TEORIA I PRACTICA EVALURII

- note de curs-

1

Tema 1

Introducere n teoria evalurii

Tezele temei:

1. 1.

2.

Delimitri conceptuale ( Docimologie-docimastic-doxologie) Conceptul evalurii Necesitatea evalurii

Bibliografie:

De Landsheere Gilbert, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Manual de docimologie, E.D.P., Bucureti, 1975.

Jinga Ioan, Gavot Mihai; Petrescu Adrian; tefnescu Vasile, Evaluarea performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti, 1996.

Joia Elena (coord.), Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Craiova, 2003.

Muster Dumitru (coord.), Metodologia examinrii i notrii elevilor, E.D.P., Bucureti, 1969.

Pavelcu Vasile, Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968.

Popescu Pelaghia, Examinarea i notarea curent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.

Popovici Dumitru, Pedagogie general, EDP, Buc, 1998, p.159-161

Radu T.Ioan, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc., 2008, p.9-22

Seminar

I.Teze i idei de reinut: 1. Termeni utilizai n teoria evalurii 2. Accepiunea general a termenului evaluare 3. Desemnri limitate ale evalurii 4. Caracteristici ale evalurii 5. Formarea capacitii evaluative a profesorului

6. Funciile evalurii

II. Probleme pentru discuii: 1.Raportul ntre intuiie i pregtire n practica evalurii 2.Rolul experienei didactice n evaluare 3.Caracterizai faptul c evaluarea este parte component a procesului de

nvare

4.Care sunt efectele evalurii pe care le contientizai din activitatea

5

dumneavoastr de studeni? 1 Delimitri conceptuale

- Evaluarea reprezint unul din momentele eseniale ale procesului educativ fiind nscris pe linia timpului astfel:

-viitorul nseamn proiectare - prezentul nseamn desfurare - trecutul nseamn evaluare

Deci: evaluarea se refer la ceea ce nu se mai desfoar. la caracteristicile unui proces ncheiat

- Evaluarea face parte din gestiunea cunoaterii deoarece o identific sub diferite aspecte i forme

- Este o operaie limitat n timp, realizat cu scopul de a oferi concluzii pertinente asupra desfurrii procesului i a permite o nou proiectare

- Evaluarea nu este o operaie proprie doar procesului de nvmnt, ci se aplic tuturor proceselor desfurate: tiinifice, politice, culturale, sportive, economice, etc

- A evalua trimite la multe alte verbe, cu care nu exist totui o sinonimie perfect: a aprecia, a considera, a constata, a estima, a examina, a cntri, a judeca, a msura, a nota, a observa, a valida (sau a invalida), a valoriza sau a devaloriza, a expertiza.

- Termenul provine din limba latin, iar rdcina sa cuvntul valoare i confer din start o for sugestiv considerabil.

- Sfera semantic a problemei evalurii colare este foarte cuprinztoare i cuprinde i ali termeni ca: docimologie, docimastic, doxologie, msurare, apreciere, verificare, control etc.

Termenul docimologie este de origine greac i nseamn teoria examinrii dokime nsemna prob, ncercare; dokimastes - examinator;

dokimastikos - apt pentru a examina

Termenul docimastic decurge din docimologie i, n esen, se refer la tehnica examenelor

Termenul doxologie are nelesul de studiul sistematic al rolului pe care-l joac evaluarea n procesul didactic.

n general prin evaluare se nelege aprecierea sistematic i obiectiv a unui proiect,

program, politici n curs de desfurare sau terminate, a concepiei lor, a punerii n practic i a rezultatelor

Evaluarea nu este doar legitim, fireasc, ci i absolut necesar pentru existena uman curent, ea fiind singurul demers care atest cu suficien caracterul raional al unei activiti, eficiena i eficacitatea acesteia, precum i oportunitatea, utilitatea i calitatea unui produs.. Este imposibil de a concepe o lume fr evaluare, adic o lume n care s-ar tri sub tirania instinctelor i a raiunilor primare spontane ( Ungureanu, Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional., Editura Universitii de vest, Timioara, 2001)

Sunt relevai cinci criterii de calitate ai evalurii: - utilitatea i pertinena produce informaii utile uor de neles, informaii

pertinente necesare factorilor de decizie

fiabilitatea trebuie s fie demn de ncredere obiectivitatea s nu fie influenat de preferine i/sau opiuni personale, de

interese de grup

posibilitatea de a generaliza rezultatele obinute pe o anumit situaie s poat fi extinse i la alte situaii transparena s fie fcut cu explicitarea modului de lucru, adic cu proceduri

fcute publice

-

-

-

-

n educaie evaluarea deine un loc foarte important, iar procesul de nvare o presupune cu

6

necesitate -

-

permite reglarea procesului de nvare este un act spiritual

2. Conceptul evaluare n procesul de nvare

- Exist deja o mare varietate de abordri ale evalurii n procesul didactic. Deriv din: - sensurile care se dau procesului pe care-l are n atenie - nelegerea diferit a naturii i rolului acestui proces

Sunt prezente desemnri limitate ale evalurii: - -

-

a verifica, a nota a aprecia, a clasifica

reprezint rezultate colare

n realitate, n nelesul didacticii actuale, evaluarea este o aciune care presupune o mare complexitate de operaii mintale i acionale specializate care deriv din necesitatea de a rspunde la mai multe ntrebri: - -

-

-

-

de ce se evalueaz? n raport cu ce se evalueaz? cine este destinatarul rezultatelor evalurii? ce se evalueaz? prin ce metode, mijloace i instrumente se evalueaz?

ncercarea de a defini evaluarea a ntmpinat numeroase dificulti, nici astzi surmontate, fiind prezente n literatura de specialitate mai multe puncte de vedere nici una

nentrunind unanimitatea - Constantin Cuco consider evaluarea drept activitatea prin care profesorul verific

pregtirea elevilor i o apreciaz prin note. Ioan Jinga - evaluarea este barometrul prin care este indicat n orice moment

starea pregtirii colarilor, succesele i eecurile, nivelul performanelor n raport cu cele proiectate prin curriculum.

Stelian Toma consider evaluarea un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unei decizii de mbuntire i perfecionare.

Desprindem mai multe caracteristici ale evalurii ca proces, detectabile n mulimea

-

-

definiiilor: este o aciune eminamente cognitiv, special. Adic:

- nu urmrete s mbogeasc arhiva cunoaterii cu noi interpretri - nu-i propune s satisfac un rol explicativ - se constituie ca baz a unor decizii imediate - urmrete ameliorarea strii procesului evaluat - procesele evaluate sunt de mare diversitate

- rezultatele nvrii proprii fiecrui elev - procesul de nvare - curriculum-ul, etc.

- rolul su este de a diagnostica i de a influena evoluia celui evaluat. Impactul asupra subiectului evaluat trebuie s fie important

- se realizeaz printr-un proces temeinic de colectare i selectare a datelor necesare fundamentrii deciziilor ce urmeaz a fi adoptate

- presupune o analiz temeinic a informaiilor obinute n vederea interpretrii

lor corecte

-

7

Noi suntem interesai, n aceast faz a formrii noastre, de evaluarea rezultatelor nvrii

Cel care produce evaluarea este cadrul didactic. El trebuie specializat n acest proces

Interpretri eronate: - -

-

Pentru

profesorul tie din experien s evalueze este o operaie uoar, cea mai uoar din procesul de nvare prinii i elevii cunosc esena procesului evalurii

a produce performant evaluarea profesorul trebuie s beneficieze de procesori specializai n evaluare

- oamenii sunt n msur s produc produse interpretative evaluatoare alturi de cele constatatoare

- interpretrile constatatoare sunt produsul interpretorilor specializai care nu rezum actul lor la simpla identificare

- interpretrile evaluatoare fac posibile estimri asupra consecinelor determinate de constatrile realizate

- cele dou tipuri de interpretri nu sunt congenitale, ele se cuceresc de ctre

fiecare profesor - oamenii nu stpnesc n mod omogen interpretarea constatatoare, nivelul

dezvoltrii fiind puternic individualizat Deci: posibilitile de a produce evaluarea la nivelul exigenelor ( capacitatea de procesare

evaluativ) rezult din perfecionarea procesorilor specializai i din structurarea

corespunztoare a capacitii interpretative a cadrului didactic

Concluzii:

- evaluarea este un proces deosebit de complex dar necesar procesului de nvare - este realizat de cadre didactice specializate n evaluare

- vizeaz concluzii cu privire la efortul depus de elev i rezultatele acestuia care s permit educatorului decizii favorabile elevului i procesului.

3.Necesitatea evalurii - am artat deja c orice proces uman necesit evaluarea. Toi oamenii urmresc

recunoaterea activitii lor - societatea i fiecare organizaie a sa, au nevoie de ierarhizarea oamenilor dup

criterii pe care le poate furniza evaluarea

- necesitatea evalurii deriv din funciile sale: a. funcii generale:

- constatativ arat cum este i ce este obiectul evaluat - diagnostic arat cauzele, factorii situaiei evaluate - predictiv - arat ce trebuie fcut pentru ameliorarea procesului evaluat

b. funcii specifice se refer la partenerii procesului educativ

Profesor: - afl msura n care au fost realizate obiectivele procesului pe care-l

conduce

- separ metodele eficiente de cele fr rezultat ateptat - afl ci prin care poate s perfecioneze propria activitate

8

Definim evaluarea rezultatelor participrii elevului la procesul de nvare astfel: un proces cognitiv complex realizat de ctre capacitatea de procesare evaluativ a profesorului, prin care se constat i se apreciaz valoarea rezultatelor activitii de nvare desfurate de elevi n vederea lurii unor decizii ulterioare care-l privesc pe

elev i procesul condus de profesor

- permite depistarea cauzelor insuccesului colar Elev:

- dirijeaz activitatea de nvare - contribuie la formarea stilului de nvare - arat gradul de ndeplinire a sarcinilor pe care le propune procesul - mijloc de stimulare a efortului intelectual

- sporete motivaia nvrii - formeaz capacitatea de autoevaluare - selecteaz interesele, preferinele i direciile de dezvoltare ale elevului

Concluzii:

- evaluarea reprezint o component organic a procesului de nvare nedesprit de celelalte componente i se manifest pozitiv doar ca rezultat al competenei profesionale a cadrului didactic

- evaluarea poate ndeplini funciile precizate numai dac ntrunete toate calitile evalurii

- dificultile demersului practic de evaluare sunt generate de: - insuficiena cercetrilor i studiilor sistematice cu caracter aplicativ

- distana, uneori mare, ntre teorie i practic - marele pedagog romn V.Pavelcu scrie: notele care se acord reprezint o

valoare de reglare a conduitei elevului i a clasei ct i a profesorului

9

Tema 2

CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE

Tezele temei:

1.

2.

3.

4.

6.

Ce sunt strategiile evalurii Tipuri de strategii ale evalurii Tehnici de evaluare

Evaluarea n raport cu timpul

Evaluarea normativ i cea criterial

Bibliografie:

A- Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente. Buc., Editura Aramis, 2002

1. Neacu, Ioan. (ed. a II-a), Instruire i nvare, Pedagogic, Buc., 1999

Editura Didactic i

2. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, RA., Buc., 2008, p.114-153

3. Stoica, A., Evaluarea progresului

Buc.,2003

colar, Editura.Humanitas Educaional,

Seminar:

I. Teze i idei de reinut: 1. 2.

3.

4.

5.

Principalele strategii ale evalurii Caracterizarea principalelor strategii

Caracterizarea tehnicilor de evaluare

Evaluarea iniial, formativ

Evaluarea normativ i criterial

II. Probleme pentru dezbatere:

1. De ce evaluarea formativ dirijeaz elaborarea instrumentelor de evaluare? 2. Avantajele i dezavantajele evalurii sumative 3. Comparai evaluarea normativ cu evaluarea criterial 4. Explicai rolul evalurii formative n metodologia reglrii proceselor de predare-

nvare

10

1. Strategii de evaluare a rezultatelor colare Necesitatea cunoaterii modurilor de integrare a aciunilor evaluative n procesul

de nvmnt decurge din nsi funcia fundamental a acestora: cunoaterea rezultatelor i a activitii care le-a produs, n vederea reglrii/ameliorrii sale n etapele urmtoare.

a. n funcie de modul de abordare asupra rezultatelor activitii didactice, se pot distinge mai multe strategii de evaluare:

- strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic

- strategii centrate pe metodologia de lucru aplicat - strategii centrate pe rezultatele obinute i punerea lor n legtur cu

demersul didactic ntreprins.

b. n funcie de situaia educaional concret: - strategii ce valorific circumstanele obinuite din activitatea de predare-

nvare, inclusiv observarea curent a activitii elevilor (evaluare curent, permanent; se ntreptrunde cu predarea);

- strategii specifice, organizate special pentru o situaie de evaluare anunat, de bilan, precum este aplicarea unei probe (evaluare sumativ, cumulativ).

c. Dup funcia dominant ndeplinit: - evaluare diagnostic, - evaluare predictiv

d. Dup dimensiunea secvenei de activitate ale crei rezultate sunt evaluate: - evaluare de bilan

- evaluare dinamic (curent) - evaluare formatoare, (evaluation formatrice), evaluarea are n vedere i

capacitile i procesele psihice dezvoltate prin achiziionarea rezultatelor evaluate. e. n funcie de autorul aciunii evaluative: - heteroevaluare: evaluare realizat de un evaluator- - autoevaluare (evaluare reflexiv): - coevaluare: realizat prin confruntri/comparaii interindividuale (pe

perechi, pe grupe)

Tehnici de evaluare

Concepnd procesul de evaluare i ca o investigaie sistematic i interpretativ a mai multor tipuri de rezultate culese la momente diferite i din raiuni/scopuri diferite, analiza tehnicilor de evaluare se poate face pe baza unei serii de dihotomii operaionale:

- evaluare formativ / sumativ. - evaluarea formal / informal. - evaluare normativ / criterial - evaluarea procesului / produsului.

- evaluarea intern / extern Caracteristicile de mai sus nu trebuie nelese ca momente singulare, absolut punctuale (aici i acum), ci ca strategii care implic o secven sau mai multe i care valorific metode, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii. Activitatea de evaluare este continu i complet prin mbinarea optim a tuturor strategiilor de evaluare i prin utilizarea adecvat a tehnicilor specifice fiecreia. De

11

Strategiile evalurii reprezint modele, tipuri, forme i tehnici de evaluare

structurate i ierarhizate potrivit scopurilor i obiectivelor evalurii.

asemenea, realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ presupune valorificarea informaiilor oferite n toate momentele procesului didactic, pentru mbuntirea

sistematic i permanent a activitii didactice.

2. Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ Conceperea activitii de evaluare ntr-o viziune dinamic i propune

valorificarea concomitent (operativ) a informaiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale evalurii n trei timpi:

- evaluarea iniial, care premerge un program de instruire; - evaluarea sumativ, cumulativ; - evaluarea continu, formativ.

Evaluarea iniial, denumit i evaluare de plecare (de dpart) sau evaluare preliminar are rolul de a cunoate ce tipuri de cunotine i competene stpnesc elevii la momentul t0, la nceputul unei etape de instruire.

Nota definitorie a evalurii iniiale este dat de organizarea sa la nceputul unui program de instruire sau chiar n perspectiva acestuia. ntruct evaluarea iniial vizeaz i viitorul, prin stabilirea msurilor de selecie sau de orientare, estimarea posibilitilor elevilor, evaluarea iniial este denumit evaluare didactic predictiv

Dificultatea realizrii evalurii iniiale const n identificarea acelor achiziii care constituie baza/premisele cognitive, motivaionale i atitudinale necesare integrrii cu anse de reuit n activitatea care urmeaz: fondul minim de reprezentri, stpnirea noiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza informaiile, abilitile formate, tipuri de competene, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra independent s.a.

Evaluarea formativ Prin introducerea conceptului de evaluare formativ, Cronbach i Scriven

desemneaz cel mai bine faptul c evaluarea face parte integrant din procesul educativ, iar erorile sunt considerate ca momente n rezolvarea de probleme (ca

momente ale nvrii). Se produce dup fiecare activitate desfurat. -Evaluarea formativ coordoneaz crearea instrumentelor evaluative pentru

toate nivelurile/disciplinele colare, n conformitate cu urmtoarele aciuni: -reduce intervalul dintre perioada de instruire i introducerea secvenelor

ameliorative pentru programul urmtor; - permite cunoaterea dificultilor n asimilarea cunotinelor; - elimin stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de

clasificare;

- elimin efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se ateapt de la ei. Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfurare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea formativ este considerat o component fundamental a strategiei nvrii depline.

Evaluarea sumativ este modul tradiional de verificare a pregtirii elevilor care intervine dup un ansamblu de sarcini de nvare i care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei uniti de nvare, unui semestru sau an (ani) colar(i).

Spre deosebire de evaluarea formativ care intervine dup fiecare activitate, evaluarea sumativ relev caracterul unui bilan.

Evaluarea sumativ ndeplinete, n principal, o funcie certificativ ntruct ea msoar suma cunotinelor achiziionate la sfritul unei secvene pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunotinelor fiind sancionate.

Evaluarea cumulativ realizeaz cteva sarcini importante: informeaz

12

despre msura n care un elev a realizat obiectivele la sfritul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor; opereaz selecia acestora.

Prin clasificare i selecie, evaluarea cumulativ poate induce dou tipuri de efecte: pozitive - ca factor de emulaie, factor motivaional; i efecte negative: individualism, egoism, incapacitatea de a rspunde adecvat solicitrilor. La sfritul unui ciclu de nvmnt, evaluarea cumulativ ndeplinete o funcie social important: ofer informaii cu privire la msura n care absolvenii posed acele capaciti/competene necesare activitii socio-profesionale spre care se

ndreapt.

3. Evaluarea normativ i evaluarea criterial Indiferent de strategia evaluativ adoptat, conexiunea invers conduce

la cuantificarea rezultatelor i la exprimarea lor ntr-un sistem de referin cunoscut celor implicai n actul evaluativ. Criteriile de apreciere a rezultatelor colare sunt difereniate n funcie de termenul de referin/raportare adoptat.

a. Evaluarea normativ - Notarea prin raportare la cerinele programei i/sau la standardele

curriculare de performan - constituie unul din sistemele de referin, - poate funciona separat, dar i n corelaie cu evaluarea normativ i evaluarea

criterial, n cazul n care norma sau obiectivul formulat este o finalitate prevzut n program (obiectiv cadru/competen general; obiectiv de referin/competen specific).

- programele colare precizeaz tipuri de finaliti corespunztoare elementelor de coninut pentru fiecare disciplin i an de studiu, pentru toi elevii din sistemul naional de nvmnt: obiective-cadru i obiective de referin (Programele colare pentru clasele I-IX), respectiv competene generale i competene specifice (Programele colare pentru clasele X-XIII).

- Notarea prin raportarea la norm - presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obinute de

ali elevi din: - grupul de referin, grup ce poate fi un grup standard (eantion

naional reprezentativ) sau alt grup de elevi (clasa paralel, din alt coal sau clasa din anul colar trecut); n acest caz, norma este stabilit de scorurile grupului i poate fi standard de performan;

- grupul de apartenen, situaie n care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanele grupului cruia i aparine; n acest caz, norma este media clasei.

n ambele cazuri, evaluarea este denumit normativ. n acest sens, D.B.Litzler apreciaz c: Cel mai mult utilizat, evaluarea normativ permite compararea performanei unui individ cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeai prob

Avantajele acestui demers:

- unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare);

evaluarea strii de pregtire general, n raport cu grupul; decizii asupra ritmului de nvare a elevilor, n raport cu o sarcin de nvare comun.

-

Limitele evalurii normative sunt evideniate, mai ales, la nivelul raportrii la norm ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectiv; introduce o stare conflictual i competitiv ntre elevi; notele acordate ntr-o clas pot s nu fie

13

pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la aceeai disciplin i aceeai prob, n alt clas. Aceste neajunsuri pot fi depite prin raportarea la norme

standardizate care au fost validate pe eantioane mari.

b.Evaluarea criterial - Notarea prin raportare la obiective

- const n compararea performanei elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat n termeni de comportament observabil, educatorul instituind criteriul de

performan minim admis. - se regsesc n formularea obiectivelor operaionale i sunt, de obicei,

anunate prin formula: n urma activitii (or de curs, activitate personal de nvare), elevii vor fi n msur s . Cadrul de referin este ansamblul obiectivelor i activitilor de nvare:

- dac obiectivele sunt difereniate pe niveluri de performan (descriptori de performan: foarte bine, bine, suficient), rezultatele colare ale elevilor pot fi comparate, numai dac raportarea se face la acelai obiectiv (acelai nivel al obiectivelor).

- dac elevul este apreciat n raport cu el nsui, nu cu ceilali elevi, notarea criterial are n vedere i un criteriu de progres al nivelului de pregtire al elevului, fa de nivelurile achiziiilor sale anterioare.

Testele de cunotine, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale

teste normative. Principala diferen dintre testele criteriale i cele normative st n modul n care sunt interpretate rezultatele candidailor (A.Stoica, 2003, p.102).

-

-

n acest sens, sunt sugestive exemplele urmtoare: Evaluare normativ: rezultatul este comparat cu rezultatele obinute de ceilali membrii ai grupei: Ariana a srit 1,10 m. Este prima din clas.; Evaluare criterial: Petre a srit 1,20 m. Criteriul de reuit a fost fixat, pentru el, n acest an, la 1,25m. Obiectivul nu a fost atins

Dac se postuleaz c nvarea colar trebuie s aduc cu sine schimbri la elevi, msurarea trebuie atunci s permit formularea unei judeci de valoare asupra calitii acestor schimbri, nu n scopul de a sanciona, ci mai degrab de a le ameliora.

n concluzie, pentru aprecierea rezultatelor colare am reinut dou modaliti de referin:

- raportare la obiective (evaluare criterial), - raportare la norma/media grupului (evaluare normativ, pe baz de

standarde).

Dac evaluarea criterial indic nivelurile la care a elevul ajunge s realizeze obiectivele, n diferite momente, evaluarea normativ indic scoruri statistice (arat poziia relativ a elevului n raport de media grupului de apartenen) i/sau

standardizate (validate pe eantioane mari, la nivel naional, internaional).

14

Tema 3

METODOLOGIA EVALURII REZULTATELOR COLARE

Tezele temei:

1, Metode de evaluare- aspecte generale 2. Caracterizarea metodelor de evaluare

3. Etapele construciei probelor de evaluare

Bibliografie:

Radu T.I., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc., 2008, p. 169-196 Potolea D.,...Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai, 2008, p. 331-340 Rilean Elena, Metodologia elaborrii software-ului educaional, Editura EduSoft,

Bacu, 2008p.132-144

Seminar

I.Teze i idei de reinut: 1.Diviziune metodelor de evaluare 2.Metode tradiionale 3.Metode moderne (actuale)

II. Probleme pentru dezbatere: 1. Comparai avantajele probelor orale cu ale celor

practice

Aducei n atenie avantajele portofoliului ca metod de evaluare Ce cuprinde o fie de activitate personal pentru a

deveni un instrument de evaluare?

2.

3.

15

1. Metode de evaluare.

Metodologia evalurii colare desemneaz metode specifice activitii de evaluare, dup cum metodele de nvmnt implic o metodologie specific activitilor de predare-nvare. ncercnd stabilirea unei corespondene ntre acestea, n cele ce urmeaz, ne propunem s evideniem acele metode care susin activitatea de predare-nvare: examinarea oral, probele scrise, probele practice, fie de activitate personal, portofoliul jurnal de bord , respectiv raportul de evaluare al activitii elevului, evaluarea cu calculatorul s.a. Metodele pot fi mprite n: -metode tradiionale:

- probe orale

- probe scrise

- probe practice

- teste docimologice

- metode moderne( actuale)

- observarea comportamentului elevului fa de nvare - portofoliu

- evaluarea cu calculatorul

2. Caracterizarea metodelor

A. Tradiionale a. Proba oral, ca metod de evaluare colar:

- se realizeaz printr-o conversaie cu rol de verificare, prin ntrebri i/sau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris.

- prilejuiete comunicarea direct, demersurile de instruire /nvare i activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate

- solicit i se manifest fora cuvntului despre care Fichte, marele filosof german i ndrumtor al poporului, n Cuvntri ctre Naiunea German, scria c plsmuiete pe oameni ntr-o msur cu mult mai mare dect oamenii plsmuiesc limba

- profesorul urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor i a capacitii de a opera cu ele.

- se desfoar n cadrul leciilor i poate fi individual, frontal sau combinat.

- proba oral final se aplic la leciile de recapitulare i la examene.. Tehnicile de realizare a probei orale sunt numeroase, n funcie de situaia educaional concret. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:

- conversaia de verificare ( ntrebri-rspunsuri) - interviul ( alturi de ntrebri, cuprinde i discuii asupra unor probleme) - verificarea oral pe baz de imagini sonore sau vizuale - povestirea sau repovestirea unui coninut, a unor informaii - citirea unor dialoguri incomplete, care trebuie completate de cel evaluat

- verificarea oral cu statut de examen, cu acordarea timpului de gndire Cerinele metodologice privind realizarea verificrilor orale vizeaz: - tehnica de formulare a ntrebrilor, - durata examinrii, - respectarea particularitilor de vrst, - acordarea unui timp minim necesar ntre enunul ntrebrii i rspuns,

-antrenarea celorlali elevi,

16

- extinderea verificrilor de la memorarea informaiei i capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n explicarea altor fenomene.

Aceste cerine deriv i din punctele de vedere controversate dintre care

cele mai frecvente sunt:

a. b.

c.

poziia elevilor fa de aceast prob, numrul elevilor examinai ntr-o or,

comportamentul profesorului n timpul rspunsului elevilor i d. principalele ei deficiene. a. Din eantioanele de elevi chestionai, aproape jumtate (48,8%) prefer s fie

examinai oral, motivnd c pot expune mai pe larg subiectele leciilor i c obin de regul note mai bune dect la scris, deoarece la oral li se observ mai greu rspunsurile nesistematice i nu li se pot contabiliza toate greelile. Un procent de 38,6% dintre elevii chestionai doresc ca n timpul examinrii orale s li se pun ntrebri ajuttoare i suplimentare de ctre profesori deoarece, lsai singuri, nu pot s duc o sarcin didactic pn la capt i, deci, nu se simt capabili s rspund complet independent fr a fi condui sau ghidai prin ntrebri. Majoritatea elevilor semnaleaz ns caracterul perturbator al ntrebrilor adresate de profesori pentru faptul c sunt ntrerupi i obligai s se abat de la forma de rspuns proiectat, acuznd chiar c unii profesori pun o ploaie de ntrebri grele, de ncuietoare, ca s ne ncurce sau s ne prind n defect. Desigur, este i firesc ca elevii s fie lsai s-i expun integral rspunsurile, dar chiar natura acestor rspunsuri i oblig pe profesori la adresarea a numeroase ntrebri ajuttoare i suplimentare, pentru a se edifica asupra valorii reale a pregtirii i a-i concepe strategiile didactice adecvate.

b. Experiena profesorilor n privina numrului elevilor ascultai i notai ntr-o lecie s-a constituit n spiritul dispoziiilor oficiale, adic de 2-3 elevi pe or. ntruct, n medie, pe semestru, un elev trebuie s aib i 4 note la oral (n funcie de numrul orelor pe sptmn la fiecare obiect), se recurge, adeseori, n alctuirea orarului la cuplarea, n aceeai zi, a cte dou ore consecutive la acelai obiect, atunci cnd acestuia i sunt rezervate trei sau mai multe ore sptmnal. Muli profesori dedic n exclusivitate una din aceste ore evalurii, beneficiind, pe de o parte, de avantajul unui mai mare numr de elevi evaluai pe or, i, implicit, de un volum de informaii mai mare n legtur cu pregtirea lor i cu eficiena procesului de nvare, iar pe de alt parte, evaluarea se desfoar ntr-o atmosfer neprecipitat de criza de timp. Cu precdere se cer evaluai de mai multe ori la oral elevii care ntmpin dificulti n exprimarea i n organizarea expunerii unui subiect.

c. Din punctul de vedere al poziiei elevilor n timpul evalurii sunt practici diferite, n sensul c unii profesori pretind ieirea elevilor din bnci la catedr, iar alii nu pretind acest lucru. De asemenea, unii profesori combin evaluarea n ordinea scoaterii la catedr cu cea a revenirii de la un elev la altul, motivnd aceasta prin necesitatea de a da tuturor posibilitatea s contribuie la lmurirea problemelor, precum i prin aceea de a atenua emoiile, de a lsa elevii s se corecteze reciproc i de a menine treaz atenia ntregului grup examinat, ca i a clasei.

Diferit este comportamentul profesorilor i n timpul cnd elevii rspund la lecii, n sensul c unii le adreseaz cuvinte de laud i ncurajare sau le aprob mcar din ochi rspunsul, alii au un comportament reinut sau o atitudine pasiv, indiferent, n timp ce alii ironizeaz sau zmbesc ironic, dezorientndu-i interlocutorii. Se impune deci folosirea judicioas a formelor de ntrire pozitiv, ca mijloc stimulator al ncurajrii elevilor. Pentru ca elevii cu reactivitate emoional crescut, asupra crora

proba oral are un efect inhibant, se apreciaz ndreptit c emoiile pot influena

17

rspunsurile lor, dar nu pot denatura cu totul fondul real al cunotinelor posedate. Evaluarea n general constituie un motiv de ncordare, de team i de tensiune emoional, dar acestea nu dureaz pe toat durata sa, ci se produc mai ales la nceput. d. Proba oral este insuficient de echitabil sub raportul condiiilor n care se

desfoar pentru c: - unii elevi sunt ascultai la lecii grele, alii la lecii uoare sau, n cadrul

aceleiai lecii, un elev rspunde la o ntrebare uoar, iar altul la alta grea; uneori se dau note maxime pentru o completare la un rspuns, alteori pentru acelai rspuns nu se dau note sau se dau note mici, dac rspunsul nu este perfect

n notarea elevilor uneori se iau n considerare numai rspunsurile date n momentul ascultrii, alteori acestea se coroboreaz i cu interveniile i participarea general a elevilor la construirea leciilor intervenind, dup caz, simpatii i antipatii complexe ;

n zilele tezelor, unii profesori verific i noteaz n mod curent elevii, alii sunt mai nelegtori;

periodicitatea evalurii fiecrui elev, ct i regularizarea ritmului de notare, constnd n numrul de note date de profesor ntr-un interval de timp, fac posibil previziunea zilelor n care elevii tiu c vor fi supui probei pentru not, motiv pentru care unii dintre ei vor nva doar n zilele respective;

msura de precauie a unor profesori de a evalua acelai sau aceiai elevi mai multe ore consecutiv, dndu-le mai multe note la un capitol i nici una la altele, evideniaz pregnant hazardul probei orale curente. Cel puin dup notele din catalog, aceasta nu poate oferi informaii importante, n timpul unui semestru, asupra prii din materie mai bine sau mai slab cunoscut de

fiecare elev n parte sau de clasa ntreag.

-

-

-

-

-

Sintetic, virtuile care fac aceast prob de evaluare compatibil cu procesul de nvare i necesar sunt: -operativitatea

- cuprinde mai multe aspecte ale comportamentului cognitiv al elevului

- ntrete nvarea prin repetare - dezvolt gndirea elevilor i posibilitile de a o exprima - permite adecvarea gradului de dificultate a ntrebrilor la caracteristicile elevilor - pot fi cunoscute pe viu posibilitile de exprimare ale elevilor i sigurana lor n a opera cu noiunile i ideile - nvare poate fi restructurat n sensul prevenirii i combaterii insuccesului colar

i al ndrumrii elevilor cu posibiliti intelectuale superioare. - se pun n valoare semnificaiile exprimrii orale pentru cel care este supus evalurii,

calitatea receptrii sensurilor cuvintelor, capacitatea de a opera cu ele.

b.Proba scris constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor colare care ocup n etapa actual un loc de prim rang n evaluarea nivelului de pregtire a elevilor.

n afara probelor scrise cu rol de examen final sau selective, avnd la unele

tipuri de examene i caracter eliminatoriu, n activitatea curent a colii se ntlnesc urmtoarele categorii de lucrri scrise:

-extemporalele sau lucrrile neanunate; - tezele, obligatorii pentru toi profesorii la ale cror obiecte sunt prevzute

asemenea lucrri; - lucrrile de control anunate, altele dect tezele;

- lucrrile de activitate independent n clas;

18

- lucrrile (temele) pentru acas. Extemporalul (lucrare scris neanunat, din lecia de zi) este cea mai rspndit

prob de examinare scris, avnd un triplu scop: de verificare, de a acoperi necesarul reglementar de note pentru calcularea mediei semestriale i de a-i obinui pe elevi s nvee cu regularitate. In general, se constat c fiecare profesor are o concepie personal despre extemporal i rolul lui n coal. Nu dispunem de criterii pedagogice majore care s le orienteze activitatea n acest sens.

Tezele sunt lucrri scrise semestriale anunate, pregtite de regul i printr-o recapitulare organizat n ora care le precede. Ele acoper materia parcurs pe o perioad mai lung. Au o mare valoare formativ pentru c n pregtirea lor sunt antrenate diverse procese i caliti ale memoriei i mai ales ale gndirii, respectiv operaiile de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare care faciliteaz remprosptarea, consolidarea i reaezarea cunotinelor n structuri cognitive noi. Acestea sunt i motivele pentru care perioada tezelor, cu durata de circa trei sptmni, aezate n a doua jumtate sau n ultima treime de timp a semestrelor colare, este o perioad de efort maxim din partea elevilor . Planificarea tezelor se face riguros pe zile i clase prin grija profesorilor dirigini i cu aprobarea conducerilor de coli, astfel nct s existe o distan de minimum dou zile ntre ele. Negativ este faptul c n zilele n care se dau teze se deregleaz oarecum procesul de nvmnt, n sensul c pregtirea la celelalte discipline care nu fac obiectul tezei de zi este diminuat sau chiar neglijat.

Lucrrile de control anunate, altele dect tezele, sunt mai puin frecvente dect extemporalele i se dau, de obicei, la obiectele la care nu se prevd teze semestriale. Se deosebesc de extemporale prin aceea c sunt anunate i c nu au n vedere doar lecia de zi, ci un capitol, o tem sau un numr de lecii predate anterior. Este ntemeiat recomandarea de a-i obinui pe elevi cu un control scris periodic, anunat i cu notare, la sfritul fiecrui capitol sau teme, de la toate obiectele de nvmnt, cu sau fr regim de tez. S-ar nltura astfel hazardul din administrarea extemporalelor, s-ar introduce o anumit ritmicitate n controlul elevilor, ar fi sesizat i remediat imediat rmnerea n urm la nvtur.

Lucrrile de activitate independent n clas i lucrrile (temele) pentru acas au mai mult un caracter de exerciiu i de nvare. De aceea, verificarea i aprecierea lor rmn la latitudinea profesorilor, unii notndu-le cu cifre din scara sistemului oficial de notare (fr a trece notele n catalog dect eventual pe cele bune sau pe cele ale elevilor care citesc lucrrile n clas n cadrul controlului frontal etc., alii le apreciaz prin calificative i, n sfrit, alii nsemneaz aceste lucrri cu (vzut), ca dovad c lucrrile au fost controlate. ndoielile privind notarea temelor pentru acas decurg i din faptul c unii elevi le copiaz dup alii mai contiincioi i mai buni dect ei.

Subiectele pentru probele scrise n general i, ndeosebi, cele pentru teze i pentru lucrrile de sfrit de capitol sunt selecionate din ntreaga materie care face obiectul verificrii, cu grija de a solicita elevilor probleme de genul celor fcute n clas sau au fost date ca teme pentru acas sub un riguros control al rezultatelor, organizat frontal n clas. In fiecare coal subiectele sunt formulate de profesori, care n aceast privin au un mare grad de independen i deci o mare libertate de alegere. In funcie de specificul materiei, de scopurile urmrite i de tipul lucrrii scrise pot fi subiecte titluri de lecie, subiecte de sintez i subiecte multiple.

Subiectele titluri de lecie urmresc verificarea prin sondaj a felului cum au repetat elevii lecie de lecie ntreaga materie propus pentru lucrarea scris. Subiectele de

sintez au rolul de detectori ai unor capaciti intelectuale i de mentori ai

19

dezvoltrii gndirii, prin ele urmrindu-se cunoaterea posibilitilor de prelucrare, de organizare i sistematizare a materiei asimilate de ctre elevi dup alte structuri dect cele urmrite n momentul studierii fiecrei lecii n parte. ntruct ele reclam un grad mai mare de operaionalizare i instrumentalizare a cunotinelor asimilate, este necesar antrenarea prealabil a elevilor n aceast direcie. Subiectele multiple sunt

alctuite din mai multe probleme sau ntrebri (numrul lor poate fi de la trei pn la apte sau zece), care angajeaz pregtite. Ele implic abiliti

obiectivele fiecrei secvene a

cunotinele i capacitile din ansamblul materiei i caliti intelectuale mai variate, n raport cu

materiei. Notarea lucrrilor se face neaprat pe probleme sau pe ntrebri, stabilindu-se un punctaj pentru fiecare problem sau ntrebare, iar nota final rezult din nsumarea punctelor realizate. Este necesar creterea ponderii acestor lucrri, pentru a-i obinui pe elevi cu exigenele probelor scrise de mai mare amploare din cadrul concursurilor de admitere.

Exist o practic ndelung constituit n legtur cu administrarea subiectelor la teze i la extemporale pe numere, pentru a se preveni copiatul. Procedeul cel mai rspndit este cel ar subiectelor pe dou numere, adic acelai subiect sau acelai fel de subiecte pentru fiecare rnd de elevi dintr-un ir de bnci. Sunt i profesori care dau subiecte pe 3, 4 i chiar 6 coloane. Problema care se pune n astfel de mprejurri este aceea a grijii fa de gradul de dificultate relativ egal al subiectelor pe coloane. Aceeai problem de echitate se pune i cnd se dau subiectele la alegere, adic s nu fie un subiect de simpl reproducere i unul de sintez. Dac totui profesorul recurge la administrarea unor subiecte la alegere unice pentru ntreaga clas, dar cu grad de dificultate diferit, atunci corectivul const n ponderea sau decalarea notelor, care s fie n raport cu gradul de dificultate al subiectului ales de fiecare elev. In astfel de

mprejurri, profesorul stabilete n prealabil i comunic elevilor c nota obinut la subiectul mai uor, bine tratat, este mai mic dect nota obinut la subiectul mai greu, tot bine tratat. Este i aceasta o dovad a preuirii celor ce nfrunt dificulti mai mari, un stimulent i un semnalizator pentru toi elevii.

Pentru a preveni orice ndoial n legtur cu obiectivitatea notrii lucrrilor scrise cu pondere mare n media semestrial, unele cadre didactice asigur caracterul secret al acestora, procednd la fel ca n sistemul examenelor concurs (coli de un anumit tip,

de regul de format mare, semnarea numelui elevilor n colul din dreapta sus, ndoirea i lipirea colului, scrierea lucrrii numai cu stilou cu cerneal albastr sau cu pix, efectuarea desenelor numai cu creion negru). Exist astfel premisa c la stabilirea notelor se vor compara lucrrile ntre ele i nu elevii, asigurndu-se imparialitatea i

obiectivitatea n notare.

Virtui: Are o valoare multipl i este superioar celei orale, deoarece:

- ntr-un timp relativ scurt se verific randamentul unei colectiviti de colari (mai mic sau mai mare),

- oglindete mai fidel i mai amplu pregtirea - oblig fiecare elev la a-i etala absolut independent cunotinele i capacitile

n elaborarea rspunsului scris, fr intervenia profesorului; - emoiilor sunt mai sczute mai ales la elevii timizi - notarea este mai obiectiv, ntruct compararea lucrrilor scrise genereaz o

rspundere mai mare n actul aprecierii; - stocarea lucrrilor scrise i compararea nivelurilor acestora la diferite

intervale de timp fac posibil urmrirea longitudinal a evoluiei pregtirii

elevilor.identitatea temei solicitate

20

- permite rspunsuri detaliate i revzute - verific exprimarea n scris - permite reexaminarea rspunsului

Limite:

- elevii lucreaz individual, ne condui - ntrirea rspunsului nu se realizeaz imediat

Elaborarea unei probe scrise

Elaborarea probei scrise presupune construcia de itemi Itemii reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura permanent cu

coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare (obiective de referin / competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar.

A. Itemii obiectivi se testeaz un numr mare de coninuturi diferite care solicit capaciti cognitive simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl), de stabilire a valorii de adevr (itemi cu alegere dual), de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche).

a. Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de rspunsuri posibile denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare

prin tehnica alegerii multiple poate fi fcut prin dou variante : - identificarea rspunsului corect dintr-o serie de rspunsuri posibile

(alternative); n cadrul rspunsurilor posibile exist un singur rspuns corect numit rspuns-cheie, celelalte rspunsuri fiind rspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori.

- alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun rspuns dintr-o list de rspunsuri corecte

b. Itemii cu alegere dual sunt de tipul DA / NU; adevrat / fals; acord / dezacord :

c. itemi de tip pereche solicit stabilirea de corespondene / asociai ntre elemente aezate pe dou coloane. Criteriul sau criteriile n baza crora se stabilete rspunsul corect sunt prezentate explicit n instruciunile care preced coloanele de premise i rspunsuri

B. Itemi semi obiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca spaiu i ca form ; coninutul lor este sugerat prin structura enunului / ntrebrii; sarcina este foarte bine structurat; se pot utiliza materiale auxiliare, dar

elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul. Din aceast categorie fac parte : a. b.

c.

itemii cu rspuns scurt, itemii de completare

ntrebrile structurate. Itemi cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis (expresie, cuvnt, numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s fie scurt, s nu existe dubii sau ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns. Itemi de completare cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu 1 2 cuvinte, n concordan cu sensul enunului. Recomandrile metodologice privind construcia acestor tipuri de itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei, iar dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime. ntrebrile structurate cuprind mai multe sub ntrebri (de tip obiectiv, semi obiectiv sau mini eseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un

material - stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.); ntrebri; date suplimentare; alte

21

sub ntrebri ajuttoare. C. Itemii subiectivi( solicit gndirea elevului, opinia lui) dispun de urmtoarele

caracteristici:

d. e.

f.

g.

h.

form tradiional de evaluare; uor de construit; solicit rspunsuri deschise; evalueaz procese cognitive de nivel nalt;

verific obiective care vizeaz creativitatea, originalitatea. D. Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr-o activitate

nou, diferit de cele de nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem. Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber, respectiv un text n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat.

Toate tipurile de itemi se pot regsi n proba scris. Prin probele scrise, respectiv prin itemii acestora, trebuie evideniat relaia dintre ceea ce se evalueaz,

coninuturile predate i obiectivele urmrite.

c. Proba practic se refer la : - evaluarea capacitii elevilor de a aplica interpretrile nsuite n practic

- gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate Include:

- lucrri de laborator, - de atelier

- activiti practice diverse (pedagogice, de clinic medical, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de cercetare, observaii la microscop, disecii, efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de unelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea s.a. )

Probele practice sunt utilizate pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii.

Spre deosebire de proba oral i cea scris, constituie mijlocul de baz prin care cunotinele teoretice generale sau cele specifice diferitelor profesiuni sunt transpuse n tehnici de lucru i n produse materiale. Aspectele produselor concrete i ale tehnicilor de lucru sunt foarte numeroase, n funcie de tipurile i profilurile instituiilor de nvmnt i de largul evantai al profesiunilor n care acestea

pregtesc colarii.

d. Testele docimologice

- se elaboreaz de specialiti cumulnd pe cei n pedagogie i pe cei n specialitatea respectiv

-este o prob standardizat sub aspectul coninutului, al condiiilor de aplicare i al tehnicii de evaluare a rezultatelor.

Dup modul de manifestare a comportamentului testat sau dup materialul utilizat, testul poate fi:

- scris i oral sau - verbal i nonverbal. Acesta este i motivul pentru care nu poate fi integrat n

exclusivitate n rndul uneia dintre cele dou tipuri de probe prezentate anterior orale sau scrise dei cea mai mare amploare o cunoate testul scris.

In vocabularul pedagogic, termenul de test docimologic a fost introdus la

noi de Dumitru Muster i se folosete i sub denumiri diferite:

22

- test de cunotine, - test didactic,

- test de verificare i control, - test de randament colar - test pedagogic. Si testul de aptitudini poate face parte, ntr-o anumit

perspectiv, din categoria celor docimologice, dac avem n vedere practicile de msurare a abilitii poteniale sau a ndemnrii cptate ca rezultat al cantitii i calitii nvrii. In raport cu momentul evalurii procesului de instruire, testul docimologic poate fi:

- iniial (se administreaz la nceputul unei perioade de instruire, ndeplinind

o funcie diagnostic), - de progres sau formativ (cnd se administreaz n cadrul leciilor pe

parcursul colaritii, pentru a pune n eviden nivelul ntregii clase i al fiecrui elev, crendu-se posibilitatea de a folosi datele obinute ca punct de plecare pentru intervenii imediate)

- final (se administreaz la sfritul unei uniti mai mici sau mai mari de instruire tem, capitol, sfrit de semestru sau de an colar i se axeaz pe

obiectivele majore ale respectivei uniti de instruire).

B. Moderne (actuale)

a. Observarea curent a comportamentului elevilor - nu este un mod informal, ocazional de evaluare, ci unul planificat, sistematic - se utilizeaz instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor (fie, scal de apreciere, etc)

- introducerea Caietului de evaluare a elevului reprezint o soluie de perfecionare a acestei metode

b. Fiele de activitate personal a elevilor privesc activitatea de lectur i de munc independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pt. leciile de dobndire de cunotine); de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); de activiti viznd formarea intelectual a elevilor i/sau pentru formarea de priceperi i deprinderi. Cuprind:

- fiele de munc independent - fiele de lectur.

c. Portofoliul ( raportul de evaluare)

- reflect dobndirea unor competene la o anumit disciplin i ntr-un timp determinat.

- reprezint o metod de evaluare complex, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate.

- ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate n

momentul proiectrii. - povestete activitatea elevului fiind cartea de vizit a acestuia - permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rmn neimplicate n actul evaluativ, reprezentnd un stimulent pentru desfurarea ntregii game de activiti.

Este un instrument complex care reunete ntr-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de nvare desfurat:

- fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient (pt.leciile de dobndire de cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea

vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); fie de activiti de

23

formare intelectual a elevilor (pentru leciile de formare de priceperi i deprinderi); - lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri

prezentate la diferite cercuri sau comunicri tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri);

- casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite; - grafice, hri, diagrame realizate de elevi; - probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste); - aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului; sfaturi, comentarii; s.a.

Observaii: - Structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a

fost proiectat i nu invers, scopul i criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja ntocmit.

- Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa.

- Portofoliul nu-i atinge scopul dac tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este nlocuit de familie pentru realizarea activitilor.

- Portofoliul este un instrument deosebit de util, deoarece n timpul realizrii permite evaluarea capacitilor de a observa i de a manevra informaia, de a alege metodele de lucru, de a msura i de a compara rezultatele, de a utiliza corespunztor

bibliografia, de a sintetiza i a organiza materialul, de a realiza un produs.

Concluzii. Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei metode (probe), experiena

demonstreaz utilitatea mbinrii lor. Cerine comune tuturor formelor de evaluare:

- s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii; - alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu

tipurile de rezultate msurate - mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit

tip de rezultat.

d. Evaluarea cu calculatorul

Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de nvmnt, respectiv asupra activitilor sale de baz predare/nvare, evaluare cunoate, pn n prezent, mai multe direcii de aplicaii.

-Computer Assisted Management (conducerea nvmntului): const n utilizarea acesteia (tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu

caracter administrativ;

-Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat de calculator, IAC): presupune utilizarea nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de laborator.

-Computer Based Training (exersare-nvare asistat de calculator): subiectului i se pun la dispoziie programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajut s-i fixeze cunotinele nsuite anterior.

-Computer Assisted Testing (verificare realizat cu presupune existena unor programe capabile s testeze

subiecilor i s evalueze rspunsurile acestora.

ajutorul calculatorului):

nivelul de pregtire al

Sunt evidente dou tipuri: -evalaurea asistat de calculator -evaluarea bazat pe calculator

24

Conceptul de baz este testul pe calculator care se definete ca un instrument de cercetare alctuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizeaz cunoaterea fondului informativ i formativ dobndit de elevii evaluai, respectiv absena, prezena unor

cunotine, analiza comportamentului sau a proceselor psihice

Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie n leciile recapitulative, fie n oferta de informaii n fie n fixarea cunotinelor transmise. Trebuie precizat faptul c nu se poate pune problema transferrii exclusive a sarcinii testrii pe seama software-ului, profesorul avnd nevoie i de contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea progreselor nregistrate pe parcursul instruirii, nu att n ceea ce privete acumularea efectiv de interpretri, ct sondarea capacitii de judecat, de corelare i de interpretare a fenomenelor. De asemenea, gesturile ncurajatoare ale evaluatorului nu

pot fi suplinite de calculator.

1. Etapele construciei probelor de evaluare Fiecare profesor trebuie s fie preocupat de calitatea formulrii probelor evaluare

Orice prob presupune parcurgerea a cteva etape: a. stabilirea obiectivelor ce urmeaz s fie evaluate. Sunt selectate:

- dintre obiectivele de referin - din competenele specificate n program

b. Formularea itemurilor ce vor compune proba propriu-zis - sunt dependente de tipul de itemi

c. Elaborarea baremului de verificare i notare/apreciere

de

25

Tema 4

Esena evalurii i tipuri de rezultate colare

Tezele temei:

1.Evaluarea ca msurare, apreciere i decizie 2.Tipuri de rezultate colare 3.Caracterizarea principalelor tipuri de rezultate colare

a. Interpretri acumulate b. Capacitatea de aplicare a interpretrilor c. Capaciti intelectuale d. Trsturi de personalitate i conduit

e. Deprinderi motrice

Bibliografie:

Ilica Anton, Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2009, p.234-236

Popovici Dumitru, Pedagogie general, EDP, Buc.,1998, p.161-162 Popovici Dumitru, Introducere n pedagogia militar, Editura Licorna, Buc., 1999,

p. 226-245

Potolea Dan, Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai, 2008, p. 320-323

Radu I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc., 2008, p.154-169

Seminar

I. Teze i idei de reinut 1. Caracterizarea msurrii, aprecierii i deciziei 2. Ce se evalueaz?

3. Caracteristici ale principalelor rezultate colare

II. Probleme pentru discuii 1. n ce const superioritatea evalurii prin competene? 2. Identificai n activitatea didactic situaii n care se evalueaz:

- prestaii - performane

- abiliti

26

1. Evaluarea ca msurare i apreciere Evaluarea cuprinde trei componente importante:

1. 2.

3.

produsele constatatoare ale profesorului procesarea evaluatoare ale profesorului

decizia

a. Produsele constatatoare (msurarea) se refer la rezultatul nvrii. Acestea pot fii:

- obiectuale (produse materiale)

- conceptuale

- comportamentale(aciuni fr expresie material) Capacitatea constatatoare trebuie s sesizeze diferenele i s se pronune asupra fiecreia. Pentru a produce constatri profesorul se servete de :

- posibilitile lui naturale - mijloace ( ceas, metru, cntar, etc.)

Deci: prima operaie la care recurge profesorul n evaluare este msurarea rezultatului actului de nvare pe care-l deine elevul Interpretarea constatatoare este o operaie:

- cantitativ ( ct tie, cte tie, ce face, cte face, etc.) - la care lipsete raportarea la criterii i deci judecata de valoare

Se realizeaz prin instrumente de evaluare ( probe: oral, scris, practic, etc.) Ce ofer evalurii:

- asigur baza obiectiv a procesrii evaluatoare - nregistreaz obiectiv cantitatea achiziiilor realizate de elev - posibilitatea diferit de a nregistra achiziiile la toate categoriile de discipline,

tiine naturii ( mai simplu), tiine sociale ( mai complicat) - necesitatea formulrii obiectivelor int

b. Procesarea evaluatoare (aprecierea)

- are ca baz interpretrile constatatoare reprezentnd raportarea la acestea prin semnificaii axiologice n raport cu obiectivele stabilite pentru procesul respectiv de nvare

A aprecierea se realizeaz prin alocarea unor valori numerice, literale sau calificative (revin cu detalieri n tema urmtoare) pe baza unor criterii independente de cele care au ghidat msurarea Atenie: Aici intervine personalitatea profesorului

Capacitatea evaluatoare a profesorului este produsul:

- presiunii pe care mediul educogen o exercit asupra lui - contactului su cu teoriile cadru despre evaluare

- capacitii sale de a se supune deontologiei profesionale Rezultatul prezenei acestora n forme negative

judecilor de valoare cu judeci de importan l constituie nlocuirea

Deci: msurarea st la baza aprecierii care este o operaie mai complex i semnificativ determinat de competena profesional, capacitatea profesorului de a se nscrie n cadrele deontologiei profesionale, presiunile mediului social

Putem defini aprecierea: expresia pe care o iau posibilitile interpretative i axiologice ale educatorului cu privire la rezultatele ce decurg din msurarea achiziiilor realizate de elev prin participarea sa la procesul de nvare comparate cu

criterii clar formulate

c. Decizia ncheie procesul evalurii

27

Deciziile sunt de:

- recunoatere/ certificare a rezultatelor ( admis/respins; promovat/nepromovat; reuit/nereuit) perfecionare a procesului de nvare ( msuri de difereniere, programe

speciale, modificarea metodelor, etc.)

-

Concluzie. Evaluarea este: - un proces complex, fundamentat tiinific - cuprinde trei componente (msurare, apreciere, decizie) aflate n strns

conexiune

2.Tipuri de rezultate colare ncercm acum un rspuns la ntrebarea: Ce evalum?. Rspunsul imediat este: realizrile elevilor prin efortul de nvare (rezultate).

Dar prin ce se exprim aceste rezultate? ( se mai numesc obiect de evaluat)

Repere generale

a. Rezultatele colare ale elevilor pot fi divizate n raport cu dou criterii: - dup natura lor ( dup dimensiunile capacitii de procesare supuse modificrii)

- cognitive

- afective,

- motorii,

- atitudinale

- dup nivelul performanei obinute: - arhivarea i redarea achiziiilor - operarea cu achiziiile

b. Sunt evideniate dou tipuri de rezultate ale nvrii: - cantitative: interpretri ( date, fapte, definiii formule, concepte) - calitative:

- capacitatea de a aplica

- capaciti intelectuale (independena de gndire, logica,

creativitate)

a. n ultimul timp i Proiectul Legii educaiei o precizeaz, evaluarea se face pe baz de competene

Competena reprezint o disponibilitate pe resurse bine precizate dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat

- este identificat cu a ti s faci Alt definiie. Competena reprezint capacitatea unei persoane de a mobiliza

resurse proprii variate ( cognitive, afective, motrice, motivaionale) pentru a realiza o categorie de sarcini sau a rezolva o familie de probleme

Din aceast perspectiv atingerea competenei presupune dou etape preliminarii: - prestaia rezultatul cel mai simplu ce poate fi evaluat ( de pild rspunsul

elevului la o ntrebare)

- performana rezultat mai complex - presupune o suit de prestaii - se coreleaz cu un obiectiv specific al disciplinei ( s scrie corect

literele, s socoteasc pn la 10,etc.) a. Ali autori (vezi Ilica Anton) disting ntre abiliti i competene ca obiect al

evalurii

28

Abilitile sunt considerate ca amestec de componente ale capacitii de procesare care asigur desfurarea cu succes a unei activiti ( nvare, profesionale, etc.,). Ele sunt identificate cu capacitile caracterizate drept ansamblu de posibiliti care permit elevului s ating un anumit nivel de reuit n nvare sau n executarea unor sarcini diverse. Exemple: de a analiza, de a sintetiza, de a compara, de a justifica

Concluzie: Pedagogia modern aduce n atenie evaluarea pe mai multe

coordonate ca rezultate a educaiei: prestaia, performana, competena, abilitatea

3.Caracterizarea principalelor tipuri de rezultate colare a.Interpretri acumulate

- aducerea n primul plan al pregtirii viitoarelor generaii a competenelor nu neag necesitatea nsuirii interpretrilor i prezena lor n rndul rezultatelor colare evaluate

- dac, n mod tradiional, se evalua cantitate de interpretri depozitat de elevi, teoria evalurii de astzi promoveaz ideea evalurii calitii interpretrilor i a puterii lor germinative

- evaluarea beneficiaz de numeroase metode de evaluare - evaluarea se realizeaz cu mare precizie

b. Capacitatea de a aplica interpretrile - evaluarea nu se limiteaz doar la informaia asimilat, ci se extinde capacitii elevilor de a o aplica - evaluarea capacitii de aplicare a fost deseori neglijat - capacitatea de aplicare este evaluabil mai ales la:

- discipline aplicative

- tiine ale naturii Metodele i tehnicile de evaluare care corespund acestor capaciti sunt:

- evaluarea procesului

- evaluarea produsului

- evaluarea proiectului

asupra

Caracteristici: - presupune un efort mai mare al profesorului

- uneori prsirea clasei i lucru n laborator, teren

c. Dezvoltarea capacitilor intelectuale - obiectul evalurii l constituie capacitile:

- de observare

- de a sesiza i rezolva probleme - de a argumenta i demonstra - de a descoperi cunotine, etc

- sunt puine procedurile sistematiza pentru evaluarea acestor capaciti - necesit o cunoatere aprofundat a funcionrii capacitii de procesare

d. Trsturi de personalitate i conduite - vizeaz trsturi incluse n cum este elevul

- evaluarea este dificil datorit caracterului ascuns al surselor comportamentului - este necesar o descompunere a personalitii - se caut conduite n acte care pot fi evaluate - metode:

- cea mai uzitat este observarea sistematic- vizeaz ieirile trsturilor de

29

personalitate - metode de diagnosticare a personalitii:

- chestionar de personalitate

- testul obiectiv de personalitate

- tehnica interviului

- anamneza, fia psihopedagogic

e. Deprinderi motrice

- se formeaz prin exerciii - se evalueaz calitatea, valoarea lor pentru activitatea practic

30

Tema 5

Sisteme de apreciere a rezultatelor elevilor n nvare

Tezele temei

1.Moduri de apreciere 2.Criterii i indicatori de apreciere 3.Distorsiuni n apreciere

4.Erori de evaluare

Bibliografie

Constantinescu Maria, Competena social i competena profesional, Editura Economic, Buc.,2004, p.157-208 Radu I.T. Evaluarea n procesul didactic, EDP., Buc., 2008, p. 214-257

Potolea Dan, Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai 2008, p. 326-331

Seminar

I . Tezele i ideile temei 1. Moduri de apreciere i caracterizarea lor 2. Principalii indicatori de apreciere

3. Sursele distorsiunilor

4. Principalele erori i ci de evitare

II. Probleme pentru dezbatere

1. Cum procedai n momentul n care constatai c la o prob de evaluare cei mai muli elevi au rspuns nesatisfctor ?

2. Se cunoate c un principiu didactic important se refer la respectarea particularitilor de vrst i individuale. Pot fi produse erori n evaluare din aceast perspectiv? 3.Evideniai principalele erori pe care le-ai sesizat n evaluarea n universitate 4.Stabilii o relaie veridic ntre calificativele elevilor i succesul colar din ciclul urmtor de pregtire. 5.Stabilii o relaie veridic ntre rezultatele n nvare evaluate i succesul

profesional i social

31

1.Moduri de apreciere

tim deja c aprecierea st sub semnul personalitii profesorului implicnd o dimensiune axiologic

n timp, coala a inventat mai multe moduri de care s-a folosit n apreciere: a. b.

c.

propoziional prin note, litere, culori, alte simboluri

prin calificative

Aprecierea este urmat de decizie a. Aprecierea propoziional

- sunt mesaje pe care profesorul le transmite elevilor - formulrile profesorului nu sunt foarte exacte deoarece, de regul, nu conin

cuantificri - au valoare de imbold

- se realizeaz prin formulri de genul care cuprind termeni ca: acord/dezacord, greit, eroare, superficial, etc.

b. Aprecieri prin simboluri

- cele mai utilizate simboluri sunt numerele i literele b1. Aprecierea numeric

const n folosirea cifrelor ordonate pe o scar mai mult sau mai puin lung. - scara de notare cifric se poate compune dintr-un numr foarte mare de trepte, avnd

o limit inferioar, adic o not start i o limit superioar. Exist opinia c n condiiile folosirii scrii de notare sau de apreciere cu un numr mai mare de trepte, valori sau diviziuni, evaluarea ofer mai multe informaii cu privire la un subiect sau un grup de subieci i este mai nuanat, mai exact i mai fidel. n opoziie sunt adepii scrii de notare cu un numr redus sau ct se poate de mic de trepte, preferat de ei pentru motivul c uureaz notarea i, n consecin, se realizeaz o economie de timp n deliberarea pentru stabilirea notei, permite un acord mai mare ntre examinatori, reduce riscul plasrii elevilor ntr-o treapt necorespunztoare a scrii de notare i contureaz mai pregnant valoarea fiecrei trepte.

- scara notelor nu este unitar: - zece note - Romnia, Finlanda

- apte note - Suedia, Norvegia - ase note - Bulgaria, Elveia, Germania; - cinci note - Rusia, Polonia, Ungaria;

- treisprezece note - Danemarca;

- douzeci de note - Frana. - ordinea notelor sau semnificaia mrimii cifrelor este cu totul convenional, n sensul

c ncepe i se termin diferit. n cele mai multe cazuri, ordinea de mrime a notelor este de la cele mari la cele mici, n corelaie cu ordonarea rezultatelor de la cele mai bune la cele mai salbe (Romnia, Bulgaria, Rusia, Polonia, Danemarca, Suedia, Finlanda .a.), n alte ri este adoptat ordinea cresctoare a notelor (Germania, Austria) n care gradul superior este corespunztor notei 1 i n care gradul inferior este corespunztor ultimelor cifre din scara notrii.

b2 Aprecierea literal este utilizat, ndeosebi, n sistemele de nvmnt de tip anglo- saxon. Cifrele sunt nlocuite cu litere, scara aprecierii este de 6-7 trepte, ordinea alfabetic a literelor fiind corelat cu ordinea descresctoare a rezultatelor, de la cele mai bune spre cele

mai slabe foarte bune:

32

A- B-

C-

D-

E-

bune medii slabe

nesatisfctoare foarte slabe

Exist variaii de la un sistem la altul, astfel, - n SUA, Teste standardizate i etalonate stabilesc, n funcie de un punctaj, nota literal,

astfel:

A 100 de puncte (excelent) B- 80-90 de puncte (bun)

C- 70-80 de puncte (mediu)

D- 60-70 de puncte (slab)

E- 50-60 de puncte (eec) Sub 50 de punte: eec.

- alt determinare: 3 trepte, respectiv: A- Honor: performane foarte bune; S- Satisfaction: satisfctor, mediu; U- Unsatisfaction: nesatisfctor.

b3 Aprecierea prin culori este un sistem de tradiie, foarte vechi, exprimndu-se uneori prin bile:

- alb - excelent, foarte bine, - roie suficient - neagr - insuficient. n prezent se folosete neoficial ndeosebi la grdinie, sub forma unor stelue de diverse

culori, pentru a marca comportamentul copiilor la activitile organizate cu ei. c. Aprecierea prin calificative sau notarea cu predicate (cum i s-a spus la noi n trecut)

- ncepnd cu anul colar 1998/1999, n nvmntul primar, ntre msurile de reform multidimensional i profund n ntregul nvmnt romnesc, a fost introdus i aceea a nlocuirii sistemului de notare cifric cu notarea prin calificative, bazate pe descriptori de performan. Notele sunt nlocuite cu patru calificative, iar descriptorii de performan asigur coerena, comparabilitatea n notare i o mai mare uurin n utilizare. Este folosit ndeosebi n nvmntul primar.

- calificativele utilizate sunt: foarte bine, bine, suficient i insuficient n regulamentele colare din trecut sau n registrele matricole de la diverse coli este ntlnit o gam foarte ntins de calificative (magna cum laude folosit n exclusivitate pentru nvmntul superior, ceea ce n traducere romneasc din latinete nseamn cu mare laud sau foarte bine cu laud precum i alte calificative cum ar fi eminent-eminent, foarte bine, prea bine, bine cu distincie, bine, binior, mulumitor, de mijloc, mediocru, slab, nendestultor, nemulumitor, insuficient, ru i foarte ru).

- a fost introdus calificativului excelent pentru evaluarea acelor capaciti, aptitudini i atitudini care conduc la performanele superioare ateptate. Pentru obinerea calificativului excelent este urmrit, realizarea n mod constant a unor sarcini de lucru suplimentare, obinerea unor performane n activiti extracolare, valorificarea n clas a unor experiene dobndite, realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculumului extins, manifestarea unei motivaii pozitive i constante pentru nvare, precum i a unor interese specifice pentru o disciplin, concretizate n activiti sau produse pe tot parcursul anului colar

- sistemul cel mai simplu de notare prin calificative este cel binar (admis respins) i se folosete mai ales n activitile cu adulii la unele stagii de perfecionare, la susinerea prelegerii publice n cadrul concursurilor pentru ocuparea posturilor didactice cu sarcini de

predare n nvmntul superior .a.

Observaii.

33

Dificultatea pe care o prezint sistemele de notare prin calificative, literale i prin culori const n aceea c nu se pot aduna i nici diviza direct pentru a se calcula media. n consecin, pentru realizarea funciei de clasificare a evalurii se recurge la convertirea lor n cifre. De aceea notarea cu cifre este mai frecvent i este considerat a fi mai precis.

Din dorina factorilor de conducere din nvmnt i a cadrelor didactice de a gsi modalitile cele mai judicioase de apreciere, n ara noastr s-au practicat mai multe sisteme de notare. Se cunoate o multitudine de variante experimentale ntre care :

-notarea din 2 n 2 n cadrul actualei scri 1-10 (nota 2 ar fi extrema maxim a lui foarte slab, nota 4 ar fi extrema maxim a lui slab, 6 - extrema maxim a lui mijlociu, 8 - a lui bine, iar nota 10 - extrema maxim a lui foarte bine).

- se pleac de la premisa c sistemul din 2 n 2 ar ngrdi subiectivismul profesorului n acordarea lui 5 care oricnd poate fi i 4 i 6 sau a lui 9 care, de asemenea, de prea multe ori ine locul lui 10.

- la calcularea mediilor un rol hotrtor s-l dein notele de la leciile de recapitulare,

- s se introduc semnele + i pentru notarea lucrrilor scrise, - la sfritul fiecrui semestru s se acorde examinri la cerere pentru

corectarea notelor sub limit sau mrirea mediilor, - elevii care obin la lucrrile scrise note sub limit s repete respectivele

lucrri n termen de cel mult dou sptmni, - mediile semestriale pe discipline s se ncheie aritmetic, trecndu-se n

cataloage i sutimile la note .a. Bineneles c n toate variantele experimentale, evaluarea rezultatelor activitii

colare nu trebuie s situeze n centrul su noiunea tutelar de not, ci realitatea vie a elevului, cu ansamblul trsturilor sale de personalitate, cu posibilitile i aspiraiile sale de mplinire i

de nentrerupt progres

2.Criterii i indicatori de apreciere Pentru realizarea obiectivitii evalurii i ndeplinirea funciilor pe care le incumb

evaluatorul face apel la criterii de apreciere

Criteriul vine din latin i semnific principiul care st la baza unei judeci. n evaluare, ca un element esenial al aprecierii, criteriul reprezint dimensiunile n raport de care se face aprecierea.

Sunt utilizate patru criterii:

- coninutul sau norma programei : - ce trebuie s tie elevul - nivelul, gradul n care stpnesc coninutul de nvat

- media clasei de elevi:

- performanele elevului sunt comparate cu cele ele clasei din care face parte - se folosete pentru a ierarhiza elevii n grup

- norma individual ( raportarea la sine nsui a elevului): - rezultatele sunt raportate la posibilitile proprii - nregistreaz sporul de pregtire fa de nivelul iniial

- criteriul este de fapt efortul depus de elev, strduina sa i nu rezultatul

- raportarea la obiectivele temei, disciplinei: - obiectivele din program sunt criteriile n raport de care este apreciat rezultatul

dobndit de elev

Observaie.

34

Exist pericolul ca aceste criterii s fie construite arbitrar de ctre educator alternd astfel procesul aprecierii. De dorit este ca ele s fie ct mai obiective, ceea ce semnaleaz diminuarea, dac nu evitarea ideii potrivit creia educatorul este suveran n apreciere

Criteriile presupun i existena unor indicatori de apreciere Indicatorul este elementul care semnaleaz nivelul de prezen, de dezvoltare a

caracteristicii pe care o solicitm n apreciere - precizeaz aspectele pe care trebuie s le stpneasc elevul pentru a primi un anumit calificativ sau not. Exemple din nvmntul primar:

- calificativul FB pretinde urmtorii indicatori: - arhivarea interpretrilor propuse - capacitatea de a opera cu acestea

- autonomie n nvare - calificativul B. pretinde urmtorii indicatori:

- recunoate interpretrile destinate achiziionrii - utilizeaz achiziiile n situaii similare cu cele din nvare - este n msur s progreseze n cunoatere

- calificativul S pretinde urmtorii indicatori: - sunt nsuite doar o parte din interpretri acelea care permit elevului s

avanseze n cunoatere - calificativul NS pretinde urmtorii indicatori:

- interpretrile nu sunt nsuite

3.Distorsiuni n apreciere Aflndu-se sub semnul personalitii profesorului, dar i ntr-un context organizaional (

cultura organizaional) aprecierea poate fi rodul unor distorsiuni Sunt mai multe grupe de factori care stau la originea distorsiunilor( am amintit acest lucru

ntr-o tem precedent!): personalitatea profesorului

- trsturile lui de personalitate - teoria nsuit ( calitatea lui profesional):

-calitatea instrumentelor de evaluare la care apeleaz - calitatea integrrii evalurii n procesul didactic - valoarea ofertei de informaii pe care o produce - apelul la conduite de evaluare erori:

- aprecierea strategic ( se subapreciaz performanele elevilor mai ale la nceputul semestrului)

- aprecierea sanciune ( pentru abateri, comportament, copiere, suflat, etc.)

- aprecierea etichet ( este dependent de prerea despre elev)

- mediul exterior

- presiuni din partea prinilor, superiorilor, indicaii oficiale - calitatea deontologiei la care ader educatorul:

- evaluarea trebuie s fie pozitiv nu negativ ( elevul este evaluat pentru ce tie nu pentru ce nu tie)

- evaluarea trebuie s fie prognostic, adic s priveasc nainte - profesorul nu poate cere ceea ce nu a oferit

- calificativele slabe generalizate la nivelul clasei trebuie s atrag atenia asupra

35

calitii activitii educatorului - meritul succeselor elevilor aparine elevilor - evaluarea trebuie s fie transparent

- elevii vor cunoate nota i justificarea ei - fiecare elev trebuie s cunoasc notele celorlali - profesorul trebuie s admit c poate face erori n evaluare i s fie

dispus s le corecteze

4.Erori de evaluare

- aparin evaluatorului i se produc n momentele aprecierii i deciziei - semnific distorsionarea relaiei corecte dintre nivelul real al performanei elevului i

nivelul calificativului, notei sau punctajului acordat de evaluator

- sunt evideniate, ca repetabile i frecvente, urmtoarele:

a. Efectul hallo - analizat i formulat de Thorndike, nc din 1920, const n faptul c

aprecierea i decizia este influenat de o prere preconceput, favorabil sau nefavorabil, a profesorilor despre elevi, cotai ca buni sau slabi, obraznici sau cumini, plcui la nfiare sau neglijeni.

- aprecierea prezint un caracter afectiv pronunat, n funcie de simpatiile i antipatiile profesorului, elevii care se bucur de un statut bun sunt favorizai, chiar dac n cadrul examinrii comit anumite greeli, acestea le sunt trecute cu vederea. Dac la elevii buni greelile sunt neobservate i uitate, la elevii cu probleme acestea sunt depistate cu atenie, fiind defavorizai n notare chiar i atunci cnd au nvat i au rspuns bine, pentru c, aa cum afirm unul dintre ei, marele stpn al catedrei nu vrea sau, mai bine-zis, nu poate s-i schimbe ideile. De aceea, unii elevi cnd iau note mici nu mai nva, pentru c tiu c notele ulterioare nu vor fi cu mult mai mari dect primele.

- sunt supraestimate rspunsurile elevilor cu privirea deschis, cu limbaj ngrijit i dicie elegant. Pentru c unii profesori nu-i pot face o prere proprie, pe baza rspunsurilor date de cei examinai, ei se las contaminai de rezultatele obinute de acetia la alte obiecte de nvmnt i nu le definitiveaz nota pn nu se uit la rubricile vecine din catalog sau din carnetul de student, ghidndu-se, n principal, dup aprecierile altora. variaz.

- pentru diminuarea sau eliminarea lui se consider necesare urmtoarele: - instruirea evaluatorului

- diversificarea i specializarea tehnicilor de evaluare - evaluarea prin reciprocitate

b. Efectul oedipian evideniat de Gilbert de Landsheere - provine de la subiectul mitologic potrivit cruia Oedip i-a omort tatl pentru

c oracolul i-a prezis aceasta. - prin similitudine, aprecierea rezultatelor obinute de elevi este puternic

influenat de opinia pe care profesorul i-a format-o despre posibilitile acestora. Unii profesori cu anumite prejudeci au o prere nefavorabil i trateaz cu nencredere elevii din casele de copii, care au suferit traume psihice n viaa de familie i, n consecin, au unele deficiene comportamentale. Ei nu pot fi considerai ns inapi de performane colare nalte.

Unul dintre cele mai concludente experimente despre efectul oedipian al prezicerii au efectuat P. Rosenthal i L. Iacobson, ntr-o unitate colar din SUA frecventat ndeosebi de imigrani mexicani i portoricani. Ei au recurs la un subterfugiu. Au aplicat un test de inteligen la cei 600 de elevi ai colii. Testul era banal. Au selecionat, dup acest test, spuneau ei, 120 de elevi dotai. n realitate, ei au fcut selecia absolut la ntmplare nu dup test. Cei 120 de elevi au fost constituii n clase dotate, care funcionau de sine stttor

separate de celelalte. Toi cei 600 de elevi nvau dup aceleai programe, numai c trei clase

36

erau socotite de elevi dotai. S-au aplicat apoi trei teste de evaluare a cunotinelor (la ase luni, la un an i n al doilea an). Rezultatele au fost gritoare, n sensul c elevii prezentai ca dotai au obinut, n raport cu ceilali, rezultate spectaculoase. Se explic aceasta pentru c ei erau supraevaluai, permanent stimulai, profesorii fcnd numai aprecieri laudative la adresa lor. Elevii cotai ca mai slabi erau tratai cu nencredere n posibilitile lor, se manifesta dezinteres fa de nzuinele lor, devenind indezirabili chiar dac performanele obinute contraziceau prezicerile.

De regul, convingerea c un elev nu poate satisface cerinele colare i este tratat n consecin, l conduce pe acesta la eec.

c. Efectul de contrast

semnific mrirea sau micorarea valorii aprecierii rezultatelor unui elev n funcie de prestaiile colegilor

- este o eroare de contrast - este un rezultat al proximitii - pentru diminuare:

- instruirea evaluatorului

- compararea rezultatelor

- respectarea regulilor de construcie a probelor de evaluare

d. Ecuaia personal a profesorului sau eroarea individual constant - atest faptul c fenomenul de inechitate provocat de el are o gam larg

forme de manifestare i o arie ntins de rspndire. Din perspectiva ecuaiei personale profesorii prezint o tipologie variat:

- cei care fetiizeaz notarea, folosind abuziv nota, chiar ca mijloc constrngere pentru a realiza ceea ce s-ar impune prin alte mijloace educative

- cei neglijeni cu notarea, adic cei care privesc aceast aciune

de

de

cu

uurin, ca pe o obligaie administrativ, dezagreabil i mpovrtoare Unii au obiceiul de a manifesta exigen mai mare la nceputul anului colar, acordnd note mai mici i de a fi mai generoi la sfritul anului colar sau la faza final a ciclului de nvmnt (dac au ajuns pn aici, n-are rost s le mai ntrziem promovarea sau absolvirea).

- cei foarte indulgeni i generoi - cei foarte exigeni, de o severitate deosebit (constant sau

temporar, intenionat sau neintenionat) i chiar zgrcii (mai dispui s scad dect s adauge n notare sau care dau puin i iau mult din ceea ce li se cuvine elevilor);

- cei care sunt impresionai i apreciaz n mod deosebit originalitatea rspunsurilor, nota personal a acestora

- cei care se conformeaz numai celor predate de ei i sunt cuprinse n manuale;

- nceptorii care, resimind lipsa de experien i de pregtire docimologic, nva s noteze pe seama elevilor

- obosiii i plictisiii, care continu s examineze i s noteze exclusiv n maniera dobndit prin propria experien;

- cei care ascult n grab, punnd unor elevi ntrebri uoare iar altora

ntrebri grele - cei care nu asigur claritatea n limbaj i deci nici n ntrebri,

derutndu-i i, pn la urm, nedreptindu-i pe elevi; - cei care sunt mai severi cu primii colari examinai dect cu ultimii sau

viceversa,

- cei care pun note n afara oricror norme pedagogice. - evaluarea st sub semnul preferinelor personale ale evaluatorului

Sintetic, aceste atitudini negative sunt:

37

- Eu sunt stpn, hotrsc nota - Nota ca mijloc de intimidare

- Nota ca mijloc de profit

- Nota ca rzbunare - Nota ca uzbvire a propriei activiti de mntuial - Nota fr merite - Nota ca expresie a lehamitei

- Nota ca expresie a fricii fa de propria poziie - Nota de ncurajare

- pentru diminuare:

- instruirea evaluatorilor

- procedeul celui de-al treilea evaluator

- procedeul probelor de interpretri standardizate Dintre nsuirile dezirabile care deseneaz portretul ideal al profesorului

evaluator menionm n concluzie: - deine o bun pregtire de specialitate, pedagogic i psihologic - are contacte frecvente cu elevii, cunoscndu-le n mai mare msur personalitatea,

urmrindu-le metodic evoluia att la nivel global] ct i prin prisma progresului colar. - comportament exemplar

- capacitatea de a nelege punctul de vedere al elevilor, de a formula n mod clar criteriile de evaluare

- apreciaz neprtinitor, corect, expeditiv i eficace. - nu nlocuiete judecile de valoare cu cele de importan sau cu prejudecile

- prejudecile sunt judeci admise ca valabile prin pasivitatea puterii individuale de judecare

- exist trei surse ale prejudecii: - imitaia - obinuina - nclinaia ( tendina de a nu folosi gndirea, lenea de gndire)

Talentul de a renuna la prjudeci de toate felurile care orbesc reprezint prima premis a unei evaluri obiective i cinstite a faptelor observate. O judecat sntoas n aprecierea, evaluarea i interpretarea datelor depinde, n mare msur, de capacitatea de a privi la ceea ce ne st n fa, fr idei preconcepute i fiind dispui s ne schimbm prerile dac noile dovezi o cer, fr a trece printr-o extrapolare nejustificat, incolo de concluziile care pot fi trase din ceea ce am observat ( H.Selye)

- preocupare continu pentru autorealizarea ca evaluator . ntrebat care este calitatea cea mai de seam a unui om are instruiete H.Overstreet, apreciat specialist n problemele educaiei, a rspuns: trebuie s fie el nsui o persoan care nva. Dac i-a pierdut capacitatea sa de a nva nu mai are ce cuta n tovria celor care i-au pstrat-o pe a lor

Observaie O problem iportant este acea a relaiei dintre decizia colii ( bazat pe msurare i

apreciere) ca ncheiere a procesului de evaluare i succesul ocupaional al absolventului -ideea c notele colare prezic succesul ocupaional a fost combtut n multe studii

experimentale realizate longitudinal

Unul din secretele psihologiei este relaitva incapacitate a notelor, a IQ-ului sau a altor evcaluri, n ciuda popularitii lor aproape mistice, de a prevedea fr gre cine va reui n via. Cu siguran c exist o legtur ntre IQ i performanele n via n cazul unor grupuri largi de persoane. Muli dintre cei cu coeficient de inteligen sczut sfresc prin a ocupa slujbe modeste, iar cei care au un IQ mare au tendina de a deveni persoane bine pltite lucru care ns nu este valabil totdeuna ( D.Goleman)

38

- nu trebuie negat o anumit legtur deoarece atunci s-ar nega nsi raiunea pentru care exist coala i am accepta ideea existenei doar a colii n sine

- succesul ocupaional este legat de competena profesional. Este orientat coala spre a realiza aceast finalitate?

- coordonatele competenei profesionale sunt: - un ansamblu de capaciti psihice generale i speciale, abiliti ce in de

inteligena general, ca abilitatea cognitiv - un ansamblu de abiliti socioemoionale care definesc inteligena social i

emoional - angajarea n sarcin (nivelul i tipul motivaiei profesionale n

potenialului de realizare personal)

- eficacitatea sinelui ( contiina competenei intelectuale i profesionale)

sensul

Tema 6

ntrebri i rspunsuri n procesul de evaluare

Tezele temei:

1.Idei generale 2.Exigene pentru formularea ntrebrilor de ctre profesor 3. Exigene pentru formularea ntrebrilor de ctre elevi 4.Tipuri de ntrebri

5.Rspunsul

Bibliografie

Neacu Ion, Instruire i nvare, Editura tiinific, Buc., 1990, p. 107-168 Popovici Dumitru, Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Editura Aramis,

Buc., 2000, p. 62-72

xxx, Logica ntrebrilor i aplicaiile ei, Editura t