 de ordi ona, buena, gran borracha; que son prendas de una bordiona (Larramendi).

2. LAS ETIMOLOGÍAS VASCAS DE MANUEL DE LARRAMENDI

En las tres partes del prólogo del Diccionario Trilingüe, el tema de la etimología es uno de los principales. Larramendi atribuye numerosas etimologías al euskera con la finalidad de conceder más prestigio a esta lengua. En la segunda parte del prólogo, después de elogiar la labor de la Real Academia Española y de su recién editado diccionario, propone la corrección de la etimología de gran cantidad de voces:

El cuerpo del Romance puede yá considerarse entero, y completo en el insigne Diccionario de la Real Academia Española, aunque dicen, que ha de tener suplemento. Pondrè el numero de voces radicales, que contiene, y los origenes que se les dàn, en cada una de las letras, para hacer despues el computo del total, en que entraràn tambien las voces compuestas de las preposiciones des, en, entre, pro, etc. (Larramendi, 1754, p. CXIX).

Larramendi presenta las lenguas de las que proceden las etimologías recogidas en el Diccionario de Autoridades, considerando tan solo las voces que él llama radicales y que nosotros traducimos por simples. No repara, por tanto, en las derivadas (si se cuenta amor, se descartará amar, amante, amoroso, etc.). Observemos las cifras de las letras A, B y C, que Larramendi enmienda, poniendo debajo de cada letra el número de voces que cuentan con etimología vasca:

A: Pero en este número de los 1822 vocablos, son del Bascuence, y de su origen los 324.

B: Pero en este número de los 576 vocablos son del Bascuence los 139.C: Pero en este número de los 1468 vocablos, los 176 son del Bascuence.

A continuación Larramendi hace un elenco de las voces de origen euskera y, para protegerse de posibles ataques, declara: “no se me debe hacer cargo si por equivocacion, ó menos atencion, he puesto algunas mas, ò algunas menos, y sè que no pueden ser sino pocas” (Larramendi, 1754, p. CXXIV).

De las listas que ofrece Larramendi hicimos una estadística para comprobar

23


donde se encontraba el porcentaje más alto de etimologías vascas. Los resultados fueron los siguientes:

Número de voces en el Diccionario de Autoridades Etimología vasca Porcentaje

A 1822 324 18%

B 579 141 24%

C 1464 176 12%

D 1114 86 8%

E 1250 157 12,5%

F 449 39 9%

G 465 178 38%

H 294 83 28%

I 478 21 4%

J 79 18 23%

L 308 71 23%

M 670 154 23%

N 136 11 8%

O 227 36 16%

P 1052 92 9%

Q 120 17 14%

R 745 110 15%

S 746 89 12%

T 771 31 4%

U 75 8 11%

V 261 32 12%

X 66 14 21%

Y 23 2 9%

Z 167 63 38%

Las letras que presentan mayor número de etimologías vascas son la G y la Z (38%), la H (28%), la B (24%), la J, la L y la M (23%). Las más numerosas en voces son la B (141-152), la G (178) y la M (154). Para nuestro análisis escogimos la letra B, que ofrece un valor intermedio. Tras las etimologías de Autoridades,

24


Larramendi agrupa un listado de voces a las que atribuye procedencia vasca, que posteriormente señalará en el artículo lexicográfico con las expresiones:

es voz Bascongadadixòse del Bascuenceviene de el Bascuencees de el Bascuencetiene el mismo origen Bascongadoy assi su raiz es Bascongada.

No obstante, si sometemos el Diccionario Trilingüe a un examen interno, comprobamos que su autor olvida constatar la etimología vasca en algunas voces; por ejemplo, bajo la B: Baratar, Bascuence y Brioso. Por otro lado, la falta de coherencia se percibe también aplicando el método inverso. En la letra Z, por ejemplo, aparecen seis voces (Zancarron, Zanco, Zaparrada, Zarceta, Zeleras, Zorrero) con referencia explícita a su origen euskera, pero sin que Larramendi las recoja en la lista mencionada arriba. Este fenómeno se repite también al revisar la letra B. Las palabras Baivèl, Balsamo, Bandearse, Bezo, Biznaga, Botalon, Botana, Boyar, Branque, Briaga y Brio, once en total, no aparecen en la lista. Además, algunas de estas voces presentan una grafía doble, es decir, una versión en la lista y otra en el diccionario: Bagasa/Bagassa; Brido/Brida; Baxo/Baxio.

El desorden alfabético y la falta de correspondencia entre el prólogo y el repertorio muestran, por tanto, cierta incoherencia interna. En este sentido, el propio autor dice: “no se me debe hacer cargo si por equivocacion, ó menos atencion...” (Larramendi, 1754, p. CXXIV), para disculpar pequeños descuidos. No obstante, si se considera el empeño que pone el lexicógrafo jesuita en defender las etimologías vascas, podría exigírsele mayor precisión. Es más, Larramendi no aplica a su listado el criterio que reclama para el Diccionario de Autoridades, escoger sólo voces radicales (v. Badajada/Badajo, Balda/Baldar, Barata/Baratar, etc.).

Las etimologías de Larramendi en no pocas ocasiones resultan vacilantes. El lexicógrafo alude a un posible origen vasco, pero no lo hace de forma categórica y decidida, por el contrario deja entrever la duda. Aportamos algunos ejemplos en los que se percibe dicha inseguridad, también en voces que llegaron al castellano del vasco –según Larramendi– a través de otras lenguas como el francés o latín:

Balance: puede venir del BascuenceBalar: pudo tomar esta voz el Latin de el Bascuence

25


Bamba: se diria de el BascuenceBocado: vendrà de el BascuenceBozal: pudo dezirse de el BascuenceBriaga: esta voz parece BascongadaBridecu: esta voz Francesa pudo tomarse de el BascuenceBuriel: puede venir de el Bascuence

Nuevamente se puede distinguir un segundo grupo de voces donde Larramendi afirma que proceden del euskera, aunque duda entre un origen u otro:

Baldar: viene de el Bascuence, ò de la palabra balda baldan [...] ò de alda aldatuBata: [...] es voz Bascongada, ò de bat da [...] ò de batuBatalla: viene de el Bascuence, ò de batze-zalla [...] ò de batzallea.

Sorprende que Larramendi no reconozca otras etimologías que no sean las vascas. Se percibe en este detalle el fuerte carácter apologético de la obra. La etimología interesa exclusivamente en cuanto que es euskera. El diccionario no se limita a establecer equivalencias entre las dos lenguas, para facilitar el aprendizaje, sino que persigue un segundo objetivo: conceder, como dijimos arriba, más prestigio a la lengua vasca, precisamente por la vía etimológica. No todas estas etimologías serán recogidas por Terreros en el Diccionario Castellano, aunque sí la mayor parte de ellas, como veremos.

3. LA RECEPCIÓN DE LARRAMENDI EN TERREROS

Terreros menciona en su prólogo el Diccionario Trilingüe de Larramendi y explica que fue uno de los muchos consultados en la elaboración del Diccionario Castellano:

Muchos extranjeros y naturales se han empleado en ilustrar nuestro idioma, aquellos por lo comun para darle la equivalencia en el suyo ó en algun otro, como lo ejecutan los Autores de Diccionarios, y lo han hecho en Italiano Casas y Franciosini, y con el conjunto de otros idiomas Facciolati en su eruditisimo Diccionario poligloto; Natal Duesio en su obra intitulada Janua linguarum reserata; en el Frances han vertido tambien nuestro idioma Sobrino, Ocon, Cesar Oudin, Sejournant, etc. Y de nuestros Autores en Frances y Castellano Don Antonio Maria Herrero en una obra á la verdad exactisima; y en Castellano y Latin Lebrija, Salas, Alonso Sanchez de la Ballesta en su Diccionario de vocablos aplicados á la propiedad latina, obra tan antigua y util como poco conocida; Larramendi en su Diccionario Trilingue; Covarrubias en

26


su laboriosisima obra del Tesoro de la Lengua Castellana; y principalmente nuestra Real Academia de la Lengua en la obra incomparable de su Diccionario Castellano y Latino (Terreros, 1786, p. V).

Dispersos por el prólogo encontramos otros autores y obras, que no viene al caso citar. El nombre de Larramendi aparece varias veces. Por ejemplo, para criticar la inexistencia de un repertorio que invierta las voces vascas al castellano: “Pongo al Diccionario del Padre Manuel de Larramendi por ejemplo: al que solo sepa Latin poco le podrá servir, pues siguiendo en su abecedario solo las iniciales del idioma castellano, si no sabe que cosa es en él rio y huerto, ¿que le aprovecha saber en Latin flumen y hortus” (Terreros, 1786, p. V-VI). También se refiere a él cuando trata de las voces antiguas castellanas: “El Padre de Larr. nos alienta á esto mismo, deseando que se pongan en voga (como se explica) muchas voces anticuadas sin motivo, y otras de que carecemos” (Terreros, 1786, p. XII).

Terreros explica las normas ortográficas que ha seguido en su obra. En este marco se ve forzado a tratar la cuestión de las etimologías. Si se parte de que la etimología determina la ortografía de la palabra, no se ha hecho más que establecer, diría Terreros, un punto de partida ficticio, pues precisamente es ahí donde comienza la discusión sobre cual podría ser el origen de una voz concreta: “Y estando en medio de esta disputa, se les acerca la lengua Bascongada y dice redondamente, que la voz es suya por la mayor vecindad, por la antigüedad, porque la semejanza de la voz y significacion trahen notoriamente el carácter del Bascuence”. Terreros comenta, además, en una nota a pie de página: “V. el Padre Manuel de Larr. Dicc. Tril. Donde trahe cosa de dos mil voces castellanas propias del Basc.” (Terreros, 1786, p. XXI). En la misma página se lee:

Llegan los Etimolojistas á inquirir el orijen de esta voz Gabela [...] y viene despues Larramendi y dice que es del Bascuence Gabeubela [...]. Aun mas claro se ve en la voz Heraldo esta misma confusion [...] y viendo este concurso de acreedores el Padre Larramendi se llega tambien á él con sus papeles, asegurando que es acreedor de mejor derecho y que debe ser preferido, por venir del Bascuence eraldoa (Terreros, 1786, p. XXI).

En todas estas pesquisas etimológicas que Terreros refiere, y en las que no se halla ausente cierto tono de ironía, el único etimólogo que se menciona con nombre y apellido es justamente Manuel de Larramendi. A primera vista, parece que el autor del Diccionario Castellano se contentase con exponer la dificultad que presenta el examen etimológico e incluso expresa su escepticismo al respecto: “cada Autor sigue el partido que le parece, obscureciendo la verdad con los mismos monumentos que alegan y con las razones que trahen”

27


(Terreros, 1786, p. XXI). Es más, les reprocha numerosas contradicciones e incoherencias. Pero para no inquietar al lector de su diccionario afirma:

no quisiera que se imajinase por esto que yo ideo que en un todo se desampare de la etimolojía de las voces, ni menos el que se tenga por inutil la averiguacion de este orijen [...], antes bien se verá el mucho caso que hago de la etimología por la multitud de voces castellanas á que doi la equivalencia ya en el idioma bascongado y ya en el griego, únicamente para que se sepa el orijen de donde vienen (Terreros, 1786, p. XXII).

Terreros opta por la claridad y elige dos lenguas para explicar el origen de las voces castellanas. Es evidente que no excluye el latín, cuya etimología da por supuesta. Ahora bien, las dos cuestiones que nos ocupan en este trabajo son las siguientes: ¿Acepta Terreros todas las etimologías vascas que propone Larramendi? ¿Propone otras diferentes? Para contestar a estos dos interrogantes veamos qué sucede con las voces de la letra B.

Terreros atribuye etimología euskera a seis voces que no aparecen en la lista de Larramendi y que son: Bizcaya, Barcelona, Balancear, Bizarro, Bogador (estas tres últimas son derivadas de palabras que sí aparecen en la lista: Balanza, Bizarria, Bogar), y Bezoar, recogida en el Diccionario Trilingüe como Bezar. En ninguno de estos vocablos Larramendi indica que sean palabras de origen vasco, mientras que Terreros lo hace en todos ellos. La voz Birar no figura en la obra de Terreros y Barragán se traduce al vasco en una acepción a la que Larramendi no atribuye etimología vasca:

Barragán: tela que se hace de pelo de cabra, y es buena para que no cale el agua en las lluvias [...] Basc. Barraganá (Terreros)Barragán: tela, barraganá (Larramendi)

Barragán: mozo brioso, alentado [sin traducción al vasco] (Terreros)Baragán: mozo soltero, bien dispuesto, viene del Bascuence berreguin [...] Gazteá, gatze liraña, berreguina (Larramendi)

De las 141 voces que aparecen en la lista de Larramendi, más 11 que no aparecen (152 en total), Terreros traduce al vasco –si nuestro recuento es correcto– 91 voces en su diccionario. Debe tenerse en cuenta que para Terreros la traducción al euskera sirve para indicar la etimología de la palabra. Esteban Terreros no traduce para ofrecernos simplemente su correspondencia en una lengua más, como hace con el italiano, francés y latín, sino que –como explica en el prólogo– con la equivalencia euskera desea mostrar el origen de la palabra castellana.

Generalmente el Diccionario Castellano sólo ofrece un equivalente vasco

28


por cada palabra castellana, mientras que Larramendi suele escribir varios, ya que el Diccionario Trilingüe recoge variedades dialectales. También puede presentarse el caso de que Terreros no traduzca la voz al vasco, aunque sí indique su significado en dicha lengua:

Babazarro: jocosamente se dice á los Alabeses, tomandolo de las muchas habas, que cojen en aquella Provincia: de modo que, en lengua Bascongada quiere decir saco de habas.

Las referencias que Esteban Terreros hace al Diccionario Trilingüe son de dos tipos, bien anota en el artículo lexicográfico “V. Larramendi” (en su forma abreviada Larr. o Larram. Dicc.), bien ofrece la traducción de la voz castellana al euskera. Se observa que Terreros no siempre, o mejor dicho en pocos casos, menciona a Larramendi como autoridad etimológica. Unas veces lo nombra para indicar una diferencia en la grafía, otras para contrastar las acepciones que los diversos lexicógrafos ofrecen de una voz; las menos para indicar una opinión etimológica. En la voz Balaustia, por ejemplo, se lee: “Otros escriben en Castellano Balaustria, V. Larr., Sejourn y el Dicc. de la Acad.”. Es decir, la indicación sirve simplemente para la ortografía sin que ofrezca la equivalencia euskera. La mayor parte de las veces, Larramendi proporciona otra acepción:

Bambarria: lo mismo que insensato, ó bobo; y segun otros, bobería, tontería, V. Larr., Sejourn.Baque: salto [...] V. Oud. En quien se halla la primera significacion, que no es comun: otros lo toman por el golpe que dá al caer, V. Larr. Dicc.Barrera: fortificacion antigua, segun unos para cubrir una puerta, ó una obra, V. Sejourn. y segun otros para entrar en las Ciudades, V. Larr.Branque: en Marina, madero grueso, y curvo, que forma el remate de la proa [...] en nuestra Marina usan la voz branque para significar proa, V. Larr. Bucha, ó hucha: algunos toman la bucha por lo mismo que alcancia; y otros determinadamente por una bola, ó vaso redondo de barro, con su agujero para que caiga el dinero [...], V. Oud. Antonin, Covarr. Larr. Sejour. Dicc.

Terreros recoge también el significado sin compararlo con otros autores:

Babadero, ó Babero, ó Babador: lienzo que se pone á los niños por la cabeza, atandole debajo de la barba, para que no se manchen [...] V. Oud. Larr.Benarriza: cierto pajarillo mui sabroso. Larr. Dicc.

Sólo en tres casos explícitos, Larramendi es autoridad etimológica:

29


Becoquin: segun Larr. Dicc. es del Basc. Becoquia, frente.Behetria: segun Larr. Dicc. viene del Basc. Beret iriac, beret erriac, Villas y tierras á su arbitrio.Burdel: pero el P. Larr. Dicc. dice, que viene del Bascuence Borda urde, bordurde, que significa casa sucia, puerca.

La voz Briga constituye un caso aparte. La etimología parece cobrar aquí mayor peso. Terreros ya no dice “segun Larr.”, sino “viene del Bascuence” y, a continuación, anota la referencia al Diccionario Trilingüe:

Briga: vocablo mui antiguo, que significa poblacion, ó colonia. Es del Bascuence, V. Larr. Dicc. de aqui vienen tantos vocablos antiguos acabados en briga.

Para defenderse de posibles críticas, Terreros explica que ha comparado una y otra vez las voces en los diversos diccionarios que ha manejado y, en caso de duda, la traducción o acepción que ofrecía uno de los autores, se ha atenido a indicar la fuente: “de modo que aun la desconfianza mas leve de la voz me hacía parar y caracterizarla solo con decir danle; algunos le dan, otros le dan el Latin, Francés ó Italiano que se sigue; queriendo que se entienda en aquel caso que no soi garante de él” (Terreros, 1786, p. XIX). Esta frase también se puede aplicar a las etimologías, cuando Terreros subraya “según Larramendi”.

Si tratamos de clasificar las etimologías que recoge Terreros de Larramendi, podemos distinguir dos grupos: las etimologías implícitas y las etimologías explícitas. Implícita en el momento en que Esteban Terreros escribe la traducción del vocablo castellano al euskera, sin agregar otros comentarios: “de manera que aunque no se exprese á las claras, siempre que se da en esta obra la significacion griega ó bascongada de la voz, es como poner una mano ó una muestra que esté señalando la raiz de que procede” (Terreros, 1786, p. XXII). Explícita en el momento en que Terreros indica expresamente que la voz procede del vasco. Dentro de las etimologías explícitas pueden distinguirse de nuevo aquellas que Terreros introduce con “según Larramendi” y aquellas en las que presenta la equivalencia añadiendo como opinión personal que su etimología es vasca. Véase el siguiente esquema:

implícitas: todas las voces con equivalente en euskera.explícitas, “según Larramendi”: Becoquin, Behetria, Burdel, en total tres voces. Los artículos de estas voces presentan tres elementos: la expresión “según Larramendi”, la palabra de la que procede en vasco y su significado.explícitas según Terreros: Balda, Barcelona, Bastardo, Bermejo, Betarraga, Bizcaya, Briga, Bruces, en total ocho voces (algunas de atribución personal sin

30


que se registren en Larramendi, otras recogidas de Larramendi). También en estos enunciados hallamos los tres elementos citados bajo b).

Para los topónimos Barcelona y Bizcaya, que no aparecen en el repertorio de Larramendi, podría suponerse que fueron extraídos del prólogo del Diccionario Trilingüe, del capítulo “Los nombres antiguos de España, y de sus Provincias, y Ciudades, son claro argumento de aver sido el bascuence la Lengua universal de España”. Sin embargo, Manuel de Larramendi no hace alusión a Barcelona y Bizcaya en esas páginas. Quizás por eso resulten aun más curiosas las consideraciones etimológicas que Terreros reune en dichos artículos lexicográficos:

Barcelona: Ciudad capital del Principado de Cataluña, casi al Oriente de España. Fr. Barcelóne. Lat. Barcino, onis. San Paulino la llamó Barcinus; otros Barcinona; y otros Barcelona. Algunos sienten que la fabricó Amilcár 300 años antes de la venida de Cristo N.S.; y que teniendo el nombre de Barcha, se derivó de él Barcelona, por cuya razon Tito Livio la llamó Barchino, y Mela, Plinio y otros Barcino; pero sin ir á buscar tan lejos este nombre, parece que le tenemos en casa, mas natural, y sin rodeo, en el Bascuence Bazterona, que por suavizar la pronunciacion, como se acostumbra en aquel idioma, se dice hoi Barcelona, y significa en comun extremidad buena, ó buen principio, por ser compuesto de baster, ó bazter, que quiere decir extremidad [...] y de ona, bueno, ó buena: con que, ó ya comenzase la poblacion de España por aquel paraje [...] ó yá se terminase allí [...] le dieron á aquel terreno, el nombre de buen principio, ó buen fin [...] V. Aragon: nombres, que se ponen en este Dicc. [...] para que no carezcamos en España de la noticia, que de aqui se arguye, y nos hace dueños del honor de no necesitar tanto como buscamos fuera, por mas que se afecte el gusto á jeneros estranjeros, manteniendo en nuestro seno, y Peninsula en la lengua Bascongada una lengua Madre, incorrupta y primitiva, que nos vino sin mezcla de los campos de Senár: gloria, que no sé que la pueda probar hoi dia nacion alguna, sin excluir la Hebréa, y la Griega.Bizcaya: parte de la antigua Cantabria, y una de sus tres nobilisimas Provincias. El nombre de Bizcaya es lo mismo que Bizgaya, pronunciada la g como c, para mayor suavidad, como lo acostumbran muchas veces los Bascongados [...] tomado del Bascuence, significa medio oportuno para alimentar al hombre, ó paraje, que dá por sí mismo lo necesario para la manutencion de la vida humana, por componerse de bizi, que significa vivir, y gaya, que significa jenericamente tela, material, o medio, y aplicado al vivir, es lo mismo que medio para conservar la vida [...].

Otro tanto sucede con la voz Balda:

31


Balda: ociosidad, descuido, inaccion, V. Basc. Baldanqueria, de Baldan, ocioso, etc. y como la lengua Bascongada sea mas antigua que la Italiana, lo toman algunos mal, como derivado del Italiano Baldo, alegre, y no lo toman mejor, ni mas á proposito los que buscan el origen en el Arabe, derivandolo de bagatela: tanto se distraen los Etimolojistas! [...].

4. CONCLUSIONES

Las etimologías de Larramendi fueron criticadas ya en su tiempo por autores contemporáneos. En Estudios lingüísticos vasco-románicos, la profesora Echenique (1997) transcribe la carta que Pedro Rodríguez de Campomanes dirigiera a la Real Sociedad Bascongada de Amigos del País con el fin de proponer un gran Diccionario de la Lengua Bascongada y que está fechada el 18 de julio de 1773. En dicha carta Campomanes desautoriza el diccionario de Larramendi:

El Diccionario del Regular Manuel de Larramendi ha sido de corto uso: asi porque empieza con las pabras españolas, y solo puede servir à los que desean aprender el Bascuence que son pocos, como porque introdujo muchas etimologías forzadas y violentas, guiado por el mero sonido teniendo otras raices mas ciertas (Echenique, 1997, p. 192).

Por esto, es extraño que Terreros y Pando acogiera en su Diccionario Castellano las etimologías vascas propuestas por Larramendi. A distancia de siglos, el Diccionario Trilingüe será también desacreditado por Corominas-Pascual: “libro audaz y confusionista, atestado de voces inexistentes, ideadas o deformadas por el autor para fundamentar sus fantásticas etimologías castellanas” (Corominas-Pascual, 1980, p. LII). El Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico hace alusión a la lengua euskera en siete voces (Babazorro, Balda, Barruntar, Bizarria, Bogada, Borona y Bruces) de las ciento cincuenta y dos propuestas bajo la letra B por Larramendi. De todas ellas, solamente en un caso admite que pueda tratarse de una etimología vasca:

Barruntar: ‚conjeturar, presentir‘, origen incierto [...], puede tratarse de un vasco antiguo barrunti ‚interioridad‘, hoy conservado en varias localidades del País Vasco oriental, en formas levemente alteradas (barronde, barrunda) y derivado de barru(n), dentro, interior‘[...]. Queda por estudiar la posibilidad de un origen vasco, puesto que en este idioma existen formas evidentemente conexas con la castellana [...].

32


Larramendi atribuye etimología vasca a unas 2.000 voces castellanas, de las cuales 152 se recogen bajo la letra B. Por su lado, Terreros explica las etimologías castellanas principalmente a través de dos lenguas, el griego y el vasco, apoyándose para esta última en el Diccionario Trilingüe de Larramendi. Al analizar la letra B, en el Diccionario Castellano, comprobamos una filtración o selección de voces en las que Terreros, en consonancia con Larramendi, reconoce también etimología vasca. Se trata de unas 100 palabras en total. Al examinar la etimología de dichas voces en el Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico, descubrimos que tan solo en una voz se reconoce el origen vasco, y esto con reservas.

Por su lado, el gran estudioso del euskera, Michelena, apunta que son abundantísimas las etimologías “con que Larramendi adornó los artículos, con la finalidad constante de probar que las voces latinas y romances provienen del vascuence, y que siempre o casi siempre son más propias para producir risa que convicción”, para poco más adelante concluir que “son absolutamente indefendibles” (Michelena, 1959, p. 15).

Bibliografía

ALVAR EZQUERRA, M.: Presentación. In Esteban de Terreros y Pando (1786): Diccionario Castellano con las voces de ciencias y artes. Viuda de Ibarra, edición facsímil, tomo I. Madrid : Arco Libros, 1987, p. 5-16.

ALVAR EZQUERRA, M.: El Diccionario de Terreros. In De antiguos y nuevos diccionarios del español. Madrid : Arco Libros, 2002, p. 287-303.

ALVAR EZQUERRA, M.: La confección de diccionarios. In Voz y Letra, 1998, I/1, p. 47-76.ÁLVAREZ DE MIRANDA, P.: En torno al Diccionario de Terreros. In Bulletin

Hispanique, 1992, núm. Jul.-Dic., Bourdeaux, 559-572.AZORÍN FERNÁNDEZ, D.: Los diccionarios del español en su perspectiva histórica.

Alicante : Universidad de Alicante, 2002.COROMINA, J. – PASCUAL, J. A.: Diccionario crítico etimológico castellano e

hispánico. Madrid : Gredos, 1980.ECHENIQUE ELIZONDO, M. T.: Historia lingüística vasco-románica. Madrid :

Paraninfo, 1987.ECHENIQUE ELIZONDO, M. T.: Estudios lingüísticos vasco-románicos. Madrid :

Ediciones Akal, 1997.ECHENIQUE ELIZONDO, M. T.: Los diccionarios trilingües en la lexicografía vasca:

teoría y práctica de un ideal multisecular”. In Fuertes Morán, María Teresa-Werner, Reinhold: Lexicografías iberoamericanas: problemas, propuestas y proyectos. Frankfurt : Vervuert, 1998, p. 33-47.

33


GILI GAYA, S.: La lexicografía académica del siglo XVIII. Oviedo : Universidad de Oviedo, 1963.

GÓMEZ, R.: El legado de Manuel de Larramendi. In Insula, 1991, 534, núm. junio, p. 29-30.

JIMÉNEZ RÍOS, E.: El Diccionario de Terreros y las primeras ediciones del Diccionario de la Academia. In A. Alonso González (ed.): Actas del III Congreso Internacional de Historia de la Lengua Española celebrado en Salamanca 22-27 de noviembre 1993. Madrid : Arco Libros, p. 1357-1369.

JIMÉNEZ RÍOS, E.: Las autoridades lexicográficas en el Diccionario de Autoridades. In Actes du XXII Congrès International de Linguistique et de Philologie Romanes, vol. 4. Stuttgart : De Gruyter, 2000, p. 317-326.

LARRAMENDI, M. de (1754): Diccionario trilingüe del castellano, bascuence y latín. Edición facsímil, San Sebastián, 1984.

LÁZARO CARRETER, F.: Las ideas lingüísticas en España durante el siglo XVIII. Madrid : Crítica, 1985.

MICHELENA, L.: La obra del P. Manuel de Larramendi (1690-1766). In Cuadernos de la Cátedra Feijoo, 1959, 6, Universidad de Oviedo, p. 5-27.

MEDINA GUERRA, A. M. (coor.): Lexicografía española. Barcelona : Ariel, 2003.QUEMADA, B.: Les dictionnaires du français moderne 1539-1863. Etude sur leur

histoire, leurs types et leurs méthodes. Paris : Didier, 1967.REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1726-1739): Diccionario de Autoridades. Edición

facsímil. Madrid : Gredos, 1960.SAN VICENTE, F.: Innovación y tradición en el Diccionario Castellano (1786-

1793) de E. de Terreros y Pando. In L. Pantaleoni y L. S. Kovarski (eds.): Sapere Linguistico e Sapere Enciclopedico. Bologna : CLUEB, 1995, p. 139-158.

SEGUIN, J.-P.: La langue française au XVIII siècle. Paris : Bordas, 1972.TERREROS Y PANDO, ESTEBAN de (1786): Diccionario castellano con las voces

de ciencias y artes y sus correspondientes en las tres lenguas francesa, latina é italiana. Viuda de Ibarra, edición facsímil. Madrid : Arco Libros, 1987.

TOVAR, A.: La lengua vasca. San Sebastián : Biblioteca Vascongada de Amigos del País, 1950.

Beatriz Gómez-PablosKatedra románskych jazykov a literatúrÚstav filologických štúdií PdFUniverzita Komenského v BratislaveRačianska 59, 813 34 [email protected]


TESNOSŤ VZÁJOMNÉHO POSTAVENIA ČLENOV SYNTAGMY

AKO SÚČASŤ SYNTAGMATICKEJ FORMY

Ján KačalaUniverzita Komenského v Bratislave

Abstract: Following his previous papers, in the current paper the author analyses proximity or non-proximity within the relative position of syntagmatic elements. The author considers the factor of proximity or non-proximity to be a distinct component of syntagmatic form, especially in such syntagmatic structures whose superordinate element is particularly a noun. The author presents the classification of syntagms according to the degree of proximity applied to them. The proximity of the position of syntagmatic elements is habitually associated with another factor of syntagmatic form – the fixed order of these elements.Key words: syntagm, expressional function of syntagm, means of expressing syntagmatic relation, word order, proximity and non-proximity in the relative position of syntagmatic elements

Abstrakt: V nadväznosti na svoje doterajšie práce autor podrobne analyzuje tesnosť alebo ne-tesnosť vo vzájomnom postavení členov syntagmy a tento činiteľ pokladá za výraznú súčasť syntagmatickej formy osobitne pri syntagmatických spojeniach, v ktorých nadradeným členom je meno, najmä podstatné. Autor prináša klasifikáciu syntagiem podľa miery, v akej sa pri po-stavení syntagmatických členov uplatňuje tesnosť tohto postavenia. Tesnosť vo vzájomnom po-stavení syntagmatických členov sa zvyčajne združuje s ďalším činiteľom syntagmatickej formy – s pevným poradím týchto členov.Kľúčové slová: syntagma, výrazová stránka syntagmy, spôsoby vyjadrenia syntaktického vzťahu, slovosled, tesnosť a netesnosť pri vzájomnom postavení členov syntagmy

Syntagmatika ako jedna z častí komplexnej syntaktickej náuky sa zaoberá všestrannou analýzou syntagmy ako elementárneho syntaktického spojenia dvoch alebo aj viacerých plnovýznamových lexikálnych jednotiek. Syntagma tak ako ostatné znakové jednotky jazyka je bilaterálna, dvojstránková jednotka jazyka, ktorá má svoju významovú a výrazovú stránku (významovou a výrazo-vou stránkou syntaktickej konštrukcie vo všeobecnosti sme sa podrobne zao-berali v samostatnej štúdii – pozri Kačala, 2010). Syntagmu na tejto najvyššej abstrakčnej úrovni chápeme dôsledne ako jeden druh syntaktickej konštrukcie

36

Ján Kačala

a ako jednotku syntaktického systému jazyka, preto aj jej čiastkové, ale bytostne navzájom zviazané zložky – významovú a výrazovú stránku syntagmy – pri ta-komto pohľade identifikujeme výlučne na syntaktickej úrovni jazykovej stavby a nesyntaktické javy berieme do úvahy až pri menej abstraktných úrovniach výstavby syntagmy, konkrétne pri rozbore morfologickej a lexikálnej úrovne vo výstavbe syntagmy. Pravdaže, v niektorých prípadoch sa rýdzo syntaktic-ká úroveň syntagmy nevyhnutne prestupuje s jej morfologickou, prípadne (aj) s lexikálnou úrovňou. Syntagma alebo syntagmatické spojenie vzniká na zá-klade syntaktického vzťahu, ktorý tvorí významovú alebo obsahovú stránku syntagmatického spojenia, kým výrazovú alebo formálnu stránku tohto spo-jenia tvoria spôsoby a prostriedky, ktorými sa realizuje syntaktický vzťah na forme členov syntagmy, prípadne na forme členov syntagmy aj vo zviazanosti s osobitnými lexikálnymi prvkami (spojkami a predložkami), ktoré platia ako špecifické operátory pri výstavbe syntagiem. Spôsobmi a prostriedkami na vyjadrenie syntaktického vzťahu rozumieme: zhodu, väzbu, primkýnanie, nu-lovú realizáciu syntaktického vzťahu, pevné poradie členov syntagmy, tesnosť vzájomného postavenia členov syntagmy, bezspojkové priradenie súčastí syn-tagmy (uplatňuje sa iba pri koordinácii) a spomínané lexikálne prvky.

Aj z uvedeného výpočtu spôsobov a prostriedkov využívaných na realizá-ciu syntaktického vzťahu vidno, že forma alebo výraz v syntagme je široký a diferencovaný jav a že medzi týmito spôsobmi a prostriedkami má svoje miesto aj tesnosť alebo jeho protiklad netesnosť vzájomného postavenia členov syntagmy. Treba zdôrazniť, že je to plne syntaktický spôsob vyjadro-vania syntaktického vzťahu a nefigurujú pri ňom nijaké morfologické prvky, ako sú napríklad kongruenčné kategórie prenášané z nadradeného podstatného mena na podradený adjektívny alebo aj substantívny prívlastok. Rovnako sa žiada zvýrazniť, že tesnosť alebo netesnosť vo vzájomnom postavení členov syntagmy v našej stati identifikujeme iba pri relevantných typoch syntagmy – pri tých, kde sa tesné alebo netesné postavenie súčastí skutočne využíva ako zreteľný signál syntagmatickej formy. To značí, že pri našom rozbore tohto javu neberieme do úvahy tie typy syntagiem, v ktorých tesnosť alebo netesnosť vo vzájomnom postavení členov syntagmy vonkoncom neprichádza do úva-hy; tento stav veci vyplýva najmä z toho, že pri umiestňovaní súčastí takýchto – z nášho hľadiska irelevantných – syntagiem vo vete ako ucelenej systémovo-komunikačnej jednotke sa uplatňuje obsahový slovosledový princíp a naň nad-väzujúce aktuálne vetné členenie, tak ako ho vo svojich známych statiach vy-medzil Vilém Mathesius (porovnaj najmä niektoré štúdie venované tejto téme, zahrnuté v jeho súbore statí z roku 1947).

Ako irelevantné z daného hľadiska hodnotíme tu predovšetkým tieto prípa-dy: 1. početné syntagmy, v ktorých sa prísudkové sloveso ako nadradený člen

37

Tesnosť vzájomného postavenia členov syntagmy ako súčasť syntagmatickej formy

spája s rozmanitými druhmi príslovkového určenia ako podradenými členmi, napríklad: Deti sa z výletu vrátili až popoludní. – Od únavy sa až tackal. (v nich máme do činenia s nulovou realizáciou syntaktického vzťahu, pri ktorej sa ten-to vzťah na forme súčastí syntagmy neprejavuje, keďže forma závislého člena syntagmy nie je bezprostredne podmienená nadradeným členom, tak ako je to napríklad pri väzbe); 2. syntagmy so subjektovým a objektovým doplnkom adjektívneho typu, ktoré sa od paralelných prívlastkových syntagiem odlišujú práve vzdialenejšou, ale nie pevne danou pozíciou v pomere k nadradenému podmetu alebo predmetu a takisto aj postpozíciou, napríklad: Kyslá kapusta je najzdravšia surová. – Kyslú kapustu je najlepšie jesť surovú. 3. ďalej veľkú časť syntagiem s nadradeným prísudkovým slovesom a podradeným predme-tom, ktorého tvar síce vyplýva z väzby nadradeného slovesa, ale jeho slovosle-dová pozícia vo vzťahu k nadradenému členu je voľná, napríklad: Prázdniny si všetky deti mohli užívať v prírode. 4. časť predikatívnych syntagiem, v ktorých sa spája podmet s prísudkom a spôsob ich realizácie je taký, že vzájomné pos-tavenie členov takejto syntagmy je syntagmaticky voľné a podmienené potre-bami aktuálneho vetného členenia, a tak ani tesnosť členov takejto syntagmy neprichádza do úvahy, napríklad: Výrobňa obľúbených mliečnych produktov po mnohých sporoch bývalých a terajších majiteľov a kontrolách zo strany štátnych orgánov bola napokon zatvorená. (tlač)

Vo zvyšných typoch syntagiem je zásada tesnosti alebo netesnosti v pos-tavení členov syntagmy relevantná. Je pozoruhodné, že v odbornej literatúre sa o tomto spôsobe výstavby syntagmatických členov napospol nehovorí. Môžeme to sledovať v našej odbornej literatúre s tematikou syntagmy odvtedy, čo sa v slovakistike so syntagmatickou teóriou začalo systematicky pracovať. Kon-krétne Eugen Pauliny vo svojom učebnom texte Systém slovenského spisovné-ho jazyka II z rokov 1946/47 hneď v rámci úvodnej kapitoly, venovanej jazyko-vému znaku, má podkapitolu s názvom Syntagmy (s. 103 – 107). Už v úvodnom odseku konštatuje, že v syntaktických spojeniach „sa na označovacom materiáli oboch pomenovaní alebo aspoň jedného z nich vyráža druh vyjadreného vzťahu pomocou jazykovej kategórie (v našom prípade je to kongruencia v páde oboch pomenovaní otec a syn)“ (c. d., s. 103), v ďalšom výklade ako prostriedok na vyjadrenie vzťahu spomína spojku (v uvedenom príklade zlučovací vzťah vyjadruje spojka a) a na s. 105 ako najdôležitejší prostriedok na vyjadrenie determinatívneho vzťahu v takzvanej vyplňovacej (t. j. objektovej) syntagme uvádza substantívnu kategóriu pádu. O iných spôsoboch a prostriedkoch na realizáciu syntaktického vzťahu tu nehovorí.

Samostatnú pozornosť syntagmatickej problematike tento autor venoval v Slovenskej reči, ročník 1950/51; tu uverejnil článok Z jazykovednej termino-lógie s podtitulom Sklad (syntagma). Na s. 147 vymedzuje sklad ako „ustálený

38

Ján Kačala

spôsob spojenia dvoch slov, ktorým vyjadrujeme vzťahy a spojenia jestvujúce medzi dvoma vecami, dejmi alebo vlastnosťami v skutočnosti“ a na s. 149 píše, že „jednotlivé druhy skladov majú v každom jazyku isté pevné tvarové uspôsobenie. Na vyjadrenie rozmanitých vzťahov, o ktoré ide v jednotlivých skladoch, užívame isté ustálené tvary“; ďalej uvádza, že v určovacom sklade je pri podstatnom mene často zhoda v rode, čísle a páde, inde sa vzťah vyslo-vuje na určujúcom člene iba bezpredložkovým alebo predložkovým pádom, napríklad úprava ciest, dom v stráni. Pri takzvanom vetnom sklade spomí-na ako spôsob vyjadrenia vzťahu medzi podmetom a prísudkom čas, určitý slovesný tvar alebo – pri menných častiach prísudku – zhodu a napokon pri priraďovacom sklade ako najčastejší spôsob vyjadrenia vzťahu udáva spojku. Ako vidno z citovaných miest, o tesnom alebo netesnom postavení členov syn-tagmy v špeciálnom texte o syntagme niet ani zmienky.

Jozef Ružička v známej stati Základné sporné otázky slovenskej skladby z roku 1959 má osobitnú kapitolku venovanú syntagmatike (s. 12 – 20). Na s. 13 tu v súvise so spoločnými znakmi atributívneho a predikatívneho vzťahu vraví, že „i v slovenčine je to tak, že atributívny aj predikatívny vzťah formálne vyjadrený byť m u s í (atribút aj predikát musí nejako závisieť od nadradeného substantíva, resp. od subjektu), a pritom sa uplatňuje v obidvoch prípadoch z h o d a alebo p r i m k ý n a n i e (= funkčné vzájomné postavenie). V oboch prípadoch ide o hypotaktické spojenie.“ Na inom mieste (s. 15) autor prináša ešte presnejšie vymedzenie primkýnania: „Spolupatričnosť členov syntagmy sa v obidvoch prípadoch1 vyjadruje zhodou v kategóriách patriacich určenému substantívu aj v neaktualizovanom použití (t. j. v kategóriách čísla, rodu a pádu), alebo v prípade nemožnosti zhody primkýnaním (pevným poradím: určený člen – určujúci člen).“ V poznámke pridáva, že „toto [pevné] poradie sa funkčne využíva vtedy, keď určujúce slovo nemôže svojím tvarom vyjadriť svoju podradenosť: cesta t a m , cesta s p ä ť , rozkaz o d í s ť , myška š u c h do diery, vtáčik b r n k do tŕnia; Jano k r a d n ú ť ?! Ty m l č a ť ?! Výnimkou sú m r c h a človek, f a j n dievča na pozadí mrchavý človek, fajnové dievča. – Primkýnanie v uvedenom poradí členov (určený člen + určujúci člen) je bežné, možno povedať základné v obidvoch druhoch syntagmy.“

Aj v syntagmatickej časti svojej prehľadovej state O niektorých základných otázkach slovenskej skladby z roku 1961 Jozef Ružička píše, že „syntagma [vy-budovaná na vzťahu závislosti] ako celok sa navonok reprezentuje nadradeným členom. Spolupatričnosť členov syntagmy sa vyjadruje tvarom podradeného člena syntagmy, takže nadradený člen syntagmy je formálne voľný“ (c. d., s. 325). Autor uvádza rozličné typy podraďovacej syntagmy a uzatvára, že

1 Vo vete chlapec spí aj v syntagme spiaci chlapec.

39


„všetky tieto typy syntagmy majú aj formálne osobitnosti“ (tamže), no túto tému ďalej nerozvádza.

Jozef Orlovský v 2. vydaní svojej Slovenskej syntaxe z roku 1965 na s. 30 po vymenovaní (troch) vzťahov medzi vetnými členmi konštatuje, že „vzťahy slov vo vete sa vyjadrujú gramatickými tvarmi slov alebo ich vzájomným usporia-daním vo vete“. Pri rozbore vzťahov spomína viaceré spôsoby ich vyjadrenia, medzi nimi aj „primknutie sa príslovky k slovesu“ v prípadoch typu výrazne čítať, dobre sa učiť, zrozumiteľne sa vyjadrovať (s. 31). Primknutie uvádza aj v prípadoch typu záľuba zbierať, pohľad vpravo, trochu obdratý (koberec) a primkýnanie spomína v type veľmi dobre (s. 32 – 33), no nikde tento pojem a termín bližšie necharakterizuje a tobôž ho nevymedzuje definíciou. Najmä pri citovaných spojeniach príslovky so slovesom ide o mimovetné, abstraktné spojenia, ktoré sú z hľadiska reálneho fungovania príslovky vo vete irelevantné a ako argument nepresvedčivé.

Tesnosť postavenia sa spomína iba v akademickej Morfológii slovenského jazyka (1966, s. 566) v súvise s umiestnením príslovky podradenej nadrade-nému prídavnému menu alebo inej príslovke (autorom príslušnej kapitoly je František Miko). Toto pevné postavenie príslovky sa kladie do protikladu s postavením príslovky vo vzťahu k slovesu: „Je to bezpríznakové postave-nie a syntakticky nie je nijako vyznačené. Naproti tomu ich postavenie pri ad-jektíve alebo pri samotnom adverbiu je slovosledne vymedzené: príslovky stoja v tomto prípade tesne2 pri nadradenom výraze, a to pred ním. Toto gramaticky ustálené postavenie vo vete voláme primkýnaním.“

Celkom iné chápanie primkýnania sa predkladá v Slovenskej gramatike (5. vydanie z roku 1968) od trojice autorov Eugen Pauliny – Jozef Ružička – Jozef Štolc (autorom syntaktickej časti je Jozef Ružička). Tu na s. 338 v kapi-tolke Spájanie slov vo vete sa síce vraví, že „vzťahy medzi vetnými členmi vyjadrujeme ustáleným spôsobom na gramatických tvaroch slov, resp. vzájom-ným umiestnením slov vo vete“, ale do vyjadrovania vzťahu „polohou príslov-ky k slovesu“ sa na s. 339 – 340 zaraďujú protirečivé prípady: jednak „zvia-zanosť príslovky so slovesom“ typu u v e d o m e l o súťažiť, d o b r e vedieť, p e k n e písať, pričom „príslovka sa primkýna k slovesu“, a jednak „zviazanosť [príslovky] s nadradeným podstatným menom sa vyjadruje polohou príslov-ky k nadradenému podstatnému menu. Príslovka stojí vždy na druhom mieste. Napr.: cesta d o m o v, cesta n a d o l , podpor l e ž m o , drep r o z n o ž m o ... Po-dobne je to pri určení podstatného mena slovesom v neurčitku: vôľa z o s t a ť , rozhodnutie o d í s ť , rozkaz ú t o č i ť ... Poradie týchto slov nemožno pozme-niť.“ Polohou sa vyjadruje aj zviazanosť príslovky s nadradeným prídavným

2 Zdôrazňuje autor.

40

Ján Kačala

menom, napríklad v e ľ m i užitočný, p r i m e r a n e tvrdý, ako aj s nadradenou príslovkou, napríklad v e ľ m i dobre, p r i m e r a n e dlho, pričom v prvom prí-pade „príslovka je spravidla pred určeným prídavným menom“, kým v dru-hom prípade „určujúca príslovka stojí vždy pred nadradenou príslovkou“. Vo všetkých uvedených prípadoch sa tu polohou ako spôsobom vyjadrenia vzťahu medzi spojenými vetnými členmi myslí pevné vzájomné poradie členov syntag-my; pravdaže, o pevnom vzájomnom poradí v súvise so syntagmou typu nad-radené sloveso – podradená príslovka možno hovoriť, iba keď máme na mys-li ešte izolovanú predvetnú či invariantnú podobu takéhoto spojenia, lebo pri upotrebení takéhoto spojenia v konkrétnej vete so slovesom v určitom tvare sa slovosled členov takejto syntagmy spravuje výlučne požiadavkami aktuálneho vetného členenia a zo syntagmatického hľadiska sa neviaže nijakými pevnými pravidlami. Pri upotrebení nadradeného slovesa v podobe neurčitku, napríklad v pozícii podmetu, platia už iné pravidlá a príslovka je s nadradeným neurčitkom pevnejšie zviazaná aj svojou polohou, aj tesnosťou vzájomného postavenia; po-rovnajme to na príklade so spojením dobre vedieť: Dobre vedieť matematiku je prvý predpoklad na ďalšie štúdium na Matematicko-fyzikálnej fakulte.

Na potrebu obmedziť používanie pojmu a termínu primkýnanie iba na oblasť menných syntagiem ako formu závislosti, ktorá sa prejavuje pevným vzájom-ným postavením nadradeného a podradeného člena syntagmy, sme pouká-zali v prehľadovej stati o výskume slovenskej syntaxe (Kačala, 1976, s. 75) a pevné vzájomné postavenie, prípadne poradie nadradeného a podradeného člena syntagmy (spolu s „relatívnou neprozpojiteľnosťou členov syntagmy“) sme konštatovali ako základný znak primkýnania ako jedného zo spôsobov na realizáciu syntaktického vzťahu v osobitnej stati z roku 1979 (Kačala, 1979, s. 44 – 45), pričom obidva uvedené znaky sme v súvise s primkýnaním vyme-dzili ako konštitutívne (tamže, s. 46). Tento koncept primkýnania sme zastávali aj v knižnej práci Syntaktický systém jazyka (Kačala, 1998, s. 112); tu sme primkýnanie označili za „najpevnejšie syntagmatické spätie členov syntagmy vôbec“. Rovnaké chápanie primkýnania predstavujeme aj v našej citovanej štú-dii z roku 2010, s. 177 – 178.

Spôsobom spájania slov do skladov sa značná pozornosť venuje v rovno-mennej podkapitole v knihe Súčasný slovenský spisovný jazyk. Syntax z roku 1982 od autorov Ján Oravec – Eugénia Bajzíková (autorom príslušnej časti je Ján Oravec). O primkýnaní konštatujú, že pri ňom „sa významová príslušnosť členov v syntagme vyjadruje slovosledom (polohou) a intonáciou. Primkýna-nie je vzájomné funkčné postavenie (umiestnenie) členov v syntagme.“ (c. d., s. 21). Na s. 22 podávajú podrobný rozbor tohto slovosledovo pevne podmie-neného spôsobu realizácie syntaktického vzťahu. Na rozdiel od zhody a väzby ako morfologických spôsobov pokladajú ho za „čisto syntaktický spôsob vy-

41


jadrovania príslušnosti člena do syntagmy“, pričom „má zo všetkých spôsobov najširší rozsah pôsobnosti, lebo sa ním spájajú členy všetkých troch druhov syntagiem: koordinatívnej, determinatívnej i predikatívnej“. V determinatívnej syntagme „veľká časť určujúcich členov prejavuje svoju závislosť iba tesnou blízkosťou alebo ustálenou polohou voči nadradenému členu... Rozlišujú sa tu čo do sily primkýnania dva prípady: a) primkýnanie v syntagmách s nadrade-ným substantívom, b) v syntagmách s inými nadradenými slovami“. V prvom prípade ide o takzvané silné primkýnanie: „Podradené slovo musí stáť tesne pri nadradenom substantíve a môže byť od neho odsunuté iba slovom, ktoré sa k substantívu primkýna tesnejšie.“ To platí najmä o nezhodných prívlastkoch vyjadrených neohybným slovom, neohybným tvarom, citátovým slovom ale-bo značkou; uvádzajú príklady smiech nasilu, pohľad zvysoka, stoj rozkročmo, miestnosť vľavo, cesta naspäť, chuť pracovať, prípona -teľ, rýchlosť c, uhol alfa a napokon spojenia s pomenúvacím nominatívom typu okres Nitra, chata Plesnivec, izba číslo päť. Na vyjadrovanie takejto závislosti zavádzajú termín kontaktná postpozitívna poloha, prípadne kontaktná postpozícia. Podľa autorov takto vyjadrujú závislosť aj nezhodné prívlastky v tvare genitívu typu kľučka portálu, odchod vlaku, klamlivosť dojmu, hŕba dreva, ako aj takzvané väzobné prívlastky typu predaj/predavačka kvetín, stavba autostrády, túžba po šťastí, úsilie osamostatniť sa/o osamostatnenie a napokon prívlastky v iných bezpred-ložkových a predložkových pádoch typu prechádzka horou, známka na list, choroba z povolania, dom v stráni.

V antepozícii sa k nadradenému podstatnému menu primkýnajú niektoré nezhodné prívlastky, napríklad Vajanského nábrežie, bordó farba, mrcha zeli-na, nanič obec, C blok, B vitamín, U železo, gama lúče, ďalej typ jej pastorkyňa s privlastňovacím zámenom 3. osoby a naostatok prívlastky typu desať chla-pov, mnoho chlapov. Napokon podľa autorov „aj zhodné prívlastky musia stáť tesne pri nadradenom substantíve, a keď ich je viac, v presne ustálenom poradí vzhľadom na seba i vzhľadom na nadradené substantívum, napr. jeden môj dobrý starý priateľ “ (c. d., s. 23).

Naproti tomu k nadradeným slovesám, prídavným menám, príslovkám a zámenám sa podľa autorov závislé členy primkýnajú „menej silno“ (tamže). Najmenej to platí o primkýnaní vlastnostných prísloviek, najmä prísloviek miery či intenzity typu veľmi pekne, veľmi pekný, kým okolnostné príslovky a okolnostné príslovkové určenia vyjadrené pádmi substantív sú „slovosledovo voľnejšie (až celkom voľné)“ (tamže).

V najnovšom opise slovenskej syntaxe Martina Ivanová (2011) medzi syn-taktickými prostriedkami uvádza aj primkýnanie a pripomína rozdielne chá-panie tohto pojmu a termínu v našej jazykovede. Prikláňa sa k naznačenému novšiemu chápaniu a vymedzuje ho ako „funkčné vzájomné postavenie nadrade-

42

Ján Kačala

ného a podradeného člena. Takto spojené vetné členy nemožno ani vymeniť, ani prerušiť iným členom.“ (s. 34) Na nasledujúcej strane svojej práce konštatuje, že „primkýnanie je doménou substantívnych atributívnych syntagiem“.

Na pozadí uvedeného prehľadu odbornej literatúry sa presvedčivejšie potvr-dí naša východisková téza, že tesnosť alebo netesnosť vo vzájomnom postavení syntagmaticky spojených vetných členov je reálny činiteľ, ktorý sa uplatňuje ako výrazný prvok syntagmatického slovosledu v slovenčine. Spravidla sa spája s pevným poradím členov syntagmy a tieto dva činitele dovedna pla-tia v našej novšej jazykovednej tradícii ako primkýnanie. V druhej časti našej state v istej systematike uvedieme typy syntagiem, v ktorých sa tesnosť vo vzájomnom postavení členov syntagmy uplatňuje, prípadne sa uplatňuje v is-tom odstupňovaní a doložíme ich príkladmi.

Najsilnejšie sa zásada tesného postavenia syntagmatických členov uplatňuje v syntagmách s nadradeným menom a podradeným prívlastkom, zhodným ale-bo nezhodným. Podľa jednotlivých typov týchto syntagiem, vymedzovaných už na nižších stupňoch abstrakcie a podmienených slovnodruhovou realizáciou súčastí, sa ukazuje istá stupňovitosť v realizácii tesného postavenia členov syn-tagmy. Najtesnejšie postavenie členov syntagmy zisťujeme v prípadoch, keď je vzťah medzi syntagmatickými súčasťami realizovaný pomocou primkýnania. Máme tu na mysli také typy ako blond vlasy, molet línia, číslo sedem, miestnosť vľavo, chlap ako hora, (rovnosť) ľudí ako občanov, tuto predseda, niečo pekné, nič poriadne, Jesenského ulica, Podjavorinskej tvorba, jeho skladba, jej vystu-povanie, veľa múky, päť chlebov, vy všetci, oni dvaja, ty blázon, predložka pre, vitamín C, tvar L: tu je tesnosť v postavení členov syntagmy popri ich pevnom poradí jeden z rozhodujúcich konštitutívnych syntagmatických činiteľov a zvy-čajne nahrádza nedostatok iných spôsobov a prostriedkov na realizáciu syntak-tického vzťahu, najmä zhodu.

Ďalší stupeň predstavujú spojenia nezhodných bezpredložkových aj predložkových substantívnych prívlastkov s nadradeným menom typu uznese-nie magistrátu o umiestnení súsošia z prvej polovice roka, v ktorých sa každý prívlastok viaže na nadradené meno samostatným vzťahom a všetky takéto prívlastky nasledujú za sebou v pevnom poradí, ale medzi samými nezhodnými prívlastkami nie je nijaký vzájomný vzťah. Tu sa dokonca podľa významo-vých aj výrazových kritérií rozlišujú bližšie, t. j. tesnejšie s nadradeným členom späté prívlastky, a vzdialenejšie, menej tesne, prípadne netesne s nadradeným členom späté prívlastky. Pritom netesnosť príslušných prívlastkov je daná iba tým, že prednosť v tesnom postavení takýchto prívlastkov majú iné významo-vé aj výrazové typy prívlastkov. Keď totiž tesnejšie spätých prívlastkov v da-nom spojení niet, stoja bližšie pri nadradenom člene práve tieto vzdialenejšie prívlastky. Napríklad keď z uvedeného spojenia s viacpočetnými nezhodnými

43


prívlastkami vypustíme najbližší, genitívny prívlastok magistrátu, platiaci ako subjektový genitív, nastupuje na jeho miesto vzdialenejší prívlastok v podo-be lokálu s predložkou o, t. j. o umiestnení (súsošia), keďže vyplýva z väzby nadradeného mena uznesenie, podmienenej východiskovým slovesom uzniesť sa (o čom). Keď v spojení nie je zastúpený ani takýto prívlastok vyplývajúci z väzby nadradeného mena, nastupuje na miesto najbližšieho prívlastku ten, čo v našom príklade stojí na konci radu nezhodných prívlastkov a vo vzťahu k nadradenému menu vyjadruje časovú okolnosť, t. j. výraz z prvej polovice roka. Takto dostaneme syntagmu uznesenie z prvej polovice roka.

Tento činiteľ takto prispieva ku špecifickej architektonike v stavbe viacpočetných nezhodných prívlastkov nadradeného mena. Tá je daná význa-movo-výrazovými vlastnosťami jednotlivých typov nezhodných prívlastkov a tým, že sa každý z nich na nadradené meno viaže samostatným syntagma-tickým vzťahom a utvára s nadradeným menom osobitnú syntagmu. Možnosť takéhoto mnohopočetného nezhodného prívlastku je daná intenčným poten-ciálom nadradeného (dejového) mena, pričom tento (prinajmenej pôvodný) dejový význam vyplýva z toho, že ide (aspoň pôvodne) o slovesný tvar. Tým, že sa abstraktný dejový význam skonkrétňuje (daný slovesný tvar sa transpozí-ciou zmenil na podstatné meno), sa spomínaný bohatý intenčný potenciál tohto pomenovania nezúžil.

Náš predchádzajúci rozbor zároveň potvrdzuje, že pri transformácii syn-tagmy typu nadradené sloveso → predmet, pričom predmet vyplýva z väzby nadradeného slovesa, na zodpovedajúce dejové podstatné meno sa nielen trans-formuje pôvodný predmet na nezhodný prívlastok, ale na vyjadrenie jeho syn-taktického vzťahu s nadradeným menom sa upotrebúva nový spôsob, a to prim-kýnanie, ktoré sa prejavuje v jeho tesnom spojení s nadradeným menom, ako aj v pevnom poradí členov syntagmy s nadradeným menom. Kým totiž pri vzťahu nadradeného slovesa s podradeným menom v úlohe predmetu nie je poloha podradeného mena pri upotrebení týchto syntagmatických členov vo vetnej súvislosti nijako syntakticky viazaná, pri vzťahu zodpovedajúceho podstatného mena s podradeným prívlastkom sa ako spôsob realizácie syntaktického vzťahu využíva okrem tesného spojenia aj pevné poradie, lebo základné a neprízna-kové poradie nezhodného prívlastku je v postpozícii v pomere k nadradenému menu.

Tesne pri nadradenom mene stoja aj substantívne prívlastky typu robotník údržbár, mesto Nitra, denník Pravda, okres Žilina. Prívlastkové meno stojí vo vzťahu k nadradenému menu v postpozícii a tá je spojená s umiestnením v tesnej blízkosti nadradeného člena. Syntagmaticky spojené mená sa tu vyznačujú tým, že majú rozdielnu sémantickú extenziu a intenziu, t. j. rozsah a obsah význa- mu: nadradené meno má širší rozsah (je to v danej súvislosti rodové meno),

44

Ján Kačala

kým podradené má užší rozsah, ale bohatší obsah a tým sa ukazuje ako vlastné významové jadro daného syntagmatického spojenia. No na syntaktickej úro-vni je postavenie syntagmatických členov opačné; jednoznačne o tom svedčia prípady, keď medzi spojenými menami niet zhody v gramatickom rode a/alebo čísle: v takých spojeniach sa ako nadradený člen jednoznačne ukazuje pomeno-vanie so všeobecným významom, keďže zhoda v rámci prisudzovacieho skladu sa spravuje podľa tohto, t. j. všeobecnejšieho pomenovania, napríklad: Mesto Nitra si pripomínalo výročie posviacky Pribinovho kostola. – Informoval o tom denník Pravda.

V uvedenej stupnici svojou ustálenou polohou tesne pred nadradeným me-nom má špecifické postavenie zhodný adjektívny prívlastok typu rodný kraj tým, že takéto tesné postavenie zaujíma iba v antepozícii. Na druhej strane zhodné prídavné meno živo reaguje na potreby významovej výstavby vety, zosilnenia výrazu s funkciou prívlastku a prípadne aj jeho citového zvýraz- nenia. Z gramatických prostriedkov najmä jeho kongruentnosť v súlade so zreteľným signalizovaním sémantickej súvislosti s nadradeným menom spôso-buje, že pozícia takéhoto prívlastku pred nadradeným menom nie je až taká stabilná a zhodný adjektívny prívlastok neraz zaujíma postavenie na zadnej strane nadradeného mena a tu je jeho pozícia vo vzťahu k nadradenému menu dosť voľná, pravdaže, okrem istých ustálených výrazov s tesným postavením (napospol ide o terminologickú – náboženskú, chemickú, zoologickú alebo bo-tanickú – a o citovú oblasť). V niektorých umeleckých, najmä básnických alebo humorne či rétoricky ladených textoch sa postpozícia zhodného prívlastku vo vzťahu k nadradenému menu stáva nástrojom estetického alebo humorného či rétorického pôsobenia pomocou jazyka, jazykovej hry a niekedy aj autorskej maniery.

Spomínaná kongruentnosť zhodného postpozitívneho prívlastku v súčinnosti s jasným signalizovaním sémantickej súvislosti s nadradeným menom umožňuje, aby takýto prívlastok vo forme jadrového výrazu polovetnej konštrukcie mohol stáť až na konci radu nezhodných viacpočetných prívlastkov nadradeného mena, t. j. celkom vzdialene od nadradeného mena, a teda netesne, napríklad: uznesenie bratislavského magistrátu o umiestnení súsošia z prvej polovice roka, p r i j a t é po diskusii občanov. Takéto umiestnenie zhodného prívlastku až za viacerými nezhodnými prívlastkami je medzi zhodnými prívlastkami istou výnimkou, pričom sa žiada osobitne upozorniť na to, že toto umiestnenie nie je výsledkom uplatnenia obsahového princípu a aktuálneho vetného členenia, lež vyplýva regulárne zo syntagmatického princípu; jednoducho: prirodzená výstavba postpozitívneho nezhodného a zhodného prívlastku v našom jazyku je taká, že prednosť pred zhodným postpozitívnym prívlastkom v úlohe jadrového výrazu polopredikatívnej konštrukcie má sústava nezhodných substantívnych

45


prívlastkov a ako prirodzenú túto výstavbu vnímajú aj používatelia slovenské-ho jazyka.

O tesnosti spojenia syntagmatických členov hovoríme aj pri syntagmách utvorených nadradeným členom umiestneným v rámci nadradenej vety a pod-radeným členom vyjadreným vedľajšou vetou uvedenou podraďovacou spojkou alebo vzťažným zámenom typu ktorý, aký, čo a podobne. O tesnos-ti v postavení členov syntagmy tu vravíme napriek tomu, že členy oddeľuje zmena v melodickej línii potenciálne spojená s pauzou a v písme voľné spo-jenie vyjadrené čiarkou. Tesnosť spojenia je daná tesným umiestnením rele-vantných členov syntagmatického spojenia miestne vedľa seba bez ohľadu na melodické činitele a na (stabilizovaný a konvenčný) spôsob písomnej realizá-cie takého syntagmatického spojenia. Takýto spôsob vyjadrenia syntaktickej spolupatričnosti členov syntagmy sa uplatňuje predovšetkým pri vedľajších, prípadne podradených vetách s funkciou prívlastku a s funkciou prísudku a vet-ného základu nadradenej vety. Pri ostatných dvoch typoch je istá špecifickosť v tom, že v rámci nadradenej vety je umiestnené neplnovýznamové čiže spo-nové sloveso a naň bezprostredne (alebo prostredníctvom formálneho člena) nadväzuje vedľajšia veta vyjadrujúca mennú časť takéhoto zloženého prísudku alebo vetného základu; ukazujú to príklady: Otec bol taký, že by ho bolo možno na chlieb natierať. – Chlapcovi bolo, akoby ho boli obliali studenou vodou.

Zaraďujeme sem aj prípady syntagiem s nadradeným prídavným menom a s podradenou príslovkou typu veľmi vhodný, ako aj s nadradenou príslovkou a podradenou príslovkou typu veľmi vhodne. Aj v nich je tesné spojenie členov syntagmy v súčinnosti s pevným poradím syntagmatických členov primeraným vyjadrením syntagmatického vzťahu ako obsahovej zložky danej syntagmy.

Na princípe tesného postavenia súčastí syntagmy vedľa seba sa zakladá aj koordinatívna syntagma platiaca ako viacnásobný vetný člen, spájajúca do jedného syntagmatického celku syntakticky rovnorodé členy so spoločným podraďovacím vzťahom k nadradenému, prípadne – pri podmete dvojčlennej vety aj k podradenému – vetnému členu, t. j. k prísudku. Pri viacnásobnom pod-mete s nerovnocenným tvarom druhého alebo posledného člena syntagmy (typ Otec so synom sa po dlhom čase stretli.) je tesné postavenie tohto nerovno-cenne vyjadreného člena koordinatívnej syntagmy nevyhnutnou podmienkou na to, aby sme ho mohli syntakticky hodnotiť ako súčasť viacnásobného podmetu. Takýto stav vetnočlenského usporiadania je spravidla spojený s plurálovým tva-rom prísudkového slovesa. Z hľadiska formálnej výstavby takéhoto typu viacná-sobného vetného člena (v danom prípade podmetu) je dôležité vzájomné poradie týchto nerovnorodých súčastí: na prvom mieste záväzne stojí podmetová súčasť v nominatíve a na druhom mieste súčasť v inštrumentáli s predložkou s.

Pri postavení tohto inštrumentálového člena na vzdialenejšom mieste je syn-

46

Ján Kačala

taktická pozícia takého tvaru už iná: vo vete Otec sa po dlhom čase stretol so synom. inštrumentálový tvar je realizáciou väzby slovesa stretnúť sa (s niekým) a platí ako predmet takéhoto prísudkového slovesa. Rovnakú platnosť má taký-to tvar aj vtedy, keď z dôvodov aktuálneho vetného členenia stojí na samom začiatku takejto vety, t. j. v danom prípade ešte pred podmetovým menom otec: So synom sa otec stretol po dlhom čase. Pravdaže, v takejto dikcii vety je medzi inštrumentálovým tvarom a podmetovým podstatným menom v nominatíve z rytmických dôvodov aj slovotvorný formant sa.

V iných prípadoch takýto inštrumentálový tvar v netesnom postavení vo vzťahu k podmetovému substantívu môže mať aj úlohu príslovkového určenia (sprievodnej okolnosti a podobne), napríklad: Otec sedí so synom v záhrade. (Porovnaj aj upozornenie na tento jav v citovanej Syntaxi od Jána Oravca a Eu-génie Bajzíkovej, 1982, s. 22.)

Aj z nášho uvedeného výkladu sa ukazuje istá reálna súčinnosť tesného spojenia syntagmatických súčastí s inými spôsobmi vyjadrenia syntaktického vzťahu – najmä s pevným poradím členov syntagmy ako ďalším výrazným syntaktickým činiteľom na realizáciu syntagmatickej formy.

Tesnosť alebo netesnosť vo vzájomnom postavení súčastí syntagmy platí teda ako relevantný výstavbový činiteľ syntagmy, a ako sme ukázali, vzájomná tesnosť alebo netesnosť členov syntagmy v istých osobitných prípadoch vet-nej stavby môže byť rozhodujúca pre postavenie istého člena vo vetnej stavbe a vetnočlenského hodnotenia jeho pozície vo vete.

Literatúra

IVANOVÁ, M.: Syntax slovenského jazyka. Prešov : Vydavateľstvo Prešovskej univer-zity, 2011.

KAČALA, J.: Výskum slovenskej syntaxe v ostatnom desaťročí. In Kačala, J. (red.): Kapitoly o slovenčine. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1976, s. 68 – 78.

KAČALA, J.: Primkýnanie ako spôsob realizácie syntagmatického vzťahu. In Jazyko-vedný časopis, 1979, roč. 30, č. 1, s. 44 – 48.

KAČALA, J.: Syntaktický systém jazyka. Pezinok : Formát, 1998.KAČALA, J.: Významová a výrazová stránka syntaktickej konštrukcie. In Kačala, J.

(red.): Zborník Matice slovenskej. Jazykoveda. Roč. I. 2010. Martin : Matica slo-venská 2010, s. 172 – 181.

MATHESIUS, V.: Čeština a obecný jazykozpyt. Praha : Melantrich, 1947.ORAVEC, J. – BAJZÍKOVÁ, E.: Súčasný slovenský spisovný jazyk. Syntax. Bratislava :

Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1982.

47


ORLOVSKÝ, J.: Slovenská syntax. 2. (opravené a doplnené vyd.). Bratislava : Obzor, 1965.

PAULINY, E.: Systém slovenského spisovného jazyka. II. časť. Bratislava : letný se-mester 1946/47, s. 94 – 149 (rozmnožené ako rukopis).

PAULINY, E.: Z jazykovednej terminológie. Sklad (syntagma). In Slovenská reč, 1950/51, roč. XVI, s. 146 – 149.

PAULINY, E. – RUŽIČKA, J. – ŠTOLC, J.: Slovenská gramatika. 5. (zrevidované a čiastočne doplnené vyd.) Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1968.

RUŽIČKA, J.: Základné sporné otázky slovenskej skladby. In Ružička, J. (red.): Ja-zykovedné štúdie IV. Bratislava : Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 1959, s. 7 – 34.

RUŽIČKA, J.: O niektorých základných otázkach skladby. In Slovenská reč, 1961, roč. 26, č. 6, s. 321 – 337.

RUŽIČKA, J. (red.): Morfológia slovenského jazyka. Bratislava : Vydavateľstvo Slo-venskej akadémie vied, 1966.

Ján Kačala Katedra slovenského jazyka a literatúryÚstav filologických štúdií PdF UK v BratislaveRačianska 59, 813 34 [email protected]


LA REPRÉSENTATION DES PRÉJUGÉS ETHNIQUES EN FRANÇAIS :

QUELQUES NOTES SUR LES NOTIONS DU STÉRÉOTYPE LINGUISTIQUE ET DU STÉRÉOTYPE DE PENSÉE

Zuzana PuchovskáUniversité Comenius de Bratislava

Abstract: In the first part, the contribution explains and describes the notion stereotype as a linguistic, cognitive and social phenomenon. Furthermore, it stresses the division of the notion into a linguistic and a mental stereotype and considers it to be essential from the point of view of a deeper analysis of the notion. Such a division comprehends the stereotype in its verbal, lexicographically anchored form, and, on the other hand, as a result of human mind prejudices or ideas about the world. The contribution is based on the analysis of French ethnonyms which enter these stereotypes and are the signs of ethnic prejudices in French. In the closing part, it deals with the problem of untranslatability of ethnic linguistic stereotypes.Key words: stereotype, linguistic, mental, prejudice, ethnonym

Abstrakt: Autorka príspevku v prvej časti vysvetľuje a opisuje pojem stereotyp ako jazykový, kognitívny a sociálny fenomén. V nasledujúcom texte zdôrazňuje rozdelenie pojmu na lingvistic-ký a mentálny stereotyp a vníma ho ako dôležitý z hľadiska hlbšej analýzy tohto pojmu. Takéto rozdelenie ukazuje stereotyp v jeho jazykovej lexikograficky ukotvenej podobe a stereotyp ako výsledok myšlienkových predsudkov či predstáv o svete. Príspevok sa opiera o analýzu francúz-skych etnoným, ktoré do týchto stereotypov vstupujú, a sú prejavom etnických predsudkov vo francúzštine. V záverečnej časti sa autorka venuje problému nepreložiteľnosti etnických lingvis-tických stereotypov. Kľúčové slová: stereotyp, lingvistický, mentálny, predsudok, etnonymum

Spontanément, que savons-nous du vaste monde ? Des lieux communs, des clichés, où tous les Nordiques sont blonds, toutes les Allemandes nattées, où tous les Africains vivent

dans des cases et les Esquimaux dans les igloos, où tous les Américains mâchent du chewing-gum et les Chinois marchent à petits pas.

Patrice Louis (2006, p. 7)

La question des évidences partagées, des représentations collectives, des automatismes de langage, des stéréotypes linguistiques ainsi que mentaux se

50

Zuzana Puchovská

trouve aujourd’hui au centre des réflexions contemporaines et elle préoccupe des chercheurs de différentes disciplines de sciences humaines. Il s’agit, bien évidemment, d’un champ d’étude très large dont fait partie la problématique de la représentation des préjugés ethniques dans les langues.

Dans la présente étude, nous nous proposons d’analyser, plus précisément, la représentation des préjugés ethniques en français et cette représentation sera discutée notamment à travers les notions du stéréotype linguistique et du stéréotype de pensée. Du point de vue linguistique, le préjugé ethnique se reflète dans les expressions et les locutions qui contiennent les noms ou les adjectifs ethniques. Dans ce sens, nous nous concentrerons sur les ethnonymes qui provoquent chez les locuteurs une certaine représentation de la nation et de sa culture. Quant au terme « préjugé », selon Jean-Baptiste Légal et Sylvain Delouvée (2008, p. 13), on le décrit comme un jugement a priori, une opinion préconçue relative à un groupe de personnes ou une catégorie sociale. En psychologie, le terme est généralement associé à une valence négative. Ainsi, peut-on dire que préjugé est « une attitude négative ou une prédisposition à adopter un comportement négatif envers un groupe, ou les membres de ce groupe, qui repose sur une exagération erronée et rigide » (Allport in Légal – Delouvée, 2008, p. 13). De ce fait, on constate que les ethnonymes sont, en général, fortement liés avec les préjugés qui mettent en place souvent une image négative, simplifiée et réductrice de l’étranger. Ces préjugés sont, quant à eux, véhiculés dans la langue par les stéréotypes linguistiques et les stéréotypes de pensées.

Plusieurs questions apparaissent : que veut dire la notion même du stéréotype ? Pourquoi parle-t-on d’un côté du stéréotype linguistique et de l’autre côté du stéréotype de pensée ? Quel est leur rapport avec les ethnonymes et en quoi peut consister leur difficulté linguistique ? Pour répondre à ces questions, trois axes seront proposés. Tout d’abord, nous essayerons de comprendre ce que veut dire la notion même du stéréotype qui s’avère difficile à définir à cause d’un nombre important de disciplines qui l’étudient. Ensuite, nous réfléchirons sur l’importance de la distinction entre le stéréotype linguistique et le stéréotype de pensée. Et nous terminerons par l’observation qui nous amène à constater que c’est notamment les stéréotypes linguistiques véhiculant les préjugés ethniques qui peuvent poser des difficultés, par exemple, au niveau de la traduction dues à leur caractère expressif et à un certain degré de leur intraduisibilité.

Il conviendra de souligner que tous les exemples utilisés pour illustrer notre propos sont tirés du corpus de la recherche qu’actuellement nous menons au sein du projet Vega du Département d’Études de langues et littératures romanes de l’Université Comenius de Bratislava qui porte sur la représentation des préjugés ethniques dans les langues romanes. Il est incontestable que les noms et les adjectifs de nationalité montrent le même fonctionnement dans toutes les

51

La représentation des préjugés ethniques en français...

langues du monde. Ainsi les exemples concernant la langue française n’ont-ils qu’une visée illustrative.

LE STÉRÉOTYPE, UNE NOTION INTERDISCIPLINAIRE

Il en va de soi que la notion du stéréotype ne peut pas être appréhendée exclusivement par la linguistique et que seules les études linguistiques ne montreraient pas la complexité du phénomène tel que la stéréotypie, notion fortement liée avec les termes comme préjugé, croyance, conviction, idée reçue1 ou bien discrimination. La définition du stéréotype s’avère ainsi problématique et surtout instable car chaque discipline des sciences humaines qui s’apprête à étudier cette notion, ne se concentre que sur une partie de ce phénomène, s’intéresse donc à des aspects particuliers du stéréotype et, par conséquent, apporte à chaque fois un nouveau regard sur la notion. En effet, le stéréotype ou la stéréotypie est étudiée principalement par quatre disciplines scientifiques, à savoir des sciences sociales (plus particulièrement de la psychologie sociale), des sciences cognitives, de la théorie littéraire (plus particulièrement, on peut évoquer la stylistique et la poétique) et il s’agit, finalement, de la linguistique au sein de laquelle il convient de penser à la lexicologie, la syntaxe, la morphologie, la sémantique et l’analyse du discours. Ainsi pouvons-nous dire de manière schématique que le stéréotype serait un phénomène à la fois langagier, cognitif et social:

C’est un phénomène langagier car il se manifeste dans le discours écrit ou oral sous certaines formes linguistiques analysables (les locutions ou syntagmes figés) qui coexistent avec le reste du lexique. En plus, les stéréotypes sont fortement liés à la communication langagière car pour être compris chaque locuteur puise dans un ensemble de croyances et d’opinions partagées par la communauté linguistique et socio-culturelle à laquelle il appartient. Selon Hilary Putnam (Putnam in Soraya, 2006, p. 27-28), le stéréotype serait un ensemble de traits associés conventionnellement à un mot de même qu’il s’agirait d’une représentation simplifiée associée à ce mot. Cette représentation, d’après l’auteur, est obligatoire car elle assure la réussite de la communication. Ainsi, peut-on comprendre le stéréotype comme ensemble de traits sémantiques attachés à l’unité lexicale qui est conditionné par la norme sociale et culturelle

1 Il s’avère problématique de définir le terme « stéréotype » également à cause d’une terminologie riche et variée qui décrit ce phénomène. Anne Herschberg-Pierrot et Ruth Amossy (2005, p. 9-25) proposent un aperçu intéressant de l’histoire des notions qui se rattachent à ce phénomène de la stéréotypie, il s’agit par exemple de terme comme cliché, poncif, lieu commun, idée reçue, prototype.

52

Zuzana Puchovská

d’une communauté linguistique. En effet, nous pouvons constater que les stéréotypes (compris soit comme syntagme/locution figé soit comme ensemble de traits sémantiques d’un mot) aident à éviter les échecs de la communication et contribuent à l’intercompréhension des interlocuteurs.

C’est un phénomène cognitif car on peut le considérer comme un moyen de catégorisation du monde. Les stéréotypes aident à une certaine simplification de la complexité du monde difficile ou impossible à appréhender. Le stéréotype est ainsi compris comme « le moindre effort de la cognition » (Soraya, 2006, p. 17) et il fonctionne au sein d’une communauté qui partage les mêmes croyances, convictions et préjugés inscrits dans la mentalité de ses membres. Autrement dit, les stéréotypes concernent nos perceptions, visions ou idées par rapport au monde qui nous entoure et où nous vivons. Ils nous aident finalement à nous orienter dans ce monde.

C’est un phénomène social car il permet de faire la distinction entre moi et l’autre. Les sciences sociales définissent2 le stéréotype comme une représentation collective de l’autre qui est fondée sur l’image simplifiée d’individus, d’institutions et de groupes. Ainsi le stéréotype est un ensemble de caractéristiques attribuées à un groupe social. Concernant la dimension sociale du stéréotype, il faudrait mentionner les termes comme « préjugé » et « discrimination » qui sont en lien très étroit avec le stéréotype. Ce lien est dû notamment au fait que le stéréotype se montre souvent comme une généralisation simplificatrice, exagérée et plus ou moins fausse d’un groupe social ou bien d’une nation. Les stéréotypes peuvent donc très facilement provoquer des sentiments négatifs vis-à-vis d’une nation mais aussi le comportement discriminatoire. En tant qu’un phénomène social, le stéréotype se caractérise par trois composantes inhérentes à son fonctionnement, à savoir : « la composante cognitive et classificatoire, la composante affective – préjugé, la composante comportementale – discrimination » (Soraya, 2006, p. 23 et Légal – Delouvée, 2008, p. 9). Prenons l’exemple du nom et de l’adjectif turc3 qui donnent naissance à un certain nombre de stéréotypes en français :

La composante cognitive et classificatoire : elle permet de voir comment les

2 Selon Soraya (2006, p. 24) « c’est dans les sciences sociales que le terme a reçu sa définition la plus commune, à savoir celle d’une image préconçue et figée par laquelle un groupe représente un autre, il désigne aussi les unités préfabriquées à travers lesquelles se révèle le discours de l’autre ».

3 Concernant l’ethnonyme Turcs, nous nous appuyons sur l’article « Les Turqueries » de Patrick Chevrel. Dans son article, Chevrel analyse la vision de la Turquie et des Turcs par les Français, où à travers l’évolution historique, il observe trois visions principales de la nation et du pays turcs, à savoir l’admiration de l’exotisme, la peur de la brutalité et finalement une certaine moquerie actuelle.

53


Français perçoivent ou ont perçu cette ethnie ; par exemple, le stéréotype du Turc comme fort, brutal, impitoyable, mais aussi le stéréotype de l’opulence et de l’exotisme lié à cet ethnonyme.

La composante affective – préjugé : cette composante peut provoquer des sentiments de mépris, de peur et d’hostilité de même que l’admiration et la rêverie4 envers ladite nation et culture.

La composante comportementale – discrimination : il s’agit ici de telles actions concrètes ou comportements qui pourraient discriminer les Turcs, par exemple, de la vie sociale ou professionnelle.

Or, nous voudrions insister surtout sur la composante cognitive et classificatoire du stéréotype car c’est précisément celle-ci qui se révèle préoccupante pour les recherches et les études linguistiques. Nous sommes d’avis, et dans notre réflexion nous nous appuyons sur les observations de Charlotte Schapira (1999, p. 1-3), que cette composante du stéréotype peut avoir deux caractères : linguistique et mentale. Elle peut être ancrée durablement dans la langue comme une expression, locution ou un syntagme figé – on parlerait donc d’un stéréotype linguistique. Cependant, elle peut aussi vivre dans la pensée, dans la mentalité collective sans pour autant aboutir à une expression lexicographique – on parlerait dans ce cas du stéréotype mental. Les noms et les adjectifs ethniques entrent en effet dans ce type de constructions, linguistique ou mentale, et il nous semble important de faire cette distinction car elle facilite leur analyse.

Ainsi voit-on que définir et saisir la notion du stéréotype n’est pas évident malgré un certain degré de simplification et schématisation que nous nous sommes permis dans notre propos. Pourtant, il faut souligner que ce qui se montre comme le trait inhérent du stéréotype est le fait que celui-ci n’est pas un phénomène isolable et qu’en l’étudiant, les trois dimensions du stéréotype (langagière, cognitive et sociale) se solliciteront mutuellement.

LA NOTION DU STÉRÉOTYPE LINGUISTIQUE ET DU STÉRÉOTYPE MENTAL

Dans la deuxième partie de la présente étude, nous essayons de voir la nécessité et l’importance de la division de la notion du stéréotype que nous avons déjà mentionnée et qui a été mise en place par Charlotte Schapira dans son ouvrage Les stéréotypes en français : proverbes et autres formules (2006) dans lequel l’auteur analyse le stéréotype essentiellement dans sa dimension linguistique,

4 Selon Légal et Delouvée (2008, p. 13) le sens positif du préjugé est possible malgré le fait que cela est très rare et souvent exceptionnel. Dans ce cas, on parle de « préjugé favorable ».

54

Zuzana Puchovská

c’est-à-dire elle y décrit le fonctionnement du stéréotype à travers ses formes linguistiques, telles qu’elles apparaissent dans le discours écrit ou oral.

Schapira décrit les stéréotypes comme automatismes de langage car les locuteurs les prononcent sans même y penser. Elle constate que les automatismes/les stéréotypes représentent une sorte d’inertie, de paresse intellectuelle qui nous laisse à emprunter sans y penser des idées toutes faites : des images types, des images dont nous ne prenons pas la peine de vérifier la validité. Ce sont encore des moules de pensée, des moules stylistiques, des moules lexicaux qui, consciemment ou inconsciemment, construisent notre mentalité mais aussi façonnent notre usage de la langue (Shapira, 2006, p. 1). Par exemple, les expressions comme être avare comme un Juif ou être fort comme un Turc relèvent-elles vraiment de la réalité ? Peut-on dire avec certitude que tous les Juifs sont avares et que tous les Turcs sont forts ? Bien sûr que non. Mais le fait que ces deux expressions se sont figées dans la langue sous cette forme, qu’elles coexistent avec le reste du lexique et qu’on les utilise quotidiennement montre à quel point elles sont devenues des automatismes et donc des stéréotypes.

Il nous semble que pour comprendre clairement le fonctionnement du stéréotype dans sa complexité mais aussi et surtout le fonctionnement du stéréotype qui relève uniquement de la langue, il est nécessaire de diviser la notion du stéréotype en deux catégories : les stéréotypes de pensée ou mentaux et les stéréotypes de langue ou linguistiques. Concernant les noms de nationalité, quand on pense que les Polonais boivent beaucoup, que les Tsiganes sont des voleurs et menteurs que les Suisses sont lents, que les Belges sont des mangeurs de frites et les Turcs sont mangeurs des kebabs et que les Suédoises sont toutes belles, grandes, blondes et aux yeux bleus5, nous avons affaire à des stéréotypes de pensée. Ce sont donc des croyances, des convictions, des représentations et des images mentales, des idées reçues parfois même des superstitions qui appartiennent à une communauté linguistique et socio-culturelle. Or, il faut souligner que parmi ces stéréotypes de pensée, il y en de tels qui se fixent dans la langue, ils s’expriment alors par des locutions que l’on répète telles quelles – et c’est précisément ceux-là qu’on appelle stéréotypes de langue ou linguistiques. Par contre, il y en a un grand nombre qui restent au niveau de la pensée et n’aboutissent pas à une forme linguistique stable et fixe. Ainsi peut-on dire « saoul comme un Polonais » ou « le Tsigane est un voleur de poule ». Pourtant, en français, il n’existe pas une locution linguistique stable « mentir comme un Tsigane » qui correspondrait au stéréotype de pensée Le Tsigane est un menteur ce qui montre que ce stéréotype de pensée n’a pas encore abouti

5 Les exemples utilisés sont tirés de notre corpus de recherche ainsi qu’empruntés à Shapira (2006), Louis (2006) ou Légal – Delouvée (2008).

55


à une expression figée6. De même serait-il moins évident de dire : « manger des frites comme un Belge » ; « manger du kebab comme un Turc » ou bien « être belle, grande, blonde et aux yeux bleus comme une Suédoise ». Les trois dernières expressions ne sont pas attestées dans la langue sous une forme fixe et stable, elles ne figurent pas dans les dictionnaires et ne font pas l’objet d’une description lexicographique. C’est pourquoi dans le discours des locuteurs elles se manifestent comme des stéréotypes de pensée et peuvent à un moment donné disparaître de l’usage. Ici, on constate une nette différence entre les deux catégories de stéréotypes :

Les stéréotypes linguistiques :– restent durablement ancrés dans la langue ;– possèdent une forme linguistique stable et analysable ; – se prêtent à une description sémantique, lexicale, morphologique et syntaxique ; – sont eux-mêmes repartis en plusieurs catégories : locutions grammaticales

et locutions stéréotypées parmi ces dernières on classe : clichés, locutions syntagmatiques, expressions idiomatiques, proverbes, dictons, formules de politesse, les phrases de routine… mais il faudrait souligner que les classements varient de linguistes en linguistes et les frontières de telle ou telle classe ne sont pas toujours claires et bien définies.

Les stéréotypes de pensée :– restent stockés dans la pensée collective mais ils sont aptes à disparaître ;– se manifestent dans la langue sous des formes plus ou moins variées et

individuelles, ils peuvent être également implicites, ce qui nécessite leur repérage dans les discours ;

– leur description linguistique (sémantique, lexicale, morphologique et syntaxique) n’est pas évidente du fait que leurs formes dans les discours sont aptes à varier ;

– ne possèdent pas une catégorisation spécifique.

Or, ce qui permet qu’on puisse toutes les deux catégories appeler « stéréotypes » c’est précisément le processus du figement (Shapira, 2006, p. 7-14). Il s’agit donc de la caractéristique inhérente à ces deux types de stéréotypes. Pour les stéréotypes mentaux, on peut parler du figement au niveau de la pensée et pour les stéréotypes linguistiques, il s’agirait du figement au niveau de la langue, de l’expression7.

6 En slovaque, par exemple, ce stéréotype de pensée (le Tsigane est un menteur) s’est stabilisé sous forme du verbe cigániť ce qui veut dire littéralement mentir.

7 C’est nous qui proposons cette division du figement.

56

Zuzana Puchovská

Quant aux noms et adjectifs de nationalité, ils apparaissent dans les deux catégories de stéréotypes. Ce qui rend la description sémantique de ces noms et adjectifs difficile est le fait que certains ethnonymes entrent plus et plus facilement dans les stéréotypes de pensée et beaucoup moins dans les stéréotypes linguistiques. Tels sont les noms de nationalité comme Arabe ou Tsigane qui se trouvent dans quelques expressions figées mais, par exemple, dans le discours politique (appelé aussi « raciste ») apparaissent d’autres stéréotypes qui sont en effet mentaux. La question qui se pose est la suivante : comment étudier ce type de stéréotypes, comment les intégrer dans la description sémantique du nom et de l’adjectif de nationalité ? Prenons comme exemple le nom et l’adjectif Arabe qui entrent dans ces expressions stéréotypées8 :1. être un Arabe – être un homme avare, dure dans le commerce2. être de l’arabe – être incompréhensible3. le fourbi arabe – le bordel, le bazar, le désordre4. le travail arabe, « ça c’est du travail d’arabe » – le travail mal fait5. le téléphone arabe, « le téléphone arabe a fonctionné » – une transmission

rapide des informations

À partir de ces expressions figées, on peut donc constater que le nom Arabe comporte entre autres des traits sémantiques comme « avarice », « négligence », « désorganisation ». Par contre, dans le discours politique raciste, notamment de l’extrême droite, on trouve par rapport à cette nation une représentation très riche en stéréotypes de pensée9 : les Arabes sont une population primitive, ils sont profiteurs et paresseux, fardeau pour la société française, une source d’insécurité, ils sont dangereux et inassimilables ainsi que dénués de toute capacité intellectuelle, les Arabes sont pauvres et misérables et ils ont des familles nombreuses.

La plupart du temps, ce sont des stéréotypes qui se présentent dans les discours sous une forme implicite. Ils sont liés à l’argumentation et rhétorique du politicien mais ils se montrent comme plus ou moins figés dans la pensée collective. Même si ces stéréotypes n’existent pas dans la langue sous forme d’une locution ou expression stable, ils construisent une représentation, une image de la nation. Le nom et l’adjectif ethnique arabe engendrent chez le

8 Les expressions sont tirées du Trésor de la langue française informatisé [version électronique] [consulté le 31/09/2012]. Disponible sur : http://atilf.atilf.fr.

9 Nous nous appuyons sur les recherches de Dziri Soraya menées au sein de son travail sur L’usage des stéréotypes dans le discours politiques racistes français (2006) où elle a analysé un certain nombre de discours politiques visant les immigrés, et plus particulièrement les Arabes. Elle a étudié, par exemple, les discours de Jacques Chirac, Nicolas Sarkozy, Jean-Marie Le Pen ou Bruno Megret.

57


locuteur des connotations ou associations qu’il faudrait prendre en considération dans l’analyse sémantique du nom. Ici, il serait justifié de reprendre l’idée de Hilary Putman citée plus haut, à savoir le stéréotype serait un ensemble de traits associés conventionnellement à un mot de même qu’une représentation simplifiée associée à ce mot car elle nous semblerait appropriée à la description du fonctionnement des ethnonymes en langue. Ainsi peut-on dire que les ethnonymes acquièrent au cours de leur évolution sémantique un ensemble de traits sémantiques dont certains se fossilisent dans la langue comme des locutions stéréotypées et d’autres restent présents dans la langue à travers les stéréotypes mentaux. Or, les deux construisent cet ensemble de traits sémantiques de l’ethnonyme ainsi qu’une représentation simplifiée qui est associée à celui-ci.

CONCLUSION

En guise de conclusion, nous voudrions démontrer un paradoxe que laisse apparaître l’utilisation des stéréotypes linguistiques (locutions ou expressions figées) dans le discours écrit ou oral, celui-ci étant vu également comme un problème de traduction vers une autre langue. Les stéréotypes linguistiques sont des séquences de discours qui se manifestaient d’abord comme des combinaisons individuelles, comme des syntagmes libres et originaux et ce n’est qu’au fur et à mesure qu’ils se sont figés dans la langue. Selon Schapira (2006, p. 22), le paradoxe réside dans l’idée suivante : bien que ces locutions ou expressions se soient banalisées justement à cause du figement, c’est-à-dire qu’elles ont perdu toute leur originalité stylistique, leur emploi même dans le discours témoignent d’une tentative du locuteur de varier son expression, de l’enrichir. Les locutions stéréotypées deviennent donc une source d’expressivité. Ainsi, le locuteur français au lieu de dire :

C’est incompréhensible pourrait-il dire C’est du chinois,Il a des projets chimériques pourrait-il dire Il bâtit des châteaux d’Espagne,Il boit seul et en cachette pourrait-il dire Il boit en Suisse,Il parle mal français, on ne le comprend pas pourrait-il dire Il parle français comme une vache espagnole.10

Quant à la traduction de ces expressions figées, il est évident qu’elle s’avère

10 Nous sommes conscients que certaines expressions figées sont aujourd’hui considérées comme archaïques et par conséquent n’apparaissent plus dans le discours des locuteurs français. Pourtant, il est évident qu’elles participent à la construction de l’ensemble de traits sémantiques du nom et montrent quelles étaient ou sont les représentations associées à l’ethnonyme en question.

58

Zuzana Puchovská

délicate notamment par rapport au fait que le discours véhicule un certain degré de l’expressivité. Il n’est pas possible bien évidemment de procéder par une traduction littérale qui ne donnerait pas de sens. Or, une paraphrase, un vocable qui traduit globalement le sens de la locution pourraient causer la disparition précisément de son expressivité de même que les connotations et associations véhiculées par les ethnonymes.

Bibliographie

AMOSSY, R. – HERSCHBERG-PIERROT, A. : Stéréotypes et clichés. Paris : Armand Colin, 2005.

CHEVREL, P. : Les Turqueries. [version électronique] [consulté le 18/08/2012]. Disponible sur : http://chevrel.pagesperso-orange.fr/dossiers/bachelier2.htm.

DELOUVE, S. – LEGAL, J.-B. : Stéréotypes, préjugés et discrimination. Paris : Dunod, 2008.KLEIBER, G. : La sémantique du prototype. Catégories et sens lexical. Paris : PUF, 1999.LIPPMAN, W. : Public Opinion. New York : Pelican Books, 1946.LOUIS, P. : Toutes les Suédoises s’appellent Ingrid. Les étrangers et leurs mots dans la

langue française. Paris : Arléa, 2006.PUTNAM, H.: Raison, vérité et histoire. Paris : Éditions de Minuit, 1985.REY, A. – CHANTREAU, S. : Dictionnaire d’expressions et locutions françaises. Paris :

Le Robert (Les usuels), 2003.REY, A. : Dictionnaire historique de la langue française. Paris : Le Robert, 2006.SCHAPIRA, CH. : Les stéréotypes en français : proverbes et autres formules. Paris :

Ophrys, 1999.SORAYA, DZ. : L’usage des stéréotypes dans le discours politique raciste français.

Mémoire de Master, Université EL HADJ LAKDAR Faculté des Lettres et des Sciences Humaines – Département du Français – École Doctorale Algéro-Française – Antenne de BATNA-Réseau Est, 2007 [version électronique] [consulté le 10/09/2012]. Disponible sur : http://theses.univ-batna.dz/index.php?option=com_docman&task=doc_details&gid=2632&Itemid=1.

Le Trésor de la langue française informatisé [version électronique] [consulté le 31/09/2012]. Disponible sur : http://atilf.atilf.fr.

Zuzana PuchovskáKatedra romanistikyFilozofická fakultaUniverzita Komenského v BratislaveGondova 2, 814 99 Bratislava [email protected]

LITERÁRNA VEDA


RICHARD MILLET, ENTRE L’AUTOBIOGRAPHIE ET LA FICTION1

Ján DrengubiakUniversité de Prešov

Abstract: The article presents an overview of the oeuvre of Richard Millet who started writing in 1983. Millet, one of the most reknown contemporary French authors, has written few dozens of books that can be sorted according to several criteria. One of them is to place them on a continuum where one of the extremes approaches the autobiography and the other fiction.Key words: Richard Millet, author, French, contemporary, autobiography, fiction

Abstrakt: Príspevok mapuje dielo Richarda Milleta, ktorý začína svoju spisovateľskú kariéru v roku 1983 a v súčasnosti patrí medzi najznámejších francúzskych prozaikov. Jeho dielo tvoria desiatky kníh, ktoré možno deliť podľa rôznych kritérií. Jedným z nich je pristupovať k tvorbe autora ako ku kontinuu, ktoré sa na jednom póle približuje k autobiografii a na druhom k fikcii. Kľúčové slová: Richard Millet, autor, francúzsky, súčasný, autobiografia, fikcia

Il existe plus d’une possibilité de présenter l’œuvre d’un auteur, surtout

s’il s’agit d’une œuvre aussi complexe et riche que celle de Richard Millet, écrivain français contemporain, né à Viam, en Corrèze, en 1953. L’œuvre peut être abordée tout d’abord sous l’angle de l’évolution des thèmes ce qui reflète en même temps le principe chronologique. Tout commence en 1983 quand l’auteur publie la septième version du livre L’invention du corps de Saint Marc (Millet, 2004a, p. 38). La date de la parution du roman coïncide avec le retour du sujet dans la littérature et annonce ainsi le changement du paradigme esthétique. Le roman est suivi par deux autres : L’innocence en 1984 et Sept passions singulières en 1985. Ces romans courts développent surtout le thème de la langue, constituant ainsi quasiment une trilogie. Entre temps, Millet écrit les essais dont le premier tome, paru sous le titre Le sentiment de la langue, est publié en 1986. Les essais lui ont également valu le premier grand succès.

1 This contribution/publication is the result of the project implementation: Retrofitting and Extension of the Center of Excellence for Linguaculturology, Translation and Interpreting supported by the Research & Development Operational Programme funded by the ERDF.

62

Ján Drengubiak

Après la parution du deuxième tome en 1990 et du troisième en 1993, il obtient pour l’ensemble en 1994 le prix de l’Essai de l’Académie française.

Après la résolution provisoire des problèmes que la langue et son usage entraînent, Richard Millet interroge la figure de l’artiste et de son œuvre qui est au sein de la première véritable trilogie achevée en 1992 quand l’auteur publie le dernier tome de la « Petite trilogie noire ». Celle-ci est composée de trois courts romans L’Angélus (1988), La chambre d’ivoire (1989) et L’écrivain Sirieix (1992). Peu après, Millet publie un recueil de nouvelles sous le titre Cœur blanc en 1994. L’année 1994 marque un tournant dans l’œuvre de Richard Millet. En cette année se clôt une étape de l’écriture qu’on pourrait appeler l’art du bref, ce qui est d’ailleurs le titre d’un texte de l’auteur datant de 2006 et les œuvres jalons sont désormais des longs romans, qui sont au cœur du projet ambitieux du « cycle siomois » commencé en 1995. À partir des romans écrits au tournant du millénaire, les enjeux plutôt personnels qui hantent Richard Millet en tant qu’écrivain, cèdent la place aux souvenirs d’enfance et aux légendes du pays natal. Ce changement implique l’approfondissement des réflexions sur les valeurs traditionnelles et leur portée universelle. À l’origine une trilogie, le cycle contenait des romans La gloire des Pythre (1995), L’amour des trois sœurs Piale (1997) et Lauve le Pur (2000). À cette trilogie Millet ajoute bientôt des récits « latéraux » (Laurichesse, 2007, p. 215) ou « intermédiaires » (Laurichesse, 2007, p. 216) comme Le renard dans le nom (2003) et Le cavalier siomois (2004), ainsi que les romans La voix d’alto (2001) et, plus connu : Ma vie parmi les ombres (2003). Si la matière corrézienne semble être épuisée par le long opus Ma vie parmi les ombres, le thème reste récurrent dans des romans tels que Le goût des femmes laides (2005), Dévorations (2007) ou Tarnac (2010). Dans les récits les plus contemporains, Millet se détourne du passé et vise le présent et l’avenir. Dans la fin de la civilisation rurale, il voit « le prodrome de la fin de la civilisation européenne, donc de l’humanisme » (Millet, 2011, p. 49). On remarque en même temps chez Millet une tendance à revenir aux essais et réflexions personnelles traitant des sujets aussi divers que dans le Sentiment de la langue : Musique secrète (2004), La voix et l’ombre (2012) sont inspirés par la musique. Le dernier écrivain (2005), Harcèlement littéraire (2005), Désenchantement de la littérature (2007) L’opprobre, Essai de démonologie (2008), L’enfer du roman : Réflexions sur la postlittérature (2010) portent surtout sur la situation de la littérature contemporaine. Fatigue du sens (2011), Arguments d’un désespoir contemporain (2011), développent les réflexions de L’enfer du roman dans le domaine plus général de la culture, tradition, modernité, tandis que Petit éloge d’un solitaire (2007) et L’amour mendiant : Notes sur le désir (2007) partagent les méditations plus intimes. Vers la fin de la même décennie, on voit également un retour à la matière libanaise

63

Richard Millet, entre l’autobiographie et la fiction

qui semblait épuisée en 1994 par Le balcon à Beyrouth. Le thème revient avec une telle insistance qu’à partir de 2009, quand paraissent La confession négative et L’Orient désert, Millet publie plusieurs récits et romans :Brumes de Cimmérie (2010), Le sommeil sur les cendres (2010), Cinq chambres d’été au Liban (2010).

À première vue, l’œuvre témoigne d’une énorme hétérogénéité, mais du point de vue de la matière traitée, on peut distinguer entre « la matière limousine » et « la matière du Proche-Orient » ou « matière libanaise », surtout en parlant des œuvres de fiction, mais il ne faut pas oublier les textes polémiques et essais. Néanmoins, cette classification en trois grands ensembles est éphémère, car les frontières claires entre elles n’existent pas. Richard Millet lui-même parle souvent du « refus de tout couronnement, achèvement, enfermement » (Millet, 2004a, p. 168). À ce titre, une autre approche, celle qui consiste à chercher les correspondances entre la réalité et la fiction, peut être justifiée. Elle est d’autant plus pertinente que Richard Millet consciemment efface la frontière qui les sépare. Millet affirme dans l’entretien avec Chantal Lapeyre-Desmaison ce brouillage de frontières entre l’autobiographie et la fiction : « Chacun de mes livres est, d’une certaine façon, une tentative aussi nécessaire que vaine pour épuiser sa propre matière, au plus près de l’autobiographie à laquelle il se dérobe » (Millet, 2004a, p. 22). Il incite dans le même ouvrage à une lecture visant l’écrivain : « le corps de l’écrivain ne doit pas être le supplément anecdotique de son œuvre, mais apparaître, filigrane ou ombre, tout entier dans ses textes » (Millet, 2004a, p. 175). De l’autre côté, les récits ouvertement autobiographiques2 « sont guettés sinon par la fiction, du moins par le désir de narrer qui peut à tout moment les y faire basculer » (Millet, 2004a, p. 23). Trois ans après la parution de l’ouvrage Fenêtre au crépuscule, en 2007, Millet explique dans un autre texte autobiographique, Petit éloge d’un solitaire, les raisons pour lesquelles la fiction contamine l’autobiographie. Quand il reconstitue la vie de son grand-père qui est mort quelques jours après sa naissance, il clarifie : « J’invente sans inventer […] S’il m’arrive à inventer, c’est par surcroît de scrupule, m’étant résigné à ce que la vérité des êtres ne soit qu’un fait de langage » (Millet, 2007, p. 16). Le procédé par lequel les éléments fictifs s’introduisent dans le texte est autant le produit de la mémoire imparfaite que de l’imperfection de la langue, parce que l’écriture rend à la réalité le « caractère solennel, quasi légendaire, donc littéraire » (Millet, 2007a, p. 18).

Les principes qui sont à l’œuvre dans les textes autobiographiques pèsent

2 Pour Richard Millet, ce sont les livres suivants : Beyrouth, Un balcon à Beyrouth, Cité perdue, Laura Mandoza, Le Chant des adolescents, L’amour mendiant et certains textes du recueil d’essais Le sentiment de la langue.

64

Ján Drengubiak

également sur les récits et romans. Déjà dans le premier roman, L’invention du corps de Saint Marc (1983), on retrouve des germes de l’approche qui réunit l’invention et la réalité. Quand le personnage principal raconte les histoires qui ont eu lieu lors de ses études au lycée, « au besoin, il inventait des épisodes » (Millet, 1983, p. 38). Si dans ce roman le narrateur peut encore dire la différence entre la réalité et l’invention, dans le récit Le Cavalier siomois (2004) les deux sont superposées de façon indissociable. La narratrice y reprend en écho la réflexion de Millet sur la réinvention de son grand-père : « je n’avais plus que d’incertains souvenirs, que je réinventais comme je commençais à réinventer mon père malgré la photo qu’il m’avait envoyée » (Millet, 2004b, p. 33). Même l’avertissement sur la présence du double de l’auteur dans le texte est chiffré dans les romans. La narratrice du roman Dévoration qui met en scène une des plus reconnaissables représentations de l’auteur, découvre un des romans de l’ancien écrivain qui rentre dans son pays natal pour y enseigner pendant une année scolaire ; elle remarque qu’il « ressemblait à un personnage du roman » (Millet, 2007b, p. 91) et n’hésite pas à se laisser « renseigner » (Millet, 2007b, p. 226) par ses livres quant aux préférences du nouvel arrivant. Et le narrateur du roman Écrivain Sirieix va jusqu’à dire que la biographie des auteurs lui « importait d’ailleurs plus que les œuvres » (Millet, 2001, p. 245). Cette approche extrême n’est cependant point celle qui devrait l’emporter sur une lecture plus profonde.

On peut polémiquer infiniment sur la frontière entre la fiction et l’autobiographie dans les œuvres de Richard Millet. Il semble convenable de recourir au néologisme autofiction, mais le mot, comme Millet l’avoue, « ne fait pas partie de [son] vocabulaire (Millet, 2004a, p. 22). La nécessité du néologisme vient du fait que la fin du XXe siècle a vu le retour du sujet dans la littérature, secondé par la renaissance du genre autobiographique, mais cette nouvelle vague des autobiographies explore « la frontière de la vie réelle et de la vie métamorphosée en imaginaire » (Miraux, 2007, p. 28). Le mot fiction auquel on a accolé le préfixe auto désigne cette nouvelle nature des récits autobiographiques. La terminologie plus ancienne de Philippe Lejeune, datant des années 1970, prend en considération l’existence des « textes de fiction dans lesquels le lecteur peut avoir des raisons de soupçonner, […] qu’il y a identité de l’auteur et du personnage, alors que l’auteur, lui, a choisi de nier cette identité, ou du moins de ne pas l’affirmer » (Lejeune, 1996, p. 25) et qualifie le genre de roman autobiographique. Or, la fictionnalité de l’œuvre inscrite dans le mot roman devient vite désuète, parce que le mot roman perd la dénotation de fiction. Richard Millet note le fait dans ses réflexions sur la littérature contemporaine, L’enfer du roman (2010), quand il parle de la tendance du « tout-romanesque » (Millet, 2010, p. 182). Il s’agit de la surproduction romanesque ainsi que d’une habitude d’appeler roman tout récit, peu importe

65


qu’il s’agisse des genres paralittéraires ou des récits vécus. Surtout ces derniers, jadis appelés « mémoires », sont un croisement de l’autobiographie et de la chronique historique et n’ont rien à voir avec le romanesque. Le reproche principal que Millet adresse à ces tendances actuelles est que la littérature « ne se soucie plus de l’aventure : le vécu et la fiction sont […] pris dans un processus d’indissociabilité qui relève des formes les plus basses du récit, ou des sous-genres (policier, science-fiction, roman sentimental), voire du récit ‘vécu’ » (Millet, 2010, p. 182). L’indissociabilité du vécu et de la fiction signifie pour Millet que l’écrivain, ainsi que le lecteur, se soucie très peu du fait que le texte soit un reportage, un récit vécu ou un récit purement imaginaire, écrit dans le seul but de divertir les lecteurs, ce qui est propre aux genres paralittéraires. Le souci de l’aventure ne devrait pas être compris dans son sens traditionnel de fabula, c’est-à-dire de l’histoire qui est racontée, mais plutôt comme une aspiration aux multiples significations du texte littéraire. Pour le dire avec l’un des narrateurs de Millet, le roman devrait être « un lieu où surgit l’inattendu, un perpétuel défi à la forme par le fond, et inversement, un mémorial de langue et de noms propres autant qu’une descente aux souterrains de l’esprit ou une consolation aux hommes privés de Dieu » (Millet, 2003, p. 304). L’aventure, c’est pour Millet la valeur ajoutée au texte écrit qui vise l’homme par son questionnement profond.

Les différentes manières d’autoreprésentation dans le texte littéraire ont incité certains critiques littéraires de chercher des appellations pour désigner cet ensemble vaste de textes. Bruno Vercier et Dominique Viart, par exemple, les désignent génériquement comme les « écritures de soi » (Viart – Vercier, 2008, p. 29). Lorsque l’appellation s’efforce de regrouper tous les textes qui entraînent un questionnement sur soi, elle est nécessairement trop vague. Une telle généralisation est certes justifiable ; toutefois, au sein de l’ensemble, il faut distinguer les approches individuelles des auteurs différents. Le fait que les auteurs inventent des appellations pour désigner leur manière d’écrire découle du fait que de subtiles différences entre leurs conceptions surgissent et les appellations différentes devraient rendre cette différence patente. La précision des appellations surgit souvent des connotations que les néologismes entraînent. L’univers à première vue confus d’automythobiographies, otobiographies, circonfessions, proses de mémoire, autobiogres, égolittérature, mais aussi d’autofictions (cf. Viart – Vercier, 2008, p. 29) reflète le souci qu’ont les écrivains des nuances de la langue. Richard Millet s’inscrit parfaitement dans cette lignée de textes, non seulement par le fait qu’il écrit les œuvres qui brouillent les frontières entre la réalité et la fiction, mais également pour avoir désigné sa première trilogie (L’angélus, L’écrivain Sirieix, La chambre d’ivoire) comme une « autobiographie transposée » (Millet, 2001, p. 9). L’autobiographie est

66

Ján Drengubiak

transposée tout d’abord dans le sens que l’ordre primitif, reflétant la vie réelle, des épisodes constituant le récit est déplacé et renversé (cf. Le Petit Robert) dans le processus créatif. C’est-à-dire que les données biographiques ne sont pas ordonnées selon un principe chronologique, mais que leur ordre est assujetti au message que les données transmettent. Ensuite, l’épithète transposé signifie « faire changer de forme ou de contenu en faisant passer dans un autre domaine » (Le Petit Robert). Ici, le passage est celui qui s’effectue entre la réalité et la fiction. Si déjà des significations précédentes justifient l’usage de l’appellation, le mot suggère encore la musique. Dans le domaine musical transposer signifie « faire passer une structure musicale dans un autre ton sans l’altérer » (Le Petit Robert) ce qui coïncide avec le souci de rendre à la réalité le « caractère solennel, quasi légendaire, donc littéraire » (Millet, 2007a, p. 18). Or, la musicalité prend dans l’œuvre de Richard Millet des formes encore plus subtiles. Vercier et Viart parlent à son propos de « l’orchestration » (Viart – Vercier, 2008, p. 12), et Sylviane Coyault-Dublanchet dans La province en héritage déclare que « les romans de Richard Millet […] donnent à entendre une composition musicale » (Coyault-Dublanchet, 2002, p. 25). Millet l’accomplit sur plusieurs plans. Premièrement, sur le plan de l’œuvre entière, cette stratégie « consiste à faire revenir [les] silhouettes de personnages comme resurgit un motif mélodique » (Laurichesse, 2007, p. 169) dans les romans ultérieurs. Deuxièmement, au sein d’une œuvre Millet confie la narration au « chœur de femmes » (Coyault-Dublanchet, 2002, p. 37) : dans La gloire des Pythre, où le chœur accompagne la voix narrative principale, ou dans Lauve le pur. Troisièmement, sur le plan de la phrase on entend « une phrasé libéré des limites syntaxiques ordinaires » (Laurichesse, 2007, p. 239). La musicalité de la phrase que le chœur met en œuvre git surtout dans l’emploi de fréquentes relances, répétitions, assonances. Millet lui-même l’explique : « C’est dans la musique savante que je trouve non seulement un encouragement […], mais aussi matière à réflexion, voire un modèle : la tonalité de mes phrases, le rythme, la structure, la dimension polyphonique » (Millet, 1993, p. 255). C’est donc avant tout le sens musical qu’il faut faire ressortir de l’appellation « autobiographie transposée ».

Pour conclure, on peut dire que l’œuvre de Richard Millet constitue un continuum. D’un côté de ce continuum se situent des romans. Les doubles de l’auteur qui ont plus de cinquante ans et habitent à Paris partagent une expérience d’instituteur ou/et de journaliste avec Millet. Ils ont des ambitions d’écrivains et viennent tous de Siom, village dont le nom évoque Viam en Haute-Corrèze où est né Richard Millet. Viam se trouve dans la partie occidentale du Massif Central, au Sud-Ouest de Clermont-Ferrand. C’est dans cette région que se déroule l’histoire de plusieurs romans qui conservent la majorité des noms géographiques véritables. Cependant, il ne faut pas oublier que les romans

67


sont des autobiographies transposées (Millet, 2001, p. 9), où la saturation en éléments fictifs est la plus élevée. La ressemblance avec la réalité est plus manifeste dans les premiers récits de Millet, relatant son expérience libanaise : Beyrouth qui était originalement publié en 1987 et Le balcon à Beyrouth datant de 1994. À propos de l’expérience libanaise Millet dit qu’elle le pousse vers « l’autobiographie directe » (Millet, 2004a, p. 66), néanmoins, la frontière entre la fiction et la vérité reste incertaine dans toute œuvre.

Bibliographie

COYAULT-DUBLANCHET, S. : La Province en héritage. Genève : Droz, 2002. LEJEUNE, P. : Le pacte autobiographique. Paris : Seuil, 1996 (première édition 1975).Le Petit Robert: Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Paris :

Dictionaires LeRobert, 2002.LAURICHESSE, J.-Y. : Richard Millet, L’invention du pays. Amsterdam – New York :

Rodopi, 2007.MILLET, R. : L’invention du corps de Saint Marc. Paris : P.O.L., 1983.MILLET, R. : Le sentiment de la langue. Paris : La table ronde, 1993.MILLET, R. : L’angélus – La chambre d’ivoire – L’écrivain Sirieix. Paris : Éditions

Gallimard, 2001.MILLET, R. : Ma vie parmi les ombres. Paris : Éditions Gallimard, 2003.MILLET, R. : Fenêtre au crépuscule. Paris : La table ronde, 2004a.MILLET, R. : Le cavalier siomois. Paris : La table ronde, 2004b.MILLET, R. : Petit éloge d’un solitaire. Paris : Éditions Gallimard, 2007a.MILLET, R. : Dévoration. Paris : Éditions Gallimard, 2007b.MILLET, R. : L’enfer du roman. Réflexions sur la postlittérature. Paris : Gallimard,

2010.MILLET, R. : Arguments d’un désespoir contemporain. Paris : Hermann, 2011.MIRAUX, J.-P. : L’autobiographie : Écriture de soi et sincérité. Paris : Armand Collin,

2007.VIART, D. – VERCIER, B. : La littérature française au présent ; Héritage, modernité,

mutation. (2e édition augmentée). Paris : Bordas, 2008.

Ján DrengubiakKatedra francúzskeho jazyka a literatúryInštitút románskej a klasickej filológieFilozofická fakulta Prešovskej univerzityUl. 17. novembra č. 1, 080 78 Preš[email protected]


COMMENT CERNER LE PERSONNAGE CONTROVERSÉ DE RICHARD MILLET ?

Katarína Kupčihová Université de Prešov

Abstract: The author summarizes the research activities at the Department of French language and literature dealing with the literary works of a contemporary French writer Richard Millet. The second part of the article focuses on a text that ignited a fierce counteraction within the intellectual milieu in France, but also abroad.Key words: Contemporary French literature, works of Richard Millet as a research objective at the Department of French language and literature, R. Millet’s pamphlet, reaction of the French intellectuals in magazines

Abstrakt: Autorka v článku stručne prezentuje výskum literárneho diela francúzskeho spisova-teľa Richarda Milleta na Katedre francúzskeho jazyka literatúry Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity. V druhej časti sa obšírnejšie venuje Milletovmu textu, ktorý v septembri 2012 vyvolal v intelektuálnych kruhoch nielen vo Francúzsku veľkú polemiku a búrku nevôle.Kľúčové slová: súčasná francúzska literatúra, Milletova tvorba ako predmet výskumu na KFrJL FF PU, pamflet R. Milleta, reakcie francúzskych intelektuálov v periodikách

Écrivain, essayiste et éditeur chez Gallimard, Richard Millet (1953) est un personnage dont l’œuvre suscite beaucoup de polémiques et provoque des réactions pas seulement chez les critiques littéraires. Dans ses textes, Richard Millet développe les thèmes de la mort, de la vie avec tous ses attributs comme l’amour, le désir, la souffrance et le mal, mais également les thèmes concernant la littérature et la langue. L’action de plusieurs de ses romans se déroule à la campagne, plus exactement dans le village de Siom dont le nom rappelle celui du village natal de Millet : Viam. On pense notamment à La Gloire des Pythre, L’Amour des trois sœurs Piale, Lauve le Pur, Ma vie parmi les ombres. Certains des romans mentionnés ont fait l’objet de recherches de mon collègue Ján Drengubiak qui leur a consacré sa thèse de doctorat, intitulée Richard Millet au regard de la mythocritique, soutenue avec succès en 2009. À son étude des six romans du cycle dit siomois, il a appliqué la méthode de la mythocritique. Ján Drengubiak a ainsi présenté au public slovaque un écrivain peu connu dans notre pays et dont les romans ne sont pas, jusqu’à présent, traduits en langue slovaque. Ján Drengubiak continue à s’occuper de l’œuvre de Richard Millet

70

Katarína Kupčíhová

qui, sur la scène littéraire aujourd’hui en France, joue, pourrait-on dire, le rôle de l’agitateur. Richard Millet, « auteur qui n’est pas reçu de façon univoque par les hebdomadaires français de renom, tels L’Express, Le Point et Le Figaro » (Drengubiak, 2012, p. 36), n’a pas cessé de soulever l’intérêt du jeune chercheur. Celui-ci a ainsi rédigé un grand nombre d’articles dans lesquels il analyse les sujets chers à Millet : le motif du labyrinthe (cf. 2005), l’image de la fin de la civilisation dans le roman Lauve le Pur (cf. 2010), la langue (cf. 2006) etc. Récemment, il a déposé le manuscrit de son livre sur Richard Millet – fruit d’un travail de longue haleine – qui sera bientôt publié par les éditions de la Faculté des Lettres de l’Université de Prešov. Au sein de notre département, Ján Drengubiak n’est pas le seul « milletologue ». Ce sont en effet les directrices de sa thèse, Zuzana Malinovská et Sylviane Coyault, qui l’ont amené vers le romancier corrézien. Toutes les deux explorent, depuis plusieurs années, les romans, essais et autres textes de Millet. Zuzana Malinovská, dans son livre Puissances du romanesque, parle d’abord du caractère polémique et provocateur de certains auteurs contemporains dont Richard Millet (2010, p. 10), puis développe des observations sur la langue de ce dernier. Provocateur, il l’est sûrement. Zuzana Malinovská a d’ailleurs écrit au moins une dizaine d’articles, publiés entre 2004 et 2012, analysant divers points des réflexions de Millet. Dès 2002, sort la monographie La Province en héritage. Pierre Michon, Pierre Bergounioux, Richard Millet de Sylviane Coyault, devenue depuis ouvrage de référence. L’auteur y examine en détail l’œuvre de ces trois écrivains ayant pour trait commun la province comme origine. Tout ce qui vient d’être constaté révèle que Richard Millet n’est pas une figure inconnue pour les enseignants de notre département. Ceux-ci estiment que Richard Millet n’est pas un auteur produisant des banalités. Les textes des spécialistes en littérature française parlent au contraire d’un excellent écrivain. Mais comment interpréter certaines de ses positions déclarées haut et fort dans les médias ? À plusieurs reprises, Millet a été sévèrement critiqué au sujet d’écrits souvent jugés comme xénophobes.

Avec la publication, en août dernier, de son essai Langue fantôme suivi de Éloge littéraire d’Anders Breivik aux Éditions Pierre-Guillame de Roux, Millet a déclenché une véritable tempête médiatique franchissant même les frontières de la France. Les titres dans les journaux sont d’ailleurs très éloquents : L’éditeur Richard Millet fait l’apologie du crime d’Anders Breivik, Le drôle d’Éloge d’Anders Breivik, Le pamphlet fasciste de Richard Millet déshonore la littérature, Richard Millet ou l’éloge du néant, Le vrai déshonneur de Richard Millet, etc. Le texte que les périodiques considèrent comme un pamphlet a scandalisé les intellectuels français mais aussi étrangers, les personnalités du monde littéraire et politique. Le chef du gouvernement français Jean-Marc Ayrault, par exemple, s’est dit très choqué. Pierre Nora – historien, académicien et membre du comité

71

Comment cerner le personnage controversé de Richard Millet ?

de lecture chez Gallimard – a exprimé sa consternation. Quelle est donc la raison de ce tapage médiatique? Pourquoi les idées de Millet sont-elles disséquées dans la presse, à la radio, à la télévision en France, mais également en Norvège, en Angleterre, en Allemagne ou en Italie ? Dans son texte, considéré comme scandaleux, les cibles principales de Millet sont le multiculturalisme des États de l’Europe occidentale, leur islamisation, la dégradation des valeurs chrétiennes qui le mènent à constater que « […] Breivik est sans doute ce que méritait la Norvège et ce qui attend nos sociétés qui ne cessent de s’aveugler pour mieux se renier, particulièrement la France et l’Angleterre […] » (2012, p. 119). On a un sentiment de malaise en lisant ce défenseur de l’identité chrétienne qui dit à propos des victimes de Breivik qu’elles « n’étaient que de jeunes travaillistes, donc de futurs collaborateurs du nihilisme multiculturel » (ibid., p. 117). Est-ce une raison pour les abattre froidement comme du gibier ? Tous ceux qui ne correspondent pas à un modèle religieux, culturel, social, politique ou autre imaginé par qui que ce soit, sont-ils destinés à être éliminés ? L’Europe n’a-t-elle pas déjà été témoin de l’extermination des milliers de personnes qui avaient commis le « péché » d’être nées juives ? Tout comme le fait Millet avec les actes du tueur norvégien, on pourrait qualifier la Shoah de « perfection formelle ». Les actes dans lesquels il voit une dimension littéraire. Qu’y a-t-il de commun entre les barbaries perpétrées par Breivik et la littérature ? C’est une question que se pose implicitement Annie Ernaux dans son article Le pamphlet fasciste de Richard Millet déshonore la littérature paru le 10 septembre dernier dans Le Monde. Pamphlet qu’elle a lu « dans un mélange croissant de colère, de dégoût et d’effroi » (cf. Le Monde du 10/09/2012). Annie Ernaux, à laquelle s’est jointe à peu près une centaine d’écrivains, exprime, entre autres, ses inquiétudes suscitées par le texte de Millet qui pour elle « est un acte politique à visée destructrice des valeurs qui fondent la démocratie française » (ibid.). À mon avis, un écrivain dont les romans sont salués par le monde littéraire devrait peser ses mots et manifester un minimum d’humilité, valeur essentielle embrassée par tout bon chrétien. Comment saisir donc cet homme, pour le moins étonnant, voire « insoutenable » comme il le dit lui-même dans un entretien accordé à L’Express ? Les critiques littéraires, les philosophes, les chercheurs dans le domaine de l’éthique, les sociologues et autres spécialistes vont certainement se pencher sur cette question.

Bibliographie

DRENGUBIAK, J. : Le motif du labyrinthe chez R. Millet. In Études françaises en Slovaquie (vol. X). Bratislava : Institut français, 2006, p. 52-56.

DRENGUBIAK, J. : Le langage de la laideur et la laideur des langues. In Acta

72

Katarína Kupčíhová

Universitatis Olomouciensis, Facultas philosophica – Philologica 90 – Romanica XVII. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, p. 44-49.

DRENGUBIAK, J. : Le présent inscrit dans le passé « mythologique » chez Richard Millet. In Le passé dans le présent, le présent dans le passé, Szeged : JATEPress, 2007, p.189-191.

DRENGUBIAK, J. : Richard Millet mythocritique. In Philologia XIX. Bratislava : Univerzita Komenského, 2009, p. 7-10.

DRENGUBIAK, J. : Obraz konca dejín v románe Čistý Lauve od Richarda Milleta. In Hľadanie ekvivalentností V., Acta facultatis philosophicae universitatis Prešoviensis, Jazykovedný zborník 32 (AFPh,UP 293/375), 2010, p. 299-306.

DRENGUBIAK, J. : Mythe, littérature et réalité dans Le renard dans le nom. In Jazyk a kultúra č. 1, [en ligne] [consulté le 20/10/2012] LPTCE, Prešov, 2010. Disponible sur : www.ff.unipo.sk/jak.

DRENGUBIAK, J. : L’impossibilité du voyage dans le roman La voix d’alto de Richard Millet. In Romanica Olomucensia, vol. 22, suppl., 2010, p. 19-22.

DRENGUBIAK, J. : Richard Millet, „posledný spisovateľ“. In Jazyk – Médiá – Text. Acta facultatis philosophicae universitatis Prešoviensis, Jazykovedný zborník 35 (AFPh,UP 342/423), 2012, s. 36-43.

DRENGUBIAK, J. : L’image de la famille-communauté dans l’œuvre de Richard Millet. In Újlatin filológia 5., Újlatin kultúrák vonzásában. Pécs : MTA, 2012, p. 45-51.

MALINOVSKÁ, Z. : Puissances du romanesque. Regard extérieur sur quelques romans contemporains d’expression française. Clermont-Ferrand : Presses universitaires Blaise Pascal, 2010.

MILLET, R. : Langue fantôme suivi de Éloge littéraire d’Anders Breivik. Paris : Pierre-Guillaume de Roux, 2012.

Sites Internethttp://www.lemonde.fr/idees/article/2012/09/10/le-pamphlet-de-richard-millet-

deshonore-la-litterature_1758011_3232.htmlhttp://www.lemonde.fr/idees/article/2012/09/10/le-vrai-deshonneur-de-richard-

millet_1758170_3232.htmlhttp://www.lesinrocks.com/2012/08/29/actualite/millet-anders-breivik-11291996/http://www.lemonde.fr/idees/article/2012/09/11/nous-voila-dans-un-piege-la-reaction-

de-pierre-nora-a-l-affaire-richard-millet

Katarína KupčihováInštitút románskych a klasických filológií Katedra francúzskeho jazyka a literatúryFilozofická fakulta Prešovskej univerzity Ul. 17. novembra č. 1, 080 07 Preš[email protected]


FAMILLE ET ROMAN EN FRANCE ET AU QUÉBEC1

Zuzana Malinovská Université de Prešov

Abstract: The study shows that the family, one of the oldest topics in literature, is nowadays in the center of French and Quebec fiction, despite the different paths the evolution of the theme has taken in the two cultures. In France, the family moved during the 1930s from its central position to the periphery and the writers focused their attention on the individual without familial ties. The family regains its former central role in the 1980s. During this turmoil in France, in Quebec the theme of the family has never been abandoned. Though, the return or persistence the theme is not accomplished by the means of traditional forms such as the family novel, chronicle or saga. Just like the family has undergone significant changes in the past years, writers seek new ways of representation of the family. The abundance of the new forms reflects thus the variety of present-day models of family. Key words: contemporary, fiction, family, autofiction, récit de filiation, hybrid form

Abstrakt: Štúdia ukazuje, že rodina ako jedna z najstarších literárnych tém, zostáva ústred-nou témou súčasnej francúzskej a québeckej naratívnej prózy, a to i napriek rôznorodosti oboch kontextov. Hoci v tridsiatych rokoch minulého storočia sa táto téma presunula z centra záujmu francúzskej literatúry na perifériu a uvoľnila miesto jedincovi bez rodinných väzieb, od osemde-siatych rokov sa vracia na pôvodnú centrálnu pozíciu, ktorú si v québeckom kontexte zachováva po celý čas. Návrat rodiny nie je však návratom k tradičným rodinným románom, rodinným kronikám či ságam: umelci reagujú na transformáciu rodinného modelu hľadaním nových tvarov, ktoré svojou hybridnosťou zvýrazňujú pluralitu súčasných rodinných foriem. Kľúčové slová: súčasný, naratívna próza, rodina, autofikcia, rodové rozprávanie, hybridnosť

Depuis que le genre romanesque domine le champ littéraire français, les romanciers aiment recourir aux représentations de la famille. Les Thénardier de Victor Hugo, le père Goriot et le père Grandet d’Honoré de Balzac, les familles de Guy de Maupassant, les Bovary de Gustave Flaubert, la famille multigénérationnelle des Rougon-Macquart d’Emile Zola avec le sous-titre

1 L’article s’inscrit dans le cadre du projet VEGA 1/0666/11 Figure de la famille dans le roman contemporain d’expression française et APVV SK-FR 0011-11 Famille et roman.

74

Zuzana Malinovská

explicite2 ne sont que quelques exemples bien connus des familles littéraires. La famille actuelle, dans ses formes multiples et variées qui ne correspondent plus à l’ancien modèle familial, cette famille contemporaine qui préoccupe les spécialistes de tous les domaines des sciences de l’homme, intéresse-t-elle toujours les romanciers ?

Il semble que la famille est plus que jamais le germe d’une grande partie de la création romanesque. Le colloque sur les identités familiales3 qui a réuni de nombreux spécialistes en littérature contemporaine française a confirmé que la problématique familiale attire toujours les écrivains français. Dominique Rabaté4 évoque le caractère frappant du retour de la famille au premier plan romanesque, depuis les années 1980. Si l’on ne peut que souscrire à cette conviction soutenue par d’autres chercheurs (Viart, 2009 ; Demanze, 2008), une petite précision s’impose toutefois : ce retour est relatif. Car, la thématique familiale, aussi ancienne que la littérature5, n’a jamais complètement disparu de la littérature française. Il est vrai que dès les années 1930 l’individu commence à remplacer la famille. C’est ainsi qu’André Gide, connu par sa haine de la famille, attribue dans son univers romanesque la première place à l’individu fort, jeune et beau. L’exemple le plus connu en est Lafcadio6, l’incarnation de la liberté illimitée traduite par l’acte gratuit. La « génération éthique » et les existentialistes contribuent à la création du héros romanesque sans attaches familiales, tels les aventuriers de Malraux, les aviateurs solitaires de Saint-Exupéry, Bardamu de Céline, Mersault de Camus, Antoine Roquentin et Mathieu Delarue de Sartre etc. Dans les années cinquante du siècle dernier, la problématique familiale est reléguée à la périphérie romanesque. La marginalisation par les romanciers français de cette thématique est la conséquence de la nouvelle conception du roman-laboratoire qui au lieu de raconter les histoires devient autotélique. Cependant cette baisse d’intérêt pour la famille ne fait que mieux ressortir, en pleine période de la méfiance envers les Grands récits, quelques rares romans sur la famille. L’exemple le plus connu est Vipère au poing (1948), paru peu avant la publication des titres-clé du « nouveau roman » : Hervé Bazin y a immortalisé une certaine famille en créant le personnage de Folcoche, figure inoubliable de la marâtre. François

2 Histoire sociale et naturelle d’une famille sous le Second Empire. 3 Organisé par l’équipe Littérature 20-21 du Centre de Recherches sur les Littératures et la

Sociopoétique de la Maison des Sciences de l’Homme de l’Université Blaise Pascal en juin 2009, actes sous presse.

4 Dans sa communication intitulée La Gloire de l’infamille.5 cf. La famille antique des Atrides, etc.6 cf. Les Caves du Vatican, publié en 1914.

75

Famille et roman en France et au Québec

Mauriac reste aussi fidèle au thème familial. Mais les vestiges de la famille sont présents également chez les « hussards », qui se constituent dans les années 1950 comme une réaction contre le « nouveau roman » : citons les romans de Françoise Sagan (Bonjour, tristesse, 1954 ; Un certain sourire, 1956, etc.), mais aussi ceux d’autres « hussards » (p. ex. Un Singe en hiver d’A. Blondin, 1959) où la famille brille par son absence. On peut donc constater que si le roman sur la famille ne constitue pas le mainstream dans le roman français depuis environ les années 1930 – marquées par l’angoisse de l’individu jeté dans le monde chaotique – la thématique familiale n’en est jamais complètement évacuée. Il faut toutefois attendre les années 1980 pour que la famille se réinstalle au centre des thématiques romanesques. C’est dans ce sens que D. Rabaté parle du retour de la famille accompagné du retour dans le roman français du Sujet, de l’Histoire et de l’histoire. Le titre emblématique Le Miroir qui revient (1984) d’Alain Robbe-Grillet, clin d’œil à la conception stendhalienne du roman-miroir, est annonciateur de ces retours. Il ne s’agit cependant pas d’un retour en arrière, c’est-à-dire d’un recours à l’écriture traditionnelle « suspecte », mise en cause par les formalistes. Au contraire, la famille revenue au roman fait l’objet de nouvelles représentations. Les nouvelles manières d’écrire la famille sont commandées par les transformations essentielles du référent. Pour donner à voir les formes familiales actuelles (p. ex. la famille monoparentale, homoparentale, éclatée, recomposée, etc.) et pour représenter les pathologies familiales, fréquentes, d’après certains spécialistes (cf. Dagenais, 2002), les auteurs contemporains cherchent des moyens d’expression plus adaptés. Ainsi, dès les années 1980, les histoires de famille, les fictions et les sagas familiales, comme les Eygletières de Henry Troyat, cèdent la place à d’autres formes romanesques : le roman contemporain sur la famille, cultivé par les auteurs comme Régis Jauffret, Marie-Hélène Lafont, Marie NDiaye, Richard Millet, Lydie Salvayre, etc., ainsi que l’autofiction et le récit de filiation.

Malgré la différence des contextes français et québécois, une certaine ressemblance concernant l’intérêt pour la représentation littéraire de la famille est à signaler. Au Canada français, la famille constitue depuis longtemps un des premiers thèmes romanesques. Au début du XXe siècle, les romanciers la représentent comme la structure de base de la société patriarcale franco-canadienne, gardienne de la tradition. Les images de la famille – qui sont souvent les métaphores du Québec – permettent ainsi de mieux connaître l’identité culturelle québécoise. Le premier grand roman québécois Maria Chapdelaine, écrit cependant par un Français Louis Hémon, donne à voir une famille qui symbolise deux attitudes opposées à la vie : le sédentarisme et le nomadisme, le conservatisme et la modernité. Dans les grands romans réalistes québécois des années trente – période où la littérature cesse de servir en priorité

76

Zuzana Malinovská

la cause nationale – la famille franco-canadienne devient figure de survie d’un peuple à la langue-culture différentes. La thématique familiale aide donc à mettre en relief la principale préoccupation du roman québécois exprimée souvent avec insistance, à savoir le conflit entre ici et ailleurs, entre nous et les autres, les questions de la coexistence dans les différences multiculturelles et multilinguistiques. De nombreux romans connus pourraient illustrer ces propos : Un Homme et son péché (1933) de Claude-Henri Grignon dont le protagoniste est une variante québécoise d’Harpagon ou du père Grandet, la célèbre saga de la famille Moisan intitulée Trente arpents (1938) de Ringuet, Le Survenant (1945) de Germaine Guèvremont, le premier grand roman québécois urbain Bonheur d’occasion (1947) de Gabrielle Roy.

Le roman québécois ne suit pas l’évolution du roman français, considéré pourtant comme une référence, un modèle à suivre. Dans les années 1980, à l’époque où la littérature française entre dans la contemporanéité, la littérature québécoise s’engage dans la modernité. Mais contrairement à la France, le moderne et le postmoderne s’y développent parallèlement. Si la famille continue toujours à intéresser les écrivains, un changement de perspective est à noter : tout se passe comme si les romanciers partageaient les points de vue des spécialistes de la famille parlant de la « crise » (OS, 2011), du « désordre » (Roudinesco, 2002), des pathologies de la famille contemporaine. Le regard similaire posé sur la famille par les auteurs français et québécois conduit aux représentations familiales inscrites dans des formes différentes. En France, l’une des manières les plus répandues de dire la famille est l’autofiction, exploitée par exemple par Christine Angot. Cette pratique narratologique, connue dès la fin des années 1970 grâce au Fils de Serge Doubrovski, n’arrive au Québec qu’avec le nouveau millénaire, lorsque Nelly Arcan publie (d’abord à Paris, comme c’est souvent le cas) Putain (2001) et Folle (2004). Parallèlement, on observe sur la scène littéraire québécoise également des textes qui s’apparentent aux récits de filiation, forme répandue en France où elle est pratiquée par Pierre Michon, Pierre Bergounioux, Annie Ernaux, François Bon, etc.

L’objet de réflexions théoriques assez récentes (Demanze, 2008 ; Viart, 2009), le récit de filiation – dont l’exemple emblématique est Rimbaud le fils (1991) de Pierre Michon – est une autre manière contemporaine de traiter la matière familiale. L’émergence de cette forme littéraire est liée aux circonstances historiques de la fin du XXe siècle : « celles de l’héritage, de la transmission ou de leur déficit, celle de l’enquête en amont tournée, à cause de ce même déficit, vers l’existence silencieuse des générations antérieures »7. Les fictions des récits de filiation reposent sur une hypothèse ponctuelle. Par conséquent,

7 Dominique Viart dans sa communication présentée lors du colloque mentionné ci-dessus.

77


elles sont beaucoup moins complètes que les fictions des romans. L’hypothèse, la traduction d’un défaut de savoir, commande la forme d’une enquête sur le passé dont la compréhension est essentielle pour l’avenir du personnage. Cette enquête menée à partir d’un moment précis du présent n’est pas sans incidence sur la structure du récit de filiation, beaucoup plus atomisée que celle du roman. Le narrateur-enquêteur fait une rétrospection en remontant dans le temps : il doit effectuer un travail de mémoire pour recueillir et rassembler des bribes d’informations. Les fragments recollés de connaissance lui sont nécessaires pour découvrir les secrets familiaux et pour se débarrasser des fantômes du passé. Il n’y a que cette recherche, cette fouille « archéologique » permettant de déterrer le passé enfoui qui aide le personnage « cryptophore » (Abraham-Torok, 1987) à comprendre son histoire singulière inscrite toujours dans la grande Histoire. D’où la forte dimension historique mais aussi sociologique des récits de filiation. Mais le récit de filiation entretient des relations privilégiées également avec la littérature : le narrateur, souvent l’autoprojection de l’auteur, retrace son devenir écrivain en contact avec la famille littéraire qui lui a permis de comprendre son ambition d’écrire. Ce dialogue avec les prédécesseurs est souvent générateur d’une mélancolie, liée au sentiment de n’être qu’un descendant, un successeur incapable de traiter la matière de manière originale. Composante importante des récits de filiation, la mélancolie est toutefois fructueuse, car elle produit un incessant questionnement sur la langue.

Malgré le succès incontestable des récits de filiation, il faut rappeler que de nombreux textes contemporains français et d’expression française sont marqués par l’incertitude générique. Les textes québécois thématisant la famille sont souvent à cheval sur plusieurs genres. Ainsi Le Jour de corneilles (2004) de Jean-François Beauchemin est un récit et un roman-confession mimant une plaidoirie adressée au juge ; La petite fille qui aimait trop les allumettes (1998) de Gaétan Soucy est un roman, un récit allégorique et aussi un conte métaphysique. L’hybridité générique caractérise aussi l’écriture de Catherine Mavrikakis. Née en 1961 à Chicago de mère française et de père grec installé en Algérie, l’écrivain qui vit à Montréal opte pour les textes incertains, pour y inscrire ses incertitudes identitaires, familiales. Son Deuils cannibales et mélancoliques (1999) tend plutôt vers l’autofiction. La narration y est assurée par Catherine, l’autoprojection avouée voire exhibée de Catherine Mavrikakis, soulignée par les prénoms identiques de l’auteur et de son double fictionnel-fonctionnel, le patronyme de la narratrice finissant en -akis, l’adresse électronique publiée de l’auteur produisant l’effet de réel, etc. Elle est centrée sur le sujet : la jeune Catherine parle de la mort de ses amis qui portent tous le prénom de Hervé. En même temps, elle raconte son devenir écrivain en se réclamant des familles littéraires, notamment de l’héritage d’Hervé Guibert,

78

Zuzana Malinovská

l’écrivain français décédé prématurément dont le spectre hante le récit entier. La communication du sujet parlant avec ses prédécesseurs génère la mélancolie énoncée explicitement par le titre. Trait typique des récits de filiation, la mélancolie caractérise la narratrice hantée par les fantômes du passé. Véritable personnage « cryptophore » (Abraham-Torok, 1987), Catherine pleure ses amis morts et regrette en même temps de n’être qu’une descendante, une sœur cadette de ses grands confrères. Le pluriel du substantif deuils dans le titre renvoie à cette double tristesse ainsi qu’à l’hommage rendu par Catherine Mavrikakis à Hervé Guibert, frère aîné tant admiré. L’adjectif cannibale est à voir avec l’amour-désamour, deux sentiments opposés qui dans l’univers de Mavrikakis unissent et désunissent les familles, fictives et littéraires.

La figure du cannibale se nourrissant des autres est fréquente chez Catherine Mavrikakis. Elle réapparaît dans le roman Ça va aller (2002), réécriture pastichée de Va savoir de Réjean Ducharme : le célèbre auteur québécois connu par la dimension ludique qu’il donne à sa langue, y porte le masque de l’écrivain Laflamme. Ce personnage entretient des relations compliquées avec la narratrice prénommée symptomatiquement Sapho-Didon Apostasias. De leur union est issue une fille qui deviendra « l’écrivain québécois du XXIe siècle » (Mavrikakis, 2002, p. 149). La fiction beaucoup plus complexe, développée de ce texte à l’inspiration autobiographique ainsi que sa structure moins fragmentaire que celle de Deuils cannibales et mélancoliques renforcent la dimension romanesque de Ça va aller.

Le titre provocateur Fleurs de crachat (2005) annonce un texte qui une fois de plus mêle inextricablement la vérité autobiographique et la fiction romanesque. Qualifié de « biofiction autofictionnelle » (Dumontet, 2007, p. 281), ce texte sur la famille contemporaine s’apparente plus aux récits de filiation. Il est moins centré sur le sujet lui-même que sur les ascendants de celui-ci : en l’occurrence la mère défunte de la protagoniste-narratrice ainsi que toute la famille littéraire dont la narratrice, avatar de l’auteur, se réclame. Charles Baudelaire fait partie de cette famille de confrères signalée par le titre-oxymore, clin d’œil aux Fleurs du mal, suivi de l’incontournable Hervé Guibert, ainsi que d’autres écrivains. La stratégie narrative de Fleurs de crachat rappelle celle des récits de filiation. La narration est déclenchée ex abrupto à partir d’un moment précis : le frère aîné de la narratrice, disparu depuis trente ans, fait irruption chez sa sœur pour lui annoncer la mort imminente de leur mère. L’événement, suivi de la mort et de l’enterrement de la mère, fait démarrer le soliloque rageur de Flore Forget, dans lequel ressurgit le passé hypothétique de la famille « florale » : Violette la mère, ses enfants Flore, Florent et Genet, la grand-mère Flora et toute la filiation, Narcisse, Marguerite, Muguette... C’est donc à partir d’un manque que la narratrice, affligée par le décès de sa mère, mène son enquête. Chirurgienne

79


de profession qui aimerait – comme indique son patronyme Forget, oublier en anglais – « amputer », « couper » ce passé qui pèse, Flore essaie de recueillir les informations partielles et de recoudre les « morceaux de passé qui se balladent, se transmettent de génération, de parent à enfant, de frère à sœur [...] jamais rien de complet, d’intégral, d’achevé mais plutôt toujours, toujours du morcelé, du découpé, du dépecé, du mort » (Mavrikakis, 2005, p. 33). Le caractère morcelé, inachevé et incomplet de sa narration fait penser aux récits de filiation. Y fait penser aussi cette nécessité pour la narratrice de reconstruire le passé et de se réconcilier avec ses fantômes, qu’ils soient de la famille fictive ou littéraire. Sa longue interrogation du passé est toutefois dépourvue de signes d’autodépréciation mélancolique. Le récit de Flore est violent, rageur : « Je gâche tout. C’est comme ça. Moi, Flore Forget, indigne fille de feu Violette Hubert, ma mère, je dois l’avouer, je pourris tout. Je saccage, je ravage, je ruine, je pulvérise » (Mavrikakis, 2005, p. 11). En revanche, le souci de la langue, un autre signe distinctif des récits de filiation, est typique de l’écriture de Catherine Mavrikakis. Mais cette quête du mot juste, n’est-elle pas la préoccupation principale de tout écrivain, indépendamment de la forme qu’il privilégie ? Tour à tour récit, roman, récit de filiation, mais aussi réquisitoire, plaidoirie et poème, Fleurs de crachat est un texte « indécidable » (Blanckeman, 2000). Mais s’il fait le va-et-vient parmi les genres, ce n’est que pour mieux exprimer le caractère incertain, infamilier de la famille contemporaine, cette « inquiétante étrangeté ».

Pluriels, tantôt romans de la famille, tantôt récits de filiation ou fictions de soi, les textes contemporains sur la famille dépassent les limites traditionnelles fixées par le souci de la distinction générique. Ce faisant, ils font sens : l’indécidabilité générique ne fait que mieux ressortir les incertitudes inhérentes à la famille contemporaine aux formes variées et aux modes de fonctionnement pluriels.

Bibliographie

Sources:MAVRIKAKIS, C. : Deuils cannibales et mélancoliques. Laval : Trois, 1999.MAVRIKAKIS, C. : Ça va aller. Montréal : Leméac, 2002.MAVRIKAKIS, C. : Fleurs de crachat. Montréal : Leméac, 2005.

Études générales:ABRAHAM, N. – TOROK, M. : L’Écorce et le noyau. Paris : Flammarion, 1987.BLANCKEMAN, B. : Les Récits indécidables : Jean Echenoz, Hervé Guibert, Pascal

Quignard. Villeneuve d’Asq /Nord : Presses universitaires de Septentrion, 2000.

80

Zuzana Malinovská

DAGENAIS, D. : La Fin de la famille moderne. Significations des transformations de la famille. Ste Foy : P.U. de Laval, 2000.

DEMANZE, L. : Encres orphelins. Paris : Corti, 2008.DUMONTET, D. : Fleurs de crachat de C. Mavrikakis. In Dupuis, G. – Ertler, K.-D.

(éds.) : A la carte : le roman québécois (2000-2005). Frankfurt am Main : Peter Lang, 2007, p. 263-283.

DE SINGLY, F. : Le soi, le couple et la famille. Paris : Armand Colin, 2005.DE SINGLY, F. : Les sociologies de l’individu. Paris : Armand Colin, 2009.OS. Občianska spoločnosť: Prežívame krízu rodiny ? 2011, n°3 (15), 205 s.ROUDINESCO, E. : La famille en désordre. Paris : Fayard, 2002.VIART, D.: Le silence des pères au principe du récit de filiation. In Études françaises,

2009, n°45, p. 95-112.

Zuzana MalinovskáInstitut de philologies romane et classiqueFaculté des Lettres de l’Université de Prešov Ul. 17. novembra 1, 080 07 Preš[email protected]


WAS IST DIE EMPIRISCHE LITERATURWISSENSCHAFT?1

Roman MikulášInstitut für Weltliteratur der Slowakischen Akademie der Wissenschaften

Comenius-Universität Bratislava

Abstract: Literary communication research deals with themes connected with social communication such as: the processes of canon creation, social memory, preconditions and forms of literary reception, the rise of literary syntheses, readership socialization and the evolution of readers´ taste and behaviour in the course of history. This all happens by grasping the system of roles in a particular literary system, thus understanding the behaviour of producers, mediators, recipients and analysts of the literature. This approach to the literary research can be highly relevant for society. If (based on the example of empirical approach) literary studies are understood as a social construct whose importance lies in highlighting textual connections with various social aspects and communication – then their statements can have, or have significance for the whole society. This fact, as stressed by Siegfried J. Schmidt, is proven by the research on the role of German studies in the Third Reich, or by the research on canon creation, the research on literature mediation in the school environment etc. This paper offers a draft of an attempt at empirization and deontologization of German literary studies. This phenomenon had an international impact at the time of its appearance as well as equivalents in Slovak literary studies. Remarkable among these are the works by F. Miko and other representatives of the so called Nitra School of Literary Criticism, or for example the works by R. Lesňák, which I mention in my other publications.Key words: empirical approaches to literature, literary system, literary communication, constructivism, systems theory, literary reception

Abstrakt: V rámci výskumov literárnej komunikácie sa spracúvajú témy z oblasti sociálnej ko-munikácie, ako napr. procesy tvorby kánonu, sociálnej pamäti, predpokladov a foriem literárnej recepcie, vzniku literárnych syntéz, čitateľskej socializácie, tvorby a premien vkusu a konanie recipientov v historických premenách a pod. Toto všetko sa deje prostredníctvom preniknutia do systému rolí v danom systéme literatúry, teda v konaní producentov, sprostredkovateľov, reci-pientov a spracovateľov literatúry. Takýto spôsob výskumu literatúry môže mať vysoký stupeň

1 Dieser Aufsatz ist im Rahmen des Forschungsprojektes VEGA 2/0020/13 „Hyperlexicon of Concepts and Categories in Literary Studies“ entstanden.

82

Roman Mikuláš

spoločenskej relevantnosti, pretože ak v zmysle empirickej teórie literatúry budeme literárnu vedu chápať ako spoločenskú ustanovizeň, ktorej význam spočíva v tom, že produkuje výpo-vede o literárnych textoch, pričom zviditeľňuje ich súvislosť s rôznymi aspektmi spoločnosti, teda vníma literárne texty v kontextoch spoločenskej komunikácie, potom ich výpovede môžu mať, resp. majú celospoločenský význam. Tento fakt, ako naň upozorňuje Siegfried J. Schmidt, dokladajú výskumy sústreďujúce sa na úlohu germanistiky v Tretej ríši, alebo výskumy tvorby kánonu, výskumy sprostredkovania literatúry v školskom prostredí a pod. Daný príspevok ponú-ka skicu pokusu o empirizáciu a deontologizáciu literárnej vedy z nemeckého prostredia. Ide tu ale o fenomén, ktorý mal v čase jeho vzniku medzinárodné presahy a ekvivalenty aj v slovenskej literárnej vede, hlavne v prácach F. Miku a iných zástupcov tzv. Nitrianskej školy, ale napr. aj v prácach R. Lesňáka, na čo však upozorňujem na iných miestach.Kľúčové slová: empirická literárna veda, empirická teória literatúry, teória systémov, konštruk-tivizmus

1. AUFTAKT – EMPIRIE

Wir gehen bei unseren Ausführungen mit Schmidt d’accord, der behauptet:

Fakten sind genau so gut wie die Methoden ihrer Herstellung und genau so wichtig, wie das Verfahren ihrer Interpretation. Spätestens im Moment der Interpretation wird im Übrigen auch die härteste Empirie weich. [...] Trotzdem gibt es keine Alternative zur Empirie: Sie ist eine Zähmung des schweifenden Blickes... (Schmidt, 2001, s. 184)

„Ausgangspunkt ist die Erfahrung, die jemand macht.“ (Maturana, 2001, s. 76) – schreibt H. R. Maturana. Eine andere als empirische (Literatur) Wissenschaft ist demnach undenkbar. Diese Einsicht war z. B. auch die ideelle Wiege der Empirischen Theorie der Literatur (ETL). Der deutsche Neurobiologe Gerhard Roth reagiert auf die Bemerkung Bernhard Pörksens: „Mein Eindruck ist: Sie setzen Empirie und Wissenschaft gleich.“ mit ähnlicher Diktion: „Das stimmt. Es gibt keine Wissenschaft, die nicht empirisch ist. Niemand hat bislang vermocht, das Gegenteil zu belegen.“ (Roth, 2001, s. 161) Und Roth setzt noch hinzu:

Wer wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt erzielen möchte, der muss um ein Minimum an Konsens bemüht sein. [...] Sonst reden alle durcheinander. Deshalb braucht man überprüfbare Verfahren. In den gegenwärtigen Geistes- und Sozialwissenschaften, die nicht empirisch fundiert sind, fehlt dieser Konsens jedoch eklatant. Die fortwährende Behauptung von Andersartigem und einer

83

Was ist die empirische Literaturwissenschaft?

irgendwie neu und aufregend klingenden These ohne jede Anschlussfähigkeit ist bedauerlicherweise zu einem Karrieregrund geworden. (Roth, 2001, s. 161-162)

Und genau hier setzt die ETL an. Die von Roth bemängelte Abwesenheit der Anschlussfähigkeit „wissenschaftlicher“ Thesen, so bspw. in der Literaturwissenschaft, ist jedoch nur zum Teil zutreffend. Diskurse emergieren aus Aussagen, die sie erst ermöglichen.

Um was geht es also in der empirischen Literaturwissenschaft? Zu erkennen, wie das System Literatur organisiert ist? Und wie wollen wir jetzt entscheiden, ob die eine Theorie nützlich ist und die andere nicht?

Instrumente, also auch Theorien, werden immer danach konzipiert, wie wir annehmen, dass Sachverhalte und Objekte beschaffen sind. Dasselbe gilt für das Literatursystem, wo es bisweilen zu absurden Situationen kommt. Gemeint ist die Interpretationspraxis der Literaturwissenschaft, auf die wir unten näher eingehen möchten. H. R. Maturana betont: „Man kann den anderen nur dazu einladen, über das nachzudenken, was man selbst meint und für gültig hält.“ (Maturana, 2001, s. 79) Wann ist aber eine Hypothese als bewiesen anzusehen? „Ist eine Hypothese bewiesen und richtig, weil sie zu dem passt, was ich denke?“ fragt Maturana (Maturana, 2001, s. 83).

In der Literaturwissenschaft ist es oft wie beschrieben und man kann mit den entsprechenden Theorien in der Tat nicht scheitern, weil sie zum Teil nicht widerlegbar sind. Die Wissenschaft lehnt solche selbsterhaltenden und selbstorganisierenden Strukturen (Modelle) für gewöhnlich ab, weil sie zu Zirkelschlüssen führen und dadurch Lösungen unmöglich machen.

In der Wissenschaft, auch in der Literaturwissenschaft, galt es immer, Modelle zu entwickeln, die schlicht und einfach vertrauenserweckend sind. Die Literaturwissenschaft hatte immer ihren Kanon und war auf der Suche nach den richtigen und gültigen, möglicherweise sogar letztgültigen interpretierenden Aussagen. Als Modell der Wahrheitssuche hat die traditionelle Hermeneutik aber bekanntlich ausgedient. Das Erschreckende selbst an der Literaturwissenschaft ist, dass wir weiterhin diese Begrifflichkeiten anwenden, wir sprechen nach wie vor vom Objekt, vom Gegenstand, wir suchen oft nach Erklärungen in kausalen Zusammenhängen, wo das eine das andere unmittelbar bedingt, wir denken weiterhin linear. Von der Unmöglichkeit der Kausalitäten bei offenen Systemen schrieb aber schon Wittgenstein in seinem Tractatus. Die Proposition 5.1361 lautet: „Die Ereignisse der Zukunft können wir nicht aus den gegenwärtigen erschließen. Der Glaube an den Kausalnexus ist der Aberglaube“.

84

Roman Mikuláš

2. AUFBAU DES THEORIENETZES DER ETL – EINE SKIZZE

Die Empirische Theorie der Literatur (ETL) oder eben die Empirische Literaturwissenschaft ist zunächst einmal eine Theorie, also ein Angebot, gewisse Probleme zu lösen. Die ETL stellt einen Versuch dar, das literarische Werk zu entontologisieren und gleichzeitig kann sie als „Gegenargument“ gegen die lange deutsche hermeneutische Tradition aufgefasst werden. In der deutschen hermeneutischen Tradition geht man von einem ontologischen Begriff von Kommunikatbasis/Text aus und nicht davon, dass, wie Siegfried J. Schmidt schreibt:

Rezipienten das, was sie an der Kommunikatbasis wahrnehmen (bzw. wahrzunehmen glauben) bzw. einer Kommunikatbasis zuschreiben – und zwar immer in Abhängigkeit von ihrem Voraussetzungssystem und im Rahmen einer jeweiligen Kommunikationssituation – als Kommunikatbasiseigenschaft ansehen. In diesem Sinne wird im folgenden von Kommunikatbasiseigenschaften nur als von Resultaten konstitutiver Rezeptionshandlungen gesprochen [...]. (Schmidt, 1991, s. 127)

S. J. Schmidt verweist bei seinen Ausführungen auf den Russischen und den Tschechischen Strukturalismus, wo die Poetizität, bzw. die Literarizität als eine Eigenschaft von Texten angesehen wurde. Der Vorwurf der Ontologisierung der Kommunikatbasen wäre dadurch zu entschärfen, dass man, wie Schmidt es tut, „»Texteigenschaften« als Resultat konstitutiver Rezipientenhandlungen betrachtet.“ (Schmidt, 1991, s. 203) Dadurch wird der Strukturalismus in einigen seiner Facetten für die ETL fruchtbar gemacht.

In der Theorie literarischen kommunikativen Handelns im Theorienetz der ETL gilt der literarische Text als „von Aktanten in Kommunikationssituationen für literarisch gehaltene sprachliche Kommunikatbasis.“ (Schmidt, 1991, s. 166) Das Voraussetzungssystem ist dabei variabel und es ändert sich bei einem Rezipienten mit der Zeit in der Regel auch und kann im Hinblick auf das Sinnangebot der Kommunikatbasis verschiedene Kommunikationshandlungen, also individuelle Kommunikatrealisierungen, erlauben. Diese stehen wiederum im Spannungsverhältnis zwischen der sog. Monovalenz-Konvention und der Polyvalenz-Konvention. Die Monovalenz-Konvention besagt, dass Autoren Texte schreiben, die man womöglich eindeutig verstehen kann. Bei literarischen Kunstwerken ist es jedoch bekanntlich anders. Für S. J. Schmidt liegt der Sinn des Handelns im Sinne der Ästhetik-Konvention in der Aushebelung von realen gesellschaftlichen Normen und Konventionen. Im System der ästhetischen

85


kommunikativen Handlungen spielt dementsprechend die Polyvalenz-Konvention eine dominante Rolle. In ihr drückt sich die gegenseitige Unterstellung der Kommunikationspartner aus, dass sich die Produzenten und Rezipienten von Kunstwerken nicht an die Monovalenz-Konvention halten. Wie man unschwer erkennen kann, hängt die Ästhetik-Konvention im System Ästhetischer Kommunikationshandlungen eng mit der Polyvalenz-Konvention zusammen.

Systeme sind, nach Luhmann wie aber auch nach der Theorie der LK der Nitraer Schule, nicht als Strukturen, sondern als Prozesse zu verstehen, die vor allem darauf abheben, das System in seinem Bestand zu sichern. Diesen systembezogenen „Selbsterhaltungsprozess“ beschreibt Luhmann als Kommunikation. Erkenntnisse über den Charakter der Information aus dem Kontext der Informationstheorie (sensu Claude Shannon), aufgefasst als Kommunikationstheorie, führen dazu, dass Miko beispielsweise Texte in der Intention der Prozessualität der Kommunikation wahrnimmt. So betrachtet haben Informationen einen prozessual-kommunikativen Charakter. Texte sind praktisch nie als Ganzheiten gegeben, nie ganz da, sondern stets im Prozess der Kommunikation verfügbar2. Daher ist ein Text, der nicht in der Kommunikation „prozessiert“ wird, gar kein Text. Texte erklärt Miko nicht als Elemente, oder Facetten der Kommunikation, sondern als Kommunikationen selbst3. Auch S. J. Schmidt meint: „Wenn niemand einen Text liest, kann dieser in der Kommunikation keine Rolle spielen, da ihn niemand zu einem kommunikativen Ereignis macht.“ (Schmidt, 1993, s. 249) Wenn es also um die Beantwortung der Frage geht: „Ist Kunst Kommunikation?“, so formuliert Luhmann entsprechend folgenden Gedanken:

Will man die Frage nach der Kommunikationsweise der Kunst in dieser Radikalität aufgreifen, geht es natürlich nicht darum, daß über Kunstwerke auch geredet wird, daß Geschriebenes und Gedrucktes und Ferngesehenes verbreitet werden kann mit Kunst als Thema. Vielmehr müssen wir überlegen, ob und wie das Kunstwerk selbst, das ohne Wahrnehmung seine Aufgabe nicht erfüllen kann, also psychische Realität werden muß, dennoch primär als Kommunikation zu begreifen ist. (Luhmann, 2008, s. 247)

Ohne Bezug auf frühere Kommunikationen und ohne die Möglichkeit der Anschlusskommunikation gäbe es folglich keine Texte. In der Einheit von Text und Kommunikation im Sinne von Text als Kommunikation ist

2 Vgl. z. B. Iser, 1976.3 Miko, 1978, S. 67.

86

Roman Mikuláš

der durch Texte vermittelte Bezug von Autor und Leser begründet. F. Miko spricht vom Text als Träger ästhetischer Informationen, wobei ein Text alle möglichen Informationen vermitteln kann (je nachdem, was er codiert), sodass in der Summe, also im Kommunikat, eine „komplexe Information“ vorliegt (Multicodierung, Mehrfachcodierung).

Mit Literatur geschieht also zunächst einmal etwas, davon geht auch die ETL aus. Literatur „prozessiert“, an Literatur werden spezifische Handlungen durchgeführt, u. zw. in einem Handlungsbereich, in welchem gewisse Handlungen sinnvoll sind, andere jedoch nicht. Diese Handlungen, da sie sozialer Natur sind und soziale Räume durch Kommunikation bestehen, werden als kommunikative Handlungen beobachtet, wobei sie im System an verschiedenen Orten stattfinden. Da sich diese spezifischen Handlungen im System Literatur auf ästhetische Inhalte beziehen und diese Inhalte sprachlicher Natur sind, werden diese als literarische Kommunikationshandlungen bezeichnet.

Die ETL plädiert dafür, dass man differenzieren können muss zwischen Handlungen, die in einem System stattfinden und denen, die wir Beobachtungshandlungen nennen und die außerhalb des zu beobachtenden Systems stattfinden (z. B. Handlungen im System Literatur und jene im System Wissenschaft). Die Perspektive richtet sich also darauf, theoretisch fundiert beschreiben zu können, wie mit literarischen Werken tatsächlich umgegangen wird (vgl. auch Lesňák, 1977).

Diese Grundausrichtung bringt die ETL in die konzeptionelle Nähe der marxistischen Literaturwissenschaft, da sie als eine empirisch orientierte Sozialwissenschaft konzipiert ist und Literatur als ein spezifischer Handlungsbereich aufgefasst wird. Handlungen, die in diesem Handlungsbereich stattfinden, finden im System als kommunikative Handlungen statt. Dieses wird entsprechend (gesellschaftliches) Handlungssystem genannt, in dem Handlungen an vier Rollen (Handlungsrollen) orientiert sind: Produktion, Vermittlung, Rezeption und Verarbeitung.4 Dazu Schmidt: „Bei den handlungstheoretischen Überlegungen gehe ich von der Annahme aus, daß alle Handlungen von Aktanten sich nach vier Handlungsrollen differenzieren lassen.“ (Schmidt, 1991, s. 52)

Da es sich bei literarischen Kommunikationshandlungen um eine spezifische Art ästhetischer Kommunikationshandlungen dreht, ist es notwendig das Attribut „ästhetisch“ begrifflich zu bestimmen. „Ästhetisch“ bezieht sich sowohl auf Kommunikationshandlungen wie auch auf Kommunikatbasen. Die Lösung der Bestimmung bzw. Abgrenzung der „Ästhetizität“ wird im

4 Die literarische Kommunikation, also Handlungen, die im Hinblick auf literarische Kommunikate stattfinden, sind im Handlungssystem Literatur stark institutionell ausdifferenziert.

87


Rahmen der ETL pragmatisch angegangen. Die Lösung gründet darin, dass nicht die Kommunikatbasen an sich schon „ästhetisch sind, sondern daß nur den Kommunikaten, die Kommunikationsteilnehmer über ihnen bzw. mit ihrer Hilfe konstruieren, das Prädikat »ist ästhetisch« zugesprochen wird.“ (Schmidt, 1991, s. 108), wofür der Begriff ästhetische Kommunikatbasis verwendet wird. Entscheidend dafür, unter welchen Umständen Kommunikationsteilnehmer Kommunikatbasen das Attribut „ästhetisch“ zusprechen, ist das System sozialer Regeln, die man normalerweise Konventionen nennt und die für die Organisation des gemeinsamen sozialen Raumes verantwortlich sind. Um den Konventionsbegriff für das System ästhetischer Kommunikation verwenden zu können, wird in der ETL von der Ästhetik-Konvention ausgegangen. Die ästhetische Kommunikation wird durch die sog. Ästhetik-Konvention organisiert. Kommunikationsteilnehmer, die an der ästhetischen Kommunikation beteiligt sind, sind in der Lage, sich gegenseitig Wissen zu unterstellen, das Inhalte betrifft, die als ästhetisch gelten. Ästhetische Kommunikation gelingt demnach nur unter der Befolgung der Ästhetik-Konvention mit den entsprechenden Konsequenzen bei allen Handlungsrollen. Hier drängt sich die Frage auf, was die Ästhetik-Konvention für die einzelnen Handlungsrollen bedeutet und welche Konsequenzen die Befolgung bzw. Nicht-Befolgung der Ästhetik-Konvention im System der ästhetischen Kommunikation zeitigt, also welche Handlungsregulative mit den jeweiligen Handlungsrollen verbunden sind?

Kommunikative Handlungen stellen eine Teilmenge des sozialen Handelns dar, das als „auf Handlungsteilnehmer und deren gemeinsam geteiltes Wirklichkeitsmodell bezogenes Handeln“ gilt (Schmidt, 1991, s. 54), wobei Gesellschaft als System von Kommunikationssystemen aufgefasst wird, also als ein Netz von Systemen von Kommunikationshandlungen, die sich nach bestimmten Kriterien (bspw. strukturell, funktional) differenzieren lassen. Wenn hier von Systemen von Kommunikationshandlungen die Rede ist, so geschieht dies im Sinne der Systemtheorie, wie sie von N. Luhmann für die Soziologie entwickelt wurde.

Wie das Nitraer Konzept der literarischen Kommunikation, so ist die Entwicklung der ETL nicht unbeeinflusst geblieben von der Informationstheorie bzw. der sog. Informationsästhetik5. In der ETL geht es zunächst um die „Entwicklung einer »Theorie der Literarischen Kommunikation« bzw. [...] einer »Theorie Literarischer (Kommunikations-) Handlungen« [...]“ (Schmidt, 1991, s. 19). Die Grundannahme dieser Anfangsphase der ETL war es, nicht den Text als Forschungsobjekt anzusehen, sondern die Literarische

5 Vgl. Schmidt, 1975.

88

Roman Mikuláš

Kommunikation6. In diesem Zusammenhang wird, was die kommunikativen Handlungen im Literatursystem angeht, der Kommunikationsbegriff intensiv diskutiert und in eine Theorie des (ästhetischen/literarischen) kommunikativen Handelns integriert – natürlich zusammen mit den anderen Elementen wie Aktant, Kommunikationsmittel, Kommunikationssituation, Konvention etc. Durch die Einführung des Aktanten positioniert sich Schmidts ETL z. T. konträr zur Kommunikationstheorie von Niklas Luhmann, in der die Problematik der Kopplung von Bewusstsein und Kommunikation autopoietisch aufgehoben wird7. Schmidt schreibt explizit:

Zunächst gehe ich davon aus, daß es jemanden geben muß, der bereit und in der Lage ist zu »handeln« bzw. dem eine »Handlung« zugeschrieben wird: ein handelndes System (i. S. H. R. Maturana, 1974 – 75) bzw. ein Aktant. [...] Aktanten müssen immer gesehen werden als historisch lokalisierbare Instanzen, die einen »Sozialisationsprozeß« durchlaufen haben und in einer bestimmten Situation mit bestimmten Absichten »handeln«. (Schmidt, 1991, s. 39)

Für Kommunikation sind jedoch auch physische Wahrnehmungsangebote entscheidend, die man gewöhnlich Kommunikationsmittel nennt und mit deren Hilfe Kommunikationshandlungen durchgeführt werden, wobei aus diesen materiellen Wahrnehmungsangeboten Kommunikationsbasen entstehen, die zur kognitiven Produktion von Kommunikaten anregen. Ein Kommunikationsteilnehmer ist dementsprechend jener Aktant, der mit Hilfe von Kommunikationsmitteln in Kommunikationssituationen kommunikativ handelt. So S. J. Schmidt: „Von »Kommunikationshandlung« wird erst dann gesprochen, wenn eine Kommunikatbasis angeboten und von mindestens einem anderen Kommunikationspartner auch tatsächlich als Kommunikat realisiert worden ist.“ (Schmidt, 1991, s. 68), wobei unter dem Begriff Kommunikat „die Gesamtheit der kognitiven und emotionalen Operationen, die ein Kommunikationsteilnehmer [...] in einer Kommunikationssituation [...] einer von ihm wahrgenommenen Kommunikatbasis [...] zuordnet“ (Schmidt, 1991, s. 77) verstanden wird. Ein Rezipient rezipiert also eine Kommunikatbasis als Kommunikat. Dies nennt Schmidt Kommunikatbasisrezeption. Damit verbunden ist die sog. Kommunikatbasisverarbeitung, bei der der Rezipient

6 Vgl. dazu tiefgreifend Schmidt, 1970, s. 269 – 282 und Schmidt, 1971, s. 43 – 59.7 Dabei ist es wichtig zu wissen, dass der Begriff des Aktanten hier im Sinne der Kognitionstheorie

von H. R. Maturana verwendet und für ein handlungstheoretisches Konzept nutzbar gemacht wurde, um welches herum ein „Begriffsnetz“ aus Konzepten wie Fähigkeit, Bedürfnis, Motivation und Intention geknüpft wurde (vgl. Schmidt, 1991, s. 40 – 41).

89


einer Kommunikatbasis zum Autor einer Kommunikatbasis wird. In diesem Fall kann es sich um die Produktion von Buchbesprechungen im Handlungsbereich „Literaturkritik“ handeln, Nachbesprechungen von Theateraufführungen usf.

Die Forderung nach mehr Empirizität in diesen frühen Stunden der ETL ging Hand in Hand mit der Orientierung an analytischen Wissenschaftstheorien, im Rahmen derer die Möglichkeit diskutiert wurde, natur- und geisteswissenschaftliche Einsichten (bzw. Kognition und Kommunikation) aufeinander zu beziehen8. Darüber hinaus wurden die Teilnahme am System Literatur und die wissenschaftliche (theoriegeleitete) Erforschung von Literatur strikt getrennt.

Im Zuge der Erforschung der Literarischen Kommunikation werden verstärkt Themen aus dem Bereich der sozialen Kommunikation aufgegriffen wie Prozesse der Kanonbildung, das soziale Gedächtnis des Literatursystems, Voraussetzungen und Formen literarischer Rezeption, Entstehung literarischer Synthesen, Lesesozialisation, Geschmacksbildung und Rezipientenverhalten im historischen Wandel usf. Dies alles geschieht durch die Aufschließung der Handlungsrollen im Handlungssystem (Produktion, Vermittlung, Rezeption, Verarbeitung). Diese Art von Literaturforschung kann einen hohen Grad an gesellschaftlicher Relevanz aufweisen, wie S. J. Schmidt es formuliert:

Wenn Literaturwissenschaft – wie in unserer Gesellschaft – als gesellschaftliche Institution angesehen wird, deren Vertreter mit einem [...] Expertenanspruch Aussagen über »literarische Texte« und deren Verhältnis zu Aspekten von Gesellschaft machen, dann können solche Aussagen erhebliche gesellschaftliche Relevanz gewinnen. Daß dies in der Vergangenheit der Fall war und heute noch ist, belegen Untersuchungen zur Rolle der Germanistik im Dritten Reich; Untersuchungen zur Kanonbildung durch Literaturgeschichten sowie Untersuchungen von literaturwissenschaftlichen »Interpretationen« und ihrer Funktion im Schulunterricht (cf. u. a. M. Pehlke, 1969; B. Fabian, 1974; J. Wirrer, 1977). (Schmidt, 1991, s. 25 – 26)

Es gibt, was die Erforschung der Literarischen Kommunikation angeht, durchaus ähnliche Zielsetzungen und Problemstellungen, allerdings sind diese immer unterschiedlich motiviert. Siegfried J. Schmidt bringt dies wie folgt auf den Punkt:

Das Verhältnis der ETL zu den heute dominierenden Richtungen innerhalb der Literaturwissenschaft (von Sozial- und Funktionsgeschichte bis hin zur materialistischen Literaturwissenschaft oder zur sog. Rezeptionsästhetik) ist bestimmt

8 Vgl. näher Mikuláš, 2010.

90

Roman Mikuláš

durch den grundsätzlich anderen wissenschaftstheoretischen Rahmen (= Kuhn-Paradigma). Das schließt keineswegs aus, daß analogisierbare Problemstellungen in den verschiedenen Richtungen bearbeitet werden, macht es aber unwahrscheinlich, daß dabei dieselben metatheoretischen und methodologischen Werte verfolgt und vergleichbare wissenschaftliche Kodifikationssysteme und Modellvorstellungen benutzt werden. (Schmidt, 1991, s. 34)

In der ETL geht es um die Erfassung nicht einzelner sprachlicher Kommunikationshandlungen, also nicht um die Analyse/Isolierung dieser Handlungen, sondern um die Erfassung komplexer Interaktionsstrukturen. Für sprachliche Kommunikationshandlungen verwendet Schmidt in Analogie zu Wittgensteins „Sprachspiel“ den Begriff kommunikatives Handlungsspiel, wobei die Handlungen der Kommunikationsteilnehmer entsprechend ihrer Handlungsrollen stattfinden.

Ein besonderes Augenmerk wird im Rahmen der ETL natürlich auf das Verhältnis zwischen Text und Kommunikation gerichtet. Dieses Problem wird auch im Nitraer Modell der LK für ebenso wichtig angesehen wie in der ETL. Sprachliche Kommunikatbasen im System Literatur stellen eben Texte dar. Der Textbegriff wird in der ETL demzufolge als sprachliche Kommunikatbasis verwendet. Auf der Grundlage des sprachlichen Kommunikats werden von Kommunikationsteilnehmern sprachliche Kommunikate realisiert. Die ETL bezieht sich sowohl auf strukturelle Aspekte im System Ästhetischer Kommunikationshandlungen wie auch auf Funktionsbestimmungen von Ästhetischer Kommunikation. Schmidt unterscheidet die kognitiv-reflexive, die moralisch-soziale und die hedonistisch-emotionale Funktion Ästhetischer Kommunikation. Neben diesen Grundfunktionen wird weiter differenziert zwischen deskriptiven, explikativen und normativen Funktionsbestimmungen.

3. THEORIE LITERARISCHEN KOMMUNIKATIVEN HANDELNS

Die eigentliche Theorie des literarischen kommunikativen Handelns fungiert als ein eigenes Element im Theorienetz der empirischen Literaturwissenschaft und baut auf der Theorie ästhetischen kommunikativen Handelns auf. Der Anwendungsbereich der Theorie des literarischen kommunikativen Handelns ist das ganze System literarischer Kommunikationshandlungen. Das betrifft natürlich auch die Handlungen des Rezipienten im System literarischer Kommunikation, bei dem die empirische Forschung immer noch in den Kinderschuhen steckt. So heißt es noch bei S. J. Schmidt:

91


man weiß noch nichts Genaueres darüber, was Rezipienten tatsächlich tun, wenn sie Literarische Texte rezipieren. Die in der Rezeptionsästhetik gemachten Aussagen darüber, was »Leser« tun, beziehen sich in der Regel auf die Rezeptionsästhetiker selbst, die sich als »der Leser« ausgeben, oder sie beziehen sich auf Konstrukte wie den «Archileser», den «impliziten» oder den «idealen» Leser. (Schmidt, 1991, s. 177)

In diesem Fall ist die Rede von literarischen Rezeptionskommunikations-handlungen.

Mit anderen Worten: „eine TLKH will langfristig empirische Aussagen machen über Individuen, Objekte, Ereignisse, Sachverhalte usw. im Bereich Literarischer Kommunikation“ (Schmidt, 1991, s. 166). Das System Kommunikativer Handlungen ist in vier Handlungsrollen (Produzent, Vermittler, Rezipient, Verarbeiter) strukturiert. Das System zeichnet sich nebst seiner Strukturiertheit jedoch auch dadurch aus, dass es im Gesamtsystem der Gesellschaft bestimmte Funktionen erfüllt.

Allerdings lassen sich auch andere Merkmale ausmachen, wie z. B. die Sprachlichkeit der Kommunikatbasen. Das Interesse gilt jedoch in erster Linie den Beziehungen zwischen diesen Handlungsrollen, die durch verschiedene Aspekte bestimmt/motiviert sein können und es ist die Aufgabe der empirischen Untersuchungen, diese Aspekte sichtbar zu machen. Die Relationen zwischen diesen kommunikativen Handlungsrollen können wir natürlich auch auf ihre Funktion hin untersuchen. Es stellt sich dabei allerdings die Frage, welche Funktionen überhaupt in der literarischen Kommunikation denkbar sind. S. J. Schmidt schlägt, wie oben bereits erwähnt, drei funktionale Ebenen vor:

die kognitivedie moralisch-soziale (normative)und die hedonistische (emotionale) Ebene. (vgl. Schmidt, 1991, s. 219)

Auf der kognitiven Ebene werden literarische Kommunikate und Wirklichkeitsmodelle von Produzenten und Rezipienten in Relationen gesetzt. Produzenten von kohärenten literarischen Kommunikaten ziehen differente Wirklichkeitsmodelle in Betracht, Gegenwelten, defizitäre bzw. alternative Welten mit ihren Sinnsystemen, um Kontingenz vorzuführen und darzustellen, denn nur so können wir erfahren, was wir real erfahren und was nicht, was durch die Herstellung einer Differenz zu Wirklichkeitsmodellen mit ihren jeweiligen Sinnsystemen möglich wird.

Auf der normativen Ebene wird damit kalkuliert, dass bestimmte Handlungen im sozialen Raum sanktioniert werden, andere wiederum nicht, dass also in der sozialen Kommunikation erwartet wird, dass Gebote und Verbote gelten und

92

Roman Mikuláš

geltend gemacht werden können. Die Literarische Kommunikation baut auf der Annahme auf, dass in der Literatur soziale Tabus gebrochen und soziale Normen verletzt werden. Diese Einsicht haben die russischen Formalisten bereits mit Kategorien wie Entautomatisierung oder Verfremdung erfasst. Das beantwortet auch die Frage, warum wir in der Literatur, auch historisch betrachtet, immer wieder Gestalten begegnen9, die verschiedene Konflikte mit entsprechenden Sinnsystemen austragen. Dadurch können mögliche Modelle des sozialen Zusammenlebens fiktiv erprobt, bestehende Zu- und Missstände auf die Probe gestellt und mögliche Resistenzen gegenüber neuen Modellen sichtbar gemacht werden. S. J. Schmidt fragt aber auch nach der Motivation auf der Produzentenseite. Hier ist die Sozialisationsgeschichte wichtig, also eine Art Einführung in das System der geltenden sozialen Normen, das in der ETL als Voraussetzungssystem bezeichnet wird, wobei ökonomische, soziale, politische und kulturelle Bedingungen unterschieden werden. In der Literarischen Kommunikation, anders als in anderen Systemen, können diese Bedingungen einen anderen Stellenwert haben. So spielen in der LK auf der Produzentenseite ökonomische Interessen oft eine bloß untergeordnete Rolle.

Auf der emotionalen Ebene beobachtet S. J. Schmidt, dass vor allem Rezeptionshandlungen hochgradig emotional besetzt sind:

Eine bedeutsame Wirkung der Beschäftigung mit Literarischen Texten auf dieser Ebene besteht sicher darin, daß durch den Nachvollzug [...] von »Stimmungen«, »Gefühlen«, »Leidenschaften« usw. die »Bandbreite« der emotionalen Möglichkeiten von Rezipienten verbreitet und dadurch erst das entwickelt werden kann, was man mit dem alten Ausdruck »Gefühlskultur« bezeichnen könnte [...] (Schmidt, 1991, s. 225 – 226)

S. J. Schmidt weist immer wieder darauf hin, dass kommunikative Handlungen in der Verquickung kognitiver und emotionaler Aspekte zu betrachten sind.

In die Struktur der literarischen Kommunikationshandlungen gehören auch Textvermittlungshandlungen, also auch das Vermitteln von Kommunikatbasen. S. J. Schmidt unterscheidet direkte und indirekte Textvermittlungshandlungen, also jene, die „vom Autor des Textes selbst oder von anderen Einzelpersonen bzw. Gruppen an Rezipienten weitergeleitet [werden]“ (Schmidt, 1991, s. 272) und jene, bei denen bestimmte Institutionen oder Medien eingeschaltet werden. Es handelt sich bei Textvermittlungshandlungen um Handlungen, durch die Rezipienten oder auch Verarbeiter an Texte herangeführt werden. Der Sinn

9 Vgl. z. B. Koška, 2004.

93


solcher Handlungen kann wiederum unterschiedlich sein. Sie können z. B. dabei helfen, einen Autor bekannt zu machen, es geht um die Steigerung der Reputation, auch finanzielle Interessen können eine Rolle spielen usf.

Auf der Rezipientenseite sind handlungstheoretisch Textrezipientenhand- lungen zu unterscheiden, also Prozesse der Rezeption. Rezeption wird dabei aufgefasst als „ein von ko-textuellen, kontextuellen und individuellen Faktoren gesteuerter Prozeß, in dem ein Rezipient R einem Text t eine Struktur W zuordnet, wobei W Modell von t ist“ (Schmidt, 1991, s. 290). Bei Rezeptionsprozessen gilt die Meinung, dass ein Rezipient „an jeder Textstelle, an der er sich in der Rezeption befindet, bestimmte Annahmen bzw. Erwartungen aufbaut, »wie es weitergeht«“ (Schmidt, 1991, s. 293). Bei diesem Prozess der Wahrnehmung sind wiederum verschiedene Bedingungen, d. h. soziale und psychische Faktoren wirksam. Obwohl Wahrnehmung primär ein psychologischer Begriff ist, gibt es doch Bezugssysteme, die sozialer Natur sind (als soziale Determinanten), weil Wahrnehmung in Interaktionen, im Zusammenhang mit Handlungen, also auch mit Kommunikationshandlungen geschieht. S. J. Schmidt verwendet in diesem Zusammenhang den Begriff „Inferenz“, der für Folgendes steht:

Schlußfolgerungen, die R [der Rezipient R.M.] nicht allein mit Hilfe der »Informationen« aus dem Text durchführt, sondern zu denen er aus seinem »Gedächtnis« »Informationen« über bestimmte Teile seines Voraussetzungssystems (»Referenzrahmen« [...]) abrufen bzw. in der sprachlichen Äußerung bzw. im Text nicht verbalisierte Beziehungen zur Kommunikationssituation herstellen muß. (Schmidt, 1991, s. 297)

Der Rezipient verfügt also über Wissensbestände, die er im Prozess der Textaufnahme abrufen kann und die Bestandteile seines Erfahrungsbereichs darstellen. Dabei spielt das Gedächtnis eine wesentliche Rolle. In diesem Sinne können Rezipienten auf Wissensbestände als Referenzrahmen für ihre Deutungen zurückgreifen. Rezipienten verfügen über Deutungsmuster, die konventionalisiert und sozial sanktioniert sind10, wodurch in Bezug auf Handlungen wie auch auf Situationen, in denen sie stattfinden, Stereotypen und Konzepte auszumachen sind, die allgemein verfügbar sind. D. h., der Rezipient hat Erwartungen hinsichtlich seiner Lektüre und er hat Einstellungen und Absichten im Hinblick auf das Literatursystem, an dem er kommunikativ teilnimmt. Rezeptionshandlungen sind also ein hochkomplexes Phänomen und sie sind sowohl kognitiv wie auch emotional besetzt. Die Theorie der literarischen Rezeptionshandlungen als Element

10 Vgl. dazu bspw. Berlemann, 2011.

94

Roman Mikuláš

der ETL baut also auf folgenden wesentlichen Begriffen auf: Rezipient, Voraussetzungssystem des Rezipienten, Rezeptionssituation, Rezeptionsstrategie, Rezeptionshandlung und Rezeptionsresultat. Rezeptionshandlungen werden als Textverarbeitungshandlungen konzipiert. In diesem Zusammenhang hat der herkömmliche Begriff der Interpretation einen besonderen Stellenwert im Theorienetz der ETL.

4. DIE EMPIRISCHE LITERATURWISSENSCHAFT UND DIE INTERPRETATIONSKRITIK

Die handlungstheoretische Version der empirischen Literaturwissenschaft geht, wie Pasternack bemerkt, „[...] von der Interaktion zwischen Text, Leser und Situation aus“ (Pasternack, 1994, s. 62). Die empirisch-konstruktivistische Literaturwissenschaft befasst sich mit Verhaltensweisen selbstbezüglicher Handlungssysteme, mit Kognition, mit Bedingungen der Interaktion und mit Kommunikation auf verschiedenen Ebenen. Sibylle Moser bemerkt:

In ihrer radikalkonstruktivistischen Ausprägung arbeitet die ETL primär mit der Beschreibung kognitiver Operationen sowie kognitiven Verhaltens. In ihrer kulturalistischen Orientierung hingegen dominiert die Ebene der Handlungsbeschreibung und der sozialen Interpretation. (Moser, 2001, s. 41)

Die Intention dieses Konzeptes ist es, den Wandel des Konsenses in der sprachlichen, in unserem Falle, der literarischen Kommunikation, durch Rückgriffe auf Konventionen zu untersuchen. Es wird klargestellt, dass das Interpretieren als wissenschaftliche Operation nicht akzeptiert werden kann, dafür sind jedoch Fragen nach Bedingungen und Formen literarischen Verstehens für die ETL durchaus von Bedeutung. Die Interpretation kann als empirischer Befund verwendet werden. Es geht in der ETL nicht darum, literarische Phänomene in ihrer Ontologie zu beschreiben, sondern Rollen kenntlich zu machen, die diese Phänomene im Kommunikationsbereich der Literatur spielen. Es geht um die Schaffung einer methodischen Ordnung von kognitiv und emotional motivierten Konstruktionen. Die Problematik ist mit Ruschs Worten präzise beschrieben:

Die interpretierende Literaturwissenschaft vermehrt die Anzahl exemplarischer Interpretationen, nicht aber das Potential unserer Handlungsmöglichkeiten [...]. Die interpretierende Literaturwissenschaft stellt explizit kein operationales oder – wenn man so will – Handlungswissen bereit. (Rusch, 1987, s. 388)

95


Unterm Strich kann man mit Rusch sagen, dass interpretierende Literaturwissenschaft kein Problem erkennt, zu dessen Lösung sie etwas beitragen würde. Das Interpretieren von literarischen Texten gilt hier nicht als eine wissenschaftliche Handlung, weil es sich eben um eine problemfreie Angelegenheit handelt. Der interpretierenden Literaturwissenschaft ist nicht darum zu tun, zu erklären, wie Kommunikate entstehen. In der Interpretationspraxis werden Kommunikate hergestellt, das ist alles. Was Interpretationen explizieren sagt zwar nichts über die Qualität der literarischen Texte aus, es ist aber durchaus wissenschaftlich verwertbar, denn sie explizieren eben jene Wissensbestände und Erfahrungen, die am Funktionieren des Literatursystems beteiligt sind und in die literarische Kommunikation einfließen. Wertvoll ist vor allem der Aspekt der Vergleichbarkeit von Wirklichkeitsmodellen, der sich gerade aus der Interpretation als Ergebnis der Beobachtung ergibt. Eine Interpretation enthält ein Kontinuum von Symptomen. Sie ist ein Ort der Begegnung von System und Umwelt, aber kein Ort der Beschreibung der Entstehung von Sinn. Sie ist allerdings ein Ort der Entstehung von Referenzen11. Was dadurch sichtbar wird, was auch beobachtet werden kann, sind Text-Handlungs-Syndrome. Die Interpretationsproblematik bleibt nach wie vor aktuell, und es wird weiter nach allgemeinen Interpretationsbedingungen von Handlungen geforscht, also vor welchem Hintergrund auf welche Weise Semantizität hervorgebracht wird und Kommunikationshandlungen ablaufen12.

Die z. T. pauschale Ablehnung der Interpretation als wissenschaftliche Operation gehört in den literaturwissenschaftlichen Diskussionen bekanntlich zum Alltag. Es hat sich ein Diskurs der Interpretationskritik herausgebildet. Eine systematische Aufarbeitung interpretationskritischer Ansätze in der Literaturwissenschaft steht laut Axel Spree bisher allerdings noch aus. Er schreibt:

Die Positionen der Interpretationskritik bieten […] ein recht chaotisches Bild: Es existiert weder eine hinreichend genaue Unterscheidung zwischen interpretationskonservativen und interpretationskritischen Ansätzen noch lassen sich die durchaus vielfältigen und nicht selten divergenten interpretationskritischen Positionen in eine einigermaßen übersichtliche Ordnung bringen. (Spree, 1995, s. 10)

Die konstruktivistisch-empirische Literaturwissenschaft als eine Art Weiterentwicklung der Empirischen Theorie der Literatur, hat sich in einer

11 Bezüge auf einen bestimmten Typ von Orientierungsverhalten.12 Vgl. dazu Theorie kommunikativen Handelns TKH in Schmidt, 1991.

96

Roman Mikuláš

direkten Abgrenzung zu hermeneutischen Wissenschaften herausgebildet. Der Grund dafür war die Unterscheidung einer theoretischen von einer empirischen Wirklichkeit. Ihre Kritik an texthermeneutischen Modellen beschränkt sich zunächst, wie Gerhard Pasternack erklärt, vornehmlich auf die hermeneutische Interpretationspraxis unter Zuhilfenahme von Techniken empirisch verfahrender Disziplinen, wie der Psychologie und der Soziologie. Die konstruktivistisch-empirische Literaturwissenschaft befasst sich bekanntlich mit Verhaltensweisen selbstbezüglicher Handlungssysteme, mit Kognition, mit Bedingungen der Interaktion und mit Kommunikation auf verschiedenen Ebenen. Dass sich die ETL mit Interpretationen befassen sollte, scheint im Widerspruch zu ihren wissenschaftstheoretischen Grundsätzen zu stehen, wie sie bereits im „Grundriss“ formuliert wurden. Da heißt es nämlich in Bezug auf die vier Postulate, gemeint sind das Fachsprachenpostulat, Prüfbarkeitspostulat, Relevanzpostulat und Vermittelbarkeitspostulat:

Die Entscheidung für solche Postulate kann sich berufen auf die nicht auf „Interpretation“ fixierten Bereiche literaturwissenschaftlicher Forschung in Vergangenheit und Gegenwart: etwa auf Editionsphilologie, empirische Rezeptionsgeschichte (nicht Rezeptionsästhetik) oder empirische Sozial- und Funktionsgeschichte von Literatur; Bereiche, deren Praxis zumindest nicht inkompatibel ist mit den oben genannten Postulaten. (Schmidt, 1991, s. 22)

An dieser Stelle wäre ein Hinweis auf eine äußerst hilfreiche Differenzierung von einem erkenntnistheoretischen und einem technischen Interpretationsbegriff angebracht, denn wie Axel Spree ganz richtig bemerkt, komme es durchaus darauf an, ob wir eine Wahl haben zwischen Interpretieren und Nicht-Interpretieren, ob es also überhaupt eine Alternative gibt und daher auch die Möglichkeit besteht, interpretationskritisch aktiv zu werden13.

An einer solchen Auffassung von Interpretation ist bspw. auch der Radikale Konstruktivismus orientiert, der zum großen Teil der Empirischen Literaturwissenschaft epistemologische Rückendeckung gibt.

Es lassen sich in der Tat so etwas wie Gemeinsamkeiten zwischen der hermeneutischen Tradition und dem Konstruktivismus in der Empirischen Literaturwissenschaft erkennen. Die konstruktivistische Epistemologie bildet die theoretische Grundlage, auf der das Problembewusstsein in den bereits erwähnten Begriffen der Selbstbezüglichkeit und der Selbstexplikation grundsätzlich fortwirkt. Im Konzept der konstruktivistisch-empirischen Literaturwissenschaft wird ein umfassender Versuch unternommen,

13 Vgl. Spree, 1995, S. 46.

97


hermeneutisch-phänomenologische Ansätze im Hinblick auf eben diese erkenntnistheoretische Grundlage des Interpretationsbegriffs hin zu radikalisieren. Das bedeutet wiederum, dass sich die konstruktivistisch-empirische Literaturwissenschaft ausschließlich gegen den technischen Interpretationsbegriff (Spree) richtet.

Literatur definiert sich, wie oben dargestellt, über Handlungen im konsensuellen Bereich des Literatursystems, also über literarische Handlungsrollen (Produktion, Vermittlung, Rezeption, Verarbeitung). Daher ist es erforderlich, Verfahren zu entwickeln, die es ermöglichen, gesellschaftliche und kognitive Prozesse zu beschreiben, die im Literatursystem ablaufen. Die Annahme der Subjektabhängigkeit aller Bedeutung macht die Interpretation als die Ermittlung der „richtigen“ Bedeutung des Textes bzw. die Bemühung um eine Interpretation, die der Werkstruktur entspricht und die Ingarden selbst „adäquate Konkretisation“ (Ingarden, 1960) nennt, dem logischen Denken zuwiderlaufend. Zum ersten Mal formuliert S. J. Schmidt seine Bedenken, dass es möglich wäre, eine wissenschaftlich fundierte und methodologisch gesicherte Interpretation herzustellen, in seinem Aufsatz mit dem provokanten Titel „Bekämpfen Sie das häßliche Laster der Interpretation! Bekämpfen Sie das noch häßlichere Laster der richtigen Interpretation!“ (Schmidt, 1979). Auch für Roland Barthes stellt sich eine ähnliche Frage: „Welche Eigenschaft des Textes existiert außerhalb von uns?“ (Barthes, 1967, s. 27).

Die Trennung von wissenschaftlichen und nicht-wissenschaftlichen Handlungen im Literatursystem zählt wohl zu den Kernanliegen der Empirischen Literaturtheorie, wie sie bereits im Grundriss der Empirischen Literaturwissenschaft (Schmidt, 1991) formuliert worden sind. Der nicht-wissenschaftliche Charakter der Interpretation sei dadurch erklärt, dass diese Handlung keine methodisch kontrollierte Problemlösungshandlung darstellt. Einer der wesentlichen Aspekte dieses Konzeptes liegt bereits in der Festlegung der paradigmatischen Zielsetzung der Empirischen Literaturwissenschaft begründet, die also nicht in der Interpretation oder in der Analyse von literarischen Texten liegt, sondern in der empirischen Erforschung des Literatursystems. Dabei wird von der Einsicht ausgegangen, dass jede Wissenschaft beim Problem ansetzt und nicht beim Gegenstand. Das heißt, dass der Gegenstand an sich keine Forschung verlangt. Mit anderen Worten: wir können Literatur interpretieren, oder wir lassen es, wir lösen dadurch kein wissenschaftliches Problem. Die Erklärung der Hermeneutik zu einer Art Grundlagentheorie der Geisteswissenschaften und die folgenschwere Trennung der Natur- und Geisteswissenschaften wurde vielfach und zu Recht heftig kritisiert. In der ETL geht es also darum, zu beobachten und zu beschreiben, „was Leute tun, die mit literarischen Texten umgehen“ (Hauptmeier – Schmidt, 1985, s. 15).

98

Roman Mikuláš

Konstruktivistische Thesen, in der Literaturwissenschaft angewandt, schlagen sich direkt in der Wahrnehmung des zentralen Anliegens der Literaturwissenschaft nieder, in der der Interpretation. Die konstruktivistische Sprachtheorie, die elementare Unterscheidung zwischen Text und Kommunikat, wie auch die These von der Subjektabhängigkeit der Bedeutung, schließen den Begriff der Interpretation als Suche nach der richtigen Bedeutung von literarischen Texten aus. Daher schreibt Schmidt: „Semantische Analysen treffen also nirgendwo auf ein objektives Datum, bestenfalls auf Regulatorien vom Verbindlichkeitsgrad von Konventionen“ (Schmidt, 1997, s. 160).

Die Unterscheidung zwischen Text und Kommunikat ist ein elementarer Aspekt der Schmidtschen Kommunikationstheorie, die sich als „Konkretisierung allgemeiner konstruktivistischer Annahmen für den Bereich der Literaturwissenschaft auffassen“ (Spree, 1995, s. 111) lässt. Sein konstruktivistischer Kommunikationsbegriff verabschiedet die Vorstellung von der Kommunikation im Sinne von Austausch von Informationen. Informationen werden im Bereich der Kommunikation nicht ausgetauscht, sondern im Rahmen des gemeinsamen kognitiven Orientierungsbereichs konstruiert.

Auch aus ethischer Sicht ist es daher berechtigt, über die Legitimität der Ermittlung der richtigen Bedeutung bzw. einer adäquaten Interpretation auf der Ebene der wissenschaftlichen Operationen Zweifel anzubringen, wie es z. B. Heinz von Foerster macht: „Die Welt als eine Erfindung aufzufassen, heißt, sich als ihren Erzeuger zu begreifen; es entsteht Verantwortung für ihre Existenz“ (Foerster – Pörksen, 2004, s. 28).

Von großer Relevanz ist hier die Frage, wie es dazu kam, dass ein bestimmter Leser im Hinblick auf einen bestimmten Text eben dieses Kommunikat hergestellt hat. Es gilt also jene Mechanismen zu erfassen, aufgrund derer Texte im Literatursystem funktionieren.

Hier gerät der Konstruktivismus mit seinen Einstellungen wieder in die zirkuläre Logik, in der der Beobachter in seiner Verantwortung nur hinsichtlich der Beschaffenheit jenes Systems Rechnung tragen kann, dessen Konstrukteur er selbst ist – darin gründet auch der vorschriftenfeindliche ethische „Imperativ“:

Die ganzen zehn Gebote sind in der Form ‘Du sollst!’ formuliert. Keines sagt: ‘Ich soll!’ Und der Grund, warum man immer von ‘Du’ sprechen kann, und nicht von ‘Ich’, ist der, dass man sich als separiert von der Gruppe auffasst, zu der man spricht. Man spricht sozusagen ‘extra-worldly’, so, als stünde man außerhalb der Welt. ‘Ich bin kein Teil dieses Systems!’ Aber in der ethischen Proposition bin ich ein Teil des Systems, über das ich spreche. Das heißt, ich kann immer nur über und für mich selbst sprechen. (Foerster, 1997, s. 50)

99


Wenn wir aber in der Einführung in die Empirische Literaturwissenschaft folgenden Satz lesen: „Kein hermeneutischer Ansatz hat bislang eine zufriedenstellende Theorie des Verstehens vorgelegt“ (Hauptmeier – Schmidt, 1985, s. 201), dann taucht unwillkürlich irgendwo sicher die Frage auf, ob sich die empirische Literaturwissenschaft selbst als jene sieht, die diese Möglichkeit im Rahmen ihrer Konzeption bieten kann.

Es bleibt allerdings dabei, dass die empirische Literaturwissenschaft den ontologischen Textbegriff entschieden ablehnt: „[...] die konstruktivistische Kritik [richtet sich] gegen jede Ontologisierung von Texten und Textbedeutungen“ (Spree, 1995, s. 110). Die konstruktivistisch-empirische Literaturwissenschaft modelliert das Verstehen als ein Geschehen innerhalb des Systems, als einen Prozess der Herstellung von Kommunikaten. Der Text funktioniert als eine Art Impuls für kognitive Operationen, als Auslöser für Interaktion. Unter dieser Voraussetzung ist es natürlich, dass der konstruktivistische Zuschnitt der empirischen Literaturwissenschaft mit dem der hermeneutischen Interpretation unvereinbar bleibt.

5. FAZIT

Kommunikatives Handeln begegnet uns in der Kognitionstheorie als wechselseitiges Orientierungsverhalten, als Koordinationsprozess, der durch das Prisma der Konventionalität der Sprache gewährleistet wird, was wiederum Verstehen ermöglicht. Für S. J. Schmidt erweist sich Verstehen „[...] als ein kognitiv-sozialer Mechanismus zur Selektion erwünschter Denk- und Verhaltensweisen. Verstehen wird gesehen als ein Mittel zur Kontrolle subjektiver Kognitionen“ (Schmidt, 1992, s. 17).

Die konstruktivistisch-empirische Literaturwissenschaft setzt ein konventionalisiertes Handlungssystem der Literatur voraus und untersucht die darin ablaufenden Prozesse auf verschiedenen Emergenzebenen14. Sie integriert Ansätze der Pragmalinguistik, der Kognitionstheorie und der allgemeinen Systemtheorie (etwa seit 1975). Sie ist ein Beispiel einer einzelwissenschaftlichen Begründung einer quasi Einheitswissenschaft, die sich nicht als Reduktion auf eine basale Theorie versteht, und die genug Integrationspotenzial besitzt, um eine interdisziplinäre Verständigung zu ermöglichen.

14 reflexive Operationen, Verhalten, Handlungen

100

Roman Mikuláš

Literaturverzeichnis

BARTHES, R.: Kritik und Wahrheit. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1967.BERLEMANN, D.: Wertvolle Werke. Reputation im Literatursystem. Bielefeld :

Transcript-Verlag, 2011.BLAUDZUN, K. – STASZAKJ, H.-J.: Dialektik der Interpretation. Zu Voraussetzungen

des methodologischen Nachdenkens über die literaturwissenschaftliche Interpretation. In Danneberg, L. – Vollhardt, F. (Hrsg.): Vom Umgang mit Literatur und Literaturgeschichte. Positionen und Perspektiven nach der ‘Theoriedebatte’. Stuttgart : Metzler, 1992, s. 43 – 59.

ESCARPIT, R.: Das Buch und der Leser. Entwurf einer Literatursoziologie. Köln : Opladen, 1961.

ESCARPIT, R.: Die Revolution des Buches. Gütersloh : Bertelsmann, 1967.FINKE, P.: Konstruktiver Funktionalismus: Die wissenschaftstheoretische Basis der

empirischen Theorie der Literatur. Braunschweig, Wiesbaden : Vieweg, 1982.FLACKE, M.: Verstehen als Konstruktion. Literaturwissenschaft und Radikaler

Konstruktivismus. Opladen : Westdeutscher Verlag, 1994.FOERSTER, H. von: „Wir sind verdammt, frei zu sein!“ Ein Gespräch mit Heinz von

Foerster. In Bardmann, T. M. (Hrsg.): Zirkuläre Positionen. Konstruktivismus als praktische Theorie. Opladen : Westdeutscher Verlag, 1997, s. 49 – 56.

FOERSTER, H. VON – PÖRKSEN, B.: Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker. Heidelberg : Carl-Auer-Systeme, 2004.

FRICKE, H.: Die Sprache der Literaturwissenschaft. Textanalytische und philosophische Untersuchungen. München : Beck, 1977.

GADAMER, H. G.: Gesammelte Werke Bd. 1. Hermeneutik: Wahrheit und Methode. TÜBINGEN : J. C. B. MOHR, 1990.

GEHRKE, R.: Was leistet der Radikale Konstruktivismus für die Literaturwissenschaft? In Deutsche Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte Jg. 68, HEFT 1, 1994, S. 170 – 188.

GLASER, M. A.: Literaturwissenschaft als Wissenschaftskultur. Zu den Praktiken, Mechanismen und Prinzipien einer Disziplin. Diss., 2004.

GLASERSFELD, E. von: Siegener Gespräche über Radikalen Konstruktivismus. In Schmidt, S. J.: Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1987.

HAUPTMEIER, H. – SCHMIDT, S. J.: Einführung in die Empirische Literaturwis-senschaft. Braunschweig ; Wiesbaden : Vieweg, 1985.

INGARDEN, R.: Das literarische Kunstwerk. Tübingen : Niemeyer, 1960 (2. Auflage).ISER, W.: Der Akt des Lesens. München : Wilhelm Fink, 1976.KOŠKA, J. (Hrsg.): Hrdina v stredoeurópskych a balkánskych literatúrach 19. a 20.

storočia. Bratislava : VEDA, 2004.

101


LESŇÁK, R.: Literatúra medzi ľuďmi. Bratislava : Slovenský spisovateľ, 1977.LUHMANN, N.: Wahrnehmung und Kommunikation an Hand von Kunstwerken. In

Luhmann, N.: Schriften zu Kunst und Literatur. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2008, s. 246 – 258.

MATURANA, H. R.: Das Erkennen des Erkennens verpflichtet. In Pörksen, B. (Hrsg.): Abschied vom Absoluten. Gespräche zum Konstruktivismus. Heidelberg : Carl-Auer-Systeme Verlag, 2001, s. 70 – 112.

MIKO, F.: Estetická komunikácia. In Miko, F. – Popovič, A. (Hrsg.): Tvorba a Recep-cia. Bratislava : Tatran, 1978.

MIKULÁŠ, R.: Analytische Literaturwissenschaft. In Internationale germanistische und translatologische Tagung Prešov 2008. Prešov : Vydavateľstvo Prešovskej uni-verzity, 2010, s. 217 – 228.

MOSER, S.: Komplexe Konstruktionen. Systemtheorie, Konstruktivismus und empirische Literaturwissenschaft. Wiesbaden : Deutscher Universitäts-Verlag, 2001.

PASTERNACK, G.: Empirische Literaturwissenschaft und ihre wissenschaftsphiloso-phischen Voraussetzungen. In Barsch, A. – Rusch, G. – Viehoff, R. (Hrsg.): Em-pirische Literaturwissenschaft in der Diskussion. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1994, s. 55 – 86.

PÖRKSEN, B.: Abschied vom Absoluten. Gespräche zum Konstruktivismus. Heidelberg : Carl-Auer-Systeme Verlag, 2001.

ROTH, G.: Wir selbst sind Konstrukte. In Pörksen, B. (Hrsg.): Abschied vom Absoluten. Gespräche zum Konstruktivismus. Heidelberg : Carl-Auer-Systeme Verlag, 2001, s. 139 – 166.

RUSCH, G.: Autopoiesis, Literatur, Wissenschaft. In Schmidt, S. J. (Hrsg.): Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1987.

SCHMIDT, S. J.: Literaturwissenschaft als Forschungsprogramm. Hypothesen zu einer wissenschaftstheoretischen Fundierung einer kritischen Literaturwissenschaft 1. In Linguistik und Didaktik 1/4, 1970, s. 269 – 282.

SCHMIDT, S. J.: Literaturwissenschaft als Forschungsprogramm. Hypothesen zu einer wissenschaftstheoretischen Fundierung einer kritischen Literaturwissenschaft 2. In Linguistik und Didaktik 2/5, 1971, s. 43 – 59.

SCHMIDT, S. J.: Literaturwissenschaft als argumentierende Wissenschaft. München : Fink, 1975.

SCHMIDT, S. J.: Bekämpfen Sie das häßliche Laster der Interpretation! Bekämpfen Sie das noch häßlichere Laster der richtigen Interpretation! In Amsterdamer Beiträge zur neueren Germanistik 8, 1979, s. 279 – 309.

SCHMIDT, S. J.: Grundriß der Empirischen Literaturwissenschaft, Teilband 1: Der gesellschaftliche Handlungsbereich Literatur. Braunschweig – Wiesbaden : Vieweg, 1980.

102

Roman Mikuláš

SCHMIDT, S. J.: Grundriss der Empirischen Literaturwissenschaft. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1991.

SCHMIDT, S. J. (Hrsg.): Kognition und Gesellschaft. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1992.

SCHMIDT, S. J.: Kommunikationskonzepte für eine systemorientierte Literaturwis-senschaft. In Schmidt, S. J. (Hrsg.): Literaturwissenschaft und Systemtheorie. Positionen, Kontroversen, Perspektiven. Opladen : Westdeutscher Verlag, 1993, s. 241 – 268.

SCHMIDT, S. J.: Vom Text zum Literatursystem. Skizze einer konstruktivistischen (empirischen) Literaturwissenschaft. In Einführung in den Konstruktivismus. München : R. Piper, 1997, s. 147 – 167.

SCHMIDT, S. J.: Wir beginnen nie am Anfang. In Pörksen, B. (Hrsg.): Abschied vom Absoluten. Gespräche zum Konstruktivismus. Heidelberg : Carl Auer, 2001, s. 166 – 188.

SILBERMANN, A.: Einführung in die Literatursoziologie. München : Oldenbourg, 1981.

SPREE, A.: Kritik der Interpretation. Analytische Untersuchungen zu interpretations-kritischen Literaturtheorien. Paderborn u. a. : Schöningh, 1995.

STAIGER, E.: Die Kunst der Interpretation. Zürich : Atlantis, 1955.STRUBE, W.: Analytische Philosophie der Literaturwissenschaft: Untersuchungen

zur literaturwissenschaftlichen Definition, Klassifikation, Interpretation und Textbewertung. Paderborn u. a. : Schöningh, 1993.

SWITALLA, B.: Literarische Interpretationen und Interpretationstheorien. Kommen-tierungen zu Kommentierungen. [zit. 2008-09-11] Zutritt unter WWW: http://www.uni-bielefeld.de/lili/personen/switalla/Interpretationstheorien. Stand 10.

UNGER, F.: Kritik des Konstruktivismus. Heidelberg : Carl-Auer-Systeme Verlag, 2005.

Roman MikulášÚstav svetovej literatúry SAVKonventná 13, 813 63 BratislavaÚstav filologických štúdiíKatedra nemeckého jazyka a literatúryPedagogická fakulta UK v BratislaveRačianska 59, 813 34 [email protected]


LITERATÚRA PRE DETI A MLÁDEŽ (LDM) AKO KOMUNIKÁCIA V SYSTÉME1

Andrea MikulášováUniverzita Komenského v Bratislave

Abstract: Literary communication as a term of literary studies originated in the reception of systems theory by Niklas Luhmann. The systematic-theoretical study of literature was established. These literary studies developed several terms and models of literary research. The system theory and Luhmann´s communication model also offer tools for the research into children´s and youth literature, notably to mark the paradigmatic shift. We try to grasp children´s and youth literature in grand, superordinate contexts. This intention is conceptualized by the research into symbol and behaviour systems. The interconnection of these two poles is a challenge for literary studies that is explained by systems theory. The aim of the paper is to introduce the conceptualization of communication processes in the field of children´s and youth literature, as suggested by Hans Heino Ewers in the context of literary communication research in Germany.Key words: children´s and youth literature, literary communication, communication processes in the field of children´s and youth literature

Abstrakt: Literárna komunikácia (LK) ako pojem literárnej vedy vznikla v Nemecku v rám-ci teórie systémov Niklasa Luhmanna. Etablovala sa systémovo-teoretická literárna veda, ktorá priniesla niekoľko pojmov a modelov skúmania literatúry. Teória systémov a v nej pertraktova-ný Luhmannov model komunikácie ponúka aj na výskum literatúry pre deti a mládež (LDM) nástroje, ktoré sľubujú zmenu aj vo výskume LDM. LDM sa v zmysle tohto modelu pokúšame uchopiť v širších súvislostiach a tento úmysel konceptualizujeme prostredníctvom výskumu sys-tému symbolov a systému konania. Prepojenie týchto dvoch pólov je dodnes výzvou pre literárnu vedu. Cieľom štúdie je predstaviť konceptualizácie komunikačných procesov v oblasti LDM, ako ju navrhol Hans Heino Ewers na pozadí výskumov LK v Nemecku. Kľúčové slová: literatúra pre deti a mládež, literárna komunikácia, komunikačné procesy v sys-téme literatúry pre deti a mládež

V popredí mnohých systémovo-teoretických prístupov k literatúre stojí otázka primárneho kódovania literárneho systému. V prípade literatúry sa na

1 Príspevok vznikol v rámci riešenia projektu VEGA 2/0020/13 „Hyperlexicon of Concepts and Categories in Literary Studies“.

104

Andrea Mikulášová

rozdiel od iných sociálnych systémov táto otázka nedá jednoznačne zodpove-dať. Na tento fakt upozorňuje N. Luhmann v práci s názvom Literatúra ako komunikácia (2008), ktorá začína príznačným vyjadrením:

To, že sa literatúra dá chápať aj ako komunikácia, asi nikoho neprekvapí. Pretože čo iné je písanie a čítanie ako účasť na komunikácii? Problémy sa objavia až vzhľadom na pozíciu pozorovateľa druhého rádu, to znamená vzhľadom na otázku, čo kto myslí alebo nemyslí, keď sa konštatuje, že literatúra je komunikácia. (Luhmann, 2008, s. 172)2

Teória systémov upriamuje pozornosť na fakt, že literatúra nie je súbor jed-notlivých diel, ale predstavuje prepojenia komunikačných aktov realizovaných prostredníctvom literárnych textov.

LK predstavuje komplex procesov, ktoré prebiehajú medzi komunikačnými aktérmi v systéme literatúry, teda hlavne medzi autorom a čitateľom, podstatnú rolu v tomto komplexe však ďalej zohrávajú vydavatelia, školy, médiá atď. Pri výskume LK sa zohľadňujú aspekty sociálnych dejín, literárnej produkcie (autor-stva), ďalej úlohy sprostredkovateľov, médií, inštitúcií, ale takisto aj predpoklady a formy literárnej recepcie a aspekty estetického pôsobenia literárnych textov.

Ďalej sa treba pozrieť na teóriu komunikácie Niklasa Luhmanna, ktorá je ťažisková v diskurze literárnej komunikácie v nemeckom prostredí. Diskusie o pojme a dosahu LK zďaleka nie sú uzavreté, sú naďalej predmetom inten-zívnych vedeckých dišpút3. Často sa stretávame s veľmi diverzifikovaným po-užívaním tohto pojmu, LK sa často spája s textami, pojem analýza LK často nahrádza pojem textovej analýzy alebo hermeneutiky textu, kde sa vysvetľuje, akým spôsobom sa literarizuje sociálne poznanie, teda poznanie sociálnych systémov, nevysvetľuje sa však, akým spôsobom sa konštruuje literárne pozna-nie v systéme literatúry. Tu vidíme, že systém literatúry sa zvykne často sto-tožňovať so systémom symbolov literatúry, teda so systémom textov. Procesy emergencie literárneho systému ako sociálneho systému vo funkčnej interakcii s inými systémami sú nielen súčasťou systému symbolov, ale aj systému ko-nania v danom systéme.

2 „Daß Literatur als Kommunikation verstanden werden kann, wird niemanden sonderlich überraschen. Was sind Schreiben und Lesen anderes als Teilnahme an Kommunikation? Probleme ergeben sich erst in der Einstellung des Beobachters zweiter Ordnung, das heißt mit der Frage, was gemeint und was nicht gemeint ist, wenn jemand behauptet, Literatur sei Kommunikation.“ (Luhmann, 2008, s. 172, preklad A. M.)

3 Ku konceptualizáciám literárnej komunikácie v Nemecku a na Slovensku porovnaj Mikuláš, 2012.

105

Literatúra pre deti a mládež (LDM) ako komunikácia v systéme

Väčšinu serióznych prác týkajúcich sa problematiky LK4 sprevádza ambícia vymedziť kritériá, ktoré spôsobujú zmeny v dynamike produkcie a recepcie, sprostredkovaní a spracovaní literárno-estetických odkazov. Ak z nášho zorné-ho poľa tieto kritériá eliminujeme ako niečo, čo preniká za hranicu literatúry (a teda aj literárno-vedného výskumu), potom je, samozrejme, potrebné ukotviť význam a takisto literárnosť v literárnych textoch, teda v systéme symbolov, a tento systém ako taký prezentovať ako agensa produkcie zmyslu. V tomto prí-pade systémovo-teoretická literárna veda nie je ničím iným ako hermeneutikou textu a stráca opodstatnenie, pretože to, čo sumarizujúco nazývame literatúrou, sa prejavuje najmenej v troch podobách, a to: – ako inštitúcia, – ako konanie a napokon – ako istá množina diel, obsahov, umeleckých prostriedkov atď., inými slova-

mi, ako materiál.

Opis literatúry ako inštitúcie sa zameriava na celé spektrum podmienok a vzťa-hov, v ktorých sa v konkrétnych historických a spoločenských situáciách produ-kujú, sprostredkúvajú a recipujú literárne diela. K týmto faktorom počítame: – inštitúcie produkcie a distribúcie a v rámci nich konajúcich aktantov, ktorými

sú spisovatelia, vydavatelia, tlačiari; ďalej knižný trh, komerčné knižnice, kníhkupectvá atď.;

– inštitúcie sprostredkovania literatúry, ktoré sprostredkúvajú literárne diela, nie knihy – ide o literárnu kritiku, literárnu vedu, literárne vzdelávanie;

– divadlo, rozhlas, televíziu, film, tlač, knižnice; spoločenské nástroje riadenia literatúry, t. j. kultúrnu správu, spisovateľské spolky, združenia vydavateľov, nadácie, literárne ceny, cenzúru atď. a napokon

– literárnu ideológiu ako zovšeobecnenie predstáv o umení v jeho sociálnej podmienenosti.

Na inej, nie inštitucionálnej úrovni, sa dá literatúra opísať ako istá forma diskurzívnej praxe. Literatúra ako konanie predstavuje špecifickú formu komu-nikatívneho konania, ktoré je zamerané na produkciu obsahov a ich porozume-nia. Rôznorodosť a premenlivosť literárnych foriem, ako aj konania v systéme literatúry sú závislé od komunikačných podmienok, ktoré nadobudli inštituci-onalizovaný charakter, pričom tento nie je výsledkom individuálnych komu-nikačných aktov a konania sociálnych skupín (nejakých ad hoc dohôd), ale vyplýva z aktuálne platného diskurzného podhubia LK.

Na tomto pozadí môžeme vychádzať z modelu LK, v ktorom proces lite-

4 Porovnaj Bogdal, 1995; Klausnitzer, 2004 a i.

106


rárnej produkcie a recepcie možno zhrnúť do nasledujúcej schémy: kto, kedy a kde, prečo, o čom, s kým a s akým efektom hovorí a čo tým dosiahol. K týmto činiteľom môžeme postupne priradiť činitele, ako sú autor, situácia, predmet, adresát a aktuálne pôsobenie výpovede. V literárnovedných prácach, ktoré sa venujú problematike LK, nejde o opis jednotlivých činiteľov LK, skôr o opis vzťahov a prepojení medzi nimi. S. J. Schmidt ich nazval „komplexná interakč-ná štruktúra“ (Schmidt, 1991, s. 88)5.

Modely LK znázorňujú literárny diskurz ako proces, v ktorom sa stretáva životná prax autora so životnou praxou recipienta. Oba faktory sú procesne prepojené tak, že: čitateľ prejavuje záujem o predmety a problémy stvárnené v texte; autor má záujem o sprostredkovanie výsekov svojho skúsenostného sveta; sprostredkovateľ má záujem produkt autora uviesť na trh, realizuje vý-mennú hodnotu tohto produktu.

Pojem sprostredkovateľ zahŕňa väčšinou tri skupiny faktorov, ktoré majú vplyv na produkciu a recepciu. Sú to takzvaní koproducenti, distributéri a in-štancie ako literárna kritika, literárna veda, výučba, ktoré pôsobia na literárny život tak, že riadia výber čítaných kníh, postoje čitateľov k literatúre, očakáva-nia atď., čím kanalizujú pôsobenie literatúry na spoločnosť. Vždy však musíme zohľadniť aj fakt, že komunikácia sa odohráva v rámci konkrétnych situácií, čo predstavuje pragmatický aspekt, ktorý H. Maturana opisuje takto: „Poznanie znamená byť schopný adekvátne operovať v individuálnej alebo sociálnej situ-ácii.“ (Maturana, 1982, s. 76)6

V takýchto konkrétnych situáciách dochádza k prerozdeleniu skúsenos-tí medzi rolami aktérov, a to prostredníctvom literárnych diel. Vzťahy autora a čitateľa k svetu skúseností sa v literárnej vede bežne nazývajú horizont auto-ra a horizont čitateľa. Recipient disponuje určitým štruktúrovaným poznaním, ktoré sa aktivuje procesom prijímania textu. Pri tomto procese zohráva dôležitú úlohu pamäť. V tomto zmysle sa môžu recipienti odvolávať na štruktúry po-znania ako na referenčný rámec pre ich interpretácie. Recipient má k dispo-zícii „predpripravené interpretačné vzory“ (Schmidt, 1991, s. 309)7, ktoré sú vzhľadom na úkony, ako aj na situácie, v ktorých sa dejú, konvencionalizované a sociálne sankcionované.

Autor a čitateľ sa nachádzajú v rôznych horizontoch poznávania, takisto treba zohľadniť faktor, že sa v komunikácii nestretávajú, ich komunikácia je „roztiahnutá“, ide o tzv. asynchrónnu komunikáciu.

5 „komplexe Interaktionsstruktur“ (Schmidt, 1991, s. 88, preklad A. M.)6 „Wissen heißt fähig sein, in einer individuellen oder sozialen Situation adäquat zu operieren.“

(Maturana, 1982, s. 76, preklad A. M.) 7 „vorgefertigte Deutungsmuster“ (Schmidt, 1991, s. 309, preklad A. M.)

107


V literárnej vede je stále aktuálna otázka, čím sa literárna komunikácia odlišuje od iných foriem komunikačného konania. Aj na špecifickosť LK mož-no aplikovať pojem ruského formalizmu, a síce pojem literaricita/literárnosť. Práve rozdiel medzi literárnym a neliterárnym textom spočíva, ako sa zdá, v špecifickosti danej komunikačnej praxe. Netreba zdôrazňovať, že to nie sú lingvistické kategórie, pomocou ktorých by sa dali poetické texty odlíšiť od nepoetických, literárnosť je v tomto zmysle vlastnosť textov, ktorú registru-jú prijímatelia na základe svojich skúseností s poetickými textami. Otázka literárnosti súvisí s otázkou estetickosti, pretože LK je súčasťou estetickej komunikácie. V rámci empirickej teórie literatúry sa však objavuje pragma-tické riešenie tejto otázky, ktoré nehovorí o tom, že texty sú literárne alebo estetické, „ale že len komunikátom, ktoré účastníci komunikácie o nich alebo s ich pomocou konštruovali, je pripisovaný predikát »je estetický«“ (Schmidt, 1991, s. 108)8.

Táto teoretická koncepcia predstavuje pokus o deontologizáciu literárneho diela a súčasne predstavuje argument proti nemeckej hermeneutickej tradícii, ktorá vychádza z ontologického pojmu textu a z toho, že „recipienti to, čo vní-majú na komunikačnej báze [v texte A. M.], resp. to, čo pripisujú komunikačnej báze – a síce vždy v závislosti od ich predpokladových systémov a v rámci prí-slušnej komunikačnej situácie –, ponímajú ako vlastnosť komunikačnej bázy. V tomto zmysle sa bude hovoriť o vlastnostiach komunikačných báz len ako o výsledkoch konštitutívnych recepčných aktov [...]“ (Schmidt, 1991, s. 127)9.

Ako teda funguje LK? Prostredníctvom literatúry komunikujeme, literatúru hráme, inscenujeme sa do aktuálnych úloh ako aktéri v už spomínaných rolách. Táto „inscenácia“ sa realizuje ako sociálna interakcia, teda formou komuni-kácie. Samozrejme, nejde tu o jedinú definitívnu definíciu LK, ale práve táto definícia umožňuje zohľadniť skutočnosť, že v tejto súvislosti nepredpokladá-me nejakú pôvodnú komunikačnú situáciu, ale fakt, že texty budú disponovať potenciálom iniciovať komunikáciu a prakticky nekonečný rad pôvodných ko-munikačných situácií.

LK, ako sa zdá, je relatívne zaujímavá kategória produkujúca a provokujúca

8 [...] daß nur den Kommunikaten, die Kommunikationsteilnehmer über ihnen bzw. mit ihrer Hilfe konstruieren, das Prädikat »ist ästhetisch« zugesprochen wird.“ (Schmidt, 1991, s. 108, preklad A. M.)

9 „Rezipienten das, was sie an der Kommunikatbasis wahrnehmen (bzw. wahrzunehmen glauben) bzw. einer Kommunikatbasis zuschreiben – und zwar immer in Abhängigkeit von ihrem Voraussetzungssystem und im Rahmen einer jeweiligen Kommunikationssituation – als Kommunikatbasiseigenschaft ansehen. In diesem Sinne wird im folgenden von Kommunikatbasiseigenschaften nur als von Resultaten konstitutiver Rezeptionshandlungen gesprochen [...].“ (Schmidt, 1991, s. 127, zvýraznenie Schmidt, preklad A. M.)

108


zmysluplné konceptualizácie. Možno teda položiť otázku, do akej miery je LK nie ako predmet výskumu, ale ako proces, ktorý sa dá systémovo opísať, rele-vantná pre literárnu vedu?

V prvom rade každý koncept odlišuje komunikáciu prostredníctvom fikč-ných textov od bežnej komunikácie. Výpovede v literárnom texte umožňujú hlavne imagináciu fikčného sveta. Ďalší aspekt LK je, že sa definuje primár-ne na pozadí estetických kritérií. Tieto aspekty nie sú však principiálne, teda exkluzívne. LK sa teda od iných komunikácií odlišuje, ale nie principiálne, v konšteláciách a možno komplexnosti týchto aspektov.

Z týchto pozorovaní vyplýva, že pre literárnu vedu budú zaujímavé hlavne závery pragmatiky, resp. súhra pragmatických a sémantických aspektov v pro-cese tvorby komunikátov. Toto je súčasne najzávažnejší argument proti aké-mukoľvek modelovaniu literárnej sémantiky bez zohľadnenia komunikačných situácií. To znamená, že intencia nejakého prvého, pôvodného historického kontextu, nejakého situačného prototypu ako štandardu literárnovedného pozo-rovania LK znamená iba pokus o redukciu LK na ten-ktorý izolovaný element v jeho príčinno-dôsledkovej esenciálnosti.

LK sa teda dá definovať ako komplexný nelineárny dynamický proces, ktorý má svoj kód a svoju pragmatiku. Proces konštituovania fikčných svetov v LK sa dá uchopiť len opisom pragmatických aspektov, resp. opisom komuni-kačných pravidiel.

Podľa dosiaľ existujúcich modelov LK je význam literárneho textu vý-sledkom inferenčných procesov, ktoré sú pre isté nedostatky (asynchrónnosť) omnoho neistejšie ako všedná komunikácia. Táto skutočnosť súvisí s napätím medzi tzv. konvenciou monovalencie a konvenciou polyvalencie. Konvencia monovalencie znamená, že autori píšu texty, ktorým je možno jednoznačne porozumieť.10 V prípade literárnych textov je to však iné. „Najdôležitejšia konzekvencia konania podľa estetickej konvencie [...] je zvyšovanie neistoty [...].“11 (Schmidt, 1991, s. 117) V systéme estetickej komunikácie má preto kon-vencia polyvalencie dominantnú úlohu.

Túto neistotu sa literárna veda snažila prekonávať, resp. odbúravať použí-vaním kategórie intencie autora. Akú úlohu teda v LK zohráva intencia autora? Akú úlohu zohráva kategória implicitného čitateľa (Iser, 1979)? Podľa Isera ide o predstavu autora a svojom čitateľovi, je to ideálny čitateľ. Ide o pojem, ktorý funguje v analógii k implicitnému autorovi.

Pokiaľ intencia autora znamená reálny mentálny stav autora v procese pí-

10 Porovnaj Schmidt, 1991, s. 132. 11 „die wichtigste Konsequenz des Handelns nach der Ä(sthetik)-Konvention [...] in einer Erhöhung

der Unsicherheit [...].“ (Schmidt, 1991, s. 117, preklad A. M.)

109


sania textu, nezohrávajú tieto otázky v podstate žiadnu úlohu. Uvedený stav autora je však, ako aj všetky ostatné mentálne stavy, nedostupný. Čo nás ale ako pozorovateľov LK môže zaujímať, je intencia autora ako konštruktéra im-plicitného (ideálneho) čitateľa.

A práve na tomto mieste sa môžeme pustiť do opisu špecifík LK v LDM. Známe paradigmatické zmeny 80. a 90. rokov 20. storočia, máme na mysli prie-nik pragmatiky, teórie systémov či iných teórií do literárnej vedy, takmer úplne obišli výskum LDM. Už niekoľko rokov však možno v nemecky hovoriacich krajinách sledovať pozvoľné vnikanie štrukturalistických, semiotických, ale aj systémovo-teoretických a konštruktivistických prístupov do výskumu LDM.

A práve teória systémov a v nej pertraktovaný Luhmannov model komuni-kácie, ako sme už uviedli, ponúkajú aj pre výskum LDM nástroje, ktoré môžu priniesť paradigmatickú zmenu aj pre výskum LDM, ale len za predpokladu, že sa to ešte stále neudialo.

Už niekoľko rokov praktizujú tento prístup známi nemeckí vedci, ako Hans-Heino Ewers (2000, 2012), Carsten Gansel (1995), Ernst Seibert (2008) a iní, ktorí sa súčasne pokúšajú nasmerovať systémovo-teoreticky motivovaný vý-skum LDM tak, aby príslušné nástroje tejto teórie v ich literárnovednej apliká-cii neskĺzli do roviny síce zaujímavej, ale nerealizovateľnej metafory.

Systémovo-teoretický prístup je osnovaný na dvoch základných východis-kách: LDM sa na jednej strane vníma ako sociálny systém, resp. ako systém konania, na druhej strane ako systém symbolov. Pod literatúrou ako systémom symbolov sa rozumie sústava pravidiel/propozícií, ktoré sú platné pre istý kor-pus textov. Je dostatočne známe, že texty disponujú nespočetným množstvom rôznych znakov, ktoré vnímame ako typické pre LDM, no tieto texty napriek tomu nepovažujeme za LDM. Okrem textových znakov musíme však zohľa-dňovať aj iné znaky, napríklad údaje o žánri, o vydavateľstve, layout, tlač atď. Vzhľadom na diferencovanosť súčasnej literatúry je, pochopiteľne, stále prob-lematickejšie vnímať LDM ako druh textu.

Štrukturálna konceptualizácia systémovo-teoretického prístupu sa sústreďu-je na otázku druhov, druhových vzorov a ich transformácií, vzniku nových dru-hov atď. Pri tomto výskumnom prístupe ide o objasnenie toho, ako sa systém LDM správa navonok, ako funguje vzhľadom na vonkajšie vplyvy ako súčasť sociálneho systému a ako sa pod týmto vplyvom LDM konštituuje v tomto kon-texte ako systém symbolov.

Takéto myslenie v súvislostiach už tradične znamená súčasne vnímať tak štruktúru, ako aj funkciu systému LDM v systéme vždy o jednu úroveň vyš-šom, pokiaľ sa nedostaneme k systému spoločnosti vôbec. Systém spoločnosti predstavuje ako celkový systém súhrn komunikačných aktov, ktoré predstavujú špecifické emergenčné vzory, čím sa stávajú pozorovateľnými (rutiny, postupy

110


pri vedení rozhovorov, žánre atď.) Tieto systémy majú vnútornú štruktúru, sú štruktúrne determinované, a navonok sú diferencované. Prostredníctvom tohto prístupu sa dá LDM konceptualizovať ako čiastkový systém systému literatúry.

LDM sa primárne nedá určiť prostredníctvom znakov textov, ale skôr pros-tredníctvom jej adresnosti, vzťahu k recipientom a k sprostredkovacím inštan-ciám v sociálnom systéme, to znamená, že LDM vzniká takým spôsobom, že jej v sociálnom systéme literatúry pripisujeme isté vlastnosti. Tomu, kto literatúru vníma ako systém, pri jej opise spravidla záleží na opise mechanizmov a moda-lít konštituovania a fungovania tohto systému. Podľa Niklasa Luhmanna (1995) sa systémy konštituujú ako autoreferenčné uzavreté systémy prostredníctvom komunikácie. To, ako sa literárny systém vyvíja, závisí od toho, aké komuni-kačné procesy v ňom prebiehajú. Keďže tieto komunikačné procesy môžu byť skutočne rôzne, potrebujeme pre oblasť LDM zmysluplnú konceptualizáciu, ako ju navrhuje Hans Heino Ewers. Komunikáciu v literatúre pre deti a mládež vníma Ewers ako osobitný prípad LK (Ewers, 2012, s. 29).

Ak by sme chceli definovať komunikáciu v LDM, nestačí vychádzať z jedné-ho kritéria, a to z odkazov sprostredkovaných v tejto komunikácii deťom a mlá-deži ako adresátom týchto odkazov. O komunikácii v LDM sa dá hovoriť vtedy, keď v prípade odkazov v nej recipovaných ide skutočne o odkazy adresované deťom a mládeži. Inými slovami, deti a mládež sú len vtedy komunikatívni ak-téri v komunikácii v LDM, keď fungujú ako adresáti literárnych obsahov.

Preto Ewers navrhuje terminologické vyčlenenie:„Je preto zmysluplné terminologicky odlišovať komunikáciu v LDM od

všetkých ostatných literárnych komunikácií detí a mládeže.“12 (Ewers, 2012, s. 31) Týmito rozumieme všetky literárne komunikácie, na ktorých sa deti a mládež ako adresáti literárnych odkazov podieľajú. Okrem toho môže v ko-munikácii LDM aj dospelý vystupovať ako prijímateľ literárnych odkazov buď ako implicitný spolučitateľ, alebo aj ako vlastný adresát. V tomto prípade však musíme LDM vnímať ako viacnásobne adresovanú literatúru, ktorá sa v ostat-nom čase označuje „literatúra pre každý vek“13.

Ewers (2012) hovorí o rozličných vzoroch priebehu komunikácie v LDM, ktoré sa dajú definovať prostredníctvom špecifických úloh komunikačných ak-

12 „Es ist deshalb sinnvoll, die kinder- und jugendliterarische Kommunikation von der Gesamtheit der literarischen Kommunikationen der Kinder und Jugendlichen terminologisch abzugrenzen.“ (preklad A. M., zvýraznenie H.-H. Ewers)

13 V teoretických prácach v nemecky hovoriacich krajinách (Ewers, 2012, Seibert, 2008 a i.) sa používajú pojmy All-Age-Literatur, resp. all-ages-Lektüre. Fenomén viacnásobnej adresovanosti bol v posledných rokoch predmetom viacerých štúdií (Ewers, 2011; Glasenapp, 2011; Kölzer, 2004; Blume, 2005; Blümer, 2009).

111


térov v komunikačných kontextoch literárneho systému. V rámci komunikácie v LDM je v spektre funkcií podstatná funkcia sprostredkovateľa. Ak chceme hovoriť o rôznych vzoroch priebehu komunikácie v LDM, ktoré sa definujú na základe príslušných úloh aktérov v systéme LK, musíme stanoviť vo vnútri poľa napätie tejto komunikácie, napätie vyplývajúce z úlohy sprostredkovateľa.

Rozhodujúce je to, akým spôsobom sa sprostredkúvajú obsahy. Ewers (2012) označuje LDM ako sprostredkovateľskú literatúru, v ktorej sprostred-kovanie predstavuje komunikačnú funkciu a sprostredkovateľ je komunikačný aktér. Sprostredkovateľ v prvom rade odovzdáva ďalej literárne odkazy. Li-terárny sprostredkovateľ vytvára most medzi dvoma pólmi: medzi literárnou ponukou na jednej strane a literárnymi záujmami čitateľov na strane druhej.

Sprostredkovateľ predstavuje riadiaci inštrument, ktorý ako delegát odka-zov v LDM zasahuje do LK, túto takým spôsobom reguluje. Postuluje kritériá, ktoré literárnu komunikáciu kanalizujú tým, že zohľadňujú jednak predpokla-dané alebo skutočné záujmy adresátov, jednak nároky, ktoré sa spájajú s lite-rárnymi ponukami. Ewers (2012, s. 38 – 39) rozlišuje dva typy sprostredko-vateľa – neutrálneho sprostredkovateľa a určujúceho, zasahujúceho, tvorivého sprostredkovateľa –, pričom medzi oboma typmi existujú viaceré medzistupne. Okrem toho je zmysluplné rozlišovať profesionálneho a neprofesionálneho sprostredkovateľa. Keďže rola sprostredkovateľa v komunikácii v LDM má väčšiu váhu ako v ostatnej LK, podieľa sa aj sprostredkovateľ na „špecific-kosti“ tohto druhu LK, z tohto dôvodu by mala byť uvedená rola vo výskume LDM aj patrične zohľadňovaná14.

Zmysel Ewersových prác (Ewers, 2000, 2012) spočíva okrem iného v tom, že chce ukázať, aký komplexný je predmet výskumu LDM a aké problematické je napr. navrhnúť dejiny LDM. Ewers pozoruje dve markantné línie v dejinách LDM, 1. dejiny čítania detí a mládeže a 2. dejiny literatúry pre deti a mládež (texty, ktoré dospelí považovali za odporúčania hodné a pre deti a mládež prí-nosné).

Je zaujímavé sledovať, ako sa výskum LDM vždy utvrdzoval v svojej iden-tite, resp. akým spôsobom vplýva vnútorná rozdiferencovanosť literárnej vedy na výskum LDM, to znamená, ako presne vyzerá odborná diskusia v rámci výskumu LDM15 so všetkými inými subsystémami literárnej vedy.

V súlade s výzvami teórie systémov si kladieme otázku, do akej miery sa odborné diskurzy príbuzných disciplín inovatívnym spôsobom dotýkajú výsku-

14 V jednej zo základných prác k problematike empirickej literárnej vedy (Barsch – Rusch – Viehoff, 1994) sa venuje Petra Wieler práve sprostredkovateľskej funkcii matky v sociálnom kontexte rodiny.

15 Porovnaj Mikulášová – Mikuláš, 2011.

112


mu LDM. Nemožno prehliadnuť pokus uchopiť literatúru v širších súvislos-tiach a tento úmysel konceptualizovať vo výskume systému konania a symbo-lov LDM. Prepojenie týchto dvoch pólov je výzvou pre literárnu vedu, ktorá sa odvoláva na teóriu systémov vôbec. Preto dochádza práve v tomto poli napätia – predovšetkým vzhľadom na zmeny, proklamované explicitne na začiatku 70. rokov 20. storočia a uskutočňujúce sa v ostatných dvoch desaťročiach skôr pozvoľna k neistotám vo výskume LDM.

ZÁVER

Zásluhou konceptu literatúry ako systému konania sa výskum literatúry ot-voril celej škále komponentov LK; v prípade systému symbolov sa výskum koncentruje na pravidlá, ktoré platia pre text ako systém, pre systémovú textu-alitu. V prípade systému symbolov ide primárne o tradičné štrukturálno-semi-otické prístupy. Ak literatúru vnímame ako systém symbolov, potom sa treba pýtať, aký dosah môžu mať zmeny v rámci istého druhu na nadradený žánrový systém platný v rámci LDM a pokúšať sa zistiť, akým spôsobom tento nadra-dený systém vplýva na tvorbu nových druhov. Záujem sa v tejto súvislosti kon-centruje na znaky textov, ktoré tvoria základ na existenciu subsystému LDM.

Môžeme sa pokúsiť vysvetliť, do akej miery sa LDM ako systém konania odlišuje vzhľadom na úlohy aktérov od nadradeného systému literatúry. Aj tu diferencujeme literárne konanie (napr. produkciu literárnych textov) od meta-literárneho konania, teda konania vzťahujúceho sa sekundárne na literatúru, konania späté s literatúrou (literárna kritika, sprostredkovanie a vyučovanie li-teratúry atď.).

So zreteľom na súčasný stav riešenia danej problematiky stále nemožno predložiť žiadne platné inštrumentárium, ktoré by umožňovalo nazrieť do dy-namiky literárnej realizácie literárneho a metaliterárneho konania na úrovni textov. Prepojenie oboch pólov, systému konania a systému symbolov, je naďa-lej problematické a neisté.

Literatúra

BARSCH, A. – RUSCH, G. – VIEHOFF, R.: Empirische Literaturwissenschaft in der Diskussion. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1994.

BLUME, S.: Texte ohne Grenzen für Leser jeden Alters. Zur Neustrukturierung des Ju-gendliteraturbegriffs in der literarischen Postmoderne. Freiburg : Rombach, 2005.

BLÜMER, A.: Das Konzept Crossover – eine Differenzierung gegenüber Mehr-

113


fachadressiertheit und Doppelsinnigkeit. In: Kinder- und Jugendliteraturforschung 2008/2009 [Jahrbuch]. Frankfurt am Main a i. : Peter Lang, 2009, s. 105-114.

BOGDAL, K.-M.: Akteure literarischer Kommunikation. In Fohrmann, J. – Müller, H. (ed.): Literaturwissenschaft. München : Fink, 1975, s. 273-296.

EWERS, H.-H.: Von der Zielgruppen- zur All-Age-Literatur. Kinder- und Jugendliteratur im Sog der Crossover-Vermarktung. In: Haug, Ch. – Vogel, A. (ed.): Quo vadis, Kinderbuch? Gegenwart und Zukunft der Literatur für junge Leser. Wiesbaden : Harrasowitz, 2011, s. 13-22.

EWERS, H.-H.: Literatur für Kinder und Jugendliche. Eine Einführung in Grundbegriffe der Kinder- und Jugendliteraturforschung. 2. prepracované a aktualizované vydanie. Paderborn : Wilhelm Fink, 2012 (1. vydanie 2000).

ISER, W.: Der implizite Leser. München : UTB, 1979.GANSEL, C.: Systemtheorie und Kinder- und Jugendliteraturforschung. In Kinder-

und Jugendliteraturforschung 1994/1995 [Jahrbuch]. Stuttgart – Weimar : Metzler, 1995 , s. 25-42.

GLASENAPP, G.: Grenzüberschreitungen. Kinderliteratur und ihre erwachsenen Leser. In Haug, Ch. – Vogel, A. (ed.): Quo vadis, Kinderbuch? Gegenwart und Zukunft der Literatur für junge Leser. Wiesbaden : Harrasowitz, 2011, s. 37-51.

KLAUSNITZER, R.: Was ist literarische Kommunikation? In Klausnitzer, R.: Literaturwissenschaft. Begriffe – Verfahren – Arbeitstechniken. Berlin, New York : de Gruyter, 2004, s. 168-195.

KÖLZER, CH.: Warum Erwachsene ‘Jugendbücher‘ lesen dürfen – und andersherum! Dual address in Philip Pullmans Fantasy-Trilogie His Dark Materials. In Bonacker, M. (ed.): Peter Pans Kinder. Doppelte Adressiertheit in phantastischen Texten. Tagungsband zum Wissenschaftlichen Symposium 16. Bis 18. Mai 2003. Trier 2004.

LÖFFLER, S.: Das All-Age-Phänomen. In den Bestsellerlisten dominieren Jugendbücher, die Grenzen zur Erwachsenenliteratur verschwimmen. Die Verkindlichung der Gesellschaft – Ein Essay. In Börsenblatt, 2009, č. 11, s. 32-34.

LUHMANN, N.: Was ist Kommunikation? In Luhmann, N.: Soziologische Aufklärung 6. Die Soziologie und der Mensch. Opladen : Westdeutscher Verlag, 1995, s. 113-124.

LUHMANN, N.: Einführung in die Systemtheorie. Vydal Dirk Baecker. Heidelberg : Carl-Auer-Systeme-Verlag, 2001.

LUHMANN, N.: Literatur als Kommunikation. In Luhmann, N.: Schriften zu Kunst und Literatur. Vydal Niels Werber. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2008, s. 372-388.

MATURANA, H.: Erkennen: Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit. Ausgewählte Arbeiten zur biologischen Epistemologie. Braunschweig – Wiesbaden : Vieweg, 1982.

MIKULÁŠ, R.: Vom Strukturalismus zur Systemik. Konzeptualisierungen der litera-

114


rischen Kommunikation. In Mikuláš, R. – Moser, S. – Wozonig, K. (ed.): Die Kunst der Systemik. Wien : LIT Verlag, 2012, s. 131-173.

MIKULÁŠOVÁ, A. – MIKULÁŠ, R.: Diskurse der Kinder- und Jugendliteraturfor-schung. Nümbrecht : Kirsch Verlag, 2011.

SEIBERT, E.: Themen, Stoffe und Motive in der Literatur für Kinder- und Jugendliche. Wien : UTB, 2008.

SCHMIDT, S. J.: Grundriß der Empirischen Literaturwissenschaft. Frankfurt am Main : SUHRKAMP, 1991.

WIELER, P.: Kommunikation über Kinderliteratur im sozialen Kontext der Familie. Wie Mütter ihren Kindern ein Bilderbuch vorlesen. In Barsch, A. – Rusch, G. – Viehoff, R. (ed.): Empirische Literaturwissenschaft in der Diskussion. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1994.

WERBER, N.: Literatur als System. Zur Ausdifferenzierung literarischer Kommunika-tion. Opladen : Westdeutscher Verlag, 1992.

Andrea MikulášováKatedra nemeckého jazyka a literatúryÚstav filologických štúdiíPedagogická fakulta UK v BratislaveRačianska 59, 813 34 [email protected]


ČASOPISECKY PUBLIKOVANÁ PRÓZA JAROSLAVY BLAŽKOVEJ V 50. ROKOCH 20. STOROČIA

Miloš Ondráš Univerzita Komenského v Bratislave

Abstract: The study focuses on the analysis and evaluation of journals published prose of Jaroslava Blazkova in the fifties of the 20th century, highlighting their wider thematic range, forms and rich variety of genres, as well as variability in the evaluation and social – kritical approach to the reflect phenomenon, referring to the reality of contemporary life. The result of the analysis Blažkova´s prose of this period is to identify critical approach to the contemporary ideological and political distortions, to mention on satirical reference to the author’s sketches creation focused on the work environment, but also to identify affirmative attitude to the socialist social order in some of her pieces. Key words: Jaroslava Blažková, Mladá tvorba, creating journals in the fifties of the 20th century.

Abstrakt: Štúdia je zameraná na analýzu a hodnotenie časopisecky publikovaných próz J. Blaž-kovej v 50. rokoch 20. storočia, pričom poukazuje na ich širšie tematické rozpätie, bohatú škálu žánrových foriem, ako aj na variabilitu v hodnotiacich a spoločenskokritických prístupoch k zo-brazovaným javom, ktoré odkazujú na reálie dobového života. Výsledkom analýz Blažkovej próz z tohto obdobia je identifikácia kritického postoja k dobovým ideologicko-politickým de-formáciám, poukaz na satiricko-persiflážne polohy autorkinej fejtonistickej tvorby s tematickým zameraním na pracovné prostredie, ale v niektorých prózach aj identifikovanie afirmatívnych postojov k socialistickému spoločenskému zriadeniu.Kľúčové slová: Jaroslava Blažková, Mladá tvorba, časopisecká tvorba v 50. rokoch 20. storočia

Jedným z dobovo signifikantných tenzívnych prejavov charakterizujúcich literárnu situáciu na Slovensku po roku 1956, ktorá býva spájaná so začiatkami literárnej tvorby J. Blažkovej, bola aj disproporcia, ktorá sa „prejavovala na jednej strane úsilím centrálnej moci vrátiť literárny život do podoby zjazdov, plenárok či konferencií, s čím súvisia pokusy o opätovné rekriminovanie auto-rov, na strane druhej spontaneitou pre literatúru prirodzených prejavov“ (Bílik, 1994, s. 176). Naznačené pnutie medzi potrebou individuálnej tvorivej realizá-cie a petrifikovanými ideologickými apriorizmami dokumentujú aj polemiky, ktoré vznikali ako bezprostredné reakcie na niektoré časopisecky publikované

116

Miloš Ondráš

literárne texty. Priestor na ich uverejňovanie sa vytvoril aj založením časopisu Mladá tvorba. Jeho prvé číslo vyšlo v septembri 1956 ako výsledok politické-ho oteplenia, ovplyvneného zmenami nasledujúcimi po XX. zjazde KSSZ, ale hlavne ako bezprostredná reakcia na priebeh a výsledky plenárneho zasadania slovenských spisovateľov v Budmericiach v júni 1956. Mladá tvorba sa hneď od svojho vzniku stala publikačnou platformou pre mladých nastupujúcich autorov a tento status si zachovala až do roku 1970, keď bolo jej vydávanie z normalizačných dôvodov zastavené. S jej vznikom a prvými publikačnými prozaickými výstupmi sa zvykne spájať generačné označenie mladých nastu-pujúcich prozaikov – tzv. Generácia 56, aj keď na úskalia tohto generačného vyčleňovania (s absenciou výraznejších spájajúcich generačných i poetologic-kých atribútov) poukazovala nielen dobová literárnovedná percepcia, ale aj samotní autori. J. Blažková (1966, s. 42 – 43) v tejto súvislosti v rozhovore s J. Vanovičom o existencii základného generačného pocitu povedala: „Mladá tvorba nám umožnila publikovať – Hykischovi, Johanidesovi, Balghovi, Koto-vi i ďalším – ona z nás, aspoň v zotrvačnom zatrieďovaní, spravila generáciu, ktorou sme v pravom slova zmysle nikdy neboli. Dnes sa každý z nás trápi na vlastnom dvorčeku a kde-tu nás pomaly nespájajú ani sympatie. Generačný po-cit je aj tak pojem hmlistý, najmä keď ho neurčuje skúsenosť taká rozhodujúca, akú mal napríklad ročník 21, účastníci Povstania a pod. V rovnakom veku sme, pravdaže, reagovali na tie isté drámy sveta, no každého z nás sa dotkli v inej po-dobe a je prirodzené, že sme vtedy, a neskôr dvojnásobne, reagovali rozdielne.“

Jedným z prejavov už spomínaného pnutia medzi ideologickými direktíva-mi a potrebou autentickejšieho tvorivého výrazu boli aj reakcie, ktoré vznikli aj ako odozva na časopiseckú tvorbu J. Blažkovej. Práve v súvislosti s poviedkou uverejnenou na stránkach časopisu Mladá tvorba pod názvom Keby prišli sa pri recepcii jej tvorby stretávame s negatívnym hodnotiacim postojom straníckeho funkcionára B. Trávnička (1957, s. 4 − 5), ktorý vo svojom článku vychádzal z ideologických kritérií, pričom sa dovolával základných postulátov socialistic-kého realizmu, idey marxizmu-leninizmu a ideálov boja pracujúcich za socia-lizmus. B. Trávniček kriticky reagoval na niektoré prózy uverejnené v prvom a druhom ročníku novovzniknutého časopisu Mladá tvorba, okrem spomínanej poviedky J. Blažkovej to bola ešte poviedka J. Kota Lešenia a poviedka M. Čeretkovej-Gállovej Drozdíkovci. V súvislosti s Blažkovej poviedkou Keby prišli píše o nepodarenom a nedotiahnutom zámere autorky, vážnej medzere v podaní kladných typov, čo v závere klasifikuje ako skreslenie životnej prav-dy, pretože mu v Blažkovej próze chýba typ človeka s veľkým Č, predstaviteľa tisícok ľudí, pre ktorých je socializmus vecou srdca a cti (tamtiež, s. 5). Pole-micky voči týmto ideologicky poplatným postulátom vystúpil v Mladej tvorbe K. Földvári (1957, s. 103 − 104) v článku Pravda života je nedeliteľná, pri-

117

Časopisecky publikovaná próza Jaroslavy Blažkovej v 50. rokoch 20. storočia

čom poukázal na niektoré neakceptovateľné argumenty v Trávničkovej obžalo-be: vydávanie názorov postáv diela za názory autora, rigorózne žiadanie v lite-rárnom diele kladného hrdinu, požiadavku optimistických dejových finalizácií atď. O tom, ako „demokraticky a pluralitne“ akceptovala spoločnosť otvorenú kritiku ideologických názorov straníckych predstaviteľov, svedčí aj prepustenie K. Földváriho z redakcie Mladej tvorby po uverejnení jeho polemického článku.

V ponovembrovej literárnovednej reflexii Blažkovej tvorby sa v súvislos-ti s prózou Keby prišli zvykne pertraktovať skutočnosť ideologického ataku B. Trávnička, prípadne sa poukazuje na generačné súvislosti autorov začínajú-cich publikovať na stránkach časopisu Mladá tvorba, menej pozornosti sa už venuje samotnej poviedke. Ako jedna z mála Blažkovej próz spracúva tému, ktorá je osnovaná na explicitnejšie koncipovanom spoločensko-politickom pozadí. Vytvorenie fiktívneho obrazu invázie vojakov do socialistickej kraji-ny prostredníctvom snovej sekvencie s explicitne nevymedzeným začiatočným predelom v narácii priameho rozprávača sa stáva priestorom na odkrývanie dis-krepancie medzi verbálne proklamovanými ideologickými tézami a ich nena-pĺňaním (dokonca negovaním) v konkrétnej životnej situácii, ktorá je v sujete prózy spojená s ohrozením socialistického spoločensko-politického zriadenia. Poukaz na svetonázorové chameleónstvo v „zlom sne“ je polemicko-kritic-kým gestom voči ideologickému pokrytectvu a prisluhovaniu ideológii z pros-pechárskych dôvodov. Spoločenský kriticizmus poviedky však vzhľadom na preexponovanie pateticko-heroických polôh správania sa niektorých postáv pri obrane spoločenského zriadenia a štátu (organizovanie schôdze komunis-tov s robotníkmi a ich následná poprava nepriateľskými vojakmi), ale hlavne v súvislosti s názorovými a hodnotovými stanoviskami priameho rozprávača nesmeruje ku kritike samotných základov socialistického spoločenského systé-mu, skôr naopak, v závere prózy sa stretneme s akcentovaním bezpečnej miero-vej atmosféry v socialistickej krajine: „Ale načo tie obavy? Pod oblokom dunia naše tanky, tak sebavedome a isto … Netreba sa báť!“ (Blažková, 1956, s. 12)

I napriek tomu, že začiatky Blažkovej literárnej tvorby sa zvyknú spájať prá-ve s poviedkou Keby prišli, s prvými publikačnými aktivitami autorky sa stre-távame už v roku 1952, keď bol v časopise Život uverejnený jej fejtón Uhlie, lopta a to ostatné, napísaný ešte v intenciách literatúry poplatnej budovateľskej eufórii, persiflujúcej neochotu participovať na spoločensky prospešných ko-lektívnych aktivitách (výpomocné brigády v ostravských baniach). Výraznejší kvantitatívny nárast jej beletristicko-publicistickej činnosti zaznamenávame však až po roku 1954, čo má nepochybne bezprostredný súvis aj s prijatím J. Blažkovej do redakcie časopisu Smena. Spomínané vstupy v uvedenom ob-dobí predstavujú pomerne pestrú žánrovú škálu publicistickej aktivity: hod-notiace príspevky k inscenáciám divadelných hier či koncertných vystúpení,

118

Miloš Ondráš

časopisecké glosy a recenzie na vychádzajúce knižné tituly (do konca 50. rokov ich publikovala vyše 50), popularizačné portréty osobností kultúrneho a literárneho života (F. L. Čelakovský, J. Hála, V. Majakovskij, M. Šolochov, S. K. Neumann, K. H. Mácha, K. Kuzmány, J. M. Hurban a i.) a po roku 1955 aj fejtóny a prvé satirické črty a poviedky uverejňované v časopisoch Smena, Mladosť, Roháč, Život, Ľudový rozhlas, Mladá tvorba, Slovenské pohľady, Kultúrny život. Popri žánrovej variabilnosti prináša časopisecká tvorba J. Blaž-kovej v uvedenom období v rámci beletristických prác pomerne široký rozptyl aj na pláne tematickom: – adoračne ladené črty, ktoré reflektovali oslobodzovanie nášho územia Červe-

nou armádou (Vašek, Prvý);– satiricko-fejtonistické (Ukašlaná história, Haluška, Starosti riaditeľa Mako-

melu, Strašidlo, Ako je to s naším úžitkovým umením?, Poeta) a reportážne prózy (Anjeli v modrých nohaviciach) prevažne z pracovného prostredia, príp. zo vzdelávacích inštitúcií pripravujúcich na výkon povolania (Janko pôjde na remeslo a či dosť bolo špásov);

– prózy zo školského prostredia s interakčnou tenziou medzi učiteľom a žia-kom (Úprimnosť, Krásna mladosť, Semä poznania);

– poviedky, črty a fejtóny s tematickou predominanciou rodinných vzťahov so zameraním buď na relácie rodič – dieťa (Z dvoch denníkov a či čipkovi-na, Duša dieťaťa, Pôjdeme pekne spolu, Veľkolepý vynález), alebo manžel-ských a ľúbostných vzťahov (Čuš, Krysár, Lyrika a taft, Není velké lásky). V súvislosti s tematickým reflektovaním života v rodinnom prostredí publi-kuje J. Blažková už v roku 1959 časopisecky aj poviedky ako Rodina, Cel-kom krátka cesta, ktoré sa stanú súčasťou neskoršie vydaného poviedkového súboru Jahniatko a grandi (1964);

– groteskno-absurdné prózy, ktoré karikovali deformácie dobovej reality s jej politicko- spoločenskými praktikami (Ako to bolo s Ábelom, Zlatý vek).

K tomuto obdobiu sa viaže aj jedna z mála próz J. Blažkovej s tematickým akcentom na problematiku združstevňovania, ktorú autorka povýšila do cen-tra epického diania – poviedka V Závrší. S témou družstevného hospodárenia sa v Blažkovej prozaickej tvorbe z tohto obdobia stretneme aj v anekdotic-ko-didaktizujúcej podobe rozkrádania poľnohospodárskych plodín (Kmínky), prípadne modifikovanou v rámci niektorých motivických časti do obrazov získavania ľudí pre kolektívne družstevné hospodárenie aj v poviedke Hnev. Pristavme sa teraz pri poviedke V Závrší, aby sme poukázali na to, ako sa v uvedenej próze niektoré polohy spoločenského kriticizmu podriaďujú celko-vej intencii, ktorá mala akcentovať prospešnosť socialistického kolektívneho hospodárenia. Poviedka je koncipovaná na tenzii medzi entuziazmom agitátora

119


za družstevné hospodárenie, presvedčeného o správnosti a spoločenskej pros-pešnosti svojho konania, a obavami a nedôverou oravských ľudí voči kolek-tívnemu hospodáreniu. Podobne ako v próze Keby prišli aj tu sa stretávame v rovine rozprávača s explicitne vyslovenou kritikou na margo ideologické-ho prospechárstva niektorých postáv. Tento kriticizmus však opäť (podobne ako v próze Keby prišli) nepostihuje samotné základy spoločenského systému, je reflektovaný len v polohách individuálnych osobných deformácií človeka. I napriek úpadku spoločného hospodárenia, zobrazeného v záverečných scé-nach tejto prózy, jej významové gesto smeruje k afirmatívnemu postoju k for-mám kolektívneho socialistického hospodárenia, a to hlavne zásluhou názoro-vej kongruencie medzi noetickým statusom rozprávača a postavou agitátora.

Relatívne uzatvorený súbor v Blažkovej časopiseckej tvorbe so zjednocu-júcim satiricko-persiflážnym gestom tvoria prózy a prozaické miniatúry fejto-nistického žánrového ladenia z rokov 1955 − 1956, uverejnené v časopisoch Smena, Život, Roháč, Ľudový rozhlas, ktoré poukazujú na úroveň pracovnej morálky a kvalitu produkovaných výrobkov či poskytovaných služieb v do-bovom socialistickom kontexte. Reagujú na niektoré viditeľné deformácie a signifikantné negatívne javy spojené s výkonom a fungovaním organizácie práce v socialistickom hospodárstve v jeho výrobnej i nevýrobnej sfére. Autor-ka v nich karikuje prejavy servilnosti k nadriadeným a s tým spojené neadek-vátne odmeňovanie v konfrontácii so skutočne vykonanou prácou, obohacova-nie sa na úkor štátneho majetku a vykonávanie aktivít vo svoj osobný prospech počas pracovnej doby (Haluška). Osobitnú pozornosť v nich venuje „kvalite“ vykonávanej práce, ktorej výsledné produkty následkom vzájomne podmiene-ných reťazových reakcií (ovplyvnených laxným prístupom k zadaným pracov-ným úlohám) nadobúdajú absurdné podoby. Tento princíp uplatňuje v hyper-bolisticky koncipovaných satirických fejtónoch Starosti riaditeľa Makomelu a Strašidlo. V prvom z nich je karikovaná nezodpovednosť pri realizácii zadele-ných úloh v celom procese od vedúcich pracovníkov až po výrobnú sféru. S po-dobným kompozičným princípom (len s modifikovanými motivickými rekvizi-tami) a v závere s explicitnou enumeráciou „malých“ nedôsledností s veľkými dôsledkami sa stretneme aj v druhom spomínanom fejtóne.

Podobný kritický postoj zaznamenávame v Blažkovej fejtonistickej tvorbe aj vtedy, keď sa jej satirické ostrie presúva z výrobného pracovného prostredia do priestorov odborno-vzdelávacej inštitúcie, pripravujúcej na výkon budúcej profesie (Janko pôjde na remeslo a či dosť bolo špásov!). Poukazuje tu na ne-proporčnosť medzi počtom absolventov a možnosťami pracovného uplatne-nia sa vo vyučenom odbore, odkrýva tienisté stránky samotného vzdelávania a odbornej prípravy: neflexibilnosť postupov v organizácii štúdia, nedodržiava-nie pravidiel bezpečnosti práce počas praxe, neúmerné zaťažovanie povinnou

120

Miloš Ondráš

účasťou na spoločenskoprospešných aktivitách a v organizáciách s politicko-výchovným pôsobením ako ČSM, ROH, SČSP, Sväzarm. V spoločenskokritic-kom tóne je ladený aj fejtón Ako je to s naším úžitkovým umením?, tentoraz zameraný na reflektovanie stavu úžitkového umenia v dobovom kontexte. Au-torka v ňom poukazuje na gýčovitosť a absentujúcu umeleckú hodnotu vyrá-baných upomienkových predmetov, ako aj na neefektívnosť prepojenia medzi vzdelávaním odborníkov v tejto oblasti a ich reálnymi možnosťami uplatniť sa v praxi. Odvrátenú stranu socialistického zdravotníctva v polohách byrok-ratizmu, nezodpovednosti a nezáujmu o pacienta zachytáva fejtón Ukašlaná história.

Ak doteraz reflektovaná časopisecky publikovaná tvorba J. Blažkovej z 50. rokov 20. storočia s prvkami fejtonistickej beletrizácie a tematickým zamera-ním na pracovné prostredie vykazovala satirickokritický charakter, všímajúc si hlavne negatívne javy súvisiace s pracovnou morálkou, efektivitou a kvalitou vykonávanej práce, vybočenie v rámci tejto tematickej línie (ale aj v kontexte celej tvorby J. Blažkovej) v hodnotiacom prepólovaní od satirickokritickej ka-rikatúry k polohám adoračnej afirmácie predstavuje v roku 1959 vydaná próza s reportážnymi žánrovými črtami Anjeli v modrých nohaviciach. Tvoria ju štyri časti, segmentované rozdielnou naračnou perspektívou rozprávača a variabili-tou topickej lokalizácie predmetu rozprávania. Cieľom takto zvolenej stratégie bolo prostredníctvom apoteózy brigád socialistickej práce poukázať na pozitív-nu premenu dediny a jej myslenia pod vplyvom „morálky fabriky“.

Na líniu satirickokritickej fejtonistickej tvorby J. Blažkovej z rokov 1955 − 1956 nadväzuje groteskno-absurdná próza Ako to bolo s Ábelom, v alego-rickej podobe reflektujúca prejavy ideologických deformácií v dobovom spo-ločenskom kontexte (s menšími textovými úpravami uverejnená aj o decénium neskôr pod názvom Prípad Ábel). Ad absurdum koncipovaný a vypointovaný príbeh, intertextuálne odkazujúci na biblický starozákonný motív o bratovraž-de, je tragikomickou satirou na absurdnosť kádrových postupov. Paralely medzi kádrovými praktikami, uplatňovanými v dobovej spoločenskej realite, a medzi obrazmi z dejových sekvencií v zobrazenom svete prózy sú evidentné: Ábel sa musí v zamestnaní podrobovať nátlaku kádrovníkov za Kainovu kulacko-roľ-nícku rodinnú príslušnosť, za bratov útek do krajiny Nóda – zeme tulákov, ale hlavne za nezmyselnú „kriminálnickú“ minulosť svojho brata, za zločin vraždy, ktorý bol spáchaný údajne na samotnom Ábelovi. Absurdnosť týchto obvinení s traumatizujúcou hrozbou potenciálnej perzekúcie korešponduje s nezmysel-nosťou kádrových praktík, spojených častokrát s tragickými následkami, kto-ré sú analogizované aj vo fabulačnom pôdoryse vyrozprávaného príbehu: pod tlakom neustáleho podozrievania a vypočúvania končí Ábel svoj život samov-raždou. Tým, že v incipite narácie rozprávač spochybňuje hodnovernosť kano-

121


nizovaného príbehu zo Starého zákona a v následnej dejovej konkretizácii aj odkrýva nové príčiny, ktoré participovali na suicidnej finalizácii jedného z pro-tagonistov, ponúka príbeh v čitateľskej konkretizácii novú, s reálnym životným kontextom analogizovateľnú významovú nadstavbu, ktorá poukazuje na dis-krepanciu medzi skutočnými príčinami tragiky niektorých ľudských príbehov a ich zastieraním a retušovaním zákonmi novej spoločnosti.

V tom istom roku ako próza Ako to bolo s Ábelom vychádza J. Blažkovej (tentoraz v humoristicko-satirickom časopise Roháč) podobne ladená absurd-no-groteskná próza Zlatý vek. Jej dej je situovaný do roku 2157, pričom narač-ná perspektíva rozprávača vo vzťahu k futurologickej látke je určená časovou vzdialenosťou, v ktorej rozprávač rozpráva o „budúcich“ dejoch ako o niečom už prežitom. Podobne ako v próze Ako to bolo s Ábelom historická situova-nosť príbehu do iného časového obdobia je len alegorizujúcim mechanizmom, prostredníctvom ktorého sa poukazuje na deformácie dobovej reality, deter-minovanej politicko-ideologickými inštrukciami, pričom odkazovanie smerom k aktuálnemu svetu je v narácii posilnené explicitne formulovanými analógia-mi k aktuálnej časovej situovanosti v dobovej realite. Zlatý vek je groteskne hyperbolizovaným príbehom o vytvorení tabletky Šťasťulínu, ktorá pred ľuď-mi „otvorila priestory fantastického blaha“ (Blažková, 1957, s. 315). Umelo stimulovaná hypertrofia šťastia, ktorá zakrývala skutočné problémy únikom do „ľahko nadobudnutej blaženosti“ (tamtiež), odkazuje na spoločenskú eufóriu a optimizmus pofebruárovej atmosféry, pretrvávajúcej aj v 50. rokoch. Blažkovej persiflujúce gesto v tejto próze strháva ideologickú pozlátku zo „zlatého veku“, v ktorom adorácia kolektívneho šťastia fumigovala individualitu a autenticitu ľudských prejavov, zastierala reálne pretrvávajúce problémy a impregnovala „umenie“ od tragických pocitov života.

S alúziou na euforickú atmosféru „zlatého veku“ sa stretneme aj v črte Tak málo poézie, patriacej k prvým prózam J. Blažkovej, v ktorých sa už do popredia vysúva téma rodiny, jedna z tematických konštánt jej neskoršej tvorby. Obraz postavy pracujúcej matky, uväznenej medzi zovretia nervózneho žalúd-ka a únavu nutkajúcu k spánku, „v kolotoči všedných dní, ktoré nevystrieda sviatok (Blažková, 1957, s. 141), ostro kontrastuje s budovateľským pátosom socialistického človeka, bombasticky spievajúceho: „Našou prácou hrdinskou pretvoríme svet!“ (tamtiež) Takto explicitne zobrazená inkongruencia medzi fiktívnou „poéziou“, oficiálne proklamujúcou životný optimizmus v socializ-me, a reálnou „prózou“ všedného dňa, v ktorej sa ocitali občania novej spoloč-nosti, nám dáva už v jednej z počiatočných próz v tvorbe J. Blažkovej návod k „čítaniu“ deziluzívneho životného pocitu, zakódovaného do psychosféry jej literárnych postáv. Nie náhodou aj M. Válek (1959, s. 2 − 5) vo svojom refe-ráte Zobraziť život svojho ľudu označil kapitolu, v ktorej sa venuje časopi-

122

Miloš Ondráš

seckej tvorbe J. Blažkovej, Karnevalom dezilúzií. O próze J. Blažkovej píše, že v nej ide vždy o náraz sna na skutočnosť, o dezilúziu, nie beznádejnú, ale múdru a trocha skeptickú (tamtiež, s. 4). Válkom identifikovaný „karneval de-zilúzií“ v Blažkovej časopiseckej tvorbe z druhej polovice 50. rokov by sme mohli rozšíriť aj o ďalšie prózy, ktoré snímajú rôzne citové polohy v súkrom-no-subjektívnych vzťahových reláciách (prevažne partnerských), odrážajúcich stav nenaplnených očakávaní z manželského vzťahu (Čuš!), stroskotávanie pokusov odpútať sa od zmechanizovanej všednosti, poznačenej životným ste-reotypom a stagnáciou (Krysár), „precitnutie“ z racionálnej impregnácie pred emocionálnymi prejavmi (Není velké lásky), ale aj s prienikom do psychiky mladého človeka, konfrontovaného s nepochopením tak zo strany dospelých, ako i rovesníkov, s dôrazom na relativizovanie platnosti proklamovaných téz o bezproblémovosti dospievania (Krásna mladosť). Ani v prózach J. Blažkovej z tohto obdobia, ktoré prinášajú obraz rodinnej komunikácie medzi rodičmi a mladšími deťmi, nedochádza k očakávanému súzvuku vzájomnej spolupat-ričnosti a porozumenia, a to buď z dôvodov rodičovského (až akademicky ne-prirodzeného) výchovného odstupu, vzdialeného od skutočných záujmov ich dieťaťa (Duša dieťaťa), alebo pracovnej zaneprázdnenosti (Pôjdeme pekne spolu). Atmosféra všednosti žitého života, nenaplnených ideálov a vzájomné-ho odcudzovania sa jednotlivých členov rodiny, ktorú indikuje aj v roku 1959 časopisecky publikovaná poviedka s príznačným názvom Rodina, zostane prítomná v rámci vzťahových interakcií v rodinnom prostredí aj v jej neskôr publikovaných spoločenských prózach zo 60. rokov (Jahniatko a grandi, Môj skvelý brat Robinzon).

Predchádzajúci pohľad na časopiseckú beletristickú tvorbu J. Blažkovej z druhej polovice 50. rokov s pokusom o analýzu niektorých próz poukazuje na relatívne pestrý tematický diapazón, bohatú škálu žánrových prozaických útvarov a ich modifikácií (poviedka, črta, fejtón, beletrizovaná reportáž, pró-zy s absurdno-tragikomickým a persiflážno-satirickým charakterom), ale aj na variabilitu v noeticko-axiologických a spoločenskokritických prístupoch k zo-brazovaným javom, odkazujúcim k reáliám dobového života. Prevažuje v nich nekompromisne kritický postoj k akýmkoľvek deformitám ideologicko-poli-tickej proveniencie, či už išlo o kádrovnícke praktiky (Ako to bolo s Ábelom), diktát naoktrojovaného optimizmu (Zlatý vek) alebo ideologické pokrytectvo a prospechárstvo (v niektorých rovinách v prózach Keby prišli, V Závrší). Toto kritické gesto, ktoré je čitateľné v uvedených prózach, „verifikujú“ aj výpovede z autorkinho zápisníka z rozhrania rokov 1953 − 54. Niektoré z nich zverejnil M. Jurčo (2004, s. 6 − 17) vo svojom príspevku Naša zelená generácia. K zrodu prozaičky J. Blažkovej na vedeckej konferencii Literárne dielo Jaroslavy Blaž-kovej ako pokus o nahliadnutie do antropologického rozmeru autorky.

123


K signifikantným významovým prvkom, ktoré môžeme identifikovať už v Blažkovej prozaickej tvorbe z druhej polovice 50. rokov, patrí aj prítomnosť prevažne deziluzívneho životného pocitu, transformovaného do obrazov rodin-ného „spolužitia“ (Krysár, Rodina, Celkom krátka cesta), v persiflujúcej rovi-ne aj ako výsmech hesiel petrifikujúcich eufóriu o „krásnej mladosti“ (Krásna mladosť) a v konfrontácii s oficiálne proklamovanými budovateľskými ide-álmi aj ako indikátor nesúci na sebe znaky siahajúce hlbšie do spoločenskej reality (Tak málo poézie).

Popri satiricko-persiflážnych polohách autorkinej fejtonistickej tvorby s te-matickým zameraním na pracovné prostredie (Ukašlaná história, Haluška, Sta-rosti riaditeľa Makomelu, Strašidlo, Janko pôjde na remeslo a či dosť bolo špá-sov, Ako je to s našim úžitkovým umením?) nájdeme v jej časopiseckej tvorbe z druhej polovice 50. rokov však aj prózy odrážajúce (v zhode s noetickým ho-rizontom rozprávača) konanie a hodnotové stanoviská postáv, ktoré s expono-vaným entuziazmom bojujú za kolektívne družstevné hospodárenie (V Závrší), sú zobrazené v heroických polohách afirmácie k existujúcemu spoločenskému zriadeniu (priamy rozprávač z prózy Keby prišli), či indikujú pozitívny vplyv socialistickej spoločnosti (vytvorenie optimálnych pracovných podmienok) na profilovaní ľudských kvalít človeka (Anjeli v modrých nohaviciach).

Je to obraz zložitejší a protirečivejší nielen smerom k dobovým hodnote-niam, ktoré k niektorým spoločensky kritickejším prózam J. Blažkovej z druhej polovice 50. rokov pristupovali z apriórnych ideovo-spoločenských východísk, alebo ich interpretačne obchádzali, ale aj vo vzťahu k niektorým ponovembro-vým prístupom, nereflektujúcim spoločensky konformnejšiu časť tvorby autor-ky z tohto obdobia. Vytvára tak mozaiku, ktorá sa dá čítať aj ako indikátor am-bivalencie človeka, toho zobrazeného, ale i zobrazujúceho, a to v dobe, ktorá na tejto protirečivosti výrazným spôsobom participovala.

Literatúra

BÍLIK, R.: Literárny život na Slovensku v r. 1956 − 1989. In Slovenská literatúra, 1994, roč. 41, č. 3, s. 176 − 190.

BLAŽKOVÁ, J.: Keby prišli. In Mladá tvorba, 1956, roč. 1, č. 1, s. 10-12.BLAŽKOVÁ, J.: Tak málo poézie. In Mladá tvorba, 1957, roč. 2, č. 5, s. 141.BLAŽKOVÁ, J.: Zlatý vek. In Roháč, 1957, roč. 10, č. 40, s. 315.FÖLDVÁRI, K.: Pravda života je nedeliteľná. In Mladá tvorba, 1957, roč. 2, č. 4,

s. 103 -104.JURČO, M.: Naša zelená generácia. K zrodu prozaičky J. Blažkovej. In Bibiana, 2004,

roč. 11, č. 1, s. 6-17.

124

Miloš Ondráš

TRÁVNIČEK, B.: Sloboda umeleckej tvorby a pravda života. In Smena, 1957, roč. 11, č. 51, s. 4-5.

VÁLEK, M.: Zobraziť život svojho ľudu. In Mladá tvorba, 1959, roč. 4, č. 1, s. 2-5. VANOVIČ, J. – BLAŽKOVÁ, J.: Na slovo s Jaroslavou Blažkovou. In Slovenské po-

hľady, 1966, roč. 82, č. 8, s. 42-43.

Miloš OndrášUniverzita Komenského v Bratislave Pedagogická fakultaÚstav filologických štúdiíKatedra slovenského jazyka a literatúryRačianska 59, 813 34 [email protected]

DIDAKTIKA A JAZYKOVÁ POLITIKA


DIDAKTIKA CUDZÍCH JAZYKOV V PREMENÁCH DOBY

Anna Butašová Univerzita Komenského v Bratislave

Abstract: The author’s key attention in this paper is on the importance of teaching and learning foreign languages in Europe. Following the historical and philosophical survey, the complexity of foreign language teaching methodology within the characteristics of the given research subject is being analyzed. The variety of approaches to foreign language teaching and learning, with the focus on the situation in France, has been compared in its historical perspective. Eclecticism in the methods used in the second half of the 20th century helps the development of openness represented by the openness in society on the one hand, but on the other hand the research in foreign language teaching methodology at the beginning of the 21st century should be focused on the questions connected with language policy, key competences and other factors which enter the research subject.Key words: didactics of foreign languages, object of didactics of foreign languages, history of didactics of foreign languages, method, methodology

Abstrakt: Autorka v článku poukazuje na dôležitosť výučby a učenia sa cudzích jazykov v sú-časnej európskej situácii. Zároveň cez historicko-filozofický prehľad analyzuje zložitosť didak-tiky cudzích jazykov cez charakteristiku predmetu výskumu. V historickom vývoji, zameranom najmä na situáciu vo Francúzsku, porovnáva metodológiu prístupov k výučbe cudzích jazykov. Eklektickosť používaných metód v druhej polovici 20. storočia, rozvíja na jednej strane ot-vorenosť reprezentovanú otvorenosťou spoločnosti, na druhej strane začiatkom 21. storočia sa metodológia výskumu v oblasti cudzích jazykov musí zaoberať aj otázkami jazykovej politiky, kľúčovými kompetenciami a ďalšími faktormi, ktoré vstupujú do predmetu jej skúmania.Kľúčové slová: didaktika cudzích jazykov, predmet didaktiky cudzích jazykov, história didakti-ky cudzích jazykov, metóda, metodológia

Súčasná spoločnosť na všetkých úrovniach deklaruje, že znalosť cudzích jazykov je takmer existenčnou nevyhnutnosťou pre každého jednotlivca. Pri kreovaní podmienok na vytváranie vedomostnej spoločnosti bolo cieľom do-konca ovládanie dvoch cudzích jazykov pri maturitnej skúške. Bol to výsledok Lisabonskej stratégie. Ostatný Eurobarometer č. 386 Európania a ich jazyky

128

Anna Butašová

konštatuje, že 84 % obyvateľov EÚ si skutočne myslí, že každý Európan by mal ovládať aspoň jeden cudzí jazyk a 72 % si myslí, že aspoň dva cudzie ja-zyky. Realita nameraných výsledkov vzdelávania ukazuje, že kvalitná znalosť cudzieho jazyka je stále absentujúcou kľúčovou kompetenciou. O to nástojči-vejšia je otázka, kde je chyba v systéme, ktorý parameter nie je dobre nastave-ný, prečo napriek spoločenskej požiadavke, napriek motivácii je výsledok ne-uspokojivý. Trend pri výučbe a učení sa cudzích jazykov vo vyspelých štátoch Európy, ale napríklad aj v Kanade, je preniesť ťažisko výučby cudzieho jazy-ka do neformálneho vzdelávania, kde sa ukazujú nepomerne lepšie výsledky. V rozpore s týmto trendom však opäť vystupuje výskum v Eurobarometri č. 386, kde sa uvádza, že 68 % opýtaných sa naučilo cudzí jazyk v škole. Proti-rečivosť ukazovateľov predurčuje protirečivosť problematiky výučby a učenia sa cudzích jazykov.

Postavenie didaktiky cudzích jazykov medzi ostatnými predmetovými di-daktikami je veľmi zvláštne. Kým slovenskí pedagógovia označujú didaktiku za súčasť pedagogických vied (Petlák, Turek a iní), alebo ako vedu o učiteľs-tve (Švec) a takto pristupujú aj k predmetovým didaktikám, francúzska súčasná vedecká pospolitosť s istými rozpakmi hovorí o didaktike cudzích jazykov ako o súčasti humanitných vied (Cicurel, Cuq, Porcher a iní). Rozpaky spočívajú najmä v charakteristike predmetu skúmania. Rozporuplnosť otázky zaradenia didaktiky cudzích jazykov do systému vied pokladáme aj z hľadiska tvorby ob-sahov vzdelávania, aj z hľadiska procesov vzdelávania a aj z hľadiska samotného výskumu a výskumných metód za kľúčovú. Z istého pohľadu ju môžeme pova-žovať aj za etický problém vo vzťahu k príprave učiteľov. Tým, že výskum v danej oblasti je úzko naviazaný aj na geografickú dimenziu (krajina, kde sa jazy-kom hovorí), nemôžeme pri didaktike cudzích jazykov nereflektovať tento fakt.

Teoretické práce, z oblasti didaktiky francúzskeho jazyka ako cudzieho ja-zyka, druhého jazyka alebo aj ako materinského jazyka, z krajiny, kde sa tým-to jazykom hovorí, sú kľúčové a ovplyvňujú v nemalej miere aj orientovanie výskumu a praxe daného predmetu skúmania v ostatných krajinách. Podobná situácia je aj so všetkými ostatnými jazykmi a ich didaktikami.

Problém predmetu skúmania vo francúzskej filozofii otvoril Gaston Bache-lard a mnohé reflexie o predmete didaktiky cudzích jazykov s dôrazom na di-daktiku francúzskeho jazyka sa odvíjajú práve od jeho práce La formation de l’esprit scientifique. Predmet skúmania didaktiky cudzích jazykov vychádza skôr z praxe ako z vedeckých poznatkov. A to už je problém čisto epistemolo-gický. Inštitucionálna hodnota predmetov skúmania ako napríklad „počúvanie s porozumením“ alebo „ústna interakcia“ je opodstatnená, ale z pohľadu čisto teoretického prichádzame k protirečeniu a vidíme, že definícia predmetu didak-tiky cudzích jazykov sa komplikuje. V rade predmetových disciplín máme za

129

Didaktika cudzích jazykov v premenách doby

predmetovou didaktikou pevnú vednú disciplínu, ktorá sa odráža v didaktike predmetu. Za didaktikou fyziky máme fyziku, za didaktikou chémie chémiu, ale predmetom didaktiky cudzích jazykov je objekt skúmania aj sám subjekt. Lingvistika ako vedná disciplína neznamená to, čo povedzme chémia alebo fyzika pre danú predmetovú didaktiku. Lingvistika je samozrejme nosná z poh-ľadu teórie, ale pri didaktike jazykov si musíme uvedomiť fakt, že jazyk sa učí aj v prirodzenom prostredí, nadobúda sa aj nezávisle od školského prostredia a povedzme v určitých prípadoch pri jeho osvojovaní lingvistika nezohráva žiadnu úlohu. Tento fakt však nevylučuje potrebu skúmania vplyvu prirodze-ného osvojovania si cudzieho jazyka na vyučovanie a učenie sa vo formálnom prostredí. Do predmetovej didaktiky cudzích jazykov vstupujú takto ďalšie vedné disciplíny a teda aj ďalšie možné predmety skúmania. S výučbou a uče-ním sa jazyka sú úzko prepojené sociálne javy krajín, ktorých jazyk sa učíme, kultúrne javy a mnohé iné, preto je potrebné pridať vedné odbory ako soci-ológiu, ekonomické vedy, filozofiu, psychológiu, lekárske vedy, pedagogické vedy.

Istá rozporuplnosť vyplýva aj zo stále naliehavejších otázok riešenia a skú-mania tejto problematiky výučby cudzích jazykov v praxi, myslíme tým priamo školskú prax, a akademickými schopnosťami odpovedať vedecky fundovane na stále naliehavejšie otázky. Daniel Coste, významný žijúci lingvista a tiež didaktik francúzskeho jazyka, vidí problém súčasnej didaktiky najmä v tom, ako postupovať pri zisťovaní a hodnotení progresu pri učení sa cudzieho jazyka na jednej strane a ako postupovať, aby formálne školské prostredie zaručovalo dosiahnutie tohto progresu správnou výučbou a prístupom. Cieľom tejto časti našej reflexie o didaktike je poukázať hlavne na to, že v dejinách vzdelávania mala výučba cudzích jazykov vždy veľmi dôležité miesto. Znalosť cudzieho jazyka akoby bola predpokladom na rozvoj osobnosti dieťaťa, žiaka, študenta. Didaktici cudzích jazykov, pedagógovia a učenci upozorňovali na nevyhnut-nosť znalosti cudzích jazykov pre rozvoj osobnosti. Nezanedbateľnou funkci-ou, ktorú cudzí jazyk zohrával a zohráva, je aj funkcia socio-ekonomická.

Pri úvahách o histórii didaktiky cudzích jazykov využívam často ako ilus-tráciu na to, že história sa aj v tejto problematike opakuje, múdrosť Esejí Mi-chela de Montaigne a Didacticu magnu Jána Amosa Komenského. Montaigne hovorí o dôležitosti cudzích jazykov, o múdrosti z nich získanej, o prístupoch, ale aj o učiteľoch:

Môj nebohý otec dlho hľadal medzi múdrymi a učenými ľuďmi ako najlepšie vychovávať deti, a zistil nevýhody zaužívaných metód; ktosi mu vravel, že duchovná veľkosť a vzdelanosť starých Grékov a Rimanov je nám nedostupná len preto, že sa tak dlho musíme učiť ich jazyk, kým ich to nič nestálo. Nemyslím si, že by to

130

Anna Butašová

bola jediná príčina. No otec sa napokon tak vynašiel, že ma ešte u dojky, prv ako sa mi rozviazal jazyk, zveril istému Nemcovi, ktorý neskôr zomrel vo Francúzsku ako slávny lekár. Ten nevedel ani slovo po francúzsky, ale v latinčine bol veľmi podkutý […] So mnou nehovorili iným jazykom, iba po latinsky. Otec a mama sa naučili natoľko po latinsky, aby sa ním, keď bolo treba aj rozprávali. A ja som už mal šesť a ešte vždy som francúzštinu či perigordštinu nepočul o nič viac ako arabčinu. (Montaigne, 1975, s. 65)

Podobne Ján Amos Komenský opisuje vo svojich dielach Janua linguarum reserata a Didactica magna didaktické princípy, ktoré sú dodnes aktuálne a ktoré by mohli slúžiť ako vzory súčasných metodík a metodológií. Hovorí o dôkladnom ovládaní materinského jazyka ako o nevyhnutnosti pri učení sa cudzieho jazyka. Kladie do popredia jazyky susedných krajín, pretože podľa neho, tie sú potrebné pre človeka najviac, hovorí o učení sa cudzieho jazyka používaním a mnohé ďalšie princípy, ktoré akoby boli vystrihnuté z múdrych súčasných didaktík alebo niektorých dokumentov Európskej únie o viacjazyč-nosti.

Téma dôležitosti cudzieho jazyka vo francúzskom vzdelávacom systéme rezonovala v celej histórii. Možno o to viac, že o Francúzoch sa traduje, že na cudzie jazyky majú tzv. tvrdé ucho a ťažšie sa ich učia. Zlomovým momentom vo francúzskom školskom systéme bola francúzska revolúcia, ktorá priniesla úplnú laicitu do školstva a zároveň jeho silnú centralizáciu. Tým by som chcela poukázať na to, že nech sa o akomkoľvek trende vo vzdelávaní rozhodne na úrovni štátu, rozhodnutie platí celoplošne. Táto situácia platí do súčasnosti.

Historicky najpretrvávajúcejšou metódou v didaktike cudzích jazykov je metóda gramaticko-prekladová nazývaná aj tradičná alebo klasická, používaná pre živé cudzie jazyky od 18. storočia s rozkvetom najmä v 19. storočí a v prvej polovici 20. storočia. Táto metóda rezonovala aj v didaktikách francúzštiny ako cudzieho jazyka, ale aj vo Francúzsku najmä pre výučbu iných cudzích jazykov. Táto metóda preberá princíp výučby mŕtvych jazykov, najmä klasickej latinčiny a gréčtiny, ktoré patrili medzi povinné predmety všeobecného vzde-lania a ich výučba spočívala najmä na preklade textov, ich rozbore, výučbe gramatiky a lexiky. Znalosť a učenie sa klasických jazykov bola tiež známka intelektuálnej vyspelosti a zároveň príprava na ne bola intelektuálnou gym-nastikou na úrovni matematických vied. Keďže klasické jazyky boli súčasťou obsahu vzdelávania niekoľko storočí (a aj v súčasnosti sa vyučujú na niekto-rých vybraných stredných školách), je prirodzené, že metodika a didaktika sa pretransponovala aj do výučby živých moderných jazykov.

V gramaticko-prekladovej metóde sa gramatika, ktorej výučba je základným princípom, vyučovala najmä deduktívnou metódou. Prekladali sa väčšinou li-

131


terárne a umelecké texty, čím vlastne jazyk prispieval k poznaniu tzv. veľkej kultúry. Rozsiahlou fázou metodických úvah prebiehal postup pri preklade, či vyžadovať len preklad cudzieho jazyka do materinského alebo aj opačný. Po-stupne sa takmer rovnovážne využívali oba typy prekladov, najmä na skúšanie vedomostí. Dôraz je kladený najmä na písanú podobu jazyka. Z Francúzska sa táto metóda posunula do Nemecka, kde ju rozpracoval Heinrich Gottfried Ol-lendorff, lingvista a učiteľ cudzieho jazyka, autor učebníc. Neskôr sa rozšírila v Spojených štátoch najmä pod názvom „pruská metóda“. Už v roku 1840 sa v štátnych učebných osnovách vo Francúzsku podrobne opisuje gramaticko-prekladová metóda a jej podrobná aplikácia pre jednotlivé ročníky. Podrobnosť opisu obsahu a zároveň didaktické odporúčania naznačujú, aká pozornosť sa venovala výučbe cudzích jazykov zo strany štátu už v tomto období.

Prirodzenou reakciou na tradičnú metódu výučby je koncom 19. storo-čia priama metóda, nazývaná aj prirodzená, pre ktorú je typický odklon od gramatiky, textu a pravidiel. Orientuje sa na vyučovanie a učenie sa priamym kontaktom s cudzím jazykom so snahou úplne vynechať materinský jazyk z komunikácie. Snaží sa o napodobenie prirodzeného osvojovania si cudzieho jazyka. Dôraz sa kládol na hovorenú podobu jazyka, na porozumenie hovo-reného, ústnu reakciu a až v poslednej fáze učenia sa sa prizeralo na písomný prejav. Táto metóda v rôznych modifikovaných podobách prežíva paralelne s ostatnými metódami až do súčasnosti najmä v neformálnom vzdelávaní (napr. Berlitzova škola).

S 20. storočím prichádza rozmach vedy, techniky a technológií, ale aj dve svetové vojny, kríza, politické rozdelenie sveta a následne rozpad tzv. východ-ného bloku. Táto realita ovplyvňuje vzťah k jazykom, ovplyvňuje proces vzdelávania a ovplyvňuje aj výskum tak lingvistický, ako aj psychologický. Schematicky môžeme rozdeliť didaktické smery do troch prúdov podľa toho, ktorým smerom orientovali predmet výskumu.

Prvým prúdom je tzv. integrovaný, ktorý obracia svoju pozornosť na javy lingvistické na jednej strane a na proces učenia sa na strane druhej. Tento prúd reprezentovala napríklad metóda ASTP (Army Specialized Taining Program) z rokov 1942 – 1943. Slúžila najmä na prípravu amerických vojakov na vylode-nie v Európe. Lingvistickým otcom tejto metódy bol Leonard Bloomfield, lin-gvista, ktorý bol znalcom antropologických techník deskripcií jazykov. Veľká motivácia učiacich sa a vplyv psychologického tréningu spôsobili, že metóda vykazovala veľmi vysokú úspešnosť a vzbudila pozornosť odborných kruhov aj po druhej svetovej vojne najmä v období 50. rokov.

Zrodila sa audio-lingválna metóda, ktorá aplikovala vo veľkej miere teore-tické poznatky Skinnerových výskumov v psychológii. Stimul, reakcia, utvrde-nie boli základom pre typ tzv. štrukturálnych cvičení, kde princípom je analógia

132

Anna Butašová

a nie zovšeobecnenie. Aplikujú sa v jazykových laboratóriách a na rozdiel od metódy SGAV nemajú situačný charakter.

S veľkou kritikou Skinnera prichádza Chomsky a jeho lingvistické teórie ovplyvňujú výskum aj v oblasti didaktiky cudzích jazykov najmä na severo-americkom kontinente.

V európskych podmienkach sa v 60. rokoch 20. storočia rozvinula reprezen-tatívna metóda SGAV – štrukturo-globálno-audio-vizuálna metóda. Lingvistic-kú teóriu pre túto metódu položil Petar Guberina zo Záhrebu a aplikačná časť sa vyvinula v ENS v Paríži pod vedením Paula Rivenca. Táto metóda vzniká tiež pod vplyvom politických udalostí a tlaku vlády Francúzskej republiky na posilnenie vplyvu francúzštiny, ktorá sa dostáva do úzadia za angličtinu. Angličtina po druhej svetovej vojne začínala byť aj v Európe prvým jazykom. Francúzska vláda vytvorila odbornú komisiu, ktorá mala vypracovať metodi-ku na „nenáročnú metódu učenia sa francúzštiny“ a k tejto mala vypracovať koncept „elementárnej francúzštiny“ základnej slovnej zásoby na naučenie sa francúzštiny.

Guberina rozvinul svoju metódu na princípe verbo-tonálnej teórie o jazyku, kde jazyk je podľa neho len akusticko-verbálne zoskupenie. Guberina svoju teóriu rozvinul na akustickej percepcii cudzieho jazyka, dôraz kládol na foneti-ku, ktorá sa stala základom fonetickej metódy. Z didaktického hľadiska bolo na jazyk nazerané ako na prostriedok ústnej komunikácie. Písaná podoba jazyka bola považovaná len za odvodeninu ústnej podoby jazyka. Priorita bola daná bežnému hovorovému jazyku. Pojem štrukturo-globálna metóda implikuje skôr záujem o prehovor ako o jazyk, aj keď vplyv Saussura bol na lingvistiku a jej výskumy v tomto čase veľmi veľký. Môžeme konštatovať, že na metódu SGAV bol skôr nepriamy. Podľa Guberinu pri učení sa jazyka majú veľký zmysel práve zmysly človeka. Pri jazyku je to ucho a oko, ktoré sú vstupnou bránou do mozgu človeka a cez ktoré človek cudzí jazyk vníma. Pre metódu SGAV v súvislosti s prehovorom je dôležitá situácia, ktorá prehovor rámcuje a vkladá mu vonkajší zmysel. Veľkou nevýhodou, ktorá prispela k zániku tejto metódy, bola jej technická náročnosť. Pre učiteľa znamenala synchronizáciu obrazov – diapozitívov a zvuku – nahrávky na kotúčových magnetofónoch aj gesciu jazykového laboratória. Technika potrebná ku každému kurzu znamenala tiež príliš vysokú cenu.

Druhým prúdom je prúd lingvistický s dôrazom práve na aspekt filozoficko-lingvistický. Najsilnejším predstaviteľom tohto smeru je komunikatívny prí-stup s teóriou Austina a Searla s ich teóriou intenčnej a situačnej komunikácie, ale aj využívanie princípov kognitivistických teórií. Komunikatívny prístup bol reakciu na britskú metódu, ktorá pretrvávala vo Veľkej Británii až do 70. rokov minulého storočia.

133


K zmene trendov vo vyučovaní a učení sa cudzím jazykom veľmi prispela aj Chomského kritika, ktorá rozbila teórie, na ktorých stála didaktika audio-orál-nej metódy v USA a situačnej metódy vo Veľkej Británii. Samotný Chomsky s teóriou vrodených jazykových kompetencií nie veľmi ovplyvnil didaktiku cu-dzích jazykov. Jeho vplyv bol sekundárny.

Komunikatívny prístup stojí na teórii intenčnej a situačnej komunikácie, kde intencia sa stáva synonymom funkčnosti. Opäť do oblasti didaktiky veľ-mi silno vstupuje politicko-ideologický tlak. Na výskum v lingvistike začína tlak zo strany európskej administratívy a cez Radu Európy sa presadzuje stále viac požiadavka na kvalitu výučby cudzieho jazyka vzhľadom na rozširujúcu sa Európu a jej spoločný trh. Lingvisti vydávajú pod hlavičkou Rady Európy rozsiahle dielo Niveau Seuil (Prahová úroveň), kde sú ku každému jazykovému aktu (funkcii) priradené výpovede. Dielo vyšlo v angličtine a vo francúzšti-ne. Pri komunikatívnom prístupe veľmi dôležitú úlohu zohral aj sociolingvista D. Hymes s jeho teóriou komunikácie.

Kognitívna psychológia vstupuje do komunikatívneho prístupu skôr a po-steriori ako podpora teórií prahovej úrovne. Kognitívna psychológia prispela svojimi výskumami k zlepšovaniu didaktiky a metodiky. Jej princípy sa však priamo na tvorbe teórie komunikatívneho prístupu nepodieľali. Komunikatívny prístup je eklektická metóda využívajúca z histórie výučby a učenia sa cudzích jazykov to najlepšie. Jej eklektickosť ovplyvnila aj samotný prístup učiteľov cudzieho jazyka, ktorí sa často stávali spolutvorcami hotového didaktického materiálu.

Tretím prúdom je prúd psychologický, ktorý stojí najmä na teóriách niekto-rých psychologických smerov. Ide o Krashenovu metódu, Asherovu metódu cez pohyb, Lozanovu suggestopédiu a ďalšie.

Súčasné didaktické trendy pre cudzie jazyky u nás vychádzajú jednoznačne z lingvistických a pedagogicko-psychologických výskumov realizovaných naj-mä na pôde Rady Európy. Boli a stále sú realizované ako politická požiadavka zjednocujúcej sa Európy. Fakt istého ideologického zámeru je nepopierateľný, ale zároveň praxou potvrdený ako širokospektrálne priechodný, ponechávajúc si len charakter odporúčania pre všetky krajiny geograficky širokej Európy a nielen pre štáty EÚ.

Základným dokumentom, ktorý tvorí východisko na tvorbu pedagogickej dokumentácie – na obsah vzdelávania, metódy a hodnotenia, je Spoločný eu-rópsky referenčný rámec pre jazyky (2004). Akčný prístup je základom odpo-rúčanej metodiky. Akčný prístup stojí na princípe využívania jazyka nielen ako nástroja na komunikáciu, ale jazyk by mal byť nástrojom na vykonanie úlo-hy, akcie či reakcie. Úloha na rozdiel od cvičenia je kontextualizovaná, reálna a realistická. Cieľom didaktického snaženia je získať kompetencie v cudzom

134

Anna Butašová

jazyku. Jednotlivé kompetencie sú v dokumente charakterizované, čím uľahču-jú úlohu učiteľovi, učiacemu sa, ale aj hodnotiteľovi a tvorcovi učebnice. Pri súlade tvorby obsahu vzdelávania a všetkých ďalších aktérov vzdelávacieho procesu je reálna možnosť vytvoriť dobré didaktické predpoklady na dosaho-vanie kvality vo vzdelaní. Koncept tohto smerovania didaktiky cudzích jazy-kov umožňuje vytváranie priestoru na plurilingvizmus a jeho realizáciu v rámci formálneho vzdelávania.

Vrátiac sa k epistemologickým problémom didaktiky cudzieho jazyka, opäť sa otvára otázka úrovní, konceptov a metód výskumu. Do konceptov pribúdajú súčasným poznaním domény, ktoré vstupujú do procesov a vyžadujú si reflexiu či kolektívnu alebo individuálnu.

Komplexnosť tejto problematiky dotvárajú otázky prípravy učiteľov cu-dzích jazykov. Aký je podiel didaktickej prípravy budúceho učiteľa cudzieho jazyka a aký je podiel výskumnej zainteresovanosti vysokoškolských učiteľov pre túto oblasť. Aké je postavenie výskumu v oblasti didaktiky cudzích jazy-kov medzi teoretickým výskumom v spoločenských, ale aj v pedagogických vedách. Možno konštatovať, že príprave učiteľov cudzích jazykov sa aktuálne nevenuje veľká pozornosť. Výskum v tejto oblasti stagnuje a prepojenie na súčasnú lingvistiku je pomerne malé. V oblasti práce s lexikou sa otvára kor-pusová lingvistika, ale jej vzťah k aktuálnym problémom didaktiky cudzích jazykov nie je badateľný.

Z uvedeného vyplýva komplikovanosť postavenia cudzieho jazyka v kon-texte iných predmetov v procese vzdelávania. O to silnejšie vnímame potrebu vymedziť postavenie didaktiky cudzích jazykov v podmienkach slovenského vzdelávacieho systému a tiež potrebu posilnenia výskumu najmä na vysokých školách, keďže tieto preberajú zodpovednosť za prípravu budúcich učiteľov.

Literatúra

BEACCO, J.-C.: L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Paris : Didier, 2007.

Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg ; Paris : Didier, 2001.

CHISS, J.-L.: La didactique des langues : une théorie d’ensemble et des variables ? In Recherche et application 48. FDM. Paris : CLE International, 2010, s. 37 – 46.

COMENIUS, J. A.: La grande didactique. Introduction et traduction par J.-B. Piobetta. Paris : PUF, 1952.

COSTE, D.: Quelle(s) acquisition(s) dans quelle(s) classes(s) ? In Acquisition

135


et interaction en langue étrangère [Online], 16 | 2002, Online since 14 December 2005, connection on 23 September 2012. URL : http://aile.revues.org/747.

CUQ, J.-P. – GRUCA, I.: Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble: PUG, 2002.

Eurobarometer č. 386. Europeans and their Languages. Brusel, jún 2012.URL : http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdfKOMENSKÝ, J. A.: Dvéře jazyků odevřené. Praha : Horáček-Paseka, 2003.MACAIRE, D.: Monisme ou pluralisme ? Vers une conception compréhensive

de la recherche action en didactique des langues et des cultures. In Recherche et application 48. FDM. Paris : CLE International, 2010, s. 66 – 76.

MONTAIGNE, M.: Eseje. Bratislava : Slovenský spisovateľ, 1975.NARCY-COMBES, J.-P.: Illusion ontologique et pratique réflexive en

didactique des langues. In Recherche et application 48. FDM. Paris : CLE International, 2010, s. 111 – 123.

PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : Iris, 2004.PORCHER, L.: L’enseignement des langues étrangères. Paris : Hachette, 2004.PUREN, CH.: Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues.

Paris : Nathan, 1988.ŠVEC, Š.: Všeobecná a špecifická predmetová didaktika: Nové výzvy spo-

lupráce a vzájomného porozumievania. In Zborník Filozofickej fakulty UK – Paedagogica 18 : Didaktika humanitných predmetov. Bratislava : Vydavateľstvo Univerzity Komenského, 2006, s. 7 – 74.

VYGOTSKIJ, L. S.: Psychologie myšlení a řeči. Praha : Portál, 2004.ZELINA, M.: Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava : Slovenské

pedagogické nakladateľstvo, 2004.

Anna ButašováKatedra románskych jazykov a literatúrÚstav filologických štúdiíPedagogická fakulta Univerzity KomenskéhoRačianska 59, 813 34 [email protected]


LA LITTÉRATURE À L’ÉPREUVE DU FLE

Françoise DemouginUniversités Montpellier II et Montpellier III

Abstract: From the inaugural character of the literary text, we look in this article to restore all its place to the literary text into the teaching - learning of the French as a foreign language. The literary text so appears as the place of an appropriation of the language and by the language for his reader. The didactic gesture has to take into account this reality of an empirical reader participating collectively and individually in an event of reading.Key words: literature, French as a foreign language, didactics, appropriation, empirical reader

Abstrakt: Autorka sa v článku odráža od inaugurálnej dimenzie literárneho textu, na základe čoho poukazuje na dôležitosť literárneho textu vo vyučovaní/učení sa francúzštiny ako cudzieho jazyka. Literárny text sa javí pre čitateľa ako miesto osvojenia si jazyka prostredníctvom samot-ného jazyka. Didaktické gesto musí vziať do úvahy túto skutočnosť o empirickom čitateľovi participujúcom kolektívne aj individuálne na udalosti čítania.Kľúčové slová: literatúra, francúzština ako cudzí jazyk, didaktika, osvojovanie, empirický čitateľ

LA LITTÉRATURE À L’ÉCOLE DU FLE : UNE IMPOSSIBLE ÉTOILE ?

Il serait sans doute vain de vouloir ici, en quelques mots, définir la littérature. Pourtant si nous voulons nous intéresser à sa didactique, il nous faut bien définir cet objet que nous allons tenter d’enseigner dans un contexte FLE. Michel Foucault, dans L’Ordre du discours (1962) évoque pour définir le texte littéraire la différence entre des discours qui « se disent, au fil des jours et des échanges, et qui passent avec l’acte qui les a prononcés », et des discours qui génèrent des actes de paroles nouveaux, qui « les reprennent, les transforment ou parlent d’eux », des discours qui « sont dits ». Parmi ces derniers il place le texte juridique, le texte religieux et le texte littéraire, qui nous intéresse ici. Ainsi la dimension inaugurale du texte littéraire lui confère ce qui le distingue radicalement des autres discours. On peut donc penser que c’est cette même dimension que le geste didactique se doit de prendre en compte, de manière à légitimer un objet à enseigner qui apporterait ce que nul autre objet ne peut apporter.

138

Françoise Demougin

Rendue dès lors nécessaire, la parole sur le texte, à partir du texte, pour le texte, ne devrait procéder dans le contexte scolaire que d’un désir de parole (que celui-ci prenne l’apparence d’une paraphrase, d’une glose ou encore d’un commentaire) né dans l’espace même de la classe à partir des interactions entre texte, professeur et pairs. Le texte littéraire serait un lieu où se joue la parole du lecteur devenu « lecteur participant ».

Si la littérature se prête difficilement au jeu des définitions, l’acte de lire, lui, peut être plus facilement cernable : qu’est-ce que lire en effet sinon procéder d’une part à des interlectures où se joue le plaisir de la reconnaissance et de la subversion. Reconnaissance de schèmes constitués, de références collectives, de stéréotypies, au cœur de la construction d’un imaginaire collectif qui rassemble les lecteurs en une « communauté interprétative ». Subversion d’un texte, d’un auteur, qui s’attache à déconstruire ces éléments collectifs pour gagner toutefois des lecteurs réunis encore ensemble. Dans la reconnaissance, comme dans la subversion, se joue une connivence intellectuelle, d’où l’on aime à s’orner. Pourtant à côté de ce repérage d’un maillage d’interlectures, le lecteur opère d’autre part un autre travail, de fictionalisation singulière celui-ci : il s’agit en effet d’une lecture sur soi, d’une lecture à soi plus exactement, où s’écrit un texte surligné en quelque sorte par les résonnances intimes de chaque lecteur, liées à son histoire personnelle, ses fantasmes, ses événements de vie. Texte volatile, qui n’est que dans la fugacité des émotions et réflexions qu’il suscite. Texte mystérieux aux autres lecteurs, à l’auteur même, qui ne vit ni dans le contresens ni dans l’approximation, mais dans la singularité d’une expérience de lecture. Cette expérience de lecture est-elle reproductible en classe ? Toute la question didactique est là…

On l’aura compris, s’il faut parler d’authenticité alors dans la classe de FLE, ce n’est pas tant dans la pseudo-authenticité d’un texte littéraire qui ne serait pas fabriqué pour des fins pédagogiques, mais dans l’authenticité, ou plutôt la vérité, d’un rapport instauré au cœur d’une langue a priori étrangère entre un texte et des lecteurs, entre un texte et un lecteur.

LA LANGUE DE L’AUTRE

La langue du texte littéraire, la langue littéraire n’est pas celle qui constitue le lecteur dans son identité : c’est une langue qui lui est radicalement étrangère dans son apparence comme dans ses fonctionnements et ses fonctions. C’est sa langue et ce n’est pas sa langue. Tout menace d’étrangeté le lecteur : les personnages, l’intrigue, les lieux, l’espace même… Le texte littéraire est le lieu pour le lecteur de la rencontre d’une non-identité à soi. On le voit, le

139

La littérature à l’épreuve du FLE

texte littéraire écrit en français langue étrangère pour un lecteur slovaque, par exemple, n’est alors qu’un cas particulier de toute lecture littéraire en français langue maternelle.

C’est que la langue littéraire est avant tout un usage de la langue parmi d’autres, un usage dans lequel ne se reconnaît pas nécessairement le lecteur, un usage irréductible à une modélisation rassurante. Le lecteur fait ainsi l’expérience paradoxale d’une langue ni tout à fait la sienne ni tout à fait une autre, quelle que soit la langue dans laquelle le texte est écrit. Pour un lecteur slovaque, un texte littéraire écrit en français n’est pas différent dans son appréhension qu’un texte littéraire écrit en slovaque. C’est là le paradoxe sur lequel nous aimerions fonder notre recours/retour de la littérature pour l’enseignement-apprentissage du FLE.

LA LITTÉRATURE ET LE FLE : ÉVOLUTION À TRAVERS L’EXEMPLE DES MANUELS GÉNÉRALISTES1

L’enseignement de la littérature, y compris en FLM, s’il ne va pas de soi du fait en particulier de l’objet propre à cet enseignement et de ses liens avec les autres enseignements, a toujours très fortement articulé la langue et la littérature, rendant inséparable l’enseignement de la littérature du corpus d’œuvres qu’elle déploie dans l’Histoire. Les manuels en attestent2, y compris ceux de FLE. Dans son usage scolaire, le texte littéraire est donc apparu, et continue d’apparaître, comme un laboratoire langagier précieux pour maîtriser à la fois des références culturelles et des structures linguistiques. Qu’en est-il en FLE ? Sacralisé par les méthodes traditionnelles, puis écarté par les méthodes audiovisuelles, le texte littéraire est revenu en FLE avec les approches communicatives et la notion de « langue-culture », pour être aujourd’hui à nouveau interrogé, voire soupçonné, par l’approche actionnelle. A l’heure où culture première et culture seconde (Dumont, 1968) s’écartent de plus en plus l’une de l’autre, où

1 Nous entendons par là des manuels publiés en France sans contextualisation géographique particulière.

2 Les manuels, que Talleyrand définissait comme « des livres élémentaires, clairs, précis, méthodiques, répandus avec profusion, rend<a>nt universellement familières toutes les vérités et épargnent d’inutiles efforts pour les apprendre », sont un champ d’observation très précieux à notre sens. Les quatre fonctions en effet qui les constituent (Choppin, 2005), à savoir référentielle (programmes), instrumentale, idéologique et culturelle, documentaire, rappellent le double projet à l’origine de leur apparition comme premiers média éducatifs à connaître une diffusion nationale : la normalisation politique (pensée globalement, dans le cas du FLE, autour de la notion de francophonie) et la standardisation scientifique (quels savoirs savants utiliser, construire ?). Nous allons voir comment tout cela se construit en situation de FLE.

140

Françoise Demougin

l’élève devient un acteur social (Puren, 2006), l’articulation langue-littérature peine à être cohérente en FLM comme en FLE. La conception ancienne d’une lecture littéraire consistant à transformer un même texte par une logique quasi religieuse du commentaire, rebute les didacticiens du FLE. Les approches disjointes que connaît le texte littéraire (sociologiques, psychanalytiques, constructivistes, philologiques, herméneutiques…), l’identité fuyante de son lecteur, tout menace la cohérence didactique d’un objet de formation il n’y a pas si longtemps exhibée sur les plans moral, esthétique et intellectuel. Les contradictions de ce fait à son propos se multiplient : le texte littéraire, perçu depuis longtemps comme le lieu d’une « langue cultivée » (Saussure, 1973), devient même un « mode d’expression coupé de l’apprentissage de la langue » (Encrevé, 2007), tout en restant un support incontournable d’activités scolaires. Entre visée transculturelle, souci patrimonial et modélisation linguistique, entre critique littéraire et interactions langagières, comment le FLE / FLS pense-t-il la littérature ?

Cette dernière, ou plutôt le texte littéraire, apparaît comme une manière de dire « peu habituelle » et un lieu de dénis sapé par l’omnipotence du CECRL.

A) Le texte littéraire ou une manière de dire « peu habituelle »Le texte littéraire apparaît dans les manuels qui nous intéressent comme une

manière de dire « peu habituelle », voire difficile, éloignée du français standard, ce qui n’est pas surprenant en soi3 mais aboutit à plusieurs conséquences dans l’élaboration de l’appareillage didactique :

Une valorisation des exercices/aides à la lecture portant sur le lexique. Une valorisation de la langue, des activités de langue et de langage, en particulier des activités orales.Une valorisation de la compréhension au détriment de l’interprétation, qui fait une place parfois surprenante au stéréotypage (l’élégance française peut ainsi être vue au travers d’un texte d’Inès de La Fressange…).Une absence de démarche interprétative et de prise en compte du lecteur réel, fictionnalisant, alors que ce dernier est identifié par un niveau linguistique en FLE.Une valorisation des notices biographiques des auteurs. L’image d’auteur construite par le manuel est celle d’un être à part, exemplaire sur le plan linguistique et / ou politique au sens large. Une absence d’iconographie, alors même que l’image est abondamment utilisée dans les cours de FLE.

3 Le développement de la fonction poétique à partir du schéma de la communication de Jakobson a beaucoup développé cette représentation chez les étudiants français.

141


Une absence de tissage, d’interlectures dans la production comme dans la réception des œuvres.L’appareil didactique proposé exhibe ainsi une dévalorisation de la notion

de compétence : si cette dernière est bien la capacité pour un sujet de mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et attitudes afin d’effectuer une action complexe, quelle tâche complexe et exigeante donne-t-on à faire à l’élève dans ces manuels ? Aucune… et surtout pas celle de lire des œuvres écrites en langue française…

B) Le texte littéraire ou le lieu des dénisC’est au sein même de la littérature qu’il nous faut chercher le premier déni,

celui de la diversité littéraire. Si la littérature francophone fait une apparition timide encore, la littérature pour la jeunesse n’a aucune place. Aucune trace en effet dans ces manuels de cette dernière pourtant extrêmement précieuse d’abord en raison de la langue qui la dit, langue épurée, grossissant les caractéristiques pragmatiques d’une langue-culture, vierge d’interprétation préconstruite, prête à constituer une aire particulièrement riche4 de négociation du sens. Cette absence a de quoi surprendre d’autant qu’il paraît juste didactiquement de s’appuyer, pour l’acquisition d’une langue étrangère, sur ce par quoi les locuteurs natifs apprennent collectivement à lire et à penser, à se construire comme sujets lecteurs. La littérature de jeunesse est cette première forme de culture commune scolarisée étonnamment oubliée par le FLE. Les manuels qui nous intéressent opèrent sans aucun doute une hiérarchisation des œuvres littéraires dans laquelle la littérature pour la jeunesse tient la dernière place, parce qu’elle s’adresse à de jeunes lecteurs, parce qu’elle ne peut être qu’évincée d’une culture littéraire considérée comme élitaire. À ce déni d’une partie de la littérature on pourrait ajouter celui d’autres catégories d’œuvres, notamment les romans policiers et bandes dessinées. À quoi l’on voit que la littérature enseignée a bien du mal avec la diversité littéraire…

Ajoutons à ce premier déni un deuxième déni, celui du lecteur en tant qu’être agissant : il est en effet absent des activités proposées, absent aussi en tant praticien du littéraire dans sa langue maternelle. Ce déni est en réalité la raison du précédent que nous soulignions : les enseignants de FLE dans leur grande majorité ne perçoivent dans la lecture littéraire que la lecture distinguée, la « lecture pure » (Bourdieu, 2001) refusée par le sociologue au nom de la violence symbolique. Là s’ancrent précisément l’incrédulité des tenants de

4 M. Tournier faisait remarquer à juste titre lors d’un entretien, que les livres de jeunesse sont des livres plus courts parce que les enfants lisent plus lentement et des livres qui doivent « offrir une marge d’interprétation beaucoup plus vaste pour permettre à mon jeune lecteur d’inventer ».

142

Françoise Demougin

l’approche actionnelle devant la reconnaissance d’une force culturelle au sens large de la littérature et leur réticence à accorder une place à la littérature.

Les auteurs prennent alors toute la place dans les manuels de FLE, construits comme des êtres « uniques » qui provoquent l’universalisation des conditions de possibilités de leur lecture, des figures patrimoniales que le monde hérite de la France. Loin d’être une figure construite par le texte et par le lecteur (Amossy, 2009), l’auteur est une donnée civilisationnelle, lettrée et emblématisée : une conséquence, sans doute inattendue, est qu’Inès de La Fressange peut alors devenir l’égal de Victor Hugo au nom de l’élégance française distinguée. Le manuel de FLE semble ainsi ne vouloir penser la lecture du texte littéraire que comme une expérience de l’altérité, d’une altérité appuyée : Beaumarchais est un auteur essentiel du XVIIIème siècle, qui a préparé la Révolution française. Son actualité n’est pas un enjeu, même esthétique. C’est une forme d’universalisme qui légitime l’auteur de littérature française, à quoi l’identité lectorale n’aurait pas de part. Ainsi s’explique la structure thématique, ou chronologique des manuels de littérature en FLE.

C) La sape du CECRLLa catégorisation à partir du CECRL des destinataires des manuels finit de

construire l’image d’un lecteur flou, n’existant qu’en fonction d’une capacité langagière en langue cible évaluée à l’aune d’un outil improprement appliqué puisque dépassant le strict cadre géographique de l’Europe et des langues qui y sont en contact. L’approche communicative, et après elle l’approche actionnelle prônée aujourd’hui en FLE, semblent avoir oublié la dimension sociale de la lecture littéraire, de la lecture participative que tout texte littéraire induit ; toutes deux, et les didacticiens du FLE dans leur majorité nourrissent des craintes à l’égard de la littérature dont l’enseignement conduirait à un apprentissage élitaire qui ne conviendrait pas à l’acteur social visé. Cette erreur d’appréciation provient, à notre sens, d’une méconnaissance des recherches en didactique de la littérature en FLM mais nous y reviendrons. Prisonnier d’une vision patrimoniale des textes déployés et d’une approche langagière souvent modélisatrice, le manuel de « Littérature et FLE » finit par être un livre « brouillé », sans ordre et sans finalités didactiques clairement identifiées, qui oublie la diversité potentielle de son objet, la diversité potentielle de ses destinataires (enseignants, étudiants, élèves…, francophones natifs ou non natifs…) en affichant de manière dérisoire un niveau CERL (le plus souvent A2-B1 évidemment…), qui, par delà l’alibi d’une approche actionnelle revendiquée (à des fins commerciales et concurrentielles - et on pourrait s’interroger sur l’exportation systématique à l’étranger d’un cadre conçu pour les pays européens), empêche toute réflexion didactique cohérente.

143


Voilà donc des manuels structurés essentiellement autour d’un principe cumulatif (d’ordre historique par la chronologie ou d’ordre thématique), qui ne renvoient par conséquent à aucune progression dans les apprentissages, spiralaire ou autre. Tout se passe comme si le texte littéraire échappait à l’instance didactique. Cet évitement n’a rien d’étonnant si l’on se rappelle le déni du lecteur déjà signalé. Le caractère supranational ne suffit pas à expliquer cette structuration qui ressortit davantage à une sorte de résignation didactique devant la dimension autotélique du texte littéraire, lequel apparaît comme un recours obligé (sans doute lié au rayonnement littéraire de la France dans les siècles précédents à travers des textes et des auteurs dont les noms des établissements de l’AEFE témoignent) mais non vraiment souhaité, et jamais envisagé dans ses spécificités.

La littérature enseignée en FLE n’apparaît donc, à travers ces manuels, ni comme transmission de savoirs (spécifiques, techniques, formels) ni comme technique pédagogique (lecture d’œuvres intégrales ou explication de texte, lecture spécifiquement littéraire) ni comme lieu de formation (intellectuelle et sensible, collective et individuelle). Elle se résume à une liste (c’est une somme de livres, d’auteurs, de citations empilés) et à un travail minimal sur le langage (minimal au regard des potentialités langagières), où l’identité littéraire du texte est perdue, aux deux sens du terme. La littérature ainsi enseignée, est loin, à l’évidence, d’être entre « objet » et « outil » (Dufays – Gemenne – Ledur, 2005, p. 152-154) ; elle demeure dans un entre-deux moins définissable, no FLE’s land englué dans des questions didactiques vives que nous allons maintenant exposer.

DES QUESTIONS DIDACTIQUES VIVES À AFFRONTER

Ces questions vives s’ordonnent autour de trois axes : la formation des enseignants, l’enseignement de la littérature et le choix des supports, des textes littéraires à étudier. Nous allons les redire ici.

En termes de formation, peut-on enseigner la littérature ou à partir de la littérature en FLE sans nécessité pour l’enseignant d’une formation spécifique (à l’instar de ce que les textes officiels français du 28 août 2008 proposent pour l’enseignement de l’histoire des arts au primaire) en didactique de la littérature ? Si la réponse est non, comment fait-on alors que la plupart des didacticiens du FLE ont une formation sciences du langage ? Les masters professionnalisants « Français Langue non maternelle » dans les universités françaises relèvent quasiment tous de la 7ème section du Conseil National des Universités français et fort peu parmi eux proposent des UE obligatoires de littérature.

144

Françoise Demougin

En termes d’enseignement, plusieurs questions émergent, que nous allons rappeler : comment allier construction identitaire et construction des savoirs, savoirs culturels, savoirs langagiers, sachant que ces constructions ne se valent pas et que ces savoirs ne sont pas de même nature? A quel outil de systématisation recourir ? et quelle place pour la sociologie culturelle dans l’enseignement de la littérature, puisque la médiation à laquelle amène tout outil peut être une aide pour certains élèves, un obstacle pour d’autres ? Comment apprendre à apprendre la littérature en FLE ? Vers quelle unité de travail s’orienter ? Peut-on échapper au texte court, forme vers laquelle le contexte scolaire et la situation didactique orientent ? Que mettre derrière l’approche dite actionnelle sinon des catégories grossières par rapport aux enseignements, comme le montre l’inflation des formes d’oralisation dans les supports ou les activités ? Comme le montre aussi, et d’une autre manière, l’inflation des travaux présentés au CNU français qui ont pour thématique les supports multimédia ou cet hypermédia qu’est internet. Pour autant une vision transculturelle (Forestal, 2009) ne peut à elle seule résumer l’apport du texte littéraire en enseignement-apprentissage du FLE. Alors ? Comment, en partant d’une définition de la culture comme « construction sociale qui met en relation un ensemble plus ou moins articulé d’objets, de valeurs, de pratiques…etc. avec une communauté donnée » (Reuter, 2009), intégrer la culture des élèves, si souvent ignorée dans le geste professionnel de l’enseignant de FLE ?

Et enfin, en termes de supports, comment poser en FLE la question des textes choisis, traiter le phénomène d’emblématisation et éviter le risque d’anhistoricisation5 par une approche exclusivement linguistique et trop souvent instrumentalisante ?

Il ne peut être question ici de régler toutes ces questions soulevées, mais nous souhaitons apporter cependant quelques éléments de réponse à travers le prisme du texte, du lecteur et de l’auteur.

UN TEXTE LITTÉRAIRE À RETROUVER

On défend souvent la littérature en FLE au nom d’une appartenance à la catégorie des « documents authentiques », notion contestable, nous l’avons vu, au regard de la scolarisation des dits documents, quelle que soit la situation didactique. Mais dans le cas du texte littéraire il semble en outre qu’il

5 Certains manuels « nationaux » historicisent au contraire complètement la littérature en la mettant au service d’un discours idéologique (cf. les manuels algériens par exemple où le sujet du texte oriente fortement le choix auquel il a donné lieu…).

145


s’agisse moins de l’authenticité du « document » que de l’authenticité de la lecture entreprise : quand on étudie un texte fonctionnel en FLE, une affiche publicitaire par exemple, l’élève n’est pas amené scolairement à acheter le produit vanté. Alors que dans le cas du texte littéraire, on lui demande d’être un lecteur authentique : là réside la force et la gageure didactiques de ce support, à la condition d’une attention portée aux variables culturelles, à la « qualité » littéraire des œuvres et surtout aux relations qui se tissent lors de la rencontre entre un lecteur et une œuvre. Ce dernier point suppose l’appréhension d’un espace de représentation, où se construisent à la fois les éléments stables et structurés d’une œuvre (personnages, intrigue, motifs, ancrages génériques, etc.) et les inférences conjoncturelles (par définition peu maîtrisables) de l’activité des lecteurs empiriques, où s’exerce une stratégie de lecture, d’appropriation de l’œuvre lue, quelle que soit la forme sous laquelle elle se manifeste. C’est un domaine nécessairement fluctuant et la notion d’ « événement de lecture » peut servir de plate-forme à ces diverses questions, mais chacun peut pourvoir, avec ses expériences propres, à la formulation d’autres outils de travail. Nous resterons donc forcément dans l’éclectisme dont parlait Ch. Puren à propos de l’enseignement de la culture, pour retrouver les racines culturelles et l’ambition intellectuelle de l’apprentissage d’une langue dans une activité spéculative. Il s’agit aussi de rechercher un effet de décentration critique sur la base des variations culturelles et non de transposer sur la base d’analogies vagues. Il s’agit bien en définitive d’apprendre à mobiliser des savoirs en situations et en relations, dans leurs diversités, dans leur complexité. C’est vrai en FLM, ce l’est encore davantage en FLE.

S’il faut parler du texte littéraire en FLE c’est donc à notre sens en retravaillant la notion de texte proche vs texte lointain dans la perspective d’un texte littéraire que nous avons au début de notre propos défini comme « inaugural » (Foucault, 1962). La proximité d’un texte se mesure à l’aune du désir de parole qu’il procure au lecteur, sans que le niveau linguistique soit prépondérant dans l’approche du texte. Dans l’expérience ordinaire de la littérature, l’élève doit s’approprier6 son rapport à soi et à une langue autre, à ses possibles. Le lecteur-apprenti de FLE, balbutiant cette langue étrangère, doit osciller entre la place qui lui est assignée par l’étrangeté linguistique de la langue qu’il lit, et la conduite d’appropriation par laquelle il regarde le texte littéraire comme une « capacité » mise à sa disposition. Là, dans cette « accommodation », est la promesse didactique, moins dans une co-énonciation telle que Eco la démontrait magistralement (1979) que dans une ré-énonciation, celle-là même

6 En FLM il s’agira davantage d’une réappropriation comme le souligne M. Macé dans Façons de lire, manières d’être, Paris : Gallimard NRF essais (2011), p. 225 et sq.

146

Françoise Demougin

qu’évoque Rancière (2009). Le recours à des activités de remémoration et d’annotations (moins pesantes que le commentaire), de surlignage, s’appuyant sur les habitudes collectives et individuelles des élèves est alors extrêmement précieux. De ce fait, la question du choix des textes littéraires et de leur longueur devient seconde voire secondaire. C’est d’un lecteur participant, désirant, que le FLE a besoin.

Il ne s’agit pourtant pas de jeter le bébé avec l’eau du bain, selon l’expression aujourd’hui consacrée, mais de donner sa place, à côté de l’auteur – personnage, à l’image d’auteur construite par le lecteur à l’appui des entours de l’œuvre littéraire. Pour ce faire, il importe de permettre par l’appareil didactique que l’élève se pose lui-même la question de l’auteur : qui est-il ? Comment l’imaginer ? À partir de quoi ? Pourquoi ce désir de le lire ? etc. L’image d’auteur, selon R. Amossy (2009), se décline selon deux modalités principales : l’image de soi que projette l’auteur dans le discours littéraire, ou ethos auctorial et l’image de l’auteur produite aux alentours de l’œuvre, notamment dans les discours éditoriaux, critiques et autres. La littérature enseignée en FLE semble avoir tout intérêt à éclairer ce double régime d’images en insistant sur l’image d’auteur puisque c’est bien cette dernière qui préside à l’existence institutionnelle de l’auteur dans les manuels de FLE. La fabrique discursive de l’auteur est une activité qu’il faut développer en FLE, qui renouvelle la production d’écrits (et d’oraux) à partir de la littérature. Posant la question de la lecture et des multiples formes d’adhésion que le lecteur peut établir avec l’auteur, comme figure imaginaire, elle pose aussi la question du rapport de l’auteur réel à son texte, au fil d’un continuum qui inclut l’auteur comme figure imaginaire, les méta-discours qu’il produit, ceux qu’on produit sur lui, bref tout un réseau de relation sociales et symboliques sans lesquelles le discours sur la littérature reste souvent cantonné aux limites d’un cadre critique exclusif de tout autre et difficile en FLE. Dans cette perspective, la question de l’auteur rejoint, et sans doute renouvelle, celle du lecteur, d’une manière prometteuse. Reste à trouver les voies de didactisation de cette approche-là, où l’interculturel a sa place…

Bibliographie

ALBERT, M.-C. – SOUCHON, M. : Les textes littéraires en classe de langue. Paris : Hachette, coll. « F-Autoréférences », 2000.

AMOSSY, R. : La double nature de l’image d’auteur. In Argumentation et Analyse du Discours, n° 3 | 2009, [En ligne], mis en ligne le 15 octobre 2009. URL : http://aad.revues.org/index662.html.

147


BOURDIEU, P. : Une exploration de l’inconscient littéraire, préface à Jérôme Meizoz. In L’Age du roman parlant (1919-1939). Ecrivains, critiques, linguistes et pédagogues en débat. Genève : Droz, coll. « Histoire des idées et critique littéraire », 2001.

CONSEIL DE L’EUROPE C.E. : Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier, 2001.

CHOPPIN, A. : Les manuels scolaires : histoire et actualité. Paris : Hachette, 1992. DEMOUGIN, F. : Continuer la culture : le littéraire et le transculturel à l’œuvre en

didactique des langues. In Eléments de linguistique appliquée, n°152. Paris : Klincksieck, 2009.

DUFAYS, J.-L. – GEMENNE, L. – LEDUR, D. : Pour une lecture littéraire. Bruxelles : De Boeck, 2005.

ECO, U. : Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative dans les textes narratifs (traduction par Myriam Bouzaher). Paris : Grasset, 1979.

ENCREVÉ, P. : Conversations sur la langue française. Paris : Gallimard, 2007.FORESTAL, CH. (coord.) : Vers une approche transculturelle en didactique des

langues-cultures, Eléments de linguistique appliquée, n°152. Paris : Klincksieck, 2009.

FOUCAULT, M. : L’ordre du discours. Paris : Gallimard, 1970.MACÉ, M.: Façons de lire, manières d’être. Paris : Gallimard, NRF essais, 2011.PUREN, CH. : La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes : essai

sur l’éclectisme. Didier-Crédif : École Nationale Supérieure de Fontenay/Saint-Cloud, 1994.

PUREN, CH. : La perspective actionnelle : vers une nouvelle cohérence didactique. In Le français dans le monde, 2006, n°348, p. 42-44.

RANCIÈRE, J. : Et tant pis pour les gens fatigués. Entretiens. Paris : Editions Amsterdam, 2009.

Françoise DemouginUniversité Montpellier II – IUFM de Montpellier2 Allée Marcel Achard 34090 Montpellier, [email protected]


POURQUOI FAIRE ÉVOLUER LES DÉPARTEMENTS DE FRANÇAIS ?

ENTRE EXPÉRIENCE ET NÉCESSITÉ

Ewa SchallerUniversité Nicolas Copernic, Toruń, Pologne

Abstract: This article is dedicated, on one hand, to a brief reflection on the changes that have taken place to the labor market in Poland (as well as in other countries of Central and Eastern Europe) in the 90s and, on the other hand, to the need for reforms for Departments of French language and literature: facing this new situation, they are in some way obliged to adapt their offer to the demands of the market. The first part of the article presents the general context of changes while the next two sections aim to present two different options for possible reforms of current university programmes: the module of French for specific purposes and the module of French for professional purposes. French for specific purposes has been already introduced in many universities; French for professional purposes is a newly-developed module going further. Its main objective is to prepare students for working abroad (job placement) within a French professional context or with French-speaking (business/research) partners.Key words: university programmes vs labour market, French for specific purposes, French for professional purposes

Abstrakt: Tento článok sa na jednej strane stručne venuje zmenám, ktoré nastali na pracovnom trhu v Poľsku (ako aj v iných krajinách strednej a východnej Európy) v 90. rokoch 20. storočia a na strane druhej sa zaoberá potrebou reformovania katedier francúzskeho jazyka a literatúry, ktoré sa ocitli v novej situácii a do určitej miery musia prispôsobiť svoju ponuku dopytu trhu. Prvá časť článku opisuje zmeny, ktoré nastali, ďalšie dve časti predstavujú dva rôzne spôsoby možných reforiem súčasných univerzitných programov: modul francúzštiny pre špecifické ciele a modul francúzština pre profesionálne ciele. Modul francúzštiny pre špecifické ciele sa už vy-užíva na mnohých univerzitách. Francúzština pre profesionálne ciele je novovzniknutý modul s bohatším obsahom. Jeho hlavným cieľom je pripraviť študentov na prácu (umiestnenie na trhu práce) vo francúzsky hovoriacich krajinách s využitím odborného francúzskeho jazyka alebo na kontakt s francúzsky hovoriacimi (business/vedeckými) partnermi.Kľúčové slová: univerzitné programy a pracovný trh, pre špecifické ciele, francúzština pre pro-fesionálne ciele

150

Ewa Schaller

LE CONTEXTE DES CHANGEMENTS

La question posée dans le titre peut sembler tout aussi banale qu’évidente, surtout dans le contexte des vingt dernières années. Pourtant, si la question semble banale et évidente à la fois, la réponse le paraît encore plus. Face aux changements auxquels nous assistons depuis la fin des années 90 (nous nous référerons ici surtout au contexte polonais), il serait en effet difficile de ne pas voir les divergences de plus en plus criantes entre l’offre universitaire et la demande du marché du travail actuel. Il serait également difficile, pour ne pas dire suicidaire, de ne pas essayer de s’adapter dans la mesure du possible, mais aussi dans la mesure du besoin, à cette réalité changeante qui est devenue un véritable défi pour tous ceux qui organisent et ré-organisent des parcours universitaires.

L’ouverture des entreprises et de la société polonaise au libéralisme occidental, la généralisation de l’enseignement des langues étrangères, l’adhésion de la Pologne à l’Union européenne et la libre circulation des travailleurs sont tout autant de facteurs ayant motivé une réflexion sur les changements à la fois possibles et nécessaires au sein des départements de langues romanes en Pologne.

Cette réflexion visait essentiellement les programmes d’enseignement en vigueur et leur adéquation aux nouvelles exigences du marché. Elle a donné naisssance à des projets intéressants et novateurs comme celui des modules de langue de spécialité1, des groupes « zéro »2 ou encore de ce que nous pourrions appeler des programmes doubles ou mixtes dont l’objectif est de former les étudiants en deux domaines distincts sans parler des projets de formation en deux langues étrangères (souvent français+anglais ou français+espagnol).

Cette réflexion sur la meilleure façon de changer les programmes en vigueur fut également celle du Département d’Études Françaises de l’Université Nicolas Copernic de Toruń. Face aux multiples changements qui se sont opérés sur le marché du travail depuis la fin des années 90, nous n’avons pas pu, en effet, ne pas réagir à la demande à la fois du marché et des étudiants de plus en plus conscients du décalage entre l’offre universitaire et la demande de leurs futurs

1 Par langue de spécialité nous comprendrons ici, conformément à la définition de Mangiante : « la langue de spécialité, ou plus particulièremente l’ensemble des discours propres à une spécialité ou à une discipline donnée : spécificités des structures syntaxiques, lexique de spécialité, mode de communication privilégié » (Mangiante – Mangiante, 2007, p. 130).

2 Il s’agit de groupes d’étudiants admis en 1ère année de licence sans aucune connaissance préalable de la langue française. Des programmes spéciaux avec le bloc de français pratique renforcé leur permettent d’acquérir le niveau B2 en fin de la 3e année de licence et de continuer leurs études en Master 1 et 2, s’ils le souhaitent.

151

Pourquoi faire évoluer les départements de français ? Entre expérience et nécessité

employeurs. L’époque où la simple maîtrise d’une langue étrangère permettait de trouver aisément un travail est désormais révolue, de même que celle ayant vu les étudiants de français se diriger massivement – voire totalement – vers l’enseignement. Il est alors devenu évident pour nous qu’un changement devait se produire autant à titre d’expérience que de nécessité.

Selon l’Enquête Eurobaromètre : perception par les employeurs de l’aptitude à l’emploi de la main- d’œuvre diplômée3, parmi les aptitudes et compétences « considérées [comme] très importantes ou assez importantes dans le recrutement de travailleurs diplômés de l’enseignement supérieur figurent : « la capacité de travailler en équipe [...] jugée la plus importante (67%), suivie des aptitudes spécifiques au secteur, des facilités de communication, des connaissances en informatique, de la capacité d’adaptation à des situations nouvelles, des aptitudes de lecture et d’écriture et des capacités d’analyse et de résolution des problèmes. Entre 58% et 67% des employeurs interrogés considèrent qu’il est très important pour les travailleurs nouvellement recrutés de posséder ces aptitudes ». Une autre compétence importante serait la connaissance des langues étrangères : « 30% des employeurs ont [...] déclaré que la maîtrise des langues étrangères est la compétence désormais la plus recherchée. Autrement dit, les compétences linguistiques étaient, pour les futurs diplômés, le critère qui prévalait sur la capacité à s’adapter à des situations nouvelles (27%) et sur les compétences de programmation et d’organisation (23%). Cette tendance a été la plus observable dans les entreprises dont l’activité suppose de très nombreuses transactions internationales au quotidien. Pour 48% d’entre elles, la connaissance de langues étrangères serait la compétence la plus importante à l’avenir »4.

Deux évidences nous paraissent particulièrement flagrantes dans cet ensemble de compétences recherchées : la première d’entre elles est l’importance (toujours) de la connaissance des langues (à la fois de la langue maternelle et des langues étrangères). Ce qui nous semble néanmoins important, c’est le fait que par la « connaissance » d’une langue, on n’entend plus forcément la même chose qu’il y a encore 30 ou même 20 ans. Si la compétence linguistique a de tout temps été enseignée, l’enseignement supérieur occultait résolument, et ceci durant de longues années, la dimension pragmatique de la compétence de communication, aussi bien dans sa dimension généraliste (compte rendu, synthèse…) que dans sa dimension spécifique (analyse, résolution de problèmes). Or ce qui paraît essentiel à l’heure actuelle est justement cette dimension pragmatique qui met

3 Enquête Eurobaromètre : perception par les employeurs de l’aptitude à l’emploi de la main-d’œuvre diplômée. Disponible sur : http://europa.eu/rapid/press-release_MEMO-10-638_fr.htm.

4 Ibid.

152

Ewa Schaller

l’accent sur des savoir-faire concrets et précis et qui sont des savoir-faire à la fois linguistiques et extralingusitiques. La deuxième évidence est la mise en avant de la maîtrise des compétences que nous appellerions bien volontiers des compétences transversales, celles donc qui traversent différents domaines et semblent être tout aussi importantes pour une personne travaillant dans un service marketing que pour un employé d’un centre d’appels téléphoniques. Quelle que soit l’explication ou la définition générale de ces compétences, une question importante se pose dans le contexte de l’enseignement supérieur : est-il possible de répondre et, si oui, de quelle façon, à ces attentes du marché de travail ?

LE FRANÇAIS DE SPÉCIALITÉ

Compte tenu de l’importance de la connaissance des langues étrangères mais aussi des aptitudes spécifiques au secteur, en répondant également aux besoins en ressources humaines alliant ces deux aptitudes, nous avons eu, à l’Université de Toruń, l’idée d’introduire dans le programme d’enseignement obligatoire en Master 1 deux modules de français de spécialité : le français des affaires et le français juridique. Deux questions se posent à ce propos : pourquoi le français de spécialité ? et, ensuite, pourquoi le français des affaires et le français juridique ?

Pourquoi le français de spécialité ? D’abord, conformément à ce que nous avons souligné ci-dessus, pour mettre

en avant l’aspect pragmatique de la compétence de communication et pour ouvrir les étudiants à une autre réalité que celle de la littérature ou encore de la lingusitique ; ensuite pour les pousser à faire un travail autre que celui sur la langue elle-même : les modules proposés se situaient en effet au carrefour de l’enseignement du FLE et des disciplines non linguistiques. Le mot « carrefour » est ici à souligner puisqu’il ne s’agissait en aucun cas de faire de nos étudiants des économistes ou des juristes mais plutôt de les sensibiliser à certains phénomènes et sujets d’actualité, de les inciter à établir des comparaisons entre les systèmes polonais et français, de stimuler une réflexion sur les liens logiques et les relations causales, de leur faire découvrir le travail avec un vocabulaire nouveau souvent dans les deux langues et en passant par la traduction. Enfin, le troisième objectif des modules proposés était d’initier les étudiants à une communication en français dans des contextes professionnels bien précis, de les inciter à creuser les questions et chercher les informations dont ils pourraient avoir besoin.

Pourquoi le français des affaires et le français juridique ?

153


Ici, la réponse semble simple : pour le français des affaires5, l’argument décisif était celui de son utilité immédiate. Le monde des affaires semble en effet être l’option la plus envisageable pour les étudiants qui ne souhaitent pas rejoindre le monde de l’enseignement, de la recherche ou de la traduction pure. Le français juridique6 est resté beaucoup plus rattaché à la traduction justement et à la traduction assermentée plus précisément. Le module ne préparait pas à passer le concours du Ministère de la Justice, obligatoire en Pologne pour pouvoir obtenir le titre de traducteur assermenté. Cependant, il permettait au moins de familiariser les étudiants avec la terminologie et les phénomènes juridiques les plus importants, avec l’organisation de la justice dans les deux pays ainsi qu’avec la nature et la spécificité des contrats à la fois en français et en polonais. Dans un monde où les normes juridiques délimitent toutes nos actions, ce type de connaissances fait partie à la fois d’un savoir quotidien et d’un savoir spécialisé. À long terme, cela a permis à certains de se passionner ou, bien au contraire, de se dé-passionner de la traduction assermentée, ce qui nous paraît tout aussi appréciable.

Ce projet n’englobait initialement que deux modules : le français des affaires et le français juridique. Depuis sa naissance, en 2009, il a été consolidé et s’est étendu à d’autres spécialités. Les collègues du département de français ont ainsi décidé de l’élargir et de l’enrichir de quatre modules supplémentaires - le français de l’hôtellerie et du tourisme (L3) ;- la correspondance commerciale (L3) ;

5 Les objectifs et les contenus proposés étaient les suivants : Objectifs du cours:

- introduction terminologique à l’économie et aux finances (notions de base) ;- initiation à la correspondance commerciale ;- perfectionnement linguistique en français-langue de travail.

Les contenus : quelques notions élémentaires du domaine de l’économie ; organisation du marché économique en France : types de sociétés, Bourse et impôts ; entreprise: organisation, personnel, vente, achat, commande et livraison, bilan et compte de résultats ; correspondance commerciale : lettres de demande de renseignements, commandes, livraisons, paiement, communication interne ; opérations bancaires.

6 Les objectifs et les contenus proposés étaient les suivants :- introduction terminologique aux différents domaines du droit polonais et français (notions de

base) ;- initiation aux différents types de contrats ;- perfectionnement linguistique dans le français-langue de travail.

Contenus : le cadre de la vie juridique (différentes branches du droit, institutions politiques nationales, institutions de l’UE, sources du droit) ; les juridictions en France et Pologne, les professionnels du droit ; les principaux types de contrats (contrat de vente, contrat de bail, contrat de travail).

154

Ewa Schaller

- le français de la diplomatie et de la politique (M1/2) ;- le français de l’administration (M1/2).

L’incontestable avantage de tous ces modules de français de spécialité est qu’ils permettent réellement de dépasser cette focalisation sur la langue, tellement typique de toutes les études de langues et en même temps de la renforcer. Ils entraînent en effet la nécessité de croiser les connaissances et les compétences, de « repenser » la langue et de la voir dans ses autres dimensions afin d’en faire un véritable outil de travail et de connaissance.

Ceci dit, tout aussi séduisante que puisse paraître cette idée des langues de spécialité, elle ne nous semble pas être l’unique option pour ceux qui souhaiteraient, dans le contexte actuel, faire évoluer les programmes d’enseignement universitaire. Les particularités les plus remarquables du monde du travail d’aujourd’hui étant son instabilité et sa perpétuelle évolution, l’observation d’ensemble que fait le Cadre européen sur le lien entre les différentes composantes de l’apprentissage des langues et les trajectoires possibles trouve ici toute sa place. Comme le soulignent les auteurs du CECR : « En règle générale, l’enseignement scolaire des langues tend largement à valoriser les objectifs en rapport avec la compétence générale de l’individu […] ou la compétence communicative langagière […] tandis que les cours pour adultes (à l’université ou en formation continue) formulent les objectifs en termes d’activités langagières spécifiques ou de capacité fonctionnelle dans un domaine donné. Dans le premier cas, l’accent [est] mis sur la construction et le développement de compétences et, dans le second, sur une préparation optimale à des activités qui permettent d’être opérationnel dans un contexte particulier » (CECR, 2001, p. 129).

LE FRANÇAIS PROFESSIONNEL

Les modules de français de spécialité conciliant la langue et certains domaines professionnels bien précis débouchent souvent sur la perspective d’un double cursus et peuvent réellement aider l’étudiant à trouver sa place sur le marché du travail. Néanmoins, à la lumière de la nouvelle expérience professionnelle dans le secteur privé que nous sommes en train d’acquérir (une compagnie internationale opérant sur le marché européen et mondial), nous voudrions conclure cette réflexion avec des remarques qui, sans mettre en cause l’utilité des modules de spécialité à laquelle nous croyons fermement, nous permettront d’attirer l’attention sur l’importance des compétences beaucoup plus basiques que nous appellerions, encore une fois, des compétences transversales. Ces compétences nous semblent tout aussi importantes et même, en quelque sorte,

155


primordiales dans un contexte professionnel. Elles pourraient être travaillées dans le cadre d’un module de français professionnel sans aucune distinction de domaine ou de spécialité.

Parmi ces compétences, celles qui nous paraissent particulièrement essentielles sont celles se manifestant dans les activités suivantes : - la compréhension globale (nous pensons ici surtout aux domaines qui ne sont

pas considérés comme familiers à l’apprenant ; dans son nouveau contexte professionnel, il peut en effet être amené à assister à des réunions hautement spécialisées où il ne s’agira pas pour lui de tout comprendre mais au mois de comprendre et de reformuler les idées essentielles) ;

- l’interaction écrite (rapides et efficaces, ces nouveaux outils sont souvent utilisés dans les grosses sociétés et permettent d’échanger instantanément à l’écrit avec les personnes travaillant au sein de la même société, dans le même bâtiment ou sur un autre continent) ;

- la médiation à la fois orale et écrite, surtout dans le contexte d’une société internationale où il est souvent nécessaire de passer fluidement, en fonction de l’interlocuteur, d’une langue à l’autre.

Nous y inclurions aussi ces savoirs et savoir-faire spécifiques :- la prise de notes ;- le résumé ; - le compte rendu ;- la synthèse ;- l’argumentation ;- la rédaction de textes relevant de la correspondance officielle et de ses règles.

S’y ajoute également toute une dimension interculturelle et sociolinguistique qui se découvre bien entendu une fois sur le terrain. Il nous semble néanmoins qu’une sensibilisation à différents contextes culturels à l’époque où l’on assiste à une véritable « internationalisation » du marché de travail est incontournable. C’est elle qui permet en effet à l’apprenant-utilisateur de devenir un véritable acteur social au sens qui a été donné à ce terme par le CECR. On pourrait imaginer enfin de faire travailler les étudiants, dans le cadre de ce module de français professionnel, sur des scénarios bien précis conçus comme un ensemble de tâches, dans une perspective actionnelle7, afin de les rendre véritablement

7 Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, en suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe. » (CECR, 2001, p. 16)

156

Ewa Schaller

« opérationnels » sur le marché du travail. La notion de « tâche » rejoint forcément celle de « problem-solving task » ce qui nous semble particulièrement intéressant du point de vue des exigences des employeurs actuels. Une « tâche » donne la possibilité de confronter des étudiants à des situations imprévisibles qu’ils devront maîtriser en mettant en avant non seulement leurs compétences en langues mais aussi leurs compétences extralinguistiques. Cette imprévisibilité à laquelle ils devront ainsi faire face nous semble être aujourd’hui, dans tous les sens de ce terme, la caractéristique la plus certaine (!) du marché du travail actuel et des différents contextes professionnels. Savoir s’adapter à de nouveaux contextes à la fois linguistiques, culturels, sociaux, compétentiels semble être un des savoir-faire / savoir-être les plus importants à acquérir et à faire acquérir.

En guise de conclusion, nous dirions que, dans le contexte de cette réalité changeante dont nous avons parlé dans l’introduction, il semble qu’il apparaît tout aussi utile que nécessaire de compléter les programmes d’enseignement en vigueur afin de diversifier les voies qui s’offrent aux étudiants. La question essentielle à se poser serait alors : quel profil voulons-nous obtenir en fin de formation ? De quelles compétences et de quelles connaissances voulons-nous munir nos étudiants afin de les rendre compétitifs sur le marché du travail ? Il y a là un vrai projet d’ingénierie pédagogique qui aurait comme point de départ l’analyse des besoins à la fois des étudiants (qui n’envisagent pas tous de devenir des enseignants), de l’université (maintenir et accroître ses effectifs), et plus globalement de la société (avoir des ressources humaines qui correspondent aux exigences du marché). Dans ce contexte, il semble tout à fait légitime de parler de la nécessité de l’évolution des départements de français tout en sachant que « rien n’est permanent, sauf le changement »… (Héraclite d’Ephèse).

Bibliographie

Cadre européen commun de référence pour les langues. Conseil de l’Europe. Paris : Didier, 2001.

Enquête Eurobaromètre : perception par les employeurs de l’aptitude à l’emploi de la main-d’œuvre diplômée [en ligne] [consulté le 4 février 2013]. Disponible sur : http://europa.eu/rapid/press-release_MEMO-10-638_fr.htm.

MANGIANTE, J.-M. : Une démarche de référentialisation en français des professions : le partenariat université – Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP). In Le Français dans le Monde. Recherches et Applications, 42, p. 129-144.

Ewa [email protected]

TRADUKTOLÓGIA


LA PROBLÉMATIQUE DE LA TRADUCTION DU PRONOM ON EN SLOVAQUE DANS LE ROMAN

VOYAGE AU BOUT DE LA NUIT

Jana SmutnáUniversité Comenius de Bratislava

Abstract: This paper deals with the issue concerning the translation of the French pronoun “on” into Slovak in the most famous novel by Louis Ferdinand Céline Voyage au bout de la nuit. We highlight, in selected examples, especially the stylistic importance of the mentioned pronoun, more precisely its repetition as well as variations of its forms, positions and meanings through which it helps to create the specific and unique writing style of the author. At the same time, we examines, to which extent the translation of this pronoun and its variations does allow or does not allow to convey the same stylistic value inherent in the original text. After analyzing a number of examples we find out that the Slovak, which does not have a similar pronoun in its language system, cannot express the stylistic and rhythmic value of the given French pronoun. The Slovak translation, consequently, becomes stylistically poorer than the original text.Key words: pronoun on, rhythm, repetition, variations, stylistic value, language register translation, Slovak equivalent

Abstrakt: V našom príspevku sa zaoberáme problematikou prekladu francúzskeho zámena „on“ do slovenčiny v najznámejšom románe Louisa Ferdinanda Célina Voyage au bout de la nuit (Cesta do hlbín noci). Na vybraných príkladoch poukazujeme najmä na štylistický význam da-ného zámena, t. j. na jeho opakovaný výskyt ako aj na variácie jeho formy, pozície a významu, ktorými prispieva k vytváraniu špecifického a jedinečného štýlu písania autora. Zároveň skúma-me, do akej miery preklad tohto zámena a jeho variácií umožňuje či neumožňuje sprostredkovať rovnakú umeleckú hodnotu, ktorou sa vyznačuje originálny text. Po analýze viacerých príkladov zisťujeme, že slovenčina, ktorá nemá vo svojom jazykovom systéme podobné zámeno, nedokáže vyjadriť štylistický a rytmický charakter daného francúzskeho zámena. Slovenský preklad sa tak stáva oproti originálnemu textu štylisticky chudobnejším.Kľúčové slová: zámeno on, rytmus, opakovanie, variácie, štylistická hodnota, jazykový štýl, preklad, slovenský ekvivalent

La traduction des œuvres de Céline dans quelque langue que ce soit sera toujours un projet exigeant qui souvent dépasse les horizons du possible.

160

Jana Smutná

C’est notamment le style particulier de l’auteur qui pose des problèmes aux traducteurs. L’une des difficultés dans la traduction en slovaque du Voyage au bout de la nuit, le premier roman de Céline, est la traduction du pronom on. Celui-ci est un élément stylistique important qui apparaît dans le texte français en 2261 occurrences.

La première contrainte qu’on rencontre lorsqu’on traduit ce pronom en slovaque est le fait que la langue slovaque ne possède pas un tel pronom dans son système linguistique. Ensuite, c’est le caractère ambigu de ce pronom « caméléon » (Pierrot, 1993, p. 27), classé tantôt parmi les pronoms personnels tantôt parmi les pronoms indéfinis, qui complique la traduction. Enfin, c’est la valeur stylistique de ce pronom qui entre en jeu. Plus précisément, dans le Voyage au bout de la nuit, il devient particulièrement problématique de rendre le caractère rythmique du pronom on en slovaque.

Dans notre communication, nous nous sommes donc intéressée au caractère rythmique du pronom on et à sa traduction en slovaque. En étudiant les répétitions rythmées et les variations (formelle, positionnelle et sémantique) du pronom on et ses équivalents slovaques, nous nous sommes fixé pour objectif de démontrer dans quelle mesure la traduction du pronom on en slovaque a pu garder l’intention stylistique de Céline.

LE PRONOM ON DANS LE CADRE DU RYTHME

Le Voyage au bout de la nuit est le fruit d’un travail minutieux et élaboré. Pour réussir ce projet de prose poétique, Céline pense au rythme de la musique de jazz. Il en est ainsi également pour l’emploi du pronom on qui joue un rôle significatif dans cet ouvrage. Frontière entre personne et « non-personne » (Benveniste, 1966, p. 255-256), ce pronom doté d’une souplesse stylistique et linguistique extraordinaire correspond entièrement à l’esthétique interne du Voyage, « livre de toutes les ambiguïtés » (Damour, 1985, p. 114). À côté du je – la personne la plus exploitée1 dans ce roman –, on occupe une place particulière. Il est un des éléments structurels principaux qui accompagne, autant par sa fréquence que par sa signification, l’idée de mouvement et de voyage. Tout au long du roman, le pronom on va et vient, apparaît et disparaît tout en oscillant entre ses diverses fonctions référentielles. Autrement dit, il participe lui-même, en tant que signifiant et signifié, à ce mouvement intérieur, à cette danse des mots qui rythme le texte célinien d’une façon irrégulière et saccadée.

1 On relève 3067 occurrences du pronom je dans le texte.

161

La problématique de la traduction du pronom on en slovaque...

VARIATION DU PRONOM ON

En tant que signifiant, c’est-à-dire en tant qu’unité graphique et unité sonore, le pronom on accompagne la rythmique cadencée du Voyage. Celle-ci est fréquemment associée à la rythmique jazzée où les temps faibles « sont élevés au rang de temps forts, souvent même plus accentués encore que les temps forts proprement dits » (Schuller, 1997, p. 18). De la même manière, le pronom on devient un mot accentué dans ce roman.

(1) On en a bien marre de s’écouter toujours causer… On abrège… On renonce… (Céline, 1952, p. 458)

(1a) Človeku [= l’homme au datif] sa [= pronom réfléchi] už nechce [= construction réfléchie impersonnelle] stále iba počúvať seba samého… A tak je [= il sous-entendu dans le cadre du verbe être] čoraz stručnejší… Poľavuje [= il sous-entendu]… (Céline, 2009, p. 355)

(1a’) À l’homme, il ne se veut plus écouter seulement soi-même… [Il] est de plus en plus bref… [Il] relâche…

En slovaque, où « [l]e sujet de la phrase est souvent sous-entendu, quand il est le même que celui de la phrase précédente » (Bartoš – Gagnaire, 1972, p. 213), le pronom on prend plusieurs formes graphiques. Dans l’exemple (1a), il prend la forme du substantif générique l’homme employé ici au datif človeku [= à l’homme]. Cette forme du substantif (en fonction de complément d’objet indirect) s’emploie fréquemment avec des constructions réfléchies impersonnelles. En slovaque, ces tournures comportent l’élément formel sa ou si qui, graphiquement séparé du verbe, fait partie intégrante de la forme verbale employée à la troisième personne du singulier. La traduction littérale de la phrase slovaque Človeku sa už nechce stále iba počúvať seba samého pourrait être À l’homme, il ne se veut plus écouter seulement soi-même. Le lecteur slovaque a l’impression ici d’entendre les paroles du narrateur qui formule son indignation d’une façon indirecte et générale. En effet, ce type de construction transmet un certain degré d’affectivité et le lecteur s’identifie plus facilement avec l’énoncé.

En revanche, cette identification ne se fait pas autant dans les deux phrases suivantes dont le sujet reste le même mais où le slovaque n’emploie pas la même forme. En effet, le substantif sujet l’homme y est repris par un il sous-entendu qui se manifeste dans les terminaisons verbales : je [= il est] et poľavuje [= il relâche]. Cela veut dire, entre autres, que même si le sujet slovaque (le signifié) reste le même dans une séquence textuelle, il n’est pas toujours représenté par la même forme (le même signifiant). Cela indique que la répétition accentuée

162

Jana Smutná

du pronom on en français ne peut pas être rendue en slovaque de la même manière.

VARIATION FORMELLE

Dans le cadre de sa continuité formelle, nous remarquons quelques variations du pronom on qui produisent des effets stylistiques particuliers. Tout d’abord, dans un petit nombre d’exemples2, nous remarquons qu’à la place du pronom on apparaît sa variante stylistique l’on. Cette forme employée « particulièrement dans les cas où l’euphonie l’exige » (Littré, 1863, p. 822) évoque la langue littéraire soutenue. Ce changement brusque de la variante on à l’on, ce glissement inattendu de sa forme neutre à sa forme plus soutenue produit un effet de contraste et de surprise. En outre, les affrontements issus de la juxtaposition des formes stylistiques différentes produisent souvent un effet comique qui, d’ailleurs, se dégage en permanence du discours célinien.

(2) Tels que nous allions sur la chaussée, on devait avoir l’air bien inoffensifs tous les deux toujours, bien naïfs même comme si l’on rentrait de permission. (Céline, 1952, p. 44)

(2a) Ako sme tak kráčali [= nous sous-entendu] po tej hradskej, stále spolu, určite sme vyzerali [= nous sous-entendu] úplne neškodne, dokonca až naivne, ani čo by sme sa vracali [= nous sous-entendu] z opušťáku. (Céline 2009, p. 41)

(2a’) Comme [nous] marchions sur la chaussée, toujours ensemble, certainement, [nous] avions l’air complètement inoffensifs, voire naïfs, comme si [nous] rentrions de permission.

Dans l’exemple (2), nous remarquons que Céline mélange deux registres de langue dans le cadre de la même phrase. En effet, il fait alterner les pronoms nous et on pour introduire à son discours une marque d’oralité qu’il interrompt vers la fin de la phrase par la forme soutenue l’on qui renvoie à la langue écrite. Cependant, la nuance stylistique de mélange de styles se perd complètement dans la phrase traduite (2a). De plus, la discontinuité formelle des personnes employées dans la phrase française (nous – on – l’on) est remplacée par la continuité de formes en slovaque (nous sous-entendu employé dans les trois cas respectifs).

2 À l’aide de la recherche numérique nous avons trouvé 4 occurrences de la forme où l’on contre 33 occurrences de la forme neutre où on ; 4 occurrences de la forme si l’on contre 44 occurrences de la forme neutre si on ; une seule occurrence de la forme que l’on contre 696 occurrences de la forme neutre qu’on.

163


VARIATION POSITIONNELLE

Non seulement la forme du pronom on mais également sa position changent dans quelques exemples. Sa position habituelle, c’est-à-dire antéposée au verbe, sera donc inversée dans quelques occurrences. La Grammaire Méthodique du français (Riegel – Pellat – Rioul, 2004, p. 136-138.) indique qu’à part les incises où le sujet est toujours postposé au verbe, l’inversion du sujet on dans les propositions interrogative et exclamative est facultative. Cela veut dire que Céline l’emploie délibérément. En effet, l’inversion (caractéristique du français écrit normé) implique une rupture dans l’émotion et dans le rythme suggéré par la syntaxe orale. L’émotion directe transmise à l’aide de l’expressivité de la langue parlée est ainsi entremêlée aux normes du code écrit dépourvues d’émotion.

(3) – Et les chiens ? demanda Voireuse pour être poli. Qu’en a-t-on fait ? Va-t-on encore les promener aux Tuileries ? (Céline 1952, p. 106)

(3a) „A čo psi?“ spýtal sa Voireuse zo slušnosti. Čo sa s nimi stalo [= verbe réfléchi se passer à la 3ème personne du sg.] ? Ešte s nimi niekto [= quelqu’un] chodí [= va] do Tuilerijských záhrad? (Céline, 2009, p. 88)

(3a’) – Et les chiens ? a demandé Voireuse par politesse. Qu’est-ce qui s’est passé avec eux ? Est-ce que quelqu’un va encore avec eux aux jardins de Tuileries ?

En ce qui concerne la traduction de l’exemple (3), la question Qu’en a-t-on fait ? est rendue en slovaque à l’aide d’une construction réfléchie impersonnelle Čo sa s nimi stalo ? [= Qu’est-ce qui s’est passé avec eux ?]. En introduisant le verbe réfléchi à la troisième personne du singulier, la question slovaque devient dépersonnalisée. Elle correspond bien à la question d’origine où le pronom on met le référent dans le vague. Le pronom on de la question suivante Va-t-on encore les promener aux Tuileries ? est exprimé au moyen de son équivalent indirect, c’est-à-dire du pronom indéfini niekto [= quelqu’un] : Ešte s nimi niekto chodí do Tuilerijských záhrad ? [= Est-ce que quelqu’un va encore avec eux aux jardins de Tuileries ?]. L’exemple (3) nous montre que le slovaque n’a pas de moyen pour exprimer l’inversion du pronom on et son effet stylistique. Le lecteur slovaque ne peut donc pas sentir le croisement de deux registres de langue opposés.

164

Jana Smutná

VARIATION SÉMANTIQUE

Le pronom on rythme le texte également en tant que signifié vague et instable. Étant une « réalité discursive hétérogène » (Atlani, 1984, p. 13) il ne cesse d’osciller entre ses divers emplois. Comme le remarque Bianca Romaniuc-Boularand (2010, p. 30) dans sa thèse de doctorat : « Le rythme syntagmatique crée par la répétition de ce pronom devient manifestement jazzé au moment où la cadence syncopée s’accompagne d’un effet de discontinuité sémantique. ». Cette discontinuité sémantique se manifeste par la variation permanente entre ses emplois générique et spécifique, entre ses valeurs indéfinie et personnelle et entre ses statuts énonciatifs inclusif et exclusif vis-à-vis du locuteur et du lecteur. De plus, cette plasticité référentielle a pour résultat la variation des points de vue, ce qui fait que le pronom on peut être considéré comme « un marqueur de polyphonie » (Jonasson, 2007, p. 55). Cependant, les frontières entre les divers emplois de on ne sont pas toujours strictement tracées, ce qui explique les hésitations et les différentes interprétations possibles.

Ce pronom se distingue également par sa capacité à évoquer soit le registre formel (celui des commentaires et des constatations de nature générale, voire impersonnelle) soit le registre oral (notamment lorsqu’il est employé pour nous). Quand il se substitue aux autres personnes que nous, il transmet souvent une certaine affectivité. Plus précisément, le pronom on « peut marquer des nuances de sentiments très variées : discrétion, prudence, modestie, condescendance, etc. » (Rey-Debove – Rey, 2001, p. 2149). Cette affectivité se reflète notamment au sein d’une situation de communication directe. Le pronom on fluctue donc aussi entre ses valeurs affective et non-affective.

MARQUE DE LA DUALITÉ

Selon Dominique Maingueneau (2004, p. 216), Céline « apparaît toujours divisé, séparé de lui-même ». Il « n’est ni Destouches, ni Bardamu, le héros du Voyage au bout de la nuit, mais le va et vient entre les deux, comme ‘Louis-Ferdinand Céline’ qui circule entre le masculin et le féminin, un demi-vrai prénom (‘Louis’) et un impossible patronyme. Combinaison qui répond à celle du narrateur-héros, le médecin/pauvre, l’errant rejeté par ‘les pauvres’ parce que médecin, rejeté par les médecins parce que pauvre. » (Maingueneau, 2004, p. 91). Il apparaît que cette division de l’auteur met en scène la division du narrateur dont l’identité est marquée par « la dualité intérieure » (Bellosta, 1990, p. 125). Ce dédoublement de la personne se manifeste dans le Voyage aussi par le pronom on. Celui-ci renvoie dans l’exemple (4) à deux aspects

165


différents d’une personne (le moi et l’autre en moi) qui sont présents dans le monde intérieur de Bardamu ainsi que dans celui de tous les hommes.

(4) Ça vous donne un autre vous-même. On est deux. (Céline, 1952, p. 63)(4a) Vytvorí to vo vás druhé ja. A ste [= vous sous-entendu dans le cadre du verbe

être] dvaja [= deux]. (Céline 2009, p. 55)(4a’) Cela produira en vous un autre moi. Et vous êtes deux.

Dans l’exemple slovaque correspondant (4a), la traductrice a exprimé le pronom on en fonction de la personne exprimée dans la phrase précédente. Puisque le narrateur y fait son commentaire à la deuxième personne du pluriel (indiqué par le pronom personnel vous et vous-même), la phrase On est deux a été traduite en slovaque à l’aide de la même personne : Ste dvaja [= Vous êtes deux]. Notons que la référence de vous est générique. Cela veut dire que tout le monde est visé y compris le lecteur qui, en lisant vous, se sent plus concerné (s’il le veut ou pas). Selon Mistrík (1966, p. 239) lorsqu’on introduit un vous générique, le locuteur exprime ses observations, ses sentiments et ses opinions d’une telle manière qu’ils semblent être partagés par le destinataire. À la différence de la phrase française où le pronom on perturbe et assouplit l’approche directe du pronom vous, la phrase slovaque se montre plus interactive et directe. De ce point de vue, le lecteur slovaque est davantage interpellé.

La dualité intérieure se manifeste également dans le cadre du pronom on d’ordre collectif. Dans le Voyage il existe, en fait, deux tiers antagonistes désignés par ce pronom. D’une part, il s’agit d’une collectivité dont le héros-narrateur fait partie. Celle-ci est plusieurs fois évoquée dans le roman à travers le terme les miteux qui englobe plusieurs collectivités restreintes. Par exemple, le héros-narrateur s’identifie au cours de son histoire personnelle à plusieurs groupes de gens (un groupe de soldats, de marins, de médecins, et ainsi de suite). D’autre part, le pronom on désigne la collectivité dont le héros-narrateur est exclu. Celle-ci renvoie à l’univers de l’autre, c’est-à-dire au monde des maîtres (des riches et des supérieurs), souvent marqué par l’étrangeté et l’hostilité. Ainsi, à l’intérieur du texte, parfois du même énoncé, le pronom on passe de son emploi inclusif (on = nous, nous tous) à son emploi exclusif (on = ils, les autres), et vice versa. Autrement dit, gardant la même forme, il met en place la discontinuité sémantique. De plus, il fait sentir le balancement entre la proximité et la distance du narrateur vis-à-vis du locuteur.

(5) On [= ils] ne nous traitait pas absolument mal, mais on [= nous] se sentait tout le temps, tout de même, guetté par un personnel d’infirmiers silencieux et dotés d’énormes oreilles. (Céline, 1952, p. 61)

166

Jana Smutná

(5a) Niežeby s nami zle zaobchádzali [= ils sous-entendu], vôbec nie, ale celý čas sme predsa len cítili [= nous sous-entendu], že zdravotnícky personál na nás striehne a natŕča obrovské uši. (Céline, 2009, p. 54)

(5a’) Non qu’[ils] nous traitaient mal ; pas du tout, mais tout le temps [nous] nous sentions tout de même, qu’un personnel sanitaire nous surveillait et tendait d’énormes oreilles.

L’alternance entre les emplois inclusif et exclusif du pronom on se reflète souvent en slovaque par l’alternance entre la première personne (nous sous-entendu) et la troisième personne du pluriel (ils sous-entendu) comme nous le voyons dans l’exemple (5a). Dans ce cas, nous remarquons la correspondance entre les différentes valeurs référentielles du pronom on et leurs traductions respectives en slovaque.

CONCLUSION

Cette communication illustre le fait que le pronom on est un élément rythmique et stylistique important pour le texte célinien. Cependant, dans le texte slovaque, il est pratiquement impossible de rendre les mêmes effets de répétition et de variation de on signifiant. Le slovaque, qui ne dispose pas d’un pronom équivalent, ne peut pas rendre la variation des formes neutre et soutenue (on/l’on) et les variations positionnelle et sémantique. Pour rendre les divers sens transmis par on, le slovaque recourt à une grande variété de formes différentes qui parfois se répètent. Il s’agit notamment de terminaisons verbales qui introduisent un certain rythme régulier au sein des propositions concernées mais qui ne représentent pas les éléments rythmiques portant un accent.

Tout cela indique un appauvrissement stylistique amené par la traduction du pronom on en slovaque. En effet, le slovaque efface l’effet de surprise produit par le mélange des deux variantes stylistiques on et l’on. Par l’introduction d’une grande variété d’expressions et de constructions différentes, il supprime la répétition accentuée du pronom on, ce qui enlèvera la rythmique jazzée du texte slovaque. De même, le caractère polyphonique et la capacité de on de suggérer la dualité du héros-narrateur se perdent. L’éveil de l’émotion à travers les traductions slovaques de on est donc très affaibli.

167


Bibliographie

Corpus CÉLINE, L.-F. : Voyage au bout de la nuit. Paris : Gallimard, 1952. CÉLINE, L.-F. : Cesta do hlbín noci. Traduit par Katarína Bednárová. Bratislava : AGORA, 2009. Études céliniennesBELLOSTA, M.-C. : Céline ou l’art de contradiction. Paris : PUF, 1990.DAMOUR, A.-C. – DAMOUR, J.- P. : Louis-Ferdinand Céline : Voyage au bout de la

nuit. Paris : PUF, 1985.ROMANIUC-BOULARAND, B. : La Traduction du Voyage au bout de la nuit de

Céline en roumain : Questions de rythme et de poétique. Thèse de doctorat soutenue à l’Université Paris-Est Créteil, 2010.

Études théoriquesATLANI, F. : On l’illusionniste. In La langue au ras du texte. Lille : Presses

Universitaires de Lille, 1984.BARTOŠ, J. – GAGNAIRE, J. : Grammaire de la langue slovaque. Bratislava-Paris :

Matica Slovenská et Institut d’Etudes Slaves, 1972.BENVENISTE, E. : Problèmes de linguistique générale 1. Paris : Gallimard, 1966. FLØTTUM, K. – JONASSON, K. – NORÉN, C. : ON Pronom à facettes. Bruxelles :

De Boeck, 2007.MAINGUENEAU, D. : Le Discours Littéraire : Paratopie et scène d’énonciation.

Paris : Armand Colin, 2004.MISTRÍK, J. et al. : Morfológia slovenského jazyka. Bratislava : Slovenská akadémia

vied, 1966.PIERROT, A.-H. : Stylistique de la prose: Chapitre 2 «ON». Paris : Belin, 1993. SCHULLER, G. : L’Histoire du jazz 1. Traduit de l’anglais par Danièle Ouzilou.

Marseilles : Paranthèses, 1997.

Dictionnaires LITTRE, E. : Dictionnaire de la langue française. Paris : Librairie Hachette, 1863.REY-DEBOVE, J. – REY, A. : Le Grand Robert de la langue française. Paris :

Dictionnaire le Robert, 2001.

Jana Smutná Département d’Études romanesFaculté des LettresUniversité Comenius de BratislavaGondova 2, 814 99 [email protected]


EN PRO DE LOS ESTUDIOS DE LA LENGUA CATALANA

Renáta BojničanováUniversidad Comenius de Bratislava

Coman LUPU (coord.), Oana BALAŞ, Joan LLINÀS SUAU, Jordi SANTIAGO PUCHADES: Gramàtica catalana. 2012. Editura Universitāţii din Bucureşti. Romanica 7. Bucarest. ISBN 978-606-16-0135-6. Número de páginas: 205.

Los autores de la Gramática catalana de la Universidad de Bucarest han enriquecido con esta obra suya el conjunto del material de estudio enfocado a la especialidad de la filología catalana, publicado “por la propia casa”. La gramática se dirige a los estudiantes de la lengua catalana en la Facultad de Lenguas y Literaturas Extranjeras de dicha Universidad, donde existe esta área desde los años 70, lo que quiere decir que en la época actual se cumplen ya cuatro decencios de la oferta de la lengua catalana dentro de los estudios filológicos románicos. Es un hecho señalado, porque la especialidad de la lengua y cultura catalanas, a pesar de su indudable interés, sigue siendo una oferta muy minoritaria dentro de la mayoría de los departamentos de filología románica en las universidades europeas, sin ir más lejos, en las universidades eslovacas no se ofrece tal posibilidad. Por tanto, como reseñadora de esta publicación me permito expresar la opinión de que también en el ámbito universitario eslovaco significaría un gran enriquecimiento el hecho de poder ampliar las ofertas habituales de las lenguas francesa, española, portuguesa o italiana, y extenderlas a las que se podrían llamar, si se me permite la expresión, “minoritarias”. Puedo constatar que en el ambiente eslovaco los conocimentos de cultura catalana siguen siendo superficiales, si algo resulta más conocido, es en principio gracias a algunas traducciones literarias. Todo lo contrario, la Universidad de Bucarest se sitúa en la primera línea en ofrecer esta posibilidad, preparando, cito del prólogo de la Gramática, “investigadores, traductores, agentes culturales y los demás especialistas en la lengua, literatura, cultura y civilización catalanas” (pág. 13, J. Llinàs Suau).

La Gramàtica catalana publicada por la Editorial de la Universidad de Bucarest es una obra colectiva, en la que han colaborado varios miembros del

172

Renáta Bojničanová

Departamento de Romanística volcados en la promoción de la cultura catalana, concretamente Oana Balaş (autora de los capítulos I., II., VIII, más Apéndice 1), Joan Llinàs Suau (autor de los capítulos III., IV., V., VI., VII., del prólogo y del Apéndice 2) y Jordi Santiago Puchades (autor de los capítulos VII., IX. y de los Apéndices 3 y 4.), un equipo formado bajo la custodia y coordinación del profesor Coman Lupu. Como recensores científicos de la obra figuran el profesor Vicent Beltran Calvo, de la Universidad de Alicante, y la profesora titular Maria-Sabina Draga Alexandru, de la Universidad de Bucarest.

Como ya he adelantado más arriba, la Gramática está concebida como libro de texto (o sea, un manual) para los frecuentantes del la especialidad de lengua catalana como segunda lengua y como lengua optativa en la Facultad de Lenguas y Literaturas Extranjeras, que empiezan a familiarizarse con esta lengua a nivel de principiantes. Debido a estas circunstacias, los primeros capítulos están redactados en lengua rumana, y tan sólo desde el capítulo II. (pp. 40 – 205) los autores optan por redactar el texto de su manual en lengua catalana, ya que suponen un nivel adquirido de los estudiantes que les permite seguir las lecciones en catalán. De todas maneras, teniendo en cuenta la finalidad explicativa y teniendo en cuenta el hecho de que el ejemplo es uno de los mejores modos cómo aclarar la teoría, ya desde el primer capítulo los autores introducen una considerable cantidad de ejemplos, ya de palabras o de frases, generalmente con su traducción al rumano. Por supuesto, los autores ya en el Prólogo advierten a sus destinatarios que es necesario considerar esta publicación como una base, una guía para profundizar en sus conocimientos y el dominio de la lengua catalana, en palabras del autor del prólogo, como un “instrumento eficaz para el estudio individual”. De acuerdo con esta idea, al final del libro aportan un índex bibliográfico que, por un lado, representa la lista de las obras que les sirvieron como fuente, pero, por otro lado, también indican a los estudiantes un rumbo por donde se tienen que dirigir si quieren profundizar aún más sus conocimentos. En esta bibliografía no faltan obras “clásicas” indispensables, como la Gramàtica catalana de Pompeu Fabra, la Gramàtica de la llengua catalana de Antoni Badia i Margarit, entre las referencias más recientes figura la Gramàtica del català contemporani de Joan Solà et. al., o varias obras dedicadas exclusivamente a cuestiones puntuales como la pronunciación, el uso de “l᾿article personal”, etc.

Por tanto, la Gramàtica catalana de O. Balaş, J. Llinàs Suau, J. Santiago Puchades, coordinada por el prof. Lupu, se puede considerar un sólido material de estudio para los estudiantes rumanos interesados en la lengua catalana, pero, al mismo tiempo, su uso sería posible también para los estudiantes de otras procedencias, me permitiría decir que también para los eslovacos (si se tomara en cuenta los capítulos desde la numeración II., redactados en catalán). Un valor añadido y merecedor de meción de esta gramática es también el

173

En pro de los estudios de la lengua catalana

aspecto contrastivo aplicado en algunos capítulos, donde los autores señalan las diferencias entre la lengua catalana y la rumana, y así advierten sobre el peligro de las posibles interferencias lingüísticas. Esto ocurre, por ejemplo, a lo largo de todo el capítulo dedicado al sustantivo, la conclusión de lo cual queda refejada en el apartado 2.5. Las principales diferencias con el rumano (p. 57, por J. Llinàs Suau). En cuanto a la presentación del material ofrecido, puedo constatar la lógica del procedimiento de los autores, pues la explicación empieza por el nivel fonético y fonológico (cap. I. pp. 15 – 39, por O. Balaş) y básicamente se centra en la morfología, concretamente en las partes de oración como el Artículo (cap. II. redactado en rumano, pp. 30 – 39; cap. III. redactado en catalán, pp. 40 – 49, O. Balaş), el Substantivo, el Adjetivo calificativo, los Pronombres, las Expresiones de cantidad y los Numerales (III. pp. 50 – 61; IV. 62 – 74; V. pp. 75 – 99; VI. pp. 100 – 112, por J. Llinàs Suau), el Verbo (VII. pp. 113 – 144, por J. Llinàs Suau y J. Santiago Puchades), el Adverbio (VIII. pp. 145 – 159, por O. Balaş), las Preposiciones (IX. pp. 160 – 171, por J. Santiago Puchades), las Conjunciones (X. pp. 172 – 180, por J. Llinàs Suau). Puedo confirmar que en todos los capítulos se han resaltado tales rasgos de la gramática catalana que causan más problemas a los que se aproximan a ella, muchas veces, como conocedores previos de la lengua castellana, confundidos sobre todo por las diferencias entre estas dos lenguas vecinas. Entre tales temas “confusos” se cuentan el uso del artículo, las formas femeninas y del plural de algunos sustantivos y adjetivos, los llamados “pronoms febles”, especialmente el pronombre “hi”, las diferencias en el uso de las preposiciones, etc., etc., etc. Igualmente tengo que resaltar el acierto en presentar varios fenómenos gramaticales en forma de tablas, concentradas sobre todo en el apartado de los Apéndices, que hacen un repaso de temas como la pronunciación y la transcripción de los fonemas de la lengua catalana, las locuciones cuantitativas, la conjugación verbal de los verbos irregulares más frecuentes y lista de los verbos irregulares.

En mi opinión personal puedo confirmar que dicho libro cumple todos los requisitos de un material de estudio sólido y bien presentado. Estoy segura de que esta opinión mía se verá confirmada por las generaciones de los futuros conocedores de la lengua catalana licenciados por la Universidad de Bucarest.

Renáta BojničanováKatedra románskych jazykov a literatúrÚstav filologických štúdiíPedagogická fakulta UK v BratislaveRačianska 59, 813 34 [email protected]


MOSAÏQUE DE LITTÉRATURE SLOVAQUE CONTEMPORAINE :

PROCESSUS D’ÉLABORATION D’UN RECUEIL BILINGUE

Nicolas Guy Université Matej Bel de Banská Bystrica

Abstract: Creation of the collection of slovak short stories Mosaic of contemporary Slovak literature. Description of the project, realized at the Department of Romance Languages UMB in Banská Bystrica.Key words: Slovak prose, translation to French language, contemporary literature

Abstrakt: Tvorba dvojjazyčnej zbierky slovenskej prózy Mozaika súčasnej slovenskej literatúry. Opis projektu realizovaný na Katedre romanistiky UMB v Banskej Bystrici.Kľúčové slová: slovenská próza, preklad do francúzskeho jazyka, súčasná literatúra

La parution en 2001 de Derrière la cloison1, anthologie de nouvelles slovaques du XXe siècle et les récentes traductions vers le français de certaines œuvres d’auteurs slovaques contemporains (Peter Pišťanek, Samko Tále ou encore Pavel Vilikovský) font partie des éléments déclencheurs ayant mené à la conception du recueil bilingue Mosaïque de littérature slovaque contemporaine.

Avec pour point de départ l’idée de valoriser le travail accompli lors des séminaires de traduction littéraire du slovaque au français dispensés au sein du Département des Langues Romanes de la Faculté des Sciences humaines de l’Université Matej Bel, l’équipe réunie autour du projet se devait d’inclure, outre les enseignants du Département, certains étudiants de Master désireux de mettre à profit leurs connaissances théoriques dans le cadre d’une première publication liée à la traduction littéraire. Le fait que la langue cible (le français) ne soit pas la langue maternelle de la majorité des traducteurs a impliqué une collaboration accrue du point de vue des procédés linguistiques et stylistiques mis en œuvre lors des nombreuses relectures des textes. Une correctrice française a alors rejoint le collectif de sept traducteurs.

1 FOUSSEREAU, S. – LUKOVIC, M. : Derrière la cloison, anthologie de nouvelles slovaques. Paris : L’Harmattan, 2001.

176

Nicolas Guy

Le choix des textes à traduire a constitué la deuxième étape de la mise en place du projet. Chaque traducteur a pu choisir un ou plusieurs auteurs au sein d’un corpus d’une vingtaine d’ouvrages en prose parus depuis 1993. Les œuvres proposées nous avaient auparavant été recommandées par différentes personnes (enseignants, écrivains, libraires, amis, collègues...) ce qui nous a permis de présenter un ensemble varié même si on ne peut bien sûr être totalement exhaustif concernant la création littéraire actuelle. L’idée d’une mosaïque en tant qu’ensemble de textes sans lien thématique apparent mais constituant un ensemble cohérent s’est rapidement imposée jusqu’à inspirer le titre du recueil. Réaliser une publication bilingue nous a également semblé être une évidence, le texte original placé à côté de sa traduction constituant en effet un apport supplémentaire pour les lecteurs français et slovaques tout comme pour les traducteurs, débutants ou aguerris souhaitant appréhender les techniques utilisées lors du passage d’une langue à l’autre.

Pour des raisons pratiques, nous avons choisi de traduire en priorité des textes courts, des nouvelles ou les premiers chapitres de romans considérés comme représentatifs de l’écrivain présenté et de sa vision de la Slovaquie contemporaine et de ses habitants. Après avoir recueilli l’accord des neuf auteurs contactés et de leurs éditeurs, nous avons donc entamé le processus de traduction des extraits choisis ainsi que la rédaction de brèves notices présentant chaque écrivain, suivies d’un commentaire succinct de chaque traducteur quant à son travail.

Le premier auteur présenté est Balla, poète du quotidien et récent lauréat du prix Anasoft litera dont les trois courtes nouvelles traduites tentent de restituer l’ironie et le sort qu’il réserve aux « outsiders » et laissés-pour-compte. L’ironie est également présente dans les écrits de Michal Hvorecký qui nous propose ensuite une vision de ce à quoi pourrait ressembler la Slovaquie au sein de l’Europe du futur.

L’anticipation cède la place aux souvenirs et aux pensées érudites d’Ivan Kadlečík, doyen des écrivains qui précède Zuska Kepplová, la benjamine, qui dépeint dans son premier roman la réalité de jeunes Slovaques partis vivre ou travailler à l’étranger, notamment à Paris.

Le cinquième « pilier » du recueil, Uršuľa Kovalyk aborde dans ses nouvelles le thème de la position de la femme dans la société slovaque actuelle, entre énergie brute, poésie et désenchantement. L’action de la nouvelle de Márius Kopcsay qui succède à cette vision sans fioritures est située en grande partie à Brno et porte un regard presque nostalgique sur une époque à laquelle on parlait encore de Tchécoslovaquie. Le septième auteur, Silvester Lavrík, détourne ensuite ce qui pourrait ressembler à une prose villageoise de facture classique, genre ayant marqué les débuts de la prose slovaque, pour y greffer des éléments fantastiques donnant au récit un aspect presque légendaire.

177

Mosaïque de littérature slovaque contemporaine : processus d’élaboration d’un recueil bilingue

C’est ensuite au tour de Maxim E. Matkin, auteur qui ne laisse personne indifférent, de nous faire voyager dans le temps et l’espace, cette fois-ci de la campagne vers la ville pour un portrait mi-amusé mi-déconfit de Bratislava et de sa vie nocturne. L’ironie se fait plus tranchante encore au moment de conclure ce passage de témoin entre écrivains slovaques puisque Dušan Mitana sacrifie sa jeune et naïve héroïne aux prises avec les travers du monde qui l’entoure dans une parodie de rubrique de courrier du cœur.

Plusieurs améliorations ayant mené à la version publiée nous ont permis d’enrichir l’équipe de départ, rejointe par deux collègues chargées de la vérification de la langue slovaque et par un graphiste qui a réalisé la couverture. De précieux conseils ont également été recueillis auprès des responsables du comité de lecture.

Cette publication a constitué pour la majorité des personnes impliquées une première incursion positive et motivante dans le domaine de la traduction littéraire et a permis une collaboration professionnelle entre étudiants et enseignants dans le but de poursuivre l’effort de promotion de la littérature slovaque auprès du public francophone et de la traduction littéraire auprès des étudiants. Si ce type d’ouvrage vise avant tout à attiser la curiosité du public en présentant des extraits, d’autres auteurs ou thématiques liées à la littérature slovaque méritent tout autant d’être présentés et ce dans leur intégralité. Espérons donc que les vocations nées suite à cette première tentative s’épanouissent encore dans les années à venir.

Nicolas GuyDépartement des Langues Romanes Faculté des Sciences humaines Université Matej Bel Tajovského 40, 974 01 Banská Bystrica [email protected]


ROZLÚČILI SME SA S PROFESOROM VINCENTOM BLANÁROM

Ján KačalaUniverzita Komenského v Bratislave

Na konci septembra 2012 (presne 26.) vo svojom byte na Grösslingovej ulici v Bratislave skonal jeden z najvýznačnejších súčasných slovenských jazykovedcov profesor PhDr. Vincent Blanár, DrSc., Dr. h. c. Bol absolven-tom aj dlhoročným pedagógom Univerzity Komenského v Bratislave. Narodil sa 1. decembra 1920 v juhoslovenskej obci Hul pri Nových Zámkoch, v tom-to okresnom meste prežil svoju mladosť a absolvoval gymnaziálne štúdiá. Na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského (vtedy Slovenskej univerzity) študoval slovenskú a germánsku filológiu, štúdium dokončil roku 1942 a po roku pedagogického účinkovania na gymnáziu v Trnave sa na univerzitu vrátil a pôsobil na nej ako asistent a odborný asistent. Roku 1953 sa habilitoval v od-bore slovenského jazyka a do roku 1958 pôsobil ako docent. Roku 1959 bol z politických príčin donútený odísť z univerzity a pracovať ako redaktor vo vydavateľstve. Roku 1961 nastúpil na miesto vedeckého pracovníka v Jazyko-vednom ústave Ľudovíta Štúra SAV a tu pracoval plných 30 rokov. Na univer-zitu sa vrátil až v polovici 90. rokov minulého storočia: na Katedre slovenské-ho jazyka Pedagogickej fakulty UK takmer desať rokov prednášal historické disciplíny a lexikológiu. Medzitým v 90. rokoch necelé desaťročie ako hlavný redaktor viedol slovenský slavistický časopis Slavica Slovaca. Vedecko-peda-gogický titul profesora slovenského jazyka mu na základe rehabilitačného ko-nania priznali až roku 1991.

Svoju vedeckú kariéru začínal na Filozofickej fakulte UK pod vedením pro-fesora Jána Stanislava: tu vypracoval a roku 1945 obhájil svoju doktorskú dizertačnú prácu na tému Osobné mená s veľavravným podtitulom K základom semiologickej onomastiky. Vedecký záujem o osobné mená postupne rozšíril na orientáciu na všestranný výskum vlastných mien a tá sa stala charakteris- tickým znakom jeho celoživotného vedeckého diela. Pravdaže, jeho vedecký záujem zaberá oveľa širší okruh jazykovedných disciplín: intenzívne sa veno-val slovenskej a porovnávacej slovanskej lexikológii a lexikografii, dejinám slovenčiny a osobitne spisovnej slovenčiny, vedúcim osobnostiam v dejinách spisovnej slovenčiny a jazykovej kultúre. V tejto súvislosti si zaslúži osobitnú

180

Ján Kačala

zmienku, že práve o Ľudovítovi Štúrovi ako tvorcovi súčasnej spisovnej slo-venčiny v širokých slovanských aj európskych súvislostiach predniesol pred-nášku na plenárnom zasadnutí pri otvorení XI. medzinárodného slavistického kongresu, ktorý sa roku 1993 konal po prvý raz v hlavnom meste Slovenskej republiky Bratislave.

Z okruhu uvedených jazykovedných disciplín publikoval viaceré vedecké monografie a mnohé štúdie, niektoré jeho knižné práce vyšli aj v zahraničí. Vyvrcholením jeho záujmu o teoretické otázky onomastiky ako prierezovej dis-ciplíny skúmajúcej vlastné mená je jeho posledná knižná monografia s názvom Vlastné meno vo svetle teoretickej onomastiky, ktorá vyšla v slovenskej a para-lelnej anglickej mutácii roku 2009 v Matici slovenskej. Svojím onomastickým dielom sa profesor Blanár stal zakladateľom modernej slovenskej onomastiky, ktorá vychádzala zo semiologického a funkčno-štrukturálneho prístupu a sta-la sa teoretickou aj praktickou platformou nielen pre celé generácie domácich bádateľov, ale bola a je uznávaná a rešpektovaná aj za hranicami Slovenskej republiky. Profesor Blanár sa zaslúžil o to, že moderné jazykovedné prúdenie 20. storočia, vychádzajúce z učenia švajčiarskeho jazykovedca Ferdinanda de Saussura z prelomu 19. a 20. storočia, sa okrem iných jazykovedných disciplín – výrazne v synchrónnej aj historickej fonológii – udomácnilo na Slovensku aj v onomastike.

Okrem individuálnych vedeckých prác sa profesor Vincent Blanár počas svojho dlhoročného pôsobenia v Jazykovednom ústave Ľudovíta Štúra SAV venoval aj príprave význačného kolektívneho diela slovenskej jazykovedy – Historického slovníka slovenského jazyka, ktorý v siedmich objemných zväz-koch zachytáva slovnú zásobu slovenského národného jazyka od jeho vzniku v 10. storočí až do ustanovenia spisovnej formy slovenčiny v ostatnej tretine 18. storočia. Zúčastnil sa na príprave koncepcie tohto diela, ako aj na koncipo-vaní a ako redaktor aj na redigovaní početných heslových statí zaradených do slovníka. Istý čas práce na Historickom slovníku slovenského jazyka aj viedol ako vedúci ústavného oddelenia dejín slovenského jazyka. Pozoruhodnú službu jazykovede prejavil aj tým, že ešte v začiatkoch svojej tvorivej práce sa venoval bibliografii slovenskej jazykovedy. Výsledkom tohto jeho zamerania je Bibli-ografia slovenskej jazykovedy v rokoch 1939 – 1947 (z roku 1950), ktorá na Slovensku stojí na začiatku sústavného bibliografického spracúvania knižných, ako aj časopiseckých a zborníkových publikačných výsledkov predstaviteľov slovenskej jazykovedy. Treba vyzdvihnúť, že Blanárova bibliografia je komen-tovaná.

Jazykovedné dielo profesora Vincenta Blanára má pre slovenskú vedu a kul-túru neobyčajný význam svojou bádateľskou hĺbkou, zacielením na základné teoretické otázky odboru aj metodologickou novosťou. Možno povedať, že

181

Rozlúčili sme sa s profesorom Vincentom Blanárom

počas univerzitného štúdia ho oveľa väčšmi ako dialektologické, historické a onomastické práce profesora Jána Stanislava zaujali novátorské témy aj me-todologické postupy, ktoré svojím dielom aj pedagogickým účinkovaním na bratislavskej filozofickej fakulte študentom predkladal profesor Ľudovít No-vák. Profesor Vincent Blanár svojím nevšedným filologickým nadaním, hĺbkou ponoru do skúmanej problematiky, tvorivým prístupom k závažným vedeckým témam a metodologickou dôslednosťou stojí na čele tej generácie profesionál-nych slovenských jazykovedcov, ktorí do jazykovedy po svojich učiteľoch z prvej generácie nastupovali v štyridsiatych rokoch 20. storočia. Má za sebou úctyhodné vedecké dielo, ktoré sa široko uznáva nielen doma, ale aj za hrani-cami Slovenskej republiky, a vyznačuje ho aj široké pedagogické pôsobenie na univerzite a významná organizátorská a redakčná činnosť. Za svoju tvorivú prácu v oblasti slovenského jazyka a jazykovedy vo všeobecnosti získal počet-né vysoké ocenenia vrátane najvyššieho štátneho vyznamenania – Pribinov kríž I. triedy – , ktoré mu udelil prezident Slovenskej republiky roku 2009. Vedecký portrét profesora Vincenta Blanára je zaradený do našej publikácie Profily slo-venských jazykovedcov 20. storočia, ktorú vydala Univerzita sv. Cyrila a Meto-da v Trnave roku 2011.

Ján Kačala Katedra slovenského jazyka a literatúryÚstav filologických štúdií PdFUniverzita Komenského v Bratislave Račianska 59, 813 34 [email protected]


SPRÁVA ZO STRETNUTIA KATEDIER FRANCÚZSKEHO JAZYKA

SPOJENÉHO S VEDECKOU KONFERENCIOUÉTUDES FRANÇAISES EN SLOVAQUIE 2012

Andrea TurekováUniverzita Komenského v Bratislave

V dňoch 24. – 26. októbra 2012 sa uskutočnil 18. ročník pravidelného kaž-doročného stretnutia katedier francúzskeho jazyka resp. sekcií francúzske-ho jazyka na katedrách románskych jazykov slovenských univerzít. S týmto stretnutím sa už tradične spája vedecká konferencia pod názvom Études fran- çaises en Slovaquie, konajúca sa pod záštitou Francúzskeho veľvyslanectva na Slovensku. Táto konferencia má za cieľ raz ročne zoskupiť predstaviteľov jednotlivých katedier francúzskeho jazyka na Slovensku, ktorí vo svojich prís-pevkoch reflektujú svoju vedeckú činnosť v oblasti francúzskej lingvistiky, di-daktiky, literatúry či traduktológie, debatujú o aktuálnych problémoch rešerše a prezentujú stav románskych (francúzskych) štúdií na slovenskej univerzitnej pôde. Na podujatí sa pravidelne zúčastňujú aj zahraniční pozvaní hostia z fran-cúzskych či frankofónnych univerzít, vďaka čomu je vedecká debata vždy ot-vorená a prepojená s európskym univerzitným kontextom.

Tohtoročné stretnutie po druhý raz konzekutívne organizovala Katedra ro-mánskych jazykov a literatúr Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave. Okrem organizátorov boli na konferencii zastúpené katedry ro-manistiky z Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove, Fakulty hu-manitných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici, Filozofickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre, Filozofickej fakulty Univerzity Ko-menského v Bratislave a Fakulty aplikovaných jazykov Ekonomickej univerzi-ty v Bratislave. Pozvané zahraničné inštitúcie boli dve: Univerzita v Monpel-lier a Univerzitný inštitút pre prípravu učiteľov (IUFM) v Aix-Marseille.

Konferenciu otvorili a úvodné pozvané prednášky predniesli dve dámy. Pani Fatima Davin z Univerzitného inštitútu pre prípravu učiteľov v Aix-Marseille uviedla kolokvium všeobecnou úvahou o metodológii vedeckého výskumu vo vzťahu k vyučovaniu francúzštiny ako cudzieho jazyka. Pani Françoise De-mougin, emeritná profesorka na Univerzite v Montpellier a špecialistka na di-daktiku literárneho textu, vo svojej prednáške zdôraznila význam literárneho

184

Andrea Tureková

textu vo vyučovaní/učení sa cudzieha jazyka, ako spôsobu, ktorým si empirický čitateľ osvojuje jazyk prostredníctvom samotného jazyka. Na úvodné prednáš-ky z oblasti didaktiky nadviazal príspevok Anny Butašovej, v ktorom autorka priblížila etapy vývoja jednotlivých teórií vyučovania cudzích jazykov a ana-lyzovala ich prínos vo vzťahu k aktuálnej situácii vo výučbe cudzích jazykov a konkrétne francúzštiny v slovenskom školskom systéme. Štefan Povchanič ďalej predstavil svoju koncepciu vyučovania francúzskej civilizácie a reálií, v kontexte ponuky kurzov na Fakulte aplikovaných jazykov Ekonomickej uni-verzity v Bratislave. Dopoludnie uzatvoril príspevok Jany Truhářovej, ktorá predstavila pri príležitosti budúceho stého výročia narodenia Jozefa Felixa osobnosť a dielo tohto významného romanistu a zdôraznila jeho nesmierny výz- nam ako „otca“ a zakladateľa slovenskej romanistiky.

Popoludnie otvorili príspevky z oblasti francúzskej lingvistiky. Monika Andrejčáková venovala svoju prednášku problematike z oblasti kontrastívnej lingvistiky. Predstavila niektoré paralely medzi použitím francúzskej predlož-ky „de“ v negatívnych vetných konštrukciách a tzv. záporného genitívu v slo-venskom jazyku. Katarína Chovancová analyzovala použitie zámena „nous“ („my“) v priestore sprostredkovanej komunikácie, konkrétne v prípade tzv. „komentátorského plurálu“. Sériu lingvistických príspevkov uzavrela Zuzana Puchovská analýzou vývoja a použitia stereotypických výrazov ukotvených vo francúzskom jazyku. Popoludňajšie príspevky pokračovali témami z oblasti traduktológie: Jana Smutná analyzovala na vybraných príkladoch problematiku prekladu francúzskeho zámena „on“ v románe Louisa-Ferdinanda Célina Voy-age au bout de la nuit a jeho preklade z pera Kataríny Bednárovej (Cesta do hlbín noci, preložené v roku 2009). Nicolas Guy predstavil projekt prekladu vy-braných textov súčasných slovenských autorov do francúzštiny a ich pripravo-vané dvojjazyčné vydanie, projekt realizovaný tímom vyučujúcich a študentov Katedry romanistiky FHV UMB v Banskej Bystrici. Arnaud Segretain ďalej predstavil praktický návod na zostrojenie interaktívnej tabule a možnosti, ako s takto zostrojeným didaktickým materiálom pracovať. Konferenčný deň uzav-rel príspevok Ewy Schaller, ktorá predstavila kontext poľského univerzitného prostredia a smerovania tamojších katedier francúzskeho jazyka ku kreovaniu študijných programov zameraných na výučbu francúzštiny pre špecifické ciele. Večerný program spríjemnila slávnostná večera, ktorú poctili svojou prítom-nosťou Jeho Excelencia pán Jean-Marie Bruno, veľvyslanec Francúzskej re-publiky na Slovensku, a pán docent Ivan Ostrovský, prorektor pre rozvoj Uni-verzity Komenského v Bratislave.

Druhý deň konferencie bol venovaný literárnym príspevkom. Dopoludnie otvorila svojou prednáškou Zuzana Malinovská, ktorá sa venovala problema-tike rodiny v súčasnom francúzskom a frankofónnom (konkrétne québeckom)

185

Správa zo stretnutia katedier francúzskeho jazyka...

románe. Ukázala, že súčasná naratívna próza sa vracia k tejto „večnej“ téme, avšak nie formou návratu k tradičným rodinným románom; naopak, transfor-mácia rodinného modelu dáva autorom priestor na hľadanie nových, často hyb-ridných, tvarov. Ďalšie dva príspevky boli venované osobnosti súčasného fran-cúzskeho románopisca Richarda Milleta, a to v kontexte milletovských štúdií rozvíjaných na Katedre francúzskeho jazyka FF PU v Prešove: Katarína Kup-čihová najskôr predstavila stav milletovských štúdií v slovenskom univerzit-nom kontexte, predstaviac tohto spisovateľa ako kontroverznú osobnosť najmä v súvislosti s nedávnym škandálom okolo jeho textu Éloge littéraire d’Anders Breivik (Literárna chvála na Andersa Breivika). Ján Drengubiak potom pred-stavil Richarda Milleta komplexnejšie, z pohľadu jeho bohatého diela ako auto-ra oscilujúceho medzi fikciou a autobiografiou. Záver stretnutia napokon patril staršej literatúre: Andrea Tureková sa vo svojom príspevku venovala téme pa-rodickej rozprávky ako špecifického žánru vo francúzskej literatúre 18. storočia a spôsobu, akým autori využívajú tradičné rozprávkové zázračno v prospech paródie a satiry.

18. ročník Études françaises en Slovaquie sa ukončil stretnutím zástupcov katedier s atašém francúzskeho veľvyslanectva pre jazykovú spoluprácu, pá-nom Pascalom Schallerom. Otvorené boli aktuálne problémy a výzvy katedier francúzskeho jazyka, spojené nielen s vedeckou činnosťou a univerzitnou spo-luprácou, ale aj s počtom vyučujúcich a študentov na jednotlivých pracovis-kách, a v konečnom dôsledku s postavením francúzskeho jazyka v systéme slo-venského školstva a s prípravou budúcich učiteľov francúzštiny ako cudzieho jazyka na základných a stredných školách. Vyjadrená bola tiež potreba katedier francúzskeho jazyka posilniť vzájomnú spoluprácu a zjadnotiť sa do spoločnej štruktúry, podobnej ako existuje v susednej Českej republike či Poľsku, ktorá by reprezentovala špecifické záujmy vysokoškolských učiteľov francúzštiny pôsobiacich na horeuvedených pracoviskách.

Viaceré odprednášané konferenčné príspevky sú súčasťou aktuálneho čísla časopisu Philologia, ktoré vyšlo s podporou Francúzskeho veľvyslanectva na Slovensku.

Andrea TurekováKatedra románskych jazykov a literatúrÚstav filologických štúdií PdFUniverzita Komenského v BratislaveRačianska 59, 813 34 [email protected]

PHILOLOGIAVol. XXIII, N°1 (2013)

Tento časopis nadväzuje na Zborník Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského Philologia,Vol. I – XXI (1971 – 2011)

This journal is a continuation of Zborník Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského Philologia,

Vol. I – XXI (1971 – 2011)

Kontakt na redakciu – Editorial Office:Philologia, Ústav filologických štúdií, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave

Račianska 59, 813 34 Bratislava

Príspevky – Contributions:[email protected]

Pokyny pre autorov – Instructions for Authors:Príspevky sa uverejňujú spravidla v slovenskom, anglickom, nemeckom, francúzskom, španielskom a talianskom jazyku.Príspevky posielajte v elektronickej podobe v súbore programu WORD. Forma príspevku:- písmo Times New Roman 12, riadkovanie 1,5;- názov článku Times New Roman 14 majuskuly hrubé, zarovnajte na stred;- názvy jednotlivých kapitol Times New Roman 12 majuskuly hrubé, zarovnajte na stred;- pravé okraje nezarovnávajte, nedeľte slová, očíslované poznámky uvádzajte na konci

príslušnej strany;- zoznam literatúry uveďte na konci príspevku.Dodržiavajte spôsob citovania a uvádzania literatúry zaužívaný vo Philologii.K príspevku pripojte abstrakt v rozsahu 5 – 10 riadkov v slovenskom a anglickom jazyku a kľúčové slová v slovenskom a anglickom jazyku.Nezabudnite uviesť svoje meno, pracovisko s presnou adresou a e-mailovú adresu.

Vydala Univerzita Komenského v Bratislave vo Vydavateľstve UKako účelovú publikáciu pre Pedagogickú fakultu UK.

Vyšlo v septembri 2013.

Technická redaktorka: Kristína Vozáková

Vytlačilo Polygrafické stredisko UK v Bratislave

ISSN 1339-2026

philologia xxiii / 1 - uniba.sk

Documents