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7/26/2019 Piaget Vygotski.doc

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PERSPECTIVAS TERICAS CLSICAS: PIAGET Y VYGOTSKY

INTRODUCCIN

La teora de Piaget es quiz el principal exponente de una concepcin organicista del desarrollo,

cuyo marco conceptual est notablemente inspirado en la ciencia natural y particularmente en la biologa.Por su parte, las ideas de Vygotsky se entienden bien como un producto de la particular circunstancia

socio-istrica que le toc !i!ir, y que se re"le#, de entrada, en una !isin del desarrollo muco mas

contextualista, en la que acent$a la importancia del entorno socio-cultural. La di"erencia "undamental

entre Piaget y Vygotsky puede reducirse, en cierto modo, a su distinto %n"asis en los "actores sociales

dentro de la explicacin del desarrollo intelectual. &s, "rente a la reconocida perspecti!a psicogen%tica de

Piaget, centrada en los mecanismos y procesos internos del desarrollo cogniti!o, Vygotsky adopta un

punto de !ista muco mas sociogen%tico, situando lo social en el origen y desarrollo de toda competencia

indi!idual. 'ntendemos, no obstante, que sus puntos de !ista cabe considerarlos mas como

complementarios que como contrapuestos.

LA TEORA PIAGETIANA

La teora piagetiana es, sin lugar a dudas, la teora sobre el desarrollo

cogniti!o mas elaborada, sistemtica y comple#a que se a propuesto asta el

momento y, por ello, seguramente es tambi%n la que mas in"luencia a e#ercido a

todos los ni!eles dentro de la psicologa e!oluti!a. 'l traba#o de Piaget iba dirigido a

establecer y "undamentar todo un sistema "ilos"ico sobre la base de una teora

biolgica del conocimiento, para lo cual la in!estigacin propiamente psicolgica era

mas un medio que un "in. (e trataba de proporcionar un soporte emprico a sus

con!icciones "ilos"icas y de a es de donde surge lo que denominara 'pistemologa)en%tica, como un intento por explicar el conocimiento, no simplemente desde la

especulacin "ilos"ica, sino tambi%n empricamente a partir de su g%nesis

psicolgica y en el marco de re"erencia proporcionado por la biologa.

La epistemolo!a e"#ti$a %e Piaet:

Los intereses de Piaget estn basados en el problema "ilos"ico del conocimiento, esto es, la

cuestin epistemolgica *qu% es el conocimiento y cmo se produce+, pero abordndola de una "orma

emprica sobre presupuestos biolgicos y a partir de la in!estigacin psicolgica lo que atae ya la

cuestin ontog%nica *cmo se desarrolla ese conocimiento+. e eco, parte de la idea de que existe unaconexin natural entre estas disciplinas *biologa, psicologa, epistemologa+ y un paralelismo "uncional

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entre sus procesos bsicos/ la adaptacin biolgica de los organismos, el desarrollo indi!idual de la

inteligencia y el progreso del conocimiento cient"ico. 'sto no es causal, sino que re"le#a para Piaget una

!erdad "undamental, a saber, la continuidad "uncional que de eco existe entre la !ida y el pensamiento

lo que se traduce inmediatamente en otra asuncin bsica/ no existe discontinuidad entre el pensamiento

del nio, el pensamiento del adulto y el pensamiento cient"ico en general, sino que se !an generando unos

a partir de otros y desde alguna "orma biolgica pre!ia. &s, mas que el origen del conocimiento, 0..... elproblema de la epistemologa gen%tica es el del incremento de conocimientos, es decir, el paso de un

conocimiento menor o ms pobre a un saber mas rico *en comprensin y en extensin+1.

El $o"st&'$ti(ismo i"te&a$$io"ista:

Piaget parte de una critica a los puntos de !ista innatistas y empiristas sobre el

origen del conocimiento, entendiendo que lo conciben como si estu!iese

predeterminado. 'n contra de ello, Piaget cree que lo que caracteriza esencialmente el

conocimiento es su no!edad, el eco de que supone siempre una elaboracin de

estructuras nue!as desde estructuras precedentes lo que quiere decir que las

estructuras de conocimiento ni estn pre"ormadas internamente ni son una copia delexterior.

La razn esencial de esta naturaleza creadora del conocimiento es que el

su#eto, para conocer, no solo percibe y reacciona ante los ob#etos, sino que debe

actuar sobre ellos y, por tanto, trans"ormarlos a partir de su accin de manera que es en la accin donde se

concreta la relacin entre ob#eto y su#eto que es generadora de conocimiento. &s, la idea cla!e es que 0el

conocimiento, en su origen, no pro!iene ni de los ob#etos ni de los su#etos, sino de las interacciones, al

principio inextricables, entre el su#eto y los ob#etos. (eg$n Piaget, estas interacciones implican acti!idades

interdependientes *relacionar los ob#etos entre si y coordinar las acciones de las que surgen tales

relaciones+ seg$n un proceso continuo y en espiral. Las estructuras pre!ias tienen que ser necesariamente

construidas puesto que ni estn dadas en los ob#etos *dependen de las acciones del su#eto+ ni en el su#eto

mismo *este debe aprender a coordinar estas acciones, excepto en el caso de los re"le#os o instintos+.

Lgicamente, las estructuras ya presentes median el conocimiento que el su#eto obtiene en su relacin con

el mundo pero, a su !ez, este conocimiento supondr la elaboracin de nue!as estructuras cuando, como

instrumentos de intercambio, no resulten satis"actorias.

P&o$esos %e $am)io* a%apta$i+" , o&a"i-a$i+":

Piaget extiende y aplica el modelo biolgico del crecimiento del

organismo !i!o al problema psicolgico del desarrollo de la inteligencia. 'sta

no es mas que una "orma superior de adaptacin al medio y, por tanto, en

ambos casos ay que explicar lo mismo/ cmo se produce la construccin deestructuras nue!as que sean coerentes desde el punto de !ista interno y, al

mismo tiempo, a#ustadas al medio externo. 'n correspondencia con este doble

plano *interno y externo+ Piaget propone que la e!olucin de ambos tipos de

estructuras *biolgicas y psicolgicas+ se produce a partir de dos procesos

complementarios e inseparables/ un proceso de adaptacin *plano externo+, que

se produce precisamente cuando en la interaccin del indi!iduo con el medio,

el organismo experimenta cambios bene"iciosos *$tiles para la super!i!encia+,

y un proceso de organizacin *plano interno+, por el que se iran integrando esos cambios mediante

reestructuraciones internas del sistema en su con#unto.

A%apta$i+" me%ia"te asimila$io"es , a$omo%a$io"es:

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La adaptacin implica dos tipos de procesos tambi%n complementarios e indisociables de

asimilacin y de acomodacin. La asimilacin se produce en el sentido de que, necesariamente, el

organismo debe integrar o incorporar los elementos externos dentro de las estructuras ya disponibles es

decir, lo que pro!iene de "uera se asimila a lo que ya pertenece o con"igura al organismo. 'l eco de que

el organismo sea sensible o pueda responder a un estimulo implica que ya posee un esquema o estructura

psicolgica con la que interpretarlo o en la que enca#arlo de esta manera, se adaptan las nue!asexperiencias a las "ormas pre!ias de accin. Por tanto, el primer proceso en la interaccin adaptati!a entre

el organismo y el medio, entre el su#eto y el ob#eto de conocimiento es asimilatorio un proceso por el que

las estructuras pre!ias se imponen sobre los nue!os elementos modi"icndolos para integrarlos.

'n todo intercambio, la asimilacin !iene acompaada de otro proceso que opera en la direccin contraria/

un proceso de acomodacin de las estructuras pre!ias a los nue!os elementos, a los cambios espec"icos

que se produzcan en las caractersticas del estimulo. Por e#emplo, cuando el bebe se cupa el pulgar, est

asimilando este particular ob#eto *el dedo+ a su esquema de succin, pero al mismo tiempo,

necesariamente debe acomodar este esquema *a#ustarlo+ a las di"erencias que el dedo tiene *de "orma y

tamao+ con respecto al pezn materno. &s, toda modi"icacin de las estructuras internas en "uncin de

las !ariaciones en las condiciones externas, suponen acomodacin. 'n este caso, se trata de a#ustar los

esquemas pre!ios para acerlos consistentes con las nue!as experiencias.

'l a!ance en el desarrollo se produce as como una tendencia espontnea acia un equilibrio

estable entre los dos procesos, entre lo que el sistema cambia en el medio y lo que %ste cambia al sistema/

el organismo trata primero de asimilar, de enca#ar las nue!as experiencias en sus esquemas pre!ios

*manteniendo el equilibrio+, pero ine!itablemente se producirn ciertos con"lictos en la medida en que

encuentre resistencias y desa#ustes *desequilibrio+, a los que se tendr que acomodar mediante una cierta

reorganizacin de los esquemas *restauracin del equilibrio+. 'sto permitir una asimilacin distinta y mas

satis"actorias de las experiencias posteriores *nue!o equilibrio+.

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&/ )olpear es un esquema utilizado por los beb%s para explorar su mundo.

2/ La asimilacin ocurre cuando los nios incorporan nue!os ob#etos en el esquema.

3/ La acomodacin ocurre cuando el nue!o ob#eto no enca#a en el esquema existente.


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La o&a"i-a$i+" i"te&"a :a$$i+"* es.'emas , est&'$t'&as psi$ol+i$as:

Para Piaget, la accin es el medio por el que el su#eto entra en contacto con los ob#etos y los

conoce modi"icndolos, o sea, es "uente de conocimiento. Pero, precisamente por ello, es al mismo tiempola mani"estacin externa del conocimiento preexistente. 'n este sentido, la accin puede tambi%n

describirse como el puente entre la adaptacin a las condiciones externas *por asimilacin y acomodacin+

y el proceso complementario de organizacin *o reorganizacin+ interna de los cambios que se producen.

esde el punto de !ista acomodatorio, cada accin es particular en cuanto que se adapta a las condiciones

concretas y especi"icas de cada situacin. Pero simultneamente, toda accin conlle!a un aspecto general

dado que nunca es completamente nue!a siempre es posible reconocer cierta organizacin interna que es

com$n a otras acciones. 'n este sentido, pues, se puede decir que toda accin se a#usta a *es una

mani"estacin particular de+ un esquema subyacente mas global o gen%rico a tra!%s del cual el su#eto

asimila el ob#eto. 4n esquemas es, entonces, lo que ay de repetible y generalizable en una accin es un

patrn de conducta organizado como un modo caracterstico de interaccin con el medio. e a que los

esquemas puedan considerarse como las unidades bsicas del "uncionamiento cogniti!o.

O&a"i-a$i+" si"$&+"i$a ' /o&i-o"tal* los esta%ios %el %esa&&ollo:

'l desarrollo es tambi%n el proceso por el que los esquemas se !an combinando y coordinando

entre s para "ormar totalidades organizadas o sistemas que "uncionan a#ustados a determinadas reglas es

decir, el proceso por el que se construyen estructuras de con#unto, que sern las que con"orman la

necesaria organizacin cogniti!a *el equipa#e intelectual+ con el que el indi!iduo cuenta en cada momento.

(on, precisamente, estas estructuras las que permiten ablar de distintos ni!eles o estadios e!oluti!os,

como distintos modelos globales y consistentes de interpretar y reaccionar "rente al mundo.

Piaget distingue cuatro periodos principales/ el periodo sensoriomotor, el periodo preoperatorio, el de las

operaciones concretas y el de las operaciones "ormales con los que describe la

organizacin sincrnica u orizontal del desarrollo.

Los tres criterios bsicos que utiliza Piaget para identi"icar esas "ormas de

organizacin estructural que llamamos estadios son/ a+ en cuanto a totalidades

estructuradas, cada una de ellas debe poder explicar la di!ersidad de las

conductas obser!adas en el estadio correspondiente es decir, debe

reconocerse en cada una de sus mani"estaciones particulares b+ debe quedar

claro tambi%n cmo se ubica cada una de ellas en la secuencia general de

estadios o, lo que es lo mismo, debe mostrarse cmo cada nue!a estructura

pro!iene de la precedente, integrndola y a!enta#ndola como una "orma

superior de equilibrio y c+ como consecuencia directa de lo anterior, debee!idenciarse un orden constante de sucesin en las distintas estructuras y

estadios.

O&a"i-a$i+" %ia$&+"i$a o (e&ti$al* $o"ti"'i%a% , $am)io:

Los principios apuntados in!olucran ya claramente la otra dimensin caracterstica de los

e!oluti!o, la dimensin !ertical o diacrnica. 'n ellos lo que se resalta "undamentalmente es el proceso

constructi!o que Piaget reclama, y que supone situar cada estructura-estadio slo como un paso mas

dentro de una secuencia general. 3on ello se garantizan dos aspectos de capital importancia/ la

uni!ersalidad *todos los indi!iduos pasan por los mismos estadios+ y el orden de sucesin *la secuencia de

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estadios siempre es la misma+. Pero si cada nue!o estadio es superacin a la !ez que integracin del

precedente, 5qu% es lo que cambia y qu% es lo que permanece en cada nue!a estructura de con#unto6

(i bien cada organizacin estructural, cada estadio, traduce una "orma particular de equilibrio entre las

asimilaciones y acomodaciones, la naturaleza de los esquemas, y por tanto de las estructuras, es netamente

asimilatoria. 'l organismo trata primero de enca#ar las nue!as experiencias en sus esquemas pre!ios, de

manera que es la asimilacin la que "a!orece la estabilidad, la continuidad de las estructuras y suconsolidacin. e eco, la acomodacin slo tiene cabida dentro del marco proporcionado por el

esquema asimilador. (i esto es as, el papel de la acomodacin como "uente de !ariabilidad, de cambio y

de desarrollo, queda drsticamente restringido, pues solo explicara el a!ance dentro de cada estadio. 57u%

es lo que explica el paso o transicin de un estadio a otro6.

0e$a"ismos , 1a$to&es %el $am)io: el p&i"$ipio %e e.'ili)&a$i+":

Piaget reconoce que la maduracin y la experiencia suponen un #uego interacti!o de restricciones

y posibilidades que !an actualizndose a tra!%s de la accin

indi!idual y de la interaccin social *epig%nesis constructi!ista+.

(eg$n este planteamiento, abra in!olucrados un con#unto dein"luencias muy comple#o que incluye aspectos de la erencia, del

medio y, especialmente, del "uncionamiento interacti!o implicado.

Por ello, Piaget reclama la necesidad de aadir a los tres "actores

clsicos *maduracin, experiencia "sica e interaccin social+ un

cuarto "actor que los coordine entre si dentro de una totalidad

consistente, sin contradicciones, esto es, un "actor de equilibracin.

Coo&%i"a$i+" %e 1a$to&es , a'to&&e'la$i+":

Los estadios del desarrollo no son mas que "ormas de adaptacin y organizacin cada !ez mas

estables, mas equilibradas. Pero se trata, en todo caso, de un proceso dinmico que alterna momentos de

estabilidad y de inestabilidad, dentro de una espiral

que ira produciendo ni!eles de desarrollo cogniti!o

cada !ez mas altos. 'llo signi"ica, por una parte,

que el cambio de un ni!el a otro superior no se

producir de manera s$bita y de una !ez, sino de

manera progresi!a con "ases preparatorias y "ases

de culminacin y por otra, que el equilibrio que sealcanza "inalmente adoptar distintas "ormas de

con#unto *cada !ez mas satis"actorias+ seg$n los

ni!eles de desarrollo precedentes. &s pues, el

nue!o "actor de equilibracin no se re"iere a otra

cosa que a este proceso dinmico por el que se !an

alcanzando "ormas de equilibrio mas satis"actorias a

tra!%s de la continua coordinacin de los distintos

"actores en #uego.

Por otro lado, esta capacidad de

equilibracin no es mas que la mani"estacin de otra de las caractersticas "uncionales bsicas ein!ariantes de toda organizacin !ital/ su capacidad de autorregulacin. Lo que de nue!o !iene a poner el

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%n"asis en el papel acti!o y constructi!o del propio organismo/ el equilibrio no es el resultado del balance

"ortuito entre "uerzas contrapuestas, sino una meta acti!amente buscada y alcanzada por el propio

organismo.

Las estructuras preexistentes son, en principio, asimilatorias, y solo en la medida en que

encuentran resistencia se acomodan para reestablecer el equilibrio. Llega un momento, sin embargo, enque el desa#uste es tan importante que demanda mayor acomodacin de lo que las estructuras disponibles

pueden admitir sin perder su identidad. (e ace necesario, entonces, cambiar las propias estructuras, la

construccin de esquemas nue!os y una nue!a organizacin de con#unto es decir, se produce el cambio

estructural, el paso a un nue!o estadio.

La a)st&a$$i+" &e1le2i(a:

Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibracin con una de

las categoras o mani"estaciones de la experiencia/ la experiencia lgico-

matemtica, o me#or dico, con la capacidad de la que se deri!a/ la

capacidad de abstraccin re"lexi!a. Para Piaget, el conocimiento adquiridopor la experiencia es un "actor especialmente eterog%neo en el que distingue

tres categoras/ el simple e#ercicio con el ob#eto *que no implica

necesariamente nue!o conocimiento+, la experiencia "sica como tal y la

experiencia lgico-matemtica. 'n la experiencia "sica se obtiene

conocimiento sobre las propiedades de los ob#etos a tra!%s de una

abstraccin simple y directa/ se trata de considerar alguna cualidad *p.e. el peso+ ignorando las dems *la

"orma, el !olumen, etc.+, por el contrario, en la experiencia lgico-matemtica lo que se conoce no son los

ob#etos, sino las acciones mismas y sus relaciones ello se deri!a del eco "undamental de que la accin

sobre los ob#etos puede crear nue!as propiedades anteriormente inexistentes y que se basan en nue!as

combinaciones o coordinaciones de los esquemas de accin aplicados. Por e#emplo, al colocar en distintos

ordenes un con#unto de ob#etos y obtener el mismo resultado al contarlos, el su#eto puede darse cuenta de

que la suma es independiente del orden. 'ste conocimiento se re"iere a una relacin entre dos acciones

*ordenar y contar+ y no a una propiedad de los ob#etos. (eg$n Piaget, este es el aspecto !erdaderamente

constructi!o en la interaccin su#eto-ob#eto que proporciona la base de las estructuras operacionales o, lo

que es lo mismo, el mecanismo e!entualmente responsable del nue!o equilibrio logrado en el cambio a un

nue!o estadio, a una nue!a organizacin de la totalidad. (e trata de un proceso de nue!a construccin que

no puede basarse en una abstraccin directa sino en una abstraccin re"lexi!a.

La experiencia lgico-matemtica se con!ierte as en la esencial "rente a los otros tipos de

experiencia, que resultaran secundarios. 'l punto cla!e es que las coordinaciones de acciones, de

esquemas, en que se basa este tipo de experiencia, implica una autorregulacin de esas acciones. e estamanera se presenta el progreso cogniti!o, no como algo contingente *que puede o no producirse+ sino

como una necesidad interna y es as como la equilibracin se con!ierte en el principal "actor explicati!o

del desarrollo en el doble sentido aludido/ como coordinador de los otros "actores y como coordinacin

autorregulada de los esquemas.

C&iti$as a la teo&!a piaetia"a:

La teora de Piaget !ino a poner orden en un con#unto de datos muy

amplio, eterog%neo y disperso, lo que estimul poderosamente la in!estigacin y

el logro de una !isin global que indudablemente "altaba. &l lado de este !alor

integrador y eurstico ay que aadir el de su !alidez ecolgica, es decir, surelacin con la conducta natural y cotidiana del nio. 'l %n"asis terico en los

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procesos adaptati!os y una metodologa centrada en la obser!acin de la acti!idad en marca, propiciaron

esta caracterstica. 8inalmente, cabe mencionar el gran alcance de una teora que, como emos !isto,

pretenda dar cuenta de todos los ni!eles del desarrollo cogniti!o y que busca, para ello, una integracin

interdisciplinar general con los re"erentes biolgicos, psicolgicos y epistemolgicos como e#es

"undamentales.

La critica que quiz a tenido mayor repercusin terica y emprica, el escaso papel que Piaget

parece atribuir al lengua#e y a los "actores sociales en el desarrollo/ Piaget subestima in#usti"icadamente

este tipo de "actores. 3on respecto al lengua#e, la teora se a tildado incluso de parad#ica/ el lengua#e no

se incluye como parte de las estructuras operacionales, ni se le atribuye responsabilidad directa en su

construccin y, sin embargo, estas estructuras se in!estigan precisamente a tra!%s de los in"ormes

!erbales de los su#etos. 'n cuanto al "actor social, se denuncia el indi!idualismo gen%tico, el !aco social

en el que Piaget parece situar el desarrollo cogniti!o.

(in embargo, Piaget considera ambos "actores como necesarios en el desarrollo. 'n cuanto al "actor

de interaccin social, entiende que debe mediar en el logro completo de la conser!acin y la

re!ersibilidad y en cuanto al lengua#e, lo considera un instrumento esencial para la integracin de lasacciones y operaciones en sistemas de trans"ormaciones simultaneas y coordinadas. Lo cierto, y es aqu

donde la teora se resiente, es que ni se lle! a cabo una in!estigacin emprica sobre la dimensin social

e"ecti!amente reconocida, ni se lleg a integrar en la explicacin del desarrollo el componente

comunicati!o de la interaccin.

LA PERSPECTIVA VYGOSTKYANA'l traba#o de Vygotsky tiene un tras"ondo "ilos"ico y nace como

intento de superacin terica y metodolgica de la Psicologa del

momento. Vygotsky llega a la psicologa desde la ling9stica y ba#o un

especial inter%s en la perspecti!a istrico-dial%ctica. Vygotsky quera

descubrir cmo podan articularse los "actores de naturaleza social y

cultural *como los aspectos ling9sticos+ con el elemento psicolgico. &s,

a "in de construir esa nue!a psicologa, lo que Vygotsky se propone es

rede"inir tanto el ob#eto como el m%todo de la psicologa/ el principal

problema a resol!er es la naturaleza de la conciencia y la g%nesis social

de los procesos psicolgicos superiores, lo que deba acerse a partir dem%todos ob#eti!os y cuanti"icables.

La nue!a metodologa que propugnar Vygotsky esta basada en la asuncin bsica de que el

"uncionamiento cogniti!o solo puede comprenderse a tra!%s del anlisis de sus procesos de "ormacin, de

sus orgenes, de su e!olucin, de su istoria. 'n cuanto a su aportacin terica, emos de empezar

reconociendo la gran densidad de sus contribuciones lo que, unido al eco de que no lleg a realizar una

"ormulacin articulada, ace muy di"cil una exposicin de sus ideas a la !ez clara y resumida. La sntesis

terica que Vygotsky desarrolla puede describirse su"icientemente bien con solo tres ad#eti!os/

instrumental, istrica y cultural. &dems, estos tres planos de consideracin con!ergen en un $nico

componente que se destaca desde los distintos anlisis como el "actor cla!e/ los procesos de interaccin

social.

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Pe&spe$ti(a /ist+&i$o3$'lt'&al* la l!"ea "at'&al , la l!"ea so$io3$'lt'&al %el %esa&&ollo:

'n la !isin !ygostkyana, el desarrollo cogniti!o se concibe,

bsicamente, como el proceso por el que el nio !a apropindose de losconocimientos, metas, acti!idades y recursos culturales *de pensamiento y

de conducta+ que la sociedad o comunidad en que !i!en a desarrollado

para su super!i!encia. 's a tra!%s de este proceso , que implica una

internalizacin personal de ese baga#e socio-cultural que se le trans"iere,

como el indi!iduo se con!ierte en un miembro ms de la sociedad. 'ste es

el sentido en el que la teora de Vygotsky puede cali"icarse de istrica o

socio-istrica y, adems, puede considerarse tambi%n cultural en la

medida en que esa apropiacin y personalizacin de los recursos y

conceptos de la cultura propia se produce a tra!%s de un proceso de aprendiza#e de carcter eminentemente

social un proceso que implica, no solo la obser!acin e imitacin de los otros mas competentes, sino toda

una serie de acti!idades interacti!as en que, implcita o explcitamente, esos miembros mas preparadosentrenan, ensean o guan a los menos preparados, proporcionndoles la ayuda que necesitan a "in de

"acilitar las distintas adquisiciones. 'n suma, desde la perspecti!a istrico-cultural, el desarrollo

cogniti!o se concibe como la adquisicin y personalizacin de la cultura y de los patrones de interaccin

social mediante la relacin del indi!iduo con ese medio social y cultural, lo que implicar claras

di"erencias interculturales.

Vygotsky entiende el desarrollo ontog%nico como una sntesis entre la maduracin orgnica, que es

el producto o la expresin de la e!olucin "ilogen%tica de la especie animal, y la istoria cultural en la que,

seg$n el proceso descrito y a tra!%s de la interaccin social, el indi!iduo actualiza y se apropia de los

productos y recursos de la e!olucin cultural del ombre.

Para Vygotsky, la cultura ampli"ica y potencia arti"icialmente los recursos cogniti!os y

conductuales proporcionados naturalmente por la dotacin puramente biolgica. &s pues, la ontog%nesis

no se explica solamente por la lnea natural del desarrollo, sino mas bien en su interaccin con la lnea

sociocultural del desarrollo, relati!as a los aprendiza#es social y culturalmente mediados. 'n particular,

ser a partir de esta interaccin y con"luencia entre ambas !ertientes como se produce el desarrollo de los

procesos psicolgicos superiores.

'n este marco, Vygotsky se propone explicar cmo es posible el desarrollo de estos procesos sin

que ontogen%ticamente se produzca un desarrollo simultneo y paralelo de la base orgnica de la

cognicin umana, que es el cerebro. (eg$n su anlisis, los emis"erios cerebrales son esencialmente unsistema de "ormacin de seales, por las que, a tra!%s de los procesos de condicionamiento, se !an

captando los nexos naturales entre los estmulos del medio, a "in de responder adecuadamente. Pero esto

supone una "orma de adaptacin simple y pasi!a que el ombre comparte con otras especies animales. Lo

caracterstico del ser umano es que a esta "uncin meramente sealizadora se aade una "uncin de

signi"icacin, que implica la construccin acti!a de nue!os nexos en el cerebro, esto es, nexos

psicolgicos arti"iciales. 'stos signos se relacionan con el sistema de seales, pero suponen una "orma mas

comple#a de adaptacin que surge para responder a las necesidades de cooperacin y comunicacin entre

los miembros de la especie, a "in de trans"ormar producti!amente la naturaleza. puede describirse,

simplemente, como un proceso de negociacin de signi"icados que se a producido en la istoria del

desarrollo colecti!o a "in de regular la accin social *con!enciones sociales+, pero que se reproduce en el

desarrollo indi!idual al con!ertirse, "inalmente, en medios de autorregulacin del propio pensamiento y dela propia conducta.

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A$ti(i%a% i"st&'me"tal , $o"i$i+" me%ia%o&a* el papel %e la i"te&a$$i+" so$ial:

(eg$n la concepcin !ygostkyana, el proceso por el que el cerebro adquiere la "uncinsigni"icadora *la base de los procesos psicolgicos superiores+ tiene claramente un carcter istrico y un

"undamento socio-cultural. Pero a esto se le aade otra caracterstica "undamental/ se trata de un proceso

de naturaleza mediacional y "uncional en cuanto surge sobre la base de una acti!idad esencialmente

instrumental *se trata de un medio para la trans"ormacin material del medio ambiente+ que se trans"iere al

plano del pensamiento indi!idual con una importante "uncin u ob#eti!o/ responder a la necesidad de

comunicacin e intersub#eti!idad.

'n e"ecto, se construyen recursos y estrategias cogniti!as como instrumentos simblicos

internamente orientados *los signos+, que permiten dirigir la acti!idad psquica y que, en ultima instancia,

sir!en para regular la propia conducta y tambi%n la de los dems al condicionar la acti!idad prctica. &s,

y en lnea con la idea del desarrollo como transmisin social y reconstruccin interna, personal, de losrecursos cogniti!os-culturales, estos se consideran en s mismos como instrumentales, en el sentido de que

son medios de los que se sir!e el pensamiento para conseguir sus "ines en el plano de los procesos

psicolgicos.

Lo mas destacable es que esta "uncin mediadora de la conducta instrumental se construye

originalmente a partir y a tra!%s de la interaccin social. esta relacin entre conducta instrumental y signos

*en !irtud de su origen social+ implica que cualquier recurso cogniti!o, antes de acerse propio e

indi!idual, a surgido y se a ido con"igurando pre!iamente en la relacin social, en la interaccin

mediadora y signi"icati!a con los dems. e eco, esta es la otra "orma de !er o entender el desarrollo/

como un proceso que consiste bsicamente en con!ertir lo que en principio son mediaciones externas por

parte de los otros *sistemas de regulacin externa+ en medios de acti!idad interna *autorregulacin+.

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'n de"initi!a, se pone de mani"iesto la importancia de la interaccin

social como base de los procesos y mecanismos del desarrollo intelectual.

'sta interaccin, desde el punto de !ista espec"icamente ontog%nico, implica

siempre dos planos complementarios/ uno en lo que podemos considerar la

tarea del propio indi!iduo como tal y que !enimos denominado

internalizacin y otro que se re"iere al papel mediador de los dems, comopromotores o "acilitadores de los procesos en marca, de los a!ances en los

aprendiza#es que ser!irn de base y conducirn, "inalmente, a esa

internalizacin.

El %esa&&ollo $omo p&o$eso %e i"te&"ali-a$i+":

'l concepto de interiorizacin o internalizacin es el e#e de la concepcin !ygostkyana del

desarrollo. :ace re"erencia simplemente a un transito que !a desde los interpsicolgico a lo

intrapsicolgico. 4na cita de Vygotsky recoge lo que el mismo consideraba como la ley "undamental del

desarrollo *Ley gen%tica general del desarrollo cultural+/ 0'n el desarrollo cultural del nio, toda "uncinaparece dos !eces/ primero a ni!el social y, mas tarde, a ni!el indi!idual primero entre personas

*interpsicolgica+ y, despu%s, en el interior del propio nio *intrapsicolgica+. 'sto puede aplicarse

igualmente a la atencin !oluntaria, a la memoria lgica y a la "ormacin de conceptos. ;odas las

"unciones superiores se originan como relaciones entre seres umanos.

'l planteamiento !ygostkyano no conlle!a necesariamente asimetra alguna en cuanto a la

consideracin de los social y de los indi!idual en el desarrollo, sino que este se concibe como una

combinacin de ambos planos integrados en el tiempo. Vygotsky de"iende que los procesos psicolgicos

se deri!an de los sociolgicos mas a$n, que la propia conciencia indi!idual surge, se constituye y se

mantiene en los social/ 0la conciencia es, como si di#%ramos, contacto social con uno mismo1. en ambos sentido, sin duda, el

recurso cogniti!o y comunicati!o por excelencia es el lengua#e. La

explicacin de Vygotsky sobre su desarrollo no solo es notable en

cuanto a la ilustracin del proceso psicoe!oluti!o *en sus dos

momentos+ sino que tambi%n constituye quiz la aportacin mas

original en torno a la explicacin de las comple#as relaciones entre

pensamiento y lengua#e y sobre su papel en el desarrollo cogniti!o.

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La es$'ela "eo3(,ost4,a"a* el e"1o.'e so$io3$'lt'&al:

Vygotsky no lleg a desarrollar una teora articulada y coerente su aportacin se limit a un

con#unto de ideas y propuestas acerca de cmo el contexto istrico y socio-cultural condicional el

desarrollo indi!idual. 'stas propuestas se di"undiran y consolidaran tambi%n en occidente. 'sta di"usin

se produ#o, en parte, a tra!%s de la obra de ?allon, pero, sobretodo mas recientemente, con elresurgimiento de las ideas "uertemente contextualistas dentro de la psicologa. e eco, esta corriente a

con"igurado toda una "amilia de teoras y m%todos con un alcance interdisciplinar que incluye otras

disciplinas como la antropologa ling9stica y cultural.

LAS RELACIONES ENTRE PENSA0IENTO Y LENGUA5E SEG6N LAS PERSPECTIVASCLSICAS

Posiblemente, es en torno a las relaciones entre pensamiento y el lengua#e, donde se ponen de

mani"iesto de "orma mas clara lo que di"erencia las teoras de Piaget y Vygotsky sobre el desarrollo

cogniti!o. &l menos, es en este punto donde sus posiciones cocan "rontalmente como de"ensores deconcepciones del desarrollo con direcciones opuestas respecto a los re"erentes indi!idual y social/ una

progresi!a socializacin "rente a una progresi!a indi!idualizacin, respecti!amente.

'n un primer momento, Piaget tambi%n atribuye a la interaccin social y comunicati!a la mayor

responsabilidad en la e!olucin de las estructuras cogniti!as *como paso de un pensamiento egoc%ntrico a

un pensamiento socializado+. Pero luego se sentir obligado a recortar el papel de este tipo de interaccin

cuando obser!a que la conducta sensorio-motora *pre!ia al lengua#e+ tambi%n es inteligente y lgica. 's

entonces cuando empieza a razonar que las estructuras cogniti!as deben originarse mas bien en las

coordinaciones y autorregulaciones del propio su#eto sobre sus acciones -pasa del componente

comunicati!o de la interaccin *su#eto-su#eto+ al componente operati!o *su#eto-ob#eto+- y,

consecuentemente, tambi%n es entonces cuando empieza a considerar que, en la in!estigacin, las tareas

puramente !erbales deben complementarse con problemas manipulati!os *pasa del m%todo clnico a l

m%todo clnico-critico+. Piaget entiende que el lengua#e surge y e!oluciona solo como una expresin mas

de la capacidad simblica mas general y, por tanto, sin ning$n papel en la emergencia de las principales

estructuras de la inteligencia.

'n la concepcin !ygostkyana, por el contrario, se atribuye al lengua#e un !alor "uncional cla!e en

la regulacin de la conducta, tanto en el orden social como en el personal e indi!idual, de manera que se

re!ela como el elemento capital del desarrollo intelectual. Para Vygotsky, pensamiento y lengua#e, llega un

momento en que con!ergen para dar lugar a las "unciones psicolgicas propiamente umanas. 'ste

momento cla!e estar en la internalizacin del lengua#e, con lo que pasa de tener una "uncin externameramente social y comunicati!a a con!ertirse en la principal erramienta del pensamiento.

Co"si%e&a$io"es e" to&"o al /a)la eo$#"t&i$a:

'l contraste entre Piaget y Vygotsky se mani"iesta con nitidez a partir de la muy distinta

explicacin que o"recen ambos autores del "enmeno del abla egoc%ntrica de los nios. (e trata de un

termino que el propio Piaget introdu#o para re"erirse al monologo en que "recuentemente se descubre al

nio entre los tres y los seis-siete aos mientras realiza alguna tarea. Para Piaget, este tipo de

!erbalizaciones, carentes de "uncin comunicati!a, constituan un mero acompaamiento de la accin, en

una clara expresin del egocentrismo que caracteriza el pensamiento del nio preoperatorio/ es incapaz de

considerar el punto de !ista de los dems o de cambiar y coordinar perspecti!as alternati!as y de a susdi"icultades para la interaccin comunicati!a. 3on el inicio de la escolaridad, el pensamiento del nio se

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!a socializando, de manera que este abla egoc%ntrica disminuye progresi!amente asta desaparecer con

el desarrollo de las estructuras operatorias y un lengua#e externo "uncional y comunicati!o.

La interpretacin de Vygotsky ser completamente distinta. Para el autor ruso, el monologo in"antil

no poda ser un mero re"le#o de la estructura psicolgica del momento, sino que deba tener alguna "uncin

propia y siendo as, despu%s no poda simplemente extinguirse. e acuerdo con esta intuicin, y sobre labase de las in!estigaciones que lle!a a cabo, le atribuir una "uncin capital/ el lengua#e egoc%ntrico

"unciona como un lengua#e interior que sir!e para regular y plani"icar la acti!idad en el contexto de la

solucin de problemas. 'sta idea se apoya "undamentalmente en dos tipos de datos. Por un lado, Vygotsky

comprueba que cuando, por alguna circunstancia, la tarea del nio se !e di"icultada, el abla egoc%ntrica

aumenta. 'sto se considera e!idencia de su !alor "uncional, en el sentido de que, claramente parece

utilizarse como un recurso para organizar las acciones de manera mas e"icaz a "in de superar las

di"icultades encontradas. Pero, por otra parte, esta "uncin se !e con"irmada por la obser!acin de una

pauta e!oluti!a caracterstica que puede describirse como una progresi!a anticipacin !erbal de la

acti!idad en un sentido intencional. 4tilizando las palabras de


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l%xico, sintctico y, especialmente, semntico+ y que, en general, parecen mani"estarse como una tendencia

a la reduccin o abre!iacin, con la que cabe describir el lengua#e interiorizado como esencialmente

predicati!o y elptico. 'ste seria, pues, el traba#o de la internalizacin/ eliminar los aspectos innecesarios

del lengua#e interpersonal a "in de realizar su labor reguladora de la manera mas gil, "uncional y

econmica.

(in embargo, esta imagen del dialogo con uno mismo nos

recuerda, o nos retrotrae otra !ez, al punto de partida, al origen social de

este lengua#e interior. 'llo no es casual, ya que el otro aspecto a destacar

en la concepcin !ygostkyana es que en este transito de lo exterior a lo

interior, y pese a las trans"ormaciones estructurales aludidas, el carcter

social original no solo no se pierde, sino que en realidad se pro"undiza. >

es que, seg$n Vygotsky, es en este lengua#e interior en este ablarse uno

mismo como replica de las pautas de interaccin externas, donde se

construye la conciencia y la propia sub#eti!idad. &s, aunque desde el

punto de !ista ob#eti!o, la internalizacin est orientada acia la

constitucin y optimizacin de las "unciones autorregulatorias, en el planosub#eti!o per!i!e la naturaleza social del "enmeno en la que, de eco, se

concreta la propia conciencia como contacto social con uno mismo. 'n

de"initi!a, y retomando la perspecti!a general, es a tra!%s de la internalizacin de los signos *como

instrumentos de interaccin+ y, particularmente, del lengua#e, como se genera el su#eto y su conciencia, en

una construccin eminentemente social.

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piaget vygotski.doc

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