Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio, sin embargo, el conocimiento de la realidad ser ms o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de esta pedagoga es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio nio el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, o terminado., con esta concepcin esta pedagoga asigna el papel esencial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. Este o estos errores no son considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, ya que desarrolla su conocimiento en razn a la conciencia de que los errores forman parte de la interpretacin del mundo.Gracias a esta pedagoga se aplica una didctica activa del proceso del aprendizaje, por que construye y reconstruye el nio organizando acorde a los instrumentos intelectuales que posee y sus conocimientos previos o anteriores.Los conocimientos se apoyan en operaciones construidas por el nio de manera evolutiva, por ello el proceso de enseanza debe ser integrado a un sistema de pensamiento; si esto no se da es inoperante la pedagoga ya que el nio se transformara en un mecnico, reproductor por que no ha desarrollado la comprensin lgica de los mismos.El papel de la escuela, es el de estimular el desarrollo de aptitudes intelectuales del nio que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del nio y organizar situaciones de aprendizaje que provoquen y favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, que posibilite el descubrimiento personal del conocimiento evitando la transmisin estereotipada del conocimiento. En consecuencia el maestro docente, es orientador, gua, facilitador del aprendizaje, por ello es un tcnico del proceso del aprender a aprender del alumno, creando una interaccin constructiva entre el alumno y objeto del conocimiento, como hacer que comprenda este nio que su comprensin no solo depende por medio de libros o maestros, sino que por l mismo observando y experimentando, combinando los razonamientos.

JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGA

por Lic.Cibeles Lorenzo Viego

RESUMEN:Trabajo referativo de la obra de Jean Piaget, dirigido fundamentalmente a estudiantes de Psicologia, en el que abordamos sus planteamientos tericos sobre el desarrollo cognitivo, aspectos generales acerca de su teora sobre la educacin y su aporte a la pedagoga reflejada en la propuesta denominada Pedagoga Operatoria.INTRODUCCIN.Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGA GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes de la psicologa del siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido ms trascendencia dentro de la Psicopedagoga.

Bilogo de formacin, se convierte en psiclogo con el fin de estudiar cuestiones epistemolgicas. Estudia la gnesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento cientfico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollar sus investigaciones y construir su propio sistema terico.

La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget, son indiscutibles, aunque tambin difciles, de evaluar.

Autor de numerosas obras entre ellas: El nacimiento de la inteligencia, El juicio moral en el nio, Gnesis de las estructuras lgicas y elementales, De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Psicologa y pedagoga y otras.

Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la Biologa, la Filosofa, la Psicologa, la Sociologa, etc., y en menor medida en comparacin con las anteriores- tambin escribi en torno a cuestiones educativas, por compromisos y por peticiones ms que por intereses estrictamente personales.

Su fructfero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de la psicologa y ms especficamente a la psicologa infantil y el desarrollo intelectual.

Entre los colaboradores y discpulos de su obra, podemos destacar a: Clapa rede, Inhelder, Sinclair, Bonet, Coll, Kamel, Delval y otros.

A su muerte en 1980, dejo un fabuloso legado que no solo pertenece a la Psicologa, sino tambin a la epistemologa, la Pedagoga, la Sociologa, etc.

DESARROLLO Concepciones tericas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivoLa teora de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemologa Gentica, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos concientes de comportamiento regulado y hbil.

El sistema piagetiano, as como sus evidencias empricas, han dado respuestas a muchas interrogantes de la Psicologa Cognoscitiva en general y el procesamiento de la informacin en particular, que otros no pudieron satisfacer.

Sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar, en descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus orgenes y segundo seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal.

Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en especial con la teora del conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica.

As se explica la denominacin de Epistemologa a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propsito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presentes desde su infancia.El concepto de inteligencia como proceso de adaptacin. Conceptos de asimilacin, acomodacin y equilibrio.

Toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin, el individuo no acta sino cuando el equilibrio se halla momentneamente roto entre el medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el organismo.

Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiolgicos, que son de orden material y suponen una transformacin interna de los cuerpos que se enfrentan, las conductas son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptacin que verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural, este proceso dialctico implica dos momentos inseparables y simultneos:

1. La transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente el individuo intenta modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget denomina asimilacin.

2. La continua transformacin del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificacin de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situacin. Es lo que Piaget denomina acomodacin.Si se tiene en cuenta esta interaccin de los factores internos y externos entonces toda conducta es una asimilacin de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodacin de estos esquemas a la actual situacin. De ello que resulta la teora del desarrollo apela necesariamente a la nocin de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos o de forma ms general, entre asimilacin y la acomodacin.Asimilacin y Acomodacin: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras organizadas.

Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma caracterstica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez ms estables que las anteriores. Esto significa una evolucin de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe recin nacido, vemos que son absolutamente rgidas, ya que solo cuenta con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese nico esquema de accin de que dispone: Succionar. En cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, mvil y estable.

El desarrollo psquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al crecimiento orgnico.

Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica. Piaget describe algunas caractersticas que definen la nocin de estadio:

1.Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesin sea constante. Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre.

2.Los estadios tienen un carcter integrativo.

3.Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio.

4.Un estadio supone un nivel de preparacin y un nivel de culminacin.

5.En cada estadio es posible reconocer procesos de formacin de gnesis y formas de equilibrio final. Estas ltimas son las que van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas.

Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos: El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.

El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.

El periodo de la inteligencia operatoria.

A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la accin, la representacin y la operacin.

Las acciones constituyen la forma ms elemental de funcionamiento psicolgico y constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podra decirse que la accin esta en la base de todo conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. Es importante destacar que en tanto la accin es una forma de conocimiento, la primera.

Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las siguientes ideas:

La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptacin) como de su estructura interna (organizacin) para permanecer estable y no desaparecer. Esta caracterstica vital no solo se corresponde con la existencia biolgica sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio.

La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el nio, las cuales mediante un proceso de interiorizacin, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorizacin de estas estructuras, Piaget lo explica a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo y de sus estadios correspondientes.

1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ.Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin. Este perodo culmina alrededor de los dos aos cuando aparece el lenguaje.

Se subdivide en seis estadios: Ejercicios reflejos: cero a un mes.

Primeros Hbitos: De uno a cuatro meses y medio.

Coordinacin de la visin y de la presin y comienzo de las reacciones secundarias De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.

Coordinacin de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta los once o doce meses.

Diferenciacin de los esquemas de accin por reaccin circular terciaria. Desde los once o doce meses hasta los 18 meses.

Comienzo de la interiorizacin de los esquemas y de solucin de algunos problemas, con detencin de la accin y comprensin brusca. Desde los 18-24 meses.

2.PERIODO DE PREPARACIN Y ORGANIZACIN DE LAS OPERACIONESCONCRETAS.Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Este segundo perodo del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperodo de preparacin de las operaciones concretas (pensamiento operatorio)y el subperodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 aos aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista.

El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 aos hasta los 11 o 12 aos, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin y otras.

Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez ms complejas hasta culminar a los 15 o 16 aos.

3.PERIODO DEL PENSAMIENTO LGICO-FORMAL.Este surge a partir de los 15 o 16 aos, se caracteriza por ser un pensamiento hipottico-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas verbalmente; y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.

Piaget no limita su concepcin al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicacin a las dems reas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero basndolas en la formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es la premisa y origen de toda personalidad.

Porultimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales, incluida la educacin. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formacin de estructuras superiores, que se producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin intelectual similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de enseanza consistira en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y consolidacin de las operaciones intelectuales.

La teora de Piaget y la educacin.La teora de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. La produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al mbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedaggicas.

La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros das, si bien las lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la educacin se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las dcadas.

Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya es comn denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los aos ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la psicologa gentica, tienen la caracterstica comn de postular a esta teora como fundamentacin casi exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura (que responda a un contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores.

Hoy se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico fundamento de la teora y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los aportes de la teora de Piaget y sus usos en educacin, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teoras.

No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la educacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la educacin hacia un nmero cada vez mayor de personas y de mbitos y por un creciente inters por las cuestiones educacionales. Adems, la progresiva constitucin de la Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los procesos a travs de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho tambin.

En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos:

1. Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicologa gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educacin.

2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicacin directa en la educacin.

La epistemologa gentica de Jean Piaget.Piaget habla del conocimiento para referirse a las operaciones propias de la actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Est ms interesado en el proceso de gnesis de las operaciones del pensar (formular hiptesis y controlarlas) que en el proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las hiptesis o las teoras. Cuando l habla de conocimiento, est pensando ms en la actividad cognoscitiva en s misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, que en el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operacin y no un producto.

En cuanto al origen y al lmite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la epistemologa piagetiana ha sido catalogada de innatista. Si se toma de forma muy estricta esta acusacin puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de verdad. De acuerdo con las hiptesis epistemolgicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se desarrolla por el impulso una tendencia a la equilibracin de dos mecanismos de adaptacin, la asimilacin y la acomodacin -que Piaget llama invariantes funcionales para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biolgico como en el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales como humanos. Luego en la concepcin piagetiana el desarrollo del conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto est inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carcter innato.

Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el lmite del conocimiento est en estas invariantes funcionales que son las que, desde el mismo inicio de la vida, desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una forma, una estructura, a sus relaciones e intercambios con el mundo. La gnesis del pensar adulto, no es ms entonces, que la historia de las fases o estadios por las que atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante bsqueda del equilibrio.

Qu consecuencias tienen estas posiciones epistemolgicas para el punto de vista piagetiano acerca de la educacin y el desarrollo y de su relacin? Veamos:

Si el conocimiento no es un contenido, una representacin, sino una actividad, una operacin, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo. Estableciendo una analoga entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y el del nio, Piaget nos dice:

Pero este contacto parcial y efmero con la realidad [se refiere a la experiencia] no afecta en lo ms mnimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto tambin para los nios.Es decir, que tanto el hombre primitivo como el nio son impermeables a la experiencia el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es paralelo a la experiencia, son dos lneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia es la nica puerta de entrada a la conciencia y esa puerta est cerrada o no conduce al desarrollo, cmo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento, tiene que ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es espontneo, es decir que escapa a todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tendencias que son una continuacin, una expresin, de tendencias biolgicas, inscritas por tanto en lo ms profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros procesos biolgicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente ningn poder. Al respecto, Vigotski nos dice:

El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la teora de Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los nios. Sus trabajos lo conducen a creer que el nio es impermeable a la experiencia.Qu le aporta, entonces la epistemologa gentica a la educacin, al desarrollo y a sus relaciones?

Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teoras, en la tesis acerca de la construccin del conocimiento en la medida en que, para el, este es el producto de la equilibracin entre asimilacin y acomodacin que es un proceso subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra tambin en las filas de la escuela activa, la escuela nueva y toda la tendencia moderna a resaltar el papel activo que el alumno juega en su propia educacin.

Este es uno de sus mritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una limitada aplicabilidad a la educacin y no puede ser de otro modo por que la suya es una teora del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vnculos esenciales de este con la educacin. Si la descripcin piagetiana del desarrollo tiene algn significado para la educacin es como una indicacin de qu es lo que se puede hacer con el nio, o dicho de otro modo, una indicacin acerca de la disposicin o la aptitud del nio para recibir ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato til para la escuela por que le ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base de las caractersticas del pensamiento del nio en un momento dado (operaciones concretas, operaciones formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseanza en funcin del nio que est en disposicin de aprender. El curriculum se puede ajustar as a las posibilidades del nio. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la tradicin psicopedaggica, iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, segn la cual la escuela va a remolque del desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo de los puntos de vista que vimos al inicio.

Influencia de la teora de Piaget sobre la Pedagoga.A continuacin, nos referiremos a una propuesta pedaggica elaborada sobre la base de la teora gentica de Piaget: la Pedagoga Operatoria.Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje.

Posteriormente los trabajos realizados por B. Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teora, enriquecieron los anteriores mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.

En la dcada de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psiclogos, pedagogos y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicologa aplicada a la Educacin (IMIPAE) que de forma sistemtica realiza investigaciones basadas en las teoras de Piaget , elaborando un mtodo de enseanza denominado Pedagoga Operatoria.

Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, ser mas o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria, le asigna un papel especial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios e el proceso constructivo, por lo que se contribuir a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del nio forman parte de su interpretacin del mundo.

En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como unproceso de reconstruccin en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.

Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El nio lograra realizar correctamente tareaso ejercicios escolares, pero de manera mecnica, ya que todavano ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensinlgica de los mismos.

El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del nio, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisin estereotipada de los mismos.

En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, gua o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caractersticas psicolgicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de pensar del nio y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solucin mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el estudiante lo describiese por si mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino tambin por si mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica, consiste en subrayar el carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin de conocimientos, en enfatizar, que la enseanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por si mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecrselo, como algo terminado. Su limitacin fundamental reside en no comprender suficientemente el carcter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseanza, lo que reduce su rol de va esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

CONCLUSIONES. La obra de Piaget, si bien ha recibido crticas por su marcada influencia de la biologa y la lgica que limitan una real y completa interpretacin de la psiques humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al carcter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorizacin como el mecanismo que explica la obtencin del conocimiento a travs del trnsito de lo externo a lo interno y la elaboracin de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las tcnicas actuales de diagnstico del desarrollo y permitieron un conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil.

Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseanza en el proceso del conocimiento humano, su teora ha tenido y tiene aun una notable influencia en la educacin en distintos pases del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada, fundamentalmente en escuelas privadas de enseanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseanza tradicional o los enfoques conductistas, Segn J.H.Flavell, las aplicaciones de esta teora a la educacin se expresa en tres formas principales:

Como instrumento para el diagnostico y la evaluacin del desarrollo intelectual del nio, de sus aptitudes especificas para el estudio.

En el planeamiento de programas, es decir, en la distribucin del contenido de la enseanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el nio.

En la determinacin de los mtodos, mediante los cuales debe ensearse a los nios.

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Jean Piaget (1896 1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela de Epistemologa Gentica es una de las figuras ms prestigiosas y relevantes de la Psicologa del siglo XX. Autor de numerosas obras entre ellas, El nacimiento de la inteligencia, El juicio moral en el nio, Gnesis de las estructuras lgicas elementales, De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Psicologa y Pedagoga y otras, su fecundo y fructfero trabajo se extiende a todos los campos de la epistemologa y ms especficamente, a la psicologa infantil y el desarrollo intelectual. Sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar en descubrir y explicar las formas ms elementales del pensamiento humano desde sus orgenes y segundo, seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal.

Para lograr los objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa, en especial con la teora del conocimiento y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica. As se explica la denominacin de epistemologa a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propsito principal, comprender como el hombre alcanza el conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras ms elementales presentes desde su infancia.

Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumirse en las siguientes ideas:

La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir manifestaciones tanto de su conducta (adaptacin) como de su estructura interna (organizacin) para permanecer estable y no desaparecer. Esta caracterstica vital no solo se corresponde con la existencia biolgica, sino que es igualmente aplicable a los procesos de conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio.

La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el nio, las cuales mediante un proceso de interiorizacin, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorizacin de esas estructuras. Piaget lo explica a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes perodos: inteligencia sensorio motriz, perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas y perodo del pensamiento lgico formal.

La inteligencia sensorio motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin. Este perodo culmina alrededor de los dos aos y da paso a la preparacin y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales.

Este segundo perodo del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperodo de preparacin de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio) y el subperodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto)

El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete aos aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista.

El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho aos hasta los once o doce aos y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin y otras.

Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez ms complejas hasta culminar a los quince o diecisis aos, con el desarrollo de estructuras lgicas formales o pensamiento lgico formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipottico deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas verbalmente y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construccin activa por el sujeto de las estructuras operacionales internas.

Piaget no limita su concepcin al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicacin a las dems reas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero basndola en la formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad.

Por ltimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales, incluida la educacin. El complemento de una estructura primitiva a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formacin de las estructuras superiores, que se producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin intelectual similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de enseanza consistira en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y consolidacin de la operaciones intelectuales.

La obra de Piaget, si bien ha recibido crticas por su marcada influencia de la biologa y la lgica que limitan una real y completa interpretacin de la psiquis humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al carcter activo en el proceso del conocimiento, la interiorizacin como el mecanismo que explica la obtencin del conocimiento a travs del trnsito de lo externo a lo interno y la elaboracin de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las tcnicas actuales de diagnstico del desarrollo y le permitieron un conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil.

Aunque Piaget le confiere un papel esencial a la enseanza en el proceso del conocimiento humano, su teora ha tenido y tiene an una notable influencia en la enseanza de los distintos pases del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada fundamentalmente en escuelas privadas de enseanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseanza tradicional o los enfoques conductistas. Segn J. H. Flavell (4) las aplicaciones de esta teora a la educacin se expresa en tres formas principales:

1. Como instrumento para el diagnstico y la evaluacin del desarrollo intelectual del nio, de sus actitudes especficas para el estudio.

2. En el planeamiento de programas, es decir, en la distribucin del contenido de la enseanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el nio.

3. En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ensersele a los nios.

Como una propuesta ms elaborada basada en la Psicologa Gentica de J. Piaget, surge la Pedagoga Operatoria a la cual nos referimos a continuacin.

Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el centro internacional de Epistemologa Gentica en Ginebra con el objetivo de estudiar los procesos del aprendizaje. Posteriormente los trabajos realizados por B. Inehlder colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y H. Siclar, continuadores de su teora, enriquecieron los anteriores, mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.

En la dcada del 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psiclogos, pedagogos y maestros del Instituto Municipal de Investigaciones en Psicologa Aplicada a la Educacin (IMIPAE) que de forma sistemtica realiza investigaciones basadas en la teora de Piaget, elaborando un mtodo de enseanza denominado Pedagoga Operatoria.

Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad ser ms o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga Operatoria es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria le asigna un papel esencial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuir a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del nio forman parte de su interpretacin del mundo.

En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstruccin en el cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y d e sus conocimientos anteriores.

Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento, si esto no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El nio podr llegar a realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecnica ya que todava no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensin lgica de los mismos.

El papel de la escuela en esta propuesta consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del nio que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del nio y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisin estereotipadas de los mismos.

En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, gua o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caractersticas psicolgicas del individuo en

cada perodo del desarrollo, debe crear las condiciones ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto lo logra observando cual es la forma de pensar del nio y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solucin mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el estudiante lo descubriese por s mismo. Otra de sus funciones es hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino tambin pos s mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.

Los trabajos de Pedagoga Operatoria, que se desarrollan de manera experimental en el IMIPAE han sido divulgados a travs de los cursos de Pedagoga Operatoria brindados por especialistas de este centro, as como en numerosas publicaciones como revistas y libros.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica consiste en subrayar el carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin del conocimiento, en enfatizar que la enseanza debe propiciar las condiciones para que el sujeto por s mismo construya los conocimientos, evitando ofrecrselo como algo terminado. Su limitacin fundamental reside, segn nuestro criterio, en no comprender suficientemente el carcter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseanza, lo que reduce su rol de va esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

BIBLIOGRAFA

1. Benlloch, M. Clements, R. En torno al segundo curso de Pedagoga Operatoria. 11 Cuadernos de Pedagoga Barcelona. 1975.

2. Cuadernos de educacin. Aprendizaje y Enseanza. En: Piaget y la Pedagoga Operatoria 97 y 98 Cuadernos de Educacin. 1982.

3. Delval, J. La Epistemologa Gentica y los programas escolares. 13 Cuadernos de Pedagoga. Barcelona. 1976.

4. Flavell, J. Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Paidos. Mxico. 1990.

5. Moreno, M. Sastre, G. Aprendizaje y desarrollo intelectual. Gedisa. Barcelona. 1980.

6. Piaget, J. Psicologa y Pedagoga. Ed. Ariel. Barcelona. 1971.

7. Piaget, J. Inhelder, B. Gnesis de las estructuras lgicas elementales. De la Chaux el Niestle, Neuchatel. 1977.

8. Piaget, J. Los estudios del desarrollo intelectual del nio y del adolescente. Ed. Revolucionaria. La Habana. 1968.

9. Piaget, J. Inhelder, B. Psicologa del nio. Ed. Morata. S. A. Madrid. 1973.

10. Sastre, G. Moreno, M. Descubrimiento y construccin de conocimientos. Gedisa. Barcelona. 1980.

Pedagoga operatoria y aprendizaje grupalBenito Navarro RoblesNota introductoriaEn el presente ensayo se analizan y discuten los fundamentos tericos y estrategias de la pedagoga operatoria, propuestos y vivenciados en el proceso enseanza-aprendizaje de la educacin preescolar y primaria, principalmente; y a la vez, se establecen ciertos referentes desde los cuales, considerados, se hace posible conciliar en circunstancias concretas dicha orientacin pedaggica con los fundamentos e instrumentacin didctica del aprendizaje grupal participativo, tal como se concibe en la corriente de la pedagoga crtica. Los conceptos y categoras de anlisis que constituyen el enfoque de argumentacin, en el presente trabajo, y con los cuales se desarrolla la presente distincin cualitativa y contrastacin terica entre pedagoga operatoria y pedagoga crtica, son las de conocimiento, educacin, aprendizaje y conflicto, en sus sentidos cognitivo, afectivo y sociocognitivo.

Desarrollo1. Marco de referenciaSitundonos en un marco general de referencia, tenemos que la pedagoga critica presenta una fuerte corriente terica prctica, asumida en permanente construccin que se ha erigido como una alternativa variable para la creacin de condiciones sociales democrticas en la educacin de los pases latinoamericanos. Entre sus fundamentos disciplinarios se encuentra la psicologa social "clandestina" (A. Bauleo), el psicoanlisis de orientacin marxista o freudomarxismo y los principios de educacin liberadora, planteados y desarrollados por Paulo Freire, en su concentracin pedaggica marginal de "trabajos educativos". Los inicios y consolidacin de la elaboracin prctico terica de esta corriente, se enmarca en el movimiento psicoanaltico argentino de los aos sesenta, en cuyo contexto se imbrican una serie de experiencias y reflexiones colectivas sobre las condiciones socioeconmicas, culturales, y polticas caractersticas de los regmenes populistas, en ciertos momentos histricos y fascistas, en otros, en los pases latinoamericanos, incluida con la coyuntura mexicana; y su particular relacin de la dependencia con el imperio norteamericano, de donde surgira a principios de los setenta, en lo que las burguesas y las burocracias de los respectivos Estados-Nacin llamaron "la alternativa cientfica para la educacin, la Tecnologa Educativa", debido a su adscripcin filosfica positivista y, de manera consecuente, a la llamada administracin cientfica del trabajo, al conductismo y ciertas teoras psicolgicas cognoscitivistas de procesamiento de informacin. La pedagoga critica rechaza, por tanto, que los problemas de la educacin sea de carcter tcnico, instrumentalista y de eficiencia en la transmisin de contenidos, sino que ellos estn fuertemente ligados a los intereses de hegemona poltica e ideolgica de la relacin entre las clases sociales. A nivel de la prctica educativa y docente, respectivamente, de esta corriente pedaggica proceden la propuesta de investigacin accin participativa, replanteada a partir de la investigacin temtica de Freire, as como la concepcin y estrategia didctica de grupos operativos, de Enrique Pichn Riviere, Jos Bleger, y de otros destacados epgonos actuales en el contexto de esta estrategia es, precisamente donde se hace una conceptualizacin lgicamente pertinente que tratamos de conciliar con las concepciones de conocimiento y aprendizaje, en la perspectiva de la teora constructivista de Piaget. La pedagoga operatoria por su parte, se fundamenta en la epistemologa y psicologa genticas de Jean Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra; pero reformulada en novedosas experiencias de la educacin espaola, en aos recientes.1 La postura por la que dicha pedagoga se declara a favor es de la una concepcin interaccionista que se opone a las respuestas empiristas y racionalista del conocimiento; en las cuales el sujeto por una parte mantiene una actitud pasiva de mero registro de las propiedades ya organizadas en los objetos y por la otra, en la racionalista, el conocimiento aparece predeterminado, incluso por ideas innatas, en las estructuras internas del sujeto que conoce. Piaget postula que el conocimiento es el resultado de un proceso de interaccin dialctica, de interaccin recproca del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento. Sin embargo a pesar de esta interaccin, el sujeto domina la relacin ya que el slo puede conocer la realidad a travs de sus esquemas de asignacin y no de manera inmediata como afirman los empiristas. Entonces, para Piaget, el conocimiento es fundamentalmente una construccin. En la interaccin dialctica el sujeto acta sobre el medio para transformarlo, pero a la vez es transformado por ste al ofrecerle las resistencias a sus acciones. El objeto existe, pero solo podemos conocerlo por medio de la actividad estructuralmente del sujeto. Esta actividad va conformando esquemas de accin lgica matemtica y fsica. Ahora bien, si consideramos con Inhelder2 que "toda teora del aprendizaje depende a la vez de las concepciones que se tienen de la naturaleza del conocimiento y de las hiptesis sobre el desarrollo intelectual"; es precisamente, el nfasis sealado de la actividad constructiva del sujeto, en los procesos de apropiacin del conocimiento, en donde descansa la posibilidad de concebir una teora del aprendizaje en la epistemologa y psicologa genticas de Piaget. En esta teora, la subfuncin del proceso de aprendizaje en el marco amplio del desarrollo intelectual lleva a concebir dicho proceso en trminos de progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibracin que ocurren en el desarrollo de estructuras cognitivas generales. As, el aprendizaje se producen cuando tienen lugar un desequilibrio o conflicto en dos procesos mutuamente implicados, asimilacin y acomodacin. La asimilacin en trminos psicolgicos es el proceso por el que el sujeto interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o de estructuras conceptuales disponibles. La acomodacin, en cambio, es la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilacin a adecuarse a la realidad y a la vez de explicar el cambio de esos esquemas cuando esa adecuacin no se produce. Puntualizando, entonces, el proceso de las estructuras cognitivas, segn Piaget,3 se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre los procesos de asimilacin y acomodacin; por lo que cuanto mayor sea eses equilibrio, menores sern los fracasos en asimilaciones o interpretaciones de los sucesos. Pero tambin esto precisa recalcarlo, slo de los desequilibrios de dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo. Esto es, el aprendizaje ocurre cuando el sujeto lleva a nivel consciente el conflicto existente, eleva la perturbacin al rango de contradiccin lgico-psicolgica y se esfuerza intelectualmente por superarla, modificando sus esquemas a travs de un proceso operatorio de "abstraccin reflexiva",4 consciente en la coordinacin de operaciones, entendidas en el sentido de acciones interiorizadas con las que el sujeto se apropia del conocimiento de los objetos.

2. DiscusinSin embargo, en la pedagoga operatoria, consideramos se encuentran fuentes tericas no explcitas que la distancia de la ortodoxia piagetiana y le aportan complementariedad conciliatoria. Un ejemplo inicial de esto es el traslado de la nocin de interaccin sujeto-objeto, en la que el nio es quin construye, a su manera sus esquemas de accin; a la nocin de interaccin social de resonancia vygotskiana y reactualizada en la pedagoga critica; en experiencias de pedagoga crtica; operaria, ya que, segn apunta Moreno:

Las relaciones interpersonales, la autonoma de los nios para elegir sus propias formas de organizacin dentro de la escuela, constituyen un proceso de aprendizaje social tan importante como el de las materias escolares.5 Las dimensiones de aprendizaje citadas, la de contenidos de la temtica de un curso de estudios y de las relaciones sociales, es lo que en grupos operativos se conoce con el nombre de tarea explcita y tarea implcita respectivamente.6 Mientras el abordaje de la tarea explcita recae mas directamente en el profesor, es decir, su labor es la de interpretacin del proceso grupal, sus resistencias del abordaje de la tarea, y lograr que un conjunto de personas se constituya en el verdadero grupo de trabajo, es decir, lleguen sus miembros establecer una red de interrelaciones significativas, despus de haber manejado y vencido sus ansiedades, miedos y evasiones. Por eso, el aprendizaje en esta concepcin, psicoanaltica se define, segn Bleger7 como "la modificacin mas o menos estable de las pautas de conducta"; entendiendo por pautas todas aquellas ansiedades, deseos de complacer, de engaar, de recibir, de reivindicar, etctera, que en alguna ocasin el sujeto experiment en relacin con sus objetos primarios y que ahora automticamente repite. Ms que acumular conocimientos enciclopdicos, tanto en grupos operativos como en pedagoga operatoria, se trata de que el sujeto en interaccin con los objetos de conocimiento e interaccin social, aprenda a aprender, e interiorice herramientas terico metodolgicas. En pedagoga operatoria el aprendizaje esencialmente significativo procede por descubrimiento y construccin, de ninguna manera por recepcin; porque se trata, segn Moreno,8 de "desarrollar la capacidad operatoria del individuo que le conduce a descubrir el conocimiento como una necesidad de dar respuesta a los problemas que plantea la realidad". La autora agrega:

Todo aprendizaje operatorio supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es slo el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo...9 En realidad, a nivel de definicin de estrategias didcticas, y hasta lo aqu avanzado, entre pedagoga operatoria y pedagoga crtica hay ms coincidencias que diferencias; y esto se debe, consideramos, a que ninguna de las dos alternativas ofrece modelos, como s ocurrira en la mal llamada pedagoga norteamericana; sino principios tericos generales, no generalizaciones empricas. Tan es as la similitud que, por ejemplo, en las experiencias de grupo operativo la interaccin social, entendida como la socializacin del aprendizaje, argumentando sus integrantes a partir de valores asumidos y contenidos reflexionados en relacin con la realidad social, no se hace posible si el sujeto, como individuo, no interacta con el objeto de conocimiento, en lectura analtica previa a cada sesin; cuestin sta a la que el sujeto ofrece, en no pocos casos, resistencias para cuya superacin requiere del coordinador la permanente interpretacin del proceso grupal, asumindose como objeto de conocimiento, compartiendo, por tanto, con el grupo, angustias, ansiedades y contradicciones. Y es que en esta propuesta, y la de Moreno y coautores, se descarta la idea de aprender slo de certezas que brinda una relacin pedaggica tradicional, y se considera el cometer y reflexionar sobre los errores un elemento necesario para la construccin del conocimiento. Al operar de manera fsica y lgico-matemtica, el sujeto sobre los objetos de conocimiento, en realidad se esta ejerciendo la conducta llamada por Bleger molar,10 es decir, total que involucra todas las manifestaciones del ser humano en las reas de la mente, del cuerpo y del mundo externo, con el cual queremos significar, aunque con otro cdigo, la inseparabilidad de lo cognitivo, lo afectivo y lo motor en la perspectiva de Piaget; quien ve viable y aun deseable, en cierto aspecto, una conciliacin con el psiconalisis cuando habla sobre el "inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo";11 conceptos a los que se volver prrafos adelante, en relacin con la nocin de conflicto cognitivo. En efecto, el aprendizaje a travs de la lgica del error implica ya entrar en conflicto cognitivo; el alumno en vano buscar la certeza de la palabra del maestro, ya que esta ser una interpretacin ms a confrontarse con las de los dems integrantes del grupo. Ser la misma realidad la que se encargar de invalidar los razonamientos inadecuados. La posibilidad de partir de errores, tomados stos como perturbaciones en las estructuras del conocimiento, consideramos problematiza y hace conscientes a los integrantes de un grupo a buscar estrategias reestablecedoras del equilibrio cuyas caractersticas rebasan, en cualidad y cantidad los conocimientos precedentes. Este despertar de la conciencia se logra gracias a la discusin que entablan los individuos con intereses, necesidades y competencias intelectuales semejantes; esto es, en dilogo y discusin grupal se toma conciencia y aprende a diferenciar lo propio y lo ajeno, lo adecuado y lo inadecuado, en fin, entre las estructuras de conocimiento en proceso de desequilibracin.12 En pedagoga operatoria el dilogo reviste gran importancia, y lo reconoce Montserrat Moreno al apuntar:

...Los intereses de cada nio deben articularse con los dems. Ser necesario que se ponga de acuerdo, que aprenda a respetar y a aceptar decisiones colectivas despus de haber tenido ocasin de defender sus propios puntos de vista. Ello constituye un aprendizaje para la convivencia democrtica.13 La dinmica de compensaciones, perturbaciones, contradicciones, negaciones que Piaget considera eje de la construccin del conocimiento, otorga una importancia fundamental al conflicto cognitivo en la educacin, fomentando en el aula la duda, la contradiccin, la bsqueda de soluciones alternativas que requieren el cambio de los esquemas y la emergencia de un nuevo estado de equilibrio temporal. Piaget, seala que as como en la formulacin freudiana, el sujeto es relativamente consciente de los resultados a que conducen los procesos afectivos; l es inconsciente en cuanto a los mecanismos ntimos que explican tales procesos; de manera similar ocurre que "los resultados del desarrollo de las estructuras cognitivas son relativamente conscientes en el sujeto, mientras que existe tambin inconsciencia de los mecanismos ntimos que conducen a esos resultados".14 Por eso afirma, que la estructura cognoscitiva no se reduce al contenido de su pensamiento consciente ya que ste es el que le impone ciertas formas en lugar de otras y que "el inconsciente cognoscitivo consiste en un conjunto de estructuras y de funcionamientos ignorados por el sujeto salvo en sus resultados".15 Llegado a este punto, se entiende que la concepcin de evaluacin, derivada de la pedagoga crtica, y que a grandes rasgos consiste en una actividad de anlisis y reflexin para llevar a nivel consciente el proceso de aprendizaje, es igualmente explicable en una didctica acorde con la pedagoga operatoria, porque, interpretando a Piaget, ese llevar a nivel consciente, "tomar consciencia", no es slo de los conflictos afectivos, para una reorganizacin que permita superarlos, es decir, en lenguaje freudiano, lograr una catarsis; sino que dicho anlisis y autoanlisis tendra que afectar al propio "inconsciente cognoscitivo", para logra en esa reorganizacin socioafectiva, cognoscitiva y de destreza fsicas; una integracin de la personalidad que permita expresar las antes mencionadas conductas morales. En la pedagoga operativa, asimismo, se parte de los intereses y necesidades del nio armonizndolos con el conocimiento que se tenga de los procesos mentales propios de su nivel de desarrollo y sus formas particulares de interpretar la realidad, favoreciendo con ello que la disciplina se convierta en autodisciplina, pues se atiende a los intereses propios y de la comunidad, en un sentido de cooperacin opuestos a la competencia y aislamiento a que se ven forzados los alumnos en una relacin didctica tradicional. La organizacin autrtica es sustituida por una organizacin que procede de los mismos nios; es decir, se vive en plenitud la autogestin. Tanto la eleccin del tema de trabajo, como la organizacin de las normas de convivencia, en pedagoga operatoria se realiza a travs del "consejo de clase" formado por todos los nios y el maestro situado en igualdad de circunstancias.16 Estos consejos, cuyo origen se remonta a las experiencias educativas de Freinet, funcionan, entonces tambin, como rgano regulador de la conducta, de acuerdo con las normas decididas por los propios integrantes del grupo.

Consideraciones finalesA diferencia de la pedagoga crtica, que a nivel de experiencias y fundamento filosfico-sociolgico ha vinculado la educacin con los procesos culturales de las formaciones sociales a que alude, analizando, discutiendo y proponiendo alternativas que superen sus determinantes: la pedagoga operatoria, en su estado actual de desarrollo disciplinario se ha situado ms en el mbito de la prctica docente, concretamente en el proceso didctico, ulico, de promocin del aprendizaje; por lo que su denominacin disciplinaria pedaggica, correspondera apropiadamente a lo que Hans Aebli refiere con su conocida obra Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget (Kapelusz). En este mbito, el de la didctica, innegable es sin duda la contribucin de Piaget, quien se ocup de la cuestin fundamental de los procesos de aprendizaje: los procesos de adquisicin de conocimientos. Pero, en s la posibilidad de constituirse en corriente pedaggica requiere, y no est por dems recalcarlo, de un esfuerzo terico integrador que la haga incidir en la prctica educativa, no slo en situaciones didcticas de la prctica docente. En particular, lo interesante es encontrar que tanto la pedagoga crtica coinciden en varios aspectos de instrumentacin didctica, esto es, en la planeacin, metodologa y evaluacin. En ambas se enfatiza la contradiccin y el conflicto como necesarios para el aprendizaje, en "pedagoga "operatoria la importancia de que el nio construya instrumentos de anlisis, para una actuacin consciente en la vida social, pero se trata de una conciencia adaptativa, ingenua o de una conciencia transitivo-crtica en el sentido freiriano?, valdra la pena indagar. Finalmente, los puntos de coincidencia de ambas teoras estn marcados por la incidencia que en ellas se perciben, de la corriente pedaggica francesa del anlisis institucional, como seran, por ejemplo, los conceptos de autogestin pedaggica, poder instituyente y consejo de clase; entre otros cuyo deslinde y exposicin dara lugar a otro trabajo.

Notas1. Montserrat Moreno (et al). La pedagoga operativa; un enfoque constructivista de la educacin. Ed. Laia. Barcelona, 1989. 365p. [4. Edicin].2. Barber Inhelder. Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Ed. Morata. Madrid, 1975. p. 20.3. Juan Ignacio Pozo. Teoras cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Madrid, 1989. p. 181.4. Barber Inhelder. Op. cit., p. 26.5. Montserrat Moreno, "La teora de Piaget y al enseanza", en: op. cit., p. 36.6. Carlos Zarzar Charur. "La dinmica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo", en: Grupos de aprendizaje. Ed. Nueva Imagen. Mxico, 1988. p. 87.7. Jos Bleger. Temas de psicologa: entrevista y grupos. Ed. Nueva Visin. Buenos Aires, 1977. p. 63.8. Montserrat Moreno, "La aplicacin de la psicologa gentica en la escuela", en: op. cit., p. 24.9. Ibid., p. 25.10. Jos Bleger, op. cit.11. Jean Piaget. Problemas de psicologa gentica. Ed. Ariel. Mxico, 1981. pp. 41-48.12. Gabriela Delgado Ballesteros. "La problemtica del proceso de enseanza-aprendizaje en el saln de clases", en: Mario Rueda Beltrn y Miguel Escobar Guerrero (compiladores). La investigacin educativa en el saln de clases universitario. Ed. UNAM/CISE. Mxico, 1988. p. 38.13. Montserrat Moreno, "Qu es la pedagoga operatoria", en: Ibid., p. 45.14. Jean Piaget, op. cit., p. 42.15. Ibid., p. 43.16. Montserrat Moreno, loc. cit.INDICEINTRODUCCIONJUSTIFICACIONI. ANALISIS DEL PROBLEMAA. Novela escolar 4

B. Delimitacin del problema 5

C. Entorno socio - cultural 8

II. LA ALTERNATIVA DE INTERVENCIONA. Alternativa pedaggica 12

B. Contenidos escolares 21

1. Plan general de trabajo 24

C. Actividades 27

D. Formas de interactuar entre los sujetos 49

E. Aspectos novedosos de la Propuesta 50

F. Evaluacin 51

1. Tcnicas de observacin

PERSPECTIVAS DEL PROYECTO 53CONCLUSIONES 55

ANEXOS 56

BIBLIOGRAFIA 60

INTRODUCCIONEl problema de la lecto- escritura es un tema que ha sido tratado por investigadores, pedagogos; psiclogos y en general por aquellos que se han preocupado por conocer los procesos mediante los cuales los individuos pueden adquirir el dominio y manejo adecuado de las habilidades lectoras y la escritura.

Los esfuerzos por alcanzar estas metas, se plasman en los actuales planes y programas de estudio para la educacin primaria 1993. En estos se puede observar una clara tendencia a propiciar mayor participacin de los alumnos en la construccin de sus propios conocimientos, dejando de lado la gramtica formal.

La constante bsqueda del proceso podra llevarnos en quiz poco tiempo a beneficiar a toda la poblacin escolar del nivel primaria.

La formacin docente y el estar en contacto con los grupos de varios grados y escuelas permite tener un panorama claro de los alcances de esta problemtica y anima el inters de participar en estos trabajos.

La propuesta de una pedagoga operatoria sustentada en el uso estratgico del texto libre, desarrolla en los alumnos habilidades como: Observacin, expresin oral y escrita, fomenta la curiosidad natural y hace que los alumnos interioricen de manera permanente los contenidos.

La correcta aplicacin de la estrategia, seguida de una permanente evaluacin nos conducir a alcanzar los propsitos educativos, mejorar nuestra prctica docente y elevar la calidad de la enseanza.

El primer captulo de este trabajo se refiere a la formacin de la autora al mismo tiempo que delimita el problema y hace referencia al entorno socio cultural en que se origina la problemtica y se aplica la propuesta.

El segundo captulo proporciona los elementos tericos en los que se pretende encontrar sustento a la solucin de la problemtica y los relaciona con la comunidad.

El tercer captulo refiere una forma de trabajo que se relaciona con el currculum y en la que se detallan los contenidos escolares, el plan de trabajo, las actividades, las formas de interactuar, los aspectos considerados innovadores y la evaluacin.

Finalmente se mencionan las perspectivas de la propuesta pedaggica, se elaboran las conclusiones y se refiere la bibliografa.

El presente trabajo tiene como finalidad encontrar solucin a un problema ubicado en un grupo y una escuela especfica pero que sin embargo al relacionarse con situaciones similares podra convertirse en un factor que ayude a resolver dificultades semejantes.

JUSTIFICACIONAnalizando el programa que rige la prctica docente, aprovechando que los programas son flexibles a las necesidades del grupo y/o alumno, ubicado el problema de aprendizaje en la lecto - escritura, se hace necesario plantear procedimientos que permitan tratarlo y solucionarlo por medio de conceptos que den sentido a lo que se pretende realizar y proporcionen respuesta a la interrogante de por qu se quieren realizar, por lo que se propone utilizar la teora pedaggica operatoria y la estrategia del texto libre, para que surja el inters de planificar con esta pedagoga y estrategia, y d orientacin al trabajo metodolgico.

El presente proyecto de intervencin pedaggica propone una alternativa de trabajo docente, que relacione la reflexin crtica de la lecto - escritura con el contexto real del educando, en la adquisicin del aprendizaje permitiendo mejorar la prctica educativa, y evitando los mtodos educativos tradicionalistas que ocasionan la memorizacin irreflexiva de contenidos.

Es claro que la idea clave es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible, as los alumnos alcanzarn mayor comprensin en la lectura y mayor claridad en sus ideas al escribir.

En cuanto a la secuenciacin de los contenidos, de acuerdo a los principios del aprendizaje significativo empezarn por los ms simples para ir introducindose progresivamente a los ms detallados.

CAPITULO IANALISIS DEL PROBLEMA.A. La novela escolar.Termin mis estudios de normal primaria en la escuela Enrique Zamora Palafox de la poblacin de Zaragoza, Puebla en el ao de 1978, pero debo aclarar que yo empec a trabajar un ao antes de esa fecha por lo que en la actualidad tengo ya 26 aos de servicio y en solo una ocasin he tenido tercer grado por lo tanto tengo 25 aos con primero y segundo aunque ms en primero, por lo que considero tengo alguna experiencia en los dos primeros grados de educacin primaria.

Por los aos en que yo termin la normal estaba en auge la teora conductista del investigador norteamericano Skinner y su influencia en el rea educativa, se manifestaba en la llamada tecnologa educativa la cual se deca era la aplicacin de la tcnica al proceso educativo y quien no aplicaba la tecnologa educativa en su labor docente era considerado un anacrnico debido a esto yo me apliqu a entender la forma de llevar a la prctica todos, o al menos los ms representativos de estos mtodos en mi labor educativa, obteniendo, segn mi propio criterio y el de muchos padres de familia y algunos maestros muy buenos resultados.

Sin embargo siempre me qued la duda de por qu mis alumnos tenan una comprensin que pocas veces iba ms all de la literal.

Al andar de los aos y ya en la UPN he descubierto el por qu, esto es debido a que practicaba una enseanza mecnica en la que el nio no hacia sino descifrar las grafas las que transformaba en sonidos, los cuales eran agrupados para formar palabras y oraciones sin ningn anlisis posterior o de mayor profundidad siendo evidente que los elementos que estarn presentes en la aplicacin de la alternativa son los aprendidos en la UPN por ser acordes a las necesidades del nio, es por eso que he elaborado la presente alternativa que busca darle solucin a la problemtica que se expone a continuacin.

B. Delimitacin del problema.El propsito central de los programas de espaol en la educacin primaria es inducir el desarrollo de las capacidades de los alumnos en los distintos usos de la lengua hablada y escrita, para alcanzar esta meta es necesario estn motivados a ser conducidos.

La actual orientacin establecida en el programa de tercer ao consiste en que sea cual sea el mtodo que emplee el profesor para la enseanza de la lecto - escritura este no se reduzca a las relaciones entre signos y sonidos.

Errneamente el profesor hace poco caso al desarrollo de las capacidades de expresin. Omisin grave ya que las habilidades que se requieren para comunicarse verbalmente y por escrito con claridad, coherencia y sencillez son un instrumento insustituible en la vida familiar, en las relaciones personales y en todas las actividades de la vida, por tal motivo el nio debe tener posibilidades de elaborar sus propios textos ensayando la redaccin a travs de distintos tipos de ejercicios cuyo eje ser el texto libre.

Partiendo de la teora de Piaget, el sujeto es quien trata de comprender el mundo que le rodea, y de resolver las interrogantes que le plantea, aprendindolo a travs de sus propias acciones sobre l. Sin embargo, en la lecto - escritura no todos los sujetos tienen las mismas oportunidades para aprender de su realidad, principalmente cuando se tropieza con problemas de origen familiar, social, escolar o de indiferencia del mismo alumno siendo necesaria la actividad para que se de el desarrollo del proceso.

Sin embargo los aprendizajes en muchas escuelas se siguen manteniendo en lo funcionalista, mediante prcticas tradicionales conductistas sin intenciones de modificarlas, arrastrando un estancamiento educativo principalmente por una deformante apropiacin del lenguaje oral y escrito y que se da por: Omisin, sustitucin , variante dialectal o por polivalencia grfica.

Omisin: en un texto el nio suprime letras y su consecuencia es que al ir escribiendo, se concentra tanto en la idea principal, que descuida el aspecto de la escritura de las palabras.

Sustitucin: es la dificultad de coordinar los aspectos involucrados en la escritura, expresin clara y comprensible definicin de las ideas referidas, y consiste en el parecido grfico que puede dar origen a confusiones porque el trazo de una letra resulta muy semejante al de otra.

En las confusiones como: lin por len, jui por fu. el nio escribe como habla.

Por polivalencia grfica: j por f, por ejemplo jui por fui. El alumno confunde las grafas, lo que no le permite saber expresar su opinin, por lo mismo de que no hay reflexin crtica sobre la adecuacin de mtodos y contenidos de enseanza, se llevan los resultados al fracaso, lo cual hace pensar al docente, que no se puede hacer nada, dejando al grado que sigue el problema para su solucin, y en los siguientes momentos se repite esta misma situacin en idntica lnea. Porque la interpretacin y comunicacin del lenguaje se ejercita en forma mecnica, deformante, originando que la problemtica de las situaciones grafo-fonticas afecte las intenciones del lenguaje del nio.

Es por eso que con respecto al abordaje de la lecto-escritura se hace necesario buscar instrumentos que apoyen las situaciones comunicativas y uno de ellos es el texto libre el cual a sido poco utilizado y que surge de dibujos, cuentos o acontecimientos de la vida del alumno que sorprenden o lo conmueven, hacindole sentir la necesidad de comunicarlos, tambin puede surgir por el inters de preguntar o cuestionar temas sobre su contexto como: cultivos, ros, situacin econmica etc.

Es preciso evitar por parte del docente la enseanza que se reproduce bajo contenidos programticos sin replanificar, y que no propone alternativas donde se propicie una nueva construccin del aprendizaje en comprensin y asimilacin, iniciando el enfoque de los problemas de aprendizaje desde un punto de vista crtico, siendo el vehculo un lenguaje comprensible en lo que se quiere expresar e interpretar, para iniciarse gradualmente en la solucin de la problemtica de las situaciones grafo-fonticas, es por ello que se ha detectado el siguiente problema:

Si se utiliza la pedagoga operatoria y se emplea el texto libre entonces se puede mejorar la lecto-escritura en alumnos de tercer grado.

C. Entorno socio cultural.El ser humano para interactuar con su medio tiene que partir del conocimiento de su complejidad, y ms aun entenderlo cuando se tiene que relacionar con una sociedad para que le permita adecuarlo a sus necesidades, proponiendo formas de solucin a problemas que afectan e inmovilizan un contexto que se puede transformar, siempre y cuando se tenga la intencin de ser hombres con esta conviccin o en su defecto se busque iniciarse en estos cambios, y como inicio, se partir con el grupo de tercer ao, encontrndose inscrito en la Escuela Primaria Gral. Ignacio Zaragoza de la comunidad de Zaragoza, Puebla.

El clima de esta comunidad es hmedo, provocando que el alumno se ausente de la escuela por motivos de salud, o por los cambios climticos del lugar, repercutiendo en su proceso educativo.

Muchos nios provienen de hogares en que es sola la madre la que se encarga de satisfacer las necesidades de todo tipo y para ello trabaja en empleos tales como: maestra, sirvienta, obrera, cantinera, etc.

En otros casos los nios son hijos de campesinos y sus padres los emplean en los trabajos del campo, sobre todo en poca de siembra y cosecha lo que conlleva a un retraso en el aspecto educativo, esto sin contar con que muchas veces las ocupaciones de los padres les impiden tener una adecuada interaccin con sus hijos dejndolos todo el tiempo al cuidado de otras personas, viendo la televisin o en la calle lo que ocasiona problemas de conducta tales como la tendencia a la pasividad o la vagancia.

Son seres acostumbrados a obedecer o ha simular que obedecen para adaptarse a la situacin ya que los conocimientos que la escuela les ofrece les son ajenos y estn desconectados de su mundo, porque estn poco interesados en poner en accin su mente para integrarse al proceso del conocimiento y adems este no coincide con su realidad y no es por eso significativo.

Es por todos sabido que por mucho tiempo a los educadores se les ha dejado la responsabilidad de orientar la educacin y el progreso de la escolaridad del alumno sin embargo esto se hace bajo una multitud de normas institucionales que lo rigen y tienen que ser aplicadas porque sern el instrumento para confirmar los fracasos, hecho que es observado en la comunidad, dando lugar a la crtica slo para ser reprimido y tachado como mal maestro si en un momento el educando no puede leer y escribir o se le dificulta solucionar un problema que surge de una necesidad de otra persona, y para esquivar stos calificativos que empaan su personalidad, el profesor se introduce en la prctica de metodologas que disfrazan lo que se quiere ocultar, como el instruir hombres al servicio de la clase dominante, con una inteligencia que se emplear para obedecer, demostrando su capacidad en ejercicios de medicin predispuestos en la escuela, implementando en su desarrollo el aprendizaje memorstico formando seres individualistas con una adquisicin de conocimientos desconectados de la realidad.

Los nios fuera del aula son inquietos, dialogan, se socializan y buscan innovar sus travesuras, juegos, cantos, etc. Pero no as cuando entran en el saln ya que se convierten en seres dependientes y pasivos siempre en espera de que se les d una actividad, lo que tienen que hacer y cmo deben trabajar, sin que de ellos haya una motivacin de iniciativa y salga una idea de cmo realizarla, aunque tienen capacidad para construir los conocimientos, y en cambio si llegan a concebir alguna idea se callan por temor a que se ran y se burlen de su opinin. Haciendo que los aprendizajes se adquieran de acuerdo a su criterio y norma y si al ensear se dan errores, as se deja, porque el alumno al no interactuar con el conocimiento no se apropia realmente por no poder marcar las deficiencias de su maestro.

Este anlisis se da en el grupo de tercer grado el cual tiene 28 alumnos de entre 7 y 10 aos de edad y se ubican en el estado operatorio concreto mostrando diversos problemas que les impiden construir los procesos cognitivos, detectndose la deficiencia principalmente en su lecto - escritura, por lo que se requiere un estudio para su tratamiento y solucin.

Reafirmando que lo que se detect en el grupo objeto de estudio fueron problemas en la construccin de significados en los tres niveles de comprensin lectora y en las habilidades de expresin oral y comprensin auditiva, asumiendo que escuchar es comprender el mensaje y tener la capacidad de elaborar respuestas adecuadas acordes a conocimientos previos.

Los nios construyen su propio conocimiento de los significados y regularidades que se encuentran en su ambiente... este proceso requiere una intensa interaccin social de los nios con sus semejantes y con otras personas que poseen conocimientos diversos.

De esta manera el maestro debe relacionar las actividades de enseanza con los contenido a travs de actividades que les sean significativas a los nios y permitan que se involucren con el contenido escolar, es decir, incorporando el conocimiento previo de los nios y procurando que las actividades sean abiertas, a fin de integrar el aprovechamiento de los recursos culturales al contenido escolar propuesto.

Es claro que se debe acentuar la integracin mediante el uso recursos locales. Combinar actividades en las que se manipulen materiales con otras en las que analicen ilustraciones. Disear sesiones de evaluacin peridicas en las cuales los alumnos se expresen tanto oralmente como por escrito y finalmente determinar si sus dificultades son: la movilidad del personal, el ausentismo del maestro o de los alumnos o el olvidar que La enseanza debe centrarse en el desarrollo de las capacidades formales operativas y no en la transmisin de contenidos.

CAPITULO IILA ALTERNATIVA DE INTERVENCIONA. Alternativa pedaggicaLa pedagoga operatoria se fundamenta en: dar libertad al alumno para que por medio de sus intereses y contacto con la realidad sea l quien construya su propio conocimiento relacionndolo con su participacin individual y colectiva, sin descuidar, por parte del docente, el conocimiento del desarrollo evolutivo del nio. El aprendizaje operatorio parte de la bsqueda de alternativas pedaggicas que necesariamente tienen que apoyarse en los conocimientos de la psicologa gentica que proporciona las pautas evolutivas del pensamiento y de la personalidad del nio.

El texto libre es el punto de inters que aportar el alumno por medio de la reflexin, de acuerdo a su realidad, lo que le permite desarrollar actividades del lenguaje oral y escrito englobando las dems reas. Surgiendo de acontecimientos, necesidades o de lo que en ese momento le llame la atencin como: cuentos, plticas, etc.

Se buscar ubicar la aplicacin del texto libre a partir de cualquier inters que motive en el educando, la iniciativa y el gusto por el trabajo, escribiendo en su cuaderno o en el pizarrn individualmente, luego analizando su escrito en forma colectiva para que atienda a todas las opiniones y llegue a aprovechar las observaciones que surjan de sus compaeros para cambiar su actitud y mejorar su aprendizaje en la lecto - escritura.

La enseanza de la lectura y escritura tradicional se aprende en poco tiempo ejercitando de una manera mecnica y memorstica prevaleciendo en su proceso correcciones que solo se ocupan de describir errores por medio de ejercicios de largas planas, de lo que se habla y escribe mal, ms que buscar alternativas de comprensin reflexiva que permitan analizar el origen de las fallas atendiendo el cmo aprenden y cmo deberan aprender tomando en cuenta el desarrollo evolutivo del nio, iniciando su anlisis a partir de la psicogentica en la que Piaget fundamente que el conocimiento no es un estado y constituye siempre un proceso.

Este concepto apunta a que el conocimiento no es algo dado ni acabado, sino que se debe considerar como algo en construccin permanente, a travs de la interaccin del sujeto cognoscente, con el objeto de conocimiento, surgiendo, en este proceso la acomodacin y la asimilacin. La asimilacin es el proceso por el cual, en interaccin con el ambiente las nuevas experiencias son integradas dentro de los conocimientos y capacidades ya adquiridas. Si hay algunas experiencias nuevas que no se pueden integrar en los conceptos ya existentes, si esto ocurre, entonces el nio debe modificar o acomodar su propia respuesta a la nueva experiencia.

Con este enfoque se ubic al grupo de tercer ao que se encuentra en el estadio operatorio concreto, ya que su edad promedio se ubica entre 7 y los 10 aos y las caractersticas del lenguaje que se manejan en este estadio son las siguientes:

Se llevan a cabo modificaciones en las conductas egocentristas, imitativas y repetitivas del nio.

En el lenguaje inicia la comprensin del enfoque fonolgico (estudio de los sonidos y sus articulaciones para formar palabras)

Comprende el fonema (sonido) y la grafa (signo) y el proceso de equilibracin que abarca toda la vida.

La asimilacin: el conocimiento se modifica en una estructura propia

La acomodacin: el conocimiento acta sobre el sujeto activamente dndose el equilibrio que es concebido como el balance entre la asimilacin y la acomodacin. Al cambiar modificar o reforzar la experiencia.

La psicologa gentica concibe al nio como sujeto cognoscente capaz de conocer a los objetos de conocimiento al actuar sobre ellos y en consecuencia, transformarlos. Desde las acciones sensorio motrices ms elementales hasta las operaciones intelectuales ms refinadas que son an acciones de reunir, ordenar y poner en correspondencia que se interiorizan y se ejecutan en pensamientos, el conocimiento est constantemente ligado a acciones operacionales, es decir a transformaciones. Siendo evidente que el conocimiento no se extrae del objeto directamente, para l, el conocimiento es producto de una interaccin constante entre el sujeto y el objeto de conocimiento.

En otras palabras, propiciar que el nio entre en contacto con su realidad para que pueda reflexionar acerca de ella y transformarla es el principal objetivo del profesor humanista, su accin al identificarse con los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos, en el camino del pensamiento autntico. Su accin debe estar empapada en una profunda creencia en los nios. Creencia en su poder creador, esto exige que sea en sus relaciones con los educandos, un compaero, tomando en cuenta lo que dice Miguel Escobar, Si pretendemos la liberacin de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienacin. La liberacin autntica, es praxis que implica la accin del nio y del hombre sobre el mundo para transformarla.

La enseanza del idioma en la escuela primaria condiciona todos los dems trabajos intelectuales que han de desarrollarse. La escuela deber esforzarse por ensear a hablar y escribir con sentido y con correccin, har reflexionar sobre el idioma llamando la atencin sobre el significado de las palabras, sobre el sentido inmediato de lo que se lee, sobre los rudimentos de la estructura gramatical, la forma de las palabras, y las funciones psquicas y lgicas que desempean.

El cultivo de esta forma suprema de expresin afecta a todas las actividades del espritu; a lo emotivo y a lo intelectual. Lo que hagamos por educar como hablantes a nuestros alumnos vale ms por su valor formativo que por su contenido.

Es por eso que resulta de vital inters llevar a la prctica los principios de la pedagoga operatoria o constructivista los cuales son:

Definir a la educacin escolar como uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo de sus miembros jvenes, su especificidad reside en la creencia de que para garantizar el desarrollo de los educandos es necesaria una ayuda planificada y sostenida.

Entiende que la funcin prioritaria de la educacin es promover el desarrollo y el conocimiento personal de los alumnos mediante el acceso aun conjunto de saberes y formas culturales. La realizacin de estos aprendizajes solo puede ser una fuente creadora de desarrollo en la medida en que posibilite los procesos de socializacin y de individualizacin, es decir, les permita construir una identidad propia.

El aprendizaje de un con