juanmanuel

Sello

Fundación Conocimiento y DesarrolloPl. Francesc Macià, 408021 Barcelonahttp://www.fundacioncyd.org

Elaboración de contenidos:

Dirección: Martí ParelladaEquipo de redacción: Montserrat Álvarez, Ángela Mediavilla

Senén Barro, Nuria Bové, Dèlcia M. Capocasale, Juan Casado Canales, Fernando Casani, Zaida Chinchilla, Yvonne Colomer, Elena Corera, Félix de Moya, José de No, Gero Federkeil, Sara Fernández, María Antonia García-Benau, José María Gómez, José Carlos Gómez, Guy Haug, Mª José Herrero, Karsten Krüger, María Luisa Lascurain, Alexander Lohde, Ramón López, Salvador Maneu, Marta Martínez, Alba Molas, José Molero, Patricio Montesinos, Josep Joan Moreso, Gregorio Moya, Joaquín Moya-Angeler, Silvia Niubó, Michael Osborne, Andrés Pandiella, David Pascual, José Manuel Pastor, Carmen Pérez, Victor Pérez-Díaz, Roberto Prieto, Juan Carlos Rodríguez, Julio Rodríguez, Marta Saavedra, Carlota Sáenz, Luis Sanz, Elías Sanz-Casado, Eugenia Seoane, Guillermo Vidal, Manuel Villa-Cellino, José Antonio Villasante, María von Casternn-Lichterfelde

Supervisión lingüística: Marta Guspí

Portada, maqueta y diseño gráfico: EPA Disseny, SL.

Desarrollo y ejecución gráfica: EPA Disseny, SL.

Depósito Legal: B 13944-2014

ISBN: 978-84-606-8618-7

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El Informe CYD 2014 cumple un año más con su propósito de analizar la información más relevante sobre la universidad española y su contribución al desarrollo económico y social. Asimismo, aporta reflexiones de especialistas de reconocido prestigio sobre aspectos específicos de actualidad.

El mundo está cambiando a una velocidad exponencial. La tecnología digital está provocando una auténtica revolución. Una revolución que está cambiando la manera de vivir y de hacer las cosas y que afecta directamente a la universidad. En este contexto, el Informe CYD 2014 pone de manifiesto la magnitud e importancia de los retos a asumir por la universidad española.

Como señala el Resumen Ejecutivo, la universidad ha hecho en los últimos años un esfuerzo muy importante de racionalización del gasto. Mantener esta gestión, unida a la recuperación económica, debe favorecer que nuestras universidades cuenten con los recursos necesarios para desarrollar sus objetivos estratégicos.

Cada universidad ha de hacer frente a sus propios retos. Su diversidad, en términos de orientación y objetivos, también ha de reflejarse en la gestión cotidiana de los centros universitarios. Para ayudar a conseguirlo, la Fundación CYD colabora con la iniciativa europea del U-Multirank y elabora el Ranking CYD. Sus resultados muestran que nuestra educación superior es mejor y de mayor calidad que lo que otros rankings, más sintéticos y simplificadores, parecen indicar. El punto de partida es positivo y debe ser un estímulo para seguir avanzando.

Hacer frente a los retos presentes y futuros requiere un nuevo perfil de autonomía universitaria con una gobernanza más flexible y profesional. Hay que seguir trabajando en marcos que permitan la mayor agilidad, responsabilidad y transparencia en la toma de decisiones. Y avanzar en estructuras orientadas a facilitar la movilidad, las titulaciones interdisciplinares y que den prioridad a la empleabilidad de los titulados. Esto permitirá alinearse más con los objetivos que demanda la sociedad y que toda iniciativa de valor que surja en nuestras universidades pueda llegar a ser realidad.

La recuperación económica es una buena ocasión para dar un impulso decisivo a estas actuaciones. Asimismo es clave involucrar a todos los agentes sociales y económicos que tienen un interés directo en el futuro de la universidad.

Estoy convencida de que nuestras universidades seguirán siendo un agente decisivo en el camino de nuestro país hacia la sociedad del conocimiento. También, el espacio en el que nuestros jóvenes busquen con ilusión su formación profesional y personal. Son retos que nos deben motivar a todos.

Esta es la ambición que ha inspirado desde el primer momento al Patronato y al equipo y colaboradores de la Fundación CYD. A todos ellos quiero agradecerles, un año más, la elaboración de este Informe, así como su esfuerzo y dedicación, que permiten a la Fundación avanzar en el cumplimiento de su misión.

Dña. Ana BotínPresidenta de la Fundación CYD

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Patronato Fundación CYD

D. Joaquín Moya-AngelerPresidente de CORPORACIóN TECNOLóGICA DE ANDALUCíA

D. Manuel Villa-CellinoPresidente del Consejo Rector de la UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

D. Juan CasadoVicepresidente y Director de la FUNDACIóN UNIVERSIDADES Y ENSEñANZAS SUPERIORES DE CASTILLA Y LEóN

Dña. Ana Botín Presidenta de la Fundación CYD

D. José Luis BonetPresidente de FREIXENET Presidente de la CÁMARA DE COMERCIO DE ESPAñA

D. Manuel CermerónDirector de Estrategia y Desarrollo de AGBAR

D. Javier MonzónPresidente del Comité Ejecutivo de la Fundación CYDPresidente de INDRA

D. Joaquim Molins Consejero de CIMENTS MOLINS

D. Ignacio Eyries García de Vinuesa Director General de CASER SEGUROS

D. Rafael FontanaPresidente Ejecutivo de CUATRECASAS, GONÇALVES PEREIRA

D. Francesc Solé ParelladaVicepresidente de la Fundación CYD

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D. Fernando TejerinaA propuesta de GRUPO SANTANDERCatedrático de la U. de Valladolid

D. Alfonso Rodés CEO de HAVAS MEDIA GROUP

D. Antonio Abril AbadínSecretario General y del Consejo de INDITEX

D. Carlos ManubensSecretario del Patronato de la FUNDACIóN CYD

D. Olaf Díaz-PintadoSocio Director General de GOLDMAN SACHS INTERNATIONAL

Dña. Marta Martínez AlonsoPresidenta de IBM España, Portugal, Grecia e Israel

D. Julio Rodríguez IzquierdoPresidente de SCHNEIDER ELECTRIC ESPAñA, S.A.

D. Juan Antonio GermánDirector General de Relaciones Externas, Obras y Expansión de MERCADONA

D. Francesc Fajula Director de Estrategia Digital de SANTANDER UNIVERSIDADES

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José Ignacio Wert OrtegaMinistro de Educación, Cultura y Deporte

Quiero agradecer el trabajo de la Fundación Conocimiento y Desarrollo para ofrecernos, como cada año, el Informe sobre la situación de la universidad española y su contribución al desarrollo de nuestra sociedad.

La universidad es el germen de la sociedad del conocimiento, y el trabajo que en ella se lleva a cabo, la mejor contribución para la generación de ideas y para la innovación.

Conscientes de la importancia de la educación superior y de nuestra integración en el Espacio Europeo de Educación Superior, la labor de la Fundación CYD nos permite reflexionar y analizar el papel de las universidades en una coyuntura particularmente delicada.

Las universidades tienen hoy en día una doble responsabilidad: ser motor de cambio y crecimiento y responder a los nuevos retos que la propia sociedad plantea.

Para tener claro cuáles deben ser los medios para alcanzar estos objetivos, el presente Informe aporta el necesario análisis y las consecuentes propuestas que deben servir de base para alcanzar un consenso sobre la definición de los objetivos más importantes, dejando atrás intereses e inercias.

La tarea que la Fundación Conocimiento y Desarrollo realiza permite completar los datos que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publica periódicamente. Este año, por primera vez, el Informe facilita datos relativos a la inserción laboral de los titulados universitarios egresados, necesarios para poder tomar decisiones adecuadas a las circunstancias del mercado de trabajo, que completan el Sistema Integrado de Información Universitaria del MECD (SIIU).

Es nuestra innata capacidad de mejorar la que nos lleva al descubrimiento del talento y a su desarrollo. De ahí, la importancia de la realización de este Informe, que nos ayuda a identificar los retos y oportunidades de la universidad española para poder seguir mejorando en la línea de la excelencia, la internacionalización y la calidad de nuestra educación superior.

Felicito, una vez más, a la Fundación CYD por el trabajo realizado, por el interés y la ilusión con que cada año lo lleva a cabo, mostrando los logros y las deficiencias de nuestro sistema universitario e investigador. Ello contribuye a nuestro deseo de seguir avanzando.

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Resumen ejecutivo ............................................................................................................................................................................................ 15

Introducción ........................................................................................................................................................................................................ 25

Capítulo 1. La universidad en España. Oferta y demanda universitaria ........................................................................................... 33Introducción ............................................................................................................................................................................................................ 351.1. Comparación internacional ............................................................................................................................................................................... 361.2. La demanda de estudios universitarios ............................................................................................................................................................. 411.3. La oferta de estudios universitarios .................................................................................................................................................................. 491.4. La oferta de recursos humanos: personal docente e investigador y personal de administración y servicios ..................................................... 54Recapitulación ......................................................................................................................................................................................................... 58

l Responsabilidad social universitaria y desarrollo sostenible .................................................................................................................................. 60l Opiniones de los españoles sobre sus universidades: algunas perspectivas......................................................................................................... 62l Hacia más diversidad universitaria ........................................................................................................................................................................ 64l Santander Universidades. Un compromiso con la educación superior desde hace 18 años ................................................................................ 66l La “dualización” de las universidades presenciales. Mitos, oportunidades y riesgos de la formación a distancia en el contexto universitario ............................ 69Anexo: Barómetro CYD 2014. El papel de las universidades en España ................................................................................................................. 72

Capítulo 2. Análisis económico del sistema universitario español ...................................................................................................... 81Introducción ............................................................................................................................................................................................................ 832.1. La financiación y el gasto en educación superior en España: comparativa internacional .................................................................................. 842.2. Análisis económico-financiero de las universidades públicas presenciales españolas ....................................................................................... 89Recapitulación ....................................................................................................................................................................................................... 100

l Evolución reciente de los presupuestos liquidados de las universidades públicas presenciales españolas (2009-2013) ..................................... 102l Diferencias territoriales en los precios públicos universitarios en España. Curso 2014-2015 .............................................................................. 109

Índice

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Capítulo 3. Graduados universitarios y mercado de trabajo .............................................................................................................. 113Introducción .......................................................................................................................................................................................................... 1153.1. Resultados de la población con estudios superiores en el mercado laboral ................................................................................................... 1163.2. Oferta y demanda de empleo de alta cualificación ......................................................................................................................................... 1213.3. Inserción laboral de los graduados universitarios y formación permanente ..................................................................................................... 126Recapitulación ....................................................................................................................................................................................................... 134

l La inserción laboral de los graduados universitarios de Cataluña ...................................................................................................................... 137l Cooperación entre empresas y universidad en el ámbito de la formación continua ............................................................................................ 142l An Introduction to the PASCAL Observatory for Place Management, Social Capital and Learning Regions ....................................................... 146

Capítulo 4. Investigación, cultura emprendedora y empresa .............................................................................................................. 149Introducción .......................................................................................................................................................................................................... 1514.1 La investigación en las universidades: recursos y resultados ........................................................................................................................... 1524.2 Investigación y empresa .................................................................................................................................................................................. 1644.3 Los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y la transferencia de tecnología ................................................................................ 1704.4 La contratación de personal de I+D en la empresa ......................................................................................................................................... 172Recapitulación ....................................................................................................................................................................................................... 174

l Los retos de la transferencia de tecnología en las universidades españolas ....................................................................................................... 177l Interfaces de transferencia y valorización de la I+D en los sistemas de educación superior iberoamericanos ..................................................... 181l La financiación pública de la investigación, desarrollo e innovación (I+D+I) y los presupuestos generales del Estado ......................................... 185l ERAC Peer Review of the Spanish Research and Innovation System. European Research Area Comittee, ERAC. ............................................. 188l University-business collaborative research: goals, outcomes and new assessment tools. The EUIMA Collaborative Research Project Report. .. 191

Ejemplos de colaboración universidad-empresa: ................................................................................................................................................... 194l La computación cognitiva entra en la universidad española. El inicio de una nueva era................................................................................ 194l Cuando el ingeniero ya no es solo un técnico y la empresa deviene parte de la universidad ........................................................................ 195l La participación de Agbar en el Plan de doctorados industriales .................................................................................................................. 197l Smart Campus UC3M. La colaboración de tres instituciones por y para los estudiantes .............................................................................. 199l Prototipos orientados al mercado en las universidades de Castilla y León .................................................................................................... 201l Intercambios universidad-empresa ............................................................................................................................................................... 202l La imprescindible colaboración universidad-empresa en el ámbito de la comunicación: el caso de la Universidad Nebrija ........................... 204l Proyecto Triptolemos Techtransfer: “Soluciones versus retos”. Valorización social y económica del conocimiento ....................................... 205

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Capítulo 5. Indicadores de producción científica de las universidades españolas y las instituciones de investigación ........................207Introducción .............................................................................................................................................................................................................................................2095.1 Producción científica y excelencia con liderazgo: indicadores de posición general y por áreas de las instituciones universitarias españolas (2009-2013) ..................................................................................................................................................................... 2105.2 La producción científica española en el contexto internacional y la posición comparada de sus instituciones de investigación en el mundo (2009-2013) .............................................................................................................................................................................................220

l Las universidades españolas en los rankings internacionales: recomendaciones para la mejora de su visibilidad .......................................................236l U-Multirank. A new international ranking of universities ..............................................................................................................................................................238l El Ranking CYD ..................................................................................................................................................................................................................................241

Anexo. La regulación de la universidad y la investigación en el Estado autonómico, 2014 ................................................................245I. Enseñanzas universitarias ..................................................................................................................................................................................................................247II. Investigación + Desarrollo + innovación ........................................................................................................................................................................................253

l El impacto de la Ley relativa a las libertades y responsabilidades de las universidades francesas (LRU) ........................................................................259

Resumen ejecutivo

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1. Los primeros resultados del año 2014. ¿Un momento de inflexión?

En el momento de escribir este resumen ejecutivo –junio de 2015–, la economía española está manteniendo un ritmo de crecimiento económico elevado, equivalente al que había mantenido antes del inicio de la crisis, en 2007. Así el PIB a precios de mercado en el año 2014 ha crecido el 1,4% cuando en el año anterior se había reducido en un -1,2%. Además, lo que ya conocemos del primer trimestre de este año nos indica que el ritmo de crecimiento se está acelerando, lo que ha elevado las previsiones de crecimiento de este año a magnitudes que se van a situar alrededor del 3%.

Las previsiones del Gobierno español para los años sucesivos, hasta 2018, se mantendrían en magnitudes similares a las que se esperan para este año 2015. Este crecimiento se ha traducido en aumentos de la ocupación como no se habían observado en muchos años. La creación de empleo entre el primer trimestre de 2015 y el correspondiente a 2014 ha sido de 493.000 ocupados. En este caso, hay que remontarse al primer trimestre del año 2008 para encontrar crecimientos de empleo positivos que, en cualquier caso, son de una magnitud inferior a la observada en este año. Estas cifras positivas no han de impedir señalar algunas de las debilidades de la situación económica, como el elevado nivel de endeudamiento privado y público y, sin duda, una tasa de desempleo que sigue

permaneciendo, a pesar de la corrección observada, en magnitudes muy elevadas, un 23,8% en el primer trimestre 2015. Recuperar los niveles de crecimiento económico precrisis no va a ser fácil. En alguna de las variables económicas va a ser particularmente difícil. Por ejemplo, la contracción de la ocupación en los jóvenes de 16 a 34 años entre el tercer trimestre del año 2007 y el primero del 2015 ha sido superior al -45%. En cuestiones como esta, la universidad va a tener que desempeñar un papel relevante. Asimismo, conviene tener presente que algunos de los aspectos que han impulsado el crecimiento económico en estos últimos meses, como la política monetaria del BCE y el relativamente reducido precio del petróleo, pueden dejar de comportarse como lo están haciendo. En cualquier caso recuperar los niveles de crecimiento económico precrisis no va a ser fácil. Es más, en alguna de las variables económicas va a ser particularmente difícil. Por ejemplo, la contracción de la ocupación en los jóvenes de 16 a 34 años entre el tercer trimestre del año 2007 y el primero del 2015 ha sido superior al -45%. En cuestiones como esta, la universidad va a tener que desempeñar un papel relevante porque a pesar de que esta contracción de la ocupación se manifiesta más en los grupos de bajo y medio nivel educativo, únicamente una actuación coordinada de los diferentes itinerarios educativos va a poder hacer frente a la situación mencionada.

El reconocimiento estadístico de dicha realidad en aquellos aspectos vinculados al comportamiento del sistema universitario español se realiza con retraso. De hecho, buena parte de la información utilizada para llevar a cabo este Informe tiene como año de referencia el 2013, y si se utilizan las fuentes internacionales que permiten comparar la situación de la universidad española con la del resto de países el año de referencia es, en términos generales, el 2012. Este aspecto tiene una importancia relativa cuando el comportamiento cíclico es similar en los diferentes años considerados, sin embargo esto no es así en el momento de redactar estas líneas. Al fin y al cabo, estamos analizando una realidad universitaria con información del 2012 y del 2013 que hoy, en la primera mitad del 2015, probablemente se mueva en otros parámetros.

Si recogemos el comportamiento de aquellos indicadores más cercanos a la situación actual podemos ver el cambio de tendencia que hemos apuntado. En lo que hace referencia a la inserción laboral de los titulados universitarios en el año 2014, la mejora producida es evidente. Así, cabe señalar que la tasa de paro de los titulados universitarios descendió casi un punto y medio y la tasa de empleo aumentó más de un punto.

Resumen ejecutivo

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En lo que hace referencia a la inserción laboral de los titulados universitarios en el año 2014, la mejora producida es evidente. Así, cabe señalar que la tasa de paro de los titulados universitarios descendió casi un punto y medio y la tasa de empleo aumentó más de un punto, por las dos y cuatro décimas, respectivamente, que mejoraron los datos correspondientes en la UE.

Además se observa que los graduados superiores españoles trabajaban en menor medida a tiempo parcial que el global poblacional (12,6% frente a 14,9%, datos de 2014) y su tasa de temporalidad era también menor (19,2% frente a 22%). Respecto a la UE, hay más temporalidad y menos trabajo a tiempo parcial en España, aunque en la reciente crisis, el primer valor disminuyó casi tres puntos –la mayor bajada en la UE– y el segundo aumentó más de cuatro puntos –la tercera mayor subida.

También en 2014, y por segundo año consecutivo, se registró un incremento de los puestos de trabajo ofrecidos en el Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE), en contraste con las variaciones negativas anuales experimentadas en el lustro anterior. El 15,7% de las ofertas fueron de puestos de alta cualificación (con un crecimiento del 31,8% respecto al 2013, por el 9% de entonces).

El nivel de importancia concedida por los expertos al conjunto de aspectos identificados en el Barómetro CYD 2014 ha crecido en promedio respecto al barómetro de la edición precedente, aunque quedó por debajo de los datos registrados en los barómetros del periodo 2008-2012.

Otros aspectos en los que es posible observar una inflexión en la tendencia decreciente que se venía expresando desde los años 2007-2008, se puede observar en los resultados obtenidos en el Barómetro desarrollado por la Fundación y en el que se pide al panel de participantes que valore los aspectos más importantes de la relación de la universidad con la sociedad.

El nivel de importancia concedida por los expertos al conjunto de aspectos identificados en el Barómetro CYD 2014 ha crecido en promedio respecto al barómetro de la edición precedente, aunque quedó por debajo de los datos registrados en los barómetros del periodo 2008-2012. El ámbito más esencial para los expertos en el presente Barómetro es el de la transferencia de tecnología, muy ligeramente por encima del relativo a la formación e inserción laboral, que venía siendo el gran protagonista en todos los barómetros precedentes.

Junto a ello, el Barómetro pide también a los expertos consultados que valoren la evolución seguida durante el año 2014 de un conjunto de tendencias significativas detectadas en la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España. La percepción de los expertos sobre la evolución seguida por la universidad sigue anclada en los mismos términos expresados en estos últimos años. Los resultados obtenidos señalan que el nivel promedio de mejora detectada por los expertos consultados en el conjunto de las 10 tendencias es el más reducido de todos los barómetros realizados hasta la fecha, desde el año 2006.

En este caso, sin embargo, la percepción de los expertos sobre la evolución seguida por la universidad sigue anclada en los mismos términos expresados en estos últimos años. Los resultados obtenidos señalan que el nivel promedio de mejora detectada por los expertos consultados en el conjunto de las 10 tendencias es el más reducido de todos los barómetros realizados hasta la fecha, desde el año 2006 (puntuación de 3,09 sobre 5). Desde otra perspectiva, un 38,1% de los encuestados, en promedio, opinó que en 2014 hubo un estancamiento en el conjunto de las tendencias detectadas, un 35,5% apreció un cierto nivel de mejora y el 26,4% restante valoró que se había producido un retroceso.

Además, se expresa que las tres tendencias que, según los expertos encuestados, mejoraron con más intensidad durante el año 2014 fueron el fomento de la cultura emprendedora en la universidad, la importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa y la contribución de la universidad como formadora de capital humano. Es ya el cuarto año consecutivo en que los expertos que se consultan para el Barómetro destacan estas tendencias como las de evolución más positiva.

Finalmente, en el extremo opuesto, los expertos opinaron que en 2014 se había producido un retroceso, en promedio, en la importancia otorgada por las Administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario; la dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento; y la capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario.

2. La gestión de la crisis en las universidades españolas La información disponible –incorporada en este Informe– nos remonta al año 2013 en la mayoría de los aspectos considerados del sistema universitario español e incluso a años anteriores, cuando se recogen referencias internacionales. De ahí que enfaticemos este hecho para poner en el contexto adecuado las tendencias descritas en el Informe.

Los elementos más significativos de la evolución del sistema universitario español son los siguientes:

¿Hacia el final de la reducción presupuestaria? Entre 2009 y 2013, según los datos recopilados por la Fundación CYD, los ingresos liquidados no financieros del conjunto de las 47 universidades públicas presenciales españolas se redujeron un 14,1% en términos nominales –si se tiene en cuenta la evolución de precios, la disminución en términos reales sería del 22,8%–, mientras que los gastos liquidados no financieros mostraron un descenso del 12,8% (21,5% en términos reales). Las reducciones anuales de estos ingresos estuvieron en el entorno del 4% en 2010 y 2011, mientras que la del 2012 fue de prácticamente el 6%. En 2013, la evolución fue la menos negativa de este periodo (caída del 1,1%). Si nos referimos, en cambio, a la evolución de los presupuestos de ingresos no financieros 2014-2013 –no liquidados–, estos también expresan una disminución del 1,7%, la más reducida del período 2010-2014. Esto hace prever que el comportamiento en este caso de los presupuestos liquidados no

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financieros del 2014 pueda acabar reflejando una reducción respecto al 2013 muy reducida o incluso nula. De manera que podríamos estar presentes ante una inflexión en la política de recortes presupuestarios de las universidades públicas españolas. Entre 2009 y 2013, según los datos recopilados por la Fundación CYD, los ingresos liquidados no financieros del conjunto de las 47 universidades públicas presenciales españolas se redujeron un 14,1% en términos nominales. El comportamiento presupuestario de las universidades públicas españolas hay que contextualizarlo en un entorno donde los principales indicadores del gasto en enseñanza superior en España siguen estando alejados de los correspondientes de la UE y de la OCDE.

Según los datos del Education at a Glance 2014 de la OCDE, el gasto anual en educación superior por alumno ascendía en 2011 en España a 13.173 dólares, el valor más reducido desde 2008. España quedaba por debajo del dato de la OCDE (13.958) y la UE-21 (13.572 dólares). El gasto anual en educación superior por alumno creció en España entre 2005 y 2011 claramente menos (un 9%) que en la UE-21 (15%) y la OCDE (17%). Aunque ello se debe íntegramente al periodo 2009-2011, cuando el gasto total en educación superior sufrió variaciones negativas en España.

El gasto en educación superior en España representaba en el año 2011 el 1,32% del PIB, dato inferior al del año anterior (1,35%) y

también más reducido que el que registraba el promedio de la OCDE y de la UE-21 (1,59% y 1,43%, respectivamente). En el periodo 2009-2011, el dato para España presentó un retroceso frente a la estabilidad observada, en promedio, en el conjunto de los países de la OCDE. El gasto anual en educación superior por alumno ascendía en 2011 en España a 13.173 dólares, el valor más reducido desde 2008. Asimismo el gasto en educación superior en España representaba en el año 2011 el 1,32% del PIB, dato inferior al del año anterior (1,35%). En ambos casos España tiene un valor más reducido que la OCDE y la UE-21. En relación con el origen de los fondos, cabe señalar que un 77,5% de los fondos destinados a la educación superior era de origen público en España en 2011, dato ligeramente inferior al de la UE-21, pero superior en más de ocho puntos al del conjunto de la OCDE. Desde 2009, el peso relativo de los fondos públicos ha disminuido en España casi dos puntos, a favor de los de origen privado, más que en el conjunto de la UE-21.

Además, en lo que hace referencia a la prioridad otorgada al gasto público en educación superior sobre el total del gasto público se siguen manteniendo las distancias respecto a la UE y a la OCDE. La participación relativa del gasto público en educación superior llegaba en 2011 al 2,46% en España, por el 2,54% del año precedente. El dato español volvía a quedar claramente por debajo del valor alcanzado

por el promedio de la OCDE (3,15%) y la UE-21 (2,87%). Así mismo, la ratio gasto público en educación superior sobre PIB, del 1,13% en España, era inferior al dato del año 2010 y más reducido que el de la OCDE y la UE-21, en promedio (1,38% y 1,40%, respectivamente). España solamente dedicaba a ayudas financieras destinadas a los estudiantes de educación superior un 0,11% del PIB en 2011, por el 0,29% de la OCDE en promedio. Finalmente hay que continuar señalando que España solamente dedicaba a ayudas financieras destinadas a los estudiantes de educación superior un 0,11% del PIB en 2011, por el 0,29% de la OCDE en promedio. España era el séptimo país de la OCDE con un valor más reducido de los 32 países de la organización que ofrecen datos para esta estadística. Además, casi la totalidad de las ayudas se canalizaban mediante becas, mientras que en la OCDE en torno al 40% de estas ayudas se instrumentalizaba a través de préstamos.

Sin embargo cabe señalar, también, que como indicador de esfuerzo relativo, el gasto total anual en educación superior por alumno respecto al PIB per cápita, el resultado en España, un 41% en 2011, era ligeramente superior al registrado por el promedio de la OCDE y de la UE-21.

Continúa la reducción del número de alumnos, profesores y personal administrativo En el curso 2014-2015 había en España 83 universidades, de las que 81 tenían actividad. De ellas, 47 eran públicas presenciales; 1, pública no presencial (la UNED-Universidad Nacional de Educación a Distancia); 2, públicas especiales (la UIMP-Universidad Internacional Menéndez y Pelayo y la UNIA-Universidad Internacional de Andalucía); 28, privadas presenciales, y 5, privadas no presenciales. Mientras que el número de públicas está estable desde el siglo pasado, el de privadas ha crecido en lo que llevamos de siglo a razón de una por año (15 universidades privadas nuevas desde 2001, cuatro de ellas, no presenciales).

En relación con el número de matriculados, profesores y el personal de administración y servicios, las variaciones más destacadas son las siguientes: En estudios de grado universitario, en el curso 2013-2014, por segundo curso consecutivo, se produjo un descenso en España del número de matriculados. Esta reducción fue más intensa en las universidades públicas. Por el contrario, el alumnado matriculado en máster oficial creció. En estudios de grado universitario, en el curso 2013-2014, por segundo curso consecutivo, se produjo un descenso en España del número de matriculados.

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Hasta el curso 2008-2009 se producían descensos de matriculados. A partir de entonces se registraron aumentos y, de nuevo, a partir del curso 2012-2013, hay reducciones. El primer punto de inflexión se puede explicar por el deterioro del mercado laboral a raíz de la crisis económica: el coste de oportunidad de estudiar disminuyó y el número de estudiantes matriculados en la universidad creció, justo al revés de lo que sucedía antes de esta crisis. El segundo punto de inflexión podría estar influido, en parte, por el aumento de los precios de las matrículas universitarias y los efectos de la pirámide demográfica en la cohorte tipo de población que se incorpora a la universidad.

En el periodo 2005-2012, el número de matriculados en educación universitaria en España creció un 0,9% anual en promedio, dato inferior al de la Unión Europea. Aunque en los años de expansión el alumnado español descendió, al contrario del de la UE, y en la crisis aumentó mucho más. Además, es relevante señalar que un 14,1% del alumnado matriculado en grado universitario seguía sus estudios a través de universidades no presenciales (17,7% en el caso del máster) lo que refleja la importancia que está adquiriendo este tipo de estudios.

El número de profesores en la educación superior en España en el periodo 2005-2012 evolucionó de manera menos dinámica que en Alemania, Italia o el Reino Unido. Entre 2010 y 2012, España fue uno de los diez países de la Unión Europea con menor aumento del profesorado.

El personal docente e investigador (PDI) y el personal de administración y servicios (PAS) de las universidades públicas españolas volvió a descender en el curso 2013-2014, a diferencia de las privadas.

El personal docente e investigador (PDI) y el personal de administración y servicios (PAS) de las universidades públicas españolas volvió a descender en el curso 2013-2014, a diferencia de las privadas. La reducción del PDI tuvo lugar íntegramente en las universidades públicas, ya que las privadas incrementaron su PDI un 7,3%. El descenso en las públicas fue, en este sentido, del 1,3%, inferior al 2,5% del curso anterior. La reducción del PAS fue del 1,3%, menor que la del curso precedente. Dicho descenso se ha producido exclusivamente en las universidades públicas (donde ha sido del 2,4%, similar al del 2012-2013), mientras que en las privadas ha habido una variación positiva.

Con la reducción del curso 2013-2014, tanto en el número de PDI como de PAS, es ya el cuarto curso consecutivo en que se produce una variación negativa del profesorado en los centros propios de las universidades públicas españolas. Dicha reducción se produce en el contexto de los recortes presupuestarios que se han llevado a cabo estos años y con ellos, los límites establecidos en la reposición de las vacantes (jubilaciones y otras bajas en que se han encontrado inmersas las universidades públicas en los años más recientes).

El 68,7% del PDI doctor en el curso 2013-2014 había leído la tesis doctoral en la misma universidad en la que trabajaba. Este porcentaje descendía al 32,3% en el caso de

las universidades privadas, y era del 72,8% para los funcionarios de las universidades públicas.

En el curso 2014-2015 se ofrecieron 245.176 plazas en las universidades públicas presenciales españolas, un 0,7% menos que en el curso anterior. La demanda y la matrícula de nuevo ingreso, registraron, un curso más, variaciones negativas (del 3% y 0,9%). La ratio matrícula/oferta quedó en el 91%: de cada 100 plazas ofertadas, quedaron nueve sin cubrir.

En contraste con la reducción del número de estudiantes y de PDI y PAS, en el curso 2014-2015 se han impartido en las universidades españolas un total de 9.190 titulaciones (2.637 titulaciones de grado, 3.661 de máster y 2.388 de doctorado, a las que añadir 488 programaciones conjuntas de grado –dobles grados– y 16 de máster), lo que supone un aumento respecto al curso anterior del 9,7% (4,1% las de grado –2,7% en las públicas y un 8,9% en las universidades privadas– y más del 10% el resto).

Una mejor adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior En relación con algunos indicadores de eficiencia del sistema, los resultados obtenidos en estos últimos años expresan una mejora apreciable. En el curso 2012-2013 se aprobaba el 76,3% de los créditos matriculados en el grado universitario, cuatro puntos por encima del dato del curso anterior. La tasa de rendimiento era superior en las universidades privadas que en las públicas, en las presenciales respecto a las no presenciales y para las mujeres en comparación con los hombres. La tasa de rendimiento en el máster

oficial era del 89,1% en el curso 2012-2013, superior a la del grado, mientras que la tasa de abandono del estudio en primer año ascendía al 19,3%, inferior a la del grado. El incremento de los precios públicos para las segundas y sucesivas matrículas y el aumento de dedicación que ha supuesto la generalización del Plan de Bolonia puede explicar que la tasa de abandono del estudio en primer año era para la cohorte de entrada del 2010-2011 del 21,2% superior a la del curso precedente. Por otro lado, la tasa de abandono era superior en las universidades públicas que en las privadas y en las no presenciales respecto a las presenciales. Las encuestas realizadas en Cataluña por la Agència de Qualitat Universitària entre los egresados universitarios ponen de manifiesto una mejora continuada a lo largo del período 2005-2014 de su grado de satisfacción en relación con el nivel de formación recibido en un total de 14 competencias transversales. En contrapartida, las encuestas realizadas en Cataluña por la Agència de Qualitat Universitària entre los egresados universitarios ponen de manifiesto una mejora continuada a lo largo del período 2005-2014 de su grado de satisfacción en relación al nivel de formación recibido en un total de 14 competencias transversales, lo cual puede ser, muy posiblemente, consecuencia del esfuerzo que han realizado las universidades para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior.

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Hacia una mayor internacionalización de la universidad española En lo que se refiere a determinados aspectos de la internacionalización de las universidades españolas, cabe señalar que España acogía en 2012 al 2,2% de los estudiantes internacionales, dato que es tres décimas inferior al del año precedente, y era el país de origen del 0,8% de dichos estudiantes, una décima más que en 2011. El porcentaje de estudiantes internacionales sobre el total en estudios universitarios de grado en España era, en 2012, menos de una cuarta parte del dato para la UE (2% frente a 8,1%). En estudios universitarios de postgrado la diferencia era menos llamativa (17,4% frente a 23%). El porcentaje de estudiantes internacionales sobre el total en estudios universitarios de grado en España era, en 2012, menos de una cuarta parte del dato para la UE (2% frente a 8,1%). En estudios universitarios de postgrado la diferencia era menos llamativa (17,4% frente a 23%).

Aunque en los últimos años están ganando peso relativo en el total de los estudiantes internacionales de educación superior que atrae España, los de origen asiático seguían representando menos del 6%, mientras que casi uno de cada dos seguía proviniendo de América Latina. Estos porcentajes eran justo los opuestos a los que registraba la OCDE.

Hacia una reducción de los desajustes entre la oferta formativa universitaria y la inserción laboral de los titulados El nivel educativo de la población española de 25 a 64 años según los años de formación acumulados en esta cohorte de población, es ligeramente más reducido que el de la UE. Este hecho es consecuencia del efecto acumulado de que mientras que, en España, un 42,9% de la población tenía como máximo estudios obligatorios; un 22%, estudios postobligatorios no terciarios y el 35,1% era graduada superior en 2014, en la UE, dichos porcentajes eran respectivamente del 23,8%, el 46,6%y el 29,6%.

En España, un 42,9% de la población tenía como máximo estudios obligatorios; un 22%, estudios postobligatorios no terciarios y el 35,1% era graduada superior en 2014. En la UE, dichos porcentajes eran respectivamente del 23,8%, el 46,6%y el 29,6%. Entre 2007 y 2014 el porcentaje de población con estudios postobligatorios no terciarios creció y el de la población que tenía como máximo estudios obligatorios se redujo, posibilitando una cierta convergencia con la UE, pero mucho más lenta que la que observaron Portugal, Malta o también países como Italia o Grecia.

En lo que hace referencia a las condiciones de la inserción laboral de los graduados superiores, estas siguen siendo claramente

mejores que las de los grupos poblacionales que no tienen este nivel educativo, aunque los niveles alcanzados en España son inferiores a los de la UE.

La tasa de ocupación de los graduados superiores españoles en 2014 era superior a la del conjunto poblacional (77,8% frente a 63,5%) y su tasa de paro era menor (13,4% frente a 21,8%, datos de cuarto trimestre). Las diferencias en España son más acusadas que las registradas en la UE. Los graduados superiores españoles registraban en 2013 una tasa de empleo siete puntos inferior a la del conjunto de los graduados superiores de la UE, cuando en 2007 era similar. Por otro lado, la tasa de paro estaba entorno al 15% por el 5,8% de la UE, cuando la diferencia en 2007 era de poco más de un punto. A lo largo de la crisis, la evolución española fue peor que la de la UE. Así, los graduados superiores españoles registraban en 2013 una tasa de empleo siete puntos inferior a la del conjunto de los graduados superiores de la UE, cuando en 2007 era similar. Por otro lado, la tasa de paro estaba entorno al 15% por el 5,8% de la UE, cuando la diferencia en 2007 era de poco más de un punto.

En 2014, no obstante, y como ya se ha señalado, se produjo una mejora más significativa de la tasa de paro de los titulados universitarios en España que en la UE.

En el primer informe del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y la Conferencia de Consejos Sociales sobre la inserción laboral de los egresados universitarios bajo la perspectiva de la afiliación a la Seguridad Social, se evidencia: primero, que el 64,4% de los graduados en estudios de primer y segundo ciclo en el curso 2009-2010 estaban dados de alta a la Seguridad Social en 2014. Las mayores tasas de afiliación se daban para los egresados en los ámbitos de: informática, matemáticas y estadística, salud e ingeniería. En el extremo opuesto, en la rama de artes y humanidades, menos de la mitad de los egresados en 2009-2010 estaban dados de alta en la Seguridad Social cuatro años después. Segundo, que hay un desequilibrio entre las titulaciones más demandadas por los estudiantes y las que mejor inserción laboral registran. Así, hay algunas que tienen altas tasas de afiliación, baja sobreeducación, buen salario y estabilidad en el empleo, en comparación con el nivel medio, y que son muy poco demandadas en términos relativos. Y viceversa, titulaciones con valores negativos en términos promedio en estos indicadores de inserción laboral y muy demandadas por los estudiantes. Hay algunas titulaciones que tienen altas tasas de afiliación, baja sobreeducación, buen salario y estabilidad en el empleo, en comparación con el nivel medio, y que son muy poco demandadas en términos relativos. Y viceversa, titulaciones con valores negativos en términos promedio en estos indicadores de inserción laboral y muy demandadas por los estudiantes.

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Entre las primeras estarían buena parte de las ingenierías, incluida la informática, matemáticas, física, química, óptica y optometría y administración y dirección de empresas. Entre las segundas, las relacionadas con periodismo, comunicación audiovisual, publicidad y relaciones públicas, bellas artes o, dada la reciente crisis del sector constructor e inmobiliario, arquitecto. Finalmente, en tercer lugar se constata también que un 44,5% de los egresados en 2009-2010 dados de alta en la Seguridad Social en 2014 pertenecían a grupos de cotización que no eran de tipo universitario, muestra de una elevada sobreeducación. Por ámbitos de estudio, los mejores datos se daban para los egresados en salud, veterinaria, ciencias físicas, químicas, geológicas e ingeniería: más de dos de cada tres realizaban un trabajo acorde con su nivel de estudios. Y los peores para periodismo e información, servicios sociales, artes, administración y negocios y servicios personales: más de seis de cada 10 realizaba una tarea para la que bastaría un nivel de formación menor.

Con datos que permiten comparar los resultados en España con los de otros países europeos, se señala que un 37% de los ocupados españoles con título de educación superior estaban empleados en 2014 en tareas que no eran de alta cualificación, el valor más elevado, un año más, de todos los países de la UE. Además, respecto a 2010, el valor español ha crecido en torno a cinco puntos, uno de los crecimientos más elevados en el contexto de la Unión.

Persiste la evolución positiva de la producción científica española en general y universitaria aunque con descensos en liderazgo y excelencia El porcentaje de la producción española con respecto a la mundial ha pasado del 3,06% en 2003 al 3,56% en 2013, lo que supone un crecimiento superior al 16% en el conjunto del periodo. El peso de España en la producción científica de Europa Occidental ha experimentado un crecimiento superior al 36% y representa el 11,56% en el 2013. En términos absolutos España experimentó un incremento de su producción científica visible internacionalmente del 133% entre 2003 y 2013, lo que supone duplicar con creces su producción y que en los años de referencia siguiera creciendo a un ritmo superior a la media europea y mundial (71% y 100% respectivamente). En el último quinquenio 2009-2013 el número total de documentos publicados es de 389.456, manteniendo las tendencias de crecimiento (30%) por encima de sus referentes europeo (14%) y mundial (20%). El porcentaje de la producción española con respecto a la mundial ha pasado del 3,06% en 2003 al 3,56% en 2013, lo que supone un crecimiento superior al 16% en el conjunto del periodo. Sin embargo, si se analiza la evolución del liderazgo y de la excelencia científica española como subconjuntos de la producción total, la situación es más preocupante.

Sin embargo, si se analiza la evolución del liderazgo y de la excelencia científica española como subconjuntos de la producción total, la situación es más preocupante. A lo largo de los años de la crisis se observa un descenso del liderazgo. Esto es, que el porcentaje de producción en la que los investigadores españoles aparecen como primeros autores sufre un descenso. También desciende, aunque a menor ritmo, la excelencia científica. Esto significa que el porcentaje de trabajos que se encuentran entre el 10% de los más citados a nivel mundial también se ha visto afectado negativamente. Si se analiza la evolución del liderazgo y de la excelencia científica española como subconjuntos de la producción total, la situación es más preocupante. Especialmente significativo es el descenso muy visible en el último quinquenio del liderazgo y la excelencia científica, que va acompañado de un menor ritmo de crecimiento de la colaboración científica internacional. Estas tendencias coinciden con el fuerte descenso de la inversión en I+D, así como en el volumen de recursos humanos dedicado a I+D. De nuevo se confirma que, a pesar de las circunstancias desfavorables, los científicos de las instituciones radicadas en España han hecho un gran esfuerzo, manteniendo un crecimiento de la producción superior a la media europea y mundial, que a su vez supone una mayor tasa de internacionalización aunque, si se mantienen las restricciones, pueda ser difícil mantener o mejorar los niveles de excelencia y liderazgo en los próximos años.

La imprescindible recuperación de los fondos públicos y privados destinados a la Investigación y transferencia En el año 2013, según los datos de la OCDE, el gasto interno destinado a actividades de I+D representó un 1,2% del PIB, situándose 0,7 puntos porcentuales por debajo de la media de la UE-28 y 0,8 por debajo de la UE-15. En este mismo año continuó la disminución en el número de personas dedicadas a actividades de I+D (3%). En el año 2013, según los datos de la OCDE, el gasto interno destinado a actividades de I+D representó un 1,2% del PIB, situándose 0,7 puntos porcentuales por debajo de la media de la UE-28 y 0,8 por debajo de la UE-15. En este mismo año continuó la disminución en el número de personas dedicadas a actividades de I+D (3%). Si nos centramos únicamente en el sector de la educación superior, las cifras de gasto interno en I+D en relación con el PIB (0,3%) también se siguen manteniendo por debajo de la media de la UE-15 (0,5%) y UE-28 (0,4%). Según el gasto en I+D realizado en cada tipo de centro, son las universidades públicas quienes dedicaron una dotación mayor de recursos a la I+D, contribuyendo en un 91% al gasto total destinado de todos los centros de enseñanza superior.

Además, en el mismo año, la financiación empresarial de la I+D universitaria continuó su descenso, un 12% menos que en 2012. La financiación empresarial de las universidades privadas registró una disminución superior

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al 38% con respecto al 2012. El peso de la financiación empresarial de la I+D universitaria en España se situó en un 7,3% en 2012, ligeramente por encima de la media de la UE-15 (6,7%), UE-28 (6,4) y de la media de la OCDE (5,9%).

De acuerdo con los datos procedentes de la Encuesta de Investigación y Transferencia de Conocimiento de los años 2012 y 2013 de las Universidades Españolas de la RedOTRI-RedUGI, el volumen de la captación de recursos de I+D+i resultado de la interacción con empresas, ya sea a través de la contratación de I+D o de otros servicios, mantenía la tendencia decreciente iniciada en 2009. En la década 2003-2013 se pueden observar claramente dos tendencias: a) un crecimiento sostenido en la captación de dichos recursos entre 2003 y 2008, que pasó de 309M€ a 704M€; b) una disminución paulatina de estos ingresos entre 2008 y 2013, que se situaron en 533M€ en este último año. Se puede señalar que la contribución de las universidades al número de solicitudes de patentes continuó su tendencia creciente, pasando de representar un 18,36% en 2012 a un 18,96% en 2013, siendo 594 el número de solicitudes en 2013. Se puede señalar, también, que el número de spin-offs universitarias han pasado de 100 en el 2011, a 110 en 2012 y 134 en 2013.

En 2013, el número de empresas innovadoras que habían desarrollado alguna innovación con o sin éxito (EIN) disminuyó un 6,1% con respecto al 2012. A pesar de ello, la cifra de EIN que han cooperado en innovación con las universidades en el periodo 2003-2013 aumentó casi en un 2% con respecto al periodo anterior (2010-2012). Cabe señalar que entre 2011-2013, los proveedores de equipos, material o software fueron el primer socio con quienes las empresas cooperaron en innovación de forma más frecuente (45,4%). En segundo lugar, se situaron los centros de investigación públicos o privados (38,8%) y, en tercer lugar, las universidades y otros centros de enseñanza superior (35,5%).

Finalmente, y con datos de la OEPM, se puede señalar que la contribución de las universidades al número de solicitudes de patentes continuó su tendencia creciente, pasando de representar un 18,36% en 2012 a un 18,96% en 2013, siendo 594 el número de solicitudes en 2013.

Con datos de la RedOTRI-RedUGI se puede señalar, también, que el número de spin-offs universitarias han pasado de 100 en el 2011, a 110 en 2012 y 134 en 2013.

3. Consideraciones finales La universidad española, tanto la pública como la privada, ha llevado a cabo su actividad en un período de crisis sin precedentes atendiendo a las necesidades de más de un millón y medio de estudiantes de grado y máster, manteniendo unos resultados de la actividad investigadora que son claramente positivos cuando se analizan desde la perspectiva de la producción científica, gestionando la internacionalización de sus campus y adaptando su oferta formativa a los requerimientos del Espacio Europeo de Educación Superior.

La situación a la que se enfrenta la sociedad española en general y la economía en particular tiene dos retos destacados: aumentar la competitividad de nuestra economía para hacer frente al desafío que supone la globalización y el consiguiente aumento de la competencia internacional y, a su vez,reducir drásticamente la tasa de desempleo y, en particular, la de los jóvenes de menos de 31 años. Estos dos retos no hacen otra cosa que revalorizar el papel del sistema educativo en general y de la universidad, de la enseñanza superior, en particular. La situación a la que se enfrenta la sociedad española en general y la economía en particular tiene dos retos destacados: aumentar la competitividad de nuestra economía para hacer frente al desafío que supone la globalización y el consiguiente aumento de la competencia internacional y, a su vez, reducir drásticamente la tasa de desempleo.

La universidad es la principal institución, en nuestro país, y, en general, en todos los países desarrollados, que, con su actuación, puede hacer más para hacer frente a los retos mencionados.

La universidad es la principal institución, en nuestro país, y, en general, en todos los países desarrollados, que, con su actuación, puede hacer más para hacer frente a los retos mencionados.

En el campo de la formación del capital humano es preciso tener presente que el sistema universitario español gradúa cada año a cerca de 275.000 estudiantes y aporta al conjunto de la sociedad cerca de 11.000 doctores. En concreto, en el curso 2012-2013 el número de egresados en estudios de grado en las universidades españolas fue de 213.910 alumnos, un 15,7% de los cuales se graduaron en universidades privadas, mientras que en el máster oficial se titularon 60.420 alumnos, el 24,4% de ellos en universidades privadas. Además, en el último año con datos disponibles, el 2013, el total de tesis doctorales leídas ascendió a 10.889, la inmensa mayoría de la cuales se leyeron en universidades públicas (el 94,5%).

Además, con datos de 2013, en la universidad española se encuentran el 46,6% del total de investigadores españoles –porcentaje superior a la media de la UE-28 (38,6%) y de la UE-15 (37,9%). De la misma forma, el gasto interno en I+D del sector enseñanza superior representó en 2013 el 28% del total –frente a un 18,7% del sector Administración pública y un 53,3 del empresarial.

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La universidad, además, sigue siendo el principal sector productor de publicaciones científicas (más del 70% de los documentos totales publicados en el periodo 2009-2013), y, finalmente, con datos de la OEPM, el número de solicitudes participadas por las universidades españolas en el año 2013 representaron un 18,96% del total de solicitudes presentadas a nivel nacional.

Con este potencial formativo e investigador la tarea que se impone a todos es la de continuar impulsando la contribución de la universidad al desarrollo económico y social de nuestro país.

Si parece que se han superado los momentos más agudos de la crisis, como ponen de manifiesto los más recientes indicadores económicos, y si los resultados que se prevén para este año 2015 y los sucesivos se hacen realidad, el impacto que dicha situación va a tener en la universidad española va a ser indudablemente positivo. En otros términos, si en el año 2014, todavía no se percibe –como señalan los resultados comentados anteriormente del Barómetro de la Fundación– la mejoría de la situación, esto va a ser así, si las previsiones se cumplen en los próximos años.

La universidad ha realizado en estos últimos años un esfuerzo muy importante de racionalización y contención del gasto y, sin duda, los equipos de gobierno de las universidades y sus gestores han debido introducir nuevos procedimientos de gestión y plantear modificaciones en la organización de la universidad, centros y departamentos, con el objetivo de generar ahorros manteniendo los

niveles de eficiencia. La interiorización de esta filosofía de gestión y la inflexión de la situación económica que debería repercutir en la universidad con la imprescindible recuperación de los niveles de recursos públicos puestos a su disposición, ha de permitir que las universidades, con más garantías de las que han tenido hasta ahora, puedan llevar a cabo sus objetivos estratégicos. Estos últimos años han puesto de manifiesto la emergencia de nuevos retos: internacionalización; presencia de las TIC en general y, en particular, en la actividad docente; capacidad de atracción del profesorado más cualificado; el diseño de una oferta formativa más interdisciplinaria, con una mayor integración de formación presencial y no presencial, y una mayor presencia de la enseñanza por proyectos más que por disciplinas y, entre otros, la necesidad de incorporar en la universidad el objetivo de contribuir al desarrollo de su ámbito territorial de influencia. Estos últimos años han puesto de manifiesto, más que en cualquier otro período, la emergencia de nuevos retos: internacionalización; presencia de las TIC en general y, en particular, en la actividad docente; capacidad de atracción del profesorado más cualificado; el diseño de una oferta formativa más interdisciplinaria, con una mayor integración de formación presencial y no presencial, y una mayor presencia de la enseñanza por proyectos más que por disciplinas y, entre otros, la necesidad de

incorporar en la universidad el objetivo de contribuir al desarrollo de su ámbito territorial de influencia.

Lo que expresan dichos retos al mundo universitario español e internacional es el hecho que no todas las universidades deben hacer frente a todos los retos a la vez y a todos con la misma intensidad. La diversificación entre las universidades por su orientación y objetivos se ha de interiorizar en la gestión cotidiana de los centros universitarios. Sin duda a este propósito no ayudan los rankings internacionales –y la percepción social que generan– en los que predominan los indicadores absolutos y, mayoritariamente, los vinculadas a los resultados de la actividad investigadora.

De ahí que nos parezca particularmente atractiva la iniciativa de la Comisión Europea de impulsar un ranking, un sistema de información, el U-Multirank, que en España ha llevado a cabo la Fundación CYD mediante el Ranking CYD. Dicha iniciativa creemos que es más adecuada no solo para hacer más visibles a todas las universidades con sus puntos fuertes y débiles sino, también, para facilitar que las universidades puedan identificar y llevar a cabo sus objetivos estratégicos específicos.

Este es un reto de especial envergadura en el sistema universitario español donde, como se señala en el Informe, un rasgo específico que diferencia nuestro sistema del de muchos países es el de la ausencia de instituciones de enseñanza superior de carácter más aplicado, tipo Fachhochschulen y, en su

defecto, diferenciar mucho más el sector universitario actual y definir más pasarelas con la formación profesional de nivel medio y superior.

Es evidente que hacer frente a estos retos va a requerir de un nuevo perfil de autonomía universitaria en la que aumenten las competencias de las universidades, se sustituya el paradigma de control por parte de la Administración por el de supervisión y se establezcan unos incentivos en los que puedan converger los objetivos que fije la sociedad a través de sus representantes con la actuación de la misma universidad.

La consolidación de la recuperación puede ser, sin duda, un buen momento para plantear este debate, pero para ello va a ser imprescindible extenderlo a la sociedad en su conjunto; la opinión de los españoles sobre sus universidades solo sugiere, como también se señala en el Informe, una visión moderadamente positiva de nuestras universidades. Hacer que esta visión refleje con la máxima intensidad posible el compromiso de la sociedad con nuestras instituciones universitarias es una tarea de todos.

Introducción

Capítulo 1La universidad en España.

Oferta y demanda universitaria

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Como en años anteriores, el primer capítulo del Informe CYD 2014 analiza las tendencias generales del sistema universitario español en lo que se refiere a su oferta y demanda, tanto teniendo en cuenta su situación actual como su evolución reciente. Se estructura en cuatro apartados. En el primero, con datos de Eurostat y de la publicación de la OCDE, Education at a Glance 2014, se lleva a cabo la comparación de los estudios superiores en España con los países más avanzados del mundo, poniendo el énfasis en cuestiones tales como la caracterización y evolución de los estudiantes y el profesorado, la presencia de estudiantes internacionales o la tasa de graduación y de entrada a los estudios universitarios.

En el segundo apartado se examina la evolución de los matriculados y egresados en grado y máster oficial, y el perfil de los estudiantes y su distribución en ramas,

ámbitos de estudio o regiones; también se analiza su tasa de rendimiento (créditos aprobados respecto a matriculados), la nota media de expediente de los egresados o la tasa de abandono de estudio, en grado y máster y diferenciando por estudios, regiones, sexo o tipo de universidad.

En el tercer apartado se analiza la oferta de estudios universitarios en el último curso, esto es, 2014-2015, a través del número de grados y másteres oficiales ofertados, y en el caso de las universidades públicas presenciales se examina su oferta de plazas, la demanda recibida y la matrícula de nuevo ingreso, así como la ratio de preferencia (demanda/oferta) y ocupación (matricula/oferta), desglosando también por regiones, ramas de enseñanza y ámbito de estudio.

En el cuarto apartado del capítulo se describe la oferta de recursos humanos, atendiendo especialmente al colectivo del

personal docente e investigador de las universidades españolas, su evolución y caracterización.

Asimismo, el capítulo incluye en un anexo los resultados de la novena edición del Barómetro CYD, así como un análisis de la evolución seguida en el periodo 2006-2014.

El capítulo se cierra con la inclusión de cinco recuadros: “Responsabilidad social universitaria y desarrollo sostenible”, de María Antonia García-Benau; “Opiniones de los españoles sobre sus universidades: algunas perspectivas”, de Víctor Pérez-Díaz y Juan Carlos Rodríguez; “Hacia más diversidad universitaria”, de Guy Haug; “Santander Universidades. Un compromiso con la educación superior desde hace 18 años”, de José Antonio Villasante, y “La «dualización» de las universidades presenciales. Mitos, oportunidades y riesgos de la formación a distancia en el contexto universitario”, de Patricio Montesinos.

Introducción

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Estudiantes de educación superior

En el periodo 2005-2012, el número de alumnos de educación superior en España solamente aumentó en términos anuales un 0,85%, en promedio. Este ascenso está ligeramente por debajo del que se dio en el conjunto de la Unión Europea (gráfico 1). De los principales países de la UE-28, el dato español solamente superaba al francés y al italiano (en Italia se registró una variación negativa, de hecho). Atendiendo a los diferentes países de la Unión, el dato español estaría en una situación intermedia entre el máximo y el mínimo valor (crecimiento de Austria del 6%, por un lado, y descenso superior al 3% en Letonia, por el otro).

El número de estudiantes matriculados en educación superior en España creció más que en la UE en términos anuales promedio en 2010-2012, mientras que en 2005-2009 registró variaciones negativas, al contrario que el conjunto europeo.

En el subperiodo 2010-2012, no obstante, el comportamiento español en cuanto a matriculados en educación superior fue claramente más positivo que el observado en el subperiodo anterior (2005-2009), tanto en términos absolutos como en comparación con la UE y los principales países europeos. El subperiodo 2010-2012 estuvo caracterizado por la combinación de la crisis económico-financiera que se

1.1 Comparación internacional

Fuente: Eurostat.

Cuadro 1. Variación anual promedio de los estudiantes matriculados en educación superior, según tipo de estudios (en %)

Educación superior universitaria de grado 2005-2009 2010-2012 2005-2012

UE-28 1,4 0,9 1,2

Alemania 0,2 3,9 1,6

España -0,5 3,3 0,9

Francia 0,1 2,1 0,8

Italia 0,4 -1,4 -0,3

Reino Unido 1,9 3,6 2,6

Educación superior no universitaria 2005-2009 2010-2012 2005-2012

UE-28 1,0 0,0 0,6

Alemania 5,6 3,6 4,9

España -0,3 8,5 3,0

Francia 1,4 1,4 1,4

Italia -21,4 -12,0 -17,8

Reino Unido 0,5 -9,4 -3,2

iniciara en 2008 y la crisis de la deuda soberana que obligó a profundos recortes en los presupuestos públicos que afectaron negativamente al sistema de educación superior público y a la macroeconomía de los países europeos, en general. Más en concreto, de 2005 a 2007 se registraron variaciones negativas, año a año, en el número de alumnos de educación superior en España; a partir de 2008 empezó a crecer el volumen de matriculados, que llegó a máximos del 4,3% y 3,8% en 2010 y 2011, respectivamente, para luego bajar a una variación del 0,8% en 2012. El aumento de estudiantes en la educación superior coincidiendo con la crisis tuvo que ver con la mala situación del mercado

laboral, ya que resultaba difícil encontrar un buen empleo y razonable, por tanto, seguir estudiando para prepararse mejor para el futuro, así como también estudiar para actualizar/ampliar conocimientos y habilidades para poder mantener el puesto laboral ocupado. Esta situación era justo la inversa de la que se daba en años anteriores a la crisis, cuando el mercado laboral español funcionaba bien y el coste de oportunidad de estudiar, por tanto, era elevado. La caída del crecimiento de 2012 puede tener que ver con el comienzo de los fuertes incrementos del precio de la matrícula universitaria, en el contexto de los recortes presupuestarios, y la necesidad de encontrar vías alternativas de recursos

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para las universidades públicas españolas. Como se aprecia en el gráfico 1, Alemania o Francia también tuvieron un comportamiento similar al español, en el sentido de registrar una evolución más positiva del volumen de matriculados en 2010-2012 que en 2005-2009.

Si se diferencia entre educación superior universitaria de grado y no universitaria, el comportamiento descrito se ajusta bien en ambos casos en el caso español, aunque los números son más claros en el segundo, con un crecimiento anual promedio del 8,5% en el subperiodo 2010-2012 por el 3,3% de los estudiantes de educación universitaria de grado, lo que ha ayudado a que en el global del periodo 2005-2012 el incremento de matriculados en educación superior no universitaria en España supere al dato de la UE, al contrario de lo que sucede para la enseñanza universitaria de grado (cuadro 1).

En España los estudiantes universitarios de grado tenían en 2012 mayor edad media que los de la UE, estudiaban en mayor proporción en universidades públicas y también a tiempo parcial. La tendencia en el periodo 2005-2012 fue hacia el envejecimiento del alumnado, frente a la estabilidad europea, la pérdida de peso relativo de las instituciones públicas y el ascenso intenso de la opción de estudiar a tiempo parcial.

En el gráfico 2 se ofrece la situación de España y la UE en cuanto a características de los estudiantes de educación superior, centrándonos en concreto en el nivel de la enseñanza universitaria de grado y en los años 2005 y 2012. En resumen, se puede indicar que en España hay una participación de las mujeres en el total de estudiantes muy similar a la del conjunto de la Unión, y se ha mantenido en el periodo 2005-2012; una mayor participación de los estudiantes de más edad (25 y más años) y con tendencia a incrementarse en el tiempo, frente a la estabilidad observada en la UE; un mayor peso de las instituciones de educación públicas, aunque con tendencia a ceder protagonismo a las privadas, al contrario que en la UE; y un gran porcentaje de estudiantes a tiempo parcial, mayor que en la Unión Europea en 2012, mientras que en 2005 era al revés. El crecimiento de la participación en el total de los estudiantes a tiempo parcial se produce en España a partir de 2009, cuando también se acelera el peso relativo que significan los alumnos de más edad, por lo que puede parecer que la crisis, que llevó a muchos a volver a estudiar, supuso un aumento de estudiantes de más edad, más proclives a matricularse a tiempo parcial para intentar compaginarlo con sus circunstancias personales, familiares y laborales. El aumento del precio de las tasas universitarias también estaría jugando a favor de un incremento porcentual de los casos en que se opta por estudiar a tiempo parcial.

7,06,05,04,03,02,01,0

0-1,0-2,0

Gráfico 1. Variación anual promedio de los estudiantes matriculados en educación superior (en %)

UE-28 Alemania ESPAÑA Francia Italia Reino Unido

2005-2009 2010-2012 2005-2012

Fuente: Eurostat.

9080706050403020100

Gráfico 2. Características de los estudiantes matriculados en la enseñanza superior universitaria de grado. Comparación entre España y la Unión Europea

UE-28 España UE-28 España UE-28 España UE-28 España% de mujeres % de 25 y más años % en instituciones públicas % estudiando a tiempo parcial

2005 2012

Fuente: Eurostat.

1. Los estudiantes internacionales son aquellos que dejaron su país de origen y se movieron a otro país con el propósito de estudiar. En función de la disponibilidad de datos, los acuerdos de movilidad suscritos o la legislación sobre inmigración, pueden ser definidos como estudiantes no residentes en

el país en el que estudian o, alternativamente, como estudiantes que obtuvieron su anterior nivel educativo en un país diferente a donde estudian ahora. No se considera, por tanto, como estudiantes internacionales, a los extranjeros que residen habitualmente en el país.

Estudiantes internacionales1

Según los datos del Education at a Glance 2014, publicación de la OCDE, el número de alumnos de educación superior que provenía de un país diferente a aquel donde estaba estudiando superaba ya en 2012 los 4,5 millones, con un ascenso del 3,3% respecto al año anterior. De los estudiantes internacionales repartidos por todo el mundo, el 53% provenía de países asiáticos, con mención especial a China (casi uno de cada cinco era de allí). El 23,3% tenía su origen en el continente europeo, el 11,6% en África, el 5,6% en el área de América Latina y el Caribe y el resto en Norteamérica y Oceanía. En cuanto al lugar de destino, tres de cada cuatro estudiantes internacionales estaban matriculados en instituciones de educación superior pertenecientes a países de la OCDE, entre los que destacan especialmente los Estados Unidos (el 16,4% estudiaba allí) y el Reino Unido (12,6%), seguidos ya de lejos por Alemania, Francia, Australia y Canadá (porcentajes de entre el 5% y el 6,5%). La tendencia en el tiempo es hacia la mayor participación del continente asiático como origen de los estudiantes internacionales y hacia una diversificación de los países que acogen a dichos estudiantes, con una pérdida de peso de las naciones de la OCDE. En este contexto, España acogía en 2012 al 2,2% de los estudiantes internacionales, dato que es tres décimas inferior al del año precedente, y era el país de origen del 0,8% de dichos estudiantes, una décima más que en 2011.

La ratio de estudiantes internacionales sobre el total en estudios universitarios de grado en España era, en 2012, menos de una cuarta parte del dato para la OCDE (2% frente a 8,1%). En estudios universitarios de postgrado la diferencia era menor (17,4% frente a 23%).

En el año 2012, tan solo el 2,8% de los estudiantes que estaban matriculados en instituciones de educación superior españolas procedía de otros países. El porcentaje correspondiente en la OCDE, en promedio, era de justamente el triple: 8,4%2. Por tipos de estudios terciarios, la situación era dispar. En estudios universitarios de grado, solamente el 2% de los matriculados en España provenía de un país extranjero, menos de una cuarta parte del dato de la OCDE (8,1%) y un valor muy alejado de los presentados por Luxemburgo, Australia, el Reino Unido, Suiza o Austria (por encima del 15%). Además, respecto al 2011, el valor español se estancó, al contrario de lo sucedido en el conjunto de la OCDE. En cambio, en estudios de postgrado la ratio (en porcentaje) entre los estudiantes internacionales y el total de estudiantes era del 17,4% (más cercano al 23% de la OCDE), y en estudios superiores no universitarios se alcanzaba un valor del 6,1%, dato superior al registrado por la OCDE, en promedio (5,5%). Además, ambos valores españoles suponen un

2. En la Unión Europea dicho porcentaje también era claramente superior al español, del 6,9%. En contraste, si atendiéramos a la movilidad Erasmus, el dato español correspondiente, del 2%, superaba en ocho décimas al de la UE-28 (1,2%).

38

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

avance respecto del 2011. Desde la otra perspectiva, la ratio (en porcentaje) entre los alumnos españoles de enseñanza terciaria que estudiaban en el extranjero y el total de estudiantes en dicho nivel en España era en 2012 del 1,96%, unas dos décimas por encima del dato del año anterior, pero algo inferior al de la OCDE (2,05%) y sobre todo, al del conjunto de los 21 países de la UE que forman parte de dicha organización, esto es la UE-21 (3,86%).

Aunque en los últimos años están ganando peso relativo en el total de los estudiantes internacionales de educación superior que atrae España, los de origen asiático seguían representando menos del 6%, mientras que casi uno de cada dos seguía proviniendo de América Latina. Estos porcentajes eran justo los opuestos a los que registraba la OCDE.

Atendiendo a la distribución geográfica de los estudiantes internacionales, tanto de los que entran en España como de los españoles que van a estudiar a otro país, se observan diferencias claras respecto al patrón de la OCDE. En el primer caso (gráfico 3), la diferencia fundamental tiene que ver con el origen de los estudiantes internacionales. En España dicho protagonismo recaía en los países de América Latina y el Caribe (casi uno de cada dos estudiantes internacionales en España provenía de países de allá

en 2012). En la OCDE, en promedio, la mayoría de los estudiantes (más de uno de cada dos) provenía del continente asiático, sin embargo dichos alumnos tenían un peso relativo en el conjunto de los estudiantes internacionales en España de tan solo el 5,9% en comparación (mientras que los procedentes de América Latina y el Caribe solo significaban en la OCDE el 5,8% de todos los estudiantes internacionales). Respecto a años anteriores, no obstante, la participación de los estudiantes asiáticos en España sobre el total de estudiantes internacionales ha aumentado, aunque ligeramente, en detrimento de los sudamericanos. También el origen europeo, y de la UE en particular, tenía más protagonismo en España que en la OCDE.

En el segundo caso (cuadro 2), se observa una preferencia como lugar de destino para los estudiantes internacionales que salen de España por aquellos países que pertenecen a su vez a la UE y a la OCDE, con especial mención de Alemania, Francia y, en menor medida, el Reino Unido. También un país vecino como Portugal tenía mucha mayor importancia relativa como destino de nuestros estudiantes internacionales que la que se daba en la OCDE o la UE-21. Los Estados Unidos tenían un menor peso relativo como destino para España que para la OCDE, pero este dato era bastante más elevado que el registrado para la UE-21, cosa que, en cambio, no sucede con Canadá, Australia, Nueva Zelanda o Japón.

Cuadro 2. Destino de los estudiantes internacionales de educación superior. Comparación España-OCDE-UE-21, 2012 (en % del total de estudiantes internacionales)

↓España OCDE UE-21 ↓España OCDE UE-21

Reino Unido 23,5 17,5 22,4 Japón 0,4 2,5 0,4

Alemania 16,1 10,2 9,7 Noruega 0,3 0,6 0,9

Francia 13,2 4,9 5,8 Nueva Zelanda 0,2 1,9 1,5

Estados Unidos 12,5 17,3 7,4 Chile 0,2 0,1 0,05

Portugal 7,1 0,8 1,1 Grecia 0,2 0,1 0,2

Suiza 4,2 3,6 5,6 Islandia 0,2 0,1 0,1

Polonia 3,2 0,8 0,8 Eslovaquia 0,2 0,7 1,1

Bélgica 2,9 3,1 5,1 Luxemburgo 0,1 0,2 0,3

Holanda 2,6 3,6 5,5 República Checa 0,1 2,4 3,9

Italia 1,5 1,3 1,4 Turquía 0,1 0,3 0,5

Dinamarca 1,3 1,6 1,7 Israel 0,1 0,2 0,1

Irlanda 1,1 1,2 1,5 Corea del Sur 0,04 0,3 0,1

Suecia 1,1 1,1 1,4 Estonia 0,03 0,1 0,1

Austria 0,9 4,7 7,0 Eslovenia 0,03 0,03 0,05

Hungría 0,9 0,9 1,1 España no aplicable 2,6 3,2

Canadá 0,7 3,7 2,6 Destinos OC DE 95,9 91,3 94,2

Finlandia 0,6 0,4 0,5 Destinos UE-21 76,5 58,3 74,0

Australia 0,5 2,5 1,0 Destinos no OCDE 4,1 8,7 5,8

Total 100,0 100,0 100,0

Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014.

Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014.

África

Asia

UE-21

Otros países europeos

Norteamérica

Oceanía

Latinoamérica y el Caribe

Gráfico 3. Origen de los estudiantes internacionales de educación superior. Comparación España-OCDE, 2012 (en % del total de estudiantes internacionales)

0 10 20 30 40 50 60

OCDE España

39

Tasa de graduación y de entrada

La tasa de graduación3 en España en 2012 en estudios universitarios de grado fue unos nueve puntos porcentuales inferior a la del promedio de la OCDE y la UE-21 (29% frente a 38%), según la publicación de la OCDE, Education at a Glance 2014. Además, entre 2005 y 2012 dicha tasa española solo superó claramente el 30% un año, mientras que en los otros ámbitos mencionados, salvo excepciones, se movió en el 35%-40% (gráfico 4). Más en concreto, entre 2005 y 2007 hubo una cierta estabilidad en la tasa de graduación española, que luego cayó y volvió a recuperarse a partir de 2009, hasta llegar al año 2012, en que dicha tasa descendió casi tres puntos porcentuales respecto a la de 2011 (variación negativa que también se ha producido en la OCDE y la UE-21). El panorama es opuesto si en lugar de considerar los estudios universitarios de grado se tiene en cuenta la situación y evolución de los estudios superiores no universitarios, como los ciclos formativos de grado superior, por ejemplo. Efectivamente, el dato para España en 2012, del 20,1%, superaba en más de 10 puntos porcentuales al de la OCDE y,

los otros ámbitos territoriales mencionados, dando lugar a dicha convergencia. En el caso de los estudios superiores no universitarios, el dato español de 2012, del 31,5%, era claramente más elevado que el de la OCDE y la UE-21 (en 13 y 17 puntos porcentuales, respectivamente). A principios del periodo 2005-2012, sin embargo, las diferencias eran inferiores a los siete puntos, en ambos ámbitos. Mientras que en la OCDE y la UE-21 la tasa de entrada en este tipo de estudios se ha mantenido más o menos estable, en España se ha producido un avance significativo, fenómeno que también tiene lugar desde el año 2008. En España, debido seguramente a la crisis económica y a las malas perspectivas de encontrar un empleo o mantenerlo, se ha incrementado el número de personas que comienzan estudios superiores como vía para mejorar su formación y tener más posibilidades en el mercado laboral. Esta dinámica ha posibilitado mejorar la situación comparada de la tasa de entrada española y ha empujado también al alza a la tasa de graduación.

4540353025201510 5 0

Gráfico 4. Evolución de las tasas de graduación, periodo 2005-2012 (en %)

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Estudios superiores universitarios de grado España

Estudios superiores universitarios de grado OCDE promedio

Estudios superiores universitarios de grado UE-21 promedio

Estudios superiores no universitarios España

Estudios superiores no universitarios OCDE promedio

Estudios superiores no universitarios UE-21 promedio

Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014. Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014.

70

60

50

40

30

20

10

0

Gráfico 5. Evolución de las tasas de entrada, periodo 2005-2012 (en %)

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Estudios superiores universitarios de grado España

Estudios superiores universitarios de grado OCDE promedio

Estudios superiores universitarios de grado UE-21 promedio

Estudios superiores no universitarios España

Estudios superiores no universitarios OCDE promedio

Estudios superiores no universitarios UE-21 promedio

3. La tasa de graduación se refiere al porcentaje estimado de personas de una cohorte de edad que completará los estudios universitarios en el futuro si se atiende al patrón de graduación observado en un año determinado. Este se obtiene a partir de la suma de la proporción de graduados por primera vez en educación universitaria de grado (o postgrado), de edad i, respecto al total de población de edad i, para todas las edades. La tasa de graduación indica hasta qué punto el sistema educativo de un país está produciendo adultos altamente cualificados.

4. La tasa de entrada se refiere al porcentaje estimado de personas de una cohorte de edad que se matriculará por primera vez en estudios universitarios en el futuro si se atiende al patrón observado en un año determinado. Este se obtiene a partir de la suma de la proporción de matriculados por primera vez en educación universitaria de grado (o postgrado), de edad i, respecto al total de población de edad i, para todas las edades. La tasa de entrada aproxima la accesibilidad a la educación universitaria y el valor percibido de dicha educación.

especialmente, al de la UE-21. Además, en todo el periodo 2005-2012 se ha mantenido la tasa española por encima, aumentando la diferencia desde el año 2008 hasta el máximo mencionado superior a 10 puntos alcanzado en 2012. En el contexto de la OCDE, España era el séptimo país con un menor valor en 2012 en el indicador de la tasa de graduación en estudios universitarios de grado, y, sin embargo, el quinto con un dato más elevado si se considera la tasa de graduación en estudios superiores no universitarios. En el caso de los estudios universitarios de postgrado la situación española era similar a la descrita para los estudios de grado. Así, el dato de la tasa de graduación de 2012, del 1,24%, estaba claramente por debajo del de la OCDE (1,63%) y la UE-21 (1,71%). Y aunque ha crecido en el periodo 2005-2012 (al principio de dicho periodo no llegaba al 1%), han avanzado más las tasas de graduación en la OCDE y la UE-21, en promedio, de tal manera que la diferencia con la española se ha ensanchado.

Tanto en la tasa de graduación en estudios universitarios de grado como en la tasa de entrada, España mostraba en 2012 unos valores

inferiores a los de la OCDE, con una mayor diferencia en el primer caso (29% frente a 38%) que en el segundo (52% frente a 58%). De 2008 a 2011 se produjo, no obstante, un ascenso de los valores españoles que posibilitó una cierta convergencia con la OCDE.

Como se ha indicado en anteriores Informes CYD, la tasa de graduación de los estudios superiores está íntimamente relacionada con su tasa de entrada4. Según el Education at a Glance 2014, también España observaba en 2012 unos valores inferiores en la tasa de entrada a los del promedio de la OCDE y de la UE-21 en estudios universitarios de grado. Sin embargo, las diferencias eran, en comparación con las de la tasa de graduación, reducidas, como se puede apreciar en el gráfico 5, con un valor del 52% en España por el 58,3% de la OCDE y el 55,7% de la UE-21. A mediados de la década pasada, la diferencia desfavorable a España era superior, pero se ha ido produciendo una convergencia en el tiempo. Más en concreto, desde el año 2008 (y hasta el 2012 cuando hay un ligero descenso) la tasa de entrada española fue aumentando de manera más intensa que en

40

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Profesorado

El número de profesores en la educación superior en España en el periodo 2005-2012 evolucionó de manera menos dinámica que en la gran mayoría de los principales países de la Unión Europea, con la excepción de Francia (gráfico 6). En el contexto de la UE, España ocupaba una posición intermedia en cuanto al avance del volumen de personal académico en la educación superior. Diferenciando por subperiodos, y calculando la variación anual promedio de 2005-2009, por un lado, y de 2010-2012, por el otro, se observa que tanto en España como en Italia y el Reino Unido, de los cinco principales países de la UE, por volumen de población, el crecimiento promedio del profesorado ha sido inferior en el segundo de los subperiodos. Como se ha indicado, este se caracterizó por aunar la crisis económico-financiera con la de la deuda soberana, lo que obligó a realizar recortes para reducir el déficit, parte de los cuales los experimentó el sistema público de educación superior, de gran peso en nuestro continente. España forma parte de los diez países de la UE con peor coyuntura en la evolución del personal académico en educación superior en este subperiodo 2010-2012.

La tasa de crecimiento del número de profesores en la educación superior española cayó en el periodo 2010-2012 respecto al 2005-2009. España forma parte de los diez países de la UE con peor coyuntura en la evolución del personal académico en estos tres años.

En cuanto a la tipología de este profesorado de educación superior, cabe indicar que, según los datos de Eurostat, en el año 2012, el 40,2% eran mujeres en España, dato inferior al del Reino Unido, similar al de Alemania, y claramente superior a los de Francia e Italia (gráfico 7). Si exceptuamos a Francia, en el resto de los países considerados se ha registrado un ascenso de la participación relativa de las profesoras en la educación superior en el periodo 2005-2012, pese a que España fue el país que se mostró menos dinámico. Por edad, en 2012 el 23% del profesorado de educación superior en España tenía más de 54 años. Respecto a los otros cuatro grandes países de la Unión Europea (gráfico 8), el dato español solamente era superior al alemán, y a su vez era superado por el del Reino Unido, Francia y, especialmente, Italia. El envejecimiento relativo español en el periodo 2005-2012, no obstante, ha sido bastante acentuado (la cuota en el total de los profesores de 55 y más edad ha aumentado algo más de seis puntos porcentuales), en la línea del Reino Unido, pero en contraste con el descenso observado en Alemania e Italia (aunque este último sigue siendo el país de la UE con el profesorado más envejecido) y la estabilidad de Francia.

70

60

50

40

30

20

10

0

Gráfico 7. Distribución del profesorado en la educación superior, por sexos (en %)

Alemania ESPAÑA Francia Italia Reino Unido

Hombres 2005 Mujeres 2005 Hombres 2012 Mujeres 2012

Nota: El dato para Italia de 2012 se refiere a 2011.

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Gráfico 8. Porcentaje que representa el profesorado de 55 años y más sobre el total

Alemania ESPAÑA Francia Italia Reino Unido

2005 2012

Fuente: Eurostat.

Fuente: Eurostat.

Nota: El dato para Italia de 2012 se refiere a 2011.

7,06,05,04,03,02,01,0

0-1,0-2,0-3,0-4,0

Gráfico 6. Variación anual promedio del profesorado en educación superior (en %)

Alemania ESPAÑA Francia Italia Reino Unido

2005-2009 2010-2012 2005-2012

Fuente: Eurostat.Nota: El dato para Italia de 2012 se refiere a 2011.

41

1.2 La demanda de estudios universitarios

Matriculados y egresados de grado y máster oficial

Evolución

Los datos de avance que ofrece el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte consolidan para el curso 2013-2014 la caída de matriculados en estudios de grado que se observó en el curso precedente. Así, el número de matriculados, de 1,41 millones, supuso un descenso del 1,5% respecto a los datos definitivos de matriculados del 2012-2013, reducción porcentual similar a la producida entonces. En los dos últimos cursos, así pues, se ha reducido en más de 44.000 el número de alumnos, en valor absoluto. La reducción del curso 2013-2014, además, se dio tanto en las universidades públicas como en las privadas, aunque fue superior en las primeras (del 1,7% frente al 0,6%). El peso relativo de las universidades privadas en el total de matriculados quedó así en el 12,3%.

En 2013-2014, por segundo curso consecutivo, se produjo un descenso del número de matriculados en estudios de grado universitario. Esta reducción ha sido más intensa en las universidades públicas. Por el contrario, el alumnado matriculado en máster

oficial creció. Las universidades privadas participaban más en graduados que en matriculados y más en máster oficial que en grado.

En la evolución en los últimos 10 años del alumnado de grado universitario (nuevos grados adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior y titulaciones antiguas de primer y segundo ciclo) se observan cambios de tendencias acusados. Hasta el curso 2008-2009 se producían descensos de matriculados. A partir de entonces se registraron aumentos y, de nuevo, a partir del curso 2012-2013, reducciones del número de alumnos. El primer punto de inflexión se puede explicar por el deterioro del mercado laboral a raíz de la crisis económica: el coste de oportunidad de estudiar disminuyó y el número de estudiantes matriculados en la universidad creció, en busca de una mejor formación para encarar el mundo laboral, justo al revés de lo que sucedía antes de esta crisis. El segundo punto de inflexión estaría influido, en parte, por el fuerte aumento de los precios de las matrículas universitarias en las universidades públicas en 2012-2013, que se ha consolidado posteriormente, el endurecimiento de las condiciones para obtener y mantener una beca y la agudizada persistencia de la crisis económica que se iniciara en 2008.

En el caso del máster oficial, estudios que nacieron en el curso 2006-2007, los datos de avance muestran un crecimiento de matriculados en 2013-2014 del 5,5% (120.000 estudiantes en total), lo que supone una recuperación de la variación negativa del curso precedente. El aumento fue más intenso en las universidades privadas5 que en las públicas (tasas de crecimiento respectivas del 12,8% y 2,9%), de tal manera que el peso relativo de las primeras en el total del alumnado de máster oficial quedó en 2013-2014 en el 27,7%, dato claramente superior al correspondiente al grado universitario.

En el curso 2012-2013 el número de egresados en estudios de grado en las universidades españolas fue de 213.910 alumnos (datos definitivos), un 15,7% de los cuales se graduaron en universidades privadas, mientras que en el máster oficial se titularon 60.420 alumnos, el 24,4% de ellos en universidades privadas. Los datos del curso 2012-2013 suponen un ascenso respecto al dato del curso anterior, del 3,5% en el caso de los graduados en estudios de grado y del 1% en el del máster oficial.

5. En el curso 2013-2014 empezaron a impartir estudios tres universidades privadas: la no presencial Universidad Internacional Isabel I de Castilla, cuya

sede está ubicada en Burgos, y las presenciales Universidad Europea de Canarias y Universidad Loyola Andalucía.

42

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Cuadro infográfico 1: Evolución de los matriculados y graduados en estudios de grado y primer y segundo ciclo y de máster oficial

1.412.673

120.055

1.379.726

50.421

1.456.783

115.834

5,6%

129,7%

3,0%

3,6%

2013/2014

2013/2014

2008/2009

2008/2009

2011/2012

2011/2012

Evolución de los matriculados y egresados en grado (y primer y segundo ciclo) por tipo de universidad

Evolución de los matriculados y egresados en máster oficial por tipo de universidad

192.614egresados

40.391egresados

206.685egresados

213.910egresados

59.808egresados

l Públicas 84,8% l Privadas 15,2%

l Públicas 85,3%l Privadas 14,7%

l Públicas 89,3%l Privadas 10,7%

l Públicas 86,9%l Privadas 13,1%

l Públicas 76,5%l Privadas 23,5%

l Públicas 77,3% l Privadas 22,7%

l Públicas 88,1% l Privadas 11,9%

l Públicas 84,2% l Privadas 15,8%

l Públicas 84,3% l Privadas 15,7%

l Públicas 72,3% l Privadas 27,7%

l Públicas 87,7% l Privadas 12,3%

60.420 egresados

l Públicas 75,6% l Privadas 24,4%

Nota: El dato de matriculados de 2013-2014 es de avance. En el caso de los egresados, el dato de 2013-2014 se refiere al curso anterior.Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

43

Perfil

En el cuadro infográfico 2 se ofrecen las características de los matriculados en grado y primer y segundo ciclo universitario, así como del alumnado de máster oficial, referentes al género, estrato de edad, nacionalidad y rama de enseñanza en la que estaban ubicados en el curso 2013-2014. Como se puede comprobar, el perfil del estudiante de grado era el de una mujer, de 18 a 21 años, de nacionalidad española y matriculada en ciencias sociales y jurídicas. La evolución en el tiempo ha sido hacia la elevación de la participación relativa de las alumnas, de los estudiantes de más edad (en el curso 2013-2014 ya casi 3 de cada 10 tenían más de 25 años) y, lentamente, de los extranjeros. Por ramas, lo más llamativo sería el descenso del peso relativo de las ingenierías y arquitectura, a pesar de ser la segunda rama más importante, con el 21,1% de los matriculados, y de las ciencias (en la última década han perdido ambas en torno a uno de cada cuatro matriculados), y el ascenso de la importancia relativa de las ciencias de la salud (en una década casi han doblado el número de matriculados), que en 2013-2014 ya aglutinaba al 16,4% del alumnado en grado. Por ámbitos en concreto, hay que indicar que el 12% de los matriculados se ubicaban en el área de administración y gestión de empresas, en torno al 8-9% tanto en formación del profesorado de educación infantil y primaria, como en derecho y el 5% en psicología. Entre los 10 ámbitos con más matriculados también estaban ciencias de la computación, enfermería y atención

a enfermos, arquitectura y urbanismo, electrónica y automática, y medicina.

La presencia de las mujeres entre los egresados era superior que entre los matriculados tanto en grado como en máster; en cambio, el peso relativo del alumnado extranjero era inferior, así como el de aquellos que estudian en universidades no presenciales o titulaciones de la rama de ingeniería y arquitectura y artes y humanidades. Casi el 45% de los egresados en grado y el 70% de los de máster tenían 25 y más años.

Por su parte, el perfil del alumno de máster oficial era el de una mujer, de 25 a 30 años y de nacionalidad española, que seguía una titulación de la rama de ciencias sociales y jurídicas. Respecto al grado universitario, el peso relativo del alumnado femenino es inferior, pero en apenas siete décimas, mientras que el de los estudiantes de nacionalidad extranjera, nítidamente mayor (3,8% en grado y 18,1% en máster oficial), con especial influencia de los que vienen de América Latina y el Caribe (algo más de 1 de cada 2 extranjeros). La rama de ciencias sociales y jurídicas tiene claramente mayor peso relativo en matriculados de máster que en estudiantes de grado (casi 10 puntos más). Y en cuanto a la edad, el 30,6% tenía menos de 25 años, la edad típica para realizar un máster, un porcentaje inferior al de aquellos mayores de 30 años (uno de cada tres).

Finalmente, se pueden mencionar sucintamente las características personales de los egresados en estudios de grado y de máster oficial. Atendiendo a los datos del curso 2012-2013, los últimos disponibles en este contexto, se observa que la participación de las mujeres era superior a la mostrada en matriculados, en torno a 2-3 puntos. Así, en dicho curso, el 57,6% de los egresados en grado y el 56,2% de los titulados en máster oficial eran mujeres. En cambio, la participación de los extranjeros era ligeramente inferior y apenas superaba el 2% del total en los egresados en grado y el 17% en el caso del máster oficial. En cuanto a la edad, algo más del 44% de los titulados en grado tenía 25 o más años, mientras que en máster oficial dicho porcentaje ascendía a casi el 70%. Por ramas de conocimiento, tanto en grado como en máster oficial, se observa, en general, un menor peso relativo en egresados que en matriculados de la rama de ingeniería y arquitectura o artes y humanidades y un mayor peso relativo de ciencias sociales y jurídicas o de ciencias de la salud. El hecho de que unas características tengan más peso relativo en los alumnos egresados que en los matriculados estaría relacionado con un mejor rendimiento de los estudiantes con dichas características en relación al resto.

En el curso 2013-2014 el 14,1% del alumnado matriculado en grado universitario seguía sus estudios a través de universidades no presenciales, mientras que el porcentaje correspondiente en el

caso de los matriculados en máster oficial era ya del 17,7%. La participación relativa de las universidades no presenciales en los egresados es, en cambio, mucho menor (del 5,2% en el grado y del 8,9% en el máster en el curso 2012-2013), dado el menor rendimiento de los estudiantes en este tipo de universidades en comparación con los que asisten presencialmente. Atendiendo a los estudiantes en universidades presenciales, se observa un curso más una gran concentración en cuatro regiones: Madrid, Cataluña, Andalucía y la Comunidad Valenciana, concentración que no para de crecer en los últimos cursos. Así, estas cuatro comunidades localizaban en 2013-2014 al 65,2% de total de los matriculados en grado en las universidades presenciales españolas y al 69,2% del alumnado de máster oficial. En cuanto a los egresados, la concentración era ligeramente inferior, ya que entre las cuatro regiones mencionadas anteriormente ubicaban al 62,8% de los titulados en grado y al 69% de los graduados en máster6.

Tesis doctorales

Finalmente, y de manera breve, se hace mención a las tesis doctorales leídas. En el último año con datos disponibles, el 2013, el total ascendió a 10.889, con un nuevo incremento respecto al año anterior –cercano al 4%– pero inferior al experimentado el 2012 –de algo más del 10%. En los últimos cinco años, la tasa anual acumulativa a la que han crecido las tesis doctorales leídas

6. El detalle de las características de los matriculados y egresados universitarios de grado y máster oficial por regiones y diferenciando universidades presenciales y

no presenciales se puede consultar en la publicación periódica de la Fundación CYD titulada Las universidades españolas. Una perspectiva autonómica.

44

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Cuadro infográfico 2. Características de los matriculados en estudios de grado y primer y segundo ciclo y de máster oficial, por género, edad, nacionalidad y rama de enseñanza. Curso 2013-2014

Perfil de los matriculados en estudios de grado y primer y segundo ciclo

Perfil de los matriculados en máster oficial

45,6%

46,3%

54,4%

53,7%

44,2%18-21 AÑOS

27,7%22-25 AÑOS

11,5%26-30 AÑOS

16,7%>30 AÑOS

30,6%<25 AÑOS

36,3%25-30 AÑOS

22,6%31-40 AÑOS

10,5%>40 AÑOS

5,8% Ciencias

16,4%Ciencias de la Salud

9,6%Artes y Humanidades

21,1% Ingeniería y Arquitectura

47,2%Ciencias Sociales y Jurídicas

6,3% Ciencias

10,9%Ciencias de la Salud

10,9%Artes y Humanidades

15,8% Ingeniería y Arquitectura

56,1%Ciencias Sociales y Jurídicas

96,2%

81,9%

ESPAÑOLES

ESPAÑOLES

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

45

ha sido superior al 7%. En cuanto al perfil de los doctorandos en el año 2013, cabe indicar que las mujeres eran minoría (peso relativo en el total de tesis leídas del 49,2%), la mayoría tenía una edad comprendida entre los 30 y los 34 años (el 35,7%), seguidos por aquellos que tenían menos de 30 (el 18,9%) o entre 35 y 39 años (el 17,8%), y uno de cada cuatro tenía nacionalidad extranjera (de los cuales, prácticamente seis de cada diez provenían de América Latina y el Caribe). En el último lustro la tendencia ha ido hacia una ligera mayor participación relativa de las mujeres (un punto) y de los doctorandos de más edad (40 y más años), que han ganado dos puntos porcentuales en el peso relativo total, así como de los doctorandos de nacionalidad extranjera (prácticamente cinco puntos superior su participación en 2013 que en 2009). Por tipo de universidad, la inmensa mayoría de las tesis doctorales se leyeron en universidades públicas en el año 2013 (el 94,5%, algo más de medio punto porcentual por debajo, sin embargo, del dato de 2009). En torno al 42% de las tesis doctorales leídas en 2013 pertenecía a tan solo tres ámbitos de estudios: las ciencias físicas, químicas y geológicas, la medicina, y las ciencias de la vida. Asimismo es interesante destacar que el tiempo medio que pasaba desde el inicio de la formación investigadora hasta la lectura de la tesis doctoral era de 4,7 años para las tesis leídas en 2013.

Tasa de rendimiento, nota media y tasa de abandono de estudio

Grado y primer y segundo ciclo

La tasa de rendimiento del alumnado matriculado en los estudios de grado universitario, adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), fue del 76,3% en el curso 2012-2013. Esta tasa de rendimiento, definida como la ratio, en porcentaje, entre los créditos aprobados y los créditos matriculados, fue cuatro puntos superior al dato del curso precedente. En los estudios de primer y segundo ciclo, en vías de extinción, se aprobaron el 71% de los créditos matriculados, dos puntos más que en 2011-2012. Por tipos de universidad, se observa que el alumnado de las privadas mostraba mejor tasa de rendimiento que el de las públicas, mientras que los matriculados de las universidades presenciales también lograban mejores rendimientos que los de las universidades a distancia.

En el curso 2012-2013 se aprobaron el 76,3% de los créditos matriculados en el grado universitario, cuatro puntos por encima del dato del curso anterior. La tasa de rendimiento fue superior en las universidades privadas que en las públicas y en las presenciales que en las universidades a distancia.

Desde otra perspectiva, la nota media del expediente de los alumnos egresados en el curso 2012-2013 fue de 7,26 en el conjunto de las universidades españolas en el caso del grado universitario y de 6,85 en el de los estudios de primer y segundo ciclo. Los titulados en las universidades privadas registraron una ligera mayor nota media que los egresados en las públicas en el caso de los antiguos estudios de ciclo, pero pasó a la inversa en el de los actuales estudios de grado universitario (en cualquier caso la diferencia fue mínima, inferior a tres décimas, en general). Al contrario de lo que ocurrió con la tasa de rendimiento, fueron los alumnos de las universidades no presenciales los que mostraron una mayor nota media de su expediente una vez graduados en comparación con los de las universidades presenciales, tanto para las titulaciones de grado como para los antiguos estudios de ciclo.

Finalmente, se puede indicar que las alumnas matriculadas en el conjunto de las universidades españolas registraron mejores tasas de rendimiento que sus homónimos masculinos en el curso 2012-2013, y que las graduadas universitarias se titularon con notas medias de su expediente académico superiores a las de los egresados varones (cuadro infográfico 3).

Por ámbitos amplios de estudio, las mayores tasas de rendimiento, en el caso del grado universitario, se registraron en el curso 2012-2013 en Enfermería (93%), Formación

de docentes de enseñanza infantil (92,7%), Formación de docentes de enseñanza primaria (89,7%), Técnicas audiovisuales y medios de comunicación (88,6%) y Medicina (88,5%). En sentido contrario, en seis ámbitos se aprobaba menos de dos tercios de los créditos matriculados (Economía, Ingenierías, Ciencias físicas, químicas y geológicas, Agricultura, ganadería y pesca, Matemáticas y estadística e Informática, con tasas de rendimiento entre el 60% y el 66%). Las notas más elevadas en los expedientes de los graduados se encontraban asimismo en el curso 2012-2013 en los mismos cinco ámbitos mencionados con anterioridad, sustituyendo Técnicas audiovisuales y medios de comunicación (nota media de 7,4) por Lenguas (7,6). Las notas medias más reducidas (por debajo del 7) se daban en Agricultura, ganadería y pesca, Ingenierías y Arquitectura y construcción.

La tasa de abandono del estudio en primer año era para la cohorte de entrada del 2010-2011 del 21,2%, con mínimo del 11,5% en las universidades privadas presenciales y máximo del 45% en la UNED. La evolución respecto al curso precedente fue negativa.

Además de la tasa de rendimiento o de la nota media de los expedientes de los titulados, otro indicador destacable del desempeño académico del alumnado es el de la tasa de abandono. La tasa

46

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Cuadro infográfico 3. Tasa de rendimiento (créditos aprobados/créditos matriculados, en %) y nota media del expediente de los egresados, curso 2012-2013, por tipo de universidad y por género, antiguos estudios de primer y segundo ciclo y nuevos grados universitarios

UNIVERSIDADES PÚBLICAS

GRADO PRIMER y SEGUNDO CICLO

74,9% 69,9%

UNIVERSIDADES PÚBLICAS

GRADO PRIMER y SEGUNDO CICLO

7,30 6,82

UNIVERSIDADES PRIVADAS

GRADO PRIMER y SEGUNDO CICLO

85,5% 84,6%

UNIVERSIDADES PRIVADAS

GRADO PRIMER y SEGUNDO CICLO

7,16 7,03

TASA DE RENDIMIENTO

TASA DE RENDIMIENTO NOTA MEDIA

NOTA MEDIA

70,8%Tasa rendimiento grado

76,3%GRADO

7,26GRADO

71,0%PRIMER y SEGUNDO CICLO

6,85PRIMER y SEGUNDO CICLO

68,6%Tasa rendimiento

primer y segundo ciclo

6,77Nota media expediente primer y segundo ciclo

7,05Nota media expediente

grado

7,38Nota media expediente

grado

73,2%Tasa rendimiento

primer y segundo ciclo

6,91Nota media expediente primer y segundo ciclo

80,6%Tasa rendimiento grado

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

47

de abandono del estudio en primer año, tomando como base el curso 2012-2013, como se ha considerado anteriormente, se define como aquellos matriculados de nuevo ingreso en el curso 2010-2011 que no aparecen ni en 2011-2012 ni en 2012-2013 en el mismo estudio, respecto al total de nuevos ingresados. Este abandono se puede deber a que han abandonado el sistema universitario, o bien solamente el estudio en el que se matricularon, o bien que han cambiado la universidad española por una extranjera.

En términos generales, dicha tasa de abandono así definida era del 21,2%, dos puntos por encima del dato de la tasa de abandono del estudio en primer año para la cohorte de entrada del curso anterior, esto es el 2009-2010. Como se observa en el cuadro 3, la tasa de abandono del estudio en primer año de los estudiantes en las universidades públicas era superior a la de los matriculados en las privadas, aunque la diferencia más llamativa se daba en los registros de las universidades a distancia, comparándolos con los de las presenciales (más de una cuarta parte del alumnado en las universidades privadas no presenciales abandonaban el estudio al primer año, mientras que en la UNED dicho porcentaje era del 45%). Por géneros también se puede destacar que el alumnado masculino abandonaba en más porcentaje que el

femenino. Por ámbitos amplios de estudio destacaban en el curso 2012-2013 (cohorte de entrada en 2010-2011), con la mayor tasa de abandono del estudio en primer año, Humanidades y Matemáticas y estadística (de casi el 33%). Informática, Psicología y Economía también se ubicaban en lugares destacados. En el extremo opuesto, con menos del 10% de abandono, hay que resaltar a ámbitos vocacionales como Medicina, Formación de docentes de enseñanza infantil, Veterinaria o Deportes.

Máster oficial

Los indicadores relacionados con el rendimiento académico en el máster oficial fueron en el curso 2012-2013 más positivos que los que se observaban para el grado. Así, en dicho curso se aprobaron el 89,1% de los créditos matriculados, cinco puntos por encima del ya notable dato del curso precedente. Por tipo de universidad (cuadro 4), la tasa de rendimiento fue superior para el alumnado de las públicas que para el de las privadas, y para los matriculados en universidades presenciales, respecto a los de las no presenciales. La nota media de los egresados en máster oficial en 2012-2013 fue de 8,14, con máximos en las universidades públicas presenciales (8,21), mientras que la tasa de abandono del estudio en el primer año (cohorte que entró en el curso 2010-

Cuadro 4. Tasa de rendimiento, nota media y tasa de abandono del estudio en primer año, cohorte de nuevo ingreso en 2010-2011, curso 2012-2013. Máster oficial, por tipo de universidades (en %)

Tasa de rendimiento Nota media Tasa de abandono

Total universidades 89,1 8,14 19,3

Presenciales 90,4 8,15 18,3

No presenciales 79,8 8,09 27,2

Especiales 92,0 7,94 31,8

Total universidades públicas 90,0 8,21 18,7

Presenciales 91,5 8,21 17,8

No presenciales 65,4 8,03 32,8

Especiales 92,0 7,94 31,8

Total universidades privadas 86,5 7,94 21,7

Presenciales 86,3 7,87 20,8

No presenciales 87,0 8,11 24,0

Cuadro 3. Tasa de abandono del estudio en primer año en grado, por tipos de universidad y género, cohorte de nuevo ingreso en 2010-2011, curso 2012-2013 (en %)

Total Hombres Mujeres

Total universidades 21,2 23,6 19,0

Presenciales 16,2 18,7 13,9

No presenciales 41,7 44,1 39,6

Total universidades públicas 22,1 24,9 19,6

Presenciales 16,9 19,8 14,4

No presenciales 44,7 47,0 42,7

Total universidades privadas 15,9 16,3 15,4

Presenciales 11,5 11,7 11,3

No presenciales 28,9 31,4 26,8

7. UIMP (Universidad Internacional Menéndez y Pelayo) y UNIA (Universidad Internacional de Andalucía).

2011) fue del 19,3%, por debajo de la del grado, como ocurría también en el curso precedente. Por tipo de universidades, las públicas observaron unas menores tasas de abandono que las privadas, mientras que las universidades a distancia y también las públicas especiales7 registraron los máximos valores en dichas tasas.

La tasa de rendimiento en el máster oficial era del 89,1% en el curso 2012-2013, mientras que la tasa de abandono del estudio en primer año ascendía al 19,3%. En ambos casos, los registros del alumnado femenino eran más positivos que los de los hombres.

Como ocurría en el grado, también en el máster oficial, por géneros, era mejor el desempeño de las mujeres que el de los hombres; así, registraron una mayor tasa de rendimiento (90,1% frente a 87,9%) y nota media (8,19 frente a 8,07), y una menor tasa de abandono (18% frente a 21%).

Por ámbito amplio de estudios, se pueden destacar positivamente Veterinaria, Ciencias de la vida y Formación de docentes de enseñanza primaria como los tres con las tasas de rendimiento más elevadas, y Veterinaria junto a Humanidades como las áreas donde mayor es la nota media de expediente de aquellos que finalizan

el máster oficial. Las tres menores tasas de abandono se registraban en Turismo y hostelería, Veterinaria y Formación de docentes en enseñanza primaria. En el cuadro infográfico 4 se ofrece una síntesis, desde el punto de vista territorial, de la información más relevante de este subapartado, y que se refiere a la tasa de rendimiento y de abandono de grado y máster oficial por comunidades autónomas.

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

48

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Cuadro infográfico 4. Tasa de rendimiento (créditos aprobados/créditos matriculados, en %), curso 2012-2013 y tasa de abandono del estudio en primer año, cohorte de nuevo ingreso en 2010-2011 (en %). Grado y máster oficial. Por comunidades autónomas

85,898,2

83,292,0

81,892,6

81,185,1

80,396,1

78,890,5

78,485,6

77,890,5

77,684,1

Tasa de rendimiento gradoTasa de rendimiento másterTasa de abandono del estudio 1º año gradoTasa de abandono del estudio 1º año máster

76,889,7

76,585,7

76,190,9

75,092,1

71,694,5

74,791,0

70,592,1

74,591,4

T. ABANDONO

19,922,8

T. ABANDONO

23,213,2

T. ABANDONO

18,012,5

T. ABANDONO

16,322,2

T. ABANDONO

14,022,6

T. ABANDONO

14,411,4

T. ABANDONO

14,318,9

T. ABANDONO

20,09,5

T. ABANDONO

16,922,3

T. ABANDONO

12,510,4

T. ABANDONO

14,36,4

T. ABANDONO

15,39,5

T. ABANDONO

19,39,0

T. ABANDONO

16,49,7

T. ABANDONO

17,09,3

T. ABANDONO

15,86,5

T. ABANDONO

19,431,1

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

49

En el curso 2014-2015 había en España 83 universidades, de las que 81 tenían actividad8. De ellas, 47 eran públicas presenciales, 1 pública no presencial (la UNED-Universidad Nacional de Educación a Distancia), 2 públicas especiales (la UIMP-Universidad Internacional Menéndez y Pelayo y la UNIA-Universidad Internacional de Andalucía), 28 privadas presenciales y 5 privadas no presenciales (cuadro 5). Mientras que el número de públicas permanece estable desde el siglo pasado, el de privadas ha crecido en lo que llevamos de siglo a razón de una por año (15 universidades privadas nuevas desde 2001, cuatro de ellas, no presenciales). Las universidades comprendían, a su vez, 352 campus o sedes, 1.042 centros universitarios (escuelas y facultades) donde se impartía al menos una titulación oficial y 2.919 departamentos, con una sustancial reducción respecto al curso anterior. Además, vinculados a ellas, existían 480 institutos de investigación, 40 escuelas de doctorado, 49 hospitales universitarios y 81 fundaciones.

1.3 La oferta de estudios universitarios

8. No tenían actividad la Universidad Tecnología y Empresa de Madrid y la Universidad Fernando Pessoa de Canarias, esta última de muy reciente creación. La Universidad Europea del Atlántico, situada en Cantabria, aunque no impartía docencia en este curso 2014-2015, se considera con actividad puesto que tiene algunas titulaciones verificadas aunque no autorizadas por su comunidad autónoma en dicho curso.

Cuadro 5. Listado de universidades por tipo, curso 2014-2015

Públicas Murcia Cardenal Herrera-CEU

U. Presenciales Oviedo Católica de Valencia San Vicente Mártir

A Coruña Pablo de Olavide Católica San Antonio de Murcia

Alcalá País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Católica Santa Teresa de Jesús de Ávila

Alicante Politécnica de Cartagena Deusto

Almería Politècnica de Catalunya Europea de Canarias

Autònoma de Barcelona Politécnica de Madrid Europea de Madrid

Autónoma de Madrid Politècnica de València Europea de Valencia

Barcelona Pompeu Fabra Europea del Atlántico

Burgos Pública de Navarra Europea Miguel de Cervantes

Cádiz Rey Juan Carlos Fernando Pessoa

Cantabria Rovira i Virgili Francisco de Vitoria

Carlos III de Madrid Salamanca IE Universidad

Castilla-La Mancha Santiago de Compostela Internacional de Catalunya

Complutense de Madrid Sevilla Loyola Andalucía

Córdoba València - Estudi General Mondragon Unibertsitatea

Extremadura Valladolid Navarra

Girona Vigo Pontificia Comillas

Granada Zaragoza Pontificia de Salamanca

Huelva U. No Presenciales Ramon Llull

Illes Balears Nacional de Educación a Distancia San Jorge

Jaén Universidades Especiales San Pablo-CEU

Jaume I de Castellón Internacional Menéndez y Pelayo Tecnología y Empresa

La Laguna Internacional de Andalucía Vic

La Rioja Privadas U. No Presenciales

Las Palmas de Gran Canaria U. Presenciales A Distancia de Madrid

León Abat Oliba CEU Internacional de la Rioja

Lleida Alfonso X El Sabio Internacional Isabel I de Castilla

Málaga Antonio de Nebrija Internacional Valenciana

Miguel Hernández de Elche Camilo José Cela Oberta de Catalunya

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

50

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Titulaciones

En el curso 2014-2015, según la información del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte recogida en su Estadística de Universidades, Centros y Titulaciones, se impartieron un total de 9.190 titulaciones en las universidades españolas. Más en concreto, se impartieron 2.637 titulaciones de grado, 3.661 de máster y 2.388 de doctorado, a las que añadir 488 programaciones conjuntas de grado (dobles grados) y 16 de máster9. Respecto a los datos del curso anterior, el número total de titulaciones creció un 9,7%, por debajo del 13,1% que aumentó en 2013-2014. Por tipos de titulaciones, los mayores ascensos se registraron en el máster y en el doctorado (del 10,7% y 13,2%, respectivamente), mientras que las titulaciones de grado crecían un 4,1% (un 2,7% en las universidades públicas y un 8,9% en las privadas), por el 2,8% que lo hicieron en 2013-2014. Las programaciones conjuntas de grado se incrementaron un 16,2%, mientras que las de máster más que se doblaron. El peso relativo de las universidades públicas en el conjunto de titulaciones era del 80,8%, con mínimos del 51,6% y 37,5%, respectivamente, en el caso de las programaciones conjuntas de grados y máster y máximos del 81,4% en el máster oficial y del 90,3% en las titulaciones de

doctorado (en el caso del grado el porcentaje correspondiente era del 76,9%).

En el curso 2014-2015 se impartieron en las universidades españolas 2.637 titulaciones de grado y 3.661 de máster oficial, con crecimientos respecto al curso anterior del 4,1% y 10,7%, respectivamente. Un total de 213 de dichos grados y 646 de los másteres oficiales no se impartieron íntegramente en modalidad presencial.

Por otro lado, de los 2.637 grados impartidos en el curso 2014-2015, 99 correspondieron a universidades no presenciales. Sin embargo, hasta 213 grados se impartieron o bien a distancia, o bien de manera semipresencial, o bien combinando varias modalidades10 (el 70% de los grados pertenecientes a estos tipos de modalidades de impartición se loca-lizaban en universidades privadas). La cifra de 213 supone un crecimiento de casi el 30% respecto a los datos del 2013-2014, que se suma al ascenso superior al 30% que ya se produjo entonces. En el caso de los másteres oficiales, si bien 174 de los 3.661 másteres impartidos correspondieron a universida-des no presenciales, la cifra de titulaciones

que no fueron íntegramente impartidas en modalidad presencial ascendió en el curso 2014-2015 a 646 (un 60% de las cuales en universidades públicas), casi un 20% más que en el curso precedente, cuando también se registró un avance porcentual similar.

El 67,6% de los grados y el 72,3% de los másteres oficiales se impartieron en el curso 2014-2015 en solamente cinco regiones: Madrid, Cataluña, Andalucía, la Comunidad Valenciana y Castilla y León. Mientras que en grados el liderazgo correspondió a Madrid (peso relativo del 18,6% en el total de titu-laciones de grado), en másteres oficiales el protagonismo fue catalán (24,2%).

Oferta, demanda y matrícu-la de nuevo ingreso en uni-versidades públicas presen-ciales. Grado

La Estadística de Universidades, Centros y Titulaciones del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte también ofrece información sobre el acceso a las titulaciones de grado en las universidades públicas presenciales españolas. En concreto, se pueden obtener datos de la oferta de plazas, la matrícula total de los que acceden por preinscripción, esto es, la matrícula de nuevo ingreso y la deman-

da (preinscritos en primera opción) de los estudios de grado universitario. Según estos datos, el número de plazas ofertadas por las universidades públicas presenciales españo-las en el curso 2014-2015 llegó a la cifra de 245.176, con un descenso del 0,7% respecto al curso precedente, lo que contrasta con el crecimiento del 0,5% producido entonces. Por su parte, la demanda11 descendió un 3% (que se suma a la variación del -3,5% pro-ducida en el curso 2013-2014) y la matrícula total de los que acceden por preinscripción registró también una disminución, del 0,9% en este caso (-0,8% en el curso anterior). La ratio demanda/oferta disminuyó hasta el 155,9% por el 159,5% del 2013-2014 y el 166,2% del 2012-2013, y también se redujo, aunque mucho menos, la ratio matrícula/ofer-ta: 91% por el 91,1% del curso precedente y el 92,3% del 2012-2013, lo cual significa que de cada 100 plazas ofertadas en el curso 2014-2015, quedaron nueve sin cubrir con matriculados de nuevo ingreso.12

12. La ratio demanda/oferta es un indicador de preferencia, que valora qué porcentaje de la oferta se cubriría con estudiantes que desean cursar esa enseñanza en primera opción, es decir, revela, en términos relativos, el nivel de demanda de la enseñanza. Mientras que la ratio matrícula/oferta es un indicador de ocupación, que valora si los centros universitarios pueden cubrir las plazas que ofrecen, esto es, evalúa la eficiencia productiva del sistema.

9. Solo se tienen en cuenta los másteres regulados por el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, y los doctorados regulados por el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, y el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero.

11. Hay que matizar que en la demanda se suele dar un efecto multiplicativo (sobredimensión de la demanda) derivado de que un mismo estudiante se puede preinscribir en el estudio en varias comunidades autónomas, ya que el proceso de preinscripción es propio e independiente en cada una de ellas. Eso ocurre sobre todo en grados de fuerte carácter vocacional, como sucede con carreras de ciencias de la salud, como Enfermería o Medicina, o los grados relacionados con la profesión de maestro.

10. Esto es, por ejemplo, casos en los que el grado puede seguirse indistintamente de manera presencial o a distancia.

51

Cuadro infográfico 5. Distribución de la oferta, demanda y matrícula de nuevo ingreso, por ramas de enseñanza, curso 2014-2015 y variación respecto al curso anterior. Universidades públicas presenciales

Cien

cias sociales y jurídicas

Ciencias de la salud

Arte

s y

humanidadesIngeniería y arquitectura

C

iencias

7,0%OFERTA+0,4%

6,4%DEMANDA

+8,1%

7,6%MATRÍCULA

+2,1%

22,7%OFERTA-0,5%

15,8%DEMANDA

-4,2%

20,6%MATRÍCULA

-2,8%

13,7%OFERTA-0,4%

30,4%DEMANDA

-3,5%

15,0%MATRÍCULA

+1,1%

11,2%OFERTA

1,1%

8,1%DEMANDA

-2,8%

10,4%MATRÍCULA

-2,4%

45,4%OFERTA-1,5%

39,3%DEMANDA

-3,7%

46,4%MATRÍCULA

-0,7%

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

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En el curso 2014-2015 se ofrecieron 245.176 plazas en las universidades públicas presenciales españolas, un 0,7% menos que en el curso anterior. La demanda y la matrícula de nuevo ingreso, registraron, un curso más, variaciones negativas (del 3% y 0,9%). En global se dejaron nueve plazas de cada 100 sin cubrir, con máximos para artes y humanidades e ingeniería y arquitectura (más de 15), y mínimos para ciencias de la salud (ocupación prácticamente total) y ciencias (dos de cada 100 sin cubrir).

En el cuadro infográfico 5 se ofrece la informa-ción por ramas de enseñanza referida al peso relativo de cada una de ellas en el total de la oferta, demanda y matrícula, así como a la va-riación registrada respecto al curso preceden-te. En cuanto a la ratio matrícula/oferta, que

aproxima la eficiencia productiva del sistema, al valorar si las plazas ofertadas se pueden cubrir con la matrícula total de los que acce-den por preinscripción, se observa un gran empeoramiento en ingeniería y arquitectura (dos puntos respecto al 2013-2014) y en artes y humanidades (algo más de tres puntos). Al contrario, se produjo una mejora para ciencias sociales y jurídicas (de siete décimas), cien-cias de la salud (un punto y medio) y ciencias (1,7 puntos porcentuales). La rama que ajustó mejor la oferta y la matrícula de nuevo ingreso en el curso 2014-2015 fue, en este sentido ciencias de la salud (ratio del 99,7%, esto es, ocupación prácticamente total) y ciencias (que dejó dos de cada 100 plazas ofertadas sin cubrir en dicho curso). En el otro extremo, con más de 15 plazas de cada 100 sin cubrir, que-daron artes y humanidades (ratio del 84,8%) e ingeniería y arquitectura (82,6%). Por ámbitos de estudio más detallados, hay que señalar que en el curso 2014-2015, las ratios matrícu-

la/oferta más elevadas se daban en Derecho, Salud, Veterinaria, Ciencias físicas, químicas y geológicas, Informática y Matemáticas y estadística, con valores superiores al 95%, esto es, menos de cinco de cada cien plazas ofertadas quedaron sin cubrir en el curso 2014-2015.

Por comunidades autónomas, en el curso 2014-2015 las ratios matrícula/oferta más elevadas se registraron en Asturias y La Rioja, y el extremo opuesto lo ocuparon Extremadura y Castilla y León, donde más de 20 plazas de cada 100 ofertadas quedaron sin cubrir.

Por comunidades autónomas se observa un elevado nivel de concentración. Así, entre Madrid, Cataluña, Andalucía, la Comunidad Valenciana y Castilla y León se ofertaron en el curso 2014-2015 el 71,1% de las plazas

en estudios de grado en universidades públicas presenciales españolas. A estas mismas regiones correspondió el 65,5% de la demanda y el 71,3% de la matrícula de nuevo ingreso. En el cuadro infográfico 6 se puede observar la variación de la oferta, la demanda y la matrícula de nuevo ingreso en el curso 2014-2015 por regiones. Por otro lado, atendiendo a la ratio matrícula/oferta destacaron, con una total ocupación de sus plazas ofertadas, las regiones de Asturias y La Rioja. Con menos de seis plazas ofertadas sin ocupar (ratio del 94% y superior), también destacaron positivamente Madrid, Cataluña, Navarra y País Vasco. En el extremo negativo, hay que mencionar, claramente distanciadas del resto, a Extremadura y Castilla y León, que dejaron sin ocupar más de 20 de cada 100 plazas ofertadas13.

13. Para más detalle acerca de España, sus comunidades autónomas y las mismas universidades, se remite a la publicación periódica de la Fundación CYD titulada Las universidades españolas. Una perspectiva autonómica.

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Cuadro infográfico 6. Variación de la oferta de plazas, la demanda y la matrícula de nuevo ingreso, respecto al curso anterior, por comunidades autónomas.Curso 2014-2015. Universidades públicas presenciales (en %)

15,4

O: -0,6D: -6,5M: -0,6

O: 1,3D: -7,3M: -2,8

O: -30,7D: -5,8M: 0,9

Variaciones negativas Variaciones positivas

O: 0,0D: 3,5M: 3,3

O: -1,4D: 2,4

M: -2,5

O: 0,0D: -0,2M: -4,4

O: 1,3D: -1,1M: 1,1

O: -2,2D: -6,6M: -1,0

O: -1,7D: -1,2M: -2,2

O: -5,1D:6,6

M:-2,9

O: -1,4D:-4,0M: 3,0

O: 0,3D:-8,3M: -3,3

O: 2,4D:-3,8M: -3,7

O: 2,4D:13,8M: 1,4

O: -2,3D:-6,6M: -5,3

O: 3,8D:-1,8M: -3,2

O: -0,5D:-3,2M: -3,1

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

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Personal docente e investigador

En el curso 2013-2014, el personal docente e investigador de las universidades españolas ascendía a 115.071 personas, con un descenso en términos absolutos de 261 profesores respecto al curso anterior. La reducción tuvo lugar íntegramente en las universidades públicas, ya que las privadas incrementaron su PDI un 7,3% (en 2013-2014 había tres universidades privadas más respecto al curso anterior). El descenso en las públicas fue, en este sentido, del 1,3%, inferior al 2,5% del 2012-2013. Por tipos de centros, la reducción en las universidades públicas se debió integramente a los centros propios (en los adscritos el PDI aumentó un 5,9%). Es ya el cuarto curso consecutivo en que se produce una variación negativa del profesorado en los centros propios de las universidades públicas españolas, en el contexto de los recortes presupuestarios en que se han encontrado inmersas estas universidades en los años más recientes. En el curso 2013-2014, asimismo, la reducción del PDI fue más intensa entre los funcionarios que entre los contratados (caída del 2,8% frente al 0,4%) al revés de lo que ocurrió en el curso anterior (variaciones del -1,3% para el PDI funcionario y -5,1% para el PDI contratado en los centros propios de las universidades públicas españolas).

1.4 La oferta de recursos humanos: personal docente e investigador y personal de administración y servicios

Cuadro 6. Personal docente e investigador de las universidades españolas

2013-2014 Variación respecto al curso anterior (%)

% sobre el total

TOTAL 115.071 -0,2 100,0

U. públicas 100.018 -1,3 86,9

Centros propios 94.352 -1,7 82,0

Personal funcionario 47.075 -2,8 40,9

Catedráticos de universidad (CU) 10.562 -3,2 9,2

Titulares de universidad (TU) 29.690 -1,1 25,8

Catedráticos de escuela universitaria (CEU) 1.069 -7,6 0,9

Titulares de escuela universitaria (TEU) 5.610 -9,3 4,9

Otro personal funcionario 144 -11,7 0,1

Personal contratado 46.642 -0,4 40,5

Ayudante 1.039 -41,4 0,9

Ayudante doctor 2.934 -0,1 2,5

Contratado doctor 8.692 10,3 7,6

Asociado 19.707 -0,7 17,1

Asociado de ciencias de la salud 7.894 3,6 6,9

Colaborador 2.554 -7,3 2,2

Visitante 648 -25,3 0,6

Lector 583 -13,2 0,5

Sustituto 2.036 4,4 1,8

Otros contratados 555 2,0 0,5

Personal emérito 635 -7,2 0,6

Centros adscritos 5.666 5,9 4,9

U. privadas 15.053 7,3 13,1

Centros propios 14.067 4,9 12,2

Centros adscritos 986 59,8 0,9

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

55

El personal docente e investigador y el personal de administración y servicios de las universidades públicas españolas volvieron a descender en el curso 2013-2014, a diferencia de los de las privadas. Es ya el cuarto curso consecutivo en el que se registra una variación negativa.

Las figuras con más peso relativo en términos cuantitativos en el total del PDI de las universidades españolas (cuadro 6) fueron la del profesor titular de universidad, de tipo funcionario –el 25,8% de las personas que componían en 2013-2014 el PDI tenía esta categoría–- y la del profesor asociado (ya sea general o asociado a las ciencias de la salud), contratado a tiempo parcial, con un porcentaje correspondiente del 24%. En equivalencia a tiempo completo, sin embargo, prácticamente un 36% del PDI de las universidades españolas pertenecía a la categoría de titulares de universidad por el 16,5% que representaban los asociados.

En cuanto al perfil del PDI, se puede destacar que en el curso 2013-2104 el 39,9% eran mujeres, la edad media era de 39,4 años, el 69,3% era doctor, el 58,7% formaba parte de la plantilla del PDI de manera estable (funcionario de carrera, esto es, no interino, o contratado indefinido) y el 37,6% se dedicaba a la tarea de PDI a tiempo parcial. Por tipo de universidad, pública o privada, se observaban diferencias sustanciales, como se puede apreciar en el gráfico 9. El PDI de las

universidades públicas se caracterizaba por una menor presencia de mujeres, una mayor edad media, y un mayor porcentaje de doctores, de empleados de manera estable y de dedicados a tiempo completo.

Dentro de las universidades públicas, estas características, especialmente, las de sexo y edad, se intensifican para los funcionarios en comparación con los contratados y, dentro de los funcionarios, para los de mayor rango, esto es, los catedráticos de universidad (CU). Así, en el caso del género, poco más de uno de cada cinco CU era mujer en el curso 2013-2014 por los porcentajes correspondientes de casi el 40% de los titulares de universidad (TU) y el 43% de los contratados en los centros propios de las universidades públicas españolas. En el caso de la edad media, los 53,2 años de los CU contrastaban con los 43,7 de los TU y los 37,3 de los contratados. De hecho, en dicho curso el 43% de los CU tenía 60 y más años, mientras que no había CU de menos de 35 años. Este último colectivo, a su vez, solamente representaba el 0,6% del total de TU, cuando su peso relativo en los contratados era del 13,6%. Los funcionarios eran todos doctores y prácticamente todos formaban parte de la plantilla estable de las universidades (no eran interinos) y se dedicaban a tiempo completo, mientras que entre los contratados, el porcentaje de doctores era del 56% y solo el 22,6% habían firmado un contrato indefinido por el algo más del 50% de los contratados en las universidades privadas.

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Gráfico 9. Personal docente e investigador de las universidades españolas. Características principales, curso 2013-2014, por tipo de universidad

Mapa 1. Porcentaje de PDI doctor que trabaja en la universidad en la que ha leído la tesis

% de mujeres edad media % de doctores % de plantilla estable % de dedicados a tiempo completo

Total U. Públicas U. Privadas

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Mayor del 80% Entre 70% y 80% Entre 60% y 70% Inferior al 60%96,2

85,0

84,183,9

78,3

76,0

75,5

75,1

55,6

48,1

47,2

71,0

66,0

64,9

64,1

63,1

Nota: Sin datos para el País VascoFuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

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Más del 70% del PDI doctor en las universidades públicas españolas había leído su tesis doctoral en la misma universidad en la que en 2013-2014 ejercía sus tareas docentes e investigadoras

Es interesante indicar, asimismo, que el nivel de endogamia de las universidades españolas es elevado, en el sentido de que el 68,7% del PDI doctor en el curso 2013-2014 había leído la tesis doctoral en la misma universidad en la que trabajaba. Este porcentaje descendía al 32,3% en el caso de las universidades privadas, pero era del 72,8% para los funcionarios de las universidades públicas y del 75% para los contratados en los centros propios de dichas universidades. En el mapa 1 se ofrece el porcentaje de endogamia por comunidades autónomas, con mínimos inferiores al 60% en Navarra, Castilla-La Mancha y La Rioja y un máximo del 96,2% en Canarias.

En este sentido, el 63% del PDI de las universidades españolas se localizaba en instituciones de tan solo cuatro comunidades autónomas: Madrid, 20%; Cataluña, 17%; Andalucía, 15% y Comunidad Valenciana, 11%. Si además se le suma el profesorado de Castilla y León, Galicia y el País Vasco, el porcentaje correspondiente roza el 80%. En las universidades presenciales españolas se

ubicaba el 98% del PDI y el 2% pertenecía a universidades no presenciales, unos datos que difieren en grado extremo con los del alumnado, lo que es indicador de una ratio muy elevada de alumnado por profesor en estas últimas universidades de tipo no presencial14.

Finalmente se puede mencionar, para el PDI funcionario de carrera, que en el curso 2013-2014 el número medio de sexenios reconocidos por investigación era de 1,9 (3,7 para los CU). Por ramas de enseñanza, el máximo se daba en ciencias, donde el PDI funcionario de carrera había acreditado en promedio 2,6 sexenios de investigación, frente a un mínimo de 1,3 en la rama de ciencias sociales y jurídicas (4,2 frente a 3,1 si se consideran los CU). Dentro de ciencias, los ámbitos más destacados eran los de Física de la Tierra, Física Aplicada y Física Atómica, Molecular y Nuclear (en torno a cuatro sexenios por PDI funcionario de carrera en promedio y cinco para los CU).

Menos de la mitad de los funcionarios de carrera (el 60,2%, en el caso de los catedráticos de universidad) había conseguido en el curso 2013-2014 el número máximo de sexenios de investigación al que podían optar.

El 72,9% de los funcionarios de carrera tenía al menos un sexenio de investigación reconocido en el curso 2013-2014 (dato que se eleva al 96,7% para los CU), pero menos de la mitad, el 45,6% concretamente, contaban con los sexenios óptimos o máximos que se podrían conseguir15 (en el caso de los CU este porcentaje apenas superaba el 60%). Igual que sucedía para el número medio de sexenios, como se puede observar en el gráfico 10, los mejores indicadores se registraron en el área de ciencias.

Personal de administración y servicios

En el curso 2013-2014, el personal de administración y servicios (PAS) de las universidades españolas ascendía a 59.333 personas, un 1,3% menos que en el curso precedente. Dicho descenso se ha producido exclusivamente en las universidades públicas (y ha sido del 2,4%, similar al del 2012-2013), mientras que en las privadas ha habido una variación positiva. En las públicas, y más en concreto, en sus centros propios, es ya la cuarta reducción anual consecutiva que se produce, igual que ocurre con el PDI, lo que está relacionado con la etapa de austeridad a la que se ha visto abocado el sector público español en los últimos años y con los límites establecidos en la reposición de las vacantes (jubilaciones y otras). Dentro de

las universidades públicas, la reducción del PAS funcionario ha sido inferior a la del PAS contratado (variaciones respectivas del -1,4% y -3,4%) en el curso 2013-2014, exactamente igual que ocurrió en el precedente. El 87,2% del PAS universitario español llevaba a cabo sus tareas en universidades públicas (el 96,6% de ellos en sus centros propios) y el 12,8%, en las privadas. La figura contractual fundamental era la del PAS funcionario, ya que el 52,5% del total del PAS de las universidades españolas eran de este tipo en el curso 2013-2014.

Entre el PAS funcionario había más presencia de las mujeres y menor edad media que entre el PAS contratado en los centros propios de las universidades públicas españolas, justo al revés de lo que sucedía con el PDI. El PAS contratado en dichos centros era indefinido en el 74% de los casos, por el porcentaje del 23% si se considera al PDI.

En cuanto al perfil del PAS de las universidades españolas en el curso 2013-2014, se puede destacar que el 60% eran mujeres, con mayor presencia relativa en las universidades privadas que en las públicas (gráfico 11). Es interesante constatar que un curso más, el peso relativo de las mujeres era

1009080706050403020100

Gráfico 10. Sexenios de investigación y PDI funcionario

% con al menos un sexenio % con sexenios óptimos % con al menos un sexenio % con sexenios óptimos

Funcionarios de carrera Catedrático de Universidad (CU)

Total Ciencias sociales y jurídicas Ingeniería y arquitectura Artes y Humanidades Ciencias de la salud Ciencias

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

14. Para más detalle acerca del PDI y del PAS de las comunidades autónomas españolas y las mismas universidades, se remite a la publicación periódica de la Fundación CYD titulada Las universidades españolas. Una perspectiva autonómica.

15. El porcentaje hace referencia a los funcionarios de carrera que han alcanzado los sexenios potenciales, es decir, que han obtenido todos los sexenios que podían obtener desde la lectura de la tesis doctoral.

57

predominante entre el PAS funcionario (68,3% por el 50,8% que significaban entre el PAS contratado en los centros propios de las universidades públicas). La edad media era de 41,7 años (más para las públicas que las privadas) y de nuevo, al revés de lo que sucede en el PDI, era más joven el PAS funcionario que el contratado en las universidades públicas (42 frente a 44 años de edad media). El 79,5% del PAS era plantilla estable en el curso 2013-2014 (contrato indefinido o funcionario de carrera, no

interino), con cifras muy similares por tipo de universidad, como se puede apreciar en el gráfico mencionado. Si entre el PDI contratado en las universidades públicas sobresalía el carácter temporal del contrato (prácticamente 8 de cada 10 casos), en el caso del PAS, casi tres de cada cuatro contratados era plantilla estable. Por último, hay que señalar que el 93% del PAS de las universidades españolas tenía dedicación a tiempo completo, con una diferencia de casi 15 puntos porcentuales entre las universidades públicas y las privadas.

Desde el punto de vista regional, el 61,5% del PAS de las universidades españolas se localizaba en el curso 2013-2014 en instituciones de Madrid, Cataluña, Andalucía y la Comunidad Valenciana (pesos respectivos en el entorno del 18%, 17%, 16% y 11%). Si se le suman los datos de Castilla y León, Galicia y el País Vasco, el porcentaje de concentración se elevaría al 76%. En este sentido, las universidades presenciales localizaban al 95,4% del PAS total, mientras que las no presenciales (4,1%) y las especiales16 ubicaban al resto.

La ratio PDI/PAS en equivalencia a tiempo completo era en el curso 2013-2014 de 1,42. Las presenciales registraban un valor superior, de 1,45, mientras que en las no presenciales el dato se quedaba en el 0,79. Por tipo de universidad, pública o privada presencial, también había diferencias: las públicas presenciales tenían una ratio de PDI/PAS de 1,5 por 1,3 las privadas.

Cuadro 7. Personal de administración y servicios de las universidades españolas

2013-2014 Variación respectoal curso anterior (%)

% sobreel total

TOTAL 59.333 -1,3 100,0

U. públicas 51.747 -2,4 87,2

Centros propios 49.973 -2,3 84,2

Personal funcionario 31.133 -1,4 52,5

Personal contratado 18.534 -3,4 31,2

Personal eventual 306 -25,2 0,5

Centros adscritos 1.774 -3,8 3,0

U. privadas 7.586 6,8 12,8

Centros propios 7.326 5,0 12,3

Centros adscritos 260 100,0 0,4

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

% de mujeres

edad media

% de plantilla estable

% de dedicados a tiempo completo

Gráfico 11. Personal de administración y servicios de las universidades españolas. Características principales, curso 2013-2014, por tipo de universidad (en %)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Total U. públicas U. privadas

16. Universidad Internacional Menéndez y Pelayo y Universidad Internacional de Andalucía, que no ofrecen estudios de grado, sino solo de máster oficial y estudios de especialización.

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Apartado 1, sobre comparación internacional:

•   En el periodo 2005-2012, el número de matriculados en educación universitaria en España creció un 0,9% anual promedio, dato inferior al de la Unión Europea. Aunque en los años de expansión el alumnado español descendió, al contrario que el de la UE, en los de crisis aumentó mucho más.

•   En España, los estudiantes universitarios de grado tenían en 2012 una mayor edad media que los de la UE, estudiaban en mayor proporción en universidades públicas y también a tiempo parcial, mientras que la participación de las mujeres era similar. La tendencia en el periodo 2005-2012 fue hacia el envejecimiento del alumnado, la pérdida de peso relativo de las instituciones públicas y el ascenso de la opción de estudiar a tiempo parcial; la participación relativa de las mujeres permaneció estable.

•   España acogió en 2012 al 2,2% de los estudiantes internacionales, dato que es tres décimas inferior al del año precedente, y fue el país de origen del 0,8% de dichos estudiantes, una décima más que en 2011.

•   El porcentaje de estudiantes internacionales sobre el total en estudios universitarios de grado en España fue, en 2012, menos de una cuarta parte del dato para la UE (2% frente a 8,1%). En estudios universitarios de postgrado la diferencia fue menor (17,4% frente a 23%).

•   Aunque en los últimos años están ganando peso relativo en el total de los estudiantes internacionales de educación superior que atrae España, los de origen asiático seguían representando menos del 6%, mientras que casi uno de cada dos seguía proviniendo de América Latina. Estos porcentajes eran justo los opuestos a los que registraba la OCDE.

•   Tanto en la tasa de graduación en estudios universitarios de grado como en la tasa de entrada, España mostró en 2012 unos valores inferiores a los de la OCDE, con una mayor diferencia en el primer caso (29% frente a 38%) que en el segundo (52% frente a 58%), aunque de 2008 a 2011 se produjo una cierta convergencia de los valores españoles con los de la OCDE.

•   El número de profesores en la educación superior en España en el periodo 2005-2012 evolucionó de manera menos dinámica que Alemania, Italia o el Reino Unido. Y desde 2010 a 2012 España fue uno de los diez países de la Unión Europea con menor aumento del profesorado.

Apartado 2, sobre la demanda de estudios universitarios:

•   En 2013-2014, por segundo curso consecutivo, se produjo un descenso en España del número de matriculados en estudios de grado universitario. Esta reducción fue más intensa en las universidades públicas. Por el contrario, el alumnado matriculado en máster oficial creció.

•   Hasta el curso 2008-2009 se produjeron descensos de matriculados. A partir de entonces, se registraron aumentos y de nuevo, a partir del curso 2012-2013, reducciones. El primer punto de inflexión se puede explicar por el deterioro del mercado laboral a raíz de la crisis económica: el coste de oportunidad de estudiar disminuyó y el número de estudiantes matriculados en la universidad creció, justo al revés de lo que sucedía antes de esta crisis. El segundo punto de inflexión estaría influido, en parte, por el fuerte aumento de los

precios de las matrículas universitarias en las universidades públicas.

•   El perfil del estudiante de grado era el de una mujer, de 18 a 21 años y matriculada en ciencias sociales y jurídicas. La evolución ha sido hacia la elevación de la participación relativa de las alumnas y de los estudiantes de más edad (en el curso 2013-2014 ya casi 3 de cada 10 tenían más de 25 años). Por ramas, destaca el descenso del peso de las ingenierías y arquitectura y de las ciencias (en la última década han perdido ambas en torno a uno de cada cuatro matriculados) y el ascenso de las ciencias de la salud (en una década casi han doblado el número de matriculados).

•   Por ámbitos, el 12% de los matriculados se ubicaban en el área de administración y gestión de empresas, en torno al 8-9% tanto en formación del profesorado de educación infantil y primaria, como en derecho y el 5% en psicología. Entre los 10 ámbitos con más matriculados también estaban ciencias de la computación, enfermería y atención a enfermos, arquitectura y urbanismo, electrónica y automática y medicina.

•   El 14,1% del alumnado matriculado en grado universitario seguía sus estudios a través de universidades no presenciales (17,7% en el caso del máster). Atendiendo a los estudiantes en universidades presenciales, se observa un curso más una gran concentración en cuatro regiones: Madrid, Cataluña, Andalucía y la Comunidad Valenciana (65,2% del total de los matriculados en grado y 69,2% de los del máster).

•   En el curso 2012-2013 se aprobaron el 76,3% de los créditos matriculados en el grado universitario, cuatro puntos por encima del dato del curso anterior. La tasa de

rendimiento fue superior en las universidades privadas que en las públicas, en las presenciales respecto a las no presenciales y para las mujeres en comparación con los hombres.

•   Por ámbitos de estudio, las mayores tasas de rendimiento se registraron en Enfermería (93%), Formación de docentes de enseñanza infantil (92,7%), y de enseñanza primaria (89,7%), Técnicas audiovisuales y medios de comunicación (88,6%) y Medicina (88,5%). En sentido contrario, en seis ámbitos se aprobaron menos de dos tercios de los créditos matriculados (Economía, Ingenierías, Ciencias físicas, químicas y geológicas, Agricultura, ganadería y pesca, Matemáticas y estadística e Informática).

•   La tasa de abandono del estudio en primer año fue, para la cohorte de entrada del 2010-2011, del 21,2%. La evolución respecto al curso precedente fue negativa. Abandonaban más en las universidades públicas que en las privadas y en las no presenciales respecto a las presenciales. Por género las mujeres tuvieron menor tasa de abandono que los hombres.

•   Por ámbitos de estudio destacaron con la mayor tasa de abandono del estudio en primer año, Humanidades y Matemáticas y estadística (de casi el 33%). Informática, Psicología y Economía también se ubicaron en lugares destacados. En el extremo opuesto, con menos del 10% de abandono, ámbitos vocacionales como Medicina, Formación de docentes de enseñanza infantil, Veterinaria o Deportes.

•   La tasa de rendimiento en el máster oficial fue del 89,1% en el curso 2012-2013, superior a la del grado, mientras que la tasa de abandono del estudio en primer año ascendió al 19,3%, inferior a la del grado. En máster

Recapitulación

59

oficial los registros en las universidades públicas superaron los de las privadas.

Apartado 3, sobre la oferta de estudios universitarios:

•   En el curso 2014-2015 se impartieron en las universidades españolas un total de 9.190 titulaciones (2.637 titulaciones de grado, 3.661 de máster y 2.388 de doctorado, a las que añadir 488 programaciones conjuntas de grado (dobles grados) y 16 de máster). Respecto al curso anterior el aumento fue del 9,7% (4,1% las de grado –2,7% en las públicas y un 8,9% en las universidades privadas– y más del 10% el resto).

•   Un total de 213 grados y 646 másteres oficiales se han impartido en modalidades distintas a la íntegramente presencial, en el curso 2014-2015. De ellos, poco más del 30% ha correspondido a universidades no presenciales. Estas cifras suponen un crecimiento del 30% anual en el caso del grado y del 20% en el máster.

•   Por regiones, el 67,6% de los grados y el 72,3% de los másteres oficiales se han impartido en el curso 2014-2015 en cinco: Madrid, Cataluña, Andalucía, la Comunidad Valenciana y Castilla y León. Mientras que en grados el liderazgo ha correspondido a Madrid (peso relativo del 18,6%), en másteres oficiales el protagonismo ha sido catalán (24,2%).

•   En el curso 2014-2015 se ofrecieron 245.176 plazas en las universidades públicas presenciales españolas, un 0,7% menos que en el curso anterior. La demanda y la matrícula de nuevo ingreso registraron, un curso más, variaciones negativas (del 3% y 0,9%). La ratio matrícula/oferta quedó

en el 91%: de cada 100 plazas ofertadas, quedaron nueve sin cubrir.

•   Por ramas de enseñanza, las menores ratios matrícula/oferta se dieron en artes y humanidades e ingeniería y arquitectura (se dejaron sin cubrir más de 15 de cada 100 plazas ofertadas) y las máximas, en ciencias de la salud (ocupación prácticamente total) y ciencias (dos de cada 100 sin cubrir).

•   Respecto al curso anterior, empeoró la ratio de ingeniería y arquitectura y artes y humanidades (en la segunda aumentó el número de plazas y disminuyó la demanda y matrícula de nuevo ingreso; y en la primera, la reducción de plazas, del 0,5%, se vio superada por la intensidad del descenso de la demanda y la nueva matrícula). En ciencias se produjo el mayor avance, al incrementarse más la demanda y matrícula de nuevo ingreso que la oferta de plazas (aumento del 0,4%).

•   Por comunidades autónomas, las ratio matrícula/oferta más elevadas se registraron en Asturias y La Rioja. En el extremo opuesto, Extremadura y Castilla y León, con más de 20 plazas de cada 100 sin cubrir.

•   Entre Madrid, Cataluña, Andalucía, la Comunidad Valenciana y Castilla y León se ofertaron en el curso 2014-2015 el 71,1% de las plazas en estudios de grado en universidades públicas presenciales españolas. A estas mismas regiones correspondió el 65,5% de la demanda y el 71,3% de la matrícula de nuevo ingreso.

Apartado 4, sobre la oferta de recursos humanos: personal docente e investigador (PDI) y personal de administración y servicios (PAS):

•   El personal docente e investigador y el personal de administración y servicios

de las universidades públicas españolas volvieron a descender en el curso 2013-2014, a diferencia de los de las privadas. Es ya el cuarto curso consecutivo en el que se registra una variación negativa.

•   El descenso del PDI funcionario en las universidades públicas fue más intenso que el del PDI contratado (-2,8% frente al -0,4%) al revés de lo que ocurrió en el curso anterior. En cambio, en el caso del PAS, la reducción del PAS funcionario fue inferior a la del PAS contratado en el curso 2013-2014 (-1,4% frente a -3,4%), exactamente igual que ocurrió en el curso precedente.

•   Las figuras con más peso relativo en términos cuantitativos en el total del PDI de las universidades españolas eran la del profesor titular de universidad, de tipo funcionario –el 25,8% del PDI en 2013-2014– y la del profesor asociado, contratado a tiempo parcial, con un porcentaje correspondiente del 24%.

•   El 39,9% del PDI eran mujeres, la edad media era de 39,4 años, el 69,3% era doctor, el 58,7% formaba parte de la plantilla del PDI de manera estable y el 37,6% se dedicaba a la tarea de PDI a tiempo parcial. El PDI de las universidades públicas se caracterizaba por una menor presencia de mujeres, una mayor edad media, y un mayor porcentaje de doctores, de empleados de manera estable y de dedicados a tiempo completo.

•   Dentro de las universidades públicas, estas características se intensificaban para los funcionarios en comparación con los contratados y, dentro de los funcionarios, para los catedráticos de universidad. Así, poco más de uno de cada cinco CU era mujer en el curso

2013-2014 por el 43% de los contratados y la edad media era de 53,2 años (37,3 para los contratados).

•   El 68,7% del PDI doctor en el curso 2013-2014 había leído la tesis doctoral en la misma universidad en la que trabajaba. Este porcentaje descendía al 32,3% en el caso de las universidades privadas, y era del 72,8% para los funcionarios de las universidades públicas y del 75% para los contratados en los centros propios de dichas universidades. La endogamia, por regiones, era mínima en Navarra, Castilla-La Mancha y La Rioja (menos del 60%) y máxima en Canarias (del 96,2%).

•   Menos de la mitad de los funcionarios de carrera (el 60,2%, en el caso de los catedráticos de universidad) había conseguido en el curso 2013-2014 el número máximo de sexenios de investigación al que podía optar.

•   Entre el PAS funcionario había más presencia de mujeres y menor edad media que entre el PAS contratado en las universidades públicas, justo al revés de lo que ocurría con el PDI. Asimismo, el PAS contratado era indefinido en el 74% de los casos (porcentaje del 22,6% si se considera al PDI).

•   Por regiones, el 63% del PDI y el 61,5% del PAS de las universidades españolas se localizaba en instituciones de tan solo cuatro comunidades autónomas: Madrid, Cataluña, Andalucía y la Comunidad Valenciana.

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María Antonia García-Benau, Universitat de València

Responsabilidad social universitaria y desarrollo sostenible

1. El compromiso social de las universidadesEste texto resume las ideas principales del cuaderno de trabajo Responsabilidad Social Universitaria y Desarrollo Sostenible, de la colección Studia XXI, un proyecto promovido por la Fundación Europea Sociedad y Educación que procura participar activamente en el diseño de las políticas y estrategias de las instituciones de educación superior.

Los términos responsabilidad social universitaria (RSU) y desarrollo sostenible (DS) han aparecido en la escena universitaria recientemente. Sin embargo, los aspectos que engloban han formado parte ella desde hace tiempo, aunque de forma desordenada y muy dispar.

La RSU y el DS son conceptos que sitúan a las universidades en relación con su entorno social. A lo largo del tiempo la relación de las universidades con la sociedad ha ido evolucionando, pasando de ser instituciones aisladas a estar insertadas en la sociedad del conocimiento y comprometidas con la transformación social. Esta vinculación con la sociedad responde a la conocida tercera misión de las universidades; misión que subraya la importancia del papel que las universidades desempeñan transfiriendo conocimiento, ciencia y cultura. En el contexto de la Estrategia Universidad 2015, el Ministerio de Educación (2010) sitúa como ejes centrales de esta misión la responsabilidad social (RS) y el DS, considerándolos piezas clave para la modernización de las universidades. La Estrategia 2020 de la UE también se sitúa en esta línea, abogando por un acuerdo político, económico y social que permita avanzar en un desarrollo más sostenible (UE, 2014). En los mismos términos se encuentra el documento Higher Education Sustainability Initiative, (UN, 2012) al subrayar la necesidad de enseñar e investigar sobre temas de DS para mejorar el desarrollo científico/social.

La implantación de la RSU y del DS no es sencilla. Su puesta en práctica requiere una comprensión amplia de su significado y de su función como instrumento de gestión universitaria, lo que implica que junto con las iniciativas de acciones sociales concretas, se tenga que definir también un cambio en el enfoque de dirección de las universidades recogido en sus planes estratégicos y que tiene como resultado la confección periódica de memorias de sostenibilidad y su posterior verificación.

2. Alcance de la RSU y del DSUna universidad socialmente responsable compatibiliza los objetivos organizativos con los objetivos sociales o

ambientales que la actividad universitaria genera. Para ello las universidades deben afrontar, desde nuevas coordenadas, desafíos que muestren su contribución a la construcción social y a formar ciudadanos participativos.

La teoría de los stakeholders puede ser el fundamento teórico que avale la comprensión de los conceptos de RSU y DS en las universidades. Esta teoría defiende que las organizaciones deben crear riqueza para sus grupos de interés (stakeholders), y deben ser capaces de dar respuesta a sus intereses.

Las universidades son organizaciones multi-stakeholder. Entre ellos destacan: el personal docente e investigador, el personal de administración y servicios, los estudiantes, el consejo de gobierno (aunque integrado por los colectivos anteriores), los sindicatos, los empresarios, las fundaciones universitarias, los egresados, las administraciones públicas, la sociedad civil, las asociaciones profesionales y las universidades con las que se tenga relación. Como puede apreciarse, algunos stakeholders tienen una presencia muy relevante, mientras que otros desempeñan un papel menos activo, aunque ejercen/pueden ejercer cierta influencia en la política universitaria.

La implantación de la RSU y del DS es voluntaria por parte de las universidades, sin que exista ninguna obligación de que vaya más allá de su propio compromiso ético. Sin embargo, su instauración supone incorporar en la gestión de gobierno estrategias y políticas que incluyan las preocupaciones sociales, laborales, medioambientales y de respeto a los derechos humanos que surgen de la relación con las distintas partes interesadas en la actividad de la universidad (triple bottom line).

Esto supone que los aspectos sociales entran a formar parte de las actividades propias de las universidades. Así pues, en la actividad docente deberían incorporarse los contenidos de RS y DS dentro de las competencias transversales, tomando medidas activas. La RS debe inspirar todos los aspectos y materias del currículo de la enseñanza con un principio de interdisciplinariedad, incorporando la importancia de valores sociales y las consecuencias de sus actividades en términos económicos, sociales y medioambientales. Si bien es cierto que la enseñanza de educación para el DS tiene cierta presencia en algunas universidades, los esfuerzos que deben hacerse todavía son importantes. En el terreno de la investigación y de la transferencia de conocimiento,

dichos conceptos deben convivir con los de innovación, bienestar y desarrollo económico. Si nos centramos en la gestión universitaria, estos conceptos deben formar parte de cuestiones de gestión interna, de sus prácticas sociales y laborales, exigiéndose un mayor compromiso de las universidades con las empresas, el progreso social de su entorno y los programas de cooperación, acción solidaria y voluntariado. En síntesis, las decisiones estratégicas de cada universidad (mapa de titulaciones, formación, áreas prioritarias de investigación y transferencia del conocimiento, vinculación con la sociedad) deben recoger su propio compromiso con los diferentes intereses/expectativas razonables de los stakeholders y los objetivos que persiga la institución en su conjunto.

3. La implantación de la RSU y su divulgaciónLa sociedad está demandando una mayor implicación de las universidades en la incorporación de los criterios de DS en sus actividades y algunas universidades han situado los temas medioambientales y sociales como una de sus máxi-mas.

La implantación de la RS en las universidades puede reali-zarse desde la aproximación top-down change o bottom-up approach. Ambas suponen llevar a cabo procesos de inte-gración gradual y requieren su implantación paulatina, pero la primera de ellas parte de tomar como referencia las ac-ciones de las universidades líderes en este terreno mientras que la segunda supone empezar incorporando iniciativas y demandas de los estudiantes. Ambas aproximaciones pueden convivir conjuntamente pero lo que parece que se impone en las universidades es implantar las mejores prác-ticas seguidas por otras universidades.

Cuando las universidades desean implantar la RSU deben seguir un proceso que, en mi opinión, abarca tres pasos: 1) compromiso estratégico, 2) implantación de un sistema de gestión interno y 3) abogar por la transparencia y por la rendición de cuentas a la sociedad.

El primero de ellos supone considerar que la RSU y el DS están íntimamente unidos a lo que debería ser el objeto social de las universidades, idea muy próxima a lo establecido en la Estrategia de Lisboa. Por ello, los planes estratégicos de las universidades deberían incluir estos aspectos.

El segundo paso supone que las universidades implanten un sistema de gestión interna, que se instaure una serie de prácticas y que se definan sistemas de evaluación/

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indicadores que permitan medir el esfuerzo. El cuadro 1 muestra algunos de los indicadores que pueden elaborarse.

El tercer paso está vinculado a la publicación de los esfuerzos realizados, es decir a la divulgación de la información de sostenibilidad. Quizás es esta área la menos desarrollada por las universidades ya que tradicionalmente las universidades centran la publicación de su información en cuestiones financieras/presupuestarias, y no es habitual encontrar información estructurada de carácter no financiero en sus páginas web. De hecho, en ocasiones, esta información se encuentra dispersa e incluida dentro de informes técnicos, sin que se empleen informes específicos para este cometido (las denominadas memorias de sostenibilidad).

El marco más utilizado para elaborar memorias de sostenibilidad son las directrices de la Global Reporting Initiative (GRI), que propone incluir información respecto a la visión de la sostenibilidad, la estructura de gobierno y los sistemas de gestión, así como un grupo de indicadores de actuación económica, social y medioambiental. Aunque este marco ha sido utilizado por universidades, se requiere adaptarlo al entorno universitario. En noviembre de 2011, las universidades públicas españolas que han publicado memorias de sostenibilidad de acuerdo con la GRI son: Universitat de Barcelona, Universidad de Cádiz, Universidad Internacional de Andalucía, UNED, Universidade de Santiago de Compostela y Universidad de Zaragoza (Ministerio de Educación, 2011).

El cuadro 2 muestra los principios informativos que guían las memorias de sostenibilidad, siguiendo la GRI (2013).El cuadro 3 muestra el contenido básico de la memoria de sostenibilidad (GRI, 2013).

Dado que la presentación de la memoria de sostenibilidad es voluntaria por parte de las universidades, la calidad de la información contenida en ella se alza como un requisito cada vez más exigido por los stakeholders. Para ello se requiere que la misma sea sometida a un proceso de verificación/aseguramiento externo, como una forma de garantizar la credibilidad de la información publicada. No

existe ninguna legislación obligatoria que regule los encargos de verificación, si bien se han publicado algunos marcos teóricos que ayudan a su desarrollo (por ej., IAASB, 2012). A grandes líneas, los elementos que componen el informe de aseguramiento son: los términos del encargo, los criterios que van a seguirse, los logros respecto a algunos aspectos del encargo y, en algunos casos, recomendaciones. Los expertos que están llevando a cabo la realización de estos informes son auditores de cuentas y consultores.

4. Síntesis de propuestas 1. La educación superior es un bien público, por lo que

las universidades deben ser activas en la generación de conocimientos y en el fortalecimiento de los valores del modelo social. Aunque algunas universidades están incorporando cuestiones de sostenibilidad en sus programas de enseñanza/investigación y en su gestión, apoyamos su implantación generalizada de modo que los futuros profesionales tengan un alto nivel de sensibilidad en cuestiones de RS.

2. La RSU y el DS inciden en la importancia de la tercera misión de las universidades. Las universidades deben identificar sus stakeholders internos (PDI, PAS y estudiantes) y externos (sociedad, en general). Todos ellos tienen/pueden tener unas demandas claras y razonables sobre el compromiso social de las universidades. Los planes estratégicos de las universidades deben definir un conjunto de indicadores que permitan cubrir las expectativas de los stakeholders identificados.

3. La instauración de la RSU y del DS supone redefinir la misión, visión y valores de las universidades, así como implantar principios de buen gobierno, en sintonía con la autonomía universitaria y la rendición de cuentas. Estas acciones deben recogerse en los planes estratégicos, en su gestión, en la docencia, en la investigación y en la transferencia de resultados a la sociedad.

4. El compromiso de las universidades con la RSU implica un compromiso institucional claro desde el consejo de dirección, y una apuesta por la transparencia y la rendición de cuentas. Tradicionalmente la transparencia universitaria se ha centrado en cuestiones financieras y presupuestarias, dejando al margen cuestiones de naturaleza social.

5. Las universidades pueden llevar a cabo una aproximación top-down/bottom-up para incorporar cambios institucionales vinculados a la RSU. Ambas aproximaciones pueden compatibilizarse de manera simultánea sin obviar el diálogo con los stakeholders, factor inherente al proceso.

6. Entre las razones que ayudan a que las universidades adquieran el compromiso de la RSU, destacamos: i) ayuda a la modernización, ii) muestra el compromiso social, iii) realza su visión de cooperación y colaboración, iv) mejora la reputación, v) es un factor estratégico, vi) mejora los sistemas de gestión y vii) puede llevar a una mayor captación de recursos económicos de la sociedad.

7. La implantación de la RSU y el DS debe seguir un proceso que abarca tres pasos. El primero de ellos es el compromiso estratégico, el segundo es la implantación de un sistema de gestión interno y el tercero de ellos es abogar por una transparencia y rendición de cuentas a la sociedad.

8. Proponemos la presentación regular de memorias de sostenibilidad que informen del desempeño económico, social y medioambiental, expresando con claridad los objetivos y los logros alcanzados.

9. Apoyamos la verificación de memorias de sostenibilidad por un experto independiente, con el objetivo de evitar que el contenido de las memorias se utilice como una acción dirigida para lograr efectos/reacciones en sus lectores.

BIBLIOGRAFÍA· Global RepoRtinG initiative GRi (2013), Guía para la

elaboración de memorias de sostenibilidad, G4.· InteRnational auditinG and assuRance standaRd boaRd

iaasb (2012), ISAE 3410 Assurance Engagements on Greenhouse Gas Statements.

· MinisteRio de educación (2010), Contribución de las universidades al progreso socioeconómico español. Estrategia Universidad 2015.

· MinisteRio de educación (2011), La responsabilidad social de la universidad y el desarrollo sostenible.

· unión euRopea (2014), Europa 2020: Una estrategia para el crecimiento inteligente.

· united nations (2012), Higher Education Sustainability Initiative.

Cuadro 1. Algunos indicadores de sostenibilidad

INDICADORES

• Contenidos docentes sobre RS y DS. Formación en valores.• Indicadores de inserción laboral.• Acceso a redes: cooperación, emprendedores, movilidad, prácticas.• Participación de los stakeholders.• Protección del medio ambiente.• Igualdad de género.• Convenios con Administraciones locales, empresas, etc.• Investigación en RS y DS.• Contribución socio-económica de la universidad.

Cuadro 2. Principios informativos de la memoria (GRI, 2013)

PRINCIPIOS INFORMATIVOS DEFINICIÓN

Participación de los stakeholders Grupos de stakeholders y respuesta a sus intereses.

Contexto de sostenibilidad Desempeño realizado.

Materialidad Aspectos que: i) reflejen los efectos eco-nómicos, ambientales y sociales signifi-cativos, o ii) influyan en las evaluaciones y decisiones de los stakeholders.

Exhaustividad Aspectos materiales y su cobertura de modo que se reflejen sus efectos econó-micos, ambientales y sociales.

Cuadro 3. Contenido básico de la memoria (GRI, 2013)

CONTENIDOS BÁSICOS APARTADOS

Generales Estrategia y análisisPerfil de la organizaciónAspectos materiales y coberturaParticipación de los stakeholdersPerfil de la memoriaGobiernoÉtica e integridad

Enfoque de gestión Forma de gestión para ver el desempeño

Desempeño Desempeño económico, ambiental y social

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Víctor Pérez-Díaz y Juan Carlos Rodríguez, Analistas Socio-Políticos, Gabinete de Estudios

Opiniones de los españoles sobre sus universidades: algunas perspectivas

Una encuesta al público español sobre las universidades españolasLo que sigue a continuación es un resumen del análisis recogido en el Cuaderno Especial del mismo título publicado en otoño de 2014 en la colección Studia XXI1. Dicho análisis estuvo basado en los resultados de una encuesta al público español acerca de sus puntos de vista sobre las universidades españolas. La encuesta se llevó a cabo online, entre abril y mayo de 2014, sobre una muestra de 1.200 individuos, representativa de la población de 18 a 70 años residente en España. Aspiraba a obtener una primera aproximación acerca de cómo ve hoy la sociedad española la tarea universitaria, su impacto y su pertinencia social, el grado de cumplimiento de sus objetivos y la contribución de las universidades al desarrollo económico y social. En definitiva, se trataba de estudiar las percepciones que la sociedad española tiene de sus universidades y las expectativas que deposita en ellas2.

El informe recogido en el Cuaderno de Studia XXI analizó los resultados de la encuesta, procurando mostrar la variación de las opiniones según ciertas características de los entrevistados, tales como su nivel de estudios o el encontrarse cursando, en ese momento, una carrera universitaria. El análisis se desarrolló según los siguientes bloques temáticos. En primer lugar, estudiamos las percepciones acerca de los fines de las universidades, y, especialmente, del grado en que éstas los cumplen, tanto desde una perspectiva general, como desde el punto de vista de los objetivos específicos que se esperan de ellas, enfatizando los relativos a la vida económica.

En segundo lugar, analizamos las opiniones sobre algunos aspectos fundamentales de los medios utilizados para alcanzar esos fines. Así indagamos en cómo se evalúa al profesorado universitario, cómo se perciben los costes de la enseñanza universitaria, acerca de los criterios en los que

debería basarse su financiación, y, finalmente, acerca de dos dimensiones básicas de la formación online.

En tercer lugar, recogimos opiniones de los encuestados sobre la organización y el funcionamiento de las universidades, centrándonos en el grado de autonomía universitaria y la consiguiente rendición de cuentas ante actores externos. Estudiamos las preferencias del público sobre ambas cuestiones, así como sus perspectivas sobre elementos del debate público relacionados con esa rendición de cuentas (rankings universitarios) y sobre un componente básico de un diseño institucional basado en la autonomía y la rendición de cuentas, la libertad, efectiva, de elección de centro universitario.

En cuarto lugar, exploramos los juicios del público acerca de la medida en que se constituyen como comunidades y, por tanto, están dotadas de una identidad propia. Planteamos a los encuestados si creían que las universidades españolas cuentan con esa identidad y, sobre todo, indagamos en los vínculos de los titulados universitarios con las universidades en que obtuvieron su título.

Comentamos los principales resultados a continuación sin distinguir las opiniones según las categorías sociodemográficas que utilizamos en el análisis, las cuales, por otra parte, no se diferenciaron sustantivamente.

Los fines de las universidades y su cumplimientoLos fines prioritarios de las universidades parecieron muy claros para los encuestados: destacaron la formación de buenos profesionales (mencionada por un 70%), seguida del desarrollo de tareas de investigación e innovación (citado por un 44,1%). En un tercer nivel situaron la formación de buenos investigadores (22,5%), contribuir a reducir las desigualdades y a la cohesión social (18%), y aportar al desarrollo económico y social regional (17,8%). En un último nivel encontramos la formación de buenos ciudadanos (11,7%) y la contribución a la protección del medio ambiente (3,8%).

La eficacia en el cumplimiento de los objetivos de las universidades fue evaluada, por término medio, con una nota de 5,5 sobre 10, muy parecida a la otorgada a la calidad de la enseñanza universitaria (6,1 sobre 10).

En términos más específicos, ligados a la vida económica propia de las sociedades que se pretenden avanzadas y están dispuestas a seguir avanzando, los hallazgos relativos al cumplimiento de objetivos fueron los siguientes. Primero, confirmamos los descubrimientos ya consolidados en la bibliografía al uso respecto de la sobrecualificación de los trabajadores españoles con título universitario. En esta ocasión, la sobrecualificación subjetiva asciende a dos quintos de esos ocupados. Segundo, quizá por el desencaje anterior, o porque la crisis reciente ha redundado, también, en un elevado paro de los universitarios, el juicio medio acerca de la utilidad de la formación universitaria para la inserción laboral se quedó en un 6,1. Tercero, fueron muchos (la mitad) los que manifestaron la opinión de que los ingresos de los trabajadores universitarios son solo algo superiores o más o menos los mismos que los de quienes no tienen ese título. Cuarto, los encuestados dudaron mucho de la contribución de las universidades a que sus estudiantes sean capaces de utilizar el inglés en su vida laboral futura (solo un 26,6% creía que las universidades contribuían mucho o bastante al respecto), aunque no tanto respecto de su aportación al manejo de las nuevas tecnologías (50%). Por último, también tuvieron bastantes dudas respecto de la contribución de las universidades a que sus estudiantes cultiven el hábito del trabajo bien hecho (solo un 36,8% creía que contribuían mucho o bastante) y desarrollen la disposición a cooperar lealmente con los demás (36,2%).

Estos datos son congruentes con que los titulados universitarios y los actuales estudiantes universitarios muestren una satisfacción media con sus estudios en torno al 6 sobre 10. Asimismo, es de reseñar que las variaciones en dicha satisfacción estuvieron asociadas al hecho de estar sobrecualificado o no, con los que se veían sobrecualificados como los menos satisfechos.

Medios humanos y materialesEn segundo lugar, analizamos varias opiniones relativas a algunos aspectos fundamentales de los medios utilizados para alcanzar los objetivos de las universidades. Primero, los encuestados evaluaron con un 6,2 sobre 10 la preparación de los profesores universitarios para dar clase, y con un 5,7 su vocación. Se trata de puntuaciones más bajas que las obtenidas por maestros y profesores de secundaria en una encuesta de 2012, y sorprenden, entre otras razones, porque el prestigio que los españoles reconocen a los profesores universitarios es claramente superior al de maestros y profesores de secundaria.

1. Studia XXI es un proyecto promovido por la Fundación Europea Sociedad y Educación, con vocación de participar activamente en el diseño de las políticas y estrategias de las instituciones de educación superior (www.studiaxi.com). El Cuaderno Especial puede consultarse aquí: <http://issuu.com/efse/docs/opiniones-sobre-la-universidad-_ne?e=3027563/10392650>.2. Este proyecto lo desarrolló un equipo de profesionales de la Fundación Sociedad y Educación y de Analistas Socio-Políticos, contando con la aportación del grupo de expertos de Studia XXI en la fase de discusión del cuestionario. El proyecto pretende ser una aportación novedosa a la discusión pública en materia universitaria en la medida en que recoge la voz, las percepciones y las expectativas de la ciudadanía, y las pone en valor.

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Segundo, estudiamos varias opiniones sobre los costes de la enseñanza universitaria. Entre los resultados, destaca, por una parte, el (esperablemente) bajo nivel de conocimiento acerca de cuánto contribuyen los estudiantes a la financiación de sus estudios en la universidad pública. Cabe estimar esta contribución entre un 20% y 25% del coste de la enseñanza de un alumno medio. Casi la mitad no respondió a la pregunta, y la opinión mediana de los que contestaron se situó en el intervalo del 51% al 60%, muy superior al real. Por otra parte, destaca una opinión bastante dividida acerca de lo adecuado, lo excesivo o lo insuficiente de un coste de la enseñanza por alumno estimado en 4.500 euros. Con respecto a los criterios generales para la financiación pública de la enseñanza universitaria, la opción más elegida (36,3%) fue la de la gratuidad universal, pero porcentajes sustantivos prefirieron la gratuidad solo para quienes no tienen medios (29,3%) o los préstamos a bajo interés para quienes carecen de ellos (27,5%).

Por último, se recogió la opinión de los encuestados sobre dos aspectos básicos del debate sobre la formación online. Mostraron un acuerdo moderado (6,1 sobre 10) con la idea de que dicha formación suponga una experiencia menos enriquecedora que la formación presencial, y revelaron una opinión indecisa (5,3 sobre 10) sobre la idea de que la formación por internet sirve para adquirir una preparación equivalente a la que se obtiene al modo tradicional.

Autonomía universitaria y rendición de cuentasEn tercer lugar, se trató un aspecto central de la organización y del funcionamiento de las universidades: su grado de autonomía y el correlato de la necesidad de rendir cuentas ante actores externos.

En términos generales, la opinión del público no fue claramente partidaria de que las universidades públicas disfruten de autonomía en varios asuntos fundamentales de la vida universitaria. Fueron más los que prefirieron que su modo de gobierno sea el mismo que los que prefirieron que cada universidad pueda elegir el suyo (48,1% frente a 32,1%). También fueron algunos más los que creyeron que el estatuto y la tipología del profesorado deben ser los mismos en todas las universidades que los que optaron por que cada universidad decida al respecto (47% y 39,3%, respectivamente). Tan solo en lo tocante al contenido de los programas de estudio fueron más los que optaron por la autonomía universitaria que por la homogeneidad impuesta desde instancias administrativas (47,3% y 37,8%).

Fueron algo más claras las preferencias acerca de los agentes externos ante los que las universidades han de rendir cuentas: cerca de un 30% prefería que se responda ante instancias administrativas (gobierno central, comunidades autónomas), mientras que casi un 60% prefería que se haga ante instancias sociales (estudiantes y sus familias, público en general).

Respecto del componente de transparencia de la rendición de cuentas, indagamos acerca de los rankings universitarios internacionales. Unos dos quintos habían oído hablar de ellos y la inmensa mayoría consideró muy o bastante relevante el que hubiera (o no) alguna universidad española entre las 200 primeras de dichos rankings. De todos modos, muy pocos de los que conocían los rankings acertaron con las cifras habituales de universidades españolas en esas posiciones: un 40,7% afirmó no conocer el número, y solo un 17,2% mencionó la cifra de una o ninguna, las más habituales en la realidad. Respecto del componente de libertad de elección de centro universitario asociado a una rendición de cuentas con plenas consecuencias, una amplia mayoría de los entrevistados (74,1%) creyó que sería beneficiosa la mayor competencia entre universidades públicas derivada de una mayor capacidad de elección de centro a escala nacional.

La identidad de las universidadesPor último, exploramos los juicios del público acerca de uno de los fundamentos de la capacidad de actuación autónoma y responsable de las universidades: el que cuenten con una identidad propia. Por una parte, preguntamos por cuántas universidades españolas tienen una identidad propia, con el resultado de que la mayoría (54,2%) creía que son pocas o muy pocas, y una exigua quinta parte (21,3%) creían que eran muchas o bastantes. Por otra parte, examinamos los vínculos reales o potenciales de los titulados universitarios con las universidades en que se formaron. Primero, solo unos pocos (la sexta parte) habían vuelto a su universidad varias veces por razones no ligadas a trámites administrativos. Segundo, solo unos pocos (la décima parte) estarían dispuestos a donar cada año una cierta cantidad de dinero para el sostenimiento financiero de su universidad. Por último, sin embargo, más de la mitad, al parecer, aconsejarían a un hijo/a suyo/a que quisiera cursar estudios universitarios el hacerlo en su universidad.

A modo de conclusiónEn general, los resultados de la encuesta sugieren una visión apenas moderadamente positiva de las universidades españolas. Sobre todo, ello se debe, probablemente, a la experiencia directa o indirecta que se tiene de las universidades, teniendo en cuenta la notable difusión de la experiencia universitaria en las últimas generaciones; aunque quizá esa visión pueda estar también influida, en parte, por una coyuntura en la que parece predominar una sensación general de pesimismo por la situación económica, teñida, asimismo, por el distanciamiento de la ciudadanía respecto de casi todo lo que recuerde, aun indirectamente, a instituciones públicas.

En todo caso, aun descontando ese posible contagio por el malestar general, a los ojos de la ciudadanía las universidades pueden (o deben) cambiar bastante, y el potencial de mejora implícito en las evaluaciones del público, si se interpreta adecuadamente, es considerable. Las

orientaciones que suministra ese mismo público acerca de qué vías de cambio elegir a veces están claras, sobre todo, siempre que se señalan carencias, pero no solo: véase la bienvenida dada a la competencia entre las universidades públicas. Otras veces sugieren una apertura a atender posibilidades que van bastante más allá del statu quo: véanse las preferencias sobre financiación. Otras veces son ambiguas: véase la cuestión de la autonomía universitaria.

En cualquier caso, si esperamos que las opiniones del público sirvan para iluminar el debate universitario, hay que afrontar decididamente una de las carencias reveladas por la encuesta: el desconocimiento de la ciudadanía sobre algunas cuestiones básicas, sobre todo las ligadas a los costes de la universidad. Que la mayoría del público en general no conozca determinados aspectos de detalle de un sistema universitario es comprensible, pues la (muy baja) capacidad de intervención efectiva de cada individuo en el debate público no suele compensar el (elevado) esfuerzo de adquirir esos conocimientos; aunque ello no debería impedir acciones estratégicas en los medios de comunicación, las redes sociales y la sociedad civil que facilitaran la difusión de esos conocimientos, en un clima de rigor y de ecuanimidad. Sin embargo, que grandes porcentajes de ciudadanos desconozcan aspectos básicos, como el coste anual medio de la enseñanza de un alumno en una universidad pública, habla claramente de la insuficiente calidad del debate sobre la universidad en España. Yendo más allá de los contenidos de la encuesta y considerando la evidencia más amplia que hemos manejado en nuestros estudios sobre la universidad en España, es posible que los ciudadanos no se sientan muy seguros al emitir sus juicios acerca de las cuestiones relativas a la gobernanza de las universidades y que solo disciernan tentativamente la diferencia entre las dimensiones de aprendizaje profesional, investigación y formación general que supone la experiencia universitaria.

Cabe pensar que, en esas condiciones, la sociedad, o un segmento suficientemente amplio de ella, nunca podrá desempeñar el papel mucho más activo que merece en el seguimiento y control de las decisiones de los actores estratégicos más directamente interesados, como son los gestores de las universidades, el profesorado y los administradores públicos, por no hablar de los estudiantes mismos. Lo cual, a largo plazo, reduce sustancialmente las probabilidades de mejorar la universidad española, algo deseable si es que se tienen altas esperanzas y altas expectativas en ella; y algo imprescindible para los más exigentes, que asocian la idea de universidad con la de excelencia. Tanto más en una coyuntura de globalización económica, y de tensiones geopolíticas y culturales importantes.

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Guy Haug, experto en educación superior

Hacia más diversidad universitaria1

La OCDE define como educación terciaria toda la formación de nivel postsecundario, en la que se incluyen la formación universitaria, la cuasi universitaria (de tipo más profesionalizante que académico) y la formación profesional superior tanto inicial como continua. En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se valora mucho esta diversidad, ya que permite no solo ofertar menús educativos diferentes para todos los estudiantes, sino también flexibilizar los itinerarios conducentes a uno de los cuatro niveles de “cualificación” definidos para el EEES.

Diversificación y diferenciación educativasLa diversidad que existe en la educación terciaria en un determinado momento es el resultado de dos procesos que cuentan con lógicas y mecanismos propios2:

– la diversificación, es decir, la coexistencia de varias categorías administrativas y educativas de instituciones de educación superior (IES) –y, en especial, la dualidad de universidades y cuasi universidades de tipo Fachhochschulen o politécnicos;

– la diferenciación que se da cuando una IES, gracias a la autonomía institucional de que goza, persigue un perfil diferenciador de las demás instituciones de su categoría, mediante una estrategia y unas actividades propias.

Tanto la diversificación como la diferenciación responden a cambios en el contexto educativo-formativo como son el aumento de la demanda, la creciente heterogeneidad de los estudiantes y la revolución en los métodos de docencia-aprendizaje. Reflejan tensiones a veces contradictorias en los distintos segmentos del sistema de educación terciaria: – la tendencia hacia el “academismo” en el segmento no

universitario; – simultáneamente, el fomento de la empleabilidad de los

egresados universitarios;– la petición dirigida a todas las IES para que se ajusten

a las estructuras comunes del EEES (en cuanto a titulaciones, créditos, criterios de acreditación, marcos de cualificaciones) y, a la vez, desarrollen un perfil propio que contribuya a su diferenciación y competitividad a nivel nacional e internacional.

La consecuencia que se deriva de ello es que las tensiones tradicionales “entre” los diversos sectores (sobre todo el

universitario y cuasi universitario) tienden a desplazarse hacia “dentro” de cada categoría3, matizando las fronteras internas de la educación terciaria y chocando con las visiones tradicionales. En los sistemas con una diversidad mayor es aún más importante reforzar los lazos entre las distintas categorías de IES y de programas para lograr un “sistema” estructurado de itinerarios de educación terciaria.

Por ello, los objetivos mayores del EEES4 –la diversidad y la organización de dicha diversidad–, aun pareciendo contradictorios, constituyen en realidad las dos caras de una misma moneda:

– la autonomía universitaria y la financiación diferenciada de IES llevan a la coexistencia de relaciones “orgánicas” (colaborativas) y “jerárquicas” (competitivas) entre IES;

– las herramientas comunes (la garantía de la calidad, los marcos de cualificaciones, las pasarelas entre los distintos centros de aprendizaje) permiten que el sistema sea una red diversificada pero coordinada, orientada a la consecución de unos objetivos sociales, económicos y culturales.

Como consecuencia, al menos en ciertos países, se da la perspectiva de una gobernanza estratégica del sistema de educación terciaria en su conjunto, desde una perspectiva europea e internacional, en línea con el desarrollo del EEES5.

Diversidad en la educación terciaria europeaEn el sistema terciario de la mayoría de los países europeos, junto a las universidades y a la formación profesional superior (con cursos postsecundarios de 1-2 años), existen IES cuasi universitarias que ofertan grados y másteres más “aplicados” o “profesionalizantes” y menos “académicos” que las universidades. De ahí que se hable de “sistemas binarios”.

Diversidad dentro del sector universitarioLas universidades europeas nunca se han configurado sobre un modelo totalmente monolítico. No obstante, la uniformidad y el igualitarismo universitarios en los países europeos se han considerado una carencia6: las universidades que proponen los mismos programas monodisciplinares, con los mismos métodos docentes tradicionales y orientados hacia el mismo grupo de estudiantes académicamente mejor cualificados, descuidan a los estudiantes que no se adaptan al modelo estándar, y pierden con ello mucho “capital humano”.

Transcurridos quince años del EEES, se han intensificado las diferencias no solo entre universidades, sino también entre los sistemas nacionales que lo componen. Los rankings internacionales confirman la calidad de numerosas universidades europeas, pero son pocas las que ocupan los puestos más prestigiosos. Varios gobiernos han reaccionado con programas de financiación específicos que persiguen la “excelencia” y la visibilidad internacional de sus “mejores” universidades, como es el caso del Reino Unido, Alemania y Francia y, en menor medida, España (“Campus de Excelencia Internacional”). A nivel europeo, el Programa Marco de la UE y el Instituto Europeo de Investigación e Innovación (EIT) también fomentan la “excelencia”.

Fomento específico de la formación profesionalDesde hace décadas, la mayoría de los países europeos han invertido en el fortalecimiento de su formación profesional tanto secundaria como postsecundaria con el fin de garantizar una mejor adecuación a la demanda laboral, mejorar la calidad de los cursos de formación y aumentar el atractivo del sector de formación profesional. A nivel europeo se han creado como herramientas comunes los créditos ECVET, el EuroPass y el Reconocimiento del Aprendizaje Previo (RAP) como piedra angular del aprendizaje a lo largo de la vida.

También en España7 la FP se concibe como “un camino vocacional” triple marcado por la adquisición de competencias para una profesión, la actualización de competencias de quienes se encuentran en activo y la reorientación de desempleados hacia nuevas oportunidades laborales. No obstante, la FP representa (solamente) el 15% de la población estudiantil total, aunque en los cursos universitarios se dé un aumento de la admisión de egresados de FP: en 2011 representaban un 15% de todos los nuevos alumnos universitarios y, en algunas carreras, hasta un 40%. Es previsible que, como en otros países (Australia, EE.UU., Inglaterra, etc.), cada vez más universidades españolas firmen convenios para facilitar la admisión de egresados de centros de FP.

Un nuevo sector de tipo cuasi universitarioDesde los años 60, muchos países europeos han creado un nuevo tipo de IES como complemento (y alternativa) a los programas académicos de las universidades: Polytechnics (Reino Unido), Regional Institutes (Irlanda), Hoogescholen (Holanda, Bélgica), Fachhochschulen (Alemania, Austria) y

1. Este texto resume el cuaderno de trabajo Hacia más diversidad universitaria, de la colección Studia XXI, un proyecto promovido por la Fundación Europea Sociedad y Educación, con la vocación de participar activamente en el diseño de las políticas y estrategias de educación superior.2. “Differentiation & Diversification in Higher Education: Insights into the Current Situation”, European Journal of Education Research, Development & Policies, n° 38/4, December 2003, Blackwell Publishing.

3.“Hierarchy and Specialisation: on the institutional integration of HE systems”. Ivar bleiklie, Annual Conference of the Consortium of Higher Education Researchers (EAIR), Viena, 5-7 September 2002.4. «Movilizar el capital intelectual de Europa: crear las condiciones para que las universidades puedan contribuir plenamente a la Estrategia de Lisboa», COMISIÓN EUROPEA, COM(2005)152, 20 mayo 2005.5. «Movilizar el potencial intelectual de Europa», op. cit.

6. VAN VUGHT, F. “Isomorphism in Higher Education”, en Comparative Perspectives on Differentiation, Convergence and Diversity in Higher Education. Editado por V.L. MEEK, L. GOEDEGEBUURE, O. KIVINEN & R. RINNE. IAU Issues in Higher Education, Pergamon Press, 1996.7. «La formación profesional en España ante la Estrategia Europa 2020», Monográfico de la Revista de Ciencias y Humanidades de la Fundación Ramón Areces en cooperación con la Fundación Sociedad y Educación, n° 4/2011.

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–un poco más tarde– AMK (Finlandia), Institutos Politécnicos (Portugal), Hautes Écoles Specialisées (Suiza), etc. Ofertan tanto cursos de grado como másteres y, en algunos países (Irlanda, ex-Polytechnics británicos), incluso doctorados, y suelen ser activas en la investigación “aplicada” y la innovación.

Estas IES han logrado aumentar su peso y mejorar su estatus (upgrading) de diversas maneras: en el Reino Unido, conversión de los polytechnics en universities; crecimiento más fuerte que el sector universitario (en Bélgica es el sector más numeroso); su extensión hacia los niveles superiores (cuasi generalización del máster, doctorados “profesionales”); adopción del nombre de Universities of Applied Science (UAS) con representación propia (asociación Eurashe); fuerte participación en programas como ERASMUS; estrategias de internacionalización global punteras (Holanda, Alemania), etc.

En total, transcurridas algunas décadas, la creación de las UAS se considera como un éxito educativo, económico y laboral. Entre sus defensores se cuentan incluso las universidades tradicionales, que ven en las UAS una manera de preservar el carácter académico de las universidades tradicionales, permitiéndoles evitar una reorientación “excesiva” hacia el mundo laboral y económico. De ahí que se pueda concluir que la diversidad en las IES es consustancial al EEES.

Algunas sugerencias para España

¿Necesita España un sector de IES cuasi universitarias?Un rasgo específico que diferencia de forma llamativa el sistema español del de muchos otros países es la ausencia de instituciones de tipo Fachhochschulen. ¿Es necesario crear en España una nueva categoría de IES cuasi universitarias de este tipo?

A esta pregunta esencial aventuramos una respuesta negativa, siempre que se dé esta doble condición:

– que en el sector universitario actual se establezca una diferenciación mucho mayor;

– y que se definan más pasarelas con la formación profesional de nivel medio y superior.

No obstante, no proponer la creación de nuevas IES de tipo Fachhochschulen no excluye la necesidad real que existe en España de programas y egresados de este tipo. De hecho, conservar el nivel actual de uniformidad impediría el surgimiento tanto de universidades realmente adaptadas a la sociedad española como de universidades de rango internacional, reconocidas como tales en el resto del mundo:

– el selecto número de universidades (¿una decena quizá?) que aspiren a lograr el rango europeo y figurar en los rankings internacionales tendrán que apostar

por la excelencia investigadora, el posgrado y la internacionalidad;

– al igual que los demás países, España necesita una mayoría de universidades de calidad de ámbito más regional, conscientes y orgullosas de su rol, y que presten especial atención a la docencia, la formación continua y la cooperación con el tejido económico-social regional; tales universidades podrían aprender de las mejores Fachhochschulen o Hoogescholen, por ejemplo, en cuanto al desarrollo curricular y la colaboración con las pymes.

Si se lleva a cabo esta profunda diferenciación entre universidades con perfiles diferentes, no será preciso crear en España una nueva categoría de IES.

Estrategias institucionales diferenciadas dentro del sector universitarioPara una mayor diferenciación universitaria es preciso que cada universidad defina a nivel institucional una oferta docente e investigadora/innovadora propia, en línea con las necesidades de su entorno (y no con los intereses de la comunidad académica). La “razón de ser” de la autonomía universitaria es precisamente que, sin ella, las universidades no están en condiciones de desempeñar exitosa y plenamente su papel cultural, social y económico en un entorno propio.

Lo que se juega España a nivel de posgrado y, sobre todo, de y “post-doc”, es el desarrollo del conocimiento y la competitividad europea y mundial de sus universidades. Por un lado, la mayor parte de los másteres cuentan tan solo con 60 ECTS, lo cual no garantiza su reconocimiento en el resto del EEES. Sería preferible ofrecer menos másteres, más ajustados a la estrategia docente e investigadora de cada universidad y con una duración de 90-120 ECTS. En cuanto al doctorado, cuenta con demasiados programas fragmentados, definidos en sucesivas oleadas de regulación, con pocas escuelas “posgraduadas” o “doctorales” que respondan a una auténtica estrategia institucional de colaboración con el entorno, interdisciplinariedad e internacionalización.

La internacionalización –otro importante factor de diferenciación– permite a las universidades diferenciarse unas de otras, y es una exigencia imprescindible para las que deseen aumentar su capacidad competitiva y atraer talento y recursos extranjeros. Aunque las universidades españolas son líderes en la movilidad de tipo Erasmus, lo cierto es que van a la zaga en la internacionalización de los estudios y las instituciones. De ahí que sea fundamental la adquisición de competencias internacionales por parte de todos los alumnos –y no solo de los pocos que participan en programas de movilidad– a través de planes de estudios diseñados desde una perspectiva internacional, de PDI y PAS con capacidades internacionales, de alianzas externas para prácticas y empleos, etc. La clave del cambio reside en que las universidades se sientan responsables de la validez de sus titulaciones en todo el EEES (un compromiso

que asumieron en Salamanca en 2000), sirviéndose incluso de sellos de calidad europeos o internacionales cuando no baste la acreditación nacional.

Pasarelas bidireccionales entre universidades y formación profesionalLa diversidad en la educación terciaria se construye también mediante una mayor permeabilidad entre el sector universitario, el cuasi universitario y el de la formación profesional, con más pasarelas entre sectores a varios niveles y en sendas direcciones:

– para facilitar el acceso de egresados de FP a programas universitarios, incluso con base al reconocimiento de aprendizajes previos (RAP);

– y para que los estudiantes universitarios puedan cursar módulos en las UAS o los centros de formación profesional y así fomentar su “empleabilidad”.

El desarrollo de tales pasarelas podría convertirse en una buena noticia para las universidades españolas por tres principales razones:

– el ya notable reforzamiento de la FP seguirá siendo una prioridad, y la experiencia de otros países demuestra que un sector profesional/profesionalizante fuerte beneficia también al sector universitario;

– buenos mecanismos de RAP creerán nuevas oportunidades para más estudiantes, así como para las IES que se interesen por ellos;

– la calidad e intensidad de la colaboración con el sector profesional constituirá una herramienta de diferenciación entre universidades.

Conclusiones: diferenciar y flexibilizarLa sugerencia de no crear una versión española de “universidades de ciencias aplicadas” es deseable y sostenible solamente si se sigue reforzando de forma simultánea la FP y la diferenciación en el sector de universidades.

No obstante, los cambios necesarios no podrán producirse sin una revisión de la regulación universitaria con el fin de movilizar el potencial de innovación de las universidades, flexibilizar las reglas burocráticas y uniformes que rigen las universidades y concederles más libertad –y más responsabilidad– en cuanto a la calidad y relevancia de su oferta docente. El sistema de acreditación debería premiar más la innovación, la mejora, la internacionalidad, la coherencia global y la flexibilidad de la oferta docente, la interdisciplinariedad, la apertura al contexto económico, social y regional, etc.

En otras palabras, se necesita una ruptura en el estilo de regulación que permita hacerla más estratégica, orientadora y respetuosa de la autonomía y la diversidad.

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I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Santander Universidades es una de las 6 prioridades estratégicas de Grupo Santander. La visión de Banco Santander es ser el mejor banco comercial, ganándonos la confianza y fidelidad de nuestros empleados, clientes, accionistas y de la sociedad en su conjunto. Pensamos que la mejor manera de contribuir al progreso económico y social de las comunidades en las que estamos presentes, de forma responsable y sostenible, es a través de nuestro especial compromiso con la educación superior, la investigación, la innovación y el emprendimiento.

Pero este compromiso tuvo su origen hace 18 años, cuando bajo el liderazgo y visión de D. Emilio Botín comenzó la colaboración con la Universidad de Cantabria a través de la firma de un primer Convenio de colaboración integral. Al cierre del año 2014, Banco Santander tiene convenios firmados con 1.183 universidades y centros de investigación de 20 países. En el año 2014 la aportación de Banco Santander a las universidades en estos países ha sido de 146 millones de euros.

En todos estos años hemos querido acompañar a la universidad apoyando programas y proyectos singulares cuya finalidad era la modernización de la universidad, mejorar su visibilidad y competitividad internacionales y facilitar su respuesta a las demandas de una sociedad cada vez más global, competitiva, dinámica, digital y compleja. Lo hemos hecho siempre y seguiremos haciéndolo desde el más absoluto respeto a la autonomía e irrenunciable compromiso social de la universidad.

Banco Santander tiene especial interés en apoyar a la universidad en su constante objetivo de mejora de la calidad docente e investigadora y en la búsqueda de la excelencia en todas sus actuaciones.

El papel de las universidades y los centros de investigaciónLas universidades junto con el CSIC son fuentes genera-doras de más del 90% del conocimiento nuevo en España y son responsables principales de la formación superior, de la transferencia de conocimiento a los sectores empre-sarial y productivo y, por tanto, protagonistas de la tercera misión de la universidad en la sociedad del conocimiento enfocada en el emprendimiento, la innovación y el com-promiso social. En definitiva, tienen un papel fundamental como motor del desarrollo económico y social y, por ello, deben estar muy cerca de las demandas de la sociedad actual.

Una sociedad cuyas generaciones emergentes requieren por una parte, nuevos modelos de formación y de aprendizaje, y por otra, la adquisición no solo de conocimientos sino también de competencias, destrezas y habilidades que faciliten su incorporación al mercado laboral y les permitan cambiar de puesto de trabajo a lo largo de su vida profesional. Un mercado laboral que ofrece puestos de trabajo con nuevos perfiles y que, en un futuro próximo, ofrecerá perfiles laborales desconocidos en la actualidad.

Por ello, el apoyo de Banco Santander a la educación superior y a la investigación se concentra en 5 ámbitos de colaboración que son los que la misma universidad considera como elementos fundamentales de su actuación, y que son: •  la internacionalización; •  la innovación, modernización e investigación;•  la colaboración universidad-empresa;•  el fomento del emprendimiento universitario, y •  la empleabilidad de los jóvenes.

La internacionalizaciónA través de nuestro programa de becas de movilidad internacional estamos consiguiendo que todos los años un gran número de estudiantes, profesores e investigadores puedan desarrollar su actividad académica, docente o investigadora en un país distinto al suyo.

Al margen del enorme enriquecimiento personal y profesional que representa, las universidades son grandes beneficiarias de esta internacionalización. Esto es así porque supone una importante atracción de talento que estas becas sean concedidas de manera competitiva por méritos académicos, y, a la vez, representa un nuevo puente facilitador de la cooperación entre universidades. También obligan a las universidades al desarrollo de una gestión internacional muy eficiente y competitiva y, al mismo tiempo, a desarrollar mecanismos de convalidación de créditos y conocimientos adquiridos. De las 28.443 becas y ayudas al estudio que Banco Santander financió en el año 2014, un total de 11.123 becas fueron destinadas a programas concretos de movilidad internacional. De ellas, 4.390 fueron de movilidad iberoamericana.

La innovación, modernización e investigaciónLa universidad por su propia naturaleza debe ser un agente potenciador de innovación, ya sea a través de su capacidad investigadora, como también de la aplicación de esa innovación al ámbito de la enseñanza y de la misma investigación. Banco Santander contribuye a dicha modernización a través de varias iniciativas, entre las que destaca el fomento a través de MiriadaX, plataforma conjunta entre Telefónica y Universia para la generación de cursos abiertos masivos en línea (MOOCS), de los que ya hay disponibles 215 cursos de 46 universidades de 9 países, y un total de 1,1 millones de inscripciones a dichos cursos, un 21,5% de los cuales ya fueron superados. Hay que destacar igualmente la participación de las universidades en el Opencourseware, consorcio internacional del MIT junto con Universia en el que los profesores pueden publicar en abierto los materiales docentes de las universidades socias.

De igual forma, en el ámbito de las nuevas tecnologías, Banco Santander tiene emitidas 7,5 millones de tarjetas inteligentes universitarias en más de 300 universidades de 11 países, con un conjunto de funcionalidades de gran valor para la comunidad universitaria. Esta tarjeta inteligente está en constante innovación gracias a los observatorios que tenemos con 4 universidades en España y en el extranjero, y en la actualidad se está finalizando su desarrollo para incorporarla al teléfono móvil.

A través de Santander Financial Institute de la Universidad de Cantabria desarrollamos desde hace varios años másteres en banca y finanzas en Cantabria, México, Marruecos y, recientemente, en Brasil, y, al mismo tiempo, un programa de educación financiera interuniversitaria online, www.finanzasparamortales.com.En el ámbito de la investigación, destaca además el convenio especial con el CSIC en el Programa ComFuturo para dar respuesta al desempleo de jóvenes científicos altamente cualificados, captando el mejor talento joven investigador y haciendo posible que desarrolle proyectos de alcance (en 13 de ellos a tiempo completo durante 3 años). Hay que destacar igualmente que Santander Universidades da apoyo a otros 13 equipos de investigación en universidades españolas para ayudar a la transferencia de resultados de investigación y tiene un programa especial de 200 becas de movilidad para jóvenes investigadores. Todos estos programas suponen una inversión de más de 6 millones de euros al año.

José Antonio Villasante, director de Santander Universidades

Santander Universidades. Un compromiso con la educación superior desde hace 18 años

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La colaboración universidad - empresa Las universidades tienen un papel protagonista en el desarrollo social, tecnológico y económico. La aspiración de lograr una mayor interacción entre la universidad española y la empresa ha estado en el centro de las estrategias universitarias en las últimas décadas. Este es un desafío que la empresa debe presentar a la universidad para que su potencial científico-tecnológico se proyecte en la innovación de la empresa española.

Es una colaboración que hay que ampliar e intensificar para aumentar la transferencia y explotación de los resultados de investigación, contribuir a la innovación empresarial, y en definitiva, apostar por una reindustrialización selectiva y de valor añadido en España, dejando atrás un crecimiento económico que ha estado basado de manera relevante en la construcción.

Es aún insuficiente la interacción de las empresas con la universidad para desarrollar actividades de innovación. En el año 2012, el 33,1% del total de empresas innovadoras que se apoyaron en agentes externos para innovar, lo hicieron con la universidad. Esta cifra era del 24% en el año 2004.

Claramente la universidad avanza en el espacio empresarial de la innovación. Es un dato positivo, como lo son otros relativos a la producción científica o a la solicitud de patentes universitarias, que también han mejorado en los últimos años. Sin embargo la colaboración es más intensa sobre todo con empresas de más de 250 empleados, puesto que el 93% de las pequeñas empresas innovadoras colaboran de manera muy limitada con la universidad para innovar.

Desde Banco Santander y Universia estamos desde hace años colaborando en esta mayor interacción a través de diversos instrumentos entre los que cabe destacar nuestro apoyo a 6 parques científicos de universidades españolas así como a Innoversia una plataforma de Universia a través de la cual se pretende que empresas, científicos y tecnólogos en la universidad interactúen para encontrar soluciones relacionadas con la innovación y la investigación. En la actualidad hay 10.407 investigadores registrados en Innoversia dispuestos a dar respuesta a estos retos.

También estamos poniendo en contacto con más intensidad a las pymes de nuestro país con el programa Santander Advance para acercar la oferta formativa presencial online de las universidades a las pymes y, en definitiva, fomentar un mayor conocimiento y acercamiento entre la universidad y la empresa.

EmprendimientoSegún la Fundación Universidad-Empresa, a pesar de que en España las primeras iniciativas para el fomento del emprendimiento no comenzaron a desarrollarse, por parte de las distintas esferas de la gobernanza universitaria y la administración pública, hasta la segunda mitad de los años noventa, en el resto del mundo occidental ya contaban con una historia muy dilatada, que en algunos casos se remontaba a los década de los setenta. Fue con el Espacio Europeo de Educación Superior y la Estrategia de Lisboa cuando se consideró la competencia emprendedora como uno de los ocho pilares para el desarrollo personal y social en la sociedad de la información y del conocimiento.

Fomentar el emprendimiento desde la universidad permite a los jóvenes afianzar unos conocimientos y motivación suficientes para lanzarse a la aventura empresarial, incluso, durante sus estudios. En Banco Santander hemos lanzado desde hace más de 10 años en diferentes países la convocatoria de Premios Santander Universidades a la Innovación y al emprendimiento con gran éxito de participación.

Con estos premios no solo se trata de identificar talento y espíritu emprendedor y buenas ideas a nivel local en cada uno de los países, sino también acercarlos a aquellas universidades de excelencia internacional en emprendimiento, como es el caso de Babson en EE.UU., para que puedan compartir experiencias y adquirir conocimientos de gran interés para el futuro de sus iniciativas empresariales.

Banco Santander desarrolla iniciativas para apoyar toda la cadena de valor del emprendimiento universitario, desde la formación y el fomento de la cultura emprendedora en la universidad a través de cátedras (aprender a emprender), hasta la aceleración e incubación de empresas universitarias de base tecnológica. Destacan iniciativas como CISE, Centro Internacional Santander Emprendimiento, con la Universidad de Cantabria, con una amplia actividad formativa, así como la gestión del programa Yuzz de fomento del emprendimiento universitario.

Yuzz es una fuerte palanca para impulsar el espíritu emprendedor entre los jóvenes, identificar y promover el talento joven, ayudar a desarrollar, con enfoque de negocio, ideas innovadoras propuestas por los participantes y, siempre que sea posible, colaborar a crear empresas basadas en las ideas originales de los jóvenes emprendedores.

Uno de los principales valores de este programa es la amplia red de entidades públicas y privadas que participan en Yuzz, entre las que están gobiernos regionales, ayuntamientos, universidades, parques científicos y

tecnológicos, centros de empresas e innovación y otras entidades públicas y privadas comprometidas con la innovación y el emprendimiento en España. Esta colaboración es una de las grandes fortalezas de este programa. En 2014 han participado más de 500 jóvenes que han trabajado en 378 proyectos de negocio en 24 centros Yuzz asociados. Si se mantienen las estadísticas de ediciones anteriores, un 60% de estos proyectos acabará dando lugar a diferentes tipos de iniciativas empresariales. En la presente edición de 2015, habrá 42 centros Yuzz repartidos por toda España, con 900 participantes y 80 entidades colaboradoras.

En el mundo del emprendimiento universitario es de especial interés la RedEmprendia, una red universitaria iberoamericana, de la que forman parte 24 universidades de 7 países de la región, además de Universia y el Banco Santander. RedEmprendia apoya el emprendimiento abierto y responsable a través de sus múltiples programas, que van de la idea a la consolidación de la empresa, con especial enfoque en la etapa de incubación y aceleración de empresas.

La empleabilidad de los jóvenesDiversos estudios confirman que el paro ataca más duramente a los colectivos con menos formación académica. Los últimos datos disponibles señalan que la tasa de paro de los universitarios con másteres o posgrados ha caído dos décimas, hasta situarse en el 8,6%. El subempleo también afecta en menor medida conforme mayor es la formación del trabajador.

La empleabilidad de los jóvenes se consigue por varias vías: adaptando la oferta docente de las universidades a aquellos ámbitos del conocimiento que más demandan las empresas, así como a través del fomento de la interacción y del conocimiento de la universidad por parte de las empresas.

Hace 4 años, Banco Santander decidió contribuir a mejorar la empleabilidad de los jóvenes universitarios españoles a través de un programa de becas de prácticas en pymes, en coordinación con la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas y con la Cepyme. Al cierre del año 2014, más de 17.000 estudiantes se han beneficiado de estas becas. Entre los grandes logros del programa de becas de prácticas en pymes que Banco Santander ha decidido extender hasta el año 2017 están, por un lado, el acercamiento de la pyme a la universidad, puesto que un elevado porcentaje de estas, hasta el nacimiento de esta iniciativa, no consideraba la universidad como fuente de talento. Son las universidades las encargadas de seleccionar a los candidatos y ponerles en contacto con las empresas que se apuntan a participar en el programa.

Por otro lado, hay que destacar que un elevado porcentaje de los becados, cerca de un 55%, prolongó su estancia en la empresa una vez finalizada la beca, bien ampliando la beca o pasando a formar parte de la plantilla.

Banco Santander ha invertido hasta la fecha 31,5 millones de euros a este programa de becas desde el año 2011. Tal ha sido el éxito de la iniciativa que se ha exportado a Argentina, Puerto Rico y el Reino Unido, y próximamente a México y Brasil.

Apoyamos igualmente un programa especial de 1.000 becas de experiencia profesional de titulados desempleados que promovemos en colaboración con las empresas y la Junta de Andalucía.

Por otro lado, en cuanto al fomento al empleo universitario, hay que destacar Universia y su portal de empleo, que desde su origen en el año 2011 ha conseguido que 1,6 millones de jóvenes universitarios encuentren su primer empleo. Solo en el año 2014 más de 406.000 universitarios se beneficiaron de los servicios que incluyen los portales de empleo en 609 universidades. Asimismo contamos con la Fundación Universia, cuyo objetivo principal es la integración de los estudiantes universitarios con discapacidad tanto en el acceso a los estudios universitarios como en su inserción laboral al finalizar su paso por la universidad.

Biblioteca Virtual Miguel de CervantesMención especial hay que hacer a la a Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, que nació en 1999 por iniciativa de la Universidad de Alicante, Banco Santander y la Fundación Marcelino Botín, con el objetivo de difundir la literatura y las letras hispanoamericanas en el mundo. Ofrece a través de la web www.cervantesvirtual.com el fondo de acceso libre más amplio y riguroso del canon de la creación literaria española e iberoamericana a lo largo de nuestra historia. Sus fondos, de libre acceso a través de la red, superan los 190.000 registros bibliográficos en diferentes modalidades: texto, imagen, vídeo, audio y formatos combinados. Destaca su papel innovador en la aplicación y difusión de las tecnologías de digitalización, como centro de referencia de la UE. En la actualidad, la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes se desarrolla bajo la supervisión de la Fundación Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, que preside el escritor y premio Nobel Mario Vargas Llosa.

El Encuentro de Río 2014 y el Espacio Iberoamericano del ConocimientoLas grandes líneas de actuación que Santander Universidades viene desarrollando desde hace 18 años con las universidades se han visto refrendadas en el III Encuentro de Rectores de Universia celebrado en Rio de Janeiro en julio del año 2014. Contamos con la asistencia de 1.090 rectores de universidades de 32 países, que durante dos días debatieron sobre la proyección de la universidad y su capacidad para dar respuesta a las demandas de la sociedad.

Las conclusiones de las diferentes sesiones de trabajo celebradas se recogen en la Carta Universia Río 2014, que detalla los grandes retos y prioridades que deben orientar las políticas universitarias de los próximos años y a los que se enfrenta la universidad iberoamericana del siglo XXI, entre los que destacan, entre otros:

•   el fomento del emprendimiento universitario, •   la consolidación del Espacio Iberoamericano del

Conocimiento, •   la ampliación de la internacionalización y de las

iniciativas de movilidad, •  la utilización plena de las tecnologías digitales, •   la responsabilidad social y ambiental de la universidad,

•   la garantía de calidad de las enseñanzas y su adecuación a las necesidades sociales, etc.

La Carta Universia Río 2014 fue entregada por la presidenta de Banco Santander y de Universia, Ana Botín, y una representación de rectores iberoamericanos al presidente de México, a S.M. el Rey de España y a la Secretaria General Iberoamericana en el marco de la Cumbre de Jefes de Estado que se celebró en diciembre de 2014 en Veracruz, México.

En el Encuentro de Río, Banco Santander anunció su compromiso de invertir 700 millones de euros en programas de apoyo a las universidades en los próximos 4 años. De ellos, el 40% se destinará a becas de acceso y de movilidad nacional e internacional de estudiantes y profesores e investigadores; el 30% a fomentar la investigación, la innovación y el emprendimiento universitario; y el 30% restante a apoyar proyectos académicos e iniciativas destinadas a la modernización e incorporación de las nuevas tecnologías a la universidad.

ConclusiónEl compromiso de Banco Santander con la sociedad y con la universidad forma parte de nuestra misión y estrategia. Es nuestra seña de identidad.

Recientemente Banco Santander ha sido destacado como la empresa del Fortune 500 que más invierte en educación por parte de la Fundación Varkey y la Unesco. Es para nosotros motivo de satisfacción y supone también una gran responsabilidad haber dedicado los últimos 18 años 1.000 millones de euros en apoyo de proyectos de las universidades con las que hemos desarrollado un convenio de cooperación integral en 20 países, así como otros proyectos transversales a los que hemos hecho referencia anteriormente.

Hemos conseguido consolidar la mayor red de cooperación universitaria del mundo, gracias a una actitud de respeto a la autonomía de la universidad y a través de una oferta de servicios de valor añadido y atención a sus necesidades y prioridades.

Teniendo en cuenta que la finalidad de la Fundación CYD es el análisis de la contribución que la universidad hace al desarrollo económico, cultural y social de España, y a las relaciones universidad empresa, estamos encantados de participar en su Patronato desde su fundación en el año 2002 y de seguir apoyando a la universidad en esta misión.

Los más de 2.000 profesionales que todos los días atendemos las necesidades de la universidad en los países donde estamos presentes estamos comprometidos a seguir potenciando a Santander Universidades como el buque insignia de nuestro compromiso con la sociedad. Nuestro compromiso público es invertir en los próximos 4 años un total de 700 millones de euros en apoyo a la educación superior a través de las mencionadas líneas de actuación estratégicas para la universidad.

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El concepto de dualización de la Universidad Presencial, en el contexto de la formación a distancia, implica la organización de la convivencia entre lo estrictamente presencial con las nuevas formas de interacción basadas en Internet. Sincronía o asincronia a distancia. La mayor parte de los autores coinciden al calificar este proceso de convivencia como una magnífica oportunidad para promover el cambio, para evolucionar e incluso en algunas circunstancias, revolucionar la relación clásica entre el docente universitario y sus discentes. La incorporación de la formación a distancia en la Universidad Presencial Tradicional es un oportunidad de hacer y de movilizar, de cambiar, experimentar… acertando o no.

Las universidades presenciales han sufrido esta crisis de “dualización” con una cierta perplejidad pero conscientes de la necesidad de avanzar, adaptar y transformar sus formas de enfrentar los escenarios que se les ofrecen como posibles nuevos espacios de oportunidad. Lo que es de común acuerdo es que no se puede ignorar por mucho más tiempo la necesidad de adoptar decisiones estratégicas que afectan a esta evolución. Los autores coinciden en identificar al menos tres hojas de ruta necesarias para este proceso de adaptación. En primer lugar, la adaptación de los docentes a este nuevo espacio a través de una hoja de ruta didáctica y andragógica. En esta hoja de ruta se detecta como necesario optar por un modelo de producción e impartición institucional que permita formar sistemáticamente a los docentes e implicarles en las nuevas formas de transferir conocimiento. Tanto el modelo como la formación en el mismo aparecen como requisitos indispensables para no provocar más caos y confusión de lo necesario. En segundo lugar, la hoja de ruta organizativa. Es necesario decidir cómo, dónde y a través de quién se diseña, organiza y ofrece formación de grado, postgrado y permanente a distancia en particular y formación a distancia en general. En tercer lugar, la hoja de ruta tecnológica: qué plataformas usar, qué servicios desarrollar con recursos propios y qué servicios subcontratar a otras instituciones y/o organizaciones. Los autores apuntan la necesidad de apoyar a los docentes en su adaptación a los cambios tecnológicos y a los

nuevos tipos de discentes, de adaptar la organización a la tecnología (y no al revés) seleccionando la plataforma que permita disponer a la organización de un campus virtual. Y en este escenario, dependiendo de la cultura mayoritaria en la organización (Hanna, 2003), se plantean diferentes mitos, oportunidades y riesgos.

Entre las diferentes definiciones de mito formuladas por la Real Academia de la Lengua Española, se ha seleccionado la siguiente: “persona o cosa a las que se atribuyen cualidades o excelencias que no tienen, o bien una realidad de la que carecen”. Farrell identifica diferentes mitos (Farrell, 2001) presentes en los procesos de toma de decisiones en las universidades cuando se asume la necesidad de virtualizar parte de la actividad presencial y/o de comenzar una hoja de ruta de virtualización completa de la actividad. El primer mito que señala es que la formación a distancia es una cuestión exclusivamente tecnológica que se resuelve con una adopción técnica para impartir formación con otros medios diferentes a los habituales. Farrell indica que esto es falso, que los costes asociados a los aspectos culturales, metodológicos y didácticos son mucho más importantes que los estrictamente técnicos. La formación a distancia, además, introduce efectos en cadena tanto sobre la administración de la formación como en su gestión académica. Ignorarlos es frívolo e irresponsable. La formación a distancia, sus usos y sus implementaciones, no solo es una forma diferente de dar servicios a aquellos que no pueden acudir a las sesiones presenciales de la Universidad. Según Farrell es una nueva forma de relacionarse y comunicarse, además de establecer nuevas fronteras a los potenciales clientes de la universidad. La reducción de costes también es señalada como un mito. Sí podría representar una reducción de costes siempre y cuando se “industrialice” la producción y la impartición y se enmarque en un plan con hitos, plazos, presupuestos y objetivos de reducción. En las organizaciones donde se reduce el desplazamiento de los asistentes a formación, naturalmente que supone un ahorro directo pero habrá que evaluar los costes de impartición y producción para llegar a esta conclusión de ahorro neto. Por último, Farrell señala el mito de la desaparición de la formación presencial. Es otra realidad falseada. Confundir repartir apuntes por internet o comunicarse con los alumnos por medio de listas de distribución con la formación a distancia es pecar de nuevo de frívolo e irresponsable. El

autor señala que la formación presencial tiene sus formas, su público y su espacio. No se trata de sustituir mercados existentes (el del discente de entre 18 y 22 años), sino de buscar los nuevos mercados y las nuevas oportunidades de formación que se puede ofrecer al adulto con poca disponibilidad temporal.

Moore también hace un recordatorio de los mitos más habituales en la formación a distancia (Moore & Kearsley 2011). Moore destaca que no existe un único modelo didáctico y andragógico de generación de materiales e insiste en la necesidad de “practicar un modelo”, de usar algún modelo conceptual que permita poner en marcha estrategias educativas específicas para alcanzar los objetivos competenciales predefinidos. Moore compara dos modelos: el modelo “hombre orquesta”, basado en un único autor que además de producir contenidos tutoriza a los alumnos, frente al modelo denominado “de equipo”, donde existen roles diferentes según el grado de especialidad de los participantes en el grupo de trabajo, sus funciones y las fases en que se encuentre el producto formativo. Cuanto más maduro es el equipo, mayor es la independencia y la coordinación es más efectiva.

La crítica de los autores también se centra contra aquellos que pretenden hacer valer más la interacción que la presentación de los contenidos. Señalan que es necesario definir momentos de interacción (discentes entre sí y discentes con docentes), pero no perder de vista que la formación posee en la presentación (de un caso, de una buena práctica o de un concepto) una de sus estrategias más poderosas cuando se trata con novicios o iniciados en una materia determinada. A cuenta de la estructuración de los materiales de formación, los autores arremeten contra aquellos que abogan por la interacción frente a la estructuración instruccional del material. Los autores consideran (y demuestran) que sí existen diferencias notables entre generar contenidos estructurados frente a promover únicamente la máxima interacción y el diálogo con los discentes. El contenido se debe ajustar al momento competencial del discente y no al revés.

Se destacan dos grandes oportunidades en la transición a los modelos de “el alumno como centro de la actividad”. Sin resultar una panacea aplicable en todo momento y lugar, la formación a distancia sí permite abrir el espacio de la cooperación interinstitucional dado que

Patricio Montesinos, Universitat Politècnica de València

La ‘dualización’ de las universidades presenciales. Mitos, oportunidades y riesgos de la formación a distancia en el contexto universitario1

1. Extracto de la tesis doctoral del Dr. Patricio Montesinos Sanchis. UPV. 2014. Modelo integral para la organización y gestión de la formación permanente universitaria a distancia basada en el aprendizaje situacional.

70

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la compartición de costes o la amortización de material producido es una realidad que viabiliza la cooperación en la producción y en la impartición. La segunda oportunidad es la de colaborar en la producción y en la impartición. Costes de producción altos pero costes de impartición más reducidos permiten colaborar entre instituciones de diferentes partes del globo. Compartir costes y repartir riesgos parece también una opción para las instituciones universitarias en un futuro próximo.

Tal y como se indica al principio de este recuadro , los autores coinciden al considerar la implantación de estrategias que habiliten la formación a distancia como una cuestión de gestión del cambio. Y las oportunidades son muchas. Los cambios en las herramientas y en la aparición del concepto de la interacción entre pares para la generación y compartición de información y conocimiento, la también llamada web 2.0, ha dado lugar a una nueva forma de generar materiales aplicables en procesos de aprendizaje. La Wikipedia es uno de los máximos exponentes en este ámbito. La forma distribuida de generar contenidos y de publicarlos y la manera de compartirlos está marcando un hito en la manera en la que los docentes se relacionan entre sí y con sus discentes. Por otro lado, los autores señalan que los medios sociales son otra forma de comunicar, más que de generar conocimiento. Son herramientas que permiten compartir fundamentalmente información y, en la mayoría de los casos, opinión. No han existido hasta la fecha herramientas para compartir información y opinión de forma inmediata, síncrona o asíncrona, ubicua y “ubicrona”. En cualquier lugar, desde cualquier terminal, desde cualquier conexión, los autores son capaces de compartir opinión y de generar “tendencias” y asuntos estrella. Por su propia naturaleza los asuntos estrella poseen caducidad y por ello son tratados de la misma forma que los mensajes en las antiguas plazas públicas. Misma práctica, diferentes herramientas. También consideran los autores que esto supone una oportunidad para repensar y reorganizar la forma en la que se generan programas (producción individual o en grupos especializados con tareas y funciones distribuidas) y la forma de plantear la comercialización en un mundo globalizado. Si la comercialización de la formación se hace de forma globalizada, es necesario hacer un esfuerzo de homologación de terminología, conceptos, métrica e incluso de precios. En un mundo globalizado donde los registrados en los MOOC se cuentan ya por millones, hay que repensar la estrategia de comercialización, los modelos de negocio y los beneficios que obtienen los clientes de la formación a distancia. Con respecto a los riesgos, se coincide en señalar que la llamada “brecha digital” puede generar mayores distancias entre las naciones si no se toman medidas de tipo político, jurídico, de dotaciones en las infraestructuras y de sistemas que permitan acceso a

bajo coste (Moore et al., 2013) (Farrel, 2001). Farrell denomina a estos factores los “macroriesgos” que pueden afectar a las instituciones y a los individuos en tanto las naciones no faciliten el acceso a internet con todas sus consecuencias. Otro de los macroriesgos al que hace referencia Farrell es la potencial “colonización por contenidos”. Con respecto a este punto, Moore señala que la misma transferencia de modelos ha ocurrido (y con mayor profundidad) con los contenidos televisivos y cinematográficos. Luchar contra esta tendencia es una tarea titánica que solo las autoridades pueden abordar de forma sostenida y sostenible. Para evitar esto, Farrell sugiere acuerdos entre los países llamados en desarrollo para elaborar materiales bajo estándares que permitan el intercambio de los mismos.

Los autores coinciden también en identificar los llamados “microriesgos”, que afectan a las instituciones educativas más que al sistema en su conjunto. Riesgos que apuntan a que las decisiones tecnológicas prevalezcan sobre el resto de decisiones a la hora de tomar decisiones. Este tipo de decisiones deben tener un fundamento económico sostenible en el tiempo. El software libre no implica que su implantación no posea costes. La implantación de software libre es un generador nato de costes ocultos para las organizaciones por sus hipotéticas compatibilidades que no son tales a la hora de hacerlos convivir con otros programas comerciales y con otro equipamiento. Otro microriesgo identificado es “seguir la moda” o el “hagamos lo que todos”. Cada organización tiene un punto de partida (personal y recursos) y una experiencia previa

que condicionan de forma notable las decisiones que se toman en estos ámbitos. La experiencia previa de la organización y las herramientas que tengan definidas hace que no se deba subestimar lo que ya se ha desarrollado y la conveniencia de empezar en otro entorno nuevo. Farrell específicamente señala que no hay que subestimar los costes de desarrollo ni los costes de explotación. Y de nuevo coinciden los autores al indicar que la mayoría de las organizaciones universitarias que no han pasado por procesos de garantía de calidad organizativa carecen de los llamados mapas de procesos y procedimientos donde se detalla quién hace qué cosa, cuándo y por qué. Las disfunciones habituales se recrudecen cuando los procesos de producción e impartición se sobreponen a los procesos de la institución presencial que desea convertirse en dual. En muchas ocasiones, esto se conjuga con expectativas no realistas sobre las posibilidades y limitaciones que la formación no presencial o al menos, la interacción a distancia, ofrece tanto a los discentes como a los docentes. No todas las estrategias educativas se adaptan al mundo asíncrono ni ninguna herramienta funciona sin estrategia de formación explícita y explicitada. Para evitar este efecto, se recomienda la incorporación de los grupos de interés a la estructuración de los requerimientos (realistas) de las herramientas y de los procesos que van a interaccionar con las herramientas. No hacerlo así genera falta de implicación y fallos obvios en la validación de los procedimientos de trabajo.

Y por último, la compartición de materiales de formación entre instituciones parece que apunta a ser una de las

Tabla 1. Mitos, oportunidades y riesgos en la hoja de ruta de la transformación a universidad dual

MIT

OS

La formación a distancia puede resolver cualquier objetivo docente y sirve para cualquier nivel educativo.

Los materiales existentes (PDF) pueden ser usados en la formación a distancia sin ningún tipo de adaptación.

La producción es barata y puede hacerla cualquier profesor sin asistencia didáctica ni andragógica.

Se requieren herramientas que los profesores pueden aprender a manejar sin asistencia.

La formación a distancia es barata y simple de poner en marcha. Las plataformas abiertas de software libre no implican costes ocultos para la organización.

OPOR

TUNI

DADE

S Se requieren nuevos roles especializados, equipos multidisciplinares y formación didáctica para todos los que desarrollan estrategias educativas.

La experiencia de usuario puede conducir la elección de la plataforma más adecuada pero un balance económico previo es necesario.

La “dualización” de la institución es una excusa para repensar procedimientos y procesos, para formar a los docentes implicados en procesos andragógicos y para compartir materiales con otras instituciones siempre que responda a una estrategia educativa explícita.

Promover a aquellos profesores que participen en los procesos de “dualización” frente a aquellos que los ignoren.

RIES

GOS

Dejar que las decisiones sean conducidas por “preferencias tecnológicas” y no por un balance económico y didáctico.

Dejarse llevar por la moda (todos lo hacen) y no atender a las tendencias.

No considerar las 4 categorías de procesos en la interacción dualizada (procesos de comunicación, de gestión de usuarios, de desarrollo de contenidos y de control de agenda y calificación) dentro de la acción académica de la institución.

Optar por sistemas informáticos que responden a necesidades de funcionamiento administrativo frente a los procesos académicos.

Ignorar los costes de adaptación y de mantenimiento de los sistemas abiertos, considerando que el open source, al ser gratuito, no implica costes.

No definir el alcance y calendario de la “dualización” de la institución.

Ofrecer expectativas irrealistas tanto a los discentes actuales, como a los discentes potenciales, como a los docentes.

No considerar a los diferentes grupos de interés en la definición de los requerimientos de los sistemas.

Fuentes: Farrel, 2001; Hanna, 2003; Moore and Kearsley, 2011; Moore et al. 2012, Montesinos & Ferrando 2014; elaboración propia.

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fórmulas preferidas por las instituciones que no desean reinventar la pólvora (Montesinos & Ferrando, 2012). Compartir materiales de formación ya producidos por otros y compartirlos con los discentes potenciales o actuales bajo un modelo de “gana-gana” es una alternativa de bajo coste que, aunque genera inicialmente sentimientos de “colonización académica”, va a permitir ampliar no solo el catálogo de cada institución sino compartir materiales de formación a distancia sin doble coste en la producción. Auténtica movilidad virtual entre instituciones de educación superior. Tal y como Moore señala, comercialización globalizada en una oferta universitaria global (Moore et al. 2012). En la tabla adjunta aparecen destacados tanto los mitos como los riesgos y oportunidades que la dualización supone para la universidad presencial. Las fronteras para compartir conocimiento no existen, los límites los ponen las personas que siguen pensando que la globalización es una quimera, no una realidad.

Bibliografía citada

· FaRRell, G. M. (2001). The Changing Faces of Virtual Education. Commonwealth of Learning, Vancouver (British Columbia) ISBN-1-895369-75-4

· Hanna, d. e. (2003). Organizational models in higher education, past and future. The Handbook of Distance Education. New York: Ehrlbaum Publishers, 67-78. ISBN 978-0-203-80373.

· Montesinos p., FeRRando M. (2012) “2.0 Business models for Blended Lifelong Learning. The REUNITIC project.” IACEE World Conference on Continuing Engineering Education (WCCEE 2012 VALENCIA). ISBN 978-84-8363-858-3.

· MooRe, M. G., & keaRsley, G. (2011). Distance education: A systems view of online learning. Cengage Learning. ISBN-13: 978-1-111-52099-1

· MooRe, M. G. (ed.). (2013). Handbook of distance education. Routledge.

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Introducción

Como viene siendo habitual en los últimos tiempos, la Fundación Conocimiento y Desarrollo llevó a cabo a principios de año una nueva edición del Barómetro CYD. En este caso, la edición de 2014, realizada en el primer trimestre del año 2015. Este Barómetro es una encuesta anual dirigida a un panel de expertos que tiene como objetivo la elaboración de un diagnóstico sobre el papel de las universidades en la economía y la sociedad española, así como sobre la evolución de sus tendencias más significativas. Para ello, se definen dos tipos de preguntas. En las primeras se pide a los expertos la valoración de la importancia que tienen diferentes aspectos vinculados a la relación de la universidad española con su ámbito territorial de referencia. Estas preguntas se agrupan en tres vectores: marco general, formación e inserción laboral y transferencia de tecnología. En las segundas se solicita a los expertos su opinión sobre la evolución en el último año (en este último barómetro, el 2014) de las tendencias más significativas sobre la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España.

El Barómetro CYD, como se ha indicado, se elabora a partir de las opiniones facilitadas por un panel de expertos. Estos expertos están vinculados a tres tipos de ámbitos: el sistema universitario (rectores y presidentes de consejos sociales, entre otros), el sector empresarial (representantes de las cámaras de comercio y de las confederaciones empresariales y directivos de empresas españolas), y la Administración pública (miembros de distintos ministerios y directores generales de universidades de las comunidades autónomas, entre otros). Los expertos son seleccionados en base a su cargo o responsabilidad, y en casos determinados, debido a su conocimiento e implicación en el tema. Por lo tanto, se trata de personas que están en una posición privilegiada para aportar sus reflexiones al respecto. Estos expertos reciben por correo electrónico una invitación personalizada para su participación en el barómetro, al cual pueden responder telemáticamente1.

A continuación, en este anexo, se exponen los resultados obtenidos en el Barómetro CYD 2014 en los diferentes puntos analizados, y se presenta además la evolución seguida en la respuesta a los barómetros realizados hasta la fecha (nueve ya, desde el Barómetro CYD 2006).

1. Principales aspectos diagnosticados en elsistema universitario español

En la primera parte del barómetro los expertos valoran diversos aspectos vinculados a la relación de la universidad española con su ámbito territorial de referencia. Estos aspectos se agrupan en los vectores relativos al marco general, a la formación e inserción laboral y a la transferencia de tecnología, y se valoran según su nivel de importancia en cinco niveles, de 1 a 5: nula importancia, poca, importancia media, mucha y suma importancia, tomando como referencia principal, para el análisis que se realiza a continuación, el nivel promedio de la importancia concedida.

Marco general

En este apartado se diagnostican los principales aspectos generales de la relación de la universidad con la economía y la sociedad española, en términos de la aportación de las universidades al desarrollo económico, la planificación estratégica del territorio, la atracción de inversiones externas o la competitividad

1. El número de respuestas obtenidas en el último barómetro fue de 287, de las cuales, 200 fueron de integrantes del colectivo universitario, 66 de expertos del ámbito empresarial, y el resto, de personas asociadas a la Administración pública.

Anexo Barómetro CYD 2014. El papel de las universidades en España

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de las pequeñas y medianas empresas, la cooperación entre empresas y universidades, y la importancia de las políticas universitarias para la atracción de talento de todo el mundo.

Los expertos consultados en el Barómetro CYD 2014 valoraron, en promedio, con un 3,96 sobre 5 el nivel de importancia del conjunto de aspectos vinculados al marco general. Este dato es superior al registrado en el barómetro referido al año anterior, pero inferior a los constatados en los barómetros correspondientes al periodo 2008-2012 (gráfico 1)2. En cualquier caso, el nivel promedio de importancia concedida supera ampliamente el valor de 3 (un 3,96) y el 72% de los encuestados consideraron de mucha o de suma importancia el conjunto de aspectos incluidos en el marco general, en promedio.

Igual que en el barómetro de la edición anterior, los tres aspectos concretos dentro del marco general que los expertos consultados en el Barómetro CYD 2014 han valorado como más esenciales (cuadro 1) han sido, por este orden, según el nivel promedio de importancia concedida: que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo; la actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico; y la existencia, en la universidad, de una organización adecuada para actuar como motor de

2. La comparación debe ser matizada por el hecho de que el número de respuestas, así como su distribución por colectivos, difiere, del mismo modo que lo hace el conjunto de personas expertas encuestadas cada año.

4,25

4,15

4,05

3,95

3,85

3,75

3,65

3,55

3,45

3,35

Gráfico 1. Evolución de la valoración de los expertos sobre el marco general. Periodo 2006-2014

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Nota: Base 2006=202; 2007=159; 2008=161; 2009=158; 2010=198; 2011=167; 2012=202; 2013=157; 2014=287Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

Cuadro 1. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad, ordenados según el nivel medio de importancia en 2014. Marco general. Periodo 2006-2014

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014El papel de las universidades en políticas que promuevan y retengan a los graduados en su región 3,10 3,52 3,59 3,28 3,38 3,47 3,61 3,50 3,54

La actuación de las universidades como factor de atracción para las inversiones externas en su región 3,44 3,58 3,92 4,03 4,09 4,07 4,03 3,54 3,72

La contribución de las universidades a la competitividad de las pequeñas y medianas empresas 3,74 3,66 4,16 4,19 4,21 4,28 4,35 3,68 3,84

La incorporación y consideración de las universidades como un actor en la planificación estratégica del territorio 3,48 3,63 4,18 4,20 4,31 4,21 4,29 3,80 3,94

El compromiso de las empresas con un modelo de universidad entendido como motor de desarrollo económico (participando en el diseño de los planes de estudio, en los procesos de inserción laboral de sus titulados o en la realización de programas de investigación conjunta, entre otros)

4,14 4,00 4,52 4,43 4,44 4,30 4,48 3,93 4,00

Que las empresas dediquen recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios, esponsorización y otros 3,70 3,58 4,30 4,30 4,43 4,25 4,34 3,67 4,03

La existencia de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico 3,99 4,02 4,49 4,50 4,57 4,44 4,54 3,94 4,10

La actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico 3,80 4,04 3,36 3,29 3,37 3,35 3,54 4,02 4,21

Que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo n.d. n.d. n.d. 4,58 4,64 4,56 4,62 4,13 4,27

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia en cada año; n.d.: dato no disponible. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

Cuadro 2. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Diferenciación por colectivos. Marco general. Barómetro 2014

Universidad Empresa Administración

La actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico 4,29 4,14 3,62

La existencia de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico 4,17 4,06 3,57

La incorporación y consideración de las universidades como un actor en la planificación estratégica del territorio 4,06 3,83 3,24

La actuación de las universidades como factor de atracción para las inversiones externas en su región 3,78 3,59 3,52

La contribución de las universidades a la competitividad de las pequeñas y medianas empresas 3,94 3,71 3,24

El papel de las universidades en políticas que promuevan y retengan a los graduados en su región 3,64 3,24 3,52

El compromiso de las empresas con un modelo de universidad entendido como motor de desarrollo económico (participando en el diseño de los planes de estudio, en los procesos de inserción laboral de sus titulados o en la realización de programas de investigación conjunta, entre otros)

4,05 3,95 3,62

Que las empresas dediquen recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios, esponsorización y otros 4,15 3,74 3,81

Que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo 4,32 4,17 4,14

MEDIA 4,04 3,83 3,59

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia para cada colectivo de expertos. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 significa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

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I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

desarrollo económico (este último aspecto ha estado entre los tres más relevantes en este vector en todos los barómetros, desde 2006 a 2014). El papel de las universidades en políticas que promuevan y retengan a los graduados en su región y la actuación de las universidades como factor de atracción para las inversiones externas en su región vuelven a repetir, en el otro extremo, como los dos aspectos menos importantes en la relación de la universidad con la economía y sociedad española por lo que al marco general se refiere. Todos los aspectos propuestos, sin excepción, aumentan el nivel promedio de importancia otorgada en el Barómetro 2014 respecto a la edición precedente, siendo el relativo a que las empresas dediquen recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios, esponsorización y otros, el que más avanza: de hecho, era el tercer aspecto menos importante en aquel barómetro y en el del 2014 ha pasado a ser el cuarto más crucial.

Por colectivos consultados (cuadro 2), en primer lugar, es preciso señalar que son los expertos vinculados a la universidad los que más importancia conceden, en promedio, al conjunto de aspectos asociados al marco general de la relación de la universidad con la economía y sociedad española (valoración del 4,04 sobre 5). En segundo lugar, se puede remarcar que existe mucha similitud en cuanto a los aspectos considerados como más esenciales: la coincidencia es total entre los expertos del sistema universitario y los del sector empresarial, resaltando los tres aspectos ya comentados en el párrafo anterior como los más importantes, mientras que

los asociados a la Administración pública consideran más esencial que las empresas dediquen recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios o esponsorización que el aspecto relativo a la existencia, en la universidad, de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico.

Formación e inserción laboral

En el segundo apartado de la primera parte del barómetro se pide a los expertos su opinión acerca de la importancia de una serie de aspectos vinculados a la relación de las universidades con la formación e inserción laboral de sus titulados. Más en concreto, los expertos tenían que valorar la importancia del papel de la universidad en cuestiones tales como el ajuste de la

formación a los requerimientos del mercado laboral, la garantía de obtención de competencias y aptitudes, la promoción de actitudes emprendedoras, la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas en las empresas o la provisión de formación de posgrado.

Exactamente igual como sucede con el marco general, también en el ámbito de la formación e inserción laboral, la valoración,

4,554,454,354,254,154,053,953,853,753,653,553,453,35

Gráfico 2. Evolución de la valoración de los expertos sobre formación e inserción laboral. Periodo 2006-2014

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Nota: Base 2006=202; 2007=159; 2008=161; 2009=158; 2010=198; 2011=167; 2012=202; 2013=157; 2014=287Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

Cuadro 3. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad, ordenados según el nivel medio de importancia en 2014. Formación e inserción laboral. Periodo 2006-2014

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014La disposición de servicios propios de la universidad para la inserción laboral de los graduados y doctores (bolsas de trabajo, centros de orientación e información para el empleo, etc.) 3,47 3,92 4,21 4,24 4,22 4,06 4,15 3,84 3,97

Que la formación de los titulados universitarios se ajuste a los requerimientos de los puestos de trabajo 3,96 4,08 4,44 4,29 4,26 4,03 4,07 4,10 4,01

La promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores 4,18 4,20 4,46 4,47 4,45 4,45 4,55 4,12 4,06

El recurso de las empresas a las universidades como proveedoras de formación de postgrado 3,78 3,93 4,47 4,46 4,47 4,49 4,43 4,01 4,15

El papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis 4,18 4,34 4,54 4,50 4,51 4,43 4,47 4,38 4,32

La incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas 3,57 4,29 4,61 4,64 4,67 4,61 4,60 4,34 4,48

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia en cada año. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

Cuadro 4. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Diferenciación por colectivos. Formación e inserción laboral. Barómetro 2014

Universidad Empresa Administración

Que la formación de los titulados universitarios se ajuste a los requerimientos de los puestos de trabajo 4,01 4,09 3,76

El papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis 4,36 4,27 4,19

La promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores 4,11 4,11 3,52

La disposición de servicios propios de la universidad para la inserción laboral de los graduados y doctores (bolsas de trabajo, centros de orientación e información para el empleo, etc.) 4,05 3,85 3,57

La incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas 4,56 4,30 4,29

El recurso de las empresas a las universidades como proveedoras de formación de postgrado 4,21 4,02 4,00

MEDIA 4,21 4,11 3,89

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia para cada colectivo de expertos. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 significa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

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en promedio, por parte de los expertos encuestados, del nivel de importancia del conjunto de aspectos considerados es superior en el Barómetro CYD 2014 que en el barómetro de la edición anterior, pero se ve superada a su vez por las valoraciones de los barómetros del periodo 2008-2012 (gráfico 2). La puntuación promedio, del 4,16 sobre 5, es en cualquier caso ciertamente elevada y mayor que la mencionada para el marco general y supone que un 81,4% de los expertos consultados piensa que el conjunto de aspectos considerados en el ámbito de la formación e inserción laboral es muy o sumamente importante, en promedio.

Los tres aspectos concretos valorados como los más importantes en este vector de la formación e inserción laboral en el Barómetro CYD 2014 fueron (cuadro 3), por este orden, los relativos a la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas; el papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis; y el recurso de las empresas a las universidades como proveedoras de formación de postgrado. Los dos primeros también eran los aspectos considerados como más esenciales en la edición anterior del barómetro, aunque con las posiciones intercambiadas (de hecho, en ocho de los nueve barómetros realizados hasta la fecha han estado entre los tres aspectos fundamentales en este campo de la formación e inserción laboral). Mientras que el tercer aspecto, el relativo a que las empresas recurran a la universidad como

proveedora de formación de postgrado, era considerado menos relevante en la edición anterior, y ocupaba la quinta posición, siendo superado por el aspecto relativo a la promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores (cuarto aspecto más valorado en la presente edición) y a la necesidad de que la formación de los titulados universitarios se ajuste a los requerimientos de los puestos de trabajo (segundo menos valorado en el Barómetro CYD 2014). El aspecto menos importante para los expertos encuestados, igual que en el barómetro del 2013, era el relativo a la disposición de servicios propios de la universidad para la inserción laboral de los graduados y doctores (bolsas de trabajo, centros de orientación e información para el empleo, etc.).

Atendiendo a la procedencia de los expertos encuestados (cuadro 4), se constata, igual como sucede en el marco general, que son los vinculados al sistema universitario los que más puntuación conceden, en promedio, al nivel de importancia del conjunto de aspectos considerados en la formación e inserción laboral (en el otro extremo también aparecen, igual que en el vector del marco general, los vinculados a la Administración pública). Para todos los colectivos, la puntuación promedio del nivel de importancia concedida al conjunto de aspectos considerados en este vector supera la registrada para el marco general. Asimismo, los expertos del sector universitario y los de la Administración pública coinciden en marcar como los aspectos más relevantes los

tres mencionados en el párrafo anterior, mientras que los asociados al sector empresarial discrepan en que entre los tres más esenciales se encuentre el relativo a que las empresas recurran a las universidades como proveedoras de formación de postgrado; para ellos, en este podio se habría de incluir la promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores (cuarto aspecto más importante para los expertos del sistema universitario y el aspecto menos valorado para los encuestados en la Administración pública).

Transferencia de tecnología

En el tercer apartado de la primera parte del barómetro, se pide a los expertos su opinión sobre la relación de la universidad con la economía y la sociedad española en términos de la transferencia de tecnología y conocimiento. Los aspectos a valorar incluyen el recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación, el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica, la disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para relaciones de colaboración tecnológica, las ayudas públicas para el fomento de la I+D+i y la colaboración entre empresas y universidades, la movilidad de profesores a las empresas y de personal investigador de las empresas a las universidades y el fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes.

Como ocurre en los dos vectores anteriores, también en el de transferencia de tecnología

los expertos consultados han valorado con una mayor puntuación, en promedio, el nivel de importancia del conjunto de aspectos contenidos en él en el Barómetro CYD 2014 que en la pasada edición. Además el incremento en esta valoración ha sido superior al registrado en el caso del marco general y de la formación e inserción laboral, de tal manera que aunque la puntuación promedio del Barómetro CYD 2014 no supera a las de los barómetros del periodo 2008-2012 (gráfico 3), al igual que en los otros dos vectores, su nivel se acerca en mucha mayor medida, en comparación. La puntuación concedida por los expertos al nivel de importancia del conjunto de aspectos considerados en el vector de transferencia de tecnología fue, en promedio, de 4,17 sobre 5 en el Barómetro CYD 2014, y el 81,7% opinó que dichos aspectos eran muy o sumamente importantes, en promedio. Estos valores hacen que en el presente barómetro el vector más esencial para los expertos sea el de transferencia de tecnología, muy ligeramente por encima del relativo a la formación e inserción laboral, que venía siendo el gran protagonista en todos los barómetros precedentes (el conjunto de aspectos considerados en el marco general siempre ha sido, en este sentido, –y sigue siéndolo– el menos valorado como importante en la relación de la universidad con la economía y sociedad española).

Por otro lado, repiten, respecto al barómetro de la edición precedente, los mismos tres aspectos del ámbito de transferencia de tecnología como los más importantes para el conjunto de expertos encuestados, según su valoración promedio. Estos son, por

4,454,354,254,154,053,953,853,753,653,553,453,35

Gráfico 3. Evolución de la valoración de los expertos sobre transferencia de tecnología. Periodo 2006-2014

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Nota: Base 2006=202; 2007=159; 2008=161; 2009=158; 2010=198; 2011=167; 2012=202; 2013=157; 2014=287.Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

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este orden (cuadro 5), que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades; el recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación (de hecho, estos dos aspectos han estado siempre entre los tres más importantes en todos las ediciones de los barómetros CYD); y el papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades. Igual que en la pasada edición del barómetro, el aspecto valorado como menos importante en este vector era el de la disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades. Todos los aspectos propuestos, sin excepción, aumentan el nivel de importancia promedio concedida en el Barómetro 2014 respecto a la edición precedente.

Por colectivos (cuadro 6), se vuelve a repetir lo comentado para el marco general y para el campo de la formación y la inserción laboral, esto es, que son los expertos vinculados al sistema universitario los que, en promedio, más importancia otorgan al conjunto de aspectos relacionados con el papel de las universidades en la economía y sociedad españolas en lo que atañe a la transferencia de tecnología, y que los expertos de la Administración pública son los que otorgan la puntuación más reducida. Por otro lado, los encuestados vinculados al sistema universitario y a la Administración pública coinciden en señalar como los tres aspectos más importantes en el vector de transferencia

de tecnología los ya mencionados en el párrafo precedente, mientras que aquellos relacionados con el sector empresarial no incluyen en este podio el aspecto relativo al papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades y, en cambio, sí introducen el fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica

y las patentes. También es interesante resaltar que los expertos vinculados al sector empresarial se desmarcan de los otros dos porque el nivel promedio de importancia concedida al conjunto de aspectos contenidos en el vector de la transferencia de tecnología es inferior al otorgado a los aspectos asociados al campo de la formación e inserción laboral (4,08 frente a 4,11).

Cuadro 5. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad, ordenados según el nivel medio de importancia en 2014. Transferencia de tecnología. Periodo 2006-2014

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014La disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades 3,72 3,91 4,04 4,09 4,15 4,12 4,14 3,81 4,03

El fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes 3,69 3,71 4,09 4,11 4,07 4,07 4,34 3,95 4,03

La movilidad de profesores universitarios a las empresas y de personal investigador de las empresas a las universidades 4,06 3,91 4,26 4,29 4,23 4,22 4,26 3,90 4,05

El papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades 3,34 4,03 4,20 4,23 4,15 4,04 4,14 3,96 4,16

El recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación 4,22 4,14 4,56 4,53 4,61 4,44 4,48 4,11 4,32

Que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades 3,87 4,05 4,32 4,35 4,43 4,41 4,56 4,27 4,41

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia en cada año. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

Cuadro 6. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Diferenciación por colectivos. Transferencia de tecnología. Barómetro 2014

Universidad Empresa Administración

El recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación 4,38 4,18 4,14

Que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades 4,46 4,33 4,19

La disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades 4,10 3,92 3,76

El papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades 4,26 3,92 3,95

La movilidad de profesores universitarios a las empresas y de personal investigador de las empresas a las universidades 4,07 4,05 3,81

El fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes 4,05 4,09 3,71

MEDIA 4,22 4,08 3,93

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia para cada colectivo de expertos. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 significa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.

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2. Tendencias detectadas en el sistema universitario español

En la segunda parte del barómetro se les pregunta a los expertos su opinión acerca de la evolución durante el año anterior (en esta edición, durante el año 2014) de una serie de tendencias significativas detectadas en la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España. Para cada una de las tendencias, los expertos tenían que valorar si se produjo una mejora o un empeoramiento, puntuando en una escala de 1 a 5 (donde 1 indica que se ha registrado un retroceso significativo; 2, que ha habido retroceso; 3, sin cambio alguno; 4, que se ha observado una mejora y 5 que se registró una mejora significativa).

El nivel promedio de mejora detectada por los expertos consultados en el Barómetro CYD 2014 en el conjunto de las 10 tendencias cuya evolución en el año 2014 había que valorar, es el más reducido de todos los barómetros realizados hasta la fecha desde el año 2006 (puntuación de 3,09 sobre 5). Desde otra perspectiva, un 38,1% de los encuestados, en promedio, opinó que en 2014 hubo un estancamiento en el conjunto de las tendencias detectadas: ni mejoraron ni empeoraron; un 35,5% apreció un cierto nivel de mejora, y el 26,4% restante valoraron el año en negativo, opinando que se había producido un retroceso en el conjunto de las mencionadas tendencias. El nivel de mejora promedio del conjunto de tendencias lleva cayendo en el barómetro CYD desde el inicio de la crisis económica. En 2013

se apreció un cierto ligero repunte, en este sentido, pero finalmente no ha sido consolidado por los datos arrojados por el Barómetro CYD 2014.

Las tres tendencias que, según los expertos encuestados, más mejoraron durante el año 2014 (cuadro 7), fueron, por este orden, las relativas al fomento

de la cultura emprendedora en la universidad, la importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa, y la contribución de la universidad como

3,553,503,453,403,353,303,253,203,153,103,053,00

Gráfico 4. Evolución de las tendencias detectadas en el sistema universitario español. Periodo 2006-2014

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Nota: Base 2006=202; 2007=159; 2008=161; 2009=158; 2010=198; 2011=167; 2012=202; 2013=157; 2014=287.Valores medios en una escala de 1 a 5, en la que 5 indica el mayor nivel de mejora (mejora significativa), y 1 el mayor nivel de retroceso (retroceso significativo).

Cuadro 7. Aspectos a valorar en las tendencias detectadas en el sistema universitario español, ordenados según el nivel medio de mejora en 2014. Periodo 2006-2014

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014La importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario 3,46 3,51 3,51 3,34 2,84 2,64 2,21 2,20 2,09

La dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento 3,67 3,72 3,72 3,73 3,33 3,05 2,70 2,54 2,42

La capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario 3,04 3,13 3,09 2,96 2,95 2,85 2,90 3,06 2,97

El grado de convergencia de las universidades españolas con los sistemas universitarios europeos 3,35 3,50 3,54 3,54 3,66 3,40 3,24 3,37 3,11

La competitividad internacional de las universidades españolas 3,22 3,26 3,28 3,14 3,16 3,13 2,97 3,08 3,15

La importancia que tiene para la empresa su relación con la universidad 3,42 3,54 3,50 3,43 3,45 3,20 3,18 3,18 3,20

El grado de conexión entre la docencia, la investigación y la transferencia de tecnología 3,32 3,42 3,45 3,38 3,45 3,23 3,19 3,20 3,23

La contribución de la universidad como formadora de capital humano 3,35 3,65 3,66 3,57 3,69 3,63 3,71 3,62 3,52

La importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa 3,80 3,77 3,79 3,65 3,73 3,64 3,61 3,79 3,57

El fomento de la cultura emprendedora en la universidad 3,36 3,58 3,49 3,46 3,50 3,51 3,55 3,69 3,61

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor nivel de mejora en cada año; en cursiva los aspectos que empeoran. Valores medios en una escala de 1 a 5, en la que 5 indica el mayor nivel de mejora (mejora significativa), y 1 el mayor nivel de retroceso (retroceso significativo).

Cuadro 8. Aspectos a valorar en las tendencias detectadas en el sistema universitario español. Diferenciación por colectivos. Barómetro 2014

Universidad Empresa AdministraciónLa importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario 1,96 2,42 2,33

La importancia que tiene para la empresa su relación con la universidad 3,22 3,20 3,00La importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa 3,70 3,30 3,19La contribución de la universidad como formadora de capital humano 3,62 3,33 3,14El fomento de la cultura emprendedora en la universidad 3,77 3,30 3,14La dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento 2,31 2,74 2,48El grado de conexión entre la docencia, la investigación y la transferencia de tecnología 3,32 3,00 3,05La competitividad internacional de las universidades españolas 3,24 2,97 2,86La capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario 3,04 2,77 2,90El grado de convergencia de las universidades españolas con los sistemas universitarios europeos 3,18 3,00 2,81MEDIA 3,13 3,00 2,89

Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor nivel de mejora para cada colectivo de expertos; en cursiva los aspectos que empeoran. Valores medios en una escala de 1 a 5, en la que 5 indica el mayor nivel de mejora (mejora significativa), y 1 el mayor nivel de retroceso (retroceso significativo).

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formadora de capital humano. La segunda tendencia ha repetido entre las tres con mayores avances en todos los barómetros realizados, sin excepción, mientras que la tercera ha estado en el podio en ocho de los nueve barómetros. Desde el barómetro del 2011, las tres tendencias mencionadas anteriormente, son las que ocupan los tres primeros lugares como las que más mejoran año a año. En el extremo opuesto, los expertos consultados en el último barómetro realizado opinaron que en 2014 se había producido un retroceso, en promedio, en las siguientes tres tendencias: la importancia otorgada por las Administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario; la dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento; y, en menor medida, la capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario. La primera lleva empeorando año tras año, según los expertos consultados por los sucesivos barómetros, desde el 2010; la segunda, desde el año 2012, y la tercera, desde el 2009 (con la excepción del Barómetro CYD 2013, donde obtuvo una puntuación por encima de 3 sobre 5). También es interesante constatar que, respecto

al barómetro de la edición anterior, la valoración del nivel de mejora de todas las tendencias ha caído, según las respuestas de los expertos consultados en el Barómetro CYD 2014, con la excepción de tres: la competitividad internacional de las universidades españolas, la importancia que tiene para la empresa su relación con la universidad, y el grado de conexión entre la docencia, la investigación y la transferencia de tecnología. Aunque bien es cierto que en estos tres casos el avance en el nivel de mejora detectado ha sido escaso, si comparamos ambos barómetros.

Por colectivos (cuadro 8), los que informan de un mayor nivel de mejora, en promedio, durante el año 2014, en el conjunto de las 10 tendencias propuestas, son los expertos vinculados al sistema universitario (3,13 sobre 5), mientras que los asociados al sector empresarial opinan que no ha habido cambios (promedio de 3 sobre 5), y son los expertos relacionados con la Administración pública los que aprecian un empeoramiento global en 2014 en el conjunto de estas tendencias (puntuación de 2,89 sobre 5). Por tendencias concretas, es reseñable que los tres colectivos de expertos consultados destacan las mismas

como aquellas que más mejoran en 2014. Y estas son, obviamente, las comentadas en el párrafo precedente, al analizar el resultado general del Barómetro CYD 2014. Para los expertos del sistema universitario, la mejora más pronunciada se produce en la tendencia relativa al fomento de la cultura emprendedora en la universidad; para los asociados al sector empresarial, ésta tiene lugar en la contribución de la universidad como formadora de capital humano; y para los vinculados a la Administración pública, en la importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa. Todos los colectivos, sin excepción, observan un empeoramiento de la situación en 2014 por lo que respecta a la importancia otorgada por las Administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario y a la dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento (el valor más reducido lo otorga, en este sentido, los expertos del sistema universitario: 1,96 y 2,31, respectivamente, sobre 5). Los vinculados al sector empresarial y a la Administración pública, además, también informan de un empeoramiento en los aspectos relacionados con la competitividad

internacional de las universidades españolas y la capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario (a diferencia de la valoración de los expertos relacionados con las universidades, que observan sendas mejoras, especialmente en la primera tendencia mencionada: puntuación de 3,24 sobre 5).

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Recapitulación

En la primera parte del Barómetro CYD 2014 se preguntó a los expertos consultados por su valoración, en una escala de 1 a 5, sobre la importancia de una serie de aspectos de la relación de la universidad con la economía y sociedad española asociados a tres ámbitos: el marco general, la formación e inserción laboral y la transferencia de tecnología. De sus respuestas se extraen las siguientes consideraciones:

•  El nivel de importancia concedida por los expertos al conjunto de aspectos vinculados a cada ámbito, en promedio, ha crecido en el Barómetro CYD 2014 respecto al barómetro de la edición precedente, aunque quedó por debajo de los datos registrados en los barómetros del periodo 2008-2012.

•  El ámbito más esencial para los expertos en el presente barómetro es el de la transferencia de tecnología, muy ligeramente por encima del relativo a la formación e inserción laboral, que venía siendo el gran protagonista en todos los barómetros precedentes.

•  El nivel promedio de importancia concedida al conjunto de aspectos relativos a la transferencia de tecnología fue de 4,17 sobre 5 (el 81,7% de los expertos opinó que dichos aspectos eran muy o sumamente importantes, en promedio). Los datos correspondientes al vector de formación e inserción laboral fueron 4,16 y 81,4%, y los del marco general, 3,96 y 72%.

•  Los 9 aspectos considerados, en términos generales, más importantes por los

expertos consultados en el Barómetro CYD 2014 fueron:

o La incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas (nivel promedio de importancia concedida de 4,48 sobre 5). Ámbito de la formación e inserción laboral.

o Que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades (4,41).Transferencia de tecnología.

o El papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis (4,32). Formación e inserción laboral.

o El recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación (4,32). Transferencia de tecnología.

o Que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo (4,27). Marco general.

o La actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico (4,21). Marco general.

o El papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades (4,16). Transferencia de tecnología.

o El recurso de las empresas a las universidades como proveedoras de formación de postgrado (4,15). Formación e inserción laboral.

o La existencia de una organización adecuada para actuar como motor de

desarrollo económico (4,10). Marco general.

•  En el Barómetro CYD 2014, en todos los vectores (marco general, formación e inserción laboral y transferencia de tecnología), fueron los expertos vinculados a la Administración pública los que menos importancia concedieron, en promedio, al conjunto de aspectos considerados, mientras que los ligados al sistema universitario se situaron en el extremo opuesto, otorgando la máxima valoración. Los expertos del sistema universitario y de la Administración pública otorgaron la valoración más elevada en el nivel de importancia al conjunto de aspectos ligados a la transferencia de tecnología, y los del ámbito empresarial lo hicieron con la formación y la inserción laboral.

•  Los expertos, según su origen, discreparon en cuáles eran los tres aspectos claves de cada vector. Así, por ejemplo, los asociados a la Administración pública dieron más importancia a que las empresas dedicaran recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios o esponsorización que al aspecto relativo a la existencia, en la universidad, de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico. Los relacionados con la empresa destacaron más, relativamente, la promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores y el fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes, y menos, que las empresas recurriesen a las universidades como proveedoras de formación de postgrado y el papel de

las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades.

En la segunda parte del Barómetro CYD 2014, se pedía a los expertos consultados que valorasen la evolución seguida durante el año 2014 (empeoramiento, mejora o sin cambio) por una serie de tendencias significativas detectadas en la contribución de las universidades al desarrollo económico y social de España. Se recapitula que:

•  El nivel promedio de mejora detectada por los expertos consultados en el conjunto de las 10 tendencias es el más reducido de todos los barómetros realizados hasta la fecha, desde el año 2006 (puntuación de 3,09 sobre 5). Desde otra perspectiva, un 38,1% de los encuestados, en promedio, opinó que en 2014 hubo un estancamiento en el conjunto de las tendencias detectadas, un 35,5% apreció un cierto nivel de mejora y el 26,4% restante valoró que se había producido un retroceso.

•  Las tres tendencias que, según los expertos encuestados, más mejoraron durante el año 2014 fueron el fomento de la cultura emprendedora en la universidad, la importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa y la contribución de la universidad como formadora de capital humano. Es ya el cuarto año consecutivo que los expertos que se consultan para el barómetro destacan estas tendencias como las de evolución más positiva.

•  En el extremo opuesto, los expertos opinaron que en 2014 se había

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I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

producido un retroceso, en promedio, en la importancia otorgada por las Administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario; la dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento; y la capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario. La primera lleva empeorando año tras año, según los expertos consultados por los sucesivos barómetros, desde 2010; la segunda, desde el año 2012, y la tercera, desde 2009 (con la excepción de 2013).

•  Por colectivos, son los expertos del sistema universitario los más optimistas con la evolución en 2014 del conjunto de

tendencias detectadas (nivel promedio de mejora de 3,15 sobre 5), mientras que los asociados al sector empresarial opinan que no ha habido cambios (puntuación de 3 sobre 5), y los relacionados con la Administración pública aprecian un empeoramiento (2,89).

•  Los expertos asociados a la empresa, el sistema universitario y la Administración pública coincidieron en señalar empeoramientos en la importancia otorgada por las Administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario y en la dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento (que son especialmente graves para los vinculados

al sistema universitario). Los expertos del sector empresarial y la Administración pública, además, también informaron de un empeoramiento en los aspectos relacionados con la competitividad internacional de las universidades españolas y la capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario (a diferencia de los expertos relacionados con las universidades, que observaron sendas mejoras en dichas tendencias).

Capítulo 2Análisis económico del

sistema universitario español

83

Siguiendo el esquema de anteriores informes, el capítulo segundo del Informe CYD 2014 se compone de dos apartados. En el primero, se lleva a cabo el análisis de las condiciones económicas y financieras del sistema de educación superior español en comparación con las de los países de la OCDE y de la UE-21 (aquellos 21 países que pertenecen tanto a la Unión Europea como a la OCDE). Para ello se utiliza la información contenida en la publicación Education at a Glance 2014 de la misma OCDE, cuyos datos más recientes, no obstante, son del 2011. Se pone atención a indicadores tales como el gasto anual en educación superior por alumno, en términos absolutos y en porcentaje del PIB per cápita, el gasto en educación superior respecto

al PIB (y específicamente el gasto público dedicado a ello), el peso relativo que tienen las ayudas financieras a estudiantes, cómo se reparte el gasto público en educación superior por niveles de gobierno, o el peso relativo del gasto en educación superior por tipo de gastos, corrientes o de capital.

En el segundo apartado del capítulo se analizan los principales indicadores financieros derivados de los presupuestos liquidados de ingresos y gastos de las 47 universidades públicas presenciales españolas, para el año 2013, correspondientes al curso académico 2013-2014. La información se ha obtenido a partir de datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y de las mismas

universidades, a través de sus cuentas anuales o memorias económicas.

El capítulo se cierra con la inclusión de dos recuadros: “Evolución reciente de los presupuestos liquidados de las universidades públicas presenciales españolas (2009-2013)” y “Diferencias territoriales en los precios públicos universitarios en España. Curso 2014-2015”, ambos de Montse Álvarez (Fundación CYD).

Introducción

84

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Igual que en ediciones anteriores del Informe CYD, en este primer apartado del segundo capítulo se analiza la situación española en perspectiva internacional por lo que se refiere a los recursos financieros invertidos en la educación superior. Para ello se vuelven a utilizar los datos de la publicación de la OCDE Education at a Glance, en su más reciente edición, la de 2014, que contiene, no obstante, datos de 2011 en este aspecto en particular. España se compara con el promedio de la OCDE y de los 21 países que pertenecen tanto a dicha organización como a la Unión Europea (UE-21), así como con los ocho países individuales que forman parte del G8.

El gasto anual en educación superior por alumno ascendió en 2011 en España a 13.173 dólares, el valor más reducido desde 2008. España quedó por debajo del dato de la OCDE (13.958) y alejado de los valores registrados por los países líderes: Estados Unidos, Canadá, Suiza, Dinamarca y Suecia (más de 20.000 dólares). Con relación al PIB per cápita, el dato español, del 41%, fue ligeramente superior al de la OCDE, como también sucedió con el gasto acumulado por alumno a lo largo de los años promedio de graduación.

Un primer indicador utilizado para la comparación es el gasto total anual por estudiante que se realiza en la educación

2.1 La financiación y el gasto en educación superior en España: comparativa internacional

superior. Este indicador permite abstraerse de diferencias en tamaño y obtener una imagen fiable del esfuerzo inversor en educación superior en los diferentes países considerados. En el año 2011, España registró un valor de 13.173 dólares (en paridad de poder adquisitivo por alumno equivalente a tiempo completo), 200 dólares menos que en el año anterior y el dato más bajo desde 2008. Como se puede observar en el gráfico 1, el indicador español fue más reducido que el del promedio de la OCDE (13.958) y la UE-21 (13.572 dólares), y en el contexto del G8 solamente superó los registros de Italia y Rusia. Cinco países de la OCDE presentaron un valor mayor a los 20.000 dólares por alumno de gasto total anual: por orden descendente, los Estados Unidos, Canadá, Suiza, Dinamarca y Suecia. En el extremo opuesto, con menos de 8.000 euros quedaron México y Estonia. España ocupó en 2011 una posición intermedia.

Las diferencias en el gasto total anual por alumno en los países considerados suelen estar influidas por la duración e intensidad de la enseñanza, que varían mucho entre países. Los alumnos pueden, en función de sus intereses y necesidades, matricularse a tiempo parcial, completo, combinar estudios y trabajo o pasar por más de una institución antes de graduarse. En particular, si la duración de los estudios superiores es larga, un gasto total anual por alumno comparativamente reducido puede resultar en un coste total acumulado de la educación superior comparativamente elevado. En este sentido, la publicación

Education at a Glance 2014 ofrece datos del promedio de años que se tarda en acabar la educación terciaria en cada país, y, en función de ello, se puede obtener el gasto total acumulado por estudiante. En este contexto, países como los Estados Unidos registrarían valores inferiores a los de los países nórdicos europeos como Dinamarca, Suecia, Holanda o Finlandia, caracterizados todos por una duración promedio más elevada de los estudios terciarios. El dato para España sería de 61.386 dólares dada una duración promedio de 4,66 años, superior al del conjunto de la OCDE (58.450) pero inferior al del la UE-21 (63.613).

Un indicador alternativo, que relativiza el esfuerzo financiero por alumno respecto al nivel de riqueza de cada país, es el gasto que realizan las instituciones de educación superior por estudiante en relación con el PIB per cápita de la nación. En este caso, el dato para España del año 2011 (gráfico 2), del 41%, fue ligeramente superior al registrado por el promedio de la OCDE y de la UE-21, aunque en relación con el año anterior fue prácticamente un punto y medio más reducido. En el contexto de la OCDE, los líderes en este indicador fueron Canadá, los Estados Unidos y Japón, acompañados por los países nórdicos europeos, como Dinamarca, Suecia o Finlandia (valor del

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0

Gráfico 1. Comparación del gasto total anual por alumno en educación superior (en dólares y paridad del poder adquisitivo). Año 2011

Rusia Italia España UE-21 promedio

OCDE promedio

Reino Unido

Francia Japón Alemania Canadá Estados Unidos

Nota: Se consideran alumnos en equivalencia a tiempo completo.Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014.

85

indicador por encima del 45%), mientras que en el otro extremo estaban Italia o Islandia, con un registro inferior al 30%. España también ocupó una posición intermedia en este indicador, aunque ligeramente más cercana a los países líderes, esto es, los Estados Unidos y Canadá, que en el indicador relativo al gasto total en educación superior por estudiante.

El gasto que realizan las instituciones de educación superior depende de varios factores. Por un lado, del nivel de los salarios de la plantilla de profesores y de trabajadores de administración y servicios y de su número, dado que el capítulo con más peso relativo en el gasto total es el del coste del personal, como se verá más adelante. Por el otro lado, del número de estudiantes, en lo cual incide de manera determinante el tamaño de la población en edad de estudiar: en principio, a mayor volumen, mayor demanda del servicio y más cantidad de recursos a destinar por un país a su educación superior.

El gasto anual en educación superior por alumno creció en España entre 2005 y 2011 claramente menos (un 9%) que en la OCDE (17%). Ello se debe íntegramente al periodo 2009-2011 de crisis económica y recortes en los presupuestos públicos, que llevaron al gasto total en educación superior a variaciones negativas.

En el periodo 2005-2011, el gasto total en educación superior por alumno creció en España un 9%, por el 15% y 17%, respectivamente, que aumentó dicho gasto

en la UE-21 y la OCDE, en promedio. El dato español, no obstante, superaba al italiano, francés, británico y estadounidense (gráfico 3). Ahora bien, si se diferencia el periodo 2005-2009 y 2009-2011 se observa que la evolución española ha sido la opuesta. Así, en el primero, este gasto creció un 16%, más que en la OCDE y la UE-21, en promedio, mientras que, en el segundo, se redujo, al contrario de lo sucedido en estos dos ámbitos. La crisis económico-financiera y los recortes en el presupuesto público que la siguieron para intentar atajar el gran déficit público de los países europeos, especialmente del sur de Europa, explicarían esta evolución española (como se verá más adelante, una parte muy importante del gasto en educación superior la realiza el sector público). La misma dinámica española se siguió también en Italia –otro país del sur de Europa– y Francia –en menor medida–, y fuera de este ámbito europeo, en los Estados Unidos.

Otro indicador que merece la pena comparar es el del gasto en educación superior como porcentaje del producto interior bruto de una nación, que aproxima la importancia que un país otorga a su sistema de educación superior en relación con su disponibilidad total de recursos. El gasto total en educación superior hace referencia a los recursos que instituciones públicas y privadas dedican a la provisión de servicios educativos superiores. Estos servicios pueden ser básicos o auxiliares (investigación y desarrollo, gasto en residencias o transporte, entre otros). En cualquier caso, no todo el gasto en educación superior depende de las instituciones: los costes de manutención o los salarios que

se dejan de percibir mientras se estudia son una proporción significativa de los costes asociados a la educación que, sin embargo, no están considerados en este indicador.

El gasto en educación superior en España representó en el año 2011 el 1,32% del PIB, por el 1,59% de la OCDE y el casi 3% de los países líderes, Canadá y los Estados Unidos. En el periodo 2009-2011, el dato para España presentó un retroceso frente a la estabilidad observada, en promedio, en el conjunto de los países de la OCDE.

En el gráfico 4 se observa la situación española en perspectiva internacional en el año 2011. El peso que representó el gasto en educación superior sobre el PIB fue del 1,32%, inferior al del año anterior (1,35%) y también más reducido que el que registró el promedio de la OCDE y de la UE-21 (1,59% y 1,43%, respectivamente). De los países del G8, España superó los valores de Italia y el Reino Unido; estuvo prácticamente empatada con Alemania, pero quedó lejos del indicador de Canadá (2,79%) y los Estados Unidos (2,70%), los países líderes en el contexto de la OCDE, junto a Corea, Chile y los países nórdicos europeos: Finlandia, Dinamarca, Holanda o Suecia (con indicadores en todos los casos comprendidos entre el 1,7% y el 2,7%). Desde 2005 a 2011, los países que más avanzaron en este indicador fueron Chile, Nueva Zelanda y Estonia, mientras que España quedó en una situación intermedia. Además, en los últimos tres años, a raíz de la crisis económica y de la crisis de las finanzas públicas, el indicador español ha retrocedido,

al contrario de lo que se observa en los países de la OCDE, en promedio, y de la UE-21, donde se ha registrado una cierta estabilidad.

El origen de los fondos para sufragar el gasto total en educación superior puede ser público o privado. A raíz de la reciente crisis económica, y su afectación a las finanzas públicas, se está observando en los países europeos, sobre todo, y del sur de Europa, en particular, que han sido los más afectados, una tendencia a incrementar el peso relativo de la financiación privada en detrimento de la pública. Esta tendencia, además, viene apoyada por el hecho de que existen importantes tasas privadas de rendimiento de la educación superior, lo que sugiere que una mayor contribución privada a los costes de la provisión del servicio es justificable siempre y cuando se garantice que la educación superior sea universalmente accesible para todos los miembros de la sociedad, con independencia de su situación socioeconómica.

Un 77,5% de los fondos destinados a la educación superior fue de origen público en España en 2011, dato ligeramente inferior al de los países de la UE que están en la OCDE, pero superior en más de ocho puntos al del conjunto de la OCDE. Desde 2009, el peso relativo de los fondos públicos ha caído en España casi dos puntos, a favor de los de origen privado.

60

50

40

30

20

10

0

Gráfico 2. Comparación del gasto total anual por alumno en educación superior respecto al PIB per cápita (en porcentaje). Año 2011

Italia Rusia UE-21 promedio

OCDE promedio

Alemania España Reino Unido

Francia Japón Estados Unidos

Canadá

Nota: Se consideran alumnos en equivalencia a tiempo completo.Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014. Nota: Sin datos para Rusia. Se consideran alumnos en equivalencia a tiempo completo.

Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014.

120

110

100

90

80

Gráfico 3. Comparación de la evolución del gasto en educación superior por alumno (año 2005=100).

Italia Francia Reino Unido Estados Unidos

España Japón UE-21 promedio

OCDE promedio

Alemania Canadá

2009 2011

86

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Atendiendo al gráfico 5, que se refiere a los países del G8, España y el promedio de la OCDE y de la UE-21, se observan situaciones dispares en 2011 en este indicador relativo al origen de los fondos. A pesar de la tendencia a aumentar la participación de los fondos privados en los países pertenecientes a la Unión Europea, el peso relativo de los públicos en la UE-21 fue, en promedio, del 78,6%, por el 69,2% de la OCDE. En Japón y los Estados Unidos, de hecho, dicha participación fue inferior al 35%, ocupando junto a Corea, Chile y el Reino Unido un extremo del espectro. En Francia o Alemania, en cambio, más del 80% del gasto total en educación superior fue de origen público en 2011, por el 77,5% de España. De todos los países de la OCDE, aquellos con mayor proporción de fondos de origen público fueron Bélgica, Islandia, Dinamarca, Finlandia y Noruega, donde más del 90% de los fondos provinieron directamente del sector público en esa fecha. Durante el periodo 2009-2011, el peso relativo de los fondos públicos en España en el gasto de educación superior cayó casi dos puntos porcentuales, más que en el conjunto de la UE-21, en promedio.

El gasto público en educación superior, como porcentaje del gasto público total, indica el nivel de prioridad que se le asigna a este nivel educativo en relación con los otros niveles y con otras partidas del gasto público (sanidad, protección social, seguridad…). Cuando los beneficios sociales de un servicio superan a los privados, los mercados no funcionan adecuadamente en la provisión de dicho servicio y los gobiernos se ven abocados a intervenir. La educación en general, y la

superior en particular, es un área en la que las administraciones públicas intervienen para financiar o directamente encargarse de la provisión del servicio. En este sentido, los países difieren en la forma en que utilizan sus recursos públicos en la educación superior, ya que pueden dirigirse directamente a las instituciones o canalizarse hacia estas, por ejemplo, a través de los hogares.

La participación relativa del gasto público en educación superior sobre el total del gasto público llegó en 2011 al 2,46% en España, por el 2,54% del año precedente. El dato español volvió a quedar claramente por debajo del valor alcanzado por el promedio de la OCDE (3,15%) y la UE-21 (2,87%). En el contexto de los países del G8, España se vio superada por el Reino Unido, Alemania, los Estados Unidos y Canadá. Atendiendo a los países de la OCDE que ofrecen datos para este indicador, España alcanzó el séptimo valor más reducido, quedando lejos de los países líderes: Nueva Zelanda, Canadá y Noruega (entre 4,5% y 5,5%).

Un año más, España registró en 2011 un menor valor en el indicador de gasto público en educación superior sobre gasto público total y sobre PIB que la OCDE (2,46% frente a 3,15% y 1,13% frente a 1,38%, respectivamente). Además, en ambos casos España experimentó un descenso en relación con el año precedente.

El indicador de gasto público en educación superior sobre gasto público total observa una

cierta correlación con la ratio gasto público en educación superior sobre PIB, como se puede observar en el gráfico 6. El indicador español del gasto público en educación superior sobre PIB era del 1,13% en 2011, inferior en tres centésimas al dato del año 2010 y más reducido que el de la OCDE y la UE-21, en promedio (1,38% y 1,40%, respectivamente). España volvía a ser superada, de los países del G8, por los Estados Unidos, el Reino Unido, Alemania y Canadá, a los que hay sumar Francia. En el contexto de la OCDE los valores iban desde el 0,8% de Italia, Corea y Japón hasta el 2% y más de Canadá, Suecia, Finlandia, Dinamarca y Noruega.

Para mejorar el acceso y la igualdad de oportunidades, las autoridades públicas tienen a su alcance instrumentos específicos diseñados para aumentar la participación y retención de los estudiantes y la finalización de los estudios por parte de los alumnos matriculados. En particular, las decisiones de política educativa relacionadas con las ayudas al estudio o las subvenciones a los estudiantes y sus familias, como mecanismos de incentivos para incrementar la participación, particularmente de los estudiantes de estratos socioeconómicos bajos, se ha demostrado que pueden tener un gran impacto en los resultados educativos.

España solamente dedicó a ayudas financieras destinadas a los estudiantes de educación superior un 0,11% del PIB en 2011, por el 0,29% de la OCDE en promedio. España fue el séptimo país de la OCDE con un valor más reducido.

Además, casi la totalidad de las ayudas se canalizaron mediante becas, mientras que en la OCDE en torno al 40% de estas ayudas se instrumentalizaron a través de préstamos.

Según los datos del Education at a Glance 2014, referidos al año 2011, en la OCDE, en promedio, las ayudas financieras a los estudiantes, bien en forma de becas bien de préstamos, supusieron el 19,6% del total del gasto público destinado a la educación superior y el 0,29% del PIB. Los datos españoles fueron claramente inferiores, del 9,4% y el 0,11%, respectivamente; similares, en este sentido, a los que se registraron en el año precedente. De los países del G8, España solamente superó a Francia en estos indicadores (gráfico 7). De hecho, nuestro país fue el séptimo de la OCDE con unos valores más reducidos, de los 32 países de la organización que ofrecen datos para esta estadística. Noruega y Nueva Zelanda, con casi un 1% de su PIB destinado a ayudas financieras a estudiantes (0,99% y 0,90%, respectivamente), fueron los países líderes de la OCDE, en este ámbito, seguidos de Dinamarca (0,7%), el Reino Unido, Holanda y Suecia (en torno al 0,5% en los tres casos).

Por otro lado, en el conjunto de la OCDE, en promedio, el 59% de las ayudas financieras se canalizaron a través de becas (no reembolsables) y el resto, mediante préstamos reembolsables destinados a estudiantes. Hay países de la OCDE, en este contexto, que se basan más en becas y donde los créditos concedidos tienen una importancia residual.

3,00

2,50

2,00

1,50

1,00

0,50

0

Gráfico 4. Comparación del gasto total en educación superior (en porcentaje del PIB). Año 2011

Italia Reino Unido

Alemania España Rusia UE-21 promedio

Francia Japón OCDE promedio

Estados Unidos

Canadá

Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014.Nota: Fondos finales (después de transferencias). Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014.

1009080706050403020100

Gráfico 5. Comparación de las proporciones de gasto público y privado en educación superior (en porcentaje). Año 2011

Reino Unido

Japón Estados Unidos

Canadá Rusia Italia OCDE promedio

España UE-21 promedio

Francia Alemania

Privado Público

87

Este es el caso español, pero también el de Finlandia, Irlanda, Francia o Portugal. En cambio, más del 60% de las ayudas fueron canalizadas por préstamos (y menos del 40% por becas) en países como Suecia, Australia, Nueva Zelanda, Canadá, el Reino Unido o Japón.

De nuevo España destacó en el contexto de la OCDE en 2011 por ser el país donde la gestión de los fondos públicos para la educación superior estaba más descentralizada y por estar dentro de los cinco países donde mayor fue el porcentaje de gasto de capital sobre el gasto total en educación superior, pese al descenso producido en el periodo 2008-2011.

El gasto público en educación superior puede ser gestionado por diversos niveles de gobierno: central, regional o local. El grado en que cada nivel interviene difiere mucho entre países. Con los datos del Education at a Glance 2014, que se refieren al año 2011, España vuelve a aparecer como el país de la OCDE con un mayor nivel de descentralización, en el sentido de que solamente el 17,6% de los gastos fueron gestionados por el nivel central de gobierno (y el 81,5% por el nivel regional, mientras que el resto, menos del 1%, fue gestionado por la administración local). Cerca de España, en cuanto al nivel de descentralización, aunque por detrás, estaban Suiza, Alemania y Bélgica, en el ámbito de la OCDE, seguidos ya a distancia por Estados Unidos (el 53,3% de los fondos se gestionaron descentralizadamente). La participación del Estado central en la

gestión de los fondos públicos destinados a la educación superior fue, en promedio, del 84% aproximadamente, tanto en la OCDE como en la UE-21. Y hasta en 17 países de la OCDE, el nivel central de gobierno se encargó de la gestión del 97% o más de los fondos. El nivel local únicamente tenía cierta importancia relativa en los Estados Unidos, Irlanda y Finlandia, donde se ocuparon de algo más del 10% del total de fondos públicos destinados a la educación superior.

Por otro lado, el gasto en educación superior incluye los gastos corrientes y los gastos de capital. Los primeros se refieren al coste anual operativo de las instituciones de educación superior y, dado que es una actividad intensiva en el uso del factor trabajo, la principal partida de este tipo de gasto es el de personal, esto es, la retribución a la plantilla de personal docente e investigador y de administración y servicios. El gasto de capital, por su parte, se refiere al gasto en activos cuya duración es superior a un año (gasto en construcción, renovación y reparación de edificios e infraestructuras, etc.). Diversos factores inciden en el mayor peso relativo de uno u otro tipo de gasto: los niveles salariales y su sistema de fijación, el volumen y la distribución por edades del personal, el grado en que un aumento de la demanda requiera a las instituciones ampliar o acondicionar sus edificios o construir nuevas infraestructuras, el grado en el que exista una brecha de infraestructuras respecto a sistemas de educación superior de mayor tradición, o el mayor o menor peso relativo de ramas de conocimiento de mayor experimentalidad, con más exigencias de infraestructuras.

Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014. Nota: Sin datos para Rusia ni para el promedio de la UE-21. En el eje de la derecha se expresa el dato como porcentaje sobre el PIB.Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014.

Nota: Fondos finales (después de las transferencias entre niveles de gobierno). Sin datos para Canadá.Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014.

5,04,54,03,53,02,52,01,51,00,50

Gráfico 6. Comparación del gasto público en educación superior (en porcentaje del gasto público total y del PIB). Año 2010

Japón Italia Rusia España Francia Estados Unidos

Reino Unido

OCDE promedio

Alemania UE-21 promedio

Canadá

Gasto público total PIB

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1009080706050403020100

Gráfico 7. Comparación de las ayudas financieras a estudiantes: becas y préstamos (en porcentaje del gasto público en educación superior y del PIB). Año 2011

Gráfico 8. Comparación del gasto público en educación superior por niveles de gobierno (en porcentaje). Año 2011

Francia España Italia Japón OCDE promedio

Alemania Canadá Estados Unidos

Reino Unido

España Alemania Estados Unidos

OCDE promedio

UE-21 promedio

Italia Francia Rusia Japón Reino Unido

Gasto público en educación superior PIB

Central Regional Local

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0,40

0,30

0,20

0,10

0,00

En el año 2011 (gráfico 9), los gastos de capital solamente representaron en torno al 10% del total del gasto en educación superior en el conjunto de países de la OCDE y de la UE-21, en promedio. España destacó por ser el quinto país de la OCDE con mayor peso relativo de los gastos de capital (el 17,6%), solamente superado por Polonia, Turquía, la República Checa y Eslovaquia. Mientras que en el extremo opuesto hallamos, un año más, a Bélgica y los países nórdicos europeos, tales como Finlandia, Islandia, Suecia y Dinamarca (peso relativo de los gastos de capital inferior al 5% del total). En cualquier caso, también se ha de recalcar que dicho peso relativo se está reduciendo en España en los últimos años, habiéndose producido un descenso de casi un punto porcentual desde 2010 y de tres puntos desde 2008. La necesidad de

ajustar el presupuesto en el entorno de crisis económica vivida se está realizando más, pues, en el plano de los gastos de capital que en el de los gastos corrientes.

88

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

La partida de gastos de personal tuvo más preponderancia en los gastos corrientes de la educación superior en España que en la OCDE (pesos respectivos del 77,2% y el 67,5%), lo cual fue debido íntegramente al personal docente e investigador (sus gastos asociados fueron del 56,3% del total de gastos corrientes, unos doce puntos por encima del dato de la OCDE).

Dentro de los gastos corrientes, la partida con mayor importancia relativa, como se ha comentado, es la de los gastos de personal. Esta representó en el año 2011 en el conjunto de la OCDE y de la UE-21, en promedio, el 67,5% del total del gasto corriente en educación superior. El dato español fue superior (del 77,2%) y además ha ido creciendo en los últimos años de crisis. De hecho, España fue en 2011 el octavo país de la OCDE con un mayor peso relativo de

dichos gastos de personal sobre el total de los gastos corrientes. También es reseñable que este mayor peso se debió íntegramente a los gastos asociados al personal docente e investigador. Efectivamente, los gastos del personal de administración y servicios representaron el 20,8% de los gastos corrientes en España, por el 24,9% de la OCDE y el 24,6% de la UE-21. En cambio, los asociados al personal docente e investigador supusieron un 56,3% del total (42% y 42,7%,

respectivamente, en la OCDE y UE-21, en promedio).

Nota: Sin datos para Rusia.Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014.

1009080706050403020100

Gráfico 9. Comparación del gasto en educación superior por tipo de gasto (en porcentaje). Año 2011

Reino Unido

Francia Italia UE-21 promedio

OCDE promedio

Estados Unidos

Alemania Japón Canadá España

Gasto corriente Gasto de capital

89

En este segundo apartado del capítulo 2 del Informe CYD 2014 se analizan brevemente los aspectos financieros más importantes de las universidades públicas presenciales españolas. El presupuesto es el principal instrumento de asignación y gestión de los recursos financieros de las instituciones de educación superior, con lo cual el análisis de sus principales indicadores debe permitir obtener conclusiones acerca de la situación financiera y operativa de las universidades, que permitan mejorar su gestión y, por tanto, fortalecer su viabilidad económico-financiera. Así, en este apartado se presentan algunos indicadores de ingresos y gastos de las 47 universidades públicas presenciales españolas, calculados a partir de sus presupuestos liquidados. Asimismo se muestran los mismos datos agrupados para las diferentes comunidades autónomas y el conjunto de España. El año de referencia es el 2013, que corresponde al curso académico 2013-2014. La información se ha obtenido a partir de datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y de las mismas universidades, a través de sus cuentas anuales o memorias económicas. Como en anteriores ediciones, en el primer subapartado se analizan los indicadores de ingresos, mientras que en el segundo se examinan los indicadores de gastos. Por último, se expone la relación entre ingresos y gastos de las diferentes universidades públicas presenciales para el año de referencia.

Ingresos

Los ingresos totales del sistema universitario público presencial español en el año 2013 fueron de 8.899 millones de euros, lo que implica un descenso, en términos nominales, del 14,3% respecto al 2009, pero de tan solo el 0,5% respecto a los datos de 2012. Como se puede observar en el gráfico 10, el 61,1% de estos ingresos se debió en 2013 a las transferencias corrientes, el 21,9% al capítulo de tasas, precios públicos y otros ingresos y el 14% a las transferencias de capital.

Según la liquidación de los presupuestos de 2013 de las universidades públicas presenciales españolas, los ingresos totales fueron un 14,3% menores que en 2009. La estructura de los capítulos de ingresos también cambió en este periodo. Así, las transferencias corrientes y de capital perdieron peso relativo en el total de ingresos (unos seis puntos) a favor de la partida de tasas, precios públicos y otros ingresos.

Respecto a 2009, el peso relativo de las transferencias se ha reducido (algo más de cuatro puntos porcentuales las corrientes y en torno a un punto y medio las transferencias de capital); en cambio, la participación relativa de la partida de tasas, precios públicos y otros ingresos se ha incrementado un poco más de seis puntos. Esta evolución opuesta está relacionada, en gran parte, en primer lugar, con los recortes presupuestarios realizados por las administraciones públicas en España desde mediados del año 2010, y que también afectaron a las universidades públicas, que reciben la mayor parte de sus transferencias corrientes y de capital de las comunidades autónomas, y, en segundo lugar, con el aumento que han experimentado los precios públicos universitarios.

2.2 Análisis económico-financiero de las universidades públicas presenciales españolas

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

Gráfico 10. Distribución de los ingresos totales, año 2013 (en %), conjunto de las universidades públicas presenciales españolas

Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos, 21,9 Capítulo 4: Transferencias corrientes, 61,1 Capítulo 5: Ingresos patrimoniales, 0,6 Capítulo 6: Enajenación de inversiones reales, 0,0 Capítulo 7: Transferencias de capital, 14,0 Capítulo 8: Activos financieros, 0,1 Capítulo 9: Pasivos financieros, 2,4

90

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Para evaluar el esfuerzo financiero de las universidades uno de los indicadores que se suele utilizar es el de la ratio entre la financiación neta (ingresos totales netos del remanente de tesorería de ejercicios anteriores) por alumno1 y el PIB per cápita de la provincia en la que se ubican. Dado que el Instituto Nacional de Estadística no ofrece datos para el año de referencia, 2013, del VAB per cápita provincial, en el momento de redactar este capítulo, y ante el hecho de que muchas universidades tienen campus en varias provincias, en este informe solamente se ha incluido este indicador para la agrupación de las universidades públicas presenciales españolas por comunidades autónomas y el conjunto de España. Los resultados se muestran en el gráfico 11. La Comunidad Valenciana, Cantabria y Andalucía eran las regiones que mostraban el valor más elevado en la ratio de esfuerzo financiero, seguidas de Galicia, Asturias y Extremadura (las seis con un indicador por encima del 40%). En el extremo opuesto, con índices inferiores al 30%, se situaban Baleares y Madrid, a las que seguían Cataluña, las dos Castillas y Canarias, con valores entre el 30% y el 35%.

En el año 2013, las universidades que recibieron más transferencias (corrientes y de capital) por alumno

fueron la Politècnica de València, la del País Vasco y la de Santiago de Compostela (más de 8.000 €/alumno). En el extremo opuesto destacaron la Rey Juan Carlos, la de León y la de Girona (menos de 4.500 euros).

La principal fuente de ingresos de las universidades públicas presenciales españolas son los recursos públicos, esto es, la suma de las transferencias públicas corrientes y de capital2. La ratio entre dichos recursos y el alumnado matriculado daría una idea del esfuerzo financiero que realizan las administraciones públicas en cada caso. Una aproximación a dicha ratio se ofrece para el año de referencia, 2013, en el gráfico 12 para las 47 universidades públicas presenciales españolas, y en el mapa 1, para las comunidades autónomas a partir de la agrupación de las mencionadas universidades3. Por universidades, en 2013, destacaban la Politècnica de València y la del País Vasco, con valores del indicador por encima de los 9.000 euros por alumno, y la de Santiago de Compostela, con algo más de 8.000. En el extremo opuesto, sobresalía, un año más, la Rey Juan Carlos (poco más de 2.000 euros por alumno), seguida por las universidades de León y Girona (alrededor de los 4.400-4.500 euros). Por comunidades

1. Al igual que en Informes CYD de ediciones previas, en este apartado el concepto de alumno hace referencia al conjunto de matriculados de grado y primer y segundo ciclo universitario.

2. Capítulos 4 y 7 de la clasificación económica de ingresos, con la excepción de los artículos 47, 48, 77 y 78, que se atribuyen a recursos privados.

3. Es una aproximación ya que, igual que ocurría en las dos ediciones anteriores, lo ofrecido es la suma total del capítulo 4 y 7, al no poder obtener el detalle de los diferentes artículos de cada capítulo para todas las universidades. En cualquier caso, hay que señalar que, según los datos publicados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte acerca de los presupuestos liquidados de 2012, año anterior al de nuestra referencia, el componente público era, para el conjunto de las universidades públicas presenciales españolas, superior al 93% del total de dicha suma de ambos capítulos.

50454035302520151050

Gráfico 11. Índice de esfuerzo financiero: financiación neta por alumno/PIB per cápita (en porcentaje). Año 2013, curso académico 2013-2014. Comunidades autónomas

BALE

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MAD

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.

CAST

ILLA

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NAVA

RRA

ESPA

ÑA

ARAG

ÓN

LA R

IOJA

MUR

CIA

EXTR

EMAD

URA

ASTU

RIAS

GALI

CIA

ANDA

LUCI

A

CANT

ABRI

A

C. V

ALEN

CIAN

A

Gráfico 12. Transferencias corrientes y de capital por alumno (euros). Año 2013, curso académico 2013-2014, por universidades

Rey Juan Carlos

León

Girona

Castilla-La Mancha

Burgos

Illes Balears

Extremadura

Barcelona

Murcia

Sevilla

Las Palmas de Gran Canaria

Huelva

Jaén

Málaga

Valladolid

Autònoma de Barcelona

Complutense de Madrid

Alicante

A Coruña

Lleida

Almería

Salamanca

Pablo de Olavide

La Laguna

Rovira i Virgili

Cádiz

Jaume I de Castellón

Pompeu Fabra

Zaragoza

Córdoba

Alcalá

Granada

Politécnica de Madrid

Autónoma de Madrid

Oviedo

Politècnica de Catalunya

Miguel Hernández de Elche

Vigo

Cantabria

La Rioja

Carlos III de Madrid

València

Pública de Navarra

Politécnica de Cartagena

Santiago de Compostela

País Vasco/Euskal Herriko U.

Politècnica de València

0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 12.000

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD, el INE y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

2.075

4.392

4.495

4.721

4.744

4.810

4.852

5.059

5.122

5.288

5.304

5.433

5.474

5.494

5.509

5.556

5.609

5.626

5.697

5.781

5.792

5.839

5.876

5.903

6.339

6.379

6.413

6.439

6.595

6.620

6.663

6.669

6.713

6.790

6.876

7.005

7.021

7.152

7.277

7.492

7.511

7.655

7.903

7.977

8.080

9.179

9.948

91

autónomas, en el extremo negativo se situaban Castilla-La Mancha, Baleares y Extremadura (menos de 5.000 euros por alumno), y en el positivo, País Vasco, sobre todo, seguida de Navarra, Comunidad Valenciana, La Rioja, Cantabria y Galicia (entre 7.000 y 8.000 €/alumno).

También se presentan los datos considerando solo las transferencias corrientes por alumno, dado que las de capital están sujetas a una fuerte variabilidad temporal (gráfico 13 y mapa 2, respectivamente, para universidades y para la agrupación de éstas por comunidades autónomas). Los resultados, como se puede comprobar, son muy similares a los ya comentados anteriormente, considerando la suma de transferencias corrientes y de capital. La gran diferencia es la presencia de las universidades andaluzas entre las que menos transferencias corrientes reciben por estudiante (por tanto, estarían entre las universidades con más transferencias de capital por alumno). Junto a la Rey Juan Carlos, aparecen así, en este extremo inferior, las universidades de Sevilla, Málaga, Huelva y Granada, mientras que en el extremo superior, entre las cinco primeras, repiten las universidades del País Vasco, la Pública de Navarra, la Politècnica de València y la Politécnica de Cartagena, mientras que entra nueva la Universidad de

La Rioja en sustitución de la de Santiago de Compostela, si se compara con el gráfico 12. Por comunidades autónomas, el mapa es similar, con los menores valores ahora para Andalucía y Castilla-La Mancha, seguidas por Baleares y Extremadura, y los valores más elevados para el País Vasco, Navarra, La Rioja y Cantabria.

Un año más, en 2013, las universidades que ingresaron más por el capítulo de tasas, precios públicos y otros ingresos en relación con el número de alumnos fueron catalanas y madrileñas: Politècnica de Catalunya, Autònoma de Barcelona, Alcalá, Lleida, Barcelona, Politécnica de Madrid y Carlos III de Madrid (más de 2.500 €/alumno). En el otro extremo, las universidades de A Coruña y Las Palmas de Gran Canaria (menos de 1.000 euros).

La otra gran partida de ingresos de las universidades públicas presenciales españolas corresponde al capítulo 3 sobre tasas, precios públicos y otros ingresos. La ratio entre este capítulo y el alumnado sirve para aproximar4 el esfuerzo financiero de los usuarios del sistema universitario en cada institución.

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

4. En 2012 más del 76% de este capítulo correspondía a los derechos de matrícula, tasas y precios públicos, que son pagados directamente por el usuario o compensados por las administraciones públicas correspondientes. Una vez descontados los derechos compensados, el valor resultante constituye un indicador de la participación de los alumnos y sus familias en la financiación de los servicios que reciben. De nuevo se trata de una aproximación, ya que al no disponer del detalle para todas las universidades públicas presenciales españolas de los artículos de este capítulo, se ha tenido que utilizar el montante de la totalidad del capítulo.

7.903

5.707

7.566

5.566

5.323

ESPAÑA: 6.126

9.179

4.852

6.595

4.810

Mayor de 7.000Entre 5.700 y 7.000Entre 5.000 y 5.700Inferior a 5.000

4.721

7.492

5.610

7.2776.876

5.891

5.599

7.058

Mapa 1. Transferencias corrientes y de capital por alumno (euros). Año 2013, curso académico 2013-2014. Comunidades autónomas

92

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

7.903

4.943

5.907

4.631

4.916

ESPAÑA: 4.996

8.802

4.254

5.375

4.238

Mayor de 6.000Entre 5.000 y 6.000Entre 4.000 y 5.000Inferior a 4.000

3.938

7.138

5.179

6.4475.914

3.898

5.227

5.586

Mapa 2. Transferencias corrientes por alumno (euros). Año 2013, curso académico 2013-2014. Comunidades autónomas

Gráfico 13. Transferencias corrientes por alumno (euros). Año 2013, curso académico 2013-2014, por universidades

Rey Juan Carlos

Sevilla

Málaga

Huelva

Granada

Pablo de Olavide

Castilla-La Mancha

Girona

León

Illes Balears

Extremadura

Burgos

Barcelona

A Coruña

Pompeu Fabra

Complutense de Madrid

Murcia

Alicante

Autònoma de Barcelona

Las Palmas de Gran Canaria

Valladolid

Jaén

Almería

Miguel Hernández de Elche

Córdoba

Zaragoza

Lleida

Salamanca

Politécnica de Madrid

Alcalá

Cádiz

La Laguna

Politècnica de Catalunya

Autónoma de Madrid

València

Rovira i Virgili

Carlos III de Madrid

Vigo

Oviedo

Jaume I de Castellón

Santiago de Compostela

Cantabria

La Rioja

Politécnica de Cartagena

Politècnica de València

Pública de Navarra

País Vasco/Euskal Herriko U.

0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 12.000

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

1.914

3.089

3.278

3.501

3.666

3.703

3.938

3.968

4.167

4.238

4.254

4.360

4.611

4.641

4.718

4.731

4.745

4.833

4.891

4.965

5.034

5.057

5.072

5.319

5.358

5.375

5.382

5.390

5.429

5.462

5.495

5.497

5.648

5.693

5.722

5.863

5.899

5.909

5.914

5.923

6.083

6.447

7.138

7.284

7.420

7.903

8.802

93

En el gráfico 14 y en el mapa 3, respectivamente, se ofrecen los resultados del indicador para las diferentes universidades públicas presenciales españolas y para las agrupaciones de estas por comunidades autónomas para 2013. Los mayores valores de la ratio se dieron, por este orden, para las universidades Politècnica de Catalunya (más de 3.000 euros por alumno), Autònoma de Barcelona, Alcalá, Lleida, Barcelona, Politécnica de Madrid y Carlos III de Madrid (entre 2.600 y 3.000 €/alumno). En el otro extremo, las universidades de A Coruña y Las Palmas de Gran Canaria, con menos de

1.000 euros por alumno. Por comunidades autónomas, Cataluña y Madrid, justamente las dos regiones que más han incrementado sus precios públicos universitarios en los últimos años (véase el recuadro al respecto al final de este capítulo), aparecían muy destacadas como las comunidades con mayor valor de esta ratio entre las tasas, precios públicos y otros ingresos y el número de matriculados. En el otro extremo, como las regiones con un menor valor de este indicador, aparecían Canarias y el País Vasco, seguidas por Galicia, Murcia y Andalucía.

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

1.948

2.776

1.773

2.317

1.848

ESPAÑA: 1.793

1.099

1.413

1.946

1.306

Mayor de 2.000Entre 1.500 y 2.000Entre 1.300 y 1.500Inferior a 1.300

1.431

1.393

1.270

1.8871.592

1.292

1.004

1.248

Mapa 3. Tasas, precios públicos y otros ingresos por alumno (euros). Año 2013, curso académico 2013-2014. Comunidades autónomas

Gráfico 14. Tasas, precios públicos y otros ingresos por alumno (euros). Año 2013, curso académico 2013-2014, por universidades

A Coruña

Las Palmas de Gran Canaria

Vigo

La Laguna

Cádiz

Granada

País Vasco/Euskal Herriko U.

Pablo de Olavide

Jaén

Huelva

Murcia

Illes Balears

Alicante

Sevilla

Almería

La Rioja

Extremadura

Castilla-La Mancha

Politécnica de Cartagena

Málaga

León

Oviedo

Burgos

Miguel Hernández de Elche

Valladolid

Córdoba

Jaume I de Castellón

Santiago de Compostela

València

Rey Juan Carlos

Cantabria

Zaragoza

Pública de Navarra

Autónoma de Madrid

Rovira i Virgili

Complutense de Madrid

Politècnica de València

Salamanca

Girona

Pompeu Fabra

Carlos III de Madrid

Politécnica de Madrid

Barcelona

Lleida

Alcalá

Autònoma de Barcelona

Politècnica de Catalunya

0 2.000 4.000

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

854

981

1.023

1.029

1.055

1.083

1.099

1.152

1.221

1.227

1.234

1.306

1.354

1.380

1.387

1.393

1.413

1.431

1.448

1.464

1.582

1.592

1.592

1.625

1.638

1.668

1.682

1.751

1.758

1.825

1.887

1.946

1.948

2.117

2.132

2.255

2.284

2.288

2.324

2.367

2.607

2.728

2.734

2.757

2.794

2.943

3.345

94

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Gastos

Los gastos totales del sistema universitario público presencial español en el año 2013 ascendieron a 8.761 millones de euros, lo que supone una disminución del 12,2%, en términos nominales, respecto al dato de 2009 (justo el año anterior a que empezaran los recortes en los gastos públicos en España), pero una reducción de tan solo el 1,4% respecto al del 2012. Como se aprecia en el gráfico 15, la mayor parte de estos gastos, el 62,7%, corresponde al capítulo de gastos de personal. Las inversiones reales, con un peso relativo del 15,7%, y los gastos corrientes en bienes y servicios, con una participación en el total del 13,8%, serían las dos restantes partidas presupuestarias más importantes en el lado de los gastos.

Según la liquidación de los presupuestos de 2013 de las universidades públicas presenciales españolas, los gastos totales fueron un 12,2% menores que en 2009. La estructura de los capítulos de gastos también cambió en este periodo, siendo especialmente significativa la pérdida de peso relativo (cinco puntos porcentuales) de las inversiones reales, el capítulo donde más se ha concentrado

porcentualmente el esfuerzo de reducción de gastos en el periodo 2009-2013.

Respecto a 2009, las inversiones reales han perdido cinco puntos porcentuales en su participación en los gastos totales, mientras que el peso relativo de los gastos corrientes en bienes y servicios se ha mantenido y ha aumentado en cuatro puntos la proporción de presupuesto destinado a los gastos de personal, debido a que este capítulo ha experimentado menores descensos porcentuales que los gastos totales, al ser una partida especialmente sensible para el buen funcionamiento de las universidades.

En 2013 las universidades con más gastos corrientes por alumno fueron la del País Vasco y la Politècnica de Catalunya (por encima de los 9.000€/alumno). En el extremo opuesto, con valores inferiores a los 5.250 euros, las universidades Rey Juan Carlos, de Jaén, de Málaga y de León.

En el apartado de los gastos, un primer indicador que se puede considerar para comparar el esfuerzo de las diferentes universidades es el de la ratio entre el conjunto de los gastos corrientes de la institución y el número de estudiantes.

Esto es, la suma de los capítulos 1, 2, 3 y 4 (referidos, respectivamente, a los gastos de personal, los gastos corrientes en bienes y servicios, los gastos financieros y las transferencias corrientes realizadas por la institución) dividida por los alumnos. Nuevamente en el gráfico, en este caso 16, se ofrecen los resultados de 2013 para las 47 universidades públicas presenciales españolas y en el mapa, en este caso 4, se muestran los valores de la agrupación de estas universidades por comunidades autónomas. Las universidades que destacaron en este indicador con los valores más elevados fueron la del País Vasco y Politècnica de Catalunya (por encima de los 9.000 euros por alumno), seguidas por las universidades Pública de Navarra5, Carlos III de Madrid, Rovira i Virgili y de La Rioja (indicadores de entre 8.000 y 9.000 €/alumno). En el extremo opuesto, la Universidad Rey Juan Carlos, con poco más de 3.000 euros, y con valores entre los 4.900 y los 5.250 euros se localizaban, a continuación, las universidades de Jaén, Málaga y León. Por comunidades autónomas, el País Vasco, Navarra y La Rioja destacaron en un extremo de la distribución de valores de la ratio y, en el otro, con un valor inferior a 5.600 euros de gasto corriente por alumno, Baleares, Extremadura y Andalucía.

La ratio gastos de personal por ocupado en equivalencia a tiempo completo (PDI+PAS) osciló en 2013 entre los más de 50.000 €/empleado en las universidades del País Vasco y Politècnica de Catalunya a los menos de 40.000 euros de las universidades Pompeu Fabra, Miguel Hernández de Elche, Politécnica de Cartagena, de Extremadura, de Burgos y de A Coruña.

Un segundo indicador de gastos que sirve para comparar las universidades es la ratio entre el gasto de personal y el número de empleados a tiempo completo (esto es, la suma del personal docente e investigador –PDI– y el personal de administración y servicios –PAS–, en equivalencia a jornada laboral completa). En el año 2013 las universidades que mostraron los valores más elevados en esta ratio (gráfico 17) fueron la del País Vasco y la Politècnica de Catalunya (por encima de los 50.000 euros por empleado), seguidas por las universidades canarias de Las Palmas de Gran Canaria y La Laguna, la Universitat de Barcelona y la Universidad de La Rioja (entre 48.000 y 49.000 €/empleado en todas ellas). En el otro extremo, con los valores más reducidos (inferiores a 40.000 euros) se ubicaban seis universidades: la Pompeu Fabra, la Miguel Hernández de

Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

Gráfico 15. Distribución de los gastos totales, año 2013 (en %), conjunto de las universidades públicas presenciales españolas

Capítulo 1: Gastos de personal, 62,7 Capítulo 2: Gastos corrientes en bienes y servicios, 13,8 Capítulo 3: Gastos financieros, 0,7 Capítulo 4: Transferencias corrientes, 3,2 Capítulo 6: Inversiones reales, 15,7 Capítulo 7: Transferencias de capital, 0,2 Capítulo 8: Activos financieros, 0,1 Capítulo 9: Pasivos financieros, 3,5

5. Según la propia Universidad Pública de Navarra, sus datos presupuestarios de gastos no son homogéneos con los del resto de las universidades, dada la diferente forma de reflejar los gastos asociados a la investigación. Dicha universidad recoge el gasto en investigación siguiendo el criterio económico del gasto, de tal manera que la práctica totalidad del mismo se corresponde con gastos corrientes que se imputan presupuestariamente en su respectivo capítulo económico, mientras que en

el resto de universidades se imputan en el capítulo 6 de inversiones. Este diferente tratamiento genera un aumento diferencial de los gastos corrientes en detrimento de los gastos de inversión. La misma Universidad Pública de Navarra, en este sentido, ha facilitado a la Fundación CYD los valores homogéneos derivados de las cifras ajustadas, que son los que se incluyen aquí.

95

Elche, la Politécnica de Cartagena, la de Extremadura, la de Burgos y la de A Coruña. En el caso de agrupar estas 47 universidades públicas presenciales españolas por regiones (mapa 5), las comunidades autónomas con los indicadores más elevados serían el País Vasco, Canarias y La Rioja y, en el otro extremo, destacarían Aragón, Baleares y Extremadura.

La variabilidad del indicador de inversiones reales por alumno fue, un año más, pronunciada, con máximos superiores a los 2.500 €/alumno en las universidades Politècnica de València y Pompeu Fabra y mínimos inferiores a 500 euros en las universidades de Castilla-La Mancha, Rey Juan Carlos, Jaume I de Castellón y de La Rioja.

Gráfico 16. Gasto corriente por alumno (euros). Año 2013, curso académico 2013-2014, por universidades

Rey Juan Carlos

Jaén

Málaga

León

Illes Balears

Extremadura

Huelva

Cádiz

Murcia

Almería

Sevilla

Miguel Hernández de Elche

Las Palmas de Gran Canaria

Burgos

Pablo de Olavide

Alicante

A Coruña

Granada

Girona

Castilla-La Mancha

Valladolid

La Laguna

Córdoba

Vigo

Complutense de Madrid

Salamanca

València

Alcalá

Oviedo

Politécnica de Cartagena

Zaragoza

Jaume I de Castellón

Politécnica de Madrid

Pompeu Fabra

Barcelona

Cantabria

Autònoma de Barcelona

Lleida

Autónoma de Madrid

Politècnica de València

Santiago de Compostela

La Rioja

Rovira i Virgili

Carlos III de Madrid

Pública de Navarra

Politècnica de Catalunya

País Vasco/Euskal Herriko U.

0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 12.000

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

3.053

4.966

5.105

5.203

5.277

5.352

5.375

5.419

5.449

5.461

5.467

5.476

5.482

5.499

5.505

5.562

5.711

5.773

5.833

5.995

6.070

6.216

6.339

6.392

6.489

6.517

6.611

6.840

6.992

7.010

7.095

7.162

7.193

7.255

7.291

7.660

7.691

7.763

7.853

7.866

7.914

8.052

8.256

8.286

8.355

9.101

9.312

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

8.355

7.663

6.618

6.350

5.995

ESPAÑA: 6.480

9.312

5.352

7.095

5.277

Mayor de 8.000Entre 6.500 y 8.000Entre 5.600 y 6.500Inferior a 5.600

5.995

8.052

5.716

7.6606.992

5.505

5.843

6.762

Mapa 4. Gasto corriente por alumno (euros). Año 2013, curso académico 2013-2014. Comunidades autónomas

96

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

ESPAÑA: 45.292

55.893

Mayor de 48.000Entre 45.000 y 48.000Entre 42.000 y 45.000Inferior a 42.000

47.69243.812

43.405

43.903

44.110

45.032

44.933

43.965

44.521

46.91141.573

40.68638.191

46.313

48.425

48.593

Mapa 5. Gasto de personal por PDI+PAS en ETC (euros). Año 2013, curso académico 2013-2014. Comunidades autónomas

Gráfico 17. Gasto de personal por PDI+PAS en ETC (euros). Año 2013, curso académico 2013-2014, por universidades

Pompeu Fabra

Miguel Hernández de Elche

Politécnica de Cartagena

Extremadura

Burgos

A Coruña

Illes Balears

Rey Juan Carlos

Alicante

Zaragoza

Carlos III de Madrid

Huelva

Cádiz

Girona

Politécnica de Madrid

Pablo de Olavide

Alcalá

Córdoba

Pública de Navarra

Rovira i Virgili

València

Jaén

Lleida

Cantabria

Almería

Vigo

Jaume I de Castellón

Salamanca

Complutense de Madrid

Málaga

Murcia

Sevilla

Valladolid

Oviedo

Politècnica de València

Santiago de Compostela

Autónoma de Madrid

Autònoma de Barcelona

Granada

Castilla-La Mancha

León

Barcelona

La Laguna

La Rioja

Las Palmas de Gran Canaria

Politècnica de Catalunya

País Vasco/Euskal Herriko U.

20.000 25.000 30.000 35.000 40.000 45.000 50.000 55.000

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

37.587

37.885

38.110

38.191

38.855

39.770

40.686

40.928

41.436

41.573

41.926

42.394

42.589

43.313

43.371

43.383

43.702

43.730

43.903

44.214

44.232

44.284

44.501

44.521

44.538

44.556

44.821

44.896

44.928

45.008

45.024

45.059

45.807

46.313

46.455

46.485

46.620

47.402

47.581

47.692

47.760

48.079

48.419

48.425

48.797

51.725

55.893

97

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

1.720

1.219

1.626

1.292

764

ESPAÑA: 1.268

991

1.501

1.417

1.303

Mayor de 1.700Entre 1.400 y 1.700Entre 1.000 y 1.400Inferior a 1.000

211

500

1.388

2.2081.118

1.333

791

1.582

Mapa 6. Inversiones reales por alumno (euros). Año 2013, curso académico 2013-2014. Comunidades autónomas

Gráfico 18. Inversiones reales por alumno (euros). Año 2013, curso académico 2013-2014, por universidades

Castilla-La Mancha

Rey Juan Carlos

Jaume I de Castellón

La Rioja

León

Burgos

Las Palmas de Gran Canaria

Lleida

Jaén

Valladolid

Barcelona

Complutense de Madrid

A Coruña

Salamanca

La Laguna

Huelva

Girona

Pablo de Olavide

País Vasco/Euskal Herriko U.

Cádiz

Almería

Alicante

Oviedo

Sevilla

Vigo

Autònoma de Barcelona

Málaga

Rovira i Virgili

Murcia

Illes Balears

Autónoma de Madrid

Zaragoza

València

Politècnica de Catalunya

Extremadura

Miguel Hernández de Elche

Pública de Navarra

Granada

Politécnica de Cartagena

Alcalá

Córdoba

Cantabria

Politécnica de Madrid

Carlos III de Madrid

Santiago de Compostela

Pompeu Fabra

Politècnica de València

0 2.000 4.000

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

211

419

443

500

558

599

676

706

792

806

844

846

887

888

910

916

934

941

991

991

1.028

1.072

1.118

1.143

1.190

1.207

1.214

1.237

1.272

1.303

1.408

1.417

1.496

1.500

1.501

1.509

1.720

1.926

1.951

1.984

2.046

2.208

2.243

2.245

2.466

2.685

2.889

98

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

El tercer y último indicador de gasto que se incluye en el subapartado es el referente a la ratio entre las inversiones reales realizadas y el número de alumnos, en el año de referencia 2013, correspondiente al curso 2013-2014. En este concepto de inversiones reales se incluiría tanto las inmateriales, que aproximan los recursos dedicados a las actividades de investigación, como las materiales, destinadas a la ampliación y mejora de la infraestructura. En el gráfico 18 se ofrecen los resultados del indicador para las diferentes universidades públicas presenciales españolas y en el mapa 6, para las agrupaciones de éstas por comunidades autónomas. Por universidades, los mayores valores para el año de referencia se dieron en las universidades Politècnica de València y Pompeu Fabra (por encima de 2.500 euros por alumno), seguidas por las universidades de Santiago de Compostela, Carlos III de Madrid, Politécnica de Madrid, de Cantabria y de Córdoba (entre 2.000 y 2.500 €/alumno). En el extremo opuesto, y a una distancia considerable de las universidades anteriormente mencionadas, con un indicador inferior a los 500 euros por estudiante, se encontraban la Universidad de Castilla-La Mancha, la Rey Juan Carlos, la Jaume I de Castellón y la de La Rioja. Por comunidades autónomas, la variabilidad también fue, lógicamente, destacada, desde los 2.208 euros de Cantabria a los poco más de 200 €/alumno de Castilla-La Mancha. Junto a la región cántabra destacó, positivamente, Navarra y, en un segundo plano, la Comunidad Valenciana, Galicia, Extremadura y Aragón y junto a la

región castellano manchega resaltó también, en el lado negativo, La Rioja, Castilla y León, Canarias y el País Vasco.

Saldo presupuestario

Como se puso de manifiesto en la anterior edición del Informe, la viabilidad financiera de las universidades puede ser analizada a través del saldo presupuestario global, entendido como el resultado de la diferencia entre los derechos reconocidos netos del ejercicio y las obligaciones reconocidas netas. En el año 2013, el conjunto de las 47 universidades públicas presenciales españolas tuvo un saldo presupuestario positivo del 1,6% de los ingresos totales del ejercicio, en torno a un punto porcentual por encima del dato del 2012, aunque aproximadamente 2,5 puntos porcentuales inferior al registro del año 2009.

Tanto el saldo presupuestario como la tasa de ahorro bruto del conjunto de las universidades públicas presenciales españolas experimentaron una reducción considerable entre 2009 y 2013. Los datos de 2013, del 1,6% de los ingresos totales del ejercicio y del 5,2% de los ingresos corrientes del mismo, respectivamente, suponen sendas disminuciones, de prácticamente 2,5 puntos porcentuales en el primero caso y de seis en el segundo.

Un indicador más preciso de la viabilidad financiera de una universidad, no obstante, es aquel que no tiene en cuenta las operaciones de capital y las operaciones financieras. Es decir, aquel que solamente considera los ingresos y gastos corrientes de la institución. En este sentido, el indicador habitualmente más utilizado es el de la tasa de ahorro bruto de las universidades, definida como la diferencia entre ingresos y gastos corrientes como proporción de los ingresos corrientes. Cuanto mayor sea esta tasa de ahorro bruto, mayor será la viabilidad financiera de las actividades habituales de la institución. Una tasa de ahorro bruto demasiado baja implica la falta de capacidad para generar recursos que sirvan para emprender programas de inversión, por lo que la universidad dependerá de las transferencias de capital de la comunidad autónoma. Y una tasa de ahorro bruto negativo implicaría dificultades incluso para financiar el normal funcionamiento de la entidad.

Diez universidades presentaron una tasa de ahorro bruto negativa, con máximos superiores al 20% en las universidades de Sevilla y Granada. Mientras que otras trece universidades registraron en 2013 una tasa de ahorro bruto positivo, entre las que hay que resaltar, con valores por encima del 20%, a la Politécnica de Cartagena, la de Jaén y la Miguel Hernández de Elche.

La tasa de ahorro bruto del conjunto de las universidades públicas presenciales españolas fue en 2013 del 5,2%, un punto y dos décimas inferior al dato del año anterior y prácticamente seis puntos porcentuales por debajo de la tasa que se registró en 2009, antes del comienzo de los recortes presupuestarios. Por universidades (gráfico 19) la variabilidad en el año 2013 fue bastante acentuada. Hasta 10 universidades públicas presenciales españolas presentaron una tasa de ahorro bruto negativa, con máximos superiores al 20% en las universidades de Sevilla y Granada, y de entre el 10% y el 20% en las universidades de Castilla-La Mancha, de Huelva y Pablo Olavide. En el extremo opuesto, 13 universidades registraron una tasa de ahorro bruto positivo de notable magnitud, superior al 10%, destacando especialmente las universidades Politécnica de Cartagena, de Jaén y Miguel Hernández de Elche, que tuvieron un indicador por encima del 20%, y, en segundo término, las universidades Politècnica de València y Rey Juan Carlos, con un dato que estaba entre el 19% y el 20%. Agrupando estas universidades públicas presenciales españolas por comunidades autónomas, se observa (mapa 7), que solamente Andalucía y Castilla-La Mancha tuvieron en 2013 una tasa de ahorro bruto negativa, mientras que en el aspecto positivo resaltaron Navarra, la Comunidad Valenciana, Murcia y Castilla y León.

99

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

15,5

1,8

14,2

9,6

12,0

ESPAÑA: 5,2

6,2

6,0

3,3

5,2

Mayor del 10%Entre el 5% y el 10%Entre el 0% y el 5%Negativo

-11,2

5,9

12,3

8,97,1

-5,5

6,9

1,3

Mapa 7. Tasa de ahorro bruto (porcentaje). Año 2013, curso académico 2013-2014. Comunidades autónomas

Gráfico 19. Tasa de ahorro bruto (porcentaje). Año 2013, curso académico 2013-2014, por universidades

Sevilla

Granada

Pablo de Olavide

Huelva

Castilla-La Mancha

Málaga

A Coruña

Rovira i Virgili

Santiago de Compostela

Politècnica de Catalunya

Autónoma de Madrid

Barcelona

Autònoma de Barcelona

Pompeu Fabra

Zaragoza

Carlos III de Madrid

Lleida

Illes Balears

La Laguna

La Rioja

Extremadura

País Vasco/Euskal Herriko

Unibertsitatea

Jaume I de Castellón

Oviedo

Girona

Complutense de Madrid

Vigo

Las Palmas de Gran Canaria

Burgos

Cantabria

Valladolid

Murcia

Córdoba

León

Alicante

València

Politécnica de Madrid

Pública de Navarra

Almería

Salamanca

Alcalá

Cádiz

Politècnica de València

Rey Juan Carlos

Politécnica de Cartagena

Jaén

Miguel Hernández de Elche

-25 0 25

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

-21,2

-21,1

-13,2

-12,8

-11,2

-6,9

-3,6

-2,2

-0,8

-0,1

0,9

1,8

2,2

2,5

3,3

4,3

5,0

5,2

5,4

5,9

6,0

6,2

6,2

7,1

7,6

7,9

8,1

8,6

8,6

8,9

9,4

9,9

9,9

9,9

10,5

11,9

12,5

15,5

15,7

15,9

17,4

17,5

19,4

19,8

20,5

21,3

22,1

100

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Recapitulación

Del apartado 1, sobre la financiación y el gasto en educación superior en España, en comparativa internacional:

• Según los datos del Education at a Glance 2014 de la OCDE, el gasto anual en educación superior por alumno ascendió en 2011 en España a 13.173 dólares, el valor más reducido desde 2008. España quedó por debajo del dato de la OCDE (13.958) y la UE-21 (13.572 dólares). Si se toma el gasto total acumulado por estudiante a lo largo de los años promedio de estudio, el dato español, de 61.386 dólares, fue superior al del conjunto de la OCDE (58.450) aunque inferior al del la UE-21 (63.613).

• El gasto total anual en educación superior por alumno respecto al PIB per cápita alcanzó el valor del 41% en España en 2011, dato que fue ligeramente superior al registrado por el promedio de la OCDE y de la UE-21, aunque en relación con el año anterior era prácticamente un punto y medio más reducido.

• El gasto anual en educación superior por alumno creció en España entre 2005 y 2011 claramente menos (un 9%) que en la UE-21 (15%) y la OCDE (17%). Aunque ello se debió íntegramente al periodo 2009-2011, cuando el gasto total en educación superior sufrió variaciones negativas en España.

• El gasto en educación superior en España representó en el año 2011 el 1,32% del PIB, dato inferior al del año anterior (1,35%) y también más reducido que el que registró el promedio de la OCDE y de la UE-21 (1,59% y 1,43%, respectivamente). En el periodo 2009-2011, el dato para España presentó un retroceso frente a la estabilidad observada, en promedio, en el conjunto de los países de la OCDE.

• Un 77,5% de los fondos destinados a la educación superior fue de origen público en España en 2011, dato ligeramente inferior al de la UE-21, pero superior en más de ocho puntos al del conjunto de la OCDE. Desde 2009, el peso relativo de los fondos públicos ha caído en España casi dos puntos, a favor de los de origen privado, más que en el conjunto de la UE-21.

• La participación relativa del gasto público en educación superior sobre el total del gasto público llegó en 2011 al 2,46% en España, por el 2,54% del año precedente. El dato español volvió a quedar claramente por debajo del valor alcanzado por el promedio de la OCDE (3,15%) y la UE-21 (2,87%). Así mismo, la ratio gasto público en educación superior sobre PIB, del 1,13% en España, fue inferior al dato del año 2010 y más reducido que el de la OCDE y la UE-21, en promedio (1,38% y 1,40%, respectivamente).

• España solamente dedicó a ayudas financieras destinadas a los estudiantes de educación superior un 0,11% del PIB en 2011, por el 0,29% de la OCDE en promedio. España fue el séptimo país de la OCDE con un valor más reducido de los 32 países de la organización que ofrecen datos para esta estadística. Además, casi la totalidad de las ayudas se canalizó mediante becas, mientras que en la OCDE en torno al 40% de estas ayudas se instrumentalizó a través de préstamos.

• De nuevo España destacó en el contexto de la OCDE en 2011 por ser el país donde la gestión de los fondos públicos para la educación superior estaba más descentralizada. Cerca de España en nivel de descentralización, aunque por detrás, estaban Suiza, Alemania y Bélgica, en el ámbito de la OCDE.

• España fue en 2011 el quinto país de la OCDE con mayor peso relativo de los gastos de capital en el total del gasto en educación superior (el 17,6%), solamente superado por Polonia, Turquía, la República Checa y Eslovaquia. Dicho peso relativo, no obstante, se ha reducido en España tres puntos porcentuales desde 2008.

• La partida de gastos de personal tuvo más preponderancia en los gastos corrientes de la educación superior en España que en la OCDE (pesos respectivos del 77,2% frente al 67,5%), lo cual fue debido íntegramente al personal docente e investigador.

Del apartado 2, acerca del análisis económico-financiero de las universidades públicas presenciales españolas:

• Según la liquidación de los presupuestos de las 47 universidades públicas presenciales españolas, en el conjunto de España los ingresos totales se redujeron un 14,3% entre 2009 y 2013, mientras que los gastos totales disminuyeron un 12,2%.

• La estructura de los capítulos más importantes de ingresos cambió. Así se vio reducido unos seis puntos porcentuales entre 2009 y 2013 el peso relativo de las transferencias, corrientes y de capital, recibidas por las universidades y aumentada en una cuantía similar la participación relativa en el total del capítulo de tasas, precios públicos y otros ingresos.

• En el caso de los gastos, los esfuerzos en el ajuste se centraron porcentualmente más en el capítulo de las inversiones reales y, en segundo término, en el de los gastos corrientes en bienes y servicios que en el de los gastos de personal, que se redujeron menos que el global de los gastos.

• Tanto el saldo presupuestario como la tasa de ahorro bruto del conjunto de las universidades públicas presenciales españolas experimentaron una reducción considerable entre 2009 y 2013. En el primer caso, se registró un saldo presupuestario positivo

101

del 1,6% de los ingresos totales del ejercicio, aproximadamente 2,5 puntos porcentuales inferior al dato del año 2009. En el segundo caso, la tasa de ahorro bruto fue del 5,2% de los ingresos corrientes del ejercicio, prácticamente seis puntos porcentuales por debajo de la tasa que se dio en 2009.

• En el año 2013, las universidades que recibieron más transferencias (corrientes y de capital) por alumno fueron la Politècnica de València, la del País Vasco y la de Santiago de Compostela (más de 8.000 €/alumno). En el extremo opuesto destacaron la Rey Juan Carlos, la de León y la de Girona (menos de 4.500 euros).

• Por otro lado, las universidades que ingresaron más por el capítulo de tasas, precios públicos y otros ingresos en relación con el número de alumnos fueron catalanas y madrileñas, destacando la Politècnica de Catalunya, la Autònoma de Barcelona, la de

Alcalá, la de Lleida, la de Barcelona, la Politécnica de Madrid y la Carlos III de Madrid (más de 2.500 €/alumno). En el otro extremo se hallaban las universidades de A Coruña y Las Palmas de Gran Canaria (menos de 1.000 euros).

• En 2013 las universidades con más gastos corrientes por alumno fueron la del País Vasco y la Politècnica de Catalunya (por encima de los 9.000€/alumno), seguidas por las universidades Pública de Navarra, Carlos III de Madrid, Rovira i Virgili y de La Rioja (entre 8.000 y 9.000 euros). En el extremo opuesto, con valores inferiores a los 5.250 euros, las universidades Rey Juan Carlos, de Jaén, de Málaga y de León.

• Las mayores ratios de gastos de personal por PDI+PAS en equivalencia a tiempo completo se dieron en las universidades del País Vasco y Politècnica de Catalunya (por encima de los 50.000 €/empleado), seguidas por las universidades de Las Palmas de

Gran Canaria, La Laguna, Barcelona y La Rioja (entre 48.000 y 49.000 euros). En el extremo opuesto, con menos de 40.000 €/empleado, las universidades Pompeu Fabra, Miguel Hernández de Elche, Politécnica de Cartagena, de Extremadura, de Burgos y de A Coruña.

• La ratio de inversiones reales por alumno en 2013 osciló de manera notable, desde los más de 2.500 €/alumno de las universidades Politècnica de València y Pompeu Fabra hasta los menos de 500 euros de inversión por estudiante de las universidades de Castilla-La Mancha, Rey Juan Carlos, Jaume I de Castellón y de La Rioja.

• Un total de diez universidades registraron en 2013 una tasa de ahorro bruto negativa, con máximos superiores al 20% en las universidades de Sevilla y Granada y de entre el 10% y el 20% en las universidades de Castilla-La Mancha, de Huelva y Pablo Olavide. Mientras que otras trece universidades registraron

una tasa de ahorro bruto positivo, destacando con valores por encima del 20%, la Politécnica de Cartagena, la de Jaén y la Miguel Hernández de Elche.

102

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Evolución reciente de los presupuestos liquidados de las universidades públicas presenciales españolas (2009-2013)Montse Álvarez, Fundación CYD

De manera similar a las dos ediciones precedentes del Informe, en la presente también se incluye en este capítulo un recuadro sobre la evolución reciente de los presupuestos liquidados de las 47 universidades públicas presenciales españolas. Más en concreto, se analiza la evolución seguida desde 2009 a 2013 y la registrada desde 2012 a 2013 por las obligaciones reconocidas netas y los derechos reconocidos netos correspondientes, respectivamente, al presupuesto de gastos e ingresos liquidados en cada año. Como en ediciones anteriores, el recuadro se centra más concretamente en los ingresos y gastos no financieros, que suponían en 2013 en torno al 96-97% del total de ingresos y gastos liquidados del conjunto de estas 47 universidades.

El periodo 2009-2013 se caracteriza por englobar los años en los que la administración pública española se vio obligada a realizar un proceso intenso de consolidación fiscal para reducir su déficit público, en el contexto de la crisis de la deuda soberana en el marco de la zona euro. Este proceso afectó también a las universidades públicas, de tal manera que los flujos de financiación, corrientes y de capital, que recibían de las administraciones (particularmente, de las comunidades autónomas) empezaron a reducirse ya a partir de 2010, lo que motivó que las universidades llevaran a cabo notables esfuerzos de reducción de gastos. Las administraciones paralelamente han compensado las reducciones de financiación (también de las de origen privado, a causa de la propia crisis) con el incremento de los precios públicos universitarios (justificado también por el hecho de que existen importantes tasas privadas de rendimiento de la educación superior).

Entre 2009 y 2013, según los datos recopilados por la Fundación CYD, los ingresos liquidados no financieros del conjunto de las 47 universidades públicas presenciales españolas se redujeron un 14,1% en términos nominales –si se tiene en cuenta la evolución de precios, la disminución en términos reales sería del 22,8%. Mientras que los gastos liquidados no financieros mostraron un descenso del 12,8% (21,5% en términos reales). Como se observa en el gráfico 1, las reducciones anuales de estos ingresos estuvieron en el entorno del 4% en 2010 y 2011, mientras que la del 2012 fue de prácticamente el 6%. En 2013, la evolución fue la menos negativa de este periodo (caída del 1,1%). Las universidades empezaron a realizar esfuerzos para reducir el gasto desde el año 2011, siendo 2012 el año en que los esfuerzos fueron más acentuados, con una caída

Gráfico 1. Variación de los ingresos y gastos no financieros de las universidades públicas presenciales españolas. Presupuestos liquidados (en %)

anual del 8%, mientras que en 2013 se redujo este gasto no financiero de manera similar que en 2011. En el conjunto del periodo, los ingresos y gastos de capital se redujeron más que los ingresos y gastos corrientes: los ingresos corrientes cayeron un 12,6% y los de capital un 21,9%, por las variaciones negativas respectivas del 6,9% y 34,1%, en el caso de los gastos. Los ingresos y gastos corrientes representaron en el año 2013 más del 83% de los ingresos y gastos no financieros del conjunto de las 47 universidades públicas presenciales españolas (más en concreto, el 85,7% en los ingresos y el 83,4% en los gastos).

La partida más importante del presupuesto de ingresos en el año 2013 fue la de las transferencias corrientes (con un peso relativo del 62,6% en los ingresos no financieros liquidados ese año en el conjunto de las universidades públicas presenciales españolas). La segunda más importante fue la relativa a las tasas, precios públicos y otros ingresos (22,5%) y la tercera, la de las transferencias de capital (14,3%). La evolución 2009-2013 ha sido claramente negativa para la primera y la tercera, con sendos descensos del 20,1% y 22%, mientras que el capítulo correspondiente a las tasas, precios públicos y otros ingresos experimentó un ascenso del 18,6%. Los recortes presupuestarios en las administraciones públicas y el fuerte incremento de los precios públicos universitarios que se experimentó en el curso 2011-2012 y que se consolidó en cursos posteriores, explicarían, en buena parte, la evolución descrita.

En el caso del presupuesto de gastos, el capítulo más importante cuantitativamente fue el destinado a los gastos de personal, con un participación relativa del 65% en el total de gastos no financieros del conjunto de las universidades públicas presenciales españolas en el año 2013. El segundo con más peso relativo fue el de las inversiones reales (16,3%) y muy cerca de este, la partida destinada a los gastos corrientes en bienes y servicios (14,3%). La evolución entre 2009 y 2013 de estas partidas ha sido negativa, especialmente para las inversiones reales, con una caída en términos nominales del 33,1% y, en segundo término, para el capítulo de los gastos corrientes en bienes y servicios, con una reducción del 11,1%. El gasto más importante, y también el más sensible, el relacionado con el personal al servicio de las universidades, ya sea personal docente e investigador o personal de administración y servicios, ha experimentado en este periodo una reducción del 6,1% (si tomamos la evolución de 2013 respecto a 2012 ya se observan variaciones positivas, aunque leves, del 1,5%).

Si agrupamos las 47 universidades públicas presenciales españolas por comunidades autónomas (cuadros 1 y 2), se observa que la que mayores descensos presentó en los ingresos y gastos no financieros a lo largo del periodo 2009-2013 fue Castilla-La Mancha (por encima del 30%). En ingresos no financieros la acompañaron en las tres primeras posiciones más negativas en este contexto, Cantabria y Baleares, con sendas reducciones superiores al 20%,

2

0

-2

-4

-6

-8

-10

-12

-14

-16

2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2009-2013

Gastos no financieros Ingresos no financieros

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.

103

mientras que en gastos no financieros, destacaron junto a ella la Comunidad Valenciana, Galicia y Cantabria (descensos en torno al 16-17% en cada una). En el aspecto positivo, hay que resaltar a La Rioja, Castilla y León y Andalucía, como las tres comunidades autónomas con menores descensos de los ingresos no financieros (del 10% e inferiores), y, en el lado de los gastos, al País Vasco (-6,4%) y Extremadura (-4,4%). En el año 2013, respecto al 2012, hasta siete regiones experimentaron ya variaciones positivas en sus ingresos no financieros (Murcia, Madrid, Castilla y León, Extremadura, Cantabria, Comunidad Valenciana y Castilla-La Mancha) y tres (Baleares, Murcia y Extremadura) registraron ascensos en los gastos no financieros.

Entrando en el detalle de los ingresos no financieros y centrando el análisis en la variación producida en el periodo 2009-2013, cabe destacar, en primer lugar, que solamente cinco regiones (Galicia, Cantabria, el País Vasco, Navarra y Murcia) experimentaron descensos de los ingresos relacionados con el capítulo 3, de tasas, precios públicos y otros ingresos, mientras que en el lado opuesto, con los mayores avances (por encima del 30%), se situaron Castilla y León, Cataluña y Madrid, justo las tres regiones que más han aumentado sus precios públicos universitarios, como se analiza en el otro recuadro de este capítulo 2. Por lo que atañe a las transferencias corrientes, los mayores descensos se dieron en Castilla-La Mancha y Andalucía, aunque bien es verdad que también fueron éstas las únicas regiones que aumentaron las transferencias de capital recibidas si se compara el nivel de 2013 con el del 2009. Cataluña, Madrid y Baleares, en cambio, las siguientes más afectadas en el volumen de transferencias corrientes recibidas, registraron también descensos muy acusados en las transferencias de capital (en el entorno del 45-50%).

En el caso de los gastos liquidados no financieros, y entrando en el detalle de la partidas más significativas, hay que destacar que las regiones que experimentaron entre 2009 y 2013 un mayor descenso de los gastos de personal fueron Madrid y las dos Castillas. El País Vasco, en cambio, registró una variación positiva (fue la única comunidad autónoma en presentar esta evolución) mientras que el descenso fue igual o inferior al 1,5% en la Comunidad Valenciana, Cantabria y Baleares. En gastos corrientes en bienes y servicios, los descensos fueron, en un extremo, superiores al 25% en Castilla-La Mancha, Cantabria y Baleares y, en el otro, inferiores al 10% en Andalucía, la Comunidad Valenciana y Cataluña, mientras que Murcia y Extremadura registraron sendas variaciones positivas. Finalmente, las inversiones reales presentaron reducciones de más del 40% en Castilla-La Mancha, La Rioja, Comunidad Valenciana, Aragón y el País Vasco, atendiendo al nivel mostrado en 2009 y 2013, mientras que, en el extremo opuesto, con la disminución menos intensa, se situó Extremadura (variación del -5,5%).

Cuadro 1. Variación 2009-2013 y 2012-2013 (en %). Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por comunidades autónomas

2009-2013 INGRESOS CORRIENTES

Capítulo 3: Tasas,precios públicos y

otros ingresos

Capítulo 4: Transferencias

corrientes

INGRESOS DE CAPITAL

Capítulo 7: Transferencias de

capital

INGRESOS NO FINANCIEROS

ANDALUCÍA -21,5 6,9 -27,6 78,4 78,5 -7,2

ARAGÓN -0,1 11,9 -4,0 -54,4 -54,4 -14,6

ASTURIAS -10,5 0,0 -13,1 -20,0 -20,8 -11,7

BALEARES -16,1 9,8 -21,7 -51,5 -51,3 -21,4

CANARIAS -8,0 11,9 -11,3 -63,0 -63,1 -15,1

CANTABRIA -12,9 -18,5 -11,4 -66,7 -66,7 -24,0

CASTILLA Y LEÓN -1,9 31,3 -10,6 -60,1 -60,2 -9,4

CASTILLA-LA MANCHA -38,4 12,9 -46,8 214,1 214,0 -31,4

CATALUÑA -11,9 33,8 -26,1 -49,0 -49,0 -17,3

COMUNIDAD VALENCIANA -14,5 13,1 -20,4 -10,1 -10,1 -13,7

EXTREMADURA -7,1 10,2 -11,7 -50,6 -50,6 -14,3

GALICIA -15,6 -22,8 -13,3 -31,0 -31,0 -18,8

LA RIOJA -3,4 4,6 -4,9 -66,0 -66,0 -10,0

MADRID -9,3 43,0 -23,4 -44,1 -44,1 -15,5

MURCIA -0,2 -0,5 -0,4 -78,2 -78,2 -18,3

NAVARRA -7,7 -1,3 -9,2 -100,0 -100,0 -10,9

PAÍS VASCO -3,4 -9,8 -2,3 -69,3 -69,3 -10,4

ESPAÑA -12,6 18,6 -20,1 -21,9 -22,0 -14,1

2012-2013 INGRESOS CORRIENTES

Capítulo 3: Tasas,precios públicos y

otros ingresos

Capítulo 4: Transferencias

corrientes

INGRESOS DE CAPITAL

Capítulo 7: Transferencias de

capital

INGRESOS NO FINANCIEROS

ANDALUCÍA -4,1 2,7 -6,2 -2,4 -2,4 -3,6

ARAGÓN -0,1 -1,9 0,6 -10,0 -10,0 -1,6

ASTURIAS -0,1 -3,3 0,8 -4,9 -5,9 -0,7

BALEARES -1,4 0,3 -2,0 -3,2 -3,2 -1,5

CANARIAS 1,4 3,0 0,7 -20,6 -20,7 -0,2

CANTABRIA 1,9 -3,2 3,2 3,0 3,0 2,0

CASTILLA Y LEÓN 3,1 10,7 0,6 -26,1 -25,8 0,8

CASTILLA-LA MANCHA -1,6 23,8 -8,6 73,6 74,3 4,2

CATALUÑA -2,1 -2,2 -2,4 -12,8 -12,5 -3,2

COMUNIDAD VALENCIANA -6,1 3,3 -8,7 87,9 87,9 3,0

EXTREMADURA 1,4 10,2 -1,2 -2,8 -2,8 1,0

GALICIA -1,4 -2,7 -0,5 -9,2 -9,0 -2,9

LA RIOJA 0,8 7,8 -0,4 -45,3 -45,3 -2,5

MADRID -0,3 15,7 -6,7 6,8 7,4 0,5

MURCIA 5,0 2,3 5,4 -41,0 -41,0 0,1

NAVARRA -1,2 6,2 -2,7 nc nc -1,2

PAÍS VASCO 4,2 1,1 4,8 -70,2 -55,9 -4,5

ESPAÑA -1,4 4,7 -3,5 0,9 2,4 -1,1

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de Internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias univer-sidades, de informes de fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos, y de consultas a las mismas universidades.

104

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Por universidades (cuadros 3 y 4), la que mayor descenso soportó en el periodo 2009-2013 tanto en ingresos como en gastos no financieros fue la Universidad de Castilla-La Mancha. En el caso de los ingresos, estuvo acompañada por la Universidad de Cantabria, la Politécnica de Madrid, la de Santiago de Compostela, la Autónoma de Madrid, la de les Illes Balears, la Politècnica de Catalunya y la de Alicante (todas con reducciones superiores al 20%). Y en el caso de los gastos, por las universidades Jaume I de Castellón, Politècnica de València y Politécnica de Madrid (descensos superiores al 19%). En el aspecto positivo, con reducciones del 5% e inferiores en los ingresos no financieros, hay que destacar a las universidades de Burgos, Granada, Málaga y Cádiz. Mientras que en el caso de los gastos, la Universitat Pompeu Fabra y la Universidad de Granada mostraron ya una variación positiva, si se compara el nivel del 2013 con el del 2009.

Más en detalle, por tipo de ingreso, un total de diez universidades mostraron variaciones negativas en la partida de tasas, precios públicos y otros ingresos si se compara el dato del 2013 con el del 2009, mientras que en el extremo opuesto, con ascensos superiores al 50%, hay que destacar a las universidades Rovira i Virgili, Carlos III de Madrid, Miguel Hernández de Elche, Complutense de Madrid, Pompeu Fabra, Rey Juan Carlos y a las de Lleida y Girona. Por lo que respecta a las transferencias corrientes, en el lado negativo destacaron las universidades de Castilla-La Mancha, Sevilla, Málaga, Granada y Huelva, con descensos por encima del 30%, pero que se compensaron, en parte, por sustanciales incrementos de las transferencias de capital recibidas, si comparamos el año 2013 con el 2009. En cambio, la Politècnica de Catalunya, la Politécnica de Madrid, la Autònoma de Barcelona y la de Barcelona, sufrieron tanto notables disminuciones de las transferencias corrientes recibidas como de las de capital. Por tipo de gasto, por otro lado, en el apartado de gastos de personal, las universidades con mayores descensos entre 2009 y 2013 fueron la Politécnica de Madrid, la Complutense de Madrid, la de Valladolid y la Autònoma de Barcelona, con reducciones en torno al 10% o superior, destacando en sentido contrario, con variaciones positivas, aunque pequeñas, las universidades de València, del País Vasco, la Politécnica de Cartagena y la Jaume I de Castellón. En gastos corrientes en bienes y servicios, las variaciones oscilaron desde las reducciones superiores al 25% de las universidades de Castilla-La Mancha, Cantabria, Illes Balears, y la Politècnica de Catalunya, hasta los incrementos registrados en nueve universidades. Finalmente, en el caso de las inversiones reales, los niveles de 2013 fueron más de un 50% inferiores a los del 2009 en nueve universidades, mientras que las universidades de Alcalá, Pompeu Fabra, Carlos III de Madrid, Complutense de Madrid, y las de Córdoba y Granada, presentaron ya variaciones positivas, si se compara el dato del 2013 con el del 2009.

Cuadro 2. Variación 2009-2013 y 2012-2013 (en %). Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por comunidades autónomas

2009-2013 GASTOS CORRIENTES

Capítulo 1: Gastos de personal

Capítulo 2: Gastos corrientes en

bienes y servicios

GASTOS DE CAPITAL

Capítulo 6: Inversiones reales

GASTOS NO FINANCIEROS

ANDALUCÍA -5,7 -5,3 -7,6 -18,0 -17,6 -8,4

ARAGÓN -6,6 -6,7 -14,9 -43,2 -43,2 -15,6

ASTURIAS -8,7 -7,3 -17,5 -35,7 -35,7 -13,7

BALEARES -5,1 -1,0 -28,0 -20,2 -24,7 -8,7

CANARIAS -8,2 -6,5 -15,0 -31,1 -31,3 -11,7

CANTABRIA -7,8 -1,2 -31,1 -35,9 -35,9 -16,0

CASTILLA Y LEÓN -9,7 -8,5 -11,5 -34,5 -34,4 -13,4

CASTILLA-LA MANCHA -21,0 -9,3 -46,1 -85,9 -85,9 -31,7

CATALUÑA -4,4 -6,9 -5,3 -31,7 -33,9 -9,6

COMUNIDAD VALENCIANA -2,6 -1,5 -6,2 -47,8 -48,1 -16,9

EXTREMADURA -3,9 -4,9 7,9 -6,0 -5,5 -4,4

GALICIA -8,4 -6,8 -13,9 -39,2 -39,0 -16,4

LA RIOJA -8,5 -4,4 -15,3 -59,6 -59,6 -14,8

MADRID -11,6 -10,9 -12,4 -29,5 -19,8 -15,3

MURCIA -2,6 -2,3 0,9 -38,0 -37,9 -12,4

NAVARRA -7,3 -2,9 -18,5 -31,5 -31,6 -12,6

PAÍS VASCO 0,1 3,3 -11,2 -41,9 -41,9 -6,4

ESPAÑA -6,9 -6,1 -11,1 -34,1 -33,1 -12,8

2012-2013 GASTOS CORRIENTES

Capítulo 1: Gastos de personal

Capítulo 2: Gastos corrientes en

bienes y servicios

GASTOS DE CAPITAL

Capítulo 6: Inversiones reales

GASTOS NO FINANCIEROS

ANDALUCÍA -1,4 0,4 -5,7 -13,0 -11,8 -3,9

ARAGÓN 1,1 2,8 -7,4 -14,8 -14,8 -2,0

ASTURIAS -1,8 1,8 -16,5 -21,4 -21,4 -5,0

BALEARES 4,9 3,8 5,9 -9,3 -1,8 1,6

CANARIAS 0,6 2,2 -6,5 -5,7 -5,1 -0,2

CANTABRIA 0,9 4,0 -11,2 -31,5 -31,5 -8,8

CASTILLA Y LEÓN 2,7 4,9 -4,7 -23,0 -23,0 -1,1

CASTILLA-LA MANCHA -0,8 1,3 -8,4 -23,3 -23,3 -1,8

CATALUÑA 0,4 0,4 -3,1 -13,7 -17,6 -1,9

COMUNIDAD VALENCIANA 1,2 4,0 -3,0 -11,5 -11,9 -1,6

EXTREMADURA 3,0 2,8 7,3 29,2 29,2 7,8

GALICIA -1,4 -0,6 -1,0 -13,9 -13,7 -4,0

LA RIOJA 0,5 2,5 -3,5 -38,6 -38,6 -3,1

MADRID -1,4 -0,6 -3,5 -14,0 -13,7 -3,8

MURCIA 1,9 2,8 -1,6 3,0 3,0 2,1

NAVARRA -0,4 3,6 -12,6 -21,9 -21,8 -4,9

PAÍS VASCO -0,8 4,3 -15,6 -54,0 -54,0 -10,7

ESPAÑA -0,1 1,5 -5,0 -15,2 -15,4 -3,0

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de Internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias univer-sidades, de informes de fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos, y de consultas a las mismas universidades.

105

Cuadro 2. Variación 2009-2013 y 2012-2013 (en %). Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por comunidades autónomas

2009-2013 GASTOS CORRIENTES

Capítulo 1: Gastos de personal

Capítulo 2: Gastos corrientes en

bienes y servicios

GASTOS DE CAPITAL

Capítulo 6: Inversiones reales

GASTOS NO FINANCIEROS

ANDALUCÍA -5,7 -5,3 -7,6 -18,0 -17,6 -8,4

ARAGÓN -6,6 -6,7 -14,9 -43,2 -43,2 -15,6

ASTURIAS -8,7 -7,3 -17,5 -35,7 -35,7 -13,7

BALEARES -5,1 -1,0 -28,0 -20,2 -24,7 -8,7

CANARIAS -8,2 -6,5 -15,0 -31,1 -31,3 -11,7

CANTABRIA -7,8 -1,2 -31,1 -35,9 -35,9 -16,0

CASTILLA Y LEÓN -9,7 -8,5 -11,5 -34,5 -34,4 -13,4

CASTILLA-LA MANCHA -21,0 -9,3 -46,1 -85,9 -85,9 -31,7

CATALUÑA -4,4 -6,9 -5,3 -31,7 -33,9 -9,6

COMUNIDAD VALENCIANA -2,6 -1,5 -6,2 -47,8 -48,1 -16,9

EXTREMADURA -3,9 -4,9 7,9 -6,0 -5,5 -4,4

GALICIA -8,4 -6,8 -13,9 -39,2 -39,0 -16,4

LA RIOJA -8,5 -4,4 -15,3 -59,6 -59,6 -14,8

MADRID -11,6 -10,9 -12,4 -29,5 -19,8 -15,3

MURCIA -2,6 -2,3 0,9 -38,0 -37,9 -12,4

NAVARRA -7,3 -2,9 -18,5 -31,5 -31,6 -12,6

PAÍS VASCO 0,1 3,3 -11,2 -41,9 -41,9 -6,4

ESPAÑA -6,9 -6,1 -11,1 -34,1 -33,1 -12,8

Cuadro 3. Variación 2009-2013 y 2012-2013 (en %). Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas

2009-2013 INGRESOS CORRIENTESCapítulo 3: Tasas,precios públicos y

otros ingresos

Capítulo 4: Transferenciascorrientes INGRESOS DE CAPITAL Capítulo 7: Transferencias

de capitalINGRESOS NO FINANCIEROS

A CORUÑA -14,9 -10,1 -14,9 -28,9 -28,9 -17,5

ALCALÁ -10,1 32,8 -22,6 -26,6 -26,6 -12,6

ALICANTE -10,3 25,2 -17,1 -58,2 -58,2 -20,6

ALMERÍA -1,3 2,1 -1,6 -67,1 -67,1 -17,7

AUTÒNOMA DE BARCELONA -12,0 34,6 -27,4 -59,7 -59,7 -19,5

AUTÓNOMA DE MADRID -14,4 23,9 -23,7 -51,0 -51,1 -21,6

BARCELONA -11,7 36,1 -27,2 -47,0 -47,0 -14,9

BURGOS 2,0 33,4 -6,6 -54,0 -54,0 -5,0

CÁDIZ -4,0 -0,7 -4,2 11,1 11,1 -2,5

CANTABRIA -12,9 -18,5 -11,4 -66,7 -66,7 -24,0

CARLOS III DE MADRID -1,8 53,9 -15,7 -42,1 -42,1 -11,5

CASTILLA-LA MANCHA -38,4 12,9 -46,8 214,1 214,0 -31,4

COMPLUTENSE DE MADRID -5,2 67,4 -21,7 -39,9 -40,0 -10,9

CÓRDOBA -7,6 8,9 -10,9 -5,0 -5,0 -7,2

EXTREMADURA -7,1 10,2 -11,7 -50,6 -50,6 -14,3

GIRONA -1,9 68,0 -21,0 -63,3 -63,3 -13,1

GRANADA -31,6 -11,1 -35,4 153,4 153,5 -4,7

HUELVA -25,4 1,8 -31,0 85,8 85,8 -9,8

ILLES BALEARS -16,1 9,8 -21,7 -51,5 -51,3 -21,4

JAÉN -6,8 8,8 -9,4 -46,2 -46,2 -10,8

JAUME I DE CASTELLÓN -10,5 35,1 -18,4 -41,9 -41,9 -13,3

LA LAGUNA -9,9 12,6 -13,3 -64,6 -64,6 -17,3

LA RIOJA -3,4 4,6 -4,9 -66,0 -66,0 -10,0

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA -6,0 11,2 -9,1 -61,0 -61,1 -12,6

LEÓN -5,1 15,7 -11,5 -69,6 -69,6 -12,1

LLEIDA -6,7 67,7 -23,4 -70,0 -70,0 -15,0

MÁLAGA -28,0 18,2 -38,5 236,4 236,4 -4,1

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE -4,3 59,7 -14,4 -18,0 -18,0 -7,3

MURCIA -2,4 4,6 -4,5 -78,3 -78,3 -19,1

OVIEDO -10,5 0,0 -13,1 -20,0 -20,8 -11,7

PABLO DE OLAVIDE -16,0 4,7 -20,6 16,0 16,1 -8,1

PAÍS VASCO/EHU -3,4 -9,8 -2,3 -69,3 -69,3 -10,4

POLITÉCNICA DE CARTAGENA 8,2 -17,3 15,6 -77,9 -77,9 -15,7

POLITÈCNICA DE CATALUNYA -19,1 6,4 -29,6 -33,1 -33,1 -21,2

POLITÉCNICA DE MADRID -19,3 8,5 -28,4 -44,8 -44,8 -24,0

POLITÈCNICA DE VALÈNCIA -22,5 -4,8 -27,0 16,2 16,2 -16,8

POMPEU FABRA 2,0 71,4 -18,0 -45,9 -46,0 -12,6

PÚBLICA DE NAVARRA -7,7 -1,3 -9,2 -100,0 -100,0 -10,9

REY JUAN CARLOS 3,0 89,5 -26,3 -71,3 -71,3 -6,7

ROVIRA I VIRGILI -15,7 50,3 -22,5 -44,8 -44,8 -18,1

SALAMANCA 2,4 40,4 -7,9 -61,9 -62,0 -6,3

SANTIAGO DE COMPOSTELA -20,6 -24,5 -18,9 -31,1 -31,1 -23,0

SEVILLA -27,6 19,7 -38,7 94,9 95,1 -8,8

VALÈNCIA -12,2 12,5 -18,0 6,5 6,5 -9,0

VALLADOLID -6,2 28,4 -13,8 -56,1 -56,2 -12,7

VIGO -8,1 -28,0 -3,4 -32,3 -32,3 -12,8

ZARAGOZA -0,1 11,9 -4,0 -54,4 -54,4 -14,6

ESPAÑA -12,6 18,6 -20,1 -21,9 -22,0 -14,1

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de Internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias universidades, de informes de fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos, y de consultas a las propias universidades.

106

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Cuadro 3. Variación 2009-2013 y 2012-2013 (en %). Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas

2012-2013 INGRESOS CORRIENTESCapítulo 3: Tasas,precios públicos y

otros ingresos

Capítulo 4: Transferenciascorrientes INGRESOS DE CAPITAL Capítulo 7: Transferencias

de capitalINGRESOS NO FINANCIEROS

A CORUÑA 2,4 -4,0 4,0 -23,4 -23,4 -2,9

ALCALÁ 0,2 27,2 -9,4 21,0 21,0 2,4

ALICANTE -6,8 -3,8 -7,8 60,7 60,7 -2,2

ALMERÍA 1,2 9,6 -0,9 -41,8 -41,8 -5,8

AUTÒNOMA DE BARCELONA -1,5 -3,8 -0,2 -4,6 -4,6 -1,7

AUTÓNOMA DE MADRID 0,4 24,4 -6,4 -21,5 -20,9 -2,9

BARCELONA -5,8 -7,6 -5,2 -32,6 -32,6 -7,9

BURGOS 3,2 2,1 3,1 -11,7 -11,7 2,2

CÁDIZ -0,1 -1,5 0,3 31,3 31,3 2,8

CANTABRIA 1,9 -3,2 3,2 3,0 3,0 2,0

CARLOS III DE MADRID 1,4 21,1 -3,5 11,8 11,8 2,9

CASTILLA-LA MANCHA -1,6 23,8 -8,6 73,6 74,3 4,2

COMPLUTENSE DE MADRID 0,6 13,1 -4,9 22,2 22,3 2,6

CÓRDOBA -0,1 10,1 -2,9 8,0 8,0 1,0

EXTREMADURA 1,4 10,2 -1,2 -2,8 -2,8 1,0

GIRONA 3,2 10,7 -0,5 -2,4 -2,4 2,8

GRANADA -7,5 -10,8 -6,2 2,3 2,3 -3,9

HUELVA -4,2 -9,3 -2,3 -30,5 -30,5 -13,6

ILLES BALEARS -1,4 0,3 -2,0 -3,2 -3,2 -1,5

JAÉN -6,8 -1,3 -7,9 -17,8 -17,8 -7,5

JAUME I DE CASTELLÓN -3,3 16,1 -7,7 -18,7 -18,7 -4,4

LA LAGUNA 0,7 5,4 -0,6 -26,9 -26,9 -1,5

LA RIOJA 0,8 7,8 -0,4 -45,3 -45,3 -2,5

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 2,1 0,7 2,0 -11,9 -12,2 1,2

LEÓN 3,4 6,5 2,3 -44,3 -44,4 0,2

LLEIDA -1,8 3,9 -4,2 -32,2 -32,2 -3,8

MÁLAGA -3,7 17,2 -10,6 0,6 0,6 -2,4

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE 0,1 25,9 -5,7 55,8 55,8 7,6

MURCIA 2,1 3,1 1,7 -40,8 -40,8 -2,0

OVIEDO -0,1 -3,3 0,8 -4,9 -5,9 -0,7

PABLO DE OLAVIDE 2,4 -12,4 8,2 8,9 8,9 4,3

PAÍS VASCO/EHU 4,2 1,1 4,8 -70,2 -55,9 -4,5

POLITÉCNICA DE CARTAGENA 15,6 -0,6 19,2 -41,5 -41,5 7,9

POLITÈCNICA DE CATALUNYA 0,6 4,1 -1,8 -11,4 -11,4 -1,1

POLITÉCNICA DE MADRID -3,6 12,4 -10,1 7,9 9,5 -2,2

POLITÈCNICA DE VALÈNCIA -7,4 0,4 -9,7 98,2 98,2 4,0

POMPEU FABRA 0,6 -0,3 -0,6 14,1 13,9 2,9

PÚBLICA DE NAVARRA -1,2 6,2 -2,7 nc nc -1,2

REY JUAN CARLOS 0,5 10,2 -6,6 -18,4 -18,4 -0,5

ROVIRA I VIRGILI -3,9 -8,1 -1,7 -28,7 -23,4 -5,7

SALAMANCA 5,3 15,6 1,8 -33,6 -32,8 2,1

SANTIAGO DE COMPOSTELA -5,1 -7,7 -3,4 -9,0 -9,0 -5,9

SEVILLA -6,4 8,8 -12,6 -4,5 -4,5 -5,8

VALÈNCIA -7,0 1,4 -9,3 119,8 120,0 5,5

VALLADOLID 0,5 9,4 -2,1 -13,1 -13,3 -0,6

VIGO 1,2 10,9 0,0 7,0 8,0 2,0

ZARAGOZA -0,1 -1,9 0,6 -10,0 -10,0 -1,6

ESPAÑA -1,4 4,7 -3,5 0,9 2,4 -1,1

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de Internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias universidades, de informes de fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos, y de consultas a las propias universidades.

107

Cuadro 4. Variación 2009-2013 y 2012-2013 (en %). Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas

2009-2013 GASTOS CORRIENTES Capítulo 1: Gastos de personal

Capítulo 2: Gastos corrientes en bienes y

serviciosGASTOS DE CAPITAL Capítulo 6: Inversiones

reales GASTOS NO FINANCIEROS

A CORUÑA -5,2 -3,4 -10,3 -51,6 -51,6 -16,0

ALCALÁ -14,4 -8,5 -22,3 1,4 1,3 -11,3

ALICANTE -0,7 -3,0 -1,2 -46,0 -46,6 -12,7

ALMERÍA -7,9 -8,6 -7,6 -49,6 -50,6 -18,9

AUTÒNOMA DE BARCELONA -5,2 -9,8 -1,5 -26,7 -26,4 -8,9

AUTÓNOMA DE MADRID -4,9 -5,2 2,6 -48,9 -45,1 -16,4

BARCELONA -6,1 -7,9 -1,2 -32,6 -27,4 -9,8

BURGOS -5,1 -2,4 -11,2 -39,4 -39,4 -10,1

CÁDIZ -7,9 -3,0 -19,5 -10,3 -7,8 -8,3

CANTABRIA -7,8 -1,2 -31,1 -35,9 -35,9 -16,0

CARLOS III DE MADRID -5,0 -4,2 -12,4 8,9 9,9 -2,3

CASTILLA-LA MANCHA -21,0 -9,3 -46,1 -85,9 -85,9 -31,7

COMPLUTENSE DE MADRID -14,1 -12,9 -22,2 -34,5 11,1 -17,1

CÓRDOBA -5,9 -5,8 -9,3 19,5 20,4 -0,7

EXTREMADURA -3,9 -4,9 7,9 -6,0 -5,5 -4,4

GIRONA -2,2 -7,1 21,5 -21,8 -26,8 -5,7

GRANADA -5,9 -5,8 2,0 30,4 33,0 1,2

HUELVA -7,2 -6,6 -9,8 -46,4 -46,3 -16,2

ILLES BALEARS -5,1 -1,0 -28,0 -20,2 -24,7 -8,7

JAÉN -6,8 -6,7 -2,6 -51,2 -51,2 -17,1

JAUME I DE CASTELLÓN -4,0 4,3 -16,0 -82,1 -82,2 -23,6

LA LAGUNA -8,3 -7,2 -12,2 -27,9 -28,0 -11,4

LA RIOJA -8,5 -4,4 -15,3 -59,6 -59,6 -14,8

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA -8,2 -5,6 -17,3 -34,8 -35,1 -12,2

LEÓN -12,1 -8,4 -19,9 -43,1 -42,3 -16,5

LLEIDA -4,0 -4,2 -21,6 -59,9 -59,6 -14,0

MÁLAGA -5,0 -5,0 -10,4 -30,4 -30,4 -11,2

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE -0,7 -2,3 3,8 -31,8 -31,8 -9,6

MURCIA -3,0 -3,3 5,5 -35,3 -35,1 -11,3

OVIEDO -8,7 -7,3 -17,5 -35,7 -35,7 -13,7

PABLO DE OLAVIDE -5,2 -1,6 -18,4 -53,0 -53,0 -17,4

PAÍS VASCO/EHU 0,1 3,3 -11,2 -41,9 -41,9 -6,4

POLITÉCNICA DE CARTAGENA -1,2 2,0 -12,3 -45,3 -45,3 -15,9

POLITÈCNICA DE CATALUNYA -6,7 -4,9 -25,6 -44,1 -54,0 -16,1

POLITÉCNICA DE MADRID -16,2 -15,1 -19,8 -28,5 -28,5 -19,5

POLITÈCNICA DE VALÈNCIA -6,8 -5,7 -14,9 -47,0 -47,0 -22,6

POMPEU FABRA 0,4 -5,6 2,0 3,6 3,9 1,3

PÚBLICA DE NAVARRA -7,3 -2,9 -18,5 -31,5 -31,6 -12,6

REY JUAN CARLOS -4,7 -9,0 22,1 -45,9 -45,9 -12,7

ROVIRA I VIRGILI 3,6 -2,6 12,5 -33,9 -33,7 -3,5

SALAMANCA -8,7 -8,8 -7,2 -30,7 -30,7 -12,1

SANTIAGO DE COMPOSTELA -9,4 -8,6 -10,3 -35,0 -35,0 -17,2

SEVILLA -4,2 -4,8 -4,7 -31,5 -31,4 -10,4

VALÈNCIA -0,1 1,7 -1,1 -44,6 -45,0 -13,2

VALLADOLID -10,8 -9,8 -11,6 -33,4 -33,4 -14,3

VIGO -9,4 -7,0 -20,5 -37,4 -36,8 -15,3

ZARAGOZA -6,6 -6,7 -14,9 -43,2 -43,2 -15,6

ESPAÑA -6,9 -6,1 -11,1 -34,1 -33,1 -12,8

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de Internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias universidades, de informes de fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos, y de consultas a las propias universidades.

108

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Cuadro 4. Variación 2009-2013 y 2012-2013 (en %). Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas

2012-2013 GASTOS CORRIENTES Capítulo 1: Gastos de personal

Capítulo 2: Gastos corrientes en bienes y

serviciosGASTOS DE CAPITAL Capítulo 6: Inversiones

reales GASTOS NO FINANCIEROS

A CORUÑA -0,1 -0,1 -1,1 -11,6 -11,6 -1,8

ALCALÁ -3,7 0,1 -11,7 22,7 23,2 1,2

ALICANTE 3,8 4,0 4,3 -14,6 -15,8 0,2

ALMERÍA 0,4 1,5 -2,0 -18,3 -19,8 -3,2

AUTÒNOMA DE BARCELONA -0,9 -1,0 -7,6 -6,4 -5,9 -1,6

AUTÓNOMA DE MADRID 1,1 2,8 -0,1 -22,7 -22,1 -3,6

BARCELONA -3,3 -1,0 -2,6 -6,8 -4,9 -3,6

BURGOS 4,7 6,8 -1,5 -15,5 -15,5 2,3

CÁDIZ 0,2 0,3 -8,6 -7,1 -8,1 -1,0

CANTABRIA 0,9 4,0 -11,2 -31,5 -31,5 -8,8

CARLOS III DE MADRID -1,5 -0,2 -3,0 -23,7 -23,7 -7,2

CASTILLA-LA MANCHA -0,8 1,3 -8,4 -23,3 -23,3 -1,8

COMPLUTENSE DE MADRID 1,5 1,2 -0,1 -8,0 -7,4 0,2

CÓRDOBA 0,3 -0,1 -3,6 9,4 11,4 2,4

EXTREMADURA 3,0 2,8 7,3 29,2 29,2 7,8

GIRONA 2,9 -2,3 27,8 16,5 6,9 4,7

GRANADA -1,7 0,0 -1,9 -11,0 -10,0 -4,2

HUELVA 2,3 2,8 -2,1 -11,2 -11,2 0,1

ILLES BALEARS 4,9 3,8 5,9 -9,3 -1,8 1,6

JAÉN -2,5 -1,2 -1,7 -23,8 -3,8 -6,1

JAUME I DE CASTELLÓN 0,7 7,9 -9,5 6,8 6,7 1,0

LA LAGUNA 1,3 2,4 -2,3 -1,5 -1,3 1,0

LA RIOJA 0,5 2,5 -3,5 -38,6 -38,6 -3,1

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA -0,2 2,0 -9,9 -10,7 -9,6 -1,5

LEÓN 3,2 6,4 -6,7 -25,7 -25,7 -0,5

LLEIDA 2,7 0,4 -5,4 -37,6 -37,6 -2,5

MÁLAGA -1,9 0,2 -10,0 -20,5 -20,5 -6,1

MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE 2,3 3,1 1,8 8,0 8,0 3,5

MURCIA 2,4 2,5 2,5 3,9 3,9 2,7

OVIEDO -1,8 1,8 -16,5 -21,4 -21,4 -5,0

PABLO DE OLAVIDE -4,4 1,0 -17,5 -20,6 -20,6 -7,2

PAÍS VASCO/EHU -0,8 4,3 -15,6 -54,0 -54,0 -10,7

POLITÉCNICA DE CARTAGENA 0,1 4,2 -13,8 0,3 0,3 0,2

POLITÈCNICA DE CATALUNYA 4,7 4,4 -9,8 -33,4 -45,2 -4,4

POLITÉCNICA DE MADRID -7,9 -6,1 -15,1 -14,7 -14,6 -9,6

POLITÉCNICA DE VALÈNCIA 0,2 3,7 -7,8 -6,6 -6,6 -1,7

POMPEU FABRA 2,6 1,6 -0,1 12,9 12,9 5,2

PÚBLICA DE NAVARRA -0,4 3,6 -12,6 -21,9 -21,8 -4,9

REY JUAN CARLOS 0,6 -1,0 8,9 -34,2 -34,2 -5,4

ROVIRA I VIRGILI 1,1 1,6 -1,0 -19,6 -19,6 -2,2

SALAMANCA 2,8 5,0 -2,8 -10,6 -10,6 1,0

SANTIAGO DE COMPOSTELA -2,5 -1,3 -0,5 -12,0 -12,0 -5,0

SEVILLA -2,2 0,6 -4,2 -17,4 -17,1 -5,3

VALÈNCIA 0,5 3,3 -2,0 -20,7 -21,4 -4,3

VALLADOLID 1,6 3,6 -6,9 -33,8 -33,8 -4,4

VIGO -0,8 0,1 -1,6 -19,7 -19,1 -4,3

ZARAGOZA 1,1 2,8 -7,4 -14,8 -14,8 -2,0

ESPAÑA -0,1 1,5 -5,0 -15,2 -15,4 -3,0

Fuente: Elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de Internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias universidades, de informes de fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos, y de consultas a las propias universidades.

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Diferencias territoriales en los precios públicos universitarios en España. Curso 2014-2015Montse Álvarez, Fundación CYD

Como viene siendo habitual en los Informes CYD, en este capítulo segundo se dedica un recuadro a describir, desde el punto de vista territorial, cuál es la situación actual de los precios públicos universitarios en España y cuál ha sido su evolución más reciente. En concreto, en este Informe CYD 2014 se toma como referencia el curso 2014-2015 y se atiende a la primera matrícula, a partir de los datos publicados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. El análisis se lleva a cabo tanto considerando el grado de experimentalidad de la titulación como los niveles de enseñanza de grado y máster oficial. Los precios públicos universitarios afectan, por un lado, a los recursos de los que disponen las instituciones públicas de enseñanza superior, y por el otro, a los costes que los estudiantes en estas instituciones asumen por su educación.

El Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, modificó, entre otros, el apartado b) del artículo 81.3 de la Ley Orgánica 6/2001, de Universidades. De esta manera, dicho apartado establece ahora que el presupuesto de las universidades contendrá en su estado de ingresos los procedentes de los precios públicos por servicios académicos y demás derechos que legalmente se establezcan y que en el caso de estudios conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, los precios públicos y derechos los fijará la comunidad autónoma, dentro de los límites que establezca la Conferencia General de Política Universitaria. Estos límites han de estar relacionados con los costes de prestación del servicio, en los siguientes términos: enseñanzas de grado y de máster que habiliten para el ejercicio de actividades profesionales reguladas en España: los precios públicos cubrirán entre el 15% y el 25% de los costes en primera matrícula; entre el 30% y el 40% de los costes en segunda matrícula; entre el 65% y el 75% de los costes en tercera matrícula; y entre el 90% y el 100% de los costes a partir de la cuarta matrícula; enseñanzas de máster no habilitantes: los precios públicos cubrirán entre el 40% y el 50% de los costes en primera matrícula y entre el 65% y el 75% de los costes a partir de la segunda matrícula.

La Conferencia General de Política Universitaria, en la reunión del 25 de junio de 2013, publicada en la Resolución de 5 de julio de 2013 de la Secretaría General de Universidades, acordó que los límites de precios públicos fuesen justamente los previstos en la Ley Orgánica de Universidades, en su redacción dada por el Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de

abril. Dicho Acuerdo no delimita su duración a un curso académico específico, sino que sirve para todos los cursos hasta que la Conferencia General de Política Universitaria lo modifique.

Así, pues, las comunidades autónomas marcan, dentro de los límites establecidos y mencionados anteriormente, las tarifas que deben abonar los estudiantes por los distintos conceptos que se incluyen en la matrícula universitaria; por una parte, las tasas académicas por la actividad docente, es decir, el coste unitario de los créditos en los que el alumno se matricula durante el curso; por otra parte, los costes correspondientes a los servicios administrativos, entre los que se incluyen la expedición de títulos y los gastos de secretaría.

En el curso 2012-2013, el primero en que se aplicó plenamente el cambio en la legislación por el cual los precios

públicos empezaron a ser fijados teniendo en cuenta el coste real de la prestación de los servicios, se produjeron incrementos muy relevantes en el precio de las matrículas, pero en los dos posteriores dichas variaciones han sido más bien reducidas. En el cuadro 1 se muestra la evolución para el curso 2014-2015 respecto al anterior y también la que se ha producido en los últimos cuatro cursos, incluyendo, por tanto, ahí la fuerte alza de precios que se ha comentado que se produjo, en términos generales, en el curso 2012-2013.

El ascenso de los precios públicos en el curso 2014-2015, respecto al precedente, en los grados universitarios fue nulo en trece de las 17 comunidades autónomas españolas. Solo Aragón, Castilla-La Mancha, el País Vasco y Castilla y León aumentaron las matrículas, aunque muy levemente. En cuanto a los másteres, los habilitantes para el ejercicio de una profesión regulada incrementaron sus precios en promedio un

Cuadro 1. Incremento de los precios públicos universitarios por comunidad autónoma (en %)

2014-2015 respecto a 2013-2014 2014-2015 respecto a 2011-2012

GradoMáster habilitante para el ejercicio de profesión regulada

Máster NO habilitante Grado Máster NO habilitante

Andalucía 0,0 -15,8 -14,9 3,4 23,4

Aragón 2,0 16,2 2,0 9,5 86,6

Asturias 0,0 0,0 0,0 0,0 29,9

Baleares 0,0 0,0 0,0 14,7 12,7

Canarias 0,0 0,0 -11,6 42,1 17,6

Cantabria 0,0 0,0 0,0 7,0 71,2

Castilla-La Mancha 0,4 0,4 0,4 22,5 42,4

Castilla y León 1,0 1,0 1,0 45,3 34,4

Cataluña 0,0 0,7 0,7 66,7 137,6

Com. Valenciana 0,0 0,0 0,0 34,7 93,9

Extremadura 0,0 0,0 0,0 4,3 51,9

Galicia 0,0 0,0 0,0 0,0 5,8

Madrid 0,0 1,2 0,0 66,1 121,0

Murcia 0,0 0,0 0,0 14,1 64,7

Navarra 0,0 0,0 0,0 5,3 68,6

País Vasco 0,4 29,7 0,4 4,9 8,5

La Rioja 0,0 25,9 0,0 3,7 65,8

PROMEDIO 0,2 3,5 -1,3 20,3 55,1

Nota: El incremento de precio de los másteres habilitantes en Madrid en el curso 2014-2015 obedece a la incorporación en esta clasificación del Máster en Psicología General Sanitaria. El resto de precios de esta comunidad se ha mantenido constante. El incremento del precio medio de los másteres habilitantes en País Vasco, Aragón y La Rioja en el curso 2014-2015 obedece principalmente a la incorporación en esta clasificación de los másteres habilitantes en ingenierías.Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

110

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

3,5%, mientras que los no habilitantes registraron una ligera reducción (del 1,3%). En los primeros hay que destacar el descenso porcentual de dos dígitos producido en Andalucía y los ascensos de similar magnitud pero de signo contrario de Aragón, y sobre todo, el País Vasco y La Rioja, los cuales se deben, no obstante, a que en este curso se han incorporado a esta clasificación los másteres habilitantes en ingenierías. En los másteres no habilitantes, la reducción promedio española se debe a los descensos superiores al 10% en los precios públicos de dichos estudios en Andalucía y Canarias.

En cambio, si se tiene en consideración la variación entre el curso 2014-2015 y el 2011-2012, según se muestra también en el cuadro 1, los incrementos de los precios públicos en el conjunto de las universidades públicas presenciales españolas fueron elevados: en torno al 20% en el grado y al 55% en el máster no habilitante, en promedio, según la información disponible al respecto. En todas las regiones se produjeron aumentos (excepto en Asturias y Galicia para el grado), dándose los máximos incrementos porcentualmente en el caso del grado universitario en Cataluña y Madrid, en primer término (por encima del 66%), y en Canarias y Castilla y León, a continuación (40-45%). En el caso del máster no habilitante, en el periodo de los últimos cuatro cursos se han más que doblado los precios públicos en Cataluña y Madrid,

mientras que también en la Comunidad Valenciana, Aragón, Cantabria, Navarra, La Rioja, Murcia y Extremadura se han registrado ascensos superiores al 50%.

El hecho de que la evolución de los precios públicos universitarios por comunidades autónomas haya estado difiriendo desde hace varios cursos, posibilita que en el 2014-2015 haya existido una clara disparidad por regiones en el precio de la matrícula universitaria. En este sentido, en el cuadro 2 se ofrecen los precios públicos del crédito matriculado en primera matrícula para el grado y el máster universitario, diferenciando en este último caso, entre el habilitante para el ejercicio de una profesión regulada y el no habilitante. Tanto se muestra la media simple de los diferentes precios en función de los diferentes niveles de experimentalidad como también las diferencias existentes entre los precios de los estudios con distintos grados de experimentalidad dentro de una misma región, lo que permite observar una discrepancia más entre las regiones: la que surge de la diferencia en las definiciones de los niveles de experimentalidad. Así, por ejemplo, en el caso del grado, Andalucía solo tenía definido un nivel de experimentalidad, por los siete de Castilla y León en el curso 2014-2015. Por consiguiente, la comparación de los precios promedio debe hacerse con cautela, pues hay una gran diversidad

de situaciones. Para ofrecer una visión más ajustada a la realidad, el cuadro ofrece información del rango de precios entre las experimentalidades; es decir, la diferencia entre el nivel más caro y el más barato.

En el caso del grado universitario, el precio público promedio ha sido en el curso 2014-2015 de 18,6 euros por crédito matriculado, lo que equivale a unos 1.116 euros de matrícula anual si se matricularon 60 créditos, lo que permitiría finalizar el grado en los cuatro años (240 créditos) estipulados como duración oficial (siempre considerando primera matrícula). Cuatro cursos antes, el precio de dicha matrícula anual equivalía a unos 918 euros. Por regiones, el mayor precio se ha registrado en Cataluña en el curso 2014-2015, con 33,5 euros por crédito (2.010 euros, aproximadamente, de matrícula anual por los 1.206€ del curso 2011-2012), seguida por Madrid (30,3€) y, ya de lejos, por Castilla y León (23,3€), la Comunidad Valenciana (20,4€) y Aragón (20,1€). En el otro extremo figuran Galicia (11,9€ por crédito y 714€ de matrícula anual) y Andalucía (12,6 €/crédito).

Los niveles de experimentalidad promedio han sido de 3,8. Cataluña, con tres niveles, ha sido la comunidad con mayor disparidad de precios entre el nivel de experimentalidad máximo y mínimo (algo más de 14 euros de diferencia: casi 40 €/crédito matriculado en el nivel de experimentalidad máximo y poco más de 25€ en el nivel mínimo). A Cataluña la han seguido en 2014-2015 Castilla y León (13,2 euros de diferencia entre el nivel de experimentalidad 1 y 7) y Aragón (12,1€ entre el nivel 1 y 6).

El precio público promedio por crédito matriculado en másteres oficiales habilitantes para ejercer una profesión regulada ha sido, por su parte, de prácticamente 27 euros en el curso 2014-2015. Los máximos valores por regiones se han registrado en Madrid y Cataluña (algo más de 40€/crédito en cada una de ellas) y los menores en Andalucía (16,4€) y la Comunidad Valenciana (20,4€). En los másteres no habilitantes los precios públicos han sido, en general, claramente superiores, siendo el promedio español de 40 euros por crédito matriculado, con máximos de nuevo para Cataluña y Madrid (algo más de 65€/crédito), seguidos ya a distancia por la Comunidad Valenciana y Aragón (con valores entre 46 y 47 euros), mientras que los menores precios se han registrado en Galicia (26,5 euros por crédito matriculado) y Castilla-La Mancha (29,4€).

Los niveles de experimentalidad en másteres oficiales han sido inferiores a los registrados en grado (2,6, en promedio, tanto en los habilitantes para el ejercicio de una profesión regulada como en los no habilitantes). Baleares, Cantabria, Extremadura y el País Vasco han detentado hasta 5 niveles en másteres no habilitantes. Cantabria y Extremadura han mostrado la mayor diferencia de precios públicos entre el mayor nivel de experimentalidad y el menor (20,4 y 18,2 euros, respectivamente, por crédito). En másteres habilitantes

Cuadro 2. Media de los precios públicos del crédito matriculado en primera matrícula y diferencia entre niveles de experimentalidad (entre el máximo y el mínimo). Curso 2014-2015 (en euros)

GradoMáster habilitante

para el ejercicio de profesiónregulada

MásterNO habilitante

Media Diferencia Media Diferencia Media Diferencia

Andalucía 12,6 0,0 16,4 0,0 35,3 0,0

Aragón 20,1 12,1 23,0 5,6 46,8 0,0

Asturias 17,1 9,9 26,5 0,0 33,5 5,6

Baleares 17,9 10,3 29,4 4,5 30,6 6,8

Canarias 15,2 6,7 26,9 5,4 31,1 6,2

Cantabria 13,5 6,0 22,9 12,7 36,6 20,4

Castilla-La Mancha 15,8 6,7 27,7 11,7 29,4 12,4

Castilla y León 23,3 13,2 32,8 0,0 41,6 0,0

Cataluña 33,5 14,3 41,2 0,0 65,9 0,0

Com. Valenciana 20,4 8,6 20,4 8,6 46,2 0,0

Extremadura 14,7 8,2 21,7 8,2 32,7 18,2

Galicia 11,9 4,1 25,0 9,6 26,5 9,8

Madrid 30,3 6,0 43,3 45,0 65,0 0,0

Murcia 15,6 2,4 25,5 4,1 44,2 5,5

Navarra 19,2 6,6 27,7 0,0 44,3 0,0

País Vasco 16,9 5,8 22,9 6,5 31,7 10,1

La Rioja 18,4 9,4 24,7 10,9 39,5 17,4

PROMEDIO 18,6 7,7 26,9 7,8 40,0 6,6

Nota: El Máster de acceso a la abogacía tiene precios diferentes en las universidades madrileñas. Estos precios se han tenido que ponderar para el cálculo del precio medio, y además afectan a la computación de la diferencia en precio según el máximo y el mínimo nivel de experi-mentalidad. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

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para el ejercicio profesional, Cantabria y la Comunidad Valenciana, con cinco, han sido las regiones con más niveles de experimentalidad. La región cántabra, además, ha sido la que ha mostrado también la mayor diferencia entre el nivel de máxima y mínima experimentalidad (12,7 euros), si descontamos el caso madrileño. En el otro extremo, cuatro comunidades autónomas, Cataluña, Castilla y León, Navarra y Andalucía, no han hecho distinción entre niveles de experimentalidad, ni en másteres habilitantes ni en el conjunto del resto de másteres oficiales (a las que hay que sumar Asturias en másteres habilitantes para el ejercicio profesional y Aragón, Comunidad Valenciana y Madrid en el caso de los no habilitantes).

Como se ha comprobado, pues, en este recuadro, la dispersión regional del precio por crédito matriculado en las universidades públicas de las distintas comunidades autónomas españolas es notable, a raíz de la transferencia de competencias a las regiones en materia de fijación de precios públicos en la educación superior universitaria y la discrecionalidad que han tenido, por consiguiente, éstas en la variación de dichos precios públicos. La dispersión obedecería a diversos factores: por una parte, las características y el contexto propio de las diferentes comunidades autónomas pueden incidir en el nivel de vida de sus habitantes y, por tanto, condicionar la fijación de precios

por parte de las administraciones públicas correspondientes; por otra parte, los precios públicos aplicados afectan a los recursos de los que disponen las universidades públicas, de forma que pueden responder mejor o peor a sus necesidades a través del establecimiento de unos u otros precios públicos. En este sentido, la tendencia al crecimiento de los precios públicos que se constata en los últimos cursos está modificando el peso relativo de los fondos públicos y privados en el presupuesto de las universidades públicas españolas.

Capítulo 3Graduados universitarios y

mercado de trabajo

115

Como en anteriores ediciones, el capítulo tercero del Informe CYD 2014 se ocupa de la relación entre los graduados universitarios y el mercado de trabajo. Se compone de tres apartados. En el primero se analiza la situación en el último trimestre de 2014 y la evolución reciente de aspectos claves laborales tales como el porcentaje de población adulta que es graduada superior o la tasa de actividad, ocupación y paro de los graduados superiores en comparación con aquellos que no tienen un nivel tan elevado de estudios. Se atiende tanto al conjunto de España, realizando una comparación de sus resultados en el ámbito internacional, respecto a la Unión Europea y sus principales países, como a las comunidades autónomas españolas. Se utilizan para ello datos de la Labour Force Survey de Eurostat y su homóloga española, la Encuesta de Población Activa del INE.

En el segundo apartado se analiza la relación entre la oferta y la demanda de empleo de alta cualificación. En primer lugar, se presenta la situación en 2014 y la evolución reciente del grado de ajuste o desajuste relativo que se produce en estas ocupaciones, con más y menos nivel

de detalle, en relación con el desajuste global español, y tanto atendiendo al conjunto nacional como a las diversas comunidades autónomas. En segundo lugar, se analiza hasta qué punto aquellos que tienen estudios superiores acaban siendo empleados para desempeñar tareas en grupos ocupacionales que no son de alta cualificación (sobreeducación). La información utilizada para ello proviene del Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE). Asimismo, al final del apartado, se muestra una comparación del nivel de sobreeducación de España en relación con los países principales de la Unión Europea, con datos de Eurostat.

Finalmente, el tercer apartado se compone de dos subapartados. El primero se ocupa de los procesos de inserción laboral de los egresados universitarios; para ello se utiliza la información recientemente publicada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte a partir de una extracción de datos de la Muestra Continua de Vidas Laborales del Ministerio de Empleo y Seguridad Social relativos a la situación en 2014 de los egresados en primer y segundo ciclo en las universidades españolas en el curso 2009-

2010. Se presentan datos sobre la tasa de afiliación, el porcentaje de autónomos, el tipo de contrato o jornada laboral de los que están empleados por cuenta ajena, el grupo de cotización en el que están inscritos (para valorar su nivel de sobreeducación) y la base de cotización de los empleados por cuenta ajena a jornada completa. Estos datos se examinan en general y diferenciando por tipo de estudios. En el segundo subapartado se trata la cuestión de la formación permanente realizada por la población adulta española, a partir de la Labour Force Survey de Eurostat, lo que permite comparar a España con los países avanzados de su entorno.

El capítulo se cierra con la inclusión de tres recuadros: “La inserción laboral de los graduados universitarios de Cataluña”, de Josep Joan Moreso; “Cooperación entre empresas y universidad en el ámbito de la formación continua”, de Alba Molas y Karsten Krüger; y “An introduction to the PASCAL Observatory for Place Management, Social Capital and Learning Regions”, de Michael Osborne.

Introducción

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3.1 Resultados de la población con estudios superiores en el mercado laboral

En el cuarto trimestre de 2014 el 35,1% de la población española comprendida entre los 25 y los 64 años tenía un título de educación superior, dato que era casi seis puntos porcentuales superior al de la Unión Europea. España, de hecho, era el décimo país, de los 28 que componen la UE, con un indicador tan elevado. Luxemburgo, Finlandia, Chipre, Irlanda y el Reino Unido eran, en este contexto, los países líderes, con un valor superior al 40%. Entre 2007 y 2014, no obstante, el indicador aumentó en España 5,5 puntos porcentuales, el undécimo dato más reducido entre los 28 países de la UE.

El 35,1% de la población española de 25 a 64 años era graduada superior en 2014, el décimo valor más elevado de la UE. El dato era superior para las mujeres que para los hombres y para las generaciones más jóvenes (máximo superior al 45% para la de 35 a 39 años). En cambio solo el 22% tenía estudios postobligatorios no terciarios (segundo valor más reducido) y el 42,9% tenía como máximo estudios obligatorios (el tercer valor más elevado dentro de la UE).

Por otro lado, solamente el 22% de la población adulta española era graduada en educación postobligatoria no terciaria

(bachillerato, formación profesional de grado medio), un dato que está alejado casi 25 puntos porcentuales del registrado por la UE. De hecho, solamente Portugal tenía a finales de 2014 un valor tan reducido. En sentido contrario, el 42,9% de dicha población solamente poseía como máximo estudios obligatorios, 19 puntos por encima del dato de la UE (el valor español solamente era superado por el de Malta y Portugal). Es cierto que de 2007 a 2014 hubo un descenso en España de este segundo porcentaje, de algo más de seis puntos porcentuales, pero esta reducción fue, no obstante, bastante similar a la producida en el conjunto de la UE, y claramente menor que las registradas por Malta, Portugal, o también Italia o Grecia, que destacan de igual forma por su elevada proporción de adultos escasamente formados. El primer porcentaje mencionado, esto es, el de aquellos que como máximo tienen estudios postobligatorios no terciarios, avanzó en España menos de un punto porcentual, por los más de ocho puntos de Malta o Portugal (en la UE se mantuvo bastante estable).

A finales de 2014 en España había una mayor proporción de mujeres adultas, entre 25 y 64 años, en posesión de una titulación de enseñanza terciaria que de hombres (diferencia de cuatro puntos). Esto también ocurría en el conjunto de la Unión

Europea (aunque la diferencia favorable a las mujeres era inferior que en España: tres puntos porcentuales) y en todos sus países integrantes, con cuatro excepciones: Alemania, Austria, Luxemburgo y Holanda. Asimismo, era mayor el porcentaje de titulados en enseñanza terciaria entre las generaciones más jóvenes que entre las más mayores. En España, en el último trimestre de 2014, el valor superaba el 40% para aquellos con edades comprendidas entre 25 y 44 años (con un máximo ligeramente superior al 45% para la generación de 35 a 39 años) y, en cambio, dicha proporción era inferior al 25% para aquellos de 55 a 64 años. Comparando la situación española con la del conjunto de la Unión Europea, la máxima diferencia a favor de nuestro país, en este sentido, se producía en la generación de 40 a 44 años, donde España observaba un porcentaje de población altamente formada que era un 31,3% superior al de la UE, y en la de 35 a 39 años (diferencia del 25,8%). En cambio, en la generación más mayor, de 60 a 64 años, la proporción de población altamente formada en la UE era superior a la española, mientras que la diferencia a favor de España en la de 55 a 60 años era de menos de dos puntos porcentuales.

La tasa de actividad de los graduados superiores entre 25 y 64 años en España fue del 89,9% en el último trimestre de 2014,

117

mientras que su tasa de ocupación alcanzó el 77,8%. Ambos datos son claramente más elevados que los que presentaba el conjunto de la población (valores del 81,2% y 63,5%, respectivamente). Por otro lado, la tasa de paro de dichos titulados en enseñanza terciaria quedó en el 13,4% en España a finales de 2014, frente al 21,8% que registró el conjunto de la población adulta española. El registrar mayores tasas de actividad y ocupación y menores tasas de paro cuanto más formada está la población es una evidencia que no tan solo se observa en España sino también en los diferentes países de la Unión Europea. Respecto al conjunto de la UE-28, sin embargo, la diferencia española por nivel de formación es más acusada para el caso concreto de la tasa de ocupación y la tasa de paro. Efectivamente, ser graduado superior en España suponía a finales de 2014 tener una tasa de ocupación un 22,5% más elevada que la del conjunto de población entre 25 y 64 años y una tasa de paro un 38,5% inferior, por los porcentajes respectivos correspondientes del 16,9% y 37,1% que se registraban en la Unión Europea.

Atendiendo en concreto a los resultados en el mercado laboral de los graduados superiores españoles comprendidos entre los 25 y 64 años por lo que se refiere a la tasa de ocupación y paro, se observa en el último trimestre de 2014 un claro peor

comportamiento en España que en la mayoría de los países europeos. Así, solo Grecia (tasas respectivas de ocupación y paro del 68,3% y 19,2%) mostraba valores más negativos que los españoles en el contexto de la UE-28. Por el contrario, la tasa de actividad española para los graduados superiores de 25 a 64 años era la décima más elevada de la Unión.

En el cuadro 1 se muestran los datos referentes a 2014 de España y la UE-28 en tasa de actividad, ocupación y paro para la población adulta, de edades comprendidas entre 25 y 64 años, graduada superior, diferenciando por sexo y franjas de edad.

Los graduados superiores españoles registraron en 2013 una tasa de ocupación siete puntos inferior a la del conjunto de los graduados superiores de la UE, cuando en 2007 era similar. Y la tasa de paro estaba en torno al 15% por el 5,8% de la UE, cuando la diferencia en 2007 era de poco más de un punto. En 2014, no obstante, se produjo una mejora más significativa en España: la tasa de paro descendió casi un punto y medio y la tasa de ocupación aumentó más de un punto.

100

80

60

40

20

0

Gráfico 1. Población de 25 a 64 años por nivel de estudios poseídos (en %), comparación entre España y la UE y sus principales países, año 2014

UE-28 Francia Alemania Italia España Reino Unido

Estudios obligatorios Estudios postobligarios no terciarios Estudios terciarios

Nota: datos de cuarto trimestre.Fuente: Eurostat.

Cuadro 1. Tasa de actividad, ocupación y paro de la población adulta en posesión de una titulación de enseñanza superior, por sexos y franja de edad, año 2014 (en %)

Tasa de actividad Tasa de ocupación Tasa de paro

Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

De 25 a 64 años

UE-28 88,9 92,3 85,8 83,9 87,6 80,6 5,6 5,1 6,1

España 89,9 92,4 87,7 77,8 81,2 74,8 13,4 12,1 14,6

De 25 a 29 años

UE-28 87,8 89,6 86,5 78,9 81,1 77,3 10,2 9,5 10,6

España 88,5 88,1 88,9 68,5 67,0 69,5 22,7 23,9 21,8

De 30 a 34 años

UE-28 92,0 96,8 88,2 85,9 90,9 82,0 6,6 6,1 7,1

España 93,7 96,7 91,4 78,9 81,4 76,9 15,8 15,8 15,8

De 35 a 39 años

UE-28 93,2 97,8 89,4 88,4 93,6 84,0 5,2 4,2 6,1

España 94,1 97,7 91,1 82,2 88,1 77,3 12,6 9,8 15,2

De 40 a 44 años

UE-28 93,9 97,5 90,6 89,4 93,6 85,6 4,8 4,0 5,5

España 93,1 97,8 89,0 81,7 87,8 76,4 12,2 10,3 14,1

De 45 a 49 años

UE-28 94,3 96,8 92,0 90,5 93,3 87,8 4,1 3,6 4,5

España 92,7 96,1 89,5 82,8 87,3 78,5 10,7 9,2 12,3

De 50 a 54 años

UE-28 92,7 95,3 90,2 89,2 91,6 86,8 3,8 3,9 3,8

España 91,3 94,6 88,1 82,0 86,5 77,5 10,2 8,6 12,0

De 55 a 59 años

UE-28 85,8 90,2 81,4 82,3 85,9 78,5 4,2 4,7 3,5

España 85,2 87,8 82,0 75,9 76,8 74,9 10,8 12,5 8,6

De 60 a 64 años

UE-28 56,9 63,3 49,8 54,7 60,7 48,1 3,9 4,1 3,5

España 54,1 56,4 51,0 50,2 51,4 48,5 7,3 8,8 4,9

Nota: datos de cuarto trimestre.Fuente: Eurostat.

118

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

La reciente crisis económica ha supuesto una evolución mucho peor para los graduados superiores españoles en el mercado de trabajo que para los del conjunto de la Unión Europea (gráfico 2). Así, de tasas de ocupación similares en 2007 se pasó en 2013 a la máxima diferencia, de siete puntos porcentuales: mientras que en España dicha tasa prácticamente disminuyó un 10%, en la UE solo cayó dos puntos porcentuales. La tasa de paro, por su parte, que difería en 2007 poco más de un punto porcentual (3,5% para la UE y 4,8% para España), pasó a mostrar una diferencia de más de nueve puntos (tasa de paro del 15% para los graduados superiores españoles entre 25 y 64 años y 5,8% para sus homólogos del conjunto de la Unión). La tasa de actividad, por su parte, se mantuvo en uno y otro caso bastante estable, alrededor del 88-89% en la UE-28 y del 89-90% en España.

También es verdad que la incipiente recuperación que se empieza a vislumbrar a finales de 2013 y durante 2014 parece que está afectando más positivamente a los graduados superiores españoles que a los del conjunto europeo. Así, la tasa de paro descendió tres décimas en el último trimestre de 2013, comparado

con el último de 2012 en España, por el estancamiento de la UE, mientras que en 2014 se ha producido un descenso de casi un punto y medio en el caso español por las dos décimas que ha mejorado la tasa de paro en la UE. De manera similar, la tasa de ocupación española en el último trimestre de 2014 aumentó más de un punto porcentual, respecto a finales de 2013, por el ascenso de solo cuatro décimas producido en el conjunto de la Unión1.

Por otro lado, la evolución negativa durante la reciente crisis de los resultados en el mercado laboral de los graduados superiores españoles no fue tan intensa como la que se vivió en el conjunto de la población. De esta manera, entre 2007 y 2013 la tasa de ocupación se redujo más del 13% para el conjunto de los que estaban entre 25 y 64 años por el menos del 10% para aquellos con titulación superior y la tasa de paro se multiplicó por un factor de 3,19 para el conjunto y de 3,06 para los egresados en enseñanza terciaria. Asimismo, la recuperación de 2014 supuso reducir la tasa de paro más para la población adulta de más nivel de formación (en un 8,8%) que para el global poblacional (7,6%).

Los graduados superiores, respecto al global de la población, se caracterizaban también en 2014 por tener en mayor medida empleos a tiempo completo y una menor temporalidad. Efectivamente, en el último trimestre de dicho año, el 12,6% de los empleados que eran graduados superiores en España trabajaban a tiempo parcial, por el 14,9% del conjunto de la población, siempre considerando a aquellos de entre 25 y 64 años. Por otra parte, del total de los contratados que eran titulados en enseñanza terciaria, el 19,2% eran temporales, por el porcentaje correspondiente del 22% para el conjunto de empleados. Respecto a la Unión Europea, los graduados superiores españoles estaban, en el último trimestre de 2014, en menor medida trabajando a tiempo parcial (diferencia de 3,2 puntos porcentuales) y en mayor medida, contratados temporalmente (diferencia de 8,5 puntos). En el contexto de los 28 países de la UE, de hecho, España solo estaba por detrás de Portugal en incidencia de la temporalidad, mientras que en el aspecto de la jornada a tiempo parcial estaba en una posición intermedia.

Entre 2007 y 2014, el porcentaje de graduados superiores entre 25 y 64 años empleados a tiempo parcial aumentó más de cuatro puntos porcentuales en España,

la tercera mayor subida en el marco de los 28 países de la Unión; ello está relacionado con que buena parte de los empleos que se crearon durante la crisis fueron a tiempo parcial y no a jornada completa. Por su parte, la tasa de temporalidad disminuyó casi tres puntos, la mayor reducción de todos los países de la UE, lo que se explica porque es mucho menos costoso para las empresas prescindir de los empleados con contrato temporal que indefinido en España, de tal manera que la destrucción de ocupación se ha concentrado más en los contratados temporales.

Los graduados superiores españoles trabajaban en menor medida a tiempo parcial que el global poblacional (12,6% frente a 14,9%, datos de 2014) y su tasa de temporalidad era también menor (19,2% frente a 22%). Además obtenían mayores ingresos (2.402€ brutos mensuales, de media, frente a 1.869, con datos de 2013). En la reciente crisis económica se observó una reducción del porcentaje de graduados superiores empleados a tiempo completo y de forma temporal, mientras que los ingresos cayeron en términos reales un 8,5% entre 2009 y 2012.

95

90

85

80

75

70

65

Gráfico 2. Evolución de la tasa de actividad, la tasa de ocupación y la tasa de paro de la población entre 25 y 64 años en posesión de una titulación de enseñanza superior, 2007-2014, comparación España y UE-28 (en %)

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Tasa de paro UE-28 Tasa de paro España Tasa de ocupación UE-28 Tasa de ocupación España Tasa de actividad UE-28 Tasa de actividad España

Nota: datos de cuarto trimestre. La tasa de paro se representa en el eje de la derecha.Fuente: Eurostat.

16

14

12

10

8

6

4

2

0

1. Hay que matizar que en 2014 se procedió a cambiar la clasificación de los niveles educativos, por lo que las cifras pueden no ser perfectamente homogéneas con las de años anteriores.

119

También los graduados superiores se distinguen respecto a los titulados en niveles educativos inferiores por obtener mayores ingresos. Atendiendo al caso concreto español, se observa que en el año 2013, el salario medio bruto mensual de los ocupados con un título de enseñanza terciaria fue de 2.402 euros (prorrateadas las pagas extras) por los 1.869 que cobraba el conjunto de ocupados. La evolución de los ingresos durante la crisis reciente ha sido bastante similar para ambos colectivos. En los primeros años se produjo un incremento, en términos reales, de los salarios, para posteriormente, a partir de 2010, registrar una variación negativa. Los salarios medios españoles en 2012 eran un 6,2% menores que en 2009, en términos reales, y para el caso de los graduados superiores, un 8,5% inferior, según los datos que se pueden extraer de la Encuesta de Población Activa, del INE (entre 2007 y 2009 habían crecido más los salarios para los ocupados con nivel de formación superior, en relación con el global poblacional). En 2013 la capacidad adquisitiva de los salarios volvió a crecer en términos interanuales, pero menos del 1%.

En el año 2014, en todas las regiones españolas, excepto en Asturias y Canarias, se registró un descenso de la tasa de paro de los graduados superiores respecto al 2013. Las tasas de paro más reducidas en 2014 se dieron en Navarra (8,3%) y Madrid y Baleares (10% en cada caso) y las más elevadas, en Andalucía (21,2%) y Canarias (22,5%).

En el año 2014, datos de cuarto trimestre, un 27,6% de la población de 16 y más años tenía una titulación de nivel superior en España. Por comunidades autónomas, los valores más elevados se daban, en primer lugar, en Madrid (casi 4 de cada 10 tenían ese nivel máximo de formación), y, en segundo lugar, en el País Vasco (36,6%) y Navarra (33,7%). Con un indicador en torno al 30% se encontraban, por este orden, La Rioja, Asturias y Cantabria, mientras que Cataluña quedaba en el 29% y Aragón, en el 28%. El resto de regiones tenía un nivel inferior al español, con mención especial a Extremadura, con un 20% de la población de 16 y más años en posesión de un título de educación superior, a la que seguían Castilla-La Mancha (21,2%) y Murcia (21,9%). Entre 2007 y 2014, periodo que ha coincidido con la crisis económica, todas las comunidades autónomas, sin

excepción, han mejorado este indicador de formación de su población, y destacan, con los mayores avances, La Rioja, Asturias y Madrid (incremento del porcentaje mencionado de más de 6,5 puntos porcentuales).

Los graduados superiores mostraron en el año 2014 mayores tasas de actividad y de ocupación que el conjunto de la población y una menor tasa de paro en todas y cada una de las comunidades autónomas españolas. En este sentido, la tasa de actividad de los titulados superiores de 16 y más años oscilaba entre el valor mínimo del 77,5% en Asturias y el máximo del 85,6% en Cataluña. En el caso de la tasa de ocupación, la variabilidad era un poco más pronunciada: Cataluña y Navarra registraron los mayores valores (en torno al 76%) y Canarias y Andalucía, los menores (datos inferiores al 64%). Finalmente, se puede destacar que la tasa de paro en 2014 de los graduados superiores alcanzó las mayores cotas en Canarias y Andalucía (22,5% y 21,2%, respectivamente) y las menores, en Navarra (8,3%) y Madrid y Baleares (10% en ambos casos).

Como se comentó en el anterior Informe CYD, en 2013, respecto a 2012 y comparando datos de cuarto trimestre, se registró una tenue reducción de la tasa

de paro de los graduados superiores en gran parte de las comunidades autónomas españolas. En el año 2014, esta tendencia positiva, que rompió con los malos datos que se observaban desde 2007, se afianzó. Así, solo se produjo un ascenso de la tasa de paro de dichos titulados superiores en Asturias y Canarias, mientras que, por el contrario, se registraron reducciones en el resto de regiones españolas, que llegaron a ser iguales o superiores a los 2,5 puntos porcentuales en Madrid, Castilla y León, Baleares y La Rioja.

En el cuadro infográfico 1 se resume una parte de la información que se ha comentado referente al mercado de trabajo de los graduados superiores atendiendo a la vertiente regional2.

2.700

2.500

2.300

2.100

1.900

1.700

Gráfico 3. Evolución de los salarios medios brutos mensuales, comparación entre los graduados superiores y el global de la población (euros constantes de 2013)

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Educación superior Total

Fuente: Encuesta de Población Activa del INE (Instituto Nacional de Estadística).

2. Para información territorial más detallada, se puede consultar la publicación periódica de la Fundación CYD titulada Las universidades españolas. Una perspectiva autonómica.

120

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Cuadro infográfico 1. Mercado de trabajo de los graduados superiores españoles, por comunidades autónomas

Población de 16 y más años en posesión de una titulación superior (en %, en el mapa) y Tasa de paro. Comparación entre los graduados superiores y el global de la población de 16 y más años (en los círculos). Año 2014

20,1 21,2

21,9

22,1

22,3

22,4

25,1

25,7

25,827,7

29,0

29,829,9

30,433,7

36,6

39,1

Mayor del 33% Entre 27% y 33% Entre 22% y 27% Inferior al 22%

14,7%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR20,9% TOTAL

17,0%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR20,8% TOTAL

11,8%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR18,4% TOTAL

10,8%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR16,6% TOTAL

8,3%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR14,9% TOTAL

10,5%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR17,1% TOTAL

11,7%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR19,9% TOTAL

10,0%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR18,9% TOTAL

11,0%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR18,6% TOTAL

16,5%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR23,5% TOTAL

16,3%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR27,3% TOTAL

18,9%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR28,5% TOTAL

10,0%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR18,0% TOTAL

18,8%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR30,0% TOTAL

21,2%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR34,2% TOTAL

22,5%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR31,1% TOTAL

13,6%TASA DE PARO

ED. SUPERIOR20,3% TOTAL

Fuente: Elaboración propia con datos del Instituto Nacional de Estadística (INE).

121

Este apartado se ocupa, en primer lugar, y en base a la información obtenida del Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE), de la oferta de puestos de trabajo de alta cualificación realizada por las empresas, la demanda de empleo de dichos puestos, mayoritariamente realizada por la población altamente formada, y el grado de ajuste o desajuste que se produce entre ambas3. En segundo lugar, y dado que normalmente la demanda supera la oferta, se analiza hasta qué punto la población altamente formada termina ocupándose en trabajos de baja cualificación (sobreeducación).

Por segundo año consecutivo, en 2014 se registró un aumento del número de puestos de trabajo ofrecidos en el Servicio Público de Empleo Estatal, lo que consolida el crecimiento mostrado en 2013 y corta con las variaciones negativas del lustro anterior.

En el año 2014 se consolidó la recuperación de los puestos de trabajo ofrecidos en el SEPE, con un crecimiento del 16,4% respecto a 2013 (19% entonces), en contraste con las variaciones negativas anuales experimentadas en el lustro anterior.

3. Se asume que los puestos de trabajo de alta cualificación son los relativos a directores y gerentes, técnicos y profesionales científicos e intelectuales y técnicos y profesionales de apoyo, y se supone que para desempeñar dichas ocupaciones se ha de estar en posesión de una formación de nivel superior (estudios universitarios o bien educación terciaria no universitaria, como ciclos formativos de grado superior).

Las demandas de empleo aumentaron un 2% por su parte, tras el descenso de similar intensidad registrado en el año precedente. El 15,7% de las ofertas fueron de puestos de alta cualificación, con un ascenso en el volumen total del 31,8%, superior al del 2013, del 9%. Mientras que el 16,7% de las demandas por parte de los trabajadores fueron de alta cualificación, un 3,8% superior a la del 2013 (entonces se redujo un 1,8%).

Como se ha mencionado con anterioridad, las demandas de empleo superan ampliamente las ofertas gestionadas por el SEPE. Para comparar el desajuste que se produce en los diferentes grupos y subgrupos ocupacionales, se procede a calcular la diferencia entre la oferta y la demanda de empleo en cada grupo/subgrupo, relativizada por el tamaño de la demanda, y se compara con el desajuste global español, el cual se ha igualado a un índice 100. En el cuadro 2 se muestran dichos desajustes comparados para el conjunto de los grupos de alta y baja cualificación, para cada uno de los grupos ocupacionales y para el detalle de los subgrupos ocupacionales dentro de los grupos de alta cualificación.

En el año 2014, como sucedió en los dos anteriores, el desajuste relativo entre la oferta y la demanda de empleo en el conjunto de los grupos ocupacionales de alta cualificación fue superior al que se produjo en los de baja cualificación (índice de 100,34 frente a 99,93), pese a que, respecto al año anterior, en el primer caso se registró un retroceso del nivel de desajuste relativo, mientras que ocurrió lo contrario en el segundo.

Por grandes grupos de ocupación, destacaron en el año 2014, por el menor desajuste relativo, los trabajadores cualificados del sector primario; los peones del sector primario, la industria, la construcción y los transportes; los trabajadores de servicios de protección y seguridad; los trabajadores cualificados de la construcción, y los técnicos y profesionales de apoyo. Solamente este último grupo ocupacional pertenecía a la categoría de alta cualificación. Respecto al año anterior, prácticamente todos estos grupos experimentaron un descenso en su nivel de desajuste, en comparación con el global español. En el extremo opuesto, con el mayor desajuste relativo se encontraban, en 2014, los operadores de instalaciones,

3.2 Oferta y demanda de empleo de alta cualificación

122

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

maquinarias fijas y montadores; los conductores y operadores de maquinaria móvil; los trabajadores de servicios, restauración y comercio; los empleados de oficina que no atienden al público; y los directores y gerentes. Excepto este último grupo, el resto pertenecía a los grupos ocupacionales de baja cualificación. Y respecto al año anterior, todos ellos aumentaron su nivel de desajuste relativo, en comparación con el global español.

Los menores desajustes relativos entre las ofertas y las demandas de empleo dentro de los grupos ocupacionales de alta cualificación se dieron en 2014 entre los técnicos y profesionales de apoyo y los técnicos y profesionales de la salud y la enseñanza, con especial mención a los subgrupos de los representantes, agentes comerciales y afines; los profesionales de la enseñanza no reglada; los de apoyo en servicios jurídicos, sociales, culturales, deportivos y afines; los de las tecnologías de la información; y los de las ciencias sociales.

Atendiendo, en concreto, a los grupos ocupacionales de alta cualificación, como se ha mencionado, el grupo con más desajuste relativo entre la oferta y la demanda de empleo fue el de los directores y gerentes (103,02), y estaba en el extremo opuesto el de los técnicos y profesionales de apoyo (99,48). Entre ellos se situaban

los técnicos y profesionales de la salud y la enseñanza (índice de desajuste relativo de 100,56) y los otros técnicos y profesionales científicos e intelectuales (101,11). Respecto al año 2013, solamente los técnicos y profesionales de apoyo y los técnicos y profesionales de la salud y la enseñanza experimentaron un descenso de su nivel de desajuste entre oferta y demanda de empleo, en comparación con el desajuste global español, mientras que sucedió lo contrario para los otros dos grupos ocupacionales de alta cualificación.

Por subgrupos ocupacionales de alta cualificación, en 2014, cinco de ellos presentaban un nivel de desajuste inferior al nivel global español. Estos eran los representantes, agentes comerciales y afines; los otros profesionales de la enseñanza (esto es, no los relacionados con la enseñanza reglada –infantil, primaria, secundaria y postsecundaria–, sino aquellos que imparten idiomas, informática, y formación no reglada, en general); los profesionales de apoyo en servicios jurídicos, sociales, culturales, deportivos y afines; los profesionales de las tecnologías de la información; y los profesionales en ciencias sociales. Todos ellos, además, mostraban una reducción, respecto a 2013, del nivel de desajuste relativo entre oferta y demanda de empleo. En el extremo opuesto destacaban diversos subgrupos dentro del grupo de directores y gerentes, además de dos subgrupos de técnicos y profesionales de apoyo: los técnicos sanitarios y profesionales de terapias

Cuadro 2. Desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo por grupos ocupacionales y subgrupos dentro de los grupos ocupacionales de alta cualificación (desajuste global español en cada año= 100)

2014Variación

2013-2014 (puntos porcentuales)

11 PODER EJECUTIVO Y LEGISL. Y DIRECC. ADMÓN PÚBLIC. 103,95 1,4

12 DIRECTORES DPTOS. ADVOS. Y COMERCIALES 103,36 -0,1

13 DIRECTORES DE PRODUCCIÓN Y OPERACIONES 101,36 1,0

14 DIRECT. GER. ALOJAM, RESTAUR. Y COMERCIO 104,34 0,8

15 DIRECT. Y GERENT. OTRAS EMPRESAS SERVICIOS NO CLASIF. BAJO OTROS EPÍGRAFES

102,61 -0,1

A. DIRECTORES Y GERENTES 103,02 0,4

21 PROFESIONALES DE LA SALUD 100,49 -0,4

22 PROF. ENSEÑ. INFANTIL, PRIM. SEC. Y POSTSECUNDARIA 102,77 -0,1

23 OTROS PROFESIONALES DE LA ENSEÑANZA 95,99 -0,2

B. TÉC. PROF. DE LA SALUD Y LA ENSEÑANZA 100,56 -0,2

24 PROF. FÍSICAS, QUÍMI. MATEMAT. E INGENIERÍAS 101,66 -0,4

25 PROFESIONALES EN DERECHO 102,67 -0,1

26 ESPEC. ORG. ADMÓN Y EMPRESAS Y COMERCIALIZACIÓN 100,79 2,5

27 PROF. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN 97,45 -1,1

28 PROFESIONALES EN CIENCIAS SOCIALES 99,55 -1,2

29 PROF. DE LA CULTURA Y EL ESPECTÁCULO 102,73 0,0

C. OTROS TÉC. PROF. CIENTÍF. E INTELECTUALES 101,11 0,2

31 TÉC. DE LAS CIENCIAS Y DE LAS INGENIERÍAS 102,30 -0,1

32 SUPERV. INGEN. MINAS, INDUS. MANUF. CONSTRUCCIÓN 100,40 -1,0

33 TÉC. SANIT. Y PROF. TERAPIAS ALTERNATIVAS 103,33 0,4

34 PROF. DE APOYO EN FINANZAS Y MATEMÁTICAS 100,08 0,4

35 REPRESENTANTES, AGENT. COMER. Y AFINES 93,26 -1,1

36 PROF. APOYO GEST. ADVA; TÉC. F. Y C. SEGURIDAD 102,85 -0,1

37 PROF. APOYO SERV. JUR. SOC. CULT. DEPORTIVOS Y AFINES 96,58 -3,0

38 TÉC. TECNOLOG. INFORMAC. Y COMUNICACIONES (TIC) 100,67 -1,2

D. TÉCNICOS; PROFESIONALES DE APOYO 99,48 -1,0

CONJUNTO DE GRUPOS DE ALTA CUALIFICACIÓN 100,34 -0,4

E. EMP. OFICINA QUE NO ATIENDEN PÚBLICO 103,23 0,1

F. EMP. OFIC. QUE ATIENDEN AL PÚBLICO 100,33 0,2

G. TRABAJ. SERVIC. RESTAUR. Y COMERCIO 103,56 0,5

H. TRABAJ. SERVIC. SALUD Y CUIDADO PERSONAS 101,01 0,4

I. TRABAJ. SERVICIO PROTECCION Y SEGURIDAD 98,37 -0,4

J. TRABAJ. CUALIF. SECTOR AGRÍC/GANAD/FOR/PESQUERO 86,50 0,1K. TRABAJ. CUALIF. CONSTRUC. EXC. OPERADORES DE

MÁQUINAS99,40 -0,3

L. TRABAJ. CUALIF. INDUST. MANUF, EXCEPTO OPERADORES DE INSTAL. Y MÁQUINAS

102,35 0,1

M. OPERAD. INSTALAC, MAQUIN. FIJAS, Y MONTADORES 103,93 0,3

N. CONDUCT. Y OPERADORES DE MAQUIN. MÓVIL 103,74 0,3

O. TRABAJ. NO CUALIF. SERV. (EXCEPTO TRANSPORTES) 102,16 -0,2P. PEONES AGRIC/PESCA/CONSTRUC/INDUS. MANUF./

TRANSPORTES96,00 -0,4

Q. OCUPACIONES MILITARES 101,39 0,2

CONJUNTO DE GRUPOS DE BAJA CUALIFICACIÓN 99,93 0,1Fuente: Elaboración propia con datos del Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE).

123

alternativas; y los profesionales de apoyo a la gestión administrativa y los técnicos de fuerzas y cuerpos de seguridad.

En el ámbito regional, y centrando la atención en el conjunto de los grupos ocupacionales de alta cualificación, se observa (gráfico 4) que en el año 2014 once comunidades autónomas registraron un nivel de desajuste entre oferta y demanda de empleo inferior al global español (valor del índice por debajo de 100), con mención especial a Extremadura y Cantabria. En el otro extremo, los mayores desajustes relativos se observaron en Madrid, el País Vasco, la Comunidad Valenciana y Castilla y León. En un total de nueve regiones se produjo en 2014 una reducción del nivel de desajuste relativo entre la oferta y la demanda de las ocupaciones de alta cualificación: Galicia, Asturias, la Comunidad Valenciana, Navarra, Murcia, La Rioja, Cantabria, Cataluña y Andalucía. Mientras que en el otro extremo, con el mayor aumento, destacaron Canarias, Baleares y Castilla y León.

La demanda de puestos de alta cualificación –normalmente realizada por aquellos que son graduados superiores– supera la oferta realizada por las empresas, que generalmente viene determinada por la estructura productiva de una economía y la situación económica que atraviese: una estructura avanzada y una situación de expansión supondrán una mayor demanda

de trabajadores altamente cualificados. El desajuste producido implica, por un lado, la existencia de parados con estudios superiores y, por el otro, de empleo no encajado, en el sentido de que personas con un nivel superior de estudios trabajan en puestos para los que no se necesita un nivel de cualificación tan elevado (sobreeducación). La primera de las cuestiones fue tratada en el primer apartado del capítulo, por lo que a continuación se atiende a la segunda.

El 33,1% de los contratos que se realizaron en España en 2014 con graduados universitarios se firmaron para realizar tareas que no eran de alta cualificación. Casi uno de cada cuatro se clasificaba en los grupos de empleado contable y administrativo, y empleado de los servicios de restauración, personales, protección y vendedores, y un 6,7% de dichos contratos se firmaron para desempeñar ocupaciones elementales. Por regiones, volvieron a destacar con el mejor ajuste Navarra y Cataluña.

En el año 2014, según los datos del SEPE, prácticamente uno de cada tres contratos iniciales4 que se firmaron en España con graduados universitarios lo fueron para desempeñar tareas de baja cualificación, esto es, trabajos que no se englobaban en los grupos ocupacionales de directores y

gerentes, técnicos y profesionales científicos e intelectuales y técnicos y profesionales de apoyo. La cifra de sobreeducación, así entendida, creció en 2014 respecto al dato del año precedente en 1,2 puntos porcentuales. De hecho, desde 2010 está aumentando dicho porcentaje de contratos realizados con graduados universitarios para desempeñar trabajos que no son de alta cualificación, lo que contrasta con la tendencia opuesta que se había observado entre 2007 y 2010. Por géneros, el dato de 2014 era muy parejo, ya que el 32,9% de los contratos realizados con tituladas universitarias fueron firmados para el desempeño de tareas de baja cualificación, por el porcentaje correspondiente del 33,3% en el caso de los hombres. En el cuadro infográfico 2 se muestra el detalle más concreto de los contratos firmados en 2014 con los graduados universitarios según grandes grupos de ocupación. Cabe destacar que el 13,6% de los contratos fueron para desempeñar una tarea de empleado contable y administrativo y un 10,6% adicional para trabajar como empleado de los servicios de restauración, personales, protección y vendedores, para los cuales sería necesario tener simplemente un ciclo formativo de grado medio, bachillerato, o incluso inferior nivel de estudios. Asimismo, el 6,7% de los contratos firmados en 2014 con personas con nivel de educación universitario fueron para desempeñar tareas elementales,

para las que no se requiere ningún tipo de formación específica (algo más de 90.500 contratos, en total).

Por regiones volvieron a destacar en 2014 Navarra y Cataluña, donde menos del 30% de los contratos realizados con graduados universitarios fueron para desempeñar tareas que no eran de alta cualificación. En el extremo opuesto hay que localizar a Castilla y León (porcentaje correspondiente del 44,7%), seguida de La Rioja y Aragón (casi el 40%, en ambas). Respecto al año anterior, solamente Asturias, Cantabria, Andalucía, Galicia y Baleares mejoraron el porcentaje de contratos firmados con titulados de nivel universitario para realizar tareas de alta cualificación; el ajuste fue igual o peor en las restantes regiones.

104

102

100

98

96

94

92

Gráfico 4. Desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo por comunidad autónoma, conjunto de los grupos ocupacionales de alta cualificación (desajuste global español en cada año= 100)

EXTR

EMAD

URA

CANT

ABRI

A

CANA

RIAS

ANDA

LUCÍ

A

MUR

CIA

ARAG

ÓN

NAVA

RRA

CATA

LUÑA

BALE

ARES

LA R

IOJA

ASTU

RIAS

ESP A

ÑA

GALI

CIA

CAST

ILLA

-LA

MAN

CHA

CAST

ILLA

Y

LEÓN

COM

. VA

LENC

IANA

PAÍS

VAS

CO

MAD

RID

8

6

4

2

0

-2

-4

-6

2014 Variación 2013-2014 (en puntos porcentuales) Nota: La variación se expresa en el eje de la derecha.Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.

4. Iniciales y reconvertidos en indefinidos (estos últimos, de un peso relativo menor, en torno al 2,5% del total de contratos iniciales).

124

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Cuadro infográfico 2. Contratos realizados con graduados universitarios

Contratos realizados con graduados universitarios, por grandes grupos ocupacionales, 2014 (en % del

total), diferenciación por géneros

Contratos realizados con graduados universitarios para desempeñar tareas de baja cualificación (en % del total de contratos realizados con graduados

universitarios).

Contratos realizados con graduados universitarios para desempeñar tareas de baja cualificación por comunidades autónomas, 2014

1,4%

46,4%

17,8%

11,6%

8,6%

9,1%

4,1%

0,8%

53,2%

13,1%

14,9%

11,9%

5,2%

0,9%

Directores y gerentes

33,1%39,4% 30,2%20142007 2010

Técnicos y profesionales científicos e intelectuales

Técnicos y profesionales de apoyo

Empleados contables, administrativos y otros empleados de oficina

Trab. de los servicios de restauración, personales, protección y vendedores

Ocupaciones elementales

Trabajadores cualificados en el sector agrícola, ganadero, forestal y pesqueroArtesanos y trab. cualificados de las industrias manufactureras y construcción

Operadores de instalaciones y maquinaria, y montadoresOcupaciones militares

50,6%

14,9%

13,6%

10,6%

6,7%

2,2%

2,4%

34,3 32,7

34,8

37,7

35,5

35,6

35,0

33,6

44,739,8

26,4

35,833,6

39,925,2

36,9

33,3

Mayor del 39% Entre 35% y 39% Entre 30% y 35% Inferior al 30%

Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.

125

El 37% de los ocupados españoles con título de educación superior estaban empleados en 2014 en tareas que no eran de alta cualificación, el valor más elevado, un año más, de todos los países de la UE. Este problema de sobreeducación comparada es ya estructural y se debe a que España no crea suficientes ocupaciones de alta cualificación para todos los titulados superiores que el sistema es capaz de generar.

En términos de comparación internacional, de nuevo, España destacaba negativamente en 2014 –datos de cuarto trimestre– por ser el país de los 28 de la Unión Europea en el que mayor proporción de graduados superiores ocupados, de entre 25 y 64 años, lo estaban en puestos que no eran de alta cualificación (esto es, directores y gerentes, técnicos y profesionales científicos e intelectuales y técnicos y profesionales de apoyo)5. El dato, del 37%, era unos catorce puntos porcentuales superior al de la Unión Europea y estaba más de 22 puntos por encima de los valores de Luxemburgo, Malta, Portugal, Croacia, la República Checa, Dinamarca o Hungría (en estos países más del 85% de los ocupados con graduación superior realizaba en 2014 tareas de alta cualificación). Además, respecto del año anterior, el valor español creció más de un punto y en torno a cinco desde 2010. También en el resto de países de la Unión, con la excepción de Bélgica, Alemania, Portugal y Luxemburgo, se produjo esta evolución negativa,

aunque el avance español en el nivel de sobreeducación, así entendido, ha sido de los más elevados (el séptimo más alto, en concreto). Por sexos, nuevamente, el encaje español era mejor para las mujeres que para los hombres, con una diferencia de prácticamente un punto y medio; en cualquier caso, la sobreeducación española era la más elevada de la UE tanto para unos como para las otras. En el cuadro 3 se muestra el detalle de la distribución en el último trimestre de 2014 de los ocupados graduados superiores por tipo de ocupación para España y la Unión Europea 28 y tanto para el total como para hombres y mujeres.

Un año más, pues, se observa en España un nivel de sobreeducación más elevado que el de todas las naciones europeas de nuestro entorno. Y este problema, ya estructural, se mantiene debido a dos cuestiones principales. En primer lugar, al hecho de que España no produce suficiente ocupaciones de alta cualificación, en comparación con los países de la UE. Así, en 2014, solo uno de cada tres ocupados en España, de entre 25 y 64 años, lo estaba en tareas de alto nivel de cualificación, cuando el porcentaje correspondiente en el conjunto de la UE-28 era del 40,5%, y en Luxemburgo superaba el 60%; en Suecia, el 50%; y en el Reino Unido, Holanda, Finlandia, Bélgica o Dinamarca, el 45%. De hecho, solamente 4 países de los 28 que conforman la UE mostraban un indicador más reducido que España: Rumania, Grecia, Eslovaquia y Bulgaria. Y en segundo lugar, para el poco empleo de alta cualificación que es capaz de

producir, la creación de titulados superiores parece demasiado intensa, tal y como se ha comprobado en el apartado primero de este capítulo, ya que España está entre los 10 países de la UE con más proporción de población adulta, de 25 a 64 años, que es graduada superior. De tal manera que una

buena parte de los graduados superiores en España, si quieren trabajar, lo han de hacer en puestos para los que están sobrecualificados.

5. Cabe indicar que en la comparación internacional estamos teniendo en cuenta a la totalidad de los ocupados en un momento determinado, no a los

que han sido contratados en un periodo de tiempo concreto, que era el dato al que se hacía referencia anteriormente, con la información del SEPE.

Cuadro 3. Proporción de los ocupados con estudios superiores que están empleados en los diferentes grandes grupos de ocupación, total y por sexos, año 2014, comparación España-Unión Europea (en %), población entre 25 y 64 años

Total Hombres Mujeres

UE-28 España UE-28 España UE-28 España

Directores y gerentes 10,1 6,6 13,5 9,0 6,8 4,3

Técnicos y profesionales científicos e intelectuales 47,9 40,8 45,7 36,9 50,0 44,5

Técnicos y profesionales de apoyo 19,1 15,6 19,0 17,8 19,1 13,4

Empleados contables, administrativos y otros empleados de oficina 7,8 12,5 4,8 7,1 10,8 17,6

Trabajadores de servicios de restauración, personales, protección y vendedores 7,9 12,4 6,2 9,8 9,6 14,9

Trabajadores cualificados en sector agrícola, ganadero, forestal y pesquero 0,9 0,7 1,4 1,1 0,5 0,2

Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras y la construcción 2,7 5,6 4,8 10,8 0,7 0,6

Operadores de instalaciones y maquinaria, y montadores 1,3 2,5 2,2 4,5 0,5 0,6

Ocupaciones elementales 1,7 2,9 1,5 2,1 1,9 3,7

Ocupaciones militares 0,5 0,4 0,9 0,8 0,1 0,1

Nota: Es la situación en el cuarto trimestre de 2014.Fuente: Eurostat.

126

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

a. Inserción laboral

El conocimiento detallado de los resultados que obtienen en el mercado de trabajo los egresados universitarios constituye una clara necesidad hoy en día. Por un lado, para los futuros estudiantes, que así se hacen una idea de la empleabilidad que les puede esperar si realizan estudios de nivel superior y, en particular, de los resultados de inserción laboral posibles según el tipo de estudios elegidos, de tal manera que puedan disponer, así, de un elemento más de juicio para su elección. Y por otro lado, para las administraciones públicas y las mismas universidades, como una herramienta más para la toma de decisiones y la gestión de sus políticas universitarias al respecto.

Hasta la fecha se adolecía en España de una información homogénea y recurrente que abarcara la inserción en el mercado laboral de la globalidad de los egresados universitarios españoles6. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte está últimamente trabajando en un proyecto que permitirá superar esta carencia. En primer lugar se está procediendo al análisis de la inserción laboral de los egresados en las universidades españolas a través de los datos que aporta la vida laboral de los

afiliados a la Seguridad Social. En un primer informe, presentado en 20147, se analiza la situación de los estudiantes graduados en estudios de primer y segundo ciclo en el curso 2009-2010 en marzo de los cuatro años posteriores al de su graduación (esto es, 2011, 2012, 2013 y 2014), a través de dichos datos de la Seguridad Social, y fijándose en variables como la tasa de afiliación, el porcentaje de autónomos, el tipo de contrato o jornada laboral de los que están empleados por cuenta ajena, el grupo de cotización en el que están inscritos (para valorar su nivel de sobreeducación), o la base de cotización de los empleados por cuenta ajena a jornada completa. Estos datos se examinan en general y diferenciando por tipo de universidad, y, lo que es más interesante, por tipo de estudios.

Aunque la mayor parte de los trabajadores están dados de alta en el régimen general de la Seguridad Social o en el régimen especial de autónomos, hay que tener en cuenta que esta fuente de información no incluye a 1) los egresados universitarios que ejercen su profesión como autónomos estando afiliados a una mutualidad de su colegio profesional (arquitectos, egresados en derecho, algunas especialidades de ingeniería); 2) los egresados universitarios

que están trabajando en un país extranjero; 3) los funcionarios que hayan accedido a la Administración Pública antes de 2011, que estarán afiliados a MUFACE (Mutualidad General de Funcionarios Civiles del Estado) o los que están afiliados al Instituto Social de las Fuerzas Armadas.

El proyecto sobre inserción laboral de los egresados universitarios que está encabezando el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se complementará con otro estudio que está llevando a cabo el Instituto Nacional de Estadística (INE): la Encuesta de Inserción Laboral de los Titulados Universitarios, que permitirá obtener datos de la situación y evolución de los egresados más allá de aquellos que figuran de alta en la Seguridad Social (parados, inactivos, los que trabajan en el extranjero o los que están trabajando pero no están afiliados a la Seguridad Social) y que permitirá indagar en otros aspectos o variables que no se pueden obtener a partir de los registros de la Seguridad Social, tales como la forma de buscar y acceder al empleo o el grado en que se sienten capacitados para realizar su trabajo o se sienten sobrecualificados. Está previsto que un avance de los resultados de esta encuesta se publique en diciembre de 2015, y que los resultados definitivos y

6. Las universidades y algunas comunidades autónomas, tales como Cataluña, Galicia, Andalucía, Madrid o el País Vasco, sí que han realizado esfuerzos, en este sentido, en el estudio de la inserción laboral de sus graduados universitarios.

7. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y Conferencia de Consejos Sociales (2014): Inserción laboral de los egresados universitarios. La perspectiva de la afiliación a la Seguridad Social. Primer informe.

3.3 Inserción laboral de los graduados universitarios y formación permanente

127

detallados estén disponibles a lo largo de 20168.

El 64,4% de los graduados en estudios de primer y segundo ciclo en el curso 2009-2010 estaban dados de alta en la Seguridad Social en 2014 (más de 20 puntos por encima del dato de 2011, un año después de egresar). Las mayores tasas de afiliación se daban para los egresados en los ámbitos de informática, matemáticas y estadística, salud e ingeniería.

Según el mencionado primer informe, la tasa de afiliación de los graduados universitarios en primer y segundo ciclo en el curso 2009-2010 (un total de 190.749 personas) al régimen general de la Seguridad Social o al especial de autónomos era, en marzo de 2014, esto es, cuatro años después de su graduación, del 64,4%. Con el transcurso de los años se ha producido una evidente mejoría, dado que en 2011, un año después, solamente un 43,4% de dichos egresados estaban dados de alta en la Seguridad Social9.

Por ramas de enseñanza, las mejores tasas de afiliación en el año 2014 se registraban para los egresados en 2009-2010 en ciencias de la salud y en ingeniería y

arquitectura. Mientras que las peores se daban para los de artes y humanidades (cuadro 4). Por ámbitos de estudio, el rango de la tasa de afiliación iba desde el valor superior al 70% de los de informática, matemáticas y estadística, salud e ingeniería y profesiones afines, al dato por debajo del 50% de los de humanidades, derecho y artes, aunque en la segunda mencionada, esta baja tasa de afiliación sin duda puede estar relacionada con el hecho de que muchos abogados están ejerciendo pero no están dados de alta en la Seguridad Social, sino afiliados a su propia mutua adherida a su colegio profesional.

Por otro lado, el 10,3% de los titulados en estudios de primer y segundo ciclo en el curso 2009-2010 que estaban dados de alta en la Seguridad Social en marzo de 2014 lo estaban en el régimen de autónomos. Este porcentaje, relativamente reducido, apenas se ha incrementado con el paso de los años, de tal manera que en 2011, un año después de graduarse, el valor era solamente unos tres puntos porcentuales inferior (del 7%). El hecho de que, como se ha mencionado al inicio del apartado, una parte de los que ejercen autónomamente su profesión, como arquitectos, algunos ingenieros o abogados, en vez de estar en alta en la Seguridad Social lo están en su propia mutualidad, estaría influyendo de alguna manera en estas bajas cifras encontradas, aunque lo cierto es que el

emprendimiento en los universitarios, a pesar de las mejoras recientes, aún no tiene un peso relativo relevante. Por ramas de enseñanza, el mayor porcentaje de autónomos se encontraba en 2014 en las ciencias de la salud, por la presencia de titulaciones como odontología, veterinaria o fisioterapia, muy dadas al ejercicio de la profesión por cuenta propia, mientras que el valor menor se registraba en ciencias sociales y jurídicas y ciencias puras. Por ámbitos de estudio, el rango iba del más del 25% de arquitectura y construcción, y veterinaria, al 5% o menos de formación de personal docente; ciencias físicas, químicas, geológicas; servicios sociales, y servicios de transporte.

El 50,7% de los graduados en estudios de primer y segundo ciclo en las universidades españolas en el curso 2009-2010 que estaban afiliados a la Seguridad Social por cuenta ajena en 2014, cuatro años después de egresar, gozaba de un contrato indefinido (había un 49,3% de temporales, por consiguiente). Este porcentaje apenas ha crecido al pasar el tiempo, puesto que en 2011, un año después de egresar, el valor correspondiente era solamente unos dos puntos y medio inferior (48,2%). Por otro lado, el 74,2% de los graduados en 2009-2010 que estaban afiliados a la Seguridad Social por cuenta ajena cuatro años después, en marzo de 2014, estaba contratado a jornada completa. A lo largo

de los años hay un avance evidente: en 2011, un año después de egresar, el porcentaje de los que trabajaban a tiempo completo era del 67,7%.

Por ramas de enseñanza, la mayor proporción de contratados indefinidos en 2014 se daba para los egresados en ingeniería y arquitectura y, en segundo lugar, en ciencias sociales y jurídicas. En las restantes tres ramas (cuadro 4) había más contratados temporales que fijos, con mención especial a ciencias de la salud (poco más de uno de cada tres fijos, aunque esto se debe en gran parte al peso relativo de la titulación de Medicina, y la necesidad de estar unos años, después de aprobar el examen MIR, ejerciendo como residente, lo que es por definición un contrato temporal). Por ámbitos de estudio, por un lado, más del 60% de los egresados en informática, derecho, administración y negocios, matemáticas y estadística, veterinaria e ingeniería y profesiones afines en el curso 2009-2010 que estaban dados de alta en la Seguridad Social por cuenta ajena en 2014 tenía un contrato indefinido. Mientras que en el extremo opuesto, con más del 60% de contratados temporales destacaban los titulados en humanidades, formación de personal docente, salud, ciencias de la vida, y ciencias físicas, químicas, geológicas.

8. <http://www.ine.es/proyectos/eilu/proyecto_EILU.pdf>

9. La tasa de afiliación, como se ha mencionado, no se puede entender como tasa de ocupación, ya que puede haber egresados que se encuentren trabajando pero cuyos datos no consten en la Seguridad Social, por no estar registrados de alta en dicho sistema.

128

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Por otro lado, según el tipo de jornada laboral realizada, hay que destacar que una gran mayoría de los egresados en 2009-2010 en ingeniería y arquitectura y afiliados por cuenta ajena a la Seguridad Social en 2014 realizaba su trabajo a jornada completa (más de 9 de cada 10), mientras que los porcentajes en ciencias sociales y jurídicas y en artes y humanidades no sobrepasaban, respectivamente, el 70% y el 60%. Por ámbitos de estudio, más del 90% trabajaba a jornada completa en el caso de los egresados en informática, ingeniería y profesiones afines y servicios de transporte, mientras que más de uno de cada tres trabajaba a tiempo parcial en el de servicios personales, artes, servicios sociales, humanidades y formación de personal docente.

Un 44,5% de los egresados en 2009-2010 dados de alta en la Seguridad Social en 2014 pertenecía a grupos de cotización que no eran de tipo universitario, muestra de una elevada sobreeducación. Por ámbitos de estudio, los mejores datos se daban para los egresados en salud, veterinaria, ciencias físicas, químicas, geológicas e ingeniería: más de dos de cada tres realizaban un trabajo acorde con su nivel de estudios.

El 55,5% de los egresados universitarios en primer y segundo ciclo en el curso 2009-2010 que estaban dados de alta en la Seguridad Social cuatro años después, pertenecía a grupos de cotización de tipo universitario, mientras que el 20,1%

estaba vinculado a grupos de cotización de tipo medio, no manual, y el 24,4%, a grupos de tipo bajo y manual (en los que no se requiere formación específica). Esto mostraría un elevado nivel de sobreeducación, pues, que alcanzaría a casi la mitad de los egresados: estos titulados, cuatro años después, estarían ejerciendo tareas para las que no se necesitaría tener un nivel tan elevado de estudios. La mejora al pasar el tiempo es significativa pero no suficiente. Así, un año después de egresar, en 2011, el 48,5% de los egresados afiliados a la Seguridad Social estaban vinculados a grupos de cotización de tipo universitario.

Por ramas de enseñanza, la menor sobreeducación tenía lugar en 2014 para los egresados en ciencias de la salud, ciencias puras e ingeniería y arquitectura (cuadro 4). En el otro extremo estaba el caso de ciencias sociales y jurídicas y artes y humanidades. Por ámbitos de estudio, más de dos terceras partes de los egresados en 2009-2010 dados de alta en la Seguridad Social en 2014 pertenecían a grupos de cotización universitarios en el caso de salud, veterinaria, ciencias físicas, químicas, geológicas, e ingeniería y profesiones afines, esto es, más de dos de cada tres realizaban un trabajo acorde con su nivel de estudios, mientras que, en el otro extremo, el porcentaje correspondiente era inferior al 40% en periodismo e información, servicios sociales, artes, administración y negocios, y servicios personales, esto es, más de seis de cada 10 realizaban una tarea para la que bastaría un nivel de formación menor al universitario.

Los egresados en 2009-2010 tenían en 2014 una base de cotización media anual de 23.735,8 euros (afiliados a la Seguridad Social por cuenta ajena en jornada completa), un 5% más que el dato de 2011. El mayor porcentaje de titulados con una base superior a 30.000 euros se registraba en los ámbitos de matemáticas y estadística, ingeniería, derecho y salud.

Los graduados universitarios en primer y segundo ciclo en el curso 2009-2010 que estaban afiliados a la Seguridad Social por cuenta ajena y desempeñaban un trabajo a tiempo completo en 2014 tenían una base de cotización media anual de 23.735,8 euros. Esta cantidad supone un avance del 5,1% respecto de la situación de 2011, un año después de graduarse (22.578,8 euros entonces), y esto sucede a pesar de que el periodo 2011-2014 es de clara crisis económica y devaluación interna en la economía española. Desde otra perspectiva, solamente un 19% de los egresados tenía una base de cotización superior a los 30.000 euros en 2011, un año después de haberse titulado; mientras que a los cuatro años de la graduación, esto es, en 2014, dicho porcentaje había crecido cinco puntos porcentuales, hasta el 24%.

Por ramas de enseñanza, la base media de cotización anual más elevada en 2014 se daba para los graduados en titulaciones del área de ingeniería y arquitectura y ciencias de la salud, con un valor en torno a un 7-8% superior al promedio. En el otro extremo, los graduados en ciencias, con una base casi

un 15% inferior. Por ámbitos de estudio, los mejor pagados serían, cuatro años después, los egresados en matemáticas y estadística, ingeniería y profesiones afines, derecho y salud, ya que más de uno de cada tres de los afiliados a la Seguridad Social por cuenta ajena y a tiempo completo tenían una base anual de cotización superior a los 30.000 euros, mientras que el porcentaje correspondiente era del 10% o inferior en el caso de los egresados en formación de personal docente, servicios personales, servicios sociales y veterinaria.

El análisis evidencia que hay un desequilibrio entre las titulaciones más demandadas por los estudiantes y las que mejor inserción laboral registran. Así, hay algunas que tienen altas tasas de afiliación, baja sobreeducación, buen salario y estabilidad en el empleo, en comparación con el nivel medio, y que son muy poco demandadas en términos relativos. Y viceversa, titulaciones con valores negativos en términos promedio en estos indicadores de inserción laboral y muy demandadas por los estudiantes, en comparación. Entre las primeras estarían buena parte de las ingenierías (incluida la informática), matemáticas, física, química, óptica y optometría y administración y dirección de empresas. Entre las segundas, las relacionadas con periodismo, comunicación audiovisual, publicidad y relaciones públicas, bellas artes o, dada la reciente crisis del sector constructor e inmobiliario, arquitectura.

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Cuadro 4. Indicadores de inserción laboral de los egresados en 2009-2010 en estudios de primer y segundo ciclo en el año 2014, cuatro después de su graduación

Ramas de enseñanza Tasa de afiliación (%) % de autónomos % c. indefinidos % jornada a tiempo completo

% grupo de cotización universitario

Base de cotización media anual (euros)

Artes y humanidades l 48,8 l 11,8 l 41,2 l 57,8 l 50,6 l 22.105,3

Ciencias l 63,7 l 8,8 l 41,8 l 79,2 l 62,9 l 20.406,0

Ciencias de la salud l 71,4 l 15,3 l 33,8 l 72,5 l 88,2 l 25.506,4

Ciencias sociales y jurídicas l 63,8 l 8,7 l 52,2 l 68,8 l 44,7 l 22.797,9

Ingeniería y arquitectura l 67,2 l 10,9 l 61,9 l 91,5 l 61,4 l 25.737,6

Ámbitos de estudio Tasa de afiliación (%) % de autónomos % c. indefinidos % jornada a tiempo completo

% grupo de cotización universitario

% con base de cotización superior a 30.000 euros

Administración y negocios 68,7 9,3 67,1 84,7 31,8 24,5

Agricultura, ganadería y pesca 61,6 17,0 52,9 85,7 57,8 16,6

Arquitectura y construcción 52,1 27,5 50,1 79,4 62,7 23,0

Artes 47,9 16,7 46,6 61,9 37,0 12,7

C. físicas, químicas, geológicas 63,9 5,1 32,7 82,8 67,2 12,3

C. sociales y del comportamiento 61,1 13,2 52,6 73,3 47,8 28,7

Ciencias de la vida 57,5 5,8 34,5 76,5 57,2 11,3

Derecho 49,4 15,6 70,0 87,1 57,5 35,2

Formación de personal docente 66,3 5,1 37,9 53,6 58,8 10,1

Humanidades 49,7 11,3 39,0 54,1 51,5 17,7

Ind. manufacturera y producción 63,1 10,5 56,4 86,3 53,4 22,2

Informática 78,0 6,5 72,0 95,3 49,9 26,8

Ingeniería y profesiones afines 71,5 6,1 60,6 94,0 66,6 35,4

Matemáticas y estadística 72,2 7,1 64,0 84,5 51,0 37,6

Periodismo e información 59,2 11,6 49,2 75,5 38,4 14,2

Salud 71,7 15,3 34,8 72,3 87,2 33,4

Servicios de transporte 52,6 2,1 48,5 93,6 55,6 n.d.

Servicios personales 59,3 9,1 51,6 61,9 23,6 9,4

Servicios sociales 59,6 4,8 44,4 58,4 38,1 8,2

Veterinaria 69,2 26,4 63,3 76,5 81,3 4,4

Nota: La tasa de afiliación se refiere al porcentaje de los egresados que estaban dados de alta en la Seguridad Social en 2014. De ellos también se indica el porcentaje de los que lo están en el régimen de autónomos y el porcentaje que figura en grupos de cotización de tipo universitario. El porcentaje de contratados indefinidos y a tiempo completo se refiere a los egresados dados de alta en la Seguridad Social por cuenta ajena. El dato de la base de cotización va relacionado con los titulados afiliados a la Seguridad Social por cuenta ajena en jornada completa.Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y elaboración propia.

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Este primer informe del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte sobre la inserción laboral de los egresados universitarios bajo la perspectiva de la afiliación a la Seguridad Social, cuyas principales conclusiones se han presentado en este apartado, también señala diferencias importantes según el tipo de universidad en la que los egresados han seguido sus estudios. Así ocurre, por ejemplo, si diferenciamos entre las universidades públicas y las privadas. Los egresados en las segundas, respecto a los titulados en las públicas, muestran mejores indicadores de inserción laboral en términos de mayores tasas de afiliación, mayor porcentaje de autónomos, más contratados indefinidos y a jornada a tiempo completo entre los afiliados a la Seguridad Social por cuenta ajena, menor sobreeducación, en el sentido de mayor porcentaje que pertenecen a grupos de cotización de tipo universitario, y mayores bases de cotización tomando a los afiliados por cuenta ajena que trabajan a tiempo completo. El informe, no obstante, justifica estas diferencias por tres aspectos: 1) la oferta académica: las universidades privadas están relativamente sobreespecializadas, en comparación con las públicas, en titulaciones del ámbito de salud o de administración y negocios, que tienen buenos datos de inserción e infraespecializadas en otros como artes

y humanidades o ciencias puras, con datos no tan positivos, especialmente las primeras; 2) el nivel socioecónomico: los estudiantes de las universidades privadas provienen, en comparación con los de las públicas, de ambientes familiares de más renta, con ocupaciones de más nivel y formación educativa superior; 3) la facilidad para implantar y coordinar prácticas, especialmente en el caso de las universidades privadas que proceden del ámbito empresarial e imparten enseñanzas relacionadas.

Así mismo, también hay diferencias entre la inserción laboral de los egresados en universidades presenciales y no presenciales, en forma de más porcentaje de contratados indefinidos entre los egresados de las segundas y de jornada a tiempo completo, mayor base de cotización, o mayor sobreeducación. Estas diferencias son debidas al diferente perfil de los estudiantes: en las no presenciales muchos de ellos son ya trabajadores en activo que están dados de alta en la Seguridad Social cuando empiezan a estudiar –de hecho su edad media es claramente superior a la de los alumnos de las universidades presenciales– de ahí que opten por realizar estudios, para actualizar conocimientos, reciclarse o estar mejor formados, en modalidad a distancia.

b. Formación permanente

En el año 2014, según los datos de la Labour Force Survey de Eurostat, el 9,8% de la población española de 25 a 64 años llevaba a cabo actividades de educación y formación10, dato inferior al de la UE-28 (10,7%), y al de la UE-15 (12,5%) y al objetivo del 15% fijado por la UE en su Estrategia 2020. En el contexto de los países de la Unión Europea, el valor español era el undécimo más elevado de los 28. Los líderes volvían a ser, un año más, los países nórdicos Dinamarca, Suecia y Finlandia (con datos comprendidos entre el 25% y el 32%). Entre 2007 y 2014, el porcentaje español descendió ligeramente, lo que contrasta con el avance de la Unión Europea. España fue el octavo país de la UE con peor evolución, de hecho11.

En el año 2014, el 9,8% de la población adulta española de 25 a 64 años realizaba actividades de educación y formación. De los 28 países de la UE, España ocupaba la undécima posición. El perfil de los que realizaban más formación permanente, proporcionalmente, en España era el de una mujer, de la franja de 25 a 34 años, en situación de desempleo y que seguía actividades de tipo no formal.

Por comunidades autónomas, destacaban por encima del resto, el País Vasco, Madrid, la Comunidad Valenciana y Navarra.

Las mujeres de 25 a 64 años realizaban actividades de educación y formación, en 2014, en mayor medida que sus homónimos masculinos, tanto en España como en la UE. Las diferencias, en este sentido, eran inferiores en España que en la UE (cuadro 5). En todos los países de la UE-28, de hecho, se observaba en 2014 esta regularidad, con la excepción de Grecia, Alemania y Rumania, donde los hombres seguían en mayor medida que las mujeres actividades de educación y formación. Entre 2007 y 2014 el empeoramiento en el porcentaje de población adulta que seguía formación permanente en España ha sido mayor para las mujeres que para los hombres, mientras que el avance en la UE ha sido similar para ambos. Por estratos de edad, nuevamente se observaba en el año 2014 la evidencia de que cuanto más joven, en más proporción se seguían actividades de educación y formación. Esta regularidad se cumplía en dicho año para todos y cada uno de los 28 países que conforman actualmente la Unión Europea. La diferencia en la proporción de personas que realizaba formación permanente entre la generación más joven, de 25 a 34 años, y la más mayor, de 55 a 64 años, era superior en España que en la UE. Entre 2007 y 2014 en nuestro

10. En la Labour Force Survey se pregunta si, en las cuatro semanas previas al momento de realizar la encuesta, la persona entrevistada ha estado cursando estudios, ya sea de tipo formal o no formal. Los datos anuales se componen a partir del promedio de las cuatro encuestas trimestrales que se realizan. No se

toman datos trimestrales ya que este tipo de datos está sujeto a una fuerte variabilidad estacional.11. La evolución 2007-2014 ha de ser tomada con cautela puesto que la serie está caracterizada por marcar una discontinuidad debido a cambios de metodología.

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país solamente la generación de 25 a 34 años consiguió avanzar en su participación relativa en actividades de educación y formación, mientras que la de 35 a 44 años observó una cierta estabilidad.

España se diferenciaba en 2014 claramente de la Unión Europea, sin embargo, en la participación de los adultos de 25 a 64 años en formación permanente según

su situación laboral. Efectivamente, si en el conjunto de la Unión, tanto UE-28 como UE-15, eran los empleados los que en mayor medida seguían actividades de educación y formación, en España esa posición la ocupaban los parados. El porcentaje español de parados que realizaban formación permanente superaba el dato de la UE, tanto UE-28 como UE-15, al contrario de lo que sucedía en el caso

12. La educación de tipo formal se refiere a actividades de carácter intencional y planificado, proporcionadas por instituciones de educación regladas, y que conducen a la obtención de diplomas y cualificaciones oficiales. La educación y formación no formal, por su parte, alude a aquellas actividades

educativas organizadas, planificadas y estructuradas pero que no conducen a la obtención de un título oficial y que pueden ser proporcionadas tanto por las instituciones de educación regladas como por otros centros.

Cuadro 5. Participación de los adultos entre 25 y 64 años en formación permanente, año 2014; total, por géneros, por estratos de edad, por situación laboral y por tipo de actividades seguidas. Comparación entre España y la Unión Europea

UE-28 UE-15 España

Total 10,7 12,5 9,8

Hombres 9,8 11,4 9,2

Mujeres 11,6 13,5 10,5

25-34 años 17,0 19,7 17,5

35-44 años 10,9 12,8 10,4

45-54 años 9,0 10,4 7,1

55-64 años 5,9 7,3 4,0

Empleado 11,6 13,5 10,0

Parado 9,5 10,9 11,6

Inactivo 8,0 9,6 7,7

Formal 3,2 3,6 3,7

No formal 8,1 9,7 6,4

Nota: Promedio de los datos de las cuatro encuestas trimestrales del año. Fuente: Eurostat. Labour Force Survey.

de los empleados. El menor empeoramiento del porcentaje de adultos que seguían formación permanente en España entre 2007 y 2014 se registró, desde esta perspectiva, para los empleados, en comparación con los parados y los inactivos. La evolución española en las tres situaciones laborales consideradas fue peor que la observada en la Unión Europea. De hecho, el retroceso constatado en parados y en inactivos fue el cuarto y tercer peor valor, respectivamente, de los 28 países de la UE.

Finalmente, por tipo de actividades de educación y formación realizadas, en el conjunto de los países de la UE, así como en España, eran proporcionalmente más los que seguían actividades de tipo no formal que los que realizaban formación permanente de tipo formal12, como también se puede comprobar en el citado cuadro 5, aunque la diferencia en España eraclaramente menor que la que se registrabaen la Unión Europea. De hecho, solamente había cuatro excepciones en el contexto de los 28 países de la UE: Bulgaria, Irlanda, Grecia y Croacia, donde un mayor porcentaje de adultos seguía actividades de tipo formal que no formal. En el periodo 2007-2014 España aumentó más de un punto porcentual el porcentaje de adultos que seguían actividades de formación permanente de tipo formal, por el reducido avance de apenas unas décimas en la UE, y, en cambio, en el caso de las actividades

no formales, el descenso español contrasta con el incremento experimentado por la Unión Europea.

Los adultos graduados superiores realizaban formación permanente en mayor proporción que el conjunto de adultos en España en 2014 (un 17,5%). España ocupaba la decimoquinta posición en el contexto de los 28 países de la UE. Entre 2007 y 2014 se ha reducido dicho porcentaje, al contrario de lo sucedido en la UE. La evolución española fue la octava más negativa de los 28 países de la Unión Europea.

Por otra parte, aquellos adultos que son graduados superiores realizan habitualmente en mayor proporción que el conjunto de adultos actividades de formación permanente. Así, en el año 2014 el 17,5% de la población de 25 a 64 años que era titulada en enseñanza terciaria realizaba actividades educativas y formativas, esto es, prácticamente ocho puntos porcentuales más que si se atiende al conjunto de la población en dicha franja amplia de edad. Respecto a los valores de la Unión Europea, e igual a lo que ocurría para el conjunto de la población adulta, el dato español era inferior (valor para la UE-28 del 18,8% y para la

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UE-15 del 20,9%). España era, de los 28 países de la Unión, el que alcanzaba el decimoquinto valor más elevado. De nuevo los países líderes europeos eran Dinamarca, Suecia y Finlandia, con unos valores que oscilaban desde el 33% del último país hasta prácticamente el 41% del primero. En el periodo 2007-2014, la proporción de adultos titulados superiores que realizaban formación permanente en España cayó algo más de dos puntos porcentuales y medio, lo que contrasta con la variación positiva de la Unión Europea, exactamente igual a lo que ocurría con el global de la población adulta, sin distinguir niveles educativos. La evolución española fue la octava más negativa en el contexto de los 28 países de la Unión.

Los datos de 2014 de la Labour Force Survey publicados por Eurostat también permiten obtener información sobre la proporción de población adulta titulada superior que sigue actividades de formación permanente diferenciando por sexo y por tipo de actividad seguida. Respecto a la primera característica, e igual a lo que ocurría para el conjunto de la población

adulta, las mujeres mostraban una mayor participación relativa que los hombres en actividades de educación y formación, tanto en España como en la Unión Europea (gráfico 5), y del mismo modo, la diferencia observada en España era un poco más reducida que la observada en el conjunto de la UE (ya sea tomando UE-28 o UE-15). Entre 2007 y 2014, la participación de los hombres graduados superiores en formación permanente cayó en España menos de dos puntos, por los más de tres puntos porcentuales de empeoramiento en el caso de las mujeres tituladas en enseñanza terciaria. En ambos casos, la evolución en el conjunto de la Unión Europea fue mejor que la española.

Las graduadas superiores españolas entre 25 y 64 años realizaban proporcionalmente más formación permanente que sus homólogos masculinos, aunque la diferencia en nuestro país era inferior a la observada en el conjunto de la UE. El 11,3% de los graduados superiores entre 25 y 64 años realizaban actividades de tipo no

formal, decimocuarto valor más elevado en la UE-28, y el 6,8%, educación de tipo formal, el noveno mayor valor.

Por tipo de actividad desarrollada, el 6,8% de los graduados superiores españoles de 25 a 64 años realizaba formación permanente de tipo formal en 2014 y el 11,3% llevaba a cabo actividades de tipo no formal. Respecto a los datos de la UE-15 y UE-28, el primer valor español era superior e inferior el segundo (gráfico 5), de tal manera que España ocupaba la posición novena en el primer caso en el contexto de los 28 países de la Unión Europea y la decimocuarta en el segundo. La evolución en el tiempo para España, considerando el periodo 2007-2014, fue negativa si se tiene en cuenta el porcentaje de graduados superiores que realizaban actividades de tipo no formal, en contraste con el avance del conjunto de la UE, pero, en cambio mucho más positiva, en comparación con la UE, si se considera el porcentaje de graduados superiores adultos que seguían actividades de formación permanente de tipo formal (avance superior a los dos

puntos porcentuales en España y apenas unas décimas en la UE).

Finalmente, se muestra el cuadro infográfico 3 en el que se puede apreciar para el año 2014 qué regiones son las que registraban los valores más elevados y los más reducidos en el porcentaje de población adulta –de 25 a 64 años– que seguía actividades de educación y formación. En este sentido, solamente cuatro comunidades mostraban unos valores del indicador inferior al 9%, de menos a más, Baleares, Cataluña, Asturias y Andalucía, mientras que con un valor del 11% y superior figuraban el País Vasco, Madrid, la Comunidad Valenciana y Navarra. Solamente Cantabria, La Rioja, la Comunidad Valenciana y Castilla-La Mancha registraron variaciones positivas en este porcentaje entre 2007 y 2014, mientras que en el extremo opuesto, con la peor evolución, destacaron Extremadura, Canarias y Navarra.

Gráfico 5. Participación de los adultos entre 25 y 64 años, graduados superiores, en formación permanente, año 2014; total, por género y tipo de actividades seguidas. Comparación entre España y la Unión Europea

Nota: Promedio de los datos de las cuatro encuestas trimestrales del año. Fuente: Eurostat. Labour Force Survey.

20

15

10

5

0

Total Hombres Mujeres Formal No formal

UE-28 UE-15 España

133

Cuadro infográfico 3. Participación de los adultos entre 25 y 64 años en formación permanente, según comunidades autónomas españolas

9,0 10,2

10,2

9,2

8,0

8,8

9,8

11,3

10,610,6

8,0

9,08,5

10,511,0

11,8

11,6

11% y superior Entre 10% y 11% Entre 9% y 10% Inferior al 9%

En los círculos, variación en puntos porcentuales, periodo 2007-2014

-3,4

-2,5

-2,0

-1,6

-1,6

-1,4

-1,3

-1,1 -1,0

-0,1

-0,1

-0,1

0,00,2

0,6

0,9

1,4

Fuente: Elaboración propia con datos de Eurostat. Labour Force Survey.

134

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Recapitulación

Apartado 1, sobre los resultados de la población con estudios superiores en el mercado laboral:

• El 35,1% de la población española de 25 a 64 años era graduada superior en 2014, el décimo valor más elevado de la UE. El dato era superior para las mujeres que para los hombres y para las generaciones más jóvenes (máximo superior al 45% para la de 35 a 39 años).

• En cambio, solo el 22% de los adultos tenía estudios postobligatorios no terciarios (segundo valor más reducido de la UE, por detrás de Portugal) y el 42,9% tenía como máximo estudios obligatorios (el tercer valor más elevado dentro de la UE, por detrás de Malta y Portugal). Entre 2007 y 2014 el primer porcentaje creció y el segundo se redujo, posibilitando una cierta convergencia con la UE, pero mucho más lenta que la que observaron Portugal, Malta o también países como Italia o Grecia.

• La tasa de ocupación de los graduados superiores españoles en 2014 fue superior a la del conjunto poblacional (77,8% frente a 63,5%), y su tasa de paro, menor (13,4% frente a 21,8%, datos de cuarto trimestre). Las diferencias en España son más acusadas que las registradas en la UE.

• En la última crisis, la evolución española fue peor que la de la UE. Así, los graduados superiores españoles

registraron en 2013 una tasa de ocupación siete puntos inferior a la del conjunto de los graduados superiores de la UE, cuando en 2007 era similar. Y la tasa de paro estuvo en torno al 15% por el 5,8% de la UE, cuando la diferencia en 2007 era de poco más de un punto.

• En 2014, no obstante, se produjo una mejora más significativa en España: la tasa de paro descendió casi un punto y medio y la tasa de ocupación aumentó más de un punto, por las dos y cuatro décimas, respectivamente, que mejoraron los datos correspondientes en la UE.

• Los graduados superiores españoles trabajaban en menor medida a tiempo parcial que el global poblacional (12,6% frente a 14,9%, con datos de 2014) y su tasa de temporalidad era también menor (19,2% frente a 22%). Respecto a la UE, había más temporalidad y menos trabajo a tiempo parcial en España, aunque en la reciente crisis, el primer valor disminuyó casi tres puntos (la mayor bajada en la UE) y el segundo, aumentó más de cuatro puntos (la tercera mayor subida).

• Los graduados superiores españoles obtenían mayores ingresos que el conjunto poblacional (2.402€ brutos mensuales, de media, frente a 1.869, con datos de 2013). En la reciente crisis económica aumentó el salario de estos graduados superiores entre 2007

y 2009, para posteriormente reducirse un 8,5% en términos reales entre 2009 y 2012 (devaluación interna). En 2013 la capacidad adquisitiva de los salarios aumentó menos del 1%.

• En 2014 la población más altamente formada se encontraba en Madrid (casi 4 de cada 10 personas de 16 y más años eran graduados superiores), y, en segundo lugar, en el País Vasco (36,6%) y Navarra (33,7%). En el extremo opuesto, Extremadura (20%), Castilla-La Mancha (21,2%) y Murcia (21,9%). Entre 2007 y 2014, destacaron, con los mayores avances en este indicador, La Rioja, Asturias y Madrid.

• En todas las regiones españolas, excepto en Asturias y Canarias, se registró en 2014 un descenso de la tasa de paro de los graduados superiores respecto al 2013 (datos de cuarto trimestre); este descenso fue de 2,5 puntos y más en Madrid, Castilla y León, Baleares y La Rioja. Las tasas de paro más reducidas se dieron en Navarra (8,3%) y Madrid y Baleares (10% en cada caso) y las más elevadas, en Andalucía (21,2%) y Canarias (22,5%).

Apartado 2, sobre la oferta y demanda de empleo de alta cualificación:

• En 2014, por segundo año consecutivo, se registró un incremento de los puestos de trabajo ofrecidos en

el Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE), en contraste con las variaciones negativas anuales experimentadas en el lustro anterior. El 15,7% de las ofertas fueron de puestos de alta cualificación (con un crecimiento del 31,8% respecto al 2013, por el 9% de entonces).

• En 2014, como sucedió en los dos años anteriores, el desajuste relativo entre la oferta y la demanda de empleo en el conjunto de los grupos ocupacionales de alta cualificación fue superior al que se produjo en los de baja cualificación (índice de 100,34 frente a 99,93).

• Los menores desajustes relativos entre las ofertas y las demandas de empleo dentro de los grupos ocupacionales de alta cualificación se dieron entre los técnicos y profesionales de apoyo y los técnicos y profesionales de la salud y la enseñanza. Los mayores, entre los directores y gerentes. Respecto al año anterior, mientras que los primeros registraron un descenso de su desajuste relativo, los segundos lo aumentaron.

• Por subgrupos de alta cualificación destacaron con el menor desajuste los representantes, agentes comerciales y afines; los profesionales de la enseñanza no reglada; los de apoyo en servicios jurídicos, sociales, culturales, deportivos y afines; los de las tecnologías de la información; y los de las ciencias sociales. Todos ellos,

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además, mostraron una reducción, respecto a 2013, del nivel de desajuste relativo.

• Por regiones, en 2014 los menores desajustes para el conjunto de ocupaciones de alta cualificación se dieron en Extremadura y Canarias. En el otro extremo, los mayores desajustes relativos se observaron en Madrid, el País Vasco, la Comunidad Valenciana y Castilla y León.

• El 33,1% de los contratos iniciales que se firmaron en España en 2014 con graduados universitarios lo fueron para desempeñar tareas de baja cualificación. La cifra de sobreeducación, así entendida, lleva creciendo desde 2010. Casi uno de cada cuatro contratos firmados fueron para trabajar de empleado contable y administrativo o empleado de los servicios de restauración, personales, protección y vendedores. Y el 6,7% (más de 90.000 contratos, en valor absoluto) fueron para desempeñar tareas elementales, para las que no se requiere ningún tipo de formación.

• Por regiones volvieron a destacar en 2014 Navarra y Cataluña, donde menos del 30% de los contratos realizados con graduados universitarios fueron para desempeñar tareas que no eran de alta cualificación. En el extremo opuesto, Castilla y León (porcentaje correspondiente del 44,7%), y La Rioja y Aragón (casi el 40%, en ambas).

• El 37% de los ocupados españoles

con título de educación superior estaban empleados en 2014 en tareas que no eran de alta cualificación, el valor más elevado, un año más, de todos los países de la UE. Además, respecto a 2010, el valor español ha crecido en torno a cinco puntos, uno de los incrementos más elevados en el contexto de la Unión.

• Este problema estructural de sobreeducación comparada en España se mantiene porque no se crean suficientes empleos de alta cualificación susceptibles de ser ocupados por el tan elevado número de adultos con titulación superior que hay en España.

• En 2014, solo uno de cada tres ocupados en España, de entre 25 y 64 años, lo estaba en tareas de alto nivel de cualificación, cuando el porcentaje correspondiente en el conjunto de la Unión Europea-28 era del 40,5%. Solamente 4 países de los 28 que conforman la UE mostraban un indicador más reducido que España: Rumania, Grecia, Eslovaquia y Bulgaria.

• En cambio España destacaba por estar entre los 10 países de la UE con más proporción de población adulta graduada superior. De tal manera que una buena parte de los graduados superiores en España, si desean trabajar, tienen que hacerlo en puestos para los que están sobrecualificados.

Apartado 3, sobre el proceso de inserción laboral de los graduados universitarios:

• El 64,4% de los graduados en estudios de primer y segundo ciclo en el curso 2009-2010 estaban dados de alta en la Seguridad Social en 2014. Las mayores tasas de afiliación se daban entre los egresados en los ámbitos de informática, matemáticas y estadística, salud e ingeniería. En el extremo opuesto, en la rama de artes y humanidades, menos de la mitad de los egresados en 2009-2010 estaban dados de alta en la Seguridad Social cuatro años después.

• Solo un 50,7% de los graduados en el curso 2009-2010 que estaban afiliados a la Seguridad Social por cuenta ajena en 2014 gozaba de un contrato indefinido. Por otro lado, el 74,2% de dichos graduados estaba contratado a tiempo completo. Por ámbitos de estudio destacaban con los mayores porcentajes de contratación indefinida los egresados en informática, derecho, administración y negocios, matemáticas y estadística, veterinaria e ingeniería.

• Un 44,5% de los egresados en 2009-2010 dados de alta en la Seguridad Social en 2014 pertenecía a grupos de cotización que no eran de tipo universitario, muestra de una elevada sobreeducación. Por ámbitos de estudio, los mejores datos se daban para los egresados en salud, veterinaria, ciencias físicas, químicas,

geológicas e ingeniería: más de dos de cada tres realizaban un trabajo acorde con su nivel de estudios. Y los peores, para periodismo e información, servicios sociales, artes, administración y negocios y servicios personales: más de seis de cada 10 realizaba una tarea para la que bastaría un nivel de formación menor.

• Los egresados en 2009-2010 tenían en 2014 una base de cotización media anual de 23.735,8 euros (afiliados a la Seguridad Social por cuenta ajena en jornada completa). El mayor porcentaje de titulados con una base superior a 30.000 euros se registraba en los ámbitos de matemáticas y estadística, ingeniería, derecho y salud.

• Son poco demandadas relativamente, para la buena empleabilidad comparada que tienen, las ingenierías, informática, matemáticas, física, química, óptica y optometría o administración y dirección de empresas. En el extremo opuesto hallamos periodismo, comunicación audiovisual, publicidad y relaciones públicas, bellas artes o arquitecto.

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Apartado 3, sobre formación permanente:

• Según la Labour Force Survey de Eurostat, en el año 2014, el 9,8% de la población adulta española de 25 a 64 años realizaba actividades de educación y formación. De los 28 países de la UE, España ocupaba la undécima posición. El perfil de los que realizaban más formación permanente, proporcionalmente, en España era el de una mujer, de la franja de 25 a 34 años, en situación de desempleo y que seguía actividades de tipo no formal.

• Los adultos graduados superiores realizaban formación permanente en mayor proporción que el conjunto de adultos en España en 2014 (un 17,5%). España ocupaba la decimoquinta posición en el contexto de los 28 países de la UE. Entre 2007 y 2014, no obstante, se redujo dicho porcentaje, al contrario de lo sucedido en la UE. La evolución española fue la octava más negativa en el contexto de los 28 países de la Unión, de hecho.

• Las graduadas superiores españolas entre 25 y 64 años realizaban proporcionalmente más formación

permanente que sus homólogos masculinos, aunque la diferencia en nuestro país era inferior a la observada en el conjunto de la UE.

• El 11,3% de los graduados superiores entre 25 y 64 años realizaban actividades de tipo no formal, dato más reducido que el observado en la UE, y el 6,8%, educación de tipo formal, valor que estaba por encima del registrado por la Unión y que además había crecido desde 2007 más de dos puntos porcentuales, en contraste con el descenso del primer porcentaje.

• Las comunidades autónomas que tenían un mayor porcentaje de población adulta realizando actividades de aprendizaje permanente en 2014 eran el País Vasco, Madrid, la Comunidad Valenciana y Navarra. En el otro extremo se situaban Baleares, Cataluña, Asturias y Andalucía. Entre 2007 y 2014, solamente Cantabria, La Rioja, Comunidad Valenciana y Castilla-La Mancha registraron variaciones positivas en este porcentaje.

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La inserción laboral de los graduados universitarios de Cataluña Josep Joan Moreso, presidente de AQU Catalunya

La encuesta de inserción como instrumento para la mejora

Un sistema de gestión de calidad necesita de evidencias. AQU Catalunya concibe las encuestas de inserción como una oportunidad para recabar información sobre aspectos clave en la gestión universitaria, como son la programación académica, el diseño de los perfiles de formación, el diseño de la dimensión práctica del currículum o el desarrollo de sistema de orientación (AQU, 2014).

La perspectiva del mercado laboral es solo una de las “voces” que definen el concepto de calidad, voces que, aunque siempre legítimas, pueden no ser coincidentes entre sí (Vroeijenstijn, 1995). En 1993, The Association of Dutch Polytechnics introduce en su enfoque evaluativo esta perspectiva junto con cinco más (la calidad desde la perspectiva disciplinar, la calidad desde la perspectiva del consumidor, etc.). Hoy en día, pese al debate de si la formación universitaria ha de tener como objetivo prioritario su adecuación a las necesidades productivas del país, se puede afirmar que “los estudios de inserción laboral constituyen referentes imprescindibles a la hora de hablar de calidad de formación”, no solo por su utilidad, sino por su validez

en la determinación de la calidad de la formación (Rodríguez, 2013:33).

Prueba del interés y necesidad de esta tipología de estudios son las encuestas que AQU Catalunya ha ido coordinando con una periodicidad trianual desde 2001, dado que su financiación proviene casi totalmente de las universidades participantes. En la última edición de esta serie, entre enero y marzo de 2014, se encuestó a más de 26.000 personas de una población de 49.577 titulados de las universidades públicas y privadas de Cataluña, distribuida como muestra la tabla1.

Así pues, el sistema universitario catalán (SUC) dispone, por lo que se refiere a las titulaciones de primer y segundo ciclo, de una serie temporal sobre la inserción laboral de sus graduados de más de una década que permite trazar el impacto de la evolución del ciclo económico en el encaje entre oferta formativa y mercado laboral.

Los resultados de la 5ª edición

A continuación se efectúa un resumen de los resultados del estudio realizado en 2014. Los datos se estructuran en dos apartados: la ocupación, su calidad y la evolución de

la misma, y la valoración de la formación recibida desde el mundo laboral. Se combinan así el enfoque del empleo y el enfoque del desarrollo de competencias, de acuerdo con la recomendación de la Comisión Europea (Comission, 2014).

Ocupación y calidad de la misma

En el año 2014 se ha encuestado a 16.044 graduados y graduadas de primer y segundo ciclo (diplomaturas, licenciaturas, ingenierías técnicas y superiores, arquitectura y arquitectura técnica), de una población de 28.005 personas que se titularon en el año 2010 (2007 en el caso de Medicina) en las universidades presenciales catalanas. Por lo tanto, se ha encuestado a más de la mitad de la promoción (57%), con un error muestral del 0,5%. La tabla 2 muestra estos datos por ámbito disciplinario.

Además, se ha encuestado a 1.293 estudiantes de la Universitat Oberta de Catalunya; sin embargo, al tener una encuesta particular, no se analizan aquí sus resultados, aunque sí pueden consultarse en el informe de AQU (AQU, 2014).

Tabla 1. Ediciones, promociones objeto de estudio, población, muestra, porcentaje de respuesta y error muestral

Edición Promoción Población Muestra Respuesta Error muestral

Grados (licenciaturas, diplomaturas, ingenierías técnicas, arquitectura técnica, ingenierías superiores y arquitectura) 5ª 2009-2010

2006-2007 (Medicina) 31.279 17.337 55,43% 0,51%

Másteres 1ª 2009-20102010-2011 16.218 7.647 47,15% 0,81%

Doctorado 3º 2008-20092009-2010 2.080 1.429 68,70% 1,49%

Tabla 2. Población, muestra y error muestral de las universidades presenciales

Población Muestra % de respuesta Error muestral

Humanidades 2.381 1.488 62,49% 1,59%

Sociales 14.746 8.031 54,46% 0,75%

Experimentales 1.763 1.137 64,49% 1,77%

Salud 3.301 1.863 56,44% 1,53%

Ingeniería y arquitectura 5.814 3.525 60,63% 1,06%

Total 28.005 16.044 57,29% 0,52%

Universitat Oberta de Catalunya 3.274 1.293 39,49% 2,16%

138

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Como puede observarse en la tabla 3, el 85% de las personas graduadas trabajan 3 años después de terminar los estudios. Este 85% puede contextualizarse con los datos obtenidos de la EPA del primer trimestre de 2014, que para la población de 25-44 años son del 77% de ocupación para titulados superiores (incluye FP y doctorado), del 62% para personas con educación secundaria y postobligatoria y del 41% para personas hasta la educación primaria. Es importante constatar cómo los datos provenientes de las estadísticas oficiales muestran, de forma reiterada, que a mayor nivel educativo, mayor tasa de actividad, mayor tasa de ocupación, menor desempleo y mayor salario. Es más, el diferencial en estos indicadores, o dicho de otro modo, el valor añadido de tener más estudios, se ha incrementado en los países con la crisis económica (Parellada, 2012; OCDE, 2013).

La variación por áreas disciplinarias no supera los 12 puntos porcentuales. Ciencias de la salud e ingeniería y arquitectura son las áreas con un mejor comportamiento, mientras que humanidades presenta peores indicadores (tasa de ocupación, temporalidad, ganancias, satisfacción con el trabajo...). No obstante, existen diferencias

considerables dentro de cada área. Por ejemplo, este año la crisis de la obra pública se ha hecho notar en las titulaciones que están más relacionadas con ella (Ingeniería Técnica de Obras Públicas). En cambio, Ingeniería Industrial presenta muy buenos resultados.Este diferencial por ámbito se ha venido constatando desde el estudio 2001 (AQU, 2003), así como en los estudios de inserción de graduados universitarios elaborados en el País Vasco (LANBIDE, 2013), o los publicados por la Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia (ACSUG, www.acsug.es/es/insercion). Esta es una tendencia internacional, como lo constatan los estudios de Australia (Norton y Cherastidtham, 2014), Estados Unidos (Carnevale y Cheach, 2015) o Europa a partir de estadísticas de la Labor Force Survey (Laetitia y Rodrigues, 2014). En un artículo reciente The Economist sentenciaba “It depends what you study, not where” (The Economist, 2015).

Por lo que se refiere a la adecuación (véase la tabla 4), globalmente, el 78% de las personas encuestadas desempeñan funciones universitarias, fuera o no requisito el hecho de tener una titulación universitaria. El 56%

están en una situación de máxima adecuación, oscilando entre el 82% de ciencias de la salud, con titulaciones profesionalizadoras y de entrada regulada al mercado laboral, y el 32% de humanidades, con titulaciones de naturaleza generalista. Finalmente, un 18% afirma que ni se le ha exigido una titulación universitaria para acceder al lugar de trabajo actual, ni realiza funciones que requieran esta titulación.

El impacto de la crisis económica en los principales indicadores del mercado laboral

El impacto de la crisis económica se hace evidente en los siguientes indicadores, comparando su actual valor con el existente en el año 2008, el año con mejores indicadores de inserción de los últimos 15:

- Hay un aumento del desempleo de cerca de 9 puntos porcentuales. La pérdida de ocupación en el sector público es de 11 puntos porcentuales.

- La reducción de la contratación fija es de 10 puntos porcentuales.

Tabla 3. Ocupación, desempleo e inactividad por áreas disciplinarias

Ocupación Desempleo Inactividad

N (f) % (f) % (f) %

Humanidades 1.488 1.130 75,94 244 16,40 114 7,66

Sociales 8.031 6.874 85,59 861 10,72 296 3,69

Experimentales 1.137 907 79,77 168 14,78 62 5,45

Salud 1.863 1.640 88,03 149 8,00 74 3,97

Ingeniería y arquitectura 3.525 3.051 86,55 336 9,53 138 3,91

Total 16.044 13.602 84,78 1.758 10,96 684 4,26

Tabla 4. Adecuación por áreas disciplinarias

Máxima adecuación1 Mínima adecuación Funciones propias de una titulación universitaria

n % n % n %

Humanidades 438 31,51 455 32,73 853 61,37

Sociales 4.169 53,13 1.628 20,75 5.931 75,58

Experimentales 623 57,47 205 18,91 846 78,04

Salud 1.511 82,43 114 6,22 1.698 92,64

Ingeniería y arquitectura 1.911 56,01 444 13,01 2.819 82,62

Total 8.652 55,58 2.846 18,28 12.147 78,04

1. La máxima adecuación se refiere a las situaciones en las que se ha exigido la titulación específica para acceder al trabajo actual y las funciones que se desempeñan en el mismo requieren esta titulación. La mínima adecuación se refiere a las situaciones en las que no se pedía estar en disposición de un título universitario para acceder

al trabajo actual y las funciones que se desempeñan en el mismo tampoco requieren el nivel universitario. Los porcentajes de las variables no suman 100 porque en esta tabla tan solo se recogen dos de las situaciones posibles (máxima y mínima adecuación).

139

- Hay un descenso de 9 puntos porcentuales en la calidad de la inserción laboral (proporción de personas graduadas que desempeñan funciones de nivel universitario).

- La disminución del trabajo de jornada a tiempo completo se sitúa en 9 puntos porcentuales.

Este empeoramiento se debe contextualizar en el periodo de contracción económica. La valoración comparativa con los otros niveles de formación es lo que nos permite afirmar que el sistema universitario catalán es un motor de empleabilidad diferencial.

La satisfacción con la formación

Si bien las universidades deben conocer la situación laboral de sus graduados, también es cierto que no pueden responsabilizarse plenamente de los vaivenes de su entorno laboral; ahora bien, sí tienen una clara responsabilidad en la calidad de la formación que ofrecen, en especial respecto a cómo es valorada por aquellos graduados que están en el mercado laboral en posiciones que requieren la titulación universitaria.

La figura 2 muestra la valoración del nivel de formación en un total de 14 competencias transversales, de las últimas 4 ediciones. Se constata una ligera mejora en la valoración que realizan los graduados de la formación recibida, muy posiblemente como consecuencia del esfuerzo que han realizado las universidades para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior.

La figura 3 muestra la diferencia entre la media de la utilidad de cada competencia para el desempeño del trabajo actual y la media del nivel de formación recibido. Las competencias que presentan un déficit más grande son, por este orden, los idiomas, la toma de decisiones, la informática, el liderazgo y la solución de problemas. En las cuatro ediciones se repiten las tres primeras competencias deficitarias, si bien la informática ha visto reducido su déficit.

Figura 1. Impacto de la crisis económica en los principales indicadores del mercado laboral (universidades públicas)

Figura 2. Valoración del nivel de formación recibido en las competencias transversales (media)

Ocupación Desempleo Tiempo completo Sector público Estabilidad Temporalidad Funciones nivel universitario

Idiomas

Liderazgo

Informática

Creatividad

Formación práctica

Expresión oral

Toma de decisiones

Gestión

Habilidades de documentación

Solución de problemas

Expresión escrita

Pensamiento crítico

Trebajo en equipo

Formación teórica

2011-2014 2008-2014

2014 2011 2008 2005

-5,08

-9,79

4,25

-9,88 -10,62

-6,65

3,39

-7,53

8,79

-8,82

-11,07-9,87

5,71

-8,86

2,96

4,50

5,09

5,08

5,59

5,56

5,45

5,38

6,00

6,08

6,09

6,24

6,76

6,77

2,34

4,12

4,63

4,85

5,30

5,25

5,20

5,17

5,72

5,73

5,84

6,17

6,37

6,80

2,87

4,18

4,69

4,90

5,20

5,19

5,16

4,71

5,72

5,64

5,88

5,98

6,20

6,39

2,29

3,74

3,90

4,77

4,71

4,41

4,88

4,53

5,72

5,41

5,40

5,76

5,97

6,62

140

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Finalmente, más de 7 de cada 10 personas escogerían la misma carrera si tuvieran que empezar de nuevo. Humanidades, pese a ser el área menos favorable en cuanto a la calidad de la inserción laboral, presenta uno de los mejores porcentajes de intención de repetir la carrera, solo superado por ciencias de la salud.

Perspectivas de futuro

Ahora se dispone de un diagnóstico y es preciso hacerlo llegar, no solo a las personas responsables de tomar decisiones académicas, de realizar programaciones académicas, de diseñar planes de acción tutorial o de redefinir perfiles de formación, sino también a la sociedad en general.

La sociedad debe saber que los estudios universitarios, si bien no son una garantía de ocupación cualificada, son ciertamente una buena vía para incrementar las oportunidades para obtenerla. Además, la sociedad tiene que conocer los distintos perfiles ocupacionales que presentan las diferentes titulaciones, así como el hecho de que en el entorno actual no es posible prever con un mínimo de 4 años de antelación qué titulaciones ofrecerán una mejor ocupación.

Así pues, la orientación es clave, no solo para asegurar una elección que encaje con las motivaciones y las aptitudes de los nuevos estudiantes, sino también para asegurar que las personas graduadas, al finalizar sus estudios, tengan las habilidades necesarias para gestionar su carrera profesional en un contexto de incertidumbre. Es preciso que las personas que se gradúan tengan un conocimiento realista de sus competencias de empleabilidad.

Disponer de sistemas de información que garanticen la recopilación, el análisis y el uso de información pertinente para la gestión eficaz de los programas de estudio es uno de los siete estándares europeos internos de calidad establecidos por ENQA. AQU Catalunya colabora con las universidades catalanas en la construcción de este sistema, no solo mediante la coordinación de las encuestas de inserción laboral, sino también mediante una web de indicadores académicos como es http://winddat.aqu.cat (Ramos y Gassiot, 2012), o, más recientemente, mediante la encuesta de satisfacción a la población graduada (Vidal, 2013), o la encuesta a empleadores con establecimientos en Cataluña (Prades y Edo, 2014).

Figura 3. Déficit de formación en las competencias transversales, 2014

Idiomas

Toma de decisiones

Informática

Liderazgo

Solución de problemas

Comunicación oral

Gestión

Creatividad

Trabajo en equipo

Comunicación escrita

Pensamiento crítico

Documentación

Formación práctica

Formación teórica

-1,68

-1,16

-1,07

-1,06

-1,02

-0,98

-0,96

-0,68

-0,47

-0,44

-0,32

-0,22

0,17

0,98

0,17

0,98

Tabla 5. Porcentaje de personas que volverían a repetir la carrera si tuvieran que empezar de nuevo

SÍ NO

Ingeniería y arquitectura 68,69% 31,31%

Experimentales 69,44% 30,56%

Sociales 70,13% 29,87%

Humanidades 72,63% 27,37%

Salud 83,81% 16,19%

Total 71,58% 28,42%

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REFERENCIAS:

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Carnevale, a. P.; Cheah, B. (2015). From hard times to better ones (p. 52). Washington, DC: Georgetown University. Retrieved from. Disponible en <https://cew.georgetown.edu/wp-content/uploads/HardTimes2015-Report.pdf>.

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laetitia, C.; roDrigues, m. (2014). “Employability of young graduates in Europe”. International Journal of Manpower. Vol. 35(4), páginas 425-447.

lanBiDe (2013). Estudio de Incorporación a la Vida Laboral. Promoción universitaria de gado de 2009. Comunidad Autónoma del País Vasco. Accesible en <http://lanbide.net>.

norton, a.; CherastiDtham, i. (2014). Mapping Australian higher education, 2014-2015 Grattan Institute. Página 102. Disponible en <http://www.grattan.edu.au>.

oCDe (2013). Education at a Glance 2013: OECD Indicators

ParellaDa, m. (Dir.); Álvarez, m.; DuCh, n.; garCía-estévez, j. (2012). “Graduados universitarios y mercado de trabajo” (cap. 3). En: Informe CYD 2012. Barcelona: Fundación Conocimiento y Desarrollo. Disponible en <http://www.fundacioncyd.org/images/informeCyd/2012/Cap3_ICYD2012.pdf>.

PraDes, a.; eDo, C. (2014). “El estudio de empleadores: una herramienta más para la mejora del sistema”. El Butlletí. Publicación bimestral de AQU Catalunya. Número 71, marzo 2014. Disponible en <http://www.aqu.cat/elButlleti/butlleti71/articles1_es.html>.

ramos, C; gassiot, D. (2012). “Winddat, una herramienta para el seguimiento de las titulaciones oficiales”. El Butlletí. Publicación bimestral de AQU Catalunya. Número 59, marzo 2012. Disponible en <http://www.aqu.cat/elButlleti/butlleti59/articles2_es.html>.

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viDal, m. (2013). “Encuesta de satisfacción de la población graduada: una oportunidad para la mejora de las titulaciones”. El Butlletí. Publicación bimestral de AQU Catalunya. Número 64, enero 2013. Disponible en <http://www.aqu.cat/elButlleti/butlleti64/articles2_es.html>.

vroeijenstijn, t. (1995). Improvement and accountability: navigationg between Scylla and Charybdis. Bristol: Taylor and Francis. Higher Education Policy Series 30.

Tabla 5. Porcentaje de personas que volverían a repetir la carrera si tuvieran que empezar de nuevo

SÍ NO

Ingeniería y arquitectura 68,69% 31,31%

Experimentales 69,44% 30,56%

Sociales 70,13% 29,87%

Humanidades 72,63% 27,37%

Salud 83,81% 16,19%

Total 71,58% 28,42%

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Cooperación entre empresas y universidad en el ámbito de la formación continuaAlba Molas, Universitat Rovira i Virgili Karsten Krüger, Fundación CYD

1. Introducción

La Fundación CYD participa en el proyecto europeo LETAE cofinanciado por el programa Erasmus+ sobre la cooperación empresa-universidad en el ámbito del aprendizaje permanente universitario o, usando el término algo anticuado, formación continua universitaria. Aquí presentamos las conclusiones de los dos estudios de casos que se realizaron en el año 2014 en España, centrándonos en el aspecto de la integración del aprendizaje en el entorno laboral en la educación superior, concretamente en los programas de posgrado. Para los estudios de caso se han seleccionado dos casos de programas universitarios de larga duración (programas de máster propio) liderados por las mismas empresas. En ambos casos se trata de programas diseñados para mandos intermedios que han de prepararles para puestos de mayor responsabilidad. Ambos programas no son típicos de la formación continua ofrecida por las universidades españolas, pero ofrecen la posibilidad de detectar el potencial y los obstáculos de la cooperación entre empresas y universidad en la educación superior y las posibilidades de integrar el aprendizaje en los entornos laborales en la educación superior. La relación entre la formación y educación reglada y el aprendizaje en el entorno laboral (work place learning) es uno de los temas más prominentes en el debate europeo y está vinculado estrechamente al hecho de que se detecta una brecha entre la educación y los requerimientos en los puestos de trabajo. A lo largo de nuestra argumentación sostenemos que las empresas deben tener un rol más activo en el acercamiento de la educación superior al mundo laboral y reforzar la cooperación empresa-universidad no solo en el ámbito de la investigación sino también en el de la educación.

2. Estudios de casos de cooperación entre empresas y universidades

Los dos casos analizados tienen características comunes. En primer lugar, ambos están liderados por una empresa con una fuerte orientación tecnológica. Su factor competitivo es su capacidad innovadora y la disponibilidad de una mano de obra altamente cualificada. En ambas empresas, estos programas de formación están integrados en su estrategia general de recursos humanos para seleccionar internamente las personas con

un “alto potencial” para alcanzar posiciones directivas. En este sentido, son programas altamente selectivos. Se trata en ambos casos de una cooperación entre tres partes: el departamento de recursos humanos, una unidad organizativa que provee consultoría interna-externa en diversos ámbitos y la universidad.

La empresa lidera el proyecto en todas las fases del desarrollo del programa, desde el diseño pasando por la selección de docentes hasta la evaluación. Pero eso no significa que la universidad no tenga un rol activo. El personal académico participa en el diseño del programa validando su orientación académica y el cumplimiento de los estándares para que sea considerado por la universidad como máster propio. También selecciona a los docentes académicos y participa en la evaluación de los estudiantes y del programa.

En ambos programas, docentes académicos y docentes no académicos provienen en su mayoría de la propia empresa. También forman parte del personal docente expertos externos. El trabajo de los docentes es evaluado a través de encuestas dirigidas a los participantes. Si los docentes no consiguen una evaluación positiva, es decir, si no consiguen una puntuación mínima establecida por los responsables del programa, son sustituidos.

En ambos programas se combina formación técnica con formación en temas de dirección. En otras palabras, se transmiten competencias técnicas, de dirección, de trabajo en red y se refuerza además la capacidad del trabajo en equipo. Los programas facilitan a los estudiantes obtener una visión general de la empresa, especialmente de sus estrategias comerciales, pero también de los procesos de dirección. Además permiten a los estudiantes crear redes de relaciones sociales dentro de la empresa, más allá de los límites de las unidades de negocio o departamentos. En otras palabras, el impacto del programa en el rendimiento de los estudiantes está más vinculado a la adquisición de competencias sociales y comunicativas y la obtención de una visión general de la empresa que a las competencias técnicas.

En los dos programas se usa una metodología de blended learning, es decir, combinando sesiones presenciales con aprendizaje online. Las sesiones presenciales son generalmente clases magistrales, pero también hay

sesiones presenciales de trabajo en proyectos. Para el aprendizaje en proyectos se crean equipos pequeños de aproximadamente cinco personas, que deben desarrollar una idea de negocio. El proyecto desarrollado es el punto central de la evaluación final para obtener el certificado del máster propio de la universidad. El desarrollo de proyectos de negocios es un proceso de aprendizaje en entornos laborales.

Los participantes del programa vienen de diferentes unidades organizativas y de diferentes centros de trabajo. Los equipos de proyecto no suelen estar compuestos por personas de la misma unidad de negocio, departamento o centro de trabajo, lo cual facilita la adquisición de conocimiento respecto a cómo se dirige y cómo se trabaja en otras unidades, reforzando así una visión más general de los procesos de trabajo en el conjunto de la empresa. También las clases magistrales impartidas por personas de la misma empresa, en muchos casos altos directivos, permite obtener un visión más amplia de las estrategias de la empresas, de sus procesos de dirección y los procesos de trabajo.

Las universidades no son, en ninguno de los dos casos, el proveedor en exclusiva de formación para la empresa. Al contrario, ambas empresas disponen de un portafolio de proveedores, que incluye también otras universidades. Es decir, las universidades tienen que competir con otros proveedores. Su ventaja es a) que certifican el programa como un programa de máster propio; b) que tiene un prestigio como centro educativo en el ámbito, c) que los costes son más bajos comparados con las escuelas de negocios y d) que el riesgo de que comercialicen estos programas es mucho más bajo.

Finalmente se opta por programas de másteres propios de las universidades, que no forman parte del ciclo de Bolonia, porque ofrecen una mayor flexibilidad en el diseño del currículo comparado con los procedimientos establecidos en los programas de máster oficial. Eso permite a la empresa liderar el diseño de los programas.

143

3. Casos de educación universitaria para adultos sin cooperación con empresas

En un estudio previo se han analizado tres programas de formación continua universitaria de larga duración comparables a los dos programas previamente presentados. Dos de estos programas eran másteres universitarios de gestión empresarial, uno presencial con estudiantes provenientes de la región y el otro de tipo blended learning con estudiantes que viven en todas partes del mundo, pero especialmente en América Latina. El tercer programa de larga duración se enfoca al sector del diseño.

Estos tres programas se han hecho a iniciativa de académicos. El desarrollo y la gestión de los tres programas están descentralizados. Es decir, comienzan a iniciativa de uno o varios académicos que a través de sus contactos con los sectores económicos han detectado ciertas necesidades de formación continua. Después de haber sido aprobados por la facultad (o el departamento) y la universidad, los académicos asumen la responsabilidad del desarrollo de los contenidos, la selección del personal, etc. Las unidades administrativas de la universidad responsable de la formación continua ejercen diversas funciones de apoyo como la comercialización, emitir los certificados, el cobro de las tasas y el control de calidad. Sin embargo, la intensidad del apoyo y el grado del control de los programas por parte de la institución varía de una universidad a otra1.

Para el éxito de un programa, un elemento esencial son los contactos personales de los académicos, especialmente con el mundo empresarial. A través de estos contactos, los académicos perciben necesidades de formación continua y deciden crear un programa para satisfacer esta supuesta demanda. Se trata de un mecanismo altamente flexible para crear nuevos contenidos, pero que tiene un muy bajo potencial para estar vinculado a políticas de mercado laboral. Los académicos crean sus programas en base a sus percepciones personales de necesidades de formación continua y de su conocimiento del ámbito académico y del sector económico.

Una de las características comunes de los currículos es que se basa en módulos, lo cual añade flexibilidad a los programas para adaptarlos a cambios en el entorno. Otro de los aspectos comunes es el elevado grado de cooperación entre el personal docente cuando se renuevan los contenidos de los programas y la inclusión de docentes no académicos para reforzar la orientación

a la práctica laboral. Puesto que se trata de certificados de las propias universidades, que no están sometidos a la regulación de los programas del esquema de Bolonia, se tiene más flexibilidad en el desarrollo curricular.

Para la comparación con los programas hechos a la medida de una empresa, resaltamos los siguientes aspectos:1. En todos los programas, el equipo docente está

compuesto por personal académico y personal no académico con experiencia profesional en el campo. Generalmente, esta mezcla de teoría y práctica está bien evaluada tanto por parte de los estudiantes como por parte de los directores de programa. El diálogo constante entre teoría y práctica parece ser uno de los requisitos para poder renovar constantemente el programa y conseguir un vínculo estrecho con la práctica en el campo profesional respectivo.

2. En el caso del programa de blended learning, que combina aprendizaje cooperativo online con sesiones presenciales, se considera que estas son esenciales para crear unas relaciones de aprendizaje apropiadas entre los estudiantes por un lado y los estudiantes y los docentes por otro. Los contactos personales, al inicio, a la mitad y al final del programa, son considerados determinantes para conseguir una alta calidad de tutoría y monitorizaje, lo cual implica, también, una elevada dedicación de horas. En otras palabras, programas de blended learning y online podrían ser más costosos que un programa presencial, sobre todo si los estudiantes y los docentes provienen de todo el mundo.

3. Según la opinión de los estudiantes, y también de los docentes, una de las claves de un proceso exitoso de aprendizaje es la posibilidad de poder probar lo aprendido en la práctica. Por eso, el aprendizaje en proyectos concretos tiene mucha relevancia, pero más aún la posibilidad por parte de los estudiantes de aplicar lo aprendido en un entorno laboral. Así, los estudiantes que están trabajando en un entorno laboral vinculado al contenido del programa tienen una ventaja frente a los demás estudiantes. Algunos programas introducen el aprendizaje en el entorno laboral ofreciendo estancias prácticas en empresa. Pero aquí la clave es el compromiso de las empresas de ofrecer prácticas de calidad que aporten un valor añadido al proceso de aprendizaje.

Los tres programas abiertos analizados son ejemplos de programas con éxito. El hecho de que se trate de programas de varias ediciones –en un caso, ya ha

alcanzado veinte ediciones– es un indicador claro de que responden a necesidades formativas del mercado laboral. Como hemos resaltado anteriormente se trata de un modelo descentralizado de crear e implementar programas de educación universitaria de adultos, que permite que los programas se adapten rápidamente a los cambios en su entorno. Sin embargo, no se debe postular este modelo sin más, como un modelo ejemplar para acercar la formación continua universitaria al mercado laboral. Como no hay ninguna contabilidad de los programas sin éxito, no hay forma de saber cuántos programas diseñados de esta forma han fracasado por no haber obtenido un número satisfactorio de matrículas. Y como se ha dicho antes, este modelo descentralizado impide vincular las estrategias universitarias de formación continua con estrategias públicas de empleo en el mercado laboral. Eso implica que el estudiante corre riesgos al invertir horas y dinero en formación sin tener indicadores fiables que puedan guiarle e informarle sobre la idoneidad del programa elegido para su trayectoria de aprendizaje permanente y su trayectoria profesional.

4. Lecciones para el desarrollo de políticas de educación universitaria para adultos

La primera cuestión, que tratamos a continuación, es ¿la experiencia de la cooperación entre universidad y empresa es transferible a programas de educación para adultos de acceso abierto? Centramos la respuesta en el aspecto del aprendizaje en entornos laborales. Los dos casos estudiados de cooperación universidad-empresa se basan expresamente en vincular el aprendizaje a los procesos de trabajo. Pero también los otros tres casos de programas de acceso abierto muestran que la posibilidad de aplicar lo que se está aprendiendo en los programas a los entornos laborales es un factor crucial para el éxito del aprendizaje. Las críticas de los estudiantes de los programas abiertos, que no estaban trabajando en un entorno relacionado con su contenido, son indicadores claros de esta interrelación.

La práctica en empresas es obviamente una alternativa en estos casos en que los estudiantes esperan acabar mejor preparados para un cambio en su trayectoria profesional. Sin embargo, realizar prácticas en una empresa requiere el compromiso firme por parte de las empresas con el proceso de aprendizaje. Solo de esta forma, la alta calidad de las prácticas está garantizada. Un segundo requerimiento es que el proceso de aprendizaje en el programa esté coordinado en el tiempo con las prácticas en la empresa. Ambos criterios requieren una estrecha cooperación entre universidad y empresa. La ventaja para las empresas de participar en programas de educación

1. Sin haber efectuado un análisis exhaustivo de la oferta de formación continua de las universidades españolas, nuestra impresión es que la mayoría de los programas ofertados por las universidades son de propiedad personal.

144

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

universitaria para adultos es que constituyen un pool de personas altamente cualificadas, que pueden incorporarse en los procesos de trabajo de las empresas.

Tres de los cinco casos han optado por la modalidad de blended learning, que ofrece una elevada flexibilidad temporal. Estudiantes, docentes y responsables de estos programas comparten la opinión de que las clases presenciales son, sin embargo, cruciales para conseguir un entorno para el aprendizaje cooperativo entre los estudiantes que se base en los tres casos en el desarrollo de proyectos.2

En los cinco programas descritos, no solo se transmiten competencias técnicas profesionales. La adquisición de competencias sociales y la creación de nuevas relaciones sociales son consideradas resultados importantes de la participación. La experiencia práctica –a través del aprendizaje en el puesto de trabajo actual o a través de prácticas– y los contactos con profesionales del sector refuerzan la adquisición de estas competencias y permiten una mayor apreciación sobre cuáles tienen una relevancia real en los diferentes segmentos del mercado laboral.

En conclusión, la cooperación entre universidad y empresa parece ser un elemento crucial para que el desarrollo y la implementación de un programa universitario de formación continua consiga un elevado grado de eficiencia social. Por su flexibilidad, los programas universitarios de postgrado, es decir los programas que no están incluidos en el esquema de Bolonia, ofrecen un espacio idóneo para avanzar en esta cooperación y para acercar la educación para adultos a las exigencias del mercado laboral. El estudio previo de estrategias de las universidades en el ámbito de la educación para adultos ha confirmado que (i) la educación para adultos no es una de las prioridades en la agenda de las universidades españolas y que (ii) la iniciativa para promover este tipo de programas proviene generalmente de los académicos. La conclusión que se deriva es que la aplicación de un enfoque sistemático para desarrollar una educación universitaria para adultos con una marcada orientación al mercado laboral es difícil. Sin embargo, los dos programas de cooperación entre empresa y universidad, liderados por empresas, muestran

su potencial para conseguir la integración del aprendizaje en entornos laborales en la educación superior.

La segunda cuestión que queremos tratar es la transferibilidad de la experiencia de cooperación universidad-empresa a programas del ciclo de Bolonia, es decir de grado, de máster o de doctorado, para acercar la educación a las exigencias del mercado laboral. Se trata de un debate de largo recorrido tanto en España como en el ámbito de la Unión Europea, que se trata generalmente bajo la palabra clave de la empleabilidad. Siguiendo el informe reciente de Eurydice (2014), se puede hablar de dos corrientes importantes a la hora de interpretar el concepto empleabilidad. La primera corriente está más orientada al empleo y parece dominante en las estrategias europeas. Por ejemplo en las conclusiones del Consejo Europeo del 11 de mayo 20123 sobre la empleabilidad de los graduados, se la define como “una combinación de factores que permiten a los individuos progresar hacia el empleo o entrar en el mercado laboral, permanecer en él y progresar en sus carreras” (ibid: 2). Esta interpretación es compartida por el Grupo de Trabajo sobre la Empleabilidad (2009:5) cuando define empleabilidad como “la capacidad [de los titulados] de conseguir un primer trabajo significativo, o convertirse en trabajadores autónomos, de permanecer empleados y de poder moverse dentro del mercado laboral.”4

Sin embargo, la segunda corriente nos parece más prometedora basando su concepto en los términos “capacidades” y “competencias” definiendo empleabilidad como “a set of achievements –skills, understandings and personal attributes– that makes graduates more likely to gain employment and be successful in their chosen occupations. Such skills and competences are usually understood as needed (and demanded) by employers. In essence, the student exhibits employability in respect of a job if he or she can demonstrate a set of achievements relevant to that job” (Yorke 2006, p. 8). Se reclama un papel más concreto y más relevante de la educación superior en proveer capacidades y competencias profesionales. Y se considera que, bajo esta perspectiva, la participación de las empresas en el desarrollo y la evaluación de los programas de educación superior es importante.

Los dos programas hechos a medida no son exactamente ejemplos de la participación de la empresa en el desarrollo y evaluación de los programas, porque en esta cooperación la empresa ejerce el liderazgo y cuenta con la cooperación de la universidad como proveedora de formación continua y certificadora del programa. Además no se trata de programas del ciclo de Bolonia, porque la opción de titulaciones propias de la universidad da más flexibilidad para adaptar los programas a las necesidades de la empresa. Sin embargo, el hecho de que uno de los programas cumpla los estándares de Bolonia –lo cual ha sido una exigencia de la universidad para aceptarlo como programa de máster propio– indica que este tipo de programas podría ser transformado en programa de máster universitario.

No obstante, en este contexto surge la pregunta de por qué una empresa debería participar en el desarrollo, implementación y evaluación de un programa de máster universitario. Este no es el espacio para debatir esta cuestión en detalle. Pero el hecho de que el número de estudios duales en el sistema de la educación superior de Alemania5 –que es una trasposición de la formación profesional dual a la educación superior– esté creciendo indica que las empresas perciben este tipo de programas y sus respectivas inversiones como beneficiosas6. Lo mismo se puede decir de la reciente iniciativa del gobierno inglés de promover el degree apprenticeships, en el que, de manera similar al sistema alemán, se retribuye al estudiante con un salario. Estos dos ejemplos, a los cuales se puede añadir la educación superior en alternancia en Francia, indican que las empresas perciben que la participación en este tipo de programas les aporta beneficios. Dado el creciente número de estudiantes es evidente que la educación superior no puede tener como referencia exclusivamente la investigación. La educación superior tiene que orientarse a otros segmentos del mercado laboral y cumplir una función más profesionalizadora. Y para eso hace falta integrar el aprendizaje en el entorno laboral en los currículos universitarios.

2. Queremos resaltar que blended learning o ‘aprendizaje online’ no es necesariamente más barato que la formación presencial. La inversión de tiempo en preparar las sesiones online, de tutorizar y monitorizar las sesiones de aprendizaje cooperativo online es muy elevada. Por lo tanto, la razón fundamental no son los costes sino la flexibilidad que ofrece a los estudiantes, que podrían estar en todas partes del mundo.

3. Conclusiones del Consejo, de 11 de mayo de 2012, relativas a la empleabilidad de los diplomados de la educación y la formación. Diario Oficial de la Unión Europea. C 169/11. 15.6.2012. consultado en: http://old.eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:169:0011:0015:ES:PDF4 . Traducción del informe de Eurydice. El documento original se encuentra en:http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/do-cuments/2009_employability_WG_report.pdf

5. Para las tendencias de transformaciones de los sistemas de educación superior hacia una profesionalización de los estudios, véase Graf, L. (2013) y para una información sobre los estudios duales en la educación superior en contextos globales véase Graf et al. (2014)6. La mayoría de los programas de estudios duales en Alemania no es-tán impartidos por universidades, sino por instituciones de educación superior de ciencias aplicadas u otras instituciones. En otras palabras, no todas las universidades o instituciones de educación superior tienen el mismo interés en los programas de estudios duales, pero la diversidad de las instituciones de educación superior, que no se da de la misma for-ma en España, obliga a las universidades a marcar sus propios perfiles.

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5. Referencias bibliográficas

Comisión euroPea/eaCea/euryDiCe (2014). “Modernización de la Educación Superior en Europa: acceso, permanencia y empleabilidad 2014”. Informe Eurydice. Luxemburgo.

ConClusiones Del Consejo (2012) Conclusiones del Consejo, de 11 de mayo de 2012, relativas a la empleabilidad de los diplomados de la educación y la formación. Diario Oficial de la Unión Europea. C 169/11. 15.6.2012. consultado en <http://old.eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:169:0011:0015:ES:PDF>.

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<https://www.daad.de/medien/der-daad/medien-publikationen/publikationen-pdfs/dokmat-band-77.pdf>

working grouP on emPloyaBility (2009) Report to Ministers Bologna Conference. Leuven/Louvaine-La-Neuve. 28-29 April 2009 <http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/2009_employability_WG_report.pdf>.

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An introduction to the PASCAL Observatory for Place Management, Social Capital and Learning Regions Michael Osborne, University of Glasgow, Co-director of the PASCAL Observatory

PASCAL emerged from OECD’s Learning Regions project (1999-2002), initially as an Observatory modeled on the Observatory for Borderless Education, with the objective of sustaining and developing what had been achieved during the course of the project (OECD 1999). It was initially based at RMIT Melbourne, with initial funding support from the Vice-Chancellor’s office and the Victorian government. It expanded with support from a number of other regions around the world offering not only an observatory function, but also a subscription based policy advice to regions based on call-off contracts and traditional research services for both scalable (see below) and one-off contracts.

PASCAL currently operates globally from five regional offices around the world, based at RMIT University, Melbourne (covering Australia and Asia), the University of Glasgow (covering Europe), University of South Africa, Pretoria (covering Africa), Tec de Monterrey (covering Central and South America) and Northern Illinois University (covering North America and the Caribbean). These universities host the regional offices based on a memorandum of understanding, which each has signed. A Director heads each office. PASCAL is governed by a Board, and has an Advisory Council drawn from its members (individual associates and representatives of organizations that support its work).

Priority Areas

PASCAL has three priorities areas as follows:

• Place-making and Place Management. This refers to co-ordinated, multi-stakeholder efforts to improve life in cities and geographic regions when they draw on and sustain all available assets: built, cultural, financial, human, natural, political and social. Because cities and multi-jurisdictional regions drive the new economy, it is important to think, act, learn and measure in ways related to the context in which we all want to flourish.

• Social Cohesion. This area of work relates to the creation of inclusive networks that generate social capital and expand equity increase the range of creative inputs needed for innovation. Cities and regions that pursue inclusive internal collaboration compete more effectively in the global economy.

• Learning Cities and Regions. PASCAL has argued that internally collaborative cities and regions facilitate lifelong learning and promote knowledge sharing. Lifelong learning in turn drives innovation and sustainable development.

Core Activities

PASCAL seeks to bridge knowledge gaps between researchers, practitioners and policy makers. It works to build place management partnerships, which generate evidence-based policies and practices. Its core activities include the following:

• Investigation. It gathers, interprets and shares globally informed analyses of innovative regional development. It is organized for networking, knowledge creation, and the showcasing of initiatives, which reflect its guiding priorities. The web portal serves as a clearinghouse and networking tool for associates, clients and partners engaged in regional development. PASCAL prepares policy briefings, publishes books, and proposes action for constructive change and hosts conferences.

• Action. PASCAL helps decision-makers narrow the gap between their region’s untapped potential and its aspirational goals. Some 60 expert associates, drawn from around the world, provide services designed for particular contexts: regional assessment, benchmarking, applied research, community engagement and change programs, strategic planning, research monitoring and evaluation, and training and facilitation. The majority of PASCAL associates have or have had senior-level policy and implementation experience in government, higher education, NGOs or the private sector.

• Policy. PASCAL’s approach to policy analysis shows decision-makers where to concentrate their strategic regional development efforts. PASCAL tracks global trends, identifies practices, which support regional development objectives, fosters measurement and accountability, and scans the knowledge horizon to anticipate the future.

Research and Development Projects

PASCAL has implemented a number of Research and Development Projects through the University of Glasgow. The most significant of these projects are those that are describes as ‘scalable’. By this we mean that one project model is adapted to the needs of regional clients to which it is offered without any intermediary being involved. An example of such as project is PURE (Pascal Universities for Regional Engagement), which was a study of the regional engagement role of universities in 19 regions in four continents. The PURE project concerned the Higher Education system of regions (including both universities and the HE component of VET) and its engagement with those regions. It developed from an OECD thematic review project by the Institutional Management of Higher Education (IMHE) with the Directorate of Territorial Development and Public Governance, Supporting the contribution of HEIs to regional development, which embraced 14 regions across 12 countries in its first phase (OECD 2007). In the PURE project, PASCAL sought to monitor and compare approaches to the innovation system and human capacity-building work of HEIs across all strands of balanced social development - cultural, civil society, health and welfare, environmental as well as economic. Further its aim was to identify barriers and ways to overcome them and, where appropriate, to try out approaches new to partnership and organization successful in other regions. Detailed reports of this work can be found at the PURE website (http://pure.pascalobservatory.org) and within a recent publications (Doyle 2010; Duke, Osborne and Wilson 2013; Osborne, Hamilton and Tibbitt 2013).

Another of the scalable projects is the Pascal Universities for a Modern Renaissance (PUMR) initiative (see http://pumr.pascalobservatory.org). PUMR focuses its attention on supporting those universities who wish to harness local, regional and global talents through intensive collaboration with external partners from business, industry, civil and voluntary services and the community. PASCAL’s thinking is that there is much to learn from the experience of our peers about how enterprising academics can better identify worthy problems, create innovative and cost effective solutions and co-produce successful systemic deliverables enabling real improvement. PUMR offers a network of like-minded universities wishing to share best practices and coaching for those new to community engagement.

147

Many other one-off projects have been undertaken over the last decade, the details of which can be found at the main PASCAL website.

Networking

A key aspect of PASCAL’s work is to create international networks around its core areas of interest. The most effective of these have been concerned with its work in the field of learning city development, though firstly PASCAL International Exchanges (see http://pie.pascalobservatory.org) and more recently Learning City Networks (http://lcn.pascalobservatory.org). The Learning Cities Networks (LCN) are interactive policy-oriented groups of stakeholders within cities, sharing ideas and experience directed at innovative responses to the big issues with which they are confronted including: improving health and well-being; combatting climate change; enhancing economic development; harnessing cultural assets and including the disadvantaged. The networks include city administrators with the support of their CEOs and mayors from many cities around the world, as well as academics and other stakeholders. The outcomes of their participation will define key characteristics for sustainable learning cities for the future, and are being facilitated by city-led workshops around world. An important staging point for the networks will be a major PASCAL conference in Glasgow in 2016. Furthermore PASCAL has sought to influence international bodies in this field, in particular through the contribution of PASCAL experts to UNESCO’s International Platform for Learning Cities.

PASCAL has also focused its networking activity on improving the community-engaged work of universities via its active membership within the Big Tent of organizations that are concerned with the embedding of Social Responsibility and Community Based Research into the Research and Higher Education System. It has been core to this network of network’s work in issuing global communiqués in the field, and thereby making significant impact on this topic internationally. The other networks involved include: Global University Network for Innovation (GUNI); Global Alliance on Community Engaged Research (GACER); Participatory Research in Asia (PRIA); Living Knowledge Network; Talloires Network; Community Network for Research Equity & Impact; Action Research Network of the Americas (ARNA); Asia Pacific University Community Engagement Network; Centro Boliviano de Estudios Multidisciplinarios; Community Campus Partnerships for Health (CCPH); Service Learning Asia Network (SLAN); the UNESCO Chair in Community-engaged Research and The South African Research Chairs Initiative in Development Education- UNISA.

Dissemination

As an Observatory it is important that PASCAL has a strong web and social media presence. This is achieved through its interactive website, which is open to subscribers and the use of Twitter, Facebook and Linkedin. It produces a weekly digest for website subscribers and a regular newspaper, Observations, via Twitter (every other day on average). This creates an infrastructure for communication and interaction that is very strong.

PASCAL also uses traditional media, and has also been the driving force for two book series. The first four books of a Manchester University Press series, inspired by PURE have been published (Duke, Osborne and Wilson 2013, Hall et al. 2013, Clover and Sandford 2013, Inman and Robinson 2014) and a second series published by the National Institute for Adult and Continuing Education has since 2005 seen the publication of seven books (Duke, Osborne and Wilson 2005, Duke, Doyle and Wilson 2006, Doyle et al 2008, Osborne and Longworth 2010, Schuetze and Inman 2010, Preece et al. 2012, Carot et al. 2015) Other Pascal books have been published by Routledge (Osborne, Sankey and Wilson 2007) and Jamtli (Kearns, Kling and Wistman). It also has published substantial commentaries on areas within its domain of interest, which have included Hot Topic Papers and Policy Briefings.

PASCAL also holds a regular series of international conferences in different parts of the world. The most recent was in Hong Kong in November 2013, and the next two are in Catania from 7-9 October 2015 and Glasgow from 3-5 June 2016.

Concluding Remarks

PASCAL provides an interface between the academic world, and cities and regions, and one which recognizes the need for mutual regard and a two-way flow of knowledge. It can be considered to be a considerable force internationally in knowledge mobilization since it monitors policies, practices, and research related to the themes of place management, social cohesion, and learning regions, seeking to make sense of these for the beneficiaries of research. Thereby it seeks to generate original content – both voluntary and commissioned – that is based on regular analyses of core themes and critical issues. These contributions synthesize, interpret, and suggest applications of what is learned via PASCAL’s on-going investigative processes. It also seeks to shape new agenda and begin to tackle some of the ‘wicked’ problems that seem to be intractable through dialogue with its subscribers. For example, the recent development of the Outside The Box facility (see http://otb.pascalobservatory.org) seeks to create a democratic ‘Collective Public Forum’, that harnesses the power of social media to allow

subscribers to discuss and advocate alternatives around a range of topics including the impact of decentralization of national policy and practice to regions, food security and changing the narrative of public discourse.

PASCAL is a space that is free and open to everyone to join as a contributor, and any reader are encouraged to initiative and take part in debates within its website, and to propose collaborative working with the observatory.

To request subscription to the PASCAL site, use the following link: http://pascalobservatory.org/contact

You can follow PASCAL on Twitter at htpp://twitter.com/obspascal

Observations is found at http://paper.li/obspascal/1306763381

PASCAL has a Facebook page, which can be found at http://www.facebook.com/Pascalobservatory

References

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sChuetze, h., inman, P. (eDs.) (2010) Community Engagement and Service – A Primary Mission of Universities. Leicester: NIACE.

Capítulo 4Investigación, cultura emprendedora

y empresa

151

En las últimas décadas se ha puesto de manifiesto cómo el progreso social y económico depende en gran medida de la capacidad de un país para generar nuevos conocimientos. Especialmente en el contexto actual, tanto la financiación pública como privada desempeñan un papel fundamental en los avances obtenidos en esta materia. Más aun cuando existe la certeza de que los países que otorgan prioridad a la inversión y la gestión del conocimiento aplicada a la producción y el desarrollo social presentan un mayor crecimiento económico y menores índices de desempleo y desigualdad.

Tanto las instituciones que forman parte del sistema de ciencia, tecnología e innovación como la disponibilidad de un capital humano altamente cualificado desempeñan un papel fundamental en la generación de nuevos conocimientos y transferencia al resto de la sociedad. A este respecto, las universidades tienen una función esencial en la producción científica y tecnológica dentro del sistema.

Para consolidar un tejido económico más competitivo e innovador, resulta imprescindible la absorción y aplicación de los avances científicos y tecnológicos realizados por las universidades y centros de investigación. Por ello, es necesario seguir avanzando en las funciones de transferencia de las universidades y fomentar la colaboración entre los agentes dedicados a actividades de investigación y desarrollo.

En este capítulo se incluyen una serie de indicadores que ayudan a visualizar la situación actual del sistema universitario español en términos de sus actividades de investigación y de transferencia de conocimiento.

A tal fin, el capítulo se organiza en cuatro apartados. En el primero se presenta un análisis de los recursos destinados y los resultados procedentes de la investigación universitaria. El segundo está centrado en el estudio de la financiación empresarial de la investigación universitaria y de la intensidad en la cooperación en los procesos de innovación entre empresas y universidades. El tercero se ocupa del estado actual de los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y a la transferencia de tecnología. La evolución de la incorporación del personal científico a las empresas es analizada en el cuarto apartado.

Además, en este capítulo se incluyen los siguientes recuadros. En primer lugar, el firmado por Roberto Prieto López y José Carlos Gómez Sal presenta los retos de la transferencia de tecnología en las universidades españolas. El segundo recuadro, a cargo de Senén Barro y Sara Fernández, en el que presentan los principales resultados del Informe de Educación Superior en Iberoamérica publicado por CINDA, se centra en la transferencia de I+D, la innovación y el emprendimiento en las universidades. El tercero, a cargo de José Molero y Jose de No, analiza la situación actual de la financiación pública de la I+D+i y los presupuestos generales del Estado. El

cuarto recuadro presenta los resultados contenidos en el Informe del proyecto EUIMA sobre investigación colaborativa entre universidades y empresas. Finalmente, en el quinto recuadro se presenta un análisis del Sistema Español de Investigación e Innovación realizado por un panel de expertos (European Research Area Commitee, ERAC) por iniciativa del Ministerio de Economía y Competitividad.

De forma habitual, este capítulo concluye con un conjunto de ejemplos sobre la colaboración universidad-empresa. Esta edición del Informe CYD incluye los siguientes:

“La computación cognitiva entra en la universidad española. El inicio de una nueva era”, por Marta Martínez; “Cuando el ingeniero ya no es solo un técnico y la empresa deviene parte de la universidad”, por Julio Rodríguez Izquierdo; “La participación de Agbar en el Plan de doctorados industriales”, por Ramón López; “Smart Campus UC3M. La colaboración de tres instituciones por y para los estudiantes”, por David Pascual Portela, Mª José Herrero y Salvador Maneu Marcos; “Prototipos orientados al mercado en las universidades de Castilla y León”, por Juan Casado Canales; “Intercambios universidad-empresa”, por Joaquín Moya-Angeler; “La imprescindible colaboración universidad-empresa en el ámbito de la comunicación: el caso de la Universidad Nebrija”, por Marta Saavedra y Manuel Villa-Cellino; “Soluciones versus retos. Valorización social y económica del conocimiento”, por Yvonne Colomer y Gregorio Moya;

Introducción

152

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

El primer apartado está dedicado a analizar los recursos que destinan los distintos agentes del sistema a la investigación, centrándose especialmente en el caso de las universidades. En primer lugar, desde los recursos financieros, se muestra la evolución del gasto interno en I+D realizado por los diferentes sectores institucionales. En segundo lugar, se analizará la dotación de recursos humanos, tanto de investigadores como de personal de apoyo dedicados a actividades de I+D según los sectores en los que desempeñen su actividad.

La información estadística incluida se refiere al ejercicio 2013 y proviene de la Estadística sobre Actividades de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico, elaborada por el INE y de la publicación Main Science and Technology Indicators (2014)/2 de la OCDE.

Una vez presentados los recursos dedicados a la I+D, se muestran los resultados de la investigación dentro del ámbito universitario. Para ello, se emplean varios indicadores tales como las publicaciones científicas y las solicitudes de patentes.

En el caso de las publicaciones científicas, la información ha sido elaborada por el grupo de investigación SCImago con datos Scopus. A partir de las estadísticas sobre propiedad industrial de la Oficina Española de Patentes y Marcas (OEPM) se

ha elaborado la información de patentes participadas por las universidades españolas.

a. Recursos destinados a la I+D

Gastos internos en I+D

Durante el año 2013 se mantuvo la evolución negativa del gasto interno total en actividades en I+D que se situó en el 1,24% del PIB. Con excepción del sector de la enseñanza superior, cuya inversión se mantuvo en un 0,35%, el gasto en I+D disminuyó en el caso de la Administración pública y de las empresas e IPSFL (véase cuadro 1).

Con respecto al gasto interno destinado a actividades de I+D en relación con el PIB, España mantuvo la distancia sobre la mayoría de países miembros de la UE y de la OCDE. Al igual que en el año 2012, el gasto interno en I+D sobre el PIB en 2013, se situó 0,7 puntos porcentuales por debajo de la media de la UE-28 y 0,8 puntos por debajo de la UE-15. En el año 2013, según los datos de la publicación Main Science and Technology Indicators (2014)/2 de la OCDE, el gasto interno destinado a actividades de I+D representó un 1,2% del PIB, y se situó 0,7 puntos porcentuales por debajo de la media de la UE-28 y 0,8 por debajo de la UE-15.

4.1 La investigación en las universidades: recursos y resultados

Cuadro 1. Gastos internos totales en actividades de I+D en relación con el PIB por sectores institucionales. Periodo 2003-2013 (en %)

Administración pública Enseñanza superior Empresas y IPSFL Total

2003 0,16% 0,32% 0,57% 1,05%

2004 0,17% 0,31% 0,58% 1,06%

2005 0,19% 0,33% 0,61% 1,12%

2006 0,20% 0,33% 0,67% 1,20%

2007 0,22% 0,33% 0,71% 1,27%

2008 0,25% 0,36% 0,74% 1,35%

2009 0,28% 0,39% 0,72% 1,38%

2010 0,28% 0,39% 0,72% 1,40%

2011 0,26% 0,38% 0,71% 1,36%

2012 0,24% 0,35% 0,69% 1,27%

2013 0,23% 0,35% 0,66% 1,24%

Fuente: Encuesta sobre actividades de I+D 2013, INE.

153

Si nos centramos únicamente en el sector de la educación superior, las cifras de gasto interno en I+D (0,3%) continuaron manteniéndose por debajo de la media de la UE-15 (0,5%) y UE-28 (0,4%) (véase gráfico 1).

En las primeras posiciones se mantuvieron países como Israel (4,2%), Corea del Sur (4,2%), Japón (3,5%) o Finlandia (3,3%) que durante 2013 continuaron realizando un esfuerzo muy superior al de la media de la UE-28 (1,9%) y de la UE-15 (2,1%).

En el gráfico 2 se puede observar como la estructura del gasto interno en I+D se mantuvo casi inalterada. Tanto las empresas e IPSFL como el sector de la enseñanza superior aumentaron ligeramente su participación relativa en el gasto interno en I+D en 2013. Por el contrario, la Administración pública, en ese último año vio reducida su participación en 0,39 puntos porcentuales, que representan un 18,70% del gasto interno en I+D.

Dentro de la enseñanza superior y en términos absolutos, en 2013 continuó la disminución del gasto total en I+D ejecutado. Dicha cifra se situó en 3.647,4M€, lo que supone una caída del 1,8% respecto al 2012.

Esta disminución afectó especialmente los ámbitos de las Ciencias Agrarias (6,47%) y las Humanidades (5,45%). Por el contrario, las Ciencias Sociales fueron el único campo que vio aumentado levemente su gasto en I+D (0,59%) (véase gráfico 3).

En cuanto al tipo de investigación realizada, en 2013 se continuó observando una disminución de los recursos dedicados a la investigación básica (5,5%), cifra que se situó en 1.623,3M€. De igual forma, los recursos destinados al desarrollo tecnológico disminuyeron en un 2,65%. Sin embargo, fue la investigación aplicada la que vio incrementada su dotación en un 6,87% con respecto al año anterior (véase gráfico 4).

5

4

3

2

1

0

Gráfico 1. Comparación internacional del gasto interno en I+D en relación con el PIB. Año 2013 (en%)

Total Educación superior

ISrA

EL

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A DE

L Su

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FInL

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5

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Eu-2

8

r. C

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ITAL

IA

ESPA

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LuxE

mBu

rGo

Turq

uíA

PoLo

nIA

ESL o

vAqu

IA

G rEC

IA

Fuente: Main Science and Technology indicators MSTI (2014)/2. OECD.

Administración pública Enseñanza superior Empresas y IPSFL

Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2013, INE.

100

80

60

40

20

0

Gráfico 2. Estructura porcentual del gasto interno en I+D por sectores institucionales. Periodo 2003 - 2013

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

15,36 15,96 17,04 16,68 17,60 18,18 20,07 20,09 19,50 19,09 18,70

30,34 29,53 29,03 27,64 26,37 26,75 27,83 28,26 28,20 27,75 28,00

54,30 54,51 53,93 55,68 56,02 55,07 52,10 51,65 52,30 53,16 53,3

Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2013, INE.

1.200.000

1.000.000

800.000

600.000

400.000

200.000

0

Gráfico 3. Distribución del gasto en I+D del sector de la enseñanza superior por campos científicos, 2009-2013

2009 2010 2011 2012 2013

Ingeniería y tecnología

Ciencias sociales

Ciencias exactas y naturales

humanidades Ciencias médicas

Ciencias agrarias

154

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

4.000

3.500

3.000

2.500

1.500

1.000

500

0

2008 2009 2010 2011 2012 2013

Los recursos destinados a la investigación básica dentro de la enseñanza superior disminuyeron un 5,5% con respecto al año anterior, y se situaron en 1.623,3M€.

En lo referido al gasto en I+D realizado en cada tipo de centro, al igual que en años anteriores, fueron las universidades públicas las que dedicaron una dotación mayor de recursos a la I+D en 2013, constituyendo un 91% del gasto total. Tanto en el caso de las universidades privadas como en otros centros su participación se mantuvo prácticamente invariable con respecto al 2012, que fue de un 6,1% y 2,9% respectivamente.

El gasto que destinó el sector universitario a actividades de I+D se puede desagregar a través de sus principales fuentes de financiación: i) fondos propios1; ii) fondos generales universitarios2; iii) financiación pública3; iv) financiación de empresas; v) financiación de otras universidades; vi) fondos de instituciones privadas sin fines de lucro; y vii) financiación del extranjero.

Según el gasto en I+D realizado en cada tipo de centro, fueron las universidades públicas las que dedicaron una dotación mayor de recursos a la I+D, constituyendo un 91% del gasto total destinado por todos los centros de enseñanza superior. Dentro de la estructura de gasto de las universidades públicas, continuaron siendo los fondos generales universitarios la principal fuente de financiación del gasto en I+D. En 2013, supusieron un 58,7% del gasto total en I+D, lo que implica un incremento de más de un 1 punto porcentual con respecto al año anterior. Siguiendo por orden de importancia, fue la financiación pública la que destinó un porcentaje de gasto en I+D mayor (18,8%), que al igual en que en 2012, vio reducida ligeramente su participación en este último año.

En las universidades públicas, los fondos generales universitarios siguieron constituyendo la principal fuente de financiación del gasto en I+D, suponiendo un 58,7% del gasto total en I+D en el año 2013. En el caso de las universidades privadas, la estructura de financiación de la I+D experimentó cambios significativos en 2013 con respecto al año anterior. No obstante, los fondos propios siguieron constituyendo la principal fuente de financiación (67,3%), cuya participación se vio incrementada en casi 7 puntos porcentuales en 2013. Tanto la financiación pública como la financiación por parte de empresas se redujeron en más de 2 y 6 puntos porcentuales respectivamente. Por el contrario, la financiación de la I+D procedente del extranjero vio aumentada su participación casi 1,5 puntos porcentuales, representando casi un 5% del total.

Tal y como se observaba en la edición anterior del Informe, en el caso de otros centros de enseñanza superior4 los fondos propios se consolidaron como la segunda fuente de financiación alcanzando el 27,1%. La principal fuente de financiación de la I+D continuaron siendo las administraciones públicas (36,6%) aunque su aportación disminuyó en casi 6 puntos porcentuales con respecto al año anterior (véase cuadro 2).

En el caso de las universidades privadas, en 2013 la financiación de la I+D procedente del extranjero aumentó su participación en casi 1,5 puntos porcentuales, representando casi un 5% del total.

Cuadro 2. Fuentes de financiación de I+D por tipo de centro (euros y estructura porcentual), 2013

universidades públicas

universidades privadas otros centros

€ % € % € %

Fondos propios 331.998 10,0% 150.124 67,3% 28.331 27,1%

Fondos generales universitarios 1.948.794 58,7% . , . ,

Financiación pública 624.245 18,8% 34.480 15,5% 38.292 36,6%

Financiación de empresas 194.034 5,8% 22.782 10,2% 23.395 22,4%

Financiación de otras universidades 4.512 0,1% 67 0,0% 1.781 1,7%

Financiación de IPSFL 29.845 0,9% 4.723 2,1% 2.239 2,1%

Financiación del extranjero 186.247 5,6% 10.898 4,9% 10.621 10,1%

Gasto total 3.319.675 100,0% 223.074 100,0% 104.659 100,0% Nota: a) Valores en miles de euros. b) Porcentaje respecto al gasto total de cada tipo de centro.Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2013, INE.

Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2013, INE.

Gráfico 4. Distribución del gasto en I+D en la Enseñanza Superior por tipo de investigación. Periodo 2008-2013 (m€)

444,33

1.266,83

1.584,42

511,63

1.313,59

1.726,13

493,14

1.333,04

1.776,77

527,31

1.231,60

1.774,44

468,32

1.171,37

1.717,23

455,92

1.251,79

1.623,33

Investigación básica Investigación aplicada Desarrollo tecnológico

1. Los fondos propios se refieren al ingreso de dotaciones, cartera de acciones y bienes, así como también a ingresos procedentes de la venta de servicios que no sean de I+D. 2. Los fondos generales universitarios se refieren a la subvención general destinada a la financiación universitaria, aportada a las universidades por el Ministerio de Educación y por las Administraciones autonómicas.

3. La financiación pública es aquella que proviene de contratos de I+D y fondos bien definidos para I+D procedentes de la Administración pública tanto central, como local o autonómica. 4. En otros centros de enseñanza superior se incluyen institutos tecnológicos y de investigación, estaciones experimentales y hospitales directamente controlados, administrados o asociados a centros de enseñanza superior.

155

Personal dedicado a actividades de I+D

Durante el año 2013, continuó la tendencia observada desde el año 2011, momento en que se inició una disminución en el número de personas dedicadas a actividades de I+D. En concreto, en el último año, se produjo una disminución del 3%, situándose la cifra en 203.302 en equivalencia a jornada completa (véase cuadro 3). En 2013, continuó la disminución en el número de personas dedicadas a actividades de I+D (3%), situándose la cifra en 203.302 en equivalencia a jornada completa.

Esta disminución se manifestó en todos los sectores institucionales aunque no con la misma intensidad. El descenso más acusado se produjo en la Administración Pública, donde el número de profesionales en 2013 ascendió a 39.349, lo que supuso una reducción de casi un 6% con respecto a 2012.

En la enseñanza superior, también se redujo el número de personas empleadas en actividades de I+D (casi un 3%). Sin embargo, este sector continuó albergando a un 37% de los profesionales dedicados a esta actividad. Finalmente, fueron las empresas e IPSFL los sectores que experimentaron una disminución más leve (0,9%), después de que se observara desde el 2011 un aumento del peso relativo del personal empleado en I+D dentro de estos sectores (44%).

En el gráfico 5 se muestra la distribución del colectivo de investigadores en los diferentes sectores institucionales. Como se ha apreciado en los últimos años, la proporción de investigadores que desempeñaban su actividad dentro de la Administración Pública y la Enseñanza superior ha disminuido, tendencia que continuó en 2013. Por el contrario, fueron las empresas e IPSFL las que vieron aumentar esta proporción en casi 1 punto porcentual durante el último año, situándose en un 36,5%. En 2013 aumentó la proporción de investigadores que desempeñaban su actividad en las empresas e IPFSL en casi un punto porcentual, situándose en un 36,5%. Con respecto a la proporción de investigadores sobre el personal total, durante 2013 no se observaron cambios significativos en ninguno de los sectores institucionales que se mantuvieron prácticamente a niveles del 2012. Únicamente fue en la enseñanza superior donde se percibe una leve reducción en la proporción de investigadores que pasó de un 77,4% 2012 a un 76,9% en 2013 (véase cuadro 4).

En el cuadro 5 se muestra la evolución del gasto total por investigador durante la última década. Si desde el año 2009 y hasta el 2012 a nivel global se venía observando una reducción del gasto por investigador, los datos muestran cómo durante el año 2013 esta cifra se mantuvo al mismo nivel que en el año anterior. No obstante, en los distintos sectores

Cuadro 3. Personal dedicado a actividades de I+D por sectores institucionales. Periodo 2003-2013

Administración Pública Enseñanza Superior Empresas e IPSFL Total

nº de personas % nº de

personas % nº de personas % nº de

personas %

2003 25.760 17,0 60.307 39,8 65.421 43,2 151.487 100

2004 27.166 16,8 63.331 39,1 71.436 44,1 161.933 100

2005 32.077 18,4 66.996 38,3 75.701 43,3 174.773 100

2006 34.588 18,3 70.950 37,5 83.440 44,2 188.978 100

2007 37.919 18,9 75.148 37,4 88.042 43,8 201.108 100

2008 41.139 19,1 78.846 36,6 95.691 44,4 215.676 100

2009 45.353 20,5 81.203 36,8 94.221 42,7 220.777 100

2010 46.008 21 83.300 38 92.714 42 222.022 100

2011 43.913 20 80.900 38 90.266 42 215.079 100

2012 41.787 20 77.238 37 89.806 43 208.831 100

2013 39.349 19 74.923 37 89.030 44 203.302 100 Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2013, INE.

Cuadro 4. Porcentaje de investigadores sobre el personal total empleado en actividades de I+D por sector institucional. Periodo 2003-2013

Administración Pública Enseñanza Superior Empresas e IPSFL Total

2003 60,1 81,6 42,6 61,1

2004 63,1 81,5 45,1 62,4

2005 63,7 80,6 46,6 62,8

2006 58,0 78,1 48,3 61,3

2007 56,5 78,3 48,2 61

2008 54,9 78,3 48,8 60,7

2009 53,3 77,8 49,3 60,6

2010 53,0 77,5 49,3 60,6

2011 52,1 76,9 50,0 60,6

2012 52,3 77,4 50,3 60,7

2013 52,5 76,9 50,4 60,6 Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2013, INE.

Administración pública Enseñanza superior Empresas y IPSFL

Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2013, INE.

100

80

60

40

20

0

Gráfico 5. Distribución porcentual del número de investigadores por sector institucional. Periodo 2003-2013

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

16,7 17,0 18,6 17,3 17,5 17,2 18,1 18,1 17,6 17,2 16,8

53,2 51,1 49,2 47,9 48,0 47,1 47,2 48,0 47,8 47,2 46,8

30,1 31,9 32,1 34,8 34,6 35,6 34,7 33,9 34,7 35,6 36,5

Cuadro 5. Gasto total por investigador EjC por sectores institucionales. Periodo 2003-2013

Administración Pública

Enseñanza Superior Empresas IPSFL Total

2003 81,5 50,7 161,1 61,7 88,82004 83,2 51,2 151,8 67,4 88,62005 85 54,8 156,6 65,1 92,92006 98,2 58,9 164,2 59,2 1022007 109,7 59,8 177,1 70,4 108,82008 118,4 63,7 174,1 77,9 112,22009 121,1 64,2 164 93,1 1092010 120,2 63,8 165,4 91,7 108,32011 120,7 64,4 164,7 97,2 108,92012 117,0 62,2 157,9 108,2 105,62013 117,9 63,3 154,5 109,2 105,6

Nota: valores en miles de euros.Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2013. INE.

156

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

institucionales esta relación no se mantuvo estable, y fue únicamente el sector empresarial el que experimentó una disminución, pasando de 157.900 euros por investigador en 2012 a 154.500 euros en 2013.

En el caso del personal de apoyo a la investigación por investigador, tampoco se produjeron cambios notables en el último año. La cifra de personal de apoyo se mantuvo en torno a 60 por cada 100 investigadores en EJC, situación que continuó en el 2013.

Entre los sectores institucionales, fue en la Administración pública donde se observó una disminución mayor del personal de apoyo en el último año, situándose en 73 técnicos y auxiliares por cada 100 investigadores (véase cuadro 6).

Además de ver la evolución de la proporción de investigadores por sectores

institucionales como se mostraba en el gráfico 5, podemos centrar el análisis en la enseñanza superior y comparar su situación con respecto a países miembros de la OCDE. Como se puede observar, durante el 2013 no se produjeron variaciones significativas con respecto al año anterior. Así, en el caso de España, la proporción de investigadores que desempeñaba su actividad en el ámbito universitario (46,6%) fue superior a la media de la UE-28 (38,6%) y de la UE-15 (37,9%) (véase gráfico 6).

En 2013, según los datos de la publicación Main Science and Technology Indicators (2014)/2 de la OCDE, la proporción de investigadores que desempeñaba su actividad en el ámbito universitario en España (46,6%) fue superior a la media de la UE-28 (38,6%) y de la UE-15 37,9%).

Recursos destinados a la investigación por las comunidades autónomas

A escala regional, la distribución del gasto destinado a I+D por parte del sector universitario mantuvo una estructura similar a la observada en años anteriores. En 2013, fue Cataluña la comunidad que destinó más recursos (681,29M€), un 20,5% del gasto total en I+D que realizó el sector universitario en su conjunto. En segundo lugar, se situó Andalucía, que con 626,12M€ prácticamente mantuvo el nivel de inversión de 2012, representando un 18,8% del gasto total en I+D realizado. Seguida muy de cerca se situó la Comunidad de Madrid, que con 622,50M€ fue la tercera comunidad que más recursos destinó a la I+D universitaria. Al igual que en años anteriores y junto con la Comunitat Valenciana (469,39M€), fueron estas cuatro comunidades las que tuvieron un mayor peso en el gasto total en I+D en la

enseñanza superior (72,19%). Esto supone un aumento de casi 7 puntos porcentuales en su participación en el gasto total en I+D con respecto a 2012 (véase gráfico 7).

En 2013, fue Cataluña la comunidad que destinó más recursos (681,29M€), un 20,5% del gasto total en I+D que realizó el sector universitario en su conjunto. En segundo lugar, se situó Andalucía, que con 626,12M€ prácticamente mantuvo el nivel de inversión de 2012, representando un 18,8% del gasto total en I+D realizado. Además de analizar los recursos destinados al sector universitario, es conveniente ponerlo en relación con el resto de sectores institucionales para ver la importancia del gasto en I+D de este sector. Se pueden observar diferencias significativas entre las comunidades autónomas. Entre las

Cuadro 6. Personal de apoyo a la investigación por investigador. Periodo 2003-2013

Administración Pública

Enseñanza Superior Empresas IPSFL Total

2003 0,64 0,28 1,41 0,45 0,582004 0,63 0,28 1,32 0,63 0,582005 0,56 0,28 1,26 0,60 0,562006 0,67 0,32 1,21 0,43 0,612007 0,68 0,31 1,20 0,44 0,612008 0,70 0,30 1,21 0,44 0,622009 0,77 0,30 1,20 0,39 0,622010 0,74 0,30 1,22 0,40 0,612011 0,75 0,30 1,19 0,65 0,612012 0,75 0,28 1,15 0,66 0,592013 0,73 0,28 1,16 0,67 0,60

Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2013, INE.

Fuente: Main Science and Technology Indicators (2014)/2. OCDE

70

60

50

40

30

20

10

0

Gráfico 6. Comparación internacional de la proporción de investigadores del sector de la enseñanza superior sobre el total nacional (en %). Año 2013

ESLo

vAqu

IA

GrEC

IA

rEIn

o un

IDo

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nIA

EST o

nIA

PoLo

nIA

Turq

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ESPA

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8

uE-1

5

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EGA

SuEC

IA

ESLo

vEnI

A

jAPó

n

65,462,6

59,355,1 54,4 54,4 52,0

47,8 46,641,8 38,8 38,6 37,9 35,0 34,0 32,9 32,1 30,8 29,3 27,9 27,8 26,5 25,3 23,7 20,7

157

comunidades que destinaron una mayor proporción de gasto en I+D en el sector universitario, destacan Extremadura (56,6%), les Illes Balears (49,1%), Canarias (47,9%) o la Comunitat Valenciana (47%), mientras que en la Comunidad de Madrid (18,1%) o en el País Vasco (17,9%) el peso del gasto en I+D en este sector fue considerablemente menor.

En el cuadro 7 se muestra la distribución territorial del personal dedicado a actividades de I+D en el sector universitario durante el 2013. Tal y como se observa con los recursos destinados a I+D en este sector, fueron las mismas cuatro comunidades las que concentraron un mayor número de personas empleadas en estas actividades. En primer lugar se sitúa Cataluña con un 18,75% del personal respecto al total, seguida por Madrid (17,09%), Andalucía (14,96%) y Comunitat Valenciana (12,68%).

Tal y como se observa para años anteriores, existe una marcada disparidad en la relación entre el número de investigadores y el personal total en I+D en las distintas regiones. Así, en comunidades como Aragón (93%), Canarias (90,4%) o Asturias (86,3), prácticamente la totalidad del personal en I+D está compuesto por investigadores, mientras que en Castilla-La Mancha (58,3%) o Andalucía (68,1%) la proporción de investigadores es menor.

4.500

4.000

3.500

3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

0

Gráfico 7. Gasto en I+D total y del sector de la enseñanza superior por comunidades autónomas (en millones de euros y porcentaje). Año 2013

Com

. mAD

rID

CATA

LuñA

AnDA

LuCí

A

PAíS

vAS

Co

Com

. vAL

EnCI

AnA

CAST

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ILLA

Sector de enseñanza superior Total % sobre el I+D total en la CCAA

Nota: No se dispone de información de las variables “gasto en I+ D del sector de la enseñanza superior” y del “% sobre la I+D total en las CCAA” para Galicia, Navarra, Cantabria, La Rioja y para las ciudades autónomas Ceuta y Melilla.Fuente: Estadística sobre Actividades de I+D 2013. INE

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Cuadro 7. Personal empleado en I+D y número de investigadores por comunidades autónomas, 2013

número de personas % respecto al total de España % de investigadores sobre el total del

personal Personal en I+D Investigadores Personal en I+D Investigadores

Andalucía 11.210 7.635 14,96 13,2 68,1

Aragón 2.111 1.962 2,82 3,4 93,0

Asturias 1.313 1.133 1,75 2,0 86,3

Balears 1.160 991 1,55 1,7 85,4

Canarias 1.736 1.568 2,32 2,7 90,4

Cantabria .. .. .. .. ..

Castilla y León 4.424 3.672 5,90 6,4 83,0

Castilla-La Mancha 905 528 1,21 0,9 58,3

Cataluña 14.049 10.172 18,75 17,6 72,4

Comunitat Valenciana 9.501 6.672 12,68 11,6 70,2

Extremadura 1.101 895 1,47 1,6 81,2

Galicia .. .. .. .. ..

Madrid 12.802 10.836 17,09 18,8 84,6

Murcia 3.330 2.779 4,44 4,8 83,5

Navarra .. .. .. .. ..

País Vasco 3.899 3.252 5,20 5,6 83,4

Rioja .. .. .. .. ..

Ceuta y Melilla .. .. .. .. ..

TOTAL 74.923 57.641 100,00 100,0 76,9 Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2013, INE.

158

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

b. Los resultados de la investigación universitaria Tras completar el análisis de los recursos destinados a I+D, centrado especialmente en el ámbito universitario, el objetivo de esta sección es mostrar los resultados de investigación provenientes de las universidades españolas. Con esta finalidad, se presentan a continuación un conjunto de indicadores tales como las publicaciones científicas y las solicitudes de patentes.

Las publicaciones científicas

La información utilizada en este apartado proviene de la base de datos Scopus desarrollada por Elsevier, B.V., el primer editor mundial de revistas científicas. Scopus es una fuente de información alternativa a la tradicional Web of Science (WoS) de Thompson Reuters5, que permite un estudio más minucioso de los resultados de la investigación de las universidades españolas y de su posicionamiento en el mundo científico. Scopus duplica el número de revistas de la WoS, con lo que permite un análisis de mayor alcance6.

El análisis de la producción científica de las universidades españolas se basa en dos indicadores. El primero, la producción científica, contabiliza el número de documentos publicados por las diferentes instituciones de educación superior en el periodo 2003-2013, incluyendo todas las tipologías documentales en la base de datos utilizada. Se ha realizado un recuento completo, lo que significa que cada documento es atribuido una vez, de forma simultánea, a cada una de las distintas filiaciones institucionales que aparecen en el mismo.

En el cuadro 8 se muestra el volumen de publicaciones entre 2003-2013 para aquellas universidades con más de 500 publicaciones en ese periodo. En este intervalo, la producción científica española ha crecido de forma notable, a una tasa media anual de casi un 11% para el conjunto de universidades consideradas. La producción científica, medida por el número de publicaciones científicas, ha crecido a una tasa media anual de casi un 11% en el periodo 2003-2013.

En este periodo, el ritmo de crecimiento no se ha producido de forma uniforme en todas las universidades, y se aprecian diferencias significativas entre las instituciones. Por encima del 20% anual acumulativo, se sitúan universidades como la Universitat Oberta de Catalunya, la Universidad de Deusto y la Universidad Católica San Antonio de Murcia. También a un ritmo de crecimiento muy destacado, superior al 15% anual acumulativo, se sitúan la Mondragon Universitatea, la Universidad Pablo de Olavide, la Universidad Rey Juan Carlos y la Universidad Internacional de Catalunya.

El impacto normalizado es el segundo indicador utilizado para analizar las publicaciones científicas de las universidades. La construcción de este indicador tiene en cuenta las diversas especialidades científicas y las diferentes pautas de publicación y citación de los campos científicos de cada institución, lo que permite comparar universidades con especializaciones científicas y temáticas muy diversas. Las instituciones con impacto normalizado en la “media mundial” tendrán valor 1, es decir, los trabajos de dicha institución se han publicado en revistas que se encuentran en la media de impacto de su categoría. Por su parte, impactos normalizados superiores a 1 indican medias

de impacto superiores a la categoría de la revista. En cambio, impactos normalizados inferiores a 1 indican medias de impacto inferiores a la categoría de la revista.

El número de universidades con un impacto normalizado superior a 1, para el periodo 2003-2013, fue de 44. Es decir, prácticamente un 75% de las universidades incluidas en el cuadro (véase cuadro 9).

En el periodo 2003-2013, han sido 44 las universidades con un impacto normalizado superior a 1.

5. El lector interesado en los resultados derivados de la información proveniente de la WoS podrá consultarlos en el capítulo 5 de este informe. 6. Scopus incluye más de 20 millones de documentos con sus referencias bibliográficas, procedentes de casi 20.000 revistas científicas de todos los campos que han sido publicados desde 1996.

159

Cuadro 8. Publicaciones científicas de las universidades españolas. Periodo 2003-2013

universidad 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 TotalUniversitat de Barcelona 2.251 2.360 2.685 2.959 3.145 3.473 3.758 3.889 4.291 4.722 4.781 38.314Universidad Complutense de Madrid 1.764 2.025 2.140 2.442 2.499 2.835 3.023 3.138 3.561 3.682 3.825 30.934Universitat Autònoma de Barcelona 1.365 1.557 1.938 2.196 2.472 2.719 2.891 3.119 3.619 4.070 4.105 30.051Universitat de València 1.482 1.670 1.765 2.074 2.192 2.375 2550 2689 2.928 3193 3280 26.198Universitat Politècnica de Catalunya 1.164 1.485 1.857 2.087 2.350 2.450 2626 2657 3.030 2982 3048 25.736Universidad Autónoma de Madrid 1.424 1.596 1.773 1.967 2116 2.230 2.394 2.519 2.867 2.999 2.938 24.823Universidad de Granada 1.115 1.161 1.345 1.635 1746 1.831 2.075 2.351 2.705 3.050 3.030 22.044Universitat Politècnica de València 780 995 1.267 1.414 1701 1.768 2.070 2.167 2.522 2.508 2.566 19.758Universidad de Sevilla 1.072 1.189 1.400 1.411 1.489 1.594 1.840 2.100 2.246 2.453 2.673 19.467Universidad Politécnica de Madrid 803 1.015 1.259 1.441 1.594 1.618 1.912 2.075 2.340 2.513 2.422 18.992Universidad del País Vasco 954 1.077 1.115 1.344 1.288 1.569 1.695 2.020 2.163 2.436 2.665 18.326Universidad de Zaragoza 828 944 1.111 1.359 1.464 1.572 1.789 1.899 2.174 2.305 2.326 17.771Universidade de Santiago de Compostela 1.102 1.101 1.209 1.352 1.416 1.454 1.545 1.627 1.778 1.906 1.813 16.303Universidad de Oviedo 792 796 844 1.025 1.002 1.151 1.219 1.393 1.434 1.593 1.647 12.896Universidade de Vigo 564 595 713 803 881 948 971 1.232 1.360 1362 1399 10.828Universidad de Castilla-La Mancha 400 493 646 792 956 964 1.133 1.204 1.319 1415 1319 10.641Universidad de Murcia 518 583 712 720 851 918 1.030 1.092 1.206 1.437 1.357 10.424Universidad de Navarra 521 614 665 749 868 898 1.078 1.051 1.186 1.109 1.173 9.912Universidad Carlos III de Madrid 422 430 602 714 800 823 1.046 1.071 1.232 1.335 1.332 9.807Universidad de Salamanca 487 584 662 718 788 867 932 1.005 1.073 1.204 1.271 9.591Universidad de Málaga 455 585 642 727 768 834 970 950 1.115 1.162 1.238 9.446Universidad de Valladolid 517 577 672 739 751 888 883 909 974 1.047 1.019 8.976Universitat Rovira i Virgili 378 433 555 639 742 755 875 922 1.034 1.088 1.108 8.529Universitat d'Alacant 382 440 565 732 760 801 836 891 1.005 1.088 1.001 8.501Universidad de Cantabria 399 438 533 641 691 786 771 923 966 1.130 1.078 8.356Universitat Pompeu Fabra 299 367 421 535 621 715 814 910 1.087 1.280 1.305 8.354Universidad de La Laguna 443 466 538 595 639 692 702 916 1.075 1.040 1.095 8.201Universidad de Alcalá 392 417 597 644 785 723 839 810 870 870 951 7.898Universidad de Córdoba 356 428 444 587 590 640 697 806 880 921 974 7.323Universidad de Extremadura 349 450 498 541 618 636 709 744 827 936 921 7.229Universitat de les Illes Balears 361 435 519 525 564 576 732 708 737 796 871 6.824Universidad Miguel Hernández 342 379 425 479 515 557 581 651 684 731 765 6.109Universidad Rey Juan Carlos 144 237 355 423 534 515 669 645 780 845 796 5.943Universidade da Coruña 304 335 374 396 458 495 582 687 711 759 825 5.926Universitat de Girona 226 276 352 437 434 496 545 670 719 842 832 5.829Universitat Jaume I 305 378 388 436 469 525 527 538 670 783 786 5.805Universidad de Jaén 294 254 331 379 403 436 510 521 563 615 657 4.963Universidad de las Palmas de Gran Canaria 284 287 345 386 407 374 451 481 524 561 567 4.667Universidad Nacional de Educación a Distancia 222 237 303 329 335 418 482 472 607 622 596 4.623Universidad Pública de Navarra 264 273 323 355 385 391 444 459 542 506 606 4.548Universidad de Cádiz 263 304 306 354 355 408 441 469 499 567 570 4.536Universidad de Almería 241 247 286 305 371 338 406 432 544 571 573 4.314Universitat de Lleida 215 221 277 363 308 392 373 439 455 517 562 4.122Universidad de León 191 207 238 295 298 311 357 368 405 509 510 3.689Universidad Politécnica de Cartagena 176 177 246 261 323 316 401 393 450 466 431 3.640Universidad Pablo de Olavide 79 114 149 181 216 281 344 371 441 480 520 3.176Universidad de Huelva 128 133 169 169 203 257 274 310 421 421 414 2.899Universidad de La Rioja 87 106 115 126 136 138 161 197 236 275 294 1.871Universidad de Burgos 87 114 120 124 182 154 167 203 205 218 243 1.817Universitat Ramon Llull 68 81 92 110 155 145 186 182 193 262 280 1.754Universidad San Pablo CEU 69 71 101 105 90 124 107 128 145 169 177 1.286Universitat Oberta de Catalunya 12 29 27 38 78 105 139 154 193 206 208 1.189Deustuko Unibertsitatea 12 19 34 38 49 59 63 96 154 244 245 1.013Universidad Europea de Madrid 43 35 58 75 67 78 89 102 104 126 166 943Universidad Pontificia Comillas 36 36 49 67 74 87 71 86 109 133 154 902Universidad Cardenal Herrera CEU 35 44 56 46 84 67 80 104 105 110 118 849Universidad Católica San Antonio de Murcia 11 16 26 32 38 63 74 71 83 114 123 651Mondragon Unibertsitatea 11 16 26 36 50 68 54 58 90 93 75 577Universitat Internacional de Catalunya 24 24 27 24 23 30 30 43 75 91 129 520

Nota: Universidades españolas con más de 500 documentos en Scopus entre el periodo 2003-2013. Fuente: Grupo SCImago con datos Scopus (www.scimagoir.com)

160

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Cuadro 9. Impacto normalizado de las universidades Españolas. Periodo 2003-2013

universidad 2003-2007 2004-2008 2005-2009 2006-2010 2007-2011 2008-2012 2009-2013 2003-2013 Posic. 03-13Universitat Pompeu Fabra 1,68 1,59 1,58 1,52 1,56 1,65 1,68 1,66 1Universitat de Barcelona 1,37 1,37 1,41 1,39 1,44 1,5 1,56 1,48 2Universitat Rovira i Virgili 1,34 1,37 1,37 1,37 1,4 1,41 1,49 1,44 3Universitat Autonòma de Barcelona 1,26 1,29 1,3 1,34 1,38 1,47 1,5 1,41 4Universitat de les Illes Balears 1,35 1,38 1,4 1,31 1,27 1,29 1,4 1,37 5Mondragon Unibertsitatea 1,35 1,36 1,29 1,35 1,38 1,31 1,32 1,36 6Universitat de Lleida 1,45 1,32 1,33 1,3 1,34 1,28 1,31 1,36 7Universidad Autónoma de Madrid 1,25 1,24 1,23 1,24 1,28 1,37 1,42 1,34 8Universitat de València 1,21 1,22 1,24 1,25 1,25 1,33 1,39 1,32 9Universitat de Girona 1,39 1,35 1,31 1,33 1,35 1,27 1,28 1,31 10Universidad de Cantabria 1,09 1,12 1,16 1,18 1,24 1,38 1,44 1,3 11Universitat Jaume I 1,25 1,27 1,3 1,3 1,28 1,28 1,25 1,26 12Universidad de Zaragoza 1,24 1,24 1,22 1,26 1,25 1,24 1,26 1,25 13Universidad de Córdoba 1,31 1,18 1,23 1,24 1,25 1,2 1,2 1,24 14Universidad Pública de Navarra 1,18 1,2 1,16 1,09 1,12 1,18 1,28 1,24 15Universidad de Granada 1,03 1,07 1,09 1,13 1,19 1,3 1,3 1,2 16Universidad de Oviedo 1,03 1,08 1,09 1,1 1,19 1,29 1,31 1,2 17Universitat Politècnica de Catalunya 1,15 1,16 1,18 1,2 1,22 1,24 1,23 1,2 18Universidade de Santiago de Compostela 1,07 1,14 1,17 1,22 1,21 1,24 1,28 1,19 19Universidad de Navarra 1,04 1,05 1,09 1,09 1,14 1,21 1,3 1,18 20Universidad del País Vasco 1,09 1,07 1,09 1,13 1,14 1,17 1,21 1,15 21Universidad Miguel Hernández 1,13 1,14 1,19 1,17 1,16 1,15 1,16 1,15 22Universitat Politècnica de València 1,1 1,11 1,12 1,12 1,15 1,16 1,17 1,15 23Universidad de Castilla-La Mancha 1,19 1,2 1,18 1,16 1,13 1,12 1,11 1,14 24Universidad de Sevilla 1,1 1,13 1,16 1,17 1,17 1,16 1,15 1,13 25Universidad de Burgos 1,05 1,1 1,18 1,24 1,25 1,17 1,15 1,12 26Universidad de Huelva 1,23 1,25 1,25 1,18 1,14 1,1 1,07 1,12 27Universidade de Vigo 1,11 1,18 1,16 1,18 1,15 1,12 1,09 1,11 28Universidad de Málaga 1,02 1,09 1,1 1,1 1,1 1,09 1,13 1,1 29Universidad Rey Juan Carlos 1,06 1,08 1,11 1,13 1,14 1,13 1,13 1,1 30Universitat Internacional de Catalunya 1,13 0,78 0,81 0,85 0,98 1,12 1,12 1,1 31Universidad de La Laguna 0,96 1 0,99 1,02 1,08 1,13 1,17 1,09 32Universidad Pablo de Olavide 1,06 1,13 1,14 1,16 1,12 1,14 1,09 1,09 33Universitat d’Alacant 1,1 1,14 1,13 1,12 1,11 1,09 1,04 1,08 34Universidad de Jaén 0,89 0,92 0,97 1 1,09 1,15 1,2 1,07 35Universitat Ramon Llull 0,83 0,89 0,99 1 1,01 1,16 1,18 1,07 36Universidad de Murcia 1,07 1,09 1,1 1,11 1,13 1,07 1,06 1,06 37Universidad Complutense de Madrid 1,01 1,02 1,06 1,06 1,06 1,05 1,07 1,05 38Universidad de Almería 1,05 1,12 1,09 1,09 1,09 1,07 1,02 1,04 39Universidad de las Palmas de Gran Canaria 0,95 0,95 0,96 0,96 0,96 0,95 1,14 1,04 40Universidad Carlos III de Madrid 1,04 1,02 1,05 1,03 1,02 1,04 1,04 1,03 41Universidad de Extremadura 1,02 1,06 1,04 1,02 1,06 1,04 1,02 1,03 42Universidad de Salamanca 0,94 0,93 0,98 0,97 1,01 1,07 1,08 1,02 43Universidad de La Rioja 0,96 0,93 0,91 0,94 0,97 1,01 1,05 1,01 44Universidad de Cádiz 0,91 0,93 0,96 0,96 1,04 1,02 1,05 0,99 45Universidad de León 0,89 0,92 1,01 1 1,01 1,02 1,04 0,99 46Universidad Politécnica de Madrid 0,95 0,92 0,95 0,96 0,97 0,99 1,01 0,98 47Universidad Politécnica de Cartagena 0,93 0,93 0,94 0,98 0,99 1,02 1 0,97 48Universitat Oberta de Catalunya 1,02 1 1,05 1,04 0,98 0,99 0,92 0,97 49Universidad de Alcalá 0,88 0,9 0,91 0,93 0,94 1,03 1,02 0,96 50Universidad Pontificia Comillas 1,03 1,03 1,05 0,9 0,95 0,99 0,92 0,95 51Universidad de Valladolid 0,94 0,93 0,93 0,92 0,9 0,89 0,89 0,91 52Universidad Europea de Madrid 0,81 0,81 0,8 0,79 0,87 1 0,97 0,9 53Universidad San Pablo CEU 0,76 0,82 0,82 0,84 0,83 0,93 0,94 0,87 54Universidade da Coruña 0,77 0,8 0,84 0,86 0,88 0,88 0,91 0,85 55Deustuko Unibertsitatea 0,46 0,53 0,61 0,74 0,92 0,86 0,92 0,83 56Universidad Cardenal Herrera CEU 0,94 0,9 0,9 0,82 0,79 0,77 0,74 0,82 57Universidad Nacional de Educación a Distancia 0,73 0,75 0,78 0,8 0,84 0,85 0,88 0,82 58Universidad Católica San Antonio de Murcia 0,82 0,79 0,72 0,7 0,67 0,55 0,48 0,57 59

Fuente: Grupo SCImago con datos Scopus (www.scimagoir.com)

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Las solicitudes de patentes universitarias

Además de las publicaciones científicas, las solicitudes de patentes universitarias consti-tuyen otro indicador habitualmente utilizado para evaluar los resultados de investiga-ción universitarios. Las solicitudes miden la posible orientación comercial de dichos resultados y aunque no todas acaben sien-do concedidas, se consideran un indicador apropiado para medir, de forma aproximada, los resultados del esfuerzo en I+D realizado por las universidades. Cabe señalar que dado el largo proceso de evaluación al que son sometidas las solicitudes, estas recogen de un modo más adecuado que las conce-siones el momento en que se obtienen los resultados de una investigación.

Con resultados procedentes de las Estadísticas de Propiedad Industrial de la OEPM, el número de solicitudes de patentes participadas por las universidades españolas ascendió a 594 en el año 2013, cifra que representa un 18,96% del total de solicitudes presentadas a nivel nacional (véase gráfico 8).

Se puede observar cómo en 2013, la contribución de las universidades al número de solicitudes de patentes continuó la tendencia creciente aunque de forma más modesta, pasando de representar un 18,36% en 2012 a un 18,96% en 2013. Con datos de la OEPM, el número de solicitudes participadas por las universidades españolas ascendió a 594 en el año 2013, lo que representa

un 18,96% del total de solicitudes presentadas a nivel nacional. En el cuadro 10 se muestra la distribución de la solicitud de patentes en las universidades públicas españolas. Durante el año 2013, las universidades que realizaron un mayor número de solicitudes fueron: la Universidad Politécnica de Madrid (51), la Universidad de Sevilla (46), la Universitat Politècnica de Catalunya (28) y la Universidad de Granada (24). De igual forma, en la década 2003-2013, estas universidades se encontraban entre aquellas que acumulan un mayor número de solicitudes realizadas. La Universidad Politécnica de Madrid aparece en primera posición con 425 solicitudes, seguida por la Universitat Politècnica de Catalunya (386), la Universidad de Sevilla (343) o la Universidad Politècnica de València (260).

El hecho de que las primeras posiciones estén ocupadas habitualmente por el mismo grupo de universidades indica una consolidada actividad investigadora en dichas universidades.

El Tratado de Cooperación en Materia de Patentes (PCT, Patent Cooperation Treaty), vigente desde 1978 y gestionado por la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) permite mediante un procedimiento único realizar la solicitud de protección de las invenciones en todos los países miembros (148 en el año 2013). El hecho de constituir un procedimiento que busque garantizar la protección internacional, permite aproximar los esfuerzos de las universidades españolas

en innovación, y en especial su potencial relevancia internacional.

En el periodo 2006-2013, las universidades que acumularon un mayor número de solicitudes de patentes PCT fueron la Universidad de Sevilla con 149, seguida de la Universidad Politécnica de Madrid con 125 y de la Universitat Politècnica de Catalunya con 120.

Los datos de solicitudes PCT presentadas en la OEPM en 2013 por las universidades españolas se muestran en el cuadro 11. En la primera posición se sitúa la Universitat Politècnica de Catalunya con 32 solicitudes, en las siguientes posiciones y a una distancia considerable se sitúan la Universidad de Granada (16), la Universidad de Alicante (15) y la Universidad de Sevilla (14).

Si revisamos las cifras de solicitudes de patentes PCT entre 2006 y 2013, es la Universidad de Sevilla (149) la que acumula un mayor número de solicitudes realizadas por esta vía, seguida de la Universidad Politécnica de Madrid (125) y la Universitat Politècnica de Catalunya (120).

Durante el momento de edición de este Informe se han publicado los resultados procedentes de la Encuesta de Investigación y Transferencia 2012-2013 de las universidades españolas de la RedOTRI. Entre sus resultados cabe destacar la evolución de los ingresos procedentes de los acuerdos de propiedad intelectual e industrial y de la creación de spin-off universitarias.

Con datos procedentes de la Encuesta de Investigación y Transferencia 2012-2013 de las universidades españolas de la RedOTRI, los ingresos generados por licencias de patentes alcanzaron los 1,4M€ en 2012 y 0,9M€ en 2013.

El volumen de ingresos procedentes de dichos acuerdos se situó en 2,4M€ en 2012 y 2,1M€ en 2013. En particular, los ingresos generados por licencias de patentes alcanzaron los 1,4M€ en 2012 y 0,9M€ en 2013. De hecho, en este último año los ingresos generados por licencias de patentes se situaron prácticamente al mismo nivel que los generados por el resto de acuerdos de propiedad intelectual e industrial (1,2M€).

Las cifras de creación de spin-offs se situaron en 110 en el año 2012 y 134 en el 2013, valores superiores a los observados en el año 2011 con 100 spin-off creadas.

Las cifras de creación de spin-offs se situaron en 110 en el año 2012 y 134 en el 2013, valores superiores a los observados en el año 2011 con 100 spin-off creadas. A través de la Encuesta de I+TC también es posible saber el número de spin-offs que perviven en un periodo de cinco años. A fecha 31 de diciembre del 2013 un 85% de las empresas creadas en el último lustro pervivían.

Solicitudes de patentes % sobre el total español

Gráfico 8. Evolución de las solicitudes de patentes nacionales realizadas por las universidades y del porcentaje sobre el total español. Periodo 2003-2013

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

314

10,19

318

10,26

353

10,92

359

10,74

427

12,42

492

13,01

561

15,09

584

15,92

595

16,87

617

18,36

594

18,96

*Se consideran las solicitudes de patentes por vía nacional (directas).Fuente: Estadísticas de Propiedad Industrial, 2013, OEPM.

162

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Cuadro 10. Solicitud de patentes nacionales participadas por universidades 2003-2013

universidad 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 TotalUniversidad Politécnica de Madrid 11 9 17 21 39 41 72 65 52 47 51 425Universitat Politècnica de Catalunya 34 25 36 35 37 32 43 32 35 49 28 386Universidad de Sevilla 25 29 26 18 15 24 35 36 50 39 46 343Universitat Politècnica de València 22 23 31 21 20 29 21 26 25 22 20 260Universidade de Santiago de Compostela 23 21 16 16 12 21 23 29 28 20 22 231Universidad de Granada 13 16 17 15 16 20 23 22 21 23 24 210Universidad Complutense de Madrid 18 20 13 12 22 13 22 13 18 31 20 202Universidad Autónoma de Madrid 11 16 10 12 24 16 30 17 18 20 20 194Universidad de Málaga 6 9 17 9 36 14 8 24 24 10 13 170Universidade de Vigo 14 8 11 14 11 13 18 17 11 17 19 153Universidad de Zaragoza 12 8 14 12 19 20 20 13 12 10 8 148Universitat de Barcelona 13 8 10 11 12 19 23 25 8 11 7 147Universidad del País Vasco 5 7 9 12 16 6 16 16 22 22 7 138Universidad de Cádiz 5 9 6 12 9 7 13 9 10 26 17 123Universidad de Alicante 10 9 4 8 13 7 12 15 14 16 14 122Universitat Autònoma de Barcelona 8 6 10 14 7 16 11 9 15 7 19 122Universidad de Alcalá 5 5 10 19 7 13 11 12 10 14 16 122Universitat de València 3 12 6 7 7 10 7 9 11 10 17 99Universidad de Valladolid 5 1 3 3 4 11 12 14 12 20 10 95Universidade de A Coruña 5 3 8 3 8 11 7 5 8 17 12 87Universidad de Oviedo 6 8 6 6 4 13 7 6 11 7 12 86Universidad de Castilla-La Mancha 2 7 6 3 8 9 8 19 10 3 9 84Universidad de Cantabria 1 7 7 5 3 4 9 11 14 13 9 83Universidad de Córdoba 7 4 3 6 5 7 6 10 10 9 9 76Universidad de Extremadura - - 3 1 1 7 8 15 15 15 6 71Universidad Carlos III - - - 2 5 9 14 10 8 10 10 68Universidad Miguel Hernández 6 1 2 5 5 5 3 10 11 11 8 67Universidad de Jaén 3 2 1 3 5 8 6 6 8 7 17 66Universidad de Murcia 2 7 1 6 5 9 8 9 5 5 6 63Universidad de Huelva 3 5 6 1 5 5 7 9 10 4 7 62Universidad de Almería 1 4 5 7 4 6 7 5 7 9 4 59Universidad de Burgos - 1 2 3 2 4 6 5 8 7 17 55Universidad de Salamanca 4 2 2 6 2 5 1 3 6 10 10 51Universidad de La Laguna 2 - 2 4 5 8 7 7 7 4 5 51Universidad de La Rioja 2 1 3 - 5 3 1 4 6 13 11 49Universidad de Las Palmas de Gran Canaria 2 1 7 2 6 3 - 8 5 8 6 48Universidad Pública de Navarra 4 6 3 3 6 4 3 4 4 5 5 47Universitat Rovira i Virgili 5 3 - 2 1 8 1 3 2 9 10 44Universitat de les Illes Balears 5 1 4 4 2 4 6 4 7 4 41Universidad Politécnica de Cartagena 3 1 2 3 2 3 8 4 6 3 6 41Universidad Rey Juan Carlos 2 2 4 1 3 7 3 5 3 7 3 40Universidad Nacional de Educación a Distancia 1 3 5 1 - 3 2 5 7 6 6 39Universidad de León 1 1 2 4 2 1 1 5 7 2 10 36Universidad Pablo de Olavide 1 1 1 2 - 4 5 5 6 3 6 34Universitat Jaume I - 2 1 2 4 2 - 3 5 2 5 26Universitat de Girona 1 1 1 1 - 3 3 1 4 2 3 20Universitat de Lleida 1 - - 1 1 4 2 2 1 4 16Universitat Pompeu Fabra 1 1 - 1 2 1 2 2 1 1 12

Estas estadísticas consideran al solicitante, tanto si se trata del primer solicitante como del segundo solicitante, es decir, varios solicitantes pueden compartir la titularidad de una misma solicitud de patente. La ordenación de la tabla se realiza por el total acumulado de expedientes en este periodo.Fuente: OEPM.

163

Cuadro 11. Solicitudes de patentes PCT presentadas en la oEPm por universidades. 2006-2013

universidad 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 TotalUniversidad de Sevilla 17 12 12 19 22 26 27 14 149Universitat Politècnica de València 11 9 12 21 14 9 15 8 99Universidad Politécnica de Madrid 10 8 17 12 27 20 20 11 125Universidad de Granada 6 8 7 16 17 8 14 16 92Universidade de Santiago de Compostela 5 10 6 13 11 24 17 10 96Universidad de Cádiz 7 12 9 6 9 8 8 11 70Universitat de Barcelona 3 8 9 11 11 13 5 1 61Universidad Complutense de Madrid 8 7 11 8 6 10 12 7 69Universidad de Zaragoza 7 5 9 9 12 4 9 6 61Universitat Politècnica de Catalunya 2 6 9 11 19 16 25 32 120Universidad de Málaga 7 5 10 11 7 17 20 9 86Universidad del País Vasco 6 4 6 3 9 10 8 9 55Universitat Autònoma de Barcelona 5 7 3 6 2 6 4 2 35Universidad Autónoma de Madrid 6 2 7 2 5 4 6 5 37Universitat de València 1 1 2 6 5 3 2 4 24Universidad de Alicante - 1 5 4 8 12 9 15 54Universidad de Huelva 3 - 2 4 6 5 6 1 27Universidad de Castilla-La Mancha 5 2 3 - 6 6 2 24Universidad de Córdoba - 3 3 1 1 3 2 2 15Universidad de Murcia - 1 2 4 5 1 3 2 18Universidad de Jaén - - 4 5 3 3 1 2 18Universidad de Almería 1 3 2 2 4 2 14Universidad de Oviedo 1 - 2 3 3 2 3 1 15Universidad Carlos III - 2 1 3 3 8 7 6 30Universidad de Valladolid - - 1 2 5 4 6 9 27Universitat Jaume I 1 1 3 1 1 4 3 14Universitat de les Illes Balears 1 2 - 3 2 5 4 17Universidad Pública de Navarra - 1 2 2 1 2 1 9Universidad Rey Juan Carlos - - 1 3 1 1 2 1 9Universitat Rovira i Virgili - 1 1 3 2 2 7 16Universidad Miguel Hernández - - 2 2 1 4 6 4 19Universidad Pablo de Olavide - - - 3 1 3 3 3 13Universidad de Alcalá 1 - - 3 2 1 3 2 12Universidad de La Laguna - 1 - 2 3 1 1 1 9Universidad Nacional de Educación a Distancia - - - 1 1 3 1 6Universidad de Cantabria - - - 1 2 4 5 12 24Universitat de Girona 1 1 - - - 1 2 2 7Universidad de Salamanca 1 - - - - - - 1 2Universitat Pompeu Fabra - - - 1 - - - 1 2Universidade de A Coruña - - - 1 1 1 3 2 8Universitat de Lleida - - - 1 1 1 - 2 5Universidad de Extremadura - - - - 2 1 4 1 8Universidade de Vigo - - - - - 2 3 3 8Universidad de La Rioja - - - - 1 - - 1Universidad de Burgos - - - 1 - - - 1Universidad de León - - - - - - 1 1TOTAL 116 123 163 210 238 248 277 237 1612

Nota: Se tienen en cuenta únicamente las solicitudes de patentes presentadas en la OEPM, faltan por contabilizar las solicitudes presentadas en la OMPI, de las cuales no se dispone de datos. Se ha tenido en cuenta el primer titular de la patente, es decir, cada patente corresponde a un titular.Fuente: OEPM.

164

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4.2 Investigación y empresa

El segundo apartado está dedicado al análisis de la financiación empresarial de la I+D universitaria y la cooperación en innovación entre empresas y universidades. Se ha dedicado una especial atención a la participación de las universidades en proyectos aprobados en 2013 y liderados por el Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial (CDTI). En particular, se ha revisado la participación de las universidades en Proyectos de Investigación y Desarrollo (PID), proyectos de innovación tecnológica que han contado con el apoyo de la Línea Directa de Innovación (LIC), la Iniciativa Neotec o el Programa FEDER Innterconecta. Para cerrar el capítulo, con datos de la Encuesta de Investigación y Transferencia de Conocimiento de las Universidades Españolas de la RedOTRI, se analizará el volumen de la captación de recursos de I+D+i resultado de la interacción con empresas.

a. La financiación empresa-rial de la I+D universitaria Durante el año 2013, la financiación empresarial de la I+D universitaria continuó su descenso hasta situarse en 240,2M€, un 12% menos que en 2012. Así, se puede observar cómo tras el valor máximo alcanzado en 2008 con 346,8M€ de financiación de la I+D, durante los últimos años se ha venido experimentando una tendencia decreciente de la misma.

En 2013, la financiación empresarial de la I+D universitaria continuó su descenso, hasta situarse en 240,2M€, un 12% menos que en 2012. La financiación empresarial de las universidades privadas registró una disminución superior al 38% con respecto al 2012. El descenso registrado durante el último año no se ha producido de forma uniforme en todos los centros de Enseñanza Superior. En 2013, fueron las universidades privadas las que vieron disminuida la financiación de la I+D por parte de las empresas de una forma más notable (más de un 38%) (véase gráfico 9).

Aunque el peso de la financiación empresarial de la I+D universitaria no ha experimentado grandes variaciones en la última década, en los dos últimos años se ha venido registrando una disminución del mismo. En el año 2013, el peso de la financiación empresarial de la I+D fue del 6,6%, o lo que es lo mismo, 0,8 puntos porcentuales menos que en 2012. Si se analiza la participación de la financiación empresarial de la I+D en los distintos tipos de centros, destaca el caso de las universidades privadas. Tal y como anticipaba su descenso en términos absolutos, también el peso de la financiación empresarial se vio significativamente reducido, ya que pasó de representar un 16,1% en 2012 a un 10,2% en 2013 (véase cuadro 12).

Nota: Valores en miles de euros.Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2013. INE.

350.000

300.000

250.000

200.000

150.000

100.000

50.000

0

Gráfico 9. Financiación empresarial de la I+D del sector de la enseñanza superior según tipo de centro. Periodo 2003-2013

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

universidades públicas universidades privadas otros centros Total

165

Con datos provenientes de la publicación Main Science and Technology Indicators (2014)/2 de la OCDE, el peso de la financiación empresarial de la I+D universitaria en España se situó en un 7,3% en 2012, ligeramente por encima de la media de la UE-15 (6,7%), UE-28 (6,4%) y de la media de la OCDE (5,9%). Al comparar el peso que tiene la financiación empresarial sobre el total de la I+D en los países de la OCDE, se observan diferencias notables. Los datos provenientes de la publicación Main Science and Technology Indicators (2014)/2, de la OCDE, muestran cómo en 2012 España con un 7,3% se situó ligeramente por encima de la media de la UE-15 (6,7%), de la UE-28 (6,4) y de la media de la OCDE (5,9%). En países como Alemania (14%), Turquía (13,9%) o Israel (11,5%) la participación de la financiación empresarial en la I+D universitaria continuó muy por encima de la media del resto de países de la OCDE (véase grafico 10).

En el año 2013 y al igual que en años anteriores, fue el campo de ingeniería y tecnología el que contó con un mayor porcentaje de financiación empresarial (34,58%). El campo de las ciencias sociales continuó siendo el segundo receptor de fondos (19,61%) seguido por las ciencias exactas y naturales (17,82%).

Cuadro 12. Financiación empresarial de la I+D universitaria y porcentaje sobre la financiación total de la I+D por tipo de centro. Periodo 2003-2013

universidades públicas universidades privadas otros centros Total

€ (miles) % € (miles) % € (miles) % € (miles) %

2003 122.913 5,3% 31.827 22,5% 548 28,3% 160.221 6,4%

2004 152.583 6,2% 39.265 23,2% 5.599 21,6% 197.446 7,5%

2005 162.441 5,9% 33.084 19,3% 9.124 20,9% 204.649 6,9%

2006 196.895 6,5% 38.434 20,9% 2.237 32,4% 257.698 7,9%

2007 251.765 7,8% 41.577 20,9% 23.851 26,1% 317.193 9,0%

2008 277.814 7,6% 44.519 22,8% 24.449 23,6% 346.782 8,8%

2009 263.361 7,1% 40.815 17,7% 19.957 20,5% 324.133 8,0%

2010 265.785 7,0% 34.648 15,4% 24.513 19,3% 324.946 7,9%

2011 258.410 7,0% 35.969 15,9% 26.140 24,1% 320.520 7,9%

2012 213.570 6,3% 36.981 16,1% 22.394 21,4% 272.945 7,3%

2013 194.034 5,8% 22.782 10,2% 23.395 22,4% 240.210 6,6% Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2013. INE.

universidades públicas universidades privadas otros centros Total

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Gráfico 10. Comparación internacional del peso de la financiación empresarial sobre el total de la I+D universitaria en la oCDE. Año 2012

ALEm

AnIA

Turq

uíA

ISrA

EL

ESLo

vEnI

A

CorE

A DE

L Su

r

SuIZ

A

hunG

ríA

PAíS

ES B

AjoS

CAnA

Dá

G rEC

IA

ESPA

ñA

Eu-1

5

Eu-2

8

oCDE

ChIL

E

FInL

AnDI

A

AuST

rALI

A

ESTA

DoS

unID

oS

rEIn

o un

IDo

ESTo

nIA

ESLo

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IA

FrAn

CIA

DInA

mAr

CA

jAPí

n

PoLo

nIA

IrLA

nDA

PorT

uGAL

ITAL

IA

LuxE

mBu

rGo

r. C

hECA

Fuente: Main Science and Technology Indicators (2014)/2. OCDE.

Gráfico 11. Financiación empresarial de la I+D universitaria por campo científico. (Porcentaje sobre el total). Año 2013

InGEnIEríA y TECnoLoGíA: 34,58%

CIEnCIAS SoCIALES: 19,61%

CIEnCIAS ExACTAS y nATurALES: 17,81%

CIEnCIAS méDICAS: 13,44%

humAnIDADES: 11,66%

CIEnCIAS AGrArIAS: 2,89%

Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2013. INE.

Por el contrario, en el campo de las ciencias agrarias la financiación empresarial de la I+D universitaria tuvo un menor peso (2,89%) (veáse gráfico 11). En el año 2013 y al igual que en años anteriores, fue el campo de ingeniería y tecnología el que contó con un mayor porcentaje de financiación empresarial (34,58%).

14,3

7,356,66 6,44 5,86

0,80

166

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

b. La cooperación en innovación entre empresas y universidades Para analizar la actividad innovadora de las empresas y los proyectos de colaboración desarrollados entre empresas y universidades en el último año, la principal fuente de información utilizada ha sido la Encuesta sobre Innovación en las Empresas, que realiza el INE anualmente. En el año 2013, la encuesta se dirigió a más de 39.300 empresas de 10 o más asalariados del sector industrial, de la construcción y de servicios.

En 2013, el número de empresas innovadoras que habían desarrollado alguna innovación con o sin éxito (EIN) alcanzó la cifra de 22.961, lo cual supone una disminución del 6,1% con respecto al 2012. Por el contrario, el porcentaje de EIN sobre el total de empresas aumentó ligeramente con respecto al año anterior, situándose en un 15,7% en 2013 y rompiendo con la tendencia a la baja observada desde 2004. En 2013, el número de empresas innovadoras que habían desarrollado alguna innovación con o sin éxito (EIN) alcanzó la cifra de 22.961, lo cual supone una disminución del 6,1% con respecto al 2012. De igual forma, la cifra de EIN que cooperaron en innovación con las universidades en el periodo 2003-2013 aumentó casi en un 2% con respecto al periodo anterior (2010-2012) y se situó en 2.172. De estas, el porcentaje que representan sobre el total de empresas que

mantuvieron algún tipo de cooperación en innovación aumentó en más de 2 puntos porcentuales, alcanzando un 35,5% (ver cuadro 13). La cifra de EIN que cooperaron en innovación con las universidades en el periodo 2011-2013 aumentó casi en un 2% con respecto al periodo anterior (2010-2012) y se situó en 2.172. Con relación al tipo de socio y al tamaño de la empresa con quienes han cooperado en innovación estas empresas, se puede ver cómo las EIN cooperaron más frecuentemente con proveedores de equipos, material o software. El porcentaje de empresas que cooperaron con estos socios entre 2011-2013 fue de 45,4%, dato muy similar al observado en periodos anteriores. En segundo lugar se situaron los centros de investigación públicos o privados (38,8%), seguidos de cerca por las universidades y otros centros de enseñanza superior, que con un 35,5% aumentaron la cooperación con empresas con respecto al periodo anterior (33,1%).

Entre 2011-2013, los proveedores de equipos, material o software fueron el primer socio con quienes las empresas cooperaron en innovación más frecuentemente (45,4%). En segundo lugar, se situaron los centros de investigación públicos o privados (38,8%) y, en tercer lugar, las universidades y otros centros de enseñanza superior (35,5%).

No se perciben diferencias en las preferencias de cooperación con un determinado socio según el tamaño de la empresa en este periodo y se mantuvo la misma distribución que se indica en el párrafo anterior (ver cuadro 14).

Con respecto a la cooperación en innovación según ramas de actividad, se presentan diferencias con respecto al 2010-2012. En esta ocasión, fue la industria energética y del agua la que presentó una mayor cooperación con las universidades. El porcentaje de estas empresas respecto al total de empresas que cooperaron en innovación ascendió a un 69,62%, 10 puntos porcentuales más que en el periodo anterior. El resto de sectores que encabezan esta lista son actividades de fabricación con un 56,52% y dentro del sector servicios, actividades profesionales, científicas y técnicas con un 54,82% (véase cuadro 15).

En la segunda parte de este epígrafe, y como es habitual, se analiza la participación de las universidades en proyectos aprobados en 2013 por el Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial (CDTI). Este centro es una entidad pública empresarial dependiente del Ministerio de Economía y Competitividad, cuyo principal objetivo es mejorar la competitividad de las empresas españolas elevando su nivel tecnológico.

Entre sus líneas de actuación, destaca la evaluación técnico-financiera de proyectos empresariales de investigación y desarrollo tecnológico presentados por empresas. Posteriormente, esta entidad da apoyo financiero con cargo a sus fondos, a

aquellos proyectos de I+D que cumplan con unos niveles de calidad requeridos y que estén en consonancia con las líneas definidas en el Plan de investigación científico-técnica y de innovación 2013-2016 del Ministerio de Competitividad.

En 2013, se ofreció la siguiente tipología de proyectos: los proyectos empresariales de I+D (PID), las ayudas NEOTEC y las convocatorias específicas como FEDER Innterconecta o la nueva Línea Directa de Innovación (LIC) lanzada en 2013.

Los proyectos empresariales de I+D (PID) son proyectos empresariales de carácter aplicado para la mejora o creación de nuevos productos o procesos industriales. Pueden ser desarrollados en solitario por una única empresa o mediante un consorcio de empresas, y cabe la posibilidad de subcontratar centros de investigación o proceder de un proyecto internacional.

En 2013, el CDTI aprobó 332 proyectos PID en los que participaron 50 universidades. Destacan en las primeras posiciones la Universidad Politécnica de Madrid, con 28 proyectos aprobados, y la Universitat Politècnica de València, con 26. En el cuadro 16 se muestra la participación de las universidades españolas en los proyectos PID, tanto individuales como en cooperación, aprobados por el CDTI en 2013. El número de proyectos que contaron con la participación de universidades fue de 332 distribuidos entre 50 universidades. Destacan en las primeras posiciones la Universidad Politécnica de Madrid con

Cuadro 13. Empresas que cooperaron en innovación. Periodo 2003-2013

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

EIN que cooperan en innovación*

8133 (1838; 22.6%) 6343 (1898; 29.9%)

6430 (2113; 32.9%) 7497 (2352; 31.3%)

7925 (2336; 29.5%) 6740 (2389; 35.4%)

6273 (2366; 37.7%) 6444 (2132; 33.1%)

6119 (2172; 35.5 %Número de EIN 37830 54119 49690 53695 51746 47756 43513 35226 30541 24464 22961% de EIN 23.1% 31.4% 28.2% 27.5% 25.9% 23.5% 22.9% 20.4% 18.6% 15.5% 15.7%

Nota: EIN: Empresas innovadoras o que habían desarrollado alguna innovación con o sin éxito.* Entre paréntesis se encuentra el número de EIN que cooperaron en innovación con las universidades y el porcentaje que estas representan sobre el total de EIN que cooperan.Fuente: Encuesta sobre innovación en las empresas 2013. INE.

167

Cuadro 14. Cooperación en innovación según el tipo de socio. Por tamaño de empresa. Periodo 2011-2013

menos de 250 empleados 250 y más empleados Total

número % sobre el total de EIn que cooperan

% sobre el total de EIn número % sobre el total de

EIn que cooperan% sobre el total

de EIn número % sobre el total de EIn que cooperan

% sobre el total de EIn

Proveedores de equipos, material o software

2280 43,3 10,72 500 58,8 29,6 2780 45,4 12,1

Universidades u otros centros de enseñanza superior

1782 33,8 8,38 390 45,9 23,0 2172 35,5 9,5

Centros de investigación públicos o privados

1975 37,5 9,29 398 46,8 23,5 2374 38,8 10,3

Consultores o laboratorios comerciales 1298 24,6 6,10 316 37,2 18,7 1614 26,4 7,0

Clientes del sector privado 1571 29,8 7,39 257 30,2 15,2 1828 29,9 8,0

Clientes del sector público 586 11,1 2,76 142 16,7 8,4 728 11,9 3,2

Competidores u otras empresas del sector 1354 25,7 6,37 226 26,6 13,4 1580 25,8 6,9

Otras empresas de su mismo grupo 1299 24,7 6,11 490 57,6 29,0 1789 29,2 7,8

Total EIN que cooperaron 5269 100,0 24,77 850 100,0 50,2 6119 100,0 26,6 Fuente: Encuesta sobre innovación en las empresas 2013. INE.

Cuadro 15. Distribución sectorial del porcentaje de EIn que cooperan en innovación con universidades. Período 2011-2013

% innovaron % Cooperaron % Cooperan con universidad % Cooperan con universidades sobre el total de EIn

TOTAL EMPRESAS 15,7 26,65 35,50 9,46AGRICULTURA, GANADERÍA, SILVICULTURA Y PESCA 10,45 23,95 38,99 9,34TOTAL INDUSTRIA 27,53 30,51 32,56 9,93Industrias extractivas y del petróleo 13,87 22,35 52,63 11,76Alimentación, bebidas y tabaco 25,38 30,20 37,55 11,34Textil, confección, cuero y calzado 19,82 30,05 11,90 3,58Madera, papel y artes gráficas 18,94 18,89 23,21 4,38Química 58,49 33,33 35,50 11,83Farmacia 78,09 49,20 53,26 26,20Caucho y plásticos 35,6 32,86 13,51 4,44Productos minerales no metálicos diversos 22,88 27,33 38,89 10,63Metalurgia 39,1 41,83 22,99 9,62Manufacturas metálicas 23,77 25,40 24,67 6,27Productos informáticos, electrónicos y ópticos 65,57 35,18 47,22 16,61Material y equipo eléctrico 42,48 40,06 31,20 12,50Otra maquinaria y equipo 42,19 29,53 30,04 8,87Vehículos de motor 48,1 36,05 22,58 8,14Otro material de transporte 48,3 51,13 48,53 24,81Muebles 16,03 15,88 16,22 2,58Otras actividades de fabricación 27,85 23,96 56,52 13,54Reparación e instalación de maquinaria y equipo 8,91 28,21 30,30 8,55Energía y agua 32,34 44,89 69,62 31,25Saneamiento, gestión de residuos y descontaminación 18,35 34,86 49,18 17,14Construcción 9,38 21,71 34,00 7,38TOTAL SERVICIOS 12,94 24,52 38,15 9,35Comercio 10,62 17,06 23,35 3,98Transportes y almacenamiento 11,46 14,60 26,90 3,93Hostelería 3,85 12,60 7,81 0,98Información y comunicaciones 42,8 33,70 46,70 15,74Actividades financieras y de seguros 26,6 36,86 22,38 8,25Actividades inmobiliarias 11,34 4,88 16,67 0,81Actividades profesionales, científicas y técnicas 25,91 40,73 54,82 22,33Actividades administrativas y servicios auxiliares 6,59 15,94 47,27 7,54Actividades sanitarias y de servicios sociales 14,55 16,21 20,61 3,34Actividades artísticas, recreativas y de entretenimiento 10,02 34,91 16,05 5,60Otros servicios 19,98 39,68 33,33 13,23

Fuente: Encuesta sobre innovación en las empresas 2013. INE.

168

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

28 proyectos aprobados y la Universitat Politècnica de València con 26.

En 2013, el CDTI lanzó un nuevo instrumento de financiación gestionado directamente por el centro: la Línea Directa de Innovación (LIC) a través de la cual se apoyan proyectos que impliquen la incorporación y adaptación de tecnologías novedosas. Durante esta primera edición, fueron 11 las universidades españolas que se beneficiaron de la LIC (véase cuadro 17). En 2013, lanzó un nuevo instrumento de financiación gestionado directamente por el centro: la Línea Directa de Innovación (LIC), del que se beneficiaron 11 universidades españolas.

Otra de las modalidades de apoyo que continuaron ofreciéndose en el año 2013 fue la iniciativa NEOTEC, cuya finalidad es apoyar la creación y consolidación de nuevas empresas de base tecnológica en España. NEOTEC cuenta con una serie de instrumentos para facilitar a los emprendedores tecnológicos el camino desde la concepción de la idea hasta convertirla en una compañía viable.

En 2013, de las 25 ayudas NEOTEC concedidas, fueron 8 las universidades que se vieron beneficiadas por su participación. Al igual que en el año anterior, el número de proyectos aprobados que contaron

con la participación de universidades experimentó un descenso considerable, así pasaron de 84 en 2011 a 9 las ayudas

concedidas en los años 2012 y 2013. Tal y como se indica desde el CDTI, el fuerte descenso de la demanda de proyectos parece estar muy condicionado por la crisis económica, que ha tenido un impacto negativo en las nuevas iniciativas empresariales (véase cuadro 18).

Dentro de las convocatorias específicas lanzadas en 2013, se presentó la segunda convocatoria de FEDER Innterconecta en Andalucía y Galicia, la primera en Extremadura y una convocatoria específica de proyectos de I+D en tecnologías de medioambiente y cambio climático cuya resolución definitiva se ha realizado durante 2014. Entre las universidades que participaron en más proyectos de esta convocatoria se encuentran la Universidade de Vigo (35), la Universidade de Santiago de Compostela (25) y la Universidade da Coruña (15). Desde el CDTI señalan que aunque en las comunidades autónomas donde se han lanzado estas convocatorias se han concentrado unos volúmenes de financiación inusuales, uno de los objetivos de esta iniciativa es desarrollar tecnologías que supongan un avance tecnológico e industrial relevante en las regiones beneficiarias (véase cuadro 19).

De acuerdo con los datos procedentes de la Encuesta de Investigación y Transferencia de Conocimiento de los años 2012 y 2013 de las Universidades Españolas de la RedOTRI, el volumen de la captación de recursos de I+D+i resultado de la interacción con empresas, ya sea a través de la contratación de I+D o de otros servicios, mantenía la tendencia decreciente iniciada en 2009.

Cuadro 16. Proyectos I+D individuales y en cooperación con participación universitaria. Año 2013

PIDUniversidad Politécnica de Madrid 28Universitat Politècnica de València 26Universitat Autònoma de Barcelona 16Universitat Politècnica de Catalunya 14Universidad de Zaragoza 14Universidad Complutense 14Universitat de València 13Universidad de Murcia 12Universitat de Barcelona 12Universidad de Granada 12Universidad de Sevilla 11Universidade de Santiago de Compostela 9Universidad Rey Juan Carlos 8Universidad de Oviedo 8Universidad de Alcalá 8Universidad de Castilla-La Mancha 8Universidad de Valladolid 7Universitat de Lleida 7Universitat Jaume I 6Universidad Pública de Navarra 6Universidad del País Vasco 6Universidad Carlos III 6Universidad de Cantabria 6Universidad Autónoma de Madrid 5Universidad de Córdoba 5Universidad de Málaga 4Universidad Politécnica de Cartagena 4Universidad de Navarra 4Universtitat Rovira i Virgili 4Universidad de Salamanca 4Universidad de Alicante 4Universidad de Extremadura 4Universidad Pompeu Fabra 4Universidade de Vigo 3Mondragon Unibertsitatea 3Universidad de Cádiz 3Universidad de La Laguna 3Universidade da Coruña 2Universidad de Burgos 2Universidad de León 2Universitat de Girona 2Universidad Ramon Llull 2Universidad de Huelva 2Universidad de Jaén 2Universidad Nacional de Educación a Distancia 2Universidad CEU-San Pablo 1 Universidad de La Rioja 1Universidad de Las Palmas 1Universidad Alfonso X el Sabio 1Universidad Pontificia de Comillas 1Total 332

Fuente: CDTI.

Cuadro 17. Línea Directa Innovación (LIC). Año 2013

LICUniversitat de Lleida 3Universidad Politécnica de Cartagena 2Universitat Politècnica de València 2Universidade de Vigo 1Universidad de Huelva 1Universidad Nacional de Educación a Distancia 1Universidad Complutense de Madrid 1Universidad de Valladolid 1Universidad de Alicante 1Universidade da Coruña 1Universidad de Oviedo 1

Fuente: CDTI.

169

En la década 2003-2013 se pudo observar claramente dos tendencias: a) un crecimiento sostenido en la captación de dichos recursos entre 2003 y 2008, pasando de 309M€ a 704M€; b) una disminución paulatina de estos ingresos entre 2008 y 2013, que se situaron en 533M€ en ese último año.

En la década 2003-2013 se pudo observar claramente dos tendencias: a) un crecimiento sostenido en la captación de dichos recursos entre 2003 y 2008, pasando de 309M a 704M€; b) una disminución paulatina de estos ingresos entre 2008 y 2013, que se situaron en 533M€ en ese último año.

La I+D por encargo7 constituye la parte más importante de los recursos captados. Hasta el año 2008 se observó una tendencia claramente positiva del volumen contratado, sin embargo a partir de entonces, dicha tendencia se volvió negativa, de manera que se redujeron los ingresos procedentes de la I+D por encargo y se incrementó la aportación de recursos procedentes de la I+D colaborativa8. En ese último año, parece

haberse invertido esta tendencia, ya que los ingresos procedentes de la I+D por encargo son los únicos que en 2013 registraron un aumento (14%) respecto al año anterior (véase gráfico 12).

Cuadro 18. Participación de las universidades en proyectos aprobados en el programa nEoTEC. Año 2013

nEoTEC Universitat Politècnica de Catalunya 2Universitat Ramon Llull 1Universidad Carlos III 1Univesidad de Extremadura 1Universidad Politécnica de Madrid 1Universidad del País Vasco 1Universitat de Barcelona 1Universidad Autónoma de Madrid 1Total 9

Fuente: CDTI.

Cuadro 19. Participación de las universidades en proyectos FEDEr Innterconecta. Año 2013

InnterconectaUniversidade de Vigo 35Universidade de Santiago de Compostela 25Universidad da Coruña 15Universidad de Sevilla 15Universidad de Cádiz 11Universidad de Málaga 10Universidad de Córdoba 8Universidad de Granada 7Universidad de Extremadura 6Universidad de Almería 2Universidad Complutense 2Universidad de Huelva 2Universidad Politécnica de Madrid 2Universitat Politècnica de València 2Universidad del País Vasco 1Universitat de Barcelona 1Universitat de Lleida 1Universidad de Jaén 1Universidad de León 1Universidad de Oviedo 1Universidad Pablo de Olavide 1Universidad de Salamanca 1Universidad de Valladolid 1

Fuente: CDTI.

Fuente: Encuesta de Investigación y Transferencia de Conocimiento 2010-2013 de las Universidades Españolas.

800 800

700 700

600 600

500 500

400 400

300 300

200 200

100 100

0 0

Gráfico 12. Captación de recursos de I+D+i con empresas y otras entidades en millones de euros. Periodo 2003-2013

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

I+D colaborativa Apoyo técnico Servicios I+D por encargo Cátedras Total

7. A través de la I+D por encargo las empresas y otras entidades solicitan a las universidades la realización de actividades de investigación o de apoyo técnico, que satisfacen sus demandas de conocimiento. En este caso los objetivos son planteados por el contratante que paga por los servicios demandados y, en la mayoría de los casos, obtiene la propiedad de los resultados. Es una de las rutas de transferencia donde pueden incluirse tanto

las demandas de actividades de I+D propiamente dichas, como otras actividades de apoyo técnico (consultoría, servicios de laboratorio, etc.). 8. Aquella I+D en la que dos o más socios participan en el diseño del proyecto, contribuyen a su implementación y comparten el riesgo y los resultados de la misma. Se entiende que los socios son del ámbito empresarial y del ámbito público de I+D.

309

212

4651

420

242

40 36 4778

88 112 103 95 117 91

138 134 14071

137 141 155 161 168 141

473

303

568

381

617

408

6033 26 34 34 42

408 9 8 9

9

704

446

646

359

632

331

556

258

557

221

533

252

170

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

4.3 Los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y la transferencia de tecnología

Durante la última década ha generado un gran interés el establecimiento de una red de estructuras y agrupaciones que fomenten las relaciones entre en el entorno universitario y empresarial, promoviendo la cooperación entre ambos. Como es habitual en el Informe CYD, en este apartado se analizan las actividades llevadas a cabo por la Red de Fundaciones Universidad Empresa (REDFUE) y los parques científicos y tecnológicos (PCyT).

Red de Fundaciones Universidad Empresa (REDFUE) La Red de Fundaciones Universidad Empresa (REDFUE) ha actuado como centro de información, asesoría y coordinación para la universidad y la empresa, y ha desarrollado numerosas actividades con objeto de fomentar sus relaciones. Las principales líneas de actuación de la REDFUE son los programas de orientación e inserción laboral, formación, transferencia de tecnología, promoción de la innovación, y la creación de empresas.

Durante 2014, la REDFUE y la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas (CCS) han presentado el estudio “Recomendaciones para mejorar el modelo

de transferencia de tecnología en las universidades españolas” en el que han participado de manera activa 37 centros de educación superior y 80 expertos del ámbito académico y empresarial.

En dicho informe, además de analizar el modelo de transferencia de tecnología actual en las universidades, muestran algunos modelos de éxito a nivel internacional y aportan una serie de recomendaciones para mejorar el modelo actual. Trabajar desde las universidades para que la transferencia de tecnología sea una fuente de ingresos relevante, reconocer las capacidades tecnológicas de las instituciones o definir una estrategia basada en metas a medio y largo plazo son algunas de las principales conclusiones que se extraen del estudio9.

Parques científicos y tecnológicos (PCyT) Según la Asociación Internacional de Parques Científicos y Tecnológicos (IASP), un PCyT es una institución gestionada por profesionales especializados, cuyo objetivo principal es promover la cultura innovadora y competitiva de las empresas e instituciones generadoras de conocimiento

instaladas dentro del respectivo parque o asociadas a este. En España, es la Asociación de Parques Científicos y Tecnológicos (APTE) la organización que coordina las empresas e instituciones pertenecientes a la red de PCyT. Así, según su definición, el concepto de parque, es el de un proyecto, normalmente asociado a un espacio físico, que mantiene relaciones formales y operativas con universidades, centros de investigación y otras instituciones de educación superior, cuyo diseño busca el fomento de la formación y el crecimiento de empresas basadas en el conocimiento y de otras organizaciones con alto valor añadido pertenecientes al sector terciario, que pueden residir en el mismo parque. Además, dentro de cada uno de ellos, existe un organismo de gestión encargado de impulsar la transferencia de tecnología y fomentar la innovación entre las empresas y organizaciones usuarias del propio parque.

Con datos a 31 de diciembre del 2013, la APTE estaba formada por 68 miembros, 9 miembros menos respecto al año 2012. El número de parques socios ascendió a 46, el de afiliados a 21 y se mantuvo el de 1 miembro colaborador.

9. Para más información <http://redfue.es/admin/_redfue/archivos/noticias/0000195/Recomendaciones-para-mejorar-modelo-de-transferencia_vf.pdf>

171

En 2013 el número de empresas instaladas en los parques científicos y tecnológicos de APTE se situó en 6.286, o lo que es lo mismo, 80 empresas más que en 2012. Los principales sectores de actividad económica a los que pertenecen las empresas instaladas son el de información, informática y telecomunicaciones (23,3%), seguido por el de ingeniería, consultoría y asesoría (16%).

En este último año, el número de empresas ha seguido aumentando hasta situarse en 6.286, o lo que es lo mismo, 80 empresas más que en 2012. Aunque el número de empresas se ha incrementado cada año, este crecimiento ha sido menor desde el 2011 (véase gráfico 13). Los principales sectores de actividad económica a los que pertenecen las empresas instaladas son el de información, informática y telecomunicaciones (23,3%), seguido por el de ingeniería, consultoría y asesoría (16%).

Durante el 2012, se registró por primera vez desde el año 2000 una disminución en el personal empleado en los PCyT. Por el contrario, en 2013, el número de empleados aumentó ligeramente, hasta situarse en 147.740, lo que supone un aumento de 1,071 empleados en los PCyT miembros de APTE. Por su parte, el porcentaje de empleados dedicados a actividades de I+D siguió su tendencia creciente y alcanzó el 21% sobre el total de personal (véase gráfico 14).

En 2013, el número de empleados PCyT miembros de APTE aumentó ligeramente hasta situarse en 147.740. El porcentaje de empleados dedicados a actividades de I+D siguió su tendencia creciente y alcanzó el 21% sobre el total de personal. Por su parte, en 2013, la facturación de las empresas instaladas en los PCyT miembros de APTE experimentó un descenso superior al 2% respecto al 2012, alcanzando los 21.125M€ (véase gráfico 15).

Fuente: APTE.Fuente: APTE.

Fuente: APTE.

160.000

120.000

80.000

40.000

0

7.000

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

0

Gráfico 13. Evolución del número de empresas instaladas en los PCyT. Periodo 2000-2013 Gráfico 14. Personal empleado en los PCyT y porcentaje de empleados dedicados a actividades de I+D. Periodo 2003-2013

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

965

40.575

1080

45.492

1266

51.488

1520

78.999

1781

100.474

2010

127.559

2615

136.218

3809

145.155

4592

154.187

5115

147.740

55396030

146.669

62066.286

25%

20%

15%

10%

5%

0%

Empleo % de empleados en actividades de I+D

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0

Gráfico 15. Facturación total de los PCyT y de la facturación media por trabajador. Periodo 2003-2013

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

5.535 6.1157.494

9.156

13.230

18.323

21.520 21.47523.254

21.587 21.125

180

160

140

120

100

80

60

40

20

0

Facturación (millones de euros) Facturación media por trabajador (miles de euros) (escala derecha)

172

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

4.4 La contratación de personal de I+D en la empresa

En el actual Plan nacional de I+D+i, 2013-2016, se reconoce la movilidad entre instituciones públicas y la empresa privada como un factor clave para establecer vínculos de colaboración, facilitar los procesos de aprendizaje entre ambos sectores y generar e incrementar la utilización del conocimiento científico y tecnológico.

Por ello, durante los últimos años, dentro del Programa Nacional de Contratación e Incorporación de Recursos Humanos, se han ido convocando varios subprogramas como el Torres Quevedo, cuyo objetivo es incentivar la contratación de doctores por parte de empresas, centros tecnológicos, centros de apoyo a la innovación tecnológica, asociaciones empresariales y parques científicos y tecnológicos.

Dentro del subprograma Inncorpora, cabe destacar la actuación Inncorpora-Tecnólogos Titulados Universitarios, cuyo fin es promover la incorporación de personal del ámbito de la innovación en las empresas. En la convocatoria de 2012, fueron 235 las solitudes aprobadas, cuyas beneficiarias en su mayoría (85%) fueron pymes. Si atendemos a la distribución de las ayudas por comunidades autónomas, prácticamente el 50% de estas fueron concedidas a empresas situadas en la Comunidad de Madrid (27,25%) y en Cataluña (21,44%), seguidas en orden de importancia por Andalucía con un 12,80% de las ayudas captadas (veáse cuadro 20).

En la convocatoria de 2012 de la actuación Inncorpora-Tecnólogos Titulados Universitarios, se aprobaron 235 solicitudes cuyas beneficiarias en su mayoría (85%) fueron pymes. Geográficamente, el 27,25% de las ayudas se destinaron a empresas situadas en la Comunidad de Madrid, seguidas por Cataluña (21,44%).

Al inicio del capítulo (véase gráfico 5), se mostraba como, durante los últimos años, se ha producido un avance significativo en la proporción de investigadores que desempeñan su actividad dentro del sector privado y de las IPSFL. Sin embargo, a día de hoy se evidencia aún una menor presencia del personal dedicado a actividades de I+D+i en el sector privado frente al sector público en relación con otros países de nuestro entorno.

Según los datos de la publicación Main Science and Technology Indicators (2014)/2 de la OCDE, en 2012 la proporción de investigadores empleados en el sector privado se situó en un 35,43%, un porcentaje considerablemente menor a la media de la UE-15 (49,32%) y de la UE-28 (47,13%). Por su parte, continúan liderando esta lista países como Israel (83,74%), Corea del Sur (78,28%) o Japón (74,48%) (véase gráfico 16).

Con datos de la publicación Main Science and Technology Indicators (2014)/2 de la OCDE, en 2012 la proporción de investigadores empleados en el sector privado se situó en un 35,43%, un porcentaje considerablemente menor a la media de la UE-15 (49,32%) y de la UE-28 (47,13%). Cabe señalar que, en términos absolutos, en 2013 se observó una disminución en el número de investigadores empleados en el sector privado. En este último año, dicha cifra se situó en 44.714, lo cual supone una disminución de 206 investigadores con respecto al 2012 (véase gráfico 17).

173

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

0

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Cuadro 20. Actuación InnCorPorA-Tecnólogos Titulados universitarios. Distribución de las ayudas por comunidad autónoma nº de ayudas concedidas Importe concedido % sobre el total Madrid (Comunidad de) 59 6.977.491 27,25Cataluña 50 5.489.370 21,44Andalucía 31 3.278.430 12,80Aragón 17 1.909.004 7,46Comunidad Valenciana 14 1.602.283 6,26Castilla y León 13 1.239.987 4,84Balears, Illes 10 1.188.998 4,64Murcia (Región de) 8 806.444 3,15Navarra (Comunidad Foral) 8 756.857 2,96Galicia 5 452.234 1,77Castilla-La Mancha 4 439.977 1,72Cantabria 4 435.919 1,70Canarias 3 312.833 1,22País Vasco 4 309.527 1,21Asturias (Principado de) 3 192.285 0,75Extremadura 1 113.245 0,44Rioja (La) 1 99.511 0,39TOTAL 235 25.604.395 100,00

Fuente: Memoria de Actividades de I+D+I. FECYT.

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Gráfico 16. Comparación internacional de la proporción de investigadores del sector empresarial sobre el total nacional (en %). Año 2012

ISrA

EL

CorE

A DE

L Su

r

jAPó

n

AuST

rIA

IrLA

nDA

SuEC

IA

DInA

mAr

CA

FrAn

CIA

PAíS

ES B

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S

FInL

AnDI

A

CAnA

Dá

ALEm

AnIA

hun G

ríA

ESLo

vEnI

A

BéLG

ICA

uE-1

5

noru

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uE-2

8

SuIZ

A

r. C

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rGo

ITAL

IA

ESPA

ñA

r EIn

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Fuente: Main Science and Technology Indicators (2014)/2. OCDE.

Fuente: Encuesta de actividades sobre I+D 2013. INE.

Gráfico 17. número de investigadores empleados en el sector privado y porcentaje sobre el total de investigadores en España. Periodo 2003-2013

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Investigadores % sobre el total

83,74

49,32 47,13

35,43

29,8

27.5

81

32.0

54

35.0

34

39.9

36

42.1

01

46.3

75

46.1

53

45.3

77

44.9

15

44.9

20

44.7

14

31,7 31,934,5 34,3

35,4 35,4 36,034,5 34,533,7

174

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Recapitulación Las universidades tienen un papel clave en el desarrollo social y económico de los países. A este respecto, los resultados procedentes de la actividad científica y tecnológica realizada por el sistema universitario pueden ser transferidos al sistema productivo, favoreciendo la consolidación de un tejido económico más competitivo e innovador.

A lo largo de este capítulo se presentan algunos indicadores que sirven para contextualizar la situación actual de la universidad española con relación a la investigación y transferencia de conocimiento. En el primer apartado, se han analizado los recursos y resultados de la investigación universitaria. De los datos presentados, los más relevantes son:

• En el año 2013, según los datos de la OCDE, el gasto interno destinado a actividades de I+D representó un 1,2% del PIB y se situó 0,7 puntos porcentuales por debajo de la media de la UE-28 y 0,8 por debajo de la UE-15.

• La estructura del gasto interno en I+D se mantuvo casi inalterada. Tanto las empresas e IPSFL como el sector de la enseñanza superior aumentaron ligeramente su participación relativa en el gasto interno en I+D en 2013. Por el contrario, la Administración pública, en ese último año vio reducida su participación en 0,39 puntos porcentuales, lo que representa un 18,70% del gasto interno en I+D.

• En cuanto al tipo de investigación realizada, en 2013 se continuó observando una disminución de los recursos dedicados a la investigación básica (5,5%), cifra que se situó en 1.623,3M€.

• Según el gasto en I+D realizado en cada tipo de centro, fueron las universidades públicas quienes dedicaron una dotación mayor de recursos a la I+D, constituyendo un 91% del gasto total destinado por todos los centros de enseñanza superior.

• En las universidades públicas, los fondos generales universitarios siguieron constituyendo la principal fuente de financiación del gasto en I+D, suponiendo un 58,7% del gasto total en I+D en el año 2013.

• En el caso de las universidades privadas, en 2013 la financiación de la I+D procedente del extranjero aumentó su participación en casi 1,5 puntos porcentuales, representando casi un 5% del total.

• En 2013, continuó la disminución en el número de personas dedicadas a actividades de I+D (3%), situándose la cifra en 203.302 en equivalencia a jornada completa.

• El descenso más acusado se produjo en la Administración pública, donde el número de profesionales en 2013 ascendió a 39.349, lo que supone una reducción de casi un 6% con respecto a 2012.

• Ha aumentado la proporción de investigadores que desempeñan su actividad en las empresas e IPFSL en casi un punto porcentual, situándose en un 36,5%.

• En la enseñanza superior, también se redujo el número de personas empleadas en actividades de I+D (casi un 3%). Sin embargo, este sector continuó albergando a un 37% de los profesionales dedicados a esta actividad.

• En el caso del personal de apoyo a la investigación por investigador, no se produjeron cambios notables en el último año. La cifra de personal de apoyo se mantuvo en torno a 60 por cada 100 investigadores en EJC, situación que continuó en el 2013.

• En 2013, según los datos de la publicación Main Science and Technology Indicators (2014)/2 de la OCDE, la proporción de investigadores que desempeñaba su actividad en el ámbito universitario en España (46,6%) era superior a la media de la UE-28 (38,6%) y de la UE-15 37,9%).

• En 2013, fue Cataluña la comunidad que destinó más recursos (681,29M€), un 20,5% del gasto total en I+D que realizó el sector universitario en su conjunto. En segundo lugar, se situó Andalucía que con 626,12M€ prácticamente mantuvo el nivel de inversión de 2012, representando un 18,8% del gasto total en I+D realizado.

• Con respecto a la importancia del gasto en I+D de este sector,

se pueden observar diferencias significativas entre las comunidades autónomas. Entre las comunidades que destinaron una mayor proporción de gasto en I+D en el sector universitario, destacan Extremadura (56,6%), Illes Balears (49,1%), Canarias (47,9%) o la Comunitat Valenciana (47%), mientras que en la Comunidad de Madrid (18,1%) o en el País Vasco (17,9%) el peso del gasto en I+D en este sector fue considerablemente menor.

• Las comunidades que concentraron un mayor número de personas empleadas en estas actividades de I+D fueron: Cataluña con un 18,75% del personal respecto al total, seguida por Madrid (17,09%), Andalucía (14,96%) y la Comunitat Valenciana (12,68%).

• La producción científica, medida por el número de publicaciones científicas, ha crecido a una tasa media anual de casi un 11% entre el periodo 2003-2013.

• En este periodo, el ritmo de crecimiento no se ha producido de forma uniforme en todas las universidades. Por encima del 20% anual acumulativo, se sitúan universidades como la Universitat Oberta de Catalunya, la Universidad de Deusto y la Universidad Católica San Antonio de Murcia.

• En el periodo 2003-2013, han sido 44 las universidades con un impacto normalizado superior a 1.

• Con datos de la OEPM, el número de solicitudes participadas por las

175

universidades españolas ascendió a 594 en el año 2013, representando un 18,96% del total de solicitudes presentadas a nivel nacional.

• En el periodo 2006-2013, las universidades que acumularon un mayor número de solicitudes de patentes PCT fueron la Universidad de Sevilla, con 149, seguida de la Universidad Politécnica de Madrid, con 125, y de la Universitat Politècnica de Catalunya, con 120.

• Con datos procedentes de la Encuesta de Investigación y Transferencia 2012-2013 de las universidades españolas de la RedOTRI, los ingresos generados por licencias de patentes alcanzaron los 1,4M€ en 2012 y 0,9M€ en 2013.

• Las cifras de creación de spin-offs se situaron en 110 en el año 2012 y 134 en el 2013, valores superiores a los observados en el año 2011 con 100 spin-off creadas.

El segundo apartado se ha ocupado del análisis de la financiación privada de la investigación universitaria, así como de la cooperación en los procesos de innovación entre las empresas y las universidades. A este respecto, los hechos más destacados son:

• En 2013, la financiación empresarial de la I+D universitaria continuó su descenso, situándose en 240,2M€, un 12% menos que en 2012. La financiación empresarial de las universidades privadas registró una disminución superior al 38% con respecto al 2012.

• Con datos provenientes de la publicación Main Science and Technology Indicators (2014)/2 de la OCDE, el peso de la financiación empresarial de la I+D universitaria en España se situó en un 7,3% en 2012, ligeramente por encima de la media de la UE-15 (6,7%), UE-28 (6,4) y de la media de la OCDE (5,9%).

• En el año 2013 y al igual que en años anteriores, fue el campo de ingeniería y tecnología el que contó con un mayor porcentaje de financiación empresarial (34,58%).

• En 2013, el número de empresas innovadoras que habían desarrollado alguna innovación con o sin éxito (EIN) alcanzó la cifra de 22.961, lo cual supone una disminución del 6,1% con respecto al 2012.

• La cifra de EIN que han cooperado en innovación con las universidades en el periodo 2011-2013 aumentó casi en un 2% con respecto al periodo anterior (2010-2012), situándose en 2.172.

• Entre 2011 y 2013, los proveedores de equipos, material o software fueron el primer socio con quienes las empresas cooperaron en innovación de forma más frecuente (45,4%). En segundo lugar, se situaron los centros de investigación públicos o privados (38,8%) y, en tercer lugar, las universidades y otros centros de enseñanza superior (35,5%).

• En 2013, el Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial (CDTI) lanzó

un nuevo instrumento de financiación gestionado directamente por el centro: la Línea Directa de Innovación (LIC), del que se beneficiaron 11 universidades españolas.

• En 2013, el CDTI aprobó 332 proyectos PID en los que participaron 50 universidades. Destacan en las primeras posiciones la Universidad Politécnica de Madrid, con 28 proyectos aprobados, y la Universitat Politècnica de València, con 26.

• En la década 2003-2013 se pudo observar claramente dos tendencias en el volumen de ingresos de I+D+i que las OTRI captaron a través de las relaciones con empresas y otras entidades: a) un crecimiento sostenido en la captación de dichos recursos entre 2003 y 2008, pasando de 309M a 704M€; b) una disminución paulatina de estos ingresos entre 2008 y 2013, se situaron en 533M€ en este último año.

En tercer lugar, se ha mostrado el estado actual de los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y a la transferencia de tecnología. De estos aspectos, destacan:

• Durante 2014, la REDFUE y la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas (CCS) han presentado el estudio “Recomendaciones para mejorar el modelo de transferencia de tecnología en las universidades españolas” en el que han participado de manera activa 37 centros de educación superior y 80 expertos del ámbito académico y empresarial.

• En 2013 el número de empresas instaladas en los parques científicos y tecnológicos de APTE se situó en 6.286, o lo que es lo mismo, 80 empresas más que en 2012. Los principales sectores de actividad económica a los que pertenecen las empresas instaladas son el de información, informática y telecomunicaciones (23,3%), seguido por el de ingeniería, consultoría y asesoría (16%).

• En 2013, el número de empleados PCyT miembros de APTE aumentó ligeramente, situándose en 147.740. El porcentaje de empleados dedicados a actividades de I+D siguió su tendencia creciente, representando un 21% sobre el total de personal.

En el cuarto apartado se ha revisado la incorporación del personal científico a las empresas. De los resultados mostrados, los más relevantes son:

• En la convocatoria de 2012 de la actuación Inncorpora-Tecnólogos Titulados Universitarios, se aprobaron 235 solicitudes de las que las beneficiarias en su mayoría (85%) fueron pymes. Geográficamente, el 27,25% de las ayudas se destinaron a empresas situadas en la Comunidad de Madrid, seguidas por Cataluña (21,44%).

176

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

• Con datos de la publicación Main Science and Technology Indicators (2014)/2 de la OCDE, en 2012, la proporción de investigadores empleados en el sector privado se situó en un 35,43%, un porcentaje considerablemente menor a la media de la UE-15 (49,32%) y de la UE-28 (47,13%).

• En términos absolutos, en 2013 se observa una disminución en el número de investigadores empleados en el sector privado. En este último año, dicha cifra se situó en 44.714, lo cual supone una disminución de 206 investigadores con respecto al 2012.

Listado de acrónimos

APTE Asociación de Parques Científicos y Tecnológicos

CDTI Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial

CRUE Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas

EIN Empresas españolas innovadoras o que han desarrollado alguna innovación con o sin éxito

EJC Equivalente a jornada completaI+D Investigación y DesarrolloI+D+i Investigación, Desarrollo e

Innovación INE Instituto Nacional de Estadística

de EspañaIPSFL Instituciones privadas sin fines

de lucro LIC Línea Directa de Innovación MSTI Main Science and Technology

Indicators (OCDE)NEOTEC Programa de ayudas para la

creación y consolidación de empresas de base tecnológica

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

OEPM Oficina Española de Patentes y Marcas

OMPI Organización Mundial de la Propiedad Intelectual

OTRI Oficinas de transferencia de resultados de la investigación

PCT Patent Cooperation TreatmentPCyT Parques científicos y

tecnológicos

PDI Personal docente e investigadorPIB Producto interior brutoPID Proyectos de Investigación y

Desarrollo REDFUE Red de Fundaciones

Universidad Empresa RedOTRI Red de Oficinas de

Transferencia de Resultados de Investigación

177

Afortunadamente hace bastante tiempo que desapareció el debate en el que se cuestionaba la participación de la universidad en la transferencia de tecnología. El papel que la universidad puede y debe desempeñar de poner en manos de la sociedad las tecnologías y desarrollos que se crean en sus laboratorios y centros está hoy bien entendido. Tanto es así que la transmisión del conocimiento, y por tanto de la tecnología, está considerada, incluso por las leyes vigentes, como una de las tres funciones fundamentales de las universidades, conjuntamente con las más tradicionales de formación y de investigación. Actualmente la mayoría de las comunidades universitarias y sus miembros tienen claro que deben contribuir a transferir tecnología, no pueden guardar para sí los conocimientos creados o adquiridos, muchas empresas sobre todo las más grandes, son conscientes en menor o mayor grado de la necesidad y valor de esta transferencia y las Administraciones la propician en sus programas y objetivos, la favorecen e incorporan la innovación como una consecuencia de la misma. Trataremos de analizar en lo que sigue en qué medida se están cumpliendo estas aseveraciones y cuáles son las causas de la situación actual.

En primer lugar analicemos los datos que tenemos respecto a la contratación de las universidades con las empresas que es uno de los indicadores más representativos, pero no el único de la transferencia. Aunque la crisis económica ha hecho que el volumen de contratación de las universidades con la empresa se haya visto reducido, en los últimos años se han superado los 500 millones de euros al año en investigación, (considerada de modo genérico), desarrollada en colaboraciones entre las empresas y las universidades españolas. La figura 1 presenta los datos obtenidos a través de la Encuesta de Investigación y Transferencia de Tecnología de la RedOTRI de la CRUE. Puede observarse que la mayor parte de las colaboraciones entre la universidad y la empresa se realiza mediante contratos directos de I+D por encargo, es decir, la empresa recurre a la universidad para que realice determinados estudios o investigaciones para solucionar problemas concretos. En estos datos puede verse que, con antelación a la crisis económica, llegaron a alcanzarse los 700 millones de euros anuales en colaboraciones. Aunque estos datos corresponden al conjunto de las universidades españolas, es cierto que la mayor parte

Roberto Prieto LópezVicerrector de Investigación de la Universidad Politécnica de Madrid y Presidente de la RedOTRI de la CRUE

José Carlos Gómez SalRector de la Universidad de Cantabria y presidente de la Sectorial de I+D de la CRUE

Los retos de la transferencia de tecnología en las universidades españolas

Figura 1. Interacción con empresas

Figura 2. Ingresos por licencias

800

700

600

500

400

300

200

100

0

3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

0

2008 2009 2010 2011 2012 2013

2009 2010 2011 2012 2013

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Impo

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I+D colaborativa Cátedras Servicios Apoyo técnico I+D por encargo

Ingresos licencias patentes Ingresos resto de licencias

99

9

8

8137

141 155

161 158 130

3326 34

34 41 35

88

112 103

95 105 83446 359 331

258 215 248

de la actividad se concentra en un número limitado de universidades, especialmente las politécnicas o aquellas con gran incidencia de estudios científico-técnicos o de ciencias médicas.

La llamada “I+D colaborativa” que responde a una investigación conjunta entre la empresa y la universidad, generalmente con una mayor continuidad temporal se sitúa en la mitad de la contratada, mientras que entre “servicios y apoyos técnicos” los números se acercan a los 140 millones de euros.

Un aspecto en el que las universidades deben trabajar es el de incrementar los ingresos por licencias de las tecnologías desarrolladas. La figura 2 siguiente presenta los datos en ingresos por licencias de las universidades españolas durante los últimos años. Puede observarse que este dato se mantiene bastante constante con independencia de la crisis económica, situándose en la banda de los 2,2 millones de euros. Esta cantidad, supone menos del 0,5% de los ingresos por investigación de las universidades españolas en colaboración con la empresa. Parece obvio que las universidades deberían trabajar para aumentar estas cifras.

978

1.498 1.423 1.446 923

1.635

866 1.020 944 1.199

178

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

La generación y licencia de patentes en las universidades no es una cuestión fácil. Por una parte, en la mayoría de los casos, cuando se acuerda con una empresa un tema de investigación, es bastante común que la explotación de las posibles patentes corresponda a la empresa y por tanto sea esta la que en copropiedad con la universidad genere la patente. Por otra parte puede entenderse que hay una proliferación de patentes con intenciones puramente académicas, es decir de muy difícil o imposible utilidad para su explotación. Por ello en muchas universidades están surgiendo las oficinas o los organismos de valoración, que consiste en un análisis de la posibilidad de transferencia mediante un análisis del posible valor que en el mercado pueda tener una determinada patente y las posibilidades de comercialización. Estas oficinas tratan también de estar muy al corriente de la investigación que se realiza en los diferentes grupos e institutos universitarios para seleccionar aquellas con posible valor de transferencia. Hay iniciativas interesantes en este aspecto como la empresa UNIVALUE creada por las 9 universidades del grupo G9, (las que son la única universidad pública en su comunidad autónoma), con estos fines, en otras universidades están funciones son asumidas directamente por las OTRI.

No obstante aunque no puede negarse que el número de patentes en el sistema universitario español es bajo, nos sorprende que España ocupe el numero 2 si consideramos el porcentaje de patentes universitarias respecto a las de otras procedencias, como puede verse en los datos de la figura 3, según los datos publicados por WIPO (World Intellectual Property Indicators), lo que pone de manifiesto el bajo nivel de patentibilidad en nuestro país y especialmente en nuestro propio tejido empresarial.

Aunque podemos decir que el sistema universitario español está evolucionando muy positivamente en sus acciones para aumentar la transferencia de tecnología, existen todavía dificultades, algunas de las cuales ya hemos apuntado, que deben salvarse para que podamos llegar a considerar que la universidad española en su conjunto contribuye de forma adecuada a poner en manos de la sociedad sus tecnologías.

En primer lugar podemos destacar lo heterogéneo del sistema universitario español. Las más de 80 universidades registradas a día de hoy en España, de las que 51 son públicas, podríamos clasificarlas en varios tipos. Este hecho dificulta muchas de las cuestiones relacionadas con las universidades, ya que en España se recoge bajo el término “universidad” lo que en otros países recibe diferentes denominaciones, como “centro de enseñanza superior”, “escuela de negocios” o “institución profesionalizante”. Pretender que estas universidades contribuyan a transferir tecnología es una entelequia, ya que en muchas de ellas ni siquiera se generan tecnologías para transferir. De hecho, son una minoría las que poseen una base suficiente para generar conocimiento y por tanto estar en condiciones de contribuir de forma notable a la transferencia. Este hecho hace que el concepto que desde la industria o la sociedad tienen del sistema de transferencia de tecnología universitario se “contamine”, perjudicando esa relación universidad-empresa de la que tanto se habla. Pero en este caso también hay una relación directa con el grado innovador de nuestras empresas, como se muestra en la figura 4. En esta figura se relaciona el número de empresas innovadoras en el país las universidades que pueden clasificarse como tales. La grafica habla por sí

sola y la posición que ocupa España nos ahorra cualquier comentario.

Por otro lado es notable la heterogeneidad en las políticas y condiciones para las colaboraciones entre las empresas y la universidad que existen en cada una de esas universidades que están abiertas a colaboraciones. Los criterios de colaboración, el coste del hombre año o las políticas de propiedad industrial, son temas claves en la relación entre las universidades y las empresas. Estas condiciones se determinan en cada universidad, creando un mapa de posibilidades muy diverso que no deja claras las reglas de participación por parte de las empresas. Sería conveniente la elaboración de algunas reglas comunes que contribuyeran a facilitar a las empresas y universidades la elaboración de convenios de colaboración. Sin embargo las diferentes leyes y disposiciones autonómicas e incluso entre universidades de la misma comunidad autónoma, hacen casi inviable esta posibilidad y se remite a las normas universitarias particulares las condiciones de los convenios. La ley de la ciencia tampoco es muy explícita en este punto.

En tercer lugar, hay que destacar que en muchos casos la participación del profesorado en actividades de transferencia de tecnología se realiza de manera voluntarista. En cierto que el artículo 83 de la LOM/LOU permite la participación de los profesores en convenios de investigación con la industria, regulando incluso la posibilidad de percibir complementos salariales por los mismos. Sin embargo, la carrera profesional de los profesores se ve muy poco, por no decir nada, reconocida por su participación en este tipo de actividades. Los méritos de promoción siguen estando

Figura 3. Las universidades españolas, segundas en el mundo en patentes de universidades respecto al total del pais

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Gobierno/investigación universidad Individual Empresas

Fuente: World Intellectual Property Indicators 2010 WIPO

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)

Porcentaje sector empresarial (%)

99,7 94,9 93,6 93,6 93,3 91,4 90,4 89,7 88,4 86,6 83,2 81,9 80,8 77,8 77,6 76,3 75,7 74,1 72,0 71,2 70,4 68,0 67,3 65,5 65,1 54,0 53,0 49,2 38,2 31,0

179

Figura 4 Empresas innovadoras y universidades investigadoras en relación a la población uE15

5

4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

Fuente: Factor universitario: la educación pública a debate. Francesc Xavier Grau, ex rector de la URV.

0,5 1 1,5 2 2,5 3

Dinamarca

Suecia

Finlandia

Irlanda

reino unido

Austria

Portugal

Grecia

España Italia

Francia uE15

holanda

Bélgica Alemania

universidades investigadoras / mhab

Empr

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/ mha

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basados fundamentalmente en la producción científica medida en forma de publicaciones en revistas de reconocido prestigio. Aunque este parámetro es sin duda fundamental para contribuir a la difusión de los resultados, no debería ser en único para medir la calidad de las actividades de investigación. Aunque ha existido algún intento para valorar las actividades de transferencia en el desarrollo de la carrera profesional de los profesores de las universidades, como el sexenio tecnológico, estos han fracasado por diferentes motivos. Es evidente que una mayor valoración de dichas actividades en el desarrollo profesional del profesorado contribuiría a mejorar el sistema de ciencia y tecnología Español, dotándolo de mayor actividad de transferencia entre las universidades y las empresas. En realidad, en la misma ley de la ciencia se recoge textualmente

Artículo 32. Dedicación del personal docente e investigador

“Las Universidades públicas, en el ejercicio de su autonomía, podrán establecer la distribución de la dedicación del personal docente e investigador a su servicio en cada una de las funciones propias de la Universidad establecidas en la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, siempre de acuerdo con lo establecido en dicha ley y en su desarrollo normativo.”

Las plantillas universitarias están condicionadas por las necesidades docentes y mientras que no se consideren las tres funciones universitarias en la financiación básica de las universidades difícilmente podremos avanzar en la consideración de la transferencia de tecnología como parte importante de la valoración del profesorado universitario.

Otro hecho que limita el número de convenios que las universidades desarrollan con la industria se basa en la naturaleza “de abajo a arriba” de la mayor parte de las

relaciones universidad-empresa. La gran mayoría de los convenios existentes entre la universidad y la industria se basa hoy en día en el conocimiento directo de uno o varios profesores por parte de algún departamento de una empresa que al tener una necesidad tecnológica, se lo encarga a esos profesores con los que tiene una relación de confianza. Aunque este modelo es válido y fácilmente entendible, las universidades deben pasar a modelos más institucionales o “de arriba a abajo”. En este sentido, deberían ser las universidades las que acuñen esa “marca” de confianza ante la empresa, de manera que se pase de la confianza en el profesor a la confianza en la institución. Son varias las ventajas para la empresa y para la institución de una aproximación institucional. Por mencionar algunas, los acuerdos de la empresa con la institución seguirán criterios homogéneos independientemente del grupo con el que se trabaje, ahorrando negociaciones de costes de hombre año o de derechos de propiedad industrial para cada convenio firmado con diferentes grupos de la misma universidad. Por otro lado, la empresa contará con una ventanilla única para todos los temas de gestión administrativa. Pero lo que es incluso más importante es que la empresa puede contar con el potencial de toda la universidad y no solo el de un determinado grupo con capacidades delimitadas. Por ello, si la empresa cuenta con una necesidad de desarrollo tecnológico, puede acercarse a la institución, en la que confía, para que le pongan a su servicio los diferentes grupos que en su conjunto pueden llevar a cabo trabajos de mayor alcance. En esta línea, merece la pena destacar el programa Solutions que la Universidad Politécnica de Madrid lleva desarrollando varios años y que se basa en un planteamiento institucional hacia la empresa, a la cual se le pide el planteamiento de retos tecnológicos abiertos para que el conjunto de la comunidad universitaria plantee soluciones disruptivas para afrontarlos.

En muchas universidades y para afrontar con las mejores condiciones estas colaboraciones se establecen reuniones conjuntas universidad-empresa, donde por un lado se establecen las prioridades empresariales en innovación y por otro los grupos universitarios presentan las posibilidades y conocimientos que pueden ofrecer, de estas reuniones surgen proyectos comunes institucionales que refuerzan la confianza y el conocimiento. En este punto es necesario plantear que la colaboración universidad-empresa debería trascender a la mera resolución problemas concretos y plantear proyectos plurianuales con más largo recorrido, esto lógicamente aunque deseable es por el momento solo factible con las grandes empresas y dada la conformación del tejido empresarial español, con un notable peso de pymes, habría que establecer estos acuerdos por sectores empresariales. En la Universidad de Cantabria se ha puesto en marcha un foro de discusión y preparación de proyectos universidad-empresa, con más de 130

180

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

empresas donde están surgiendo iniciativas comunes de trabajo, sin duda en otras universidades también se están promoviendo acciones de este tipo.

Otro aspecto que limita en cierta medida la aceleración de la transferencia de tecnología por parte de muchas universidades es la incertidumbre en la definición del marco legal que recoge muchos de los aspectos implicados en los acuerdos entre las universidades y las empresas. Medidas que son a veces interpretadas de diferente manera a lo largo de las colaboraciones no permiten establecer una garantía legal suficiente en algunos temas. A modo de ejemplo pueden destacarse las medidas de desgravaciones fiscales de las que pueden beneficiarse las empresas o las normas de justificación de los proyectos de investigación en colaboración con la empresa financiados con fondos públicos. La interpretación

“dinámica” de las normas o de la aplicación de las mismas, contribuye a que existan muchos investigadores que se desmotiven en su participación en actividades de transferencia de tecnología.

Así mismo y llevando al límite la transferencia aparece la creación de spin-offs o empresas de base tecnológica surgidas de los propios grupos de investigación, existe también en este punto muchas dosis de inconcreción respecto a las condiciones y exigencias que hace que sea un terreno complicado de aplicación y normativa que debería clarificarse cuanto antes.

En conclusión, las universidades y las empresas, aunque son ámbitos cuyos objetivos, funciones y métodos no son los mismos, sí que deben ser concurrentes en alcanzar algunos de sus fines como son promover la generación

de empleo y el desarrollo social y económico. Para ello necesitan conocerse, confiar y reconocer que es desde el conocimiento y la tecnología creada tanto en la universidad como en la empresa que podremos conseguir un desarrollo innovador y de futuro. Pasos grandes se han dado y se están dando en ese camino, pero se necesitan también políticas generales que ayuden, no solo desde el punto de vista económico sino también normativo, facilitando esta relación y sobre todo con continuidad, con una apuesta decidida, pues no hay nada más pernicioso para el sistema de investigación e innovación que la política de bandazos, acelerones y desaceleraciones, que no hace más que contribuir al escepticismo y a la separación de las palabras y los hechos.

181

1. INTRODUCCIÓN

Durante la década 2000-2010, ha habido un aumento notable en los recursos financieros y humanos de los sistemas de ciencia e innovación iberoamericanos (BID, 2010; Santelices, 2010). Buena parte de este crecimiento se ha canalizado a través de los sistemas de educación superior (SES), que no solo ejecutan en torno a un 30% del gasto en I+D, sino que, además, concentran a la mayoría de los investigadores (en equivalencia a jornada completa) del país (Barro, 2015).

Ahora bien, más allá de los recursos financieros y humanos, que constituyen los pilares sobre los que se asientan las actividades de I+D, innovación y emprendimiento (IDIE) desarrolladas por las universidades, existen otros recursos, como son las estructuras y políticas interfaz, igual o más importantes y que apenas han sido estudiados para el caso de los SES de América Latina y el Caribe (ALC)1. En nuestra opinión, estas estructuras y políticas interfaz, en la medida en que tienen como objetivo facilitar la gestión y la transferencia del conocimiento hacia el sector productivo, pueden considerarse en parte las “responsables de ventas” de los “productos IDIE” desarrollados por las universidades; esto es, las actividades IDIE de una universidad pueden ser excelentes, gracias a la inversión en recursos humanos y financieros, pero si no se transfieren al tejido productivo y a la sociedad, pierden la mayor parte de su valor.

El análisis y diagnóstico de los centros y políticas interfaz en los SES de ALC es, por tanto, crucial para facilitar la toma de decisiones que permitan acelerar la puesta en valor de las actividades IDIE de las universidades. Sirva como ejemplo el trabajo que desde hace más de dos décadas viene realizando la (AUTM) de Estados Unidos o RedOTRI en España.

1. Como excepción, el trabajo de Cruz (2014) analiza estos aspectos

para 6 universidades de ALC integradas en RedEmprendia.

El objetivo de este trabajo es analizar la dotación de centros interfaz para los SES iberoamericanos durante la década 2000-2010, incorporando al análisis, cuando ha sido posible, datos más actualizados. La información para su elaboración se extrae fundamentalmente de los datos presentados en Barro (2015). Debido a las diferencias de dimensión y disponibilidad de información entre los SES iberoamericanos, en ocasiones, solo se tabula o grafica la información de los SES de mayor dimensión (Brasil, Chile, Colombia, España, México y Portugal2) y/o de los SES de los que se ha conseguido información consistente.

Para alcanzar el objetivo establecido, y tras esta introducción, se analizan, respectivamente, la dotación de centros interfaz y la reglamentación de las actividades IDIE. A continuación, se aportan las principales conclusiones y recomendaciones que se desprenden del análisis realizado.

2. CENTROS DE APOYO A LA TRANSFERENCIA

En este epígrafe se analizan los centros interfaz distinguiendo las oficinas de transferencia y resultados de investigación (OTRI), de otras estructuras de apoyo a la transferencia, como son los parques científicos y tecnológicos, las incubadoras de empresas y otros centros de emprendimiento.

2.1. Oficinas de transferencia de resultadOs de investigación (Otri)

En los SES iberoamericanos los centros interfaz han adoptado diversas formas jurídicas y organizativas. Sin duda, las que están más presentes son aquellas que se

2. Aunque Argentina puede considerarse entre los SES de mayor dimensión de la región, no hemos podido obtener información consistente de este país en los aspectos que se analizan en este trabajo.

asimilan a las (TTO) del ámbito anglosajón3. La aparición de este tipo de centros se ha producido de forma progresiva en los SES de la región, siguiendo una secuencia similar. Así, las OTRI –oficinas de transferencia de resultados de investigación– surgen en unas pocas instituciones punteras en actividades IDIE como respuesta a la necesidad de un “gestor profesional” para la transferencia de sus resultados. Las tareas de la OTRI en esos primeros momentos se centran en la protección del conocimiento derivado de la I+D universitaria y en buscar y fortalecer los vínculos y la cooperación con el sector empresarial. Posteriormente, a medida que esta “motivación” se extiende a otras universidades, el número de OTRI se va expandiendo, en ocasiones sin que este crecimiento responda a un proceso de planificación. Cuando las OTRI tienen ya cierto recorrido, sus propias dinámicas de funcionamiento dan lugar a la aparición posterior de una red de este tipo de centros, cuyo objetivo es aprovechar los recursos escasos, aunando esfuerzos y compartiendo experiencias para fortalecer a los centros interfaz en la realización de sus tareas de transferencia, al mismo tiempo que hacer de las universidades órganos visibles y relevantes que sean tenidos en cuenta por los gobiernos en el diseño e implantación de políticas de ciencia e innovación4. Como resultado, el surgimiento de las OTRI en los SES iberoamericanos coincide en el tiempo con los momentos en los que la “tercera misión” de las universidades ha empezado a cobrar importancia (gráfico 1).

3. En Argentina adoptaron la denominación de “unidades de vinculación tecnológica” (UVT), en Brasil nacieron como “núcleos de inovação tecnológica” (NIT), en Chile mayoritariamente como “oficinas de transferencia y licenciamiento” (OTL), en Colombia se consideran “unidades administrativas de apoyo a la transferencia tecnológica, la innovación y el emprendimiento”, en España y Portugal, “oficinas de transferencia de resultados de investigación” (OTRI), y en México se utilizan diferentes denominaciones, siendo la más extendida “oficinas de transferencia de conocimiento” (OTC).4. Así sucede en Argentina con la Red de Vinculación Tecnológica de Universidades Nacionales Argentinas (RedVITEC) en 2003; en Brasil con la Rede de Propriedade Intelectual e Comercialização de Tecnologia, creada en 1998 y reforzada en 2006 por Fórum Nacional de Gestores de Inovação e Transferência de Tecnologia (FORTEC); en España con RedOTRI en 1998; en México con la Red Mexicana de Oficinas de Transferencia de Tecnología (Red OTT), a partir de 2010; y en Portugal con los Gabinetes de Apoio à Promoção da Propiedade Intelectual (GAPI) en 2001.

Senén Barro AmeneiroInvestigador del Centro de Investigación en Tecnologías de la Información (CiTIUS) de la Universidade de Santiago de Compostela (USC) y Presidente de RedEmprendia

Sara Fernández LópezProfesora contratada doctor en la Universidade de Santiago de Compostela (USC)

Interfaces de transferencia y valorización de la I+D en los sistemas de educación superior iberoamericanos

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I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Atendiendo a la existencia de OTRI entre las instituciones que hacen investigación, se pueden distinguir tres grupos de SES (tabla 1): 1) aquellos donde las OTRI están presentes en más del 75% de las instituciones (caso de España, México y Portugal); 2) aquellos donde este porcentaje se sitúa entre el 25% y el 50% (Brasil, Chile, Colombia y Uruguay); y 3) aquellos donde se sitúa por debajo del 25% (resto de SES para los que se dispone de información). En este último caso, normalmente se han encontrado 2 o 3 universidades en el país que disponen de este tipo de infraestructura.

La edad es un aspecto de suma importancia en los centros interfaz, ya que aproxima en gran medida la experiencia y competencias que han desarrollado; cuanto mayor sea la antigüedad de la OTRI, más habrá desarrollado en su personal las capacidades y habilidades necesarias para gestionar los procesos de comercialización y gestión del conocimiento y el desarrollo tecnológico y afianzado redes para transferirlos, actuando, por tanto, de forma más eficaz (Matkin, 1990; Roberts y Malone, 1996; Rodeiro . 2010; Siegel , 2003). En la tabla 2 se puede apreciar que, salvo en el caso español y portugués, la edad media de las OTRI ronda los 5 años. Por tanto, estamos en buena medida ante agentes emergentes en los SES de ALC.

Gráfico 1. Cronología de aparición de las oTrI y de sus redes

1990

redotri

España

Brasil

Argentina Ch

Argentina+Brasil+Portugal

Colombiaresto de SES

méxico

rPITC

GAPI

redvITEC

redoTT

ForTEC

1998

1998

2001

2003

2006

2011

2000 2010

Notas: El gráfico sitúa a cada SES en la década aproximada en la que surgen sus OTRI. Puede suceder que alguna universidad de los SES analizados tuviese OTRI en una fecha anterior a la señalada. No obstante, como esta situación no es representativa del SES, no se muestra. Los símbolos: - y + reflejan la aparición de algunas/muchas de las OTRI del país. Aparecen recuadradas las fechas en las que surgen las redes de OTRI.Fuente: Barro (2015)

Tabla 1. Clasificación de los SES en función del porcentaje de universidades que cuentan con centros interfaz

% de universidades oTrI Incubadoras Parques científico/tecnológicos>75% España, México(1), Portugal51%-75% México(1)25%-50% Brasil, Chile, Colombia, Uruguay Brasil, Chile, Colombia, España, Uruguay España

<25%

Bolivia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua,

Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela

Bolivia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Venezuela

Brasil, Bolivia, Colombia, Cuba, El Salvador, Ecuador, Honduras, México(1), Nicaragua, Panamá, Paraguay, República

Dominicana Uruguay, VenezuelaNo consta Honduras, El Salvador Costa Rica, Guatemala, Perú

(1) Para México el porcentaje está calculado sobre el total de instituciones (162) que respondieron a una encuesta específica para dicho país y que representan en torno al 70% de los miembros del Sistema de Ciencia e Innovación.Fuente: Barro (2015)

Tabla 2. Dotación de estructuras interfaz en algunos SES de la región

Brasil Chile Colombia España méxico Portugal

2012 2012 2014 2011 2012 2010

% de universidades con OTRI 34,14% 36,70% 48% 92% 77,16%(2) 87,50%

Edad media de las OTRI (años) n.d. 4,7 5 > 15 5,6 <10

Número medio de trabajadores de la OTRI (EJC) 7 n.d. 3 12,6 17,9 entre 1 y 14

Distribución del personal: técnico (%) 60% n.d. 28% 75% 57% n.d.

Distribución del personal: administrativo (%) 40% n.d. 72% 25% 43% n.d.

% de universidades con incubadora 37,96%(1) 31,70% 27,00% 48,10% 57,41%(2) n.d.

Edad media de las incubadoras (años) 7(1) 6,9(1) 3 n.d. 7 n.d.

% de universidades con parque científico-tecnológico 7,93%(1) n.d. 5,00% 40,50% 3,09%(2) n.d.

Edad media de los parques científico-tecnológicos (años) n.d. n.d. 8 n.d. 7,73 n.d. (1) El dato hace referencia a 2010. (2) Para México el porcentaje está calculado sobre el total de instituciones (162) que respondieron a una encuesta específica para dicho país y que representan en torno al 70% de los miembros del Sistema de Ciencia e Innovación. n.d. No disponible.Fuente: Barro (2015)

183

Se trata, en términos generales, de estructuras de tamaño reducido, oscilando entre los 3 trabajadores de Colombia y los 17 de México. Dicho personal se reparte entre técnicos y personal administrativo, siendo los primeros el colectivo mayoritario. Asimismo, los expertos destacaron una escasa profesionalización de dicho personal; esto es, se trata de una plantilla que ha nacido con la propia infraestructura y cuyas capacidades a menudo se han ido desarrollando a medida que se realizaban las tareas encomendadas. Esta escasa profesionalización resulta especialmente aguda en el ámbito de la comercialización de nuevas tecnologías. Los expertos consideran que en parte está asociada a la eventualidad y la elevada rotación del personal empleado en estas áreas (caso de Brasil), que, por ejemplo, en el caso de España y Portugal, aparece vinculado a los fondos que se reciben para proyectos con una determinada duración, de modo que cuando estos finalizan no existe financiación para seguir contratando a un personal en gran medida ya capacitado y con experiencia.

2.2. OtrOs centrOs de transferencia

De aparición relativamente reciente, son otro tipo de infraestructuras, como las incubadoras, los parques científico-tecnológicos y los centros de emprendimiento, cuyo surgimiento dentro de los SES puede situarse en torno a la primera década del siglo XXI.

En términos generales, la segunda infraestructura de apoyo a la transferencia más extendida entre las universidades es la incubadora (tabla 1). Por su parte, los parques científico-tecnológicos son un centro interfaz poco extendido entre los SES, con la excepción de España, donde están presentes en el 40% de las universidades. Esta desigual distribución en la disponibilidad de parques científico-tecnológicos refleja las distintas políticas de innovación seguidas por los países a nivel nacional, más que las estrategias de los propios SES.

Finalmente, aunque no figuren en la tabla 1, los centros de emprendimiento, entendidos como una organización que fortalece las capacidades creativas y de emprendimiento de las personas para su mejoramiento profesional, económico y social, y para la creación de riqueza en una zona, también han sido centros interfaz utilizados en determinados SES. En particular, Colombia y México, únicos países que aportaron este dato de forma cuantitativa, reconocen que estos centros de emprendimiento están presentes en el 64% y 84%, respectivamente, de las universidades entrevistadas. Por su parte, aunque Brasil, Chile, España y Portugal no aportan datos, en el estudio de Cruz (2014), referido a universidades de RedEmprendia, consta que algunas de sus instituciones disponen de este tipo de centros. También es destacada su presencia en Ecuador (4 instituciones), en Panamá (3), Bolivia (2), Guatemala (2),

Nicaragua (5), Paraguay (1), República Dominicana (3) y El Salvador (1)5. La existencia de centros de emprendimiento implica que las universidades han optado por crear capacidades sistemáticas que impulsen y faciliten el emprendimiento en sus estudiantes y académicos (Cruz, 2014).

3. REGLAMENTACIÓN DE LA TRANSFERENCIA

Paralelamente a la madurez que han ido ganando los centros interfaz, se ha producido un incremento gradual en la formalización de políticas universitarias de IDIE. Su aparición se produce con cierto retardo respecto al surgimiento de los centros interfaz y como respuesta a la necesidad de “protocolizar” las actividades mayoritariamente desarrolladas por estos. En ocasiones, la formalización de estas políticas de IDIE responde a una iniciativa propia de las universidades más activas, produciéndose un proceso de isomorfismo institucional, esto es, las instituciones emergentes imitan tales comportamientos (caso de Colombia). En otros casos, son el resultado de la transposición de una norma nacional que obliga a las universidades a la realización de tales tareas (caso de la Ley de innovación de Brasil, en 2004).

En la práctica, este grado de formalización se suele plasmar en la existencia de reglamentos que giran en torno a los aspectos relativos a la transferencia de resultados (Cruz, 2014). La tabla 3 muestra como la actividad de propiedad intelectual es la más regulada de las tres consideradas, existiendo este tipo de reglamentación en más de la mitad de las universidades de los SES de mayor dimensión en la región, con la excepción de Chile.

5 Estos datos referidos a los SES de menor dimensión han de ser interpretados con cautela; esto es, resulta obvio que hay un impulso decidido al emprendimiento cuando la información localizada ha sido tanta. No obstante, no está claro si dicha información hace referencia a centros de emprendimiento como estructuras interfaz propiamente dichas, o a programas de apoyo al emprendimiento que no requieren necesariamente de una infraestructura física.

También este tipo de reglamentación tiene presencia en el resto de SES. Por otra parte, mientras el SES español tiene reglamentadas las actividades de creación de en la mitad de sus universidades, otros SES, como el brasileño y el mexicano, se centran más en la regulación de las actividades de licenciamiento.

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En el periodo analizado se ha producido un enorme crecimiento y diversificación de las estructuras interfaz que facilitan la transferencia de tecnología desde las universidades a la sociedad. Este crecimiento ha permitido mejorar la transferencia de los resultados de la investigación universitaria hacia el sector productivo, por lo que es importante mantenerlas y reforzarlas, incluso en períodos de bajo crecimiento económico o recesión.

No obstante, en ocasiones el mapa de centros interfaz ha sido más el resultado de intereses internos o espurios de las universidades, que fruto de una planificación estratégica conjunta con agentes de interés externos a la academia. Para evitar que esta dinámica se repita, los responsables de la gestión universitaria, en colaboración con las administraciones, deberían realizar una planificación previa a la incorporación de cualquier nueva infraestructura de apoyo a la transferencia o la reestructuración de las ya existentes.

Por otra parte, para suplir las carencias que provoca la corta experiencia de los centros interfaz y acelerar su capacidad para generar sinergias, se recomienda crear redes de infraestructuras y de servicios asociados, tal y como vienen funcionando ya en cinco de los SES analizados, que permitan compartir recursos y experiencias, fomentando el protagonismo de las universidades en el diseño de políticas de innovación del país.

Tabla 3. Clasificación de los SES en función del porcentaje de universidades que cuenta con un reglamento institucional para regular sistemáticamente actividades de transferencia

% de universidades Propiedad intelectual Licenciamiento de resultados de investigación Creación de spin-off

>75% Portugal

51%-75% Brasil, Colombia, España, México(1) España

25%-50% Chile, Ecuador, Uruguay Brasil, México(1) Colombia

<25%Costa Rica, Cuba, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Venezuela

Colombia, El Salvador, Guatemala, Costa Rica, Panamá, República Dominicana,

Venezuela

Brasil, Costa Rica, Guatemala, México(1), Panamá, Perú, República Dominicana,

Venezuela

No consta Bolivia Bolivia, Cuba, Ecuador, Nicaragua, Paraguay, Perú, Uruguay

Bolivia, Cuba, Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Paraguay, Uruguay

(1) Para México el porcentaje está calculado sobre el total de instituciones (162) que respondieron a una encuesta específica para dicho país y que representan en torno al 70% de los miembros del Sistema de Ciencia e Innovación.Fuente: Barro (2015)

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Una de las debilidades que presentan las infraestructuras interfaz es la escasa profesionalización de su personal, especialmente en tareas de comercialización de tecnologías. Por ello, idealmente, debe incorporarse personal con perfiles específicos para las distintas actividades a realizar en los procesos de transferencia de los resultados de I+D. De no ser posible, ha de optarse por una formación a través de la movilidad y/o la compartición de recursos entre varias universidades.

Además, debido a que la financiación del personal en muchas ocasiones se vincula a fondos concursables, se da una alta rotación de la plantilla que ya ha sido capacitada en los centros interfaz. Por ello, también se hace necesario que los centros interfaz cuenten con una financiación suficiente para incorporar y fidelizar un personal profesional y suficientemente diversificado para atender las distintas actividades que se requieren en los procesos de transferencia de conocimiento y tecnología.

La reglamentación de la actividad de transferencia ha avanzado paralelamente, aunque con cierto retraso, con respecto al desarrollo de las actividades de I+D. Mientras la protocolización de la propiedad intelectual e industrial está bastante extendida entre los SES, la creación de y el licenciamiento de tecnologías apenas

están normativizados. Esta situación es un reflejo del estadio de desarrollo en el que se encuentra cada SES; la mayoría iniciándose en la protección del conocimiento pero prestando una atención escasa a su puesta en valor comercial. Además, es frecuente que el desarrollo de normativas por parte de las universidades choque con marcos regulatorios estatales o regionales inexistentes o demasiado restrictivos –una universidad no puede aplicar incentivos como el pago de a sus investigadores si la legislación del país no lo permite-.

5. BIBLIOGRAFÍA

BARRO, S. (coord.) (2015): La transferencia de I+D, la innovación y el emprendimiento en las universidades. Educación superior en Iberoamérica. Informe 2015. Chile: CINDA.

BID (2010): Science, Technology, and Innovation in Latin America and the Caribbean. A Statisitical Compendium of Indicators, Washington.

CRUZ, A. (2014): Análisis de las Actividades de Investigación + Desarrollo + Innovación + Emprendimiento en Universidades de Iberoamérica, Colección Estudios RedEmprendia.

MATKIN, G.W. (1990): Technology Transfer and the University. New York: Macmillan.

ROBERTS, E.B.; MALONE, D.E. (1996): “Policies and Structures for Spinning off New Companies from Research and Development Organizations”, R & D Management, vol. 26, pp. 17-48.

RODEIRO, D.; FERNÁNDEZ, S.; OTERO, L.; RODRÍGUEZ, A. (2010): “Factores determinantes de la creación de spin-offs universitarias”, Revista Europea de Dirección y Economía de la Empresa, Vol. 19 (1), 47-68.

SANTELICES, B. (coord.) (2010): Educación superior en Iberoamérica. Informe 2011.El rol de las universidades en el desarrollo científico-tecnológico. Chile: CINDA-Universia.

SIEGEL, D.S.; WALDMAN, D.; ATWATER, L.; LINK, A.N. (2003): “Commercial Knowledge Transfers from Universities to Firms: Improving the Effectiveness of University–Industry Collaboration”, Journal of High Technology Management Research, vol. 14, pp. 111-133.

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CONSIDERACIONES PREVIAS

Con objeto de informar a la comunidad científica y a la sociedad en general sobre los recursos que la Administración General del Estado tenía previsto dedicar a la financiación de la actividad investigadora, principalmente pública pero en general para todo el Sistema Nacional de I+D+i, la Confederación de Sociedades Científicas de España (COSCE)1, comenzó a estudiar el proyecto de presupuestos generales del Estado en 2005 y así poder hacer propuestas de cara a la tramitación parlamentaria para su aprobación. Desde entonces se viene realizando un informe cada vez más elaborado sobre la I+D en los presupuestos generales del estado (en adelante PGE), y que ahora preparan los autores desde IREIN, asociación que han promovido para realizar estudios sobre la innovación.

En las páginas que siguen se hace un balance de la situación para 2015. La relevancia de su conocimiento trasciende los meros datos presupuestarios, pues se deriva de la importancia que los aspectos vinculados a la innovación y la creación de conocimiento han alcanzado en el debate económico y social y el papel que la financiación pública desempeña en la misma. Antes, sin embargo de detallar las cifras presupuestarias, conviene hacer dos consideraciones relativas a, primero, por qué es necesaria esa financiación pública y, segundo, la importancia global que la misma tiene dentro del Sistema Español de I+D+i.

El que de hecho exista en la mayoría de los países una fuente pública de financiación de la I+D+i no debe tomarse como un argumento para considerar su oportunidad. En el análisis económico la justificación de la intervención pública en la creación de tecnología e innovaciones se deriva de la consideración de que en esas actividades el mercado no garantiza una asignación eficiente de recursos por lo que tendería a producirse una inversión por debajo de lo socialmente deseable. De esta manera se necesita la intervención pública para compensar al menos parcialmente ese efecto e incrementar los niveles de bienestar social. Pero que la

1 http://www.cosce.org/informes.htm

Jose MoleroCatedrático de Economía Aplicada Universidad Complutense de Madrid (UCM). Instituto de Estudios de la Innovación (IREIN)

Jose de NoInvestigador Científico (CSIC). Centro de Automática y Robótica (CSIC-UPM). Investigador Asociado a IREIN

La financiación pública de la investigación, desarrollo e innovación (I+D+i) y los presupuestos generales del Estado

Gráfico 1. origen de los fondos para la I+D total en %

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

1995 1997 199 2001 2002 2004 2006 2008 2010 2012

inversión privada tienda a ser subóptima no nos garantiza que cualquier tipo de inversión pública sí lo sea, de ahí la necesidad de estudiar la eficacia de financiación pública.

Sobre la importancia que tiene la financiación púbica en España, las estadísticas de I+D del INE para 2013 indican que los fondos procedentes de la Administración sufragan el 45,7 % de los Gastos Internos Totales en I+D, manteniéndose bastante estable en el periodo 1995-2013 donde la variación ha sido de un máximo del 50,6% en 2010 y un mínimo del 43,4 % en 2000 (gráfico 1). Esto es claramente superior a lo que acontece en los países más comprometidos con la I+D, en los que los fondos privados son netamente superiores.

Aunque los fondos públicos proceden de diversos organismos, en estas reflexiones nos referimos exclusivamente a los incluidos en los Presupuestos Generales del Estado (PGE) en lo que es conocida como “política de gasto 46”, de I+D+i. Aunque sería deseable un conocimiento más global de la financiación pública, el análisis aquí presentado es representativo de la importancia política que los gobiernos conceden a esa actividad.

Los presupuestos de I+D+i para 2015

La “investigación, desarrollo tecnológico e innovación” es una política de gasto (PG) incluida en los Presupuestos dentro del área de gasto 4, de “Actuaciones de carácter económico”. Los recursos que los PGE destinan a la PG46 –así se la denomina– se organizan en programas presupuestarios enmarcados dentro de esta PG46.

Aunque los PGE no especifican en ningún caso en la PG46 la financiación que destinan a las universidades, su dotación y su evolución tienen un interés máximo para el mundo universitario porque inciden de forma directa e indirecta en la realización de las tres misiones de la universidad. Evidentemente aquí está incluida la financiación para la convocatoria de los proyectos de investigación y las actividades de investigación con financiación competitiva pero también para la dotación de contratos de investigación predoctorales, FPI y FPU. Pero también es fundamental para las otras dos misiones. Para la transferencia de conocimiento y el apoyo al desarrollo económico, la financiación a las empresas, incluida en los PGE, es fundamental pues serán ellas las que

Extranjero IPSFL Empresas Administración Pública

Fuente: INE

186

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

contraten la investigación en los grupos de investigación. Y para la labor formativa también es importante, pues no solo impacta en la formación en investigación sino sobre la demanda de personal capacitado por el desarrollo tecnológico de las empresas y los servicios.

La PG46 resulta ser la manifestación más evidente y real de la importancia que el Gobierno primero y los políticos después conceden a la ciencia y al conocimiento como base para el desarrollo económico y social del país. Y también, y de forma sutil, cuán presente tienen el futuro y apuestan por él, incluso sacrificando otras acciones atractivas también pero menos críticas.

Con la información proporcionada por la Secretaria de Estado de Presupuestos y Gastos del Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas en su web sobre los presupuestos aprobados para 20152 y con la correspondiente a los presupuestos para 2014, se ha elaborado la tabla 1. La primera conclusión que se desprende es que, aunque según se dice la recuperación ha comenzado, la inversión en I+D+i sigue estancada, sin recuperar, y menos compensar, las pérdidas y reducciones que esta inversión sufrió por la crisis.

Es cierto que los recursos aprobados aumentan en 260,44 M€, un 4,24%, pero también lo es que el aumento se produce en fondos financieros (incluso con una mínima reducción en los no financieros), y además la mayoría de esos fondos van al programa dedicado a Innovación para la Defensa, con lo que el impacto, si hay alguno, sobre el sistema de ciencia, especialmente el sistema público, es realmente mínimo.

Por eso, como ya se ha indicado en otros documentos y escritos, consideramos que no se puede decir que hay

2. http://www.sepg.pap.minhap.gob.es/sitios/sepg/es-ES/Presupuestos/pge2015/Paginas/pge2015.aspx

una mejora, sino que con esto se consolidan las pérdidas y reducciones producidas en los años anteriores.

El segundo elemento a destacar es la relación entre fondos no financieros y financieros y la evolución de esta. La distinción entre ambos tipos de fondos es importante porque los no financieros son los que revierten principalmente en la investigación pública –y más básica– y los financieros se dirigen a las empresas –más desarrollo e innovación. Si en el presupuesto para 2014 los fondos financieros ya tenían un peso extraordinario, en los del presente año el porcentaje respecto al total que estos fondos suponen que aumenta 1,71 y se aproxima a los dos tercios. La lectura que esto tiene se agrava por dos circunstancias que hay que conocer. En primer lugar es la evolución de esta relación que no ha parado de crecer para los fondos financieros, desde el 51,3% del total en 2003 (la mitad) al 62,45% de este año (cerca de los dos tercios). En realidad los fondos no financieros han crecido en estos 10 años pero han vuelto a descender hasta un nivel un poco superior a 2005. La otra circunstancia que agrava la situación es el nivel de uso de los fondos financieros aprobados. En los últimos años, la época de crisis, una parte importante de los fondos financieros terminaba no gastándose pues no se solicitaban suficientes créditos para actividades de I+D+i por parte de las empresas, hasta el punto que los remanentes de crédito en 2011 han supuesto el 42,4% (3.016 M€) del presupuesto aprobado, cuando el recorte que se llevó a cabo en los presupuestos de 2012 en total supuso el 25,6% aproximadamente.

Para valorar más correctamente el alcance real de la situación de la financiación hay que realizar un análisis con mayor detalle que no podemos hacer aquí por su extensión y menos si se desea valorar su evolución. Pero sí es posible hacer algunas consideraciones sobre algunos elementos particulares.

De los programas presupuestarios en los que se distribuye la PG46, hay 5 que concentran el 86,83% del total de los recursos pero el 97,95% de los financieros.

Si lo analizamos por ministerios, el de Industria y el de Economía gestionan el 95,36% de la PG46, porque este último incluye además los programas de financiación de los OPI, que añaden una parte no menor de los fondos no financieros. Ambos ministerios representan la práctica totalidad de los fondos financieros (99,99%) y el 87,68% de los no financieros.

Hay tres aspectos concretos a los que, por su importancia para la investigación pública, se le presta una atención especial en el análisis anual: los fondos de investigación, la financiación de los organismos públicos de investigación y los recursos para formación de personal investigador. Los fondos de investigación comenzaron siendo uno solo, el Fondo Nacional de Investigación, dedicado a financiar las convocatorias de proyectos de I+D, y otras acciones similares principalmente destinadas a las actividades del sistema público, complementado por otro fondo de destino muy específico, el Fondo de Investigaciones Sanitarias (FIS), este gestionado por el Instituto de Salud Carlos III. Posteriormente se añadieron otros dos fondos, el Fondo Internacional de Investigación, para la financiación de actividades internacionales excepto la participación en organismos internacionales que tiene su financiación propia, y el Fondo Estratégico de Infraestructuras, para la creación de grandes infraestructuras científicas. Estos dos fondos ya no existen como tales, el Internacional se ha integrado en el Nacional y las infraestructuras existentes se financian con subvenciones nominativas cuando es necesario.

El Fondo Nacional de Investigación está dotado con 297.019,44 K€, 12.851,73 K€ más que el año pasado pero incluyendo el Fondo Internacional suprimido: 12.551,73 K€,

Tabla 1. Cifras globales de la PG46 (en millones de euros)

2014 2015 variación 2015/2014

Total % Total % Total %

Operaciones no financieras (capítulos 1 a 7) 2.412,92 39,26% 2.405,66 37,55% -7,25 -0,30%

Investigación civil 2.249,94 93,25% 2.243,19 93,25% -6,75 -0,30%

Investigación en Defensa 162,98 6,75% 162,47 6,75% -0,51 -0,31%

Operaciones financieras (capítulos 8 y 9) 3.733,14 60,74% 4.000,83 62,45% 267,70 7,17%

Investigación civil 3.389,22 90,79% 3.436,37 85,89% 47,15 1,39%

Investigación en Defensa (innovación) 343,92 9,21% 564,46 14,11% 220,55 64,13%

Totales 6.146,05 100,00% 6.406,50 100,00% 260,44 4,24%

Total Civil 5.639,16 91,75% 5.679,56 88,65% 40,41 0,72%

Total Defensa 506,90 8,25% 726,94 11,35% 220,04 43,41%

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con lo que no hay variación real. Es interesante observar sin embargo una modificación importante en los detalles. El Fondo Nacional se presenta en 5 partidas presupuestarias distintas, con los recursos destinados a cada uno de los distintos tipos de destinatarios: entes del sector público, comunidades autónomas, entidades locales (este año sin dotación), empresas privadas y finalmente entidades sin fines de lucro. Hasta 2012 la partida para comunidades autónomas estaba fuertemente dotada aunque en 2011 descendió bastante y fue la que soportó la mayoría de la reducción que se ha realizado en el Fondo Nacional desde 2011. Pero este año se ha pasado del 27,13% para CCAA y el 28,56% en Sector Público ¡al 75,75% para CCAA y el 2,24% para Sector Público! Y las entidades sin fines de lucro pasan del 39,91% al 16,94%. Este cambio tan radical podría favorecer a las universidades si su financiación para las actividades de investigación se produce a través de las comunidades autónomas pero evidentemente eso no aparece en la información de las partidas sino que puede cambiar, posiblemente por el criterio de la Intervención sobre la forma de tramitar los fondos.

En cuanto a los recursos para formación de personal investigador hay que decir que se mantiene en las mismas cantidades, 135,5 M€ en los últimos 3 años, pero que ha tenido una reducción importante desde 2010 hasta 2012. Esto está teniendo un grave efecto sobre la disponibilidad de personal formado para el futuro y sobre la realización de nuevas investigaciones en la actualidad, porque no es solo que hay menos recursos sino que estos deben atender a más grupos de investigación pues el sistema ha crecido en los últimos años y también porque el coste de cada persona es mayor al cambiar la forma de contratación de beca a contrato.

CONCLUSIONES

Como puede verse, los cambios producidos respecto al año anterior en la financiación de la investigación apenas son significativos salvo el incremento de la proporción de los fondos financieros y la completa reestructuración del Fondo Nacional entre los distintos destinatarios. Pero sí hay que destacar que se consolidan los bajos recursos, con el

daño que eso supone para el sistema de I+D+i que no ve un horizonte de recuperación de las reducciones sufridas en los últimos años.

A pesar de la gravedad del problema de la reducción de recursos para la investigación que existe, en los últimos Informes preparados para COSCE ya se viene señalando que hay otros problemas en el sistema de I+D+i que pueden tener incluso más importancia que la debilidad en la financiación, aunque una inversión adecuada sea una condición necesaria, como literalmente se indica en el último de ellos. Existen problemas estructurales y de concepción del mismo sistema que son graves barreras para que la inversión dedicada a la generación de conocimiento se convierta en creación de riqueza y progreso de la sociedad española. Pero esto se escapa del objeto de este análisis.

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En noviembre del 2013, tras la reciente implantación de la Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y de Innovación (2013-2020), se encargó la realización de un análisis de la situación de la I+D+i española que llevó a cabo un grupo de expertos de la Comisión Europea (European Research Area Commitee, ERAC) por iniciativa del Ministerio de Economía y Competitividad y sus conclusiones fueron presentadas en el mes de julio de 2014.

En dicho informe, el panel de expertos reconoce los niveles de excelencia presentes en el sistema español. Sin embargo, identifican, entre otras problemáticas, una excesiva rigidez institucional que impide la movilidad de investigadores y el intercambio de conocimiento. Además, reflejan la necesidad de contar con un sistema de evaluación de la calidad a nivel institucional, de políticas y de investigación. De igual modo, señalan una serie de aspectos del sistema que no se abordan de una forma convincente en la Estrategia y en la actual Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación: la dualidad del sistema español, con algunas instituciones con un alto nivel de calidad pero, en media, un bajo rendimiento del sistema; el reducido tamaño de las empresas y de su participación en actividades de I+D+i o la insuficiente coordinación de las políticas regionales.

Las principales recomendaciones del panel son las siguientes:

1. Es necesario aumentar los recursos destinados al sistema, dotarlos de estabilidad y acompañarlos de unas reformas estructurales que permitan utilizarlos de una manera más eficiente. Se precisa una planificación estratégica en esta materia además de un amplio consenso político. El panel propone que el gasto que realiza el sector público en I+D debería iniciar un crecimiento paulatino, comenzando por alcanzar un 0,7% del PIB en estos próximos 3 años1.

2. Se requieren cambios en la estructura y en la gestión de la carrera investigadora, alejándose del actual modelo funcionarial, dando más autonomía, promocionando el talento y fomentando la movilidad de investigadores entre el sector público y privado.

1. Según la Estadística sobre Actividades de I+D, el gasto interno total ejecutado por la Administración pública y la enseñanza superior en 2013 representó un 0,58% del PIB.

Es necesario continuar con la contratación de nuevos investigadores para hacer frente al envejecimiento de las plantillas.

3. Los organismos públicos de investigación (OPI) deben gozar de más autonomía y libertad de gestión, sometiéndose regularmente a evaluaciones independientes. También se debería realizar una reorganización de estos organismos.

4. El panel sugiere que tanto los OPI como las universidades deberían ser objeto de un sistema de evaluación que sirviese como indicador para la asignación de la financiación. Además, se debería incrementar la proporción de fondos de tipo competitivo.

5. Es precisa una mayor coordinación entre los agentes que forman parte del sistema para dar un impulso a la innovación. Se deben potenciar las colaboraciones público-privadas en áreas estratégicas y competitivas que se consideren como prioritarias además de aumentar el número de pequeñas y, en especial, medianas empresas que invierten en I+D+i. De igual forma, se debe fomentar una cultura innovadora y establecer en el mercado unas condiciones más favorables a la innovación.

6. Una necesidad urgente es la creación de una agencia para la investigación tal y como se considera en la Ley y Estrategia actuales, lo que puede constituir una oportunidad para abordar algunas de las deficiencias identificadas en el sistema. Sugieren que las funciones principales de dicha agencia sean: a) promover la excelencia en la investigación mediante la concesión de becas de investigación de tipo competitivo y; b) ocuparse del intercambio de conocimiento entre los agentes del sistema para que contribuyan al crecimiento económico y hagan frente a los actuales retos sociales.

7. Se debe realizar una interpretación y aplicación más rigurosa de las estrategias de especialización inteligente (RIS3), integrando de una forma más adecuada las infraestructuras de apoyo a la innovación; tales como: centros tecnológicos, parques tecnológicos, incubadoras y aceleradoras.

8. Las políticas de I+D+i deben apoyarse en evidencia empírica y someterse a un seguimiento y evaluación independientes de la gestión. No debe implementarse ninguna iniciativa para la que no se hayan establecido unos objetivos racionales y medibles.

Una vez presentadas las recomendaciones generales y de acuerdo con los retos principales del sistema español y de la orientación de las recientes políticas, el panel de expertos centra su análisis en torno a tres grandes cuestiones:

¿Cómo asegurar una mayor efectividad del sistema público de investigación e innovación?

¿Cómo estimular la investigación e innovación en el sector privado?

¿Cómo mejorar las sinergias entre los sistemas regionales de investigación e innovación?

Para el panel de expertos, la búsqueda de nuevas fuentes de crecimiento sostenible y creación de empleo en la economía, requiere profundos cambios en estos tres frentes.

Por ello, una vez detectados los retos actuales en torno a estas cuestiones, presentan un conjunto de recomendaciones entre las que van intercalando varios ejemplos de políticas e iniciativas desarrolladas en otros países europeos y que pueden servir como referencia para el caso español (véase cuadros 1, 2 y 3).

Ángela Mediavilla, Fundación CYD

ERAC Peer Review of the Spanish Research and Innovation System. European Research Area Committee, ERAC

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Cuadro 1. recomendaciones para el sistema público de investigación e innovación

1. Incrementar el gasto público en I+D hasta alcanzar un 0,7% del PIB en estos próximos 3 años para iniciar un crecimiento paulatino del gasto público, manteniendo una planificación estratégica en los próximos 5-10 años.

2. Priorizar las asignaciones presupuestarias a iniciativas cuyo objetivo sea la reforma del sistema público de investigación.

3.Establecer un sistema de financiación de las universidades y OPI más objetivo, transparente y ligado al rendimiento. Incentivar la investigación de calidad, fomentar la excelencia y meritocracia a través de los mecanismos de financiación. Implementar un sistema de evaluación institucional más amplio que sirva para la asignación de una parte de los fondos.

4. A través de la Agencia para la Investigación, aumentar la proporción de becas de investigación de tipo competitivo.

5. Promover la cooperación público-privada en la investigación e internacionalización mediante incentivos individuales e institucionales.

6. Mejorar la gobernanza de los OPI y universidades introduciendo más flexibilidad en la gestión de los departamentos de investigación, procedimientos presupuestarios y prácticas administrativas.

7.Mejorar el sistema de gestión de becas en los OPI mediante planes de financiación más integrados, reducir la carga administrativa, aplicar más análisis coste-beneficio para la compra de equipamiento, etc.

8.Lanzar de nuevo el programa de contratación Ramón y Cajal, introducir un sistema de contratación según estándares internacionales, incluir un sistema de incentivos y mecanismos de evaluación adecuados, definir un nuevo modelo funcionarial para los investigadores, fomentar e implementar el contrato de acceso que sirva como base para un sistema de obtención de la titularidad permanente para jóvenes investigadores y para planificar el fin de la carrera profesional. Evaluar y mejorar los programas de movilidad dentro del sector público y entre este y el sector privado.

9.Continuar la reforma del sistema universitario, aportando incentivos que promuevan nuevas alianzas, sobre todo entre el CSIC y las principales universidades con perfil investigador para optimar los recursos, lograr un tamaño adecuado, favorecer la investigación interdisciplinar. El objetivo es crear centros de investigación de gran relevancia y atractivo internacional, también en las áreas de investigación aplicada.

10 Apoyar el crecimiento de los OPI y gestionarlos bajo los principios del derecho privado.

11.Hacer operativa la Agencia para la Investigación, para que actúe de forma estratégica con una perspectiva plurianual. Tendría dos funciones principales: la planificación y distribución de becas de investigación en colaboración con otros organismos y programas, en especial el CDTI.

Cuadro 3. recomendaciones para crear sinergias nacionales y regionales en investigación e innovación

1.Reforzar la efectividad y las sinergias entre las infraestructuras de apoyo a la innovación (centros tecnológicos, parques científicos y tecnológicos, clusters, etc): asegurar el networking entre aquellas regiones y estructuras con objetivos similares y complementarios, establecer sistemas de seguimiento y evaluación para mejorar el rendimiento. Desarrollar más el uso interregional de las infraestructuras para lograr economías de escala y de alcance suprarregionales. Asegurar la orientación al usuario de estas infraestructuras basado en el feedback de beneficiarios y socios y no solo en base a las opiniones de sus gestores.

2.Poner en funcionamiento un sistema que permita compartir las infraestructuras y equipamientos de apoyo a la investigación, implicando también a los usuarios de la industria, para asegurar que las futuras inversiones de capital se realicen con la máxima eficiencia.

3.Realizar una coordinación y planificación a nivel nacional, regional e interregional, establecer un mecanismo de coordinación utilizando las estrategias de especialización inteligente y los fondos estructurales y de inversión europeos en un sistema de geometría variable. Apoyar el desarrollo de políticas interregionales orientadas a la innovación.

4. Revisar la Estrategia nacional según las estrategias de especialización inteligente.

5. Hacer un uso más estratégico de los fondos estructurales y de inversión europeos, reforzando las capacidades estratégicas a nivel regional a través de nuevas herramientas e intercambio de experiencias.

Cuadro 2. recomendaciones para la investigación e innovación en el sector privado

1. Aumentar los recursos públicos destinados a la I+D empresarial como medida contracíclica para estimular el gasto en I+D realizado por las empresas. Mantener la estabilidad presupuestaria del CDTI.

2.Se debe realizar una interpretación y aplicación más rigurosa de las estrategias de especialización inteligente (RIS3) gestionadas de forma complementaria entre el Gobierno central y las CCAA. Es necesaria una integración más adecuada de las infraestructuras de apoyo a la innovación.

3.

Realizar un ajuste en la combinación de políticas de I+D+i de las empresas: utilizar instrumentos provenientes de la esfera de la política industrial, como el trabajo desarrollado por ENISA, aligerar las condiciones para la concesión de préstamos del sector público, especialmente del CDTI, con unos tipos de interés atractivos. Subvencionar la contratación de gestores de innovación en las pymes, asegurar menos fragmentación y más estabilidad en los instrumentos a lo largo del tiempo, desarrollar distintos tipos de apoyo a la investigación colaborativa público-privada, aprovechar las sinergias al vincular grandes y pequeñas empresas innovadoras, eliminar el requisito de la “responsabilidad solidaria” para los participantes en proyectos de cooperación. Dirigirse también a la innovación no tecnológica y a las pymes que acaban de comenzar su actividad innovadora. Incorporar “cupones de innovación” que orienten la tecnología y los centros de apoyo a la innovación a la demanda. Simplificar y acelerar procedimientos, revisar el sistema de incentivos fiscales a la I+D. Desarrollar competencias estratégicas del CDTI para asegurar la financiación pública adicional y prevenir la captación de rentas por parte de las empresas.

4.Promover la creación y el crecimiento de nuevas empresas innovadoras. Reforzar el papel del capital-riesgo en la financiación de proyectos y en fases posteriores, evaluar los efectos del capital semilla y capital riesgo además de promover otras medidas de apoyo como modelos público-privados de incubadoras.

5. Aprovechar el potencial de la contratación pública para fomentar la innovación a nivel estatal y regional.

6. Fomentar más la cultura de innovación en el conjunto de la sociedad.

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El panel, además de centrar su análisis en estos tres aspectos, aporta un par de recomendaciones que son de carácter transversal: la creación de agrupaciones o consorcios estratégicos de innovación y el establecimiento de un sistema de seguimiento y evaluación de las iniciativas y políticas de I+D+i (véase cuadro 4).

Desde el panel y como conclusión, apuntan a que todas las recomendaciones precisan de una mayor confianza entre los diferentes agentes que participan en el sistema. La implementación de la mayoría de ellas, entra dentro de las competencias del Ministerio de Economía y Competitividad o bien de otros ministerios o de las CC.AA.

Aunque algunas podrían ser de implementación directa, otras en cambio, precisan de unos cambios legislativos más sustanciales.

Cuadro 4. Dos recomendaciones para el sistema de investigación e innovación

1.

Establecer agrupaciones o consorcios estratégicos de innovación (Spanish Strategic Innovation Arenas) con el objetivo de obtener un liderazgo empresarial en entornos altamente competitivos en los cuales España pueda aprovechar su excelencia. El objetivo fundamental es la identificación de oportunidades innovadoras y la creación de sinergias entre empresas, agentes de investigación e intermediarios de varias disciplinas y sectores. Los fondos regionales, nacionales y europeos serán empleados de forma estratégica y bajo procedimientos de asignación competitiva empleando a expertos internacionales. La experiencia internacional debería servir como referencia para diseñar, implementar y evaluar aquellas iniciativas que puedan hacer frente a los déficits del sistema de I+D+i español.

2.

Establecer un sistema de seguimiento y evaluación integrado que apoye la Estrategia: -Ampliar el Observatorio ICONO, incluyendo más datos de tipo regional. -Un sistema de seguimiento orientado a las políticas, a recoger información sobre políticas implementadas a los distintos niveles, preparar indicadores relevantes para las políticas sobre la financiación pública de la I+D y vincularlos de una forma coherente según los objetivos de la Estrategia. -Un sistema de evaluación integrado basado en los estándares de evaluación internacionales y centrado en la evaluación del impacto de todas las iniciativas de I+D+i gestionados por el Ministerio, la futura Agencia para la Investigación o los programas del CDTI, y de forma progresiva, dar cobertura a los planes de financiación regional y a las instituciones que mantengan acuerdos con las CCAA.-Aprovechar mejor el potencial de los expertos y académicos que trabajan en políticas de I+D+i en España.

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INTRODUCCIÓN

El proyecto EUIMA (Europe’s Universities Implementing their Modernisation Agenda) se ha desarrollado entre los años 2010 y 2012 y se ha centrado en dos de los principales elementos de la agenda modernizadora de las universidades europeas:

a) el fortalecimiento de la investigación colaborativa en las universidades y el desarrollo de unas herramientas de evaluación que reflejen las diferentes misiones de las universidades;

b) la gestión financiera y sostenibilidad de las universidades.

Tradicionalmente, las herramientas de evaluación de los resultados de investigación procedentes de las universidades se han centrado en la parte más tangible, como por ej., el número de publicaciones científicas. Sin embargo, este tipo de indicadores, pueden no ser los más adecuados para los diferentes tipos de universidades.

La investigación colaborativa entre universidades y socios externos, también puede ser un indicador de “excelencia” en la investigación universitaria. El proyecto EUIMA se ha centrado en desarrollar una herramienta de evaluación multidimensional que sirva de utilidad para medir los aspectos más intangibles de la investigación colaborativa entre universidades y empresas u otras entidades de la región.

La recopilación de la información se realizó a partir de cuestionarios dirigidos a 16 universidades de 12 países europeos en las que se estaban desarrollando iniciativas en colaboración con empresas y otras entidades y a partir de las experiencias compartidas durante el desarrollo de 5 workshops.

Los casos de colaboración analizados en el proyecto presentan ejemplos en distintos sectores y campos de conocimiento: ciencia, ingeniería y tecnología; biotecnología, ciencias médicas y de la vida; ciencias sociales, economía y humanidades. En todos los casos, las colaboraciones entre las universidades y las empresas

o clústeres llevan desarrollándose desde al menos cinco años y han sido consideradas como iniciativas de larga duración. El fomento del desarrollo regional o nacional y el liderazgo científico o tecnológico en un campo específico o el fortalecimiento de la economía se encontraban entre los principales objetivos de estas colaboraciones.

2. LOS CASOS DE INVESTIGACIÓN COLABORATIVA

Los países y regiones que albergan los casos de estudio presentan entre sí notables diferencias, no obstante, tienen un rasgo en común: todas las universidades habían iniciado un proceso de fortalecimiento de la colaboración con el sector empresarial.

En algunos casos, existían procesos de colaboración consolidados, y en otros, estos procesos se habían intensificado gracias a políticas nacionales o regionales y a una dotación de fondos destinados a la investigación, innovación y transferencia de conocimiento.

Entre los principales motivos identificados por las universidades para participar en estas colaboraciones destacan: la atracción de más fondos de investigación y la integración de la investigación colaborativa dentro de la misión y la estrategia de la universidad gracias al establecimiento de colaboraciones a largo plazo.

Las universidades también señalan que estas iniciativas tienen un impacto positivo sobre el atractivo de la región y la visibilidad de la universidad, mejoran las estructuras de gestión de las universidades y la profesionalización del personal dedicado a estas actividades. Además de ofrecer soluciones a los retos de la industria, estas colaboraciones fomentan la investigación interdisciplinar aumentando el número de resultados de investigación (p. ej. publicaciones, patentes).

En la práctica, a la hora de establecer un acuerdo de colaboración, las universidades consideraban que los pasos más importantes eran la identificación de potenciales socios, la negociación del acuerdo entre las partes involucradas, la participación de la oficina de transferencia de la universidad y la inclusión de diferentes perfiles profesionales de la universidad en el proceso.

En la mayoría de casos analizados, la identificación de potenciales socios se había dado a partir de la iniciativa de investigadores y sus redes de contacto personales. Otras fuentes utilizadas habían sido ferias, congresos, encuentros científicos o publicaciones especializadas.

Las oficinas de transferencia de estas universidades se centraron principalmente en la negociación del contrato de los acuerdos de colaboración y en especial en los derechos de propiedad intelectual. Con respecto al proceso de negociación del contrato, las universidades señalaron la importancia de la participación de los investigadores en esta etapa con el objetivo de mejorar esta fase en futuros proyectos de colaboración.

Para asegurar el éxito y la continuidad de los acuerdos de colaboración, las universidades apuntan varios retos a los que deben hacer frente. Uno de los más importantes es encontrar objetivos comunes y un equilibrio entre los intereses individuales de los socios. En particular, parece fundamental encontrar un balance entre la publicación de resultados científicos por parte de los investigadores y el interés de las empresas en la comercialización y explotación de la tecnología. Otras de las dificultades señaladas por las universidades están relacionadas con los procedimientos administrativos realizados por los diferentes socios. En este sentido, el establecimiento de acuerdos marco entre las universidades y los socios externos puede ser una herramienta útil para agilizar las negociaciones en futuros proyectos de investigación.

3. NUEVAS HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN COLABORATIVA

El estudio ha revelado cómo algunas de las universidades participantes habían identificado un conjunto de buenas prácticas o incluso definido un conjunto de indicadores para medir el impacto de los proyectos de investigación colaborativa sobre el empleo o la aceptación de los productos resultantes del proyecto en el mercado. No obstante, en general se percibe una escasez de procedimientos de evaluación de estos procesos.

Por este motivo, desde el proyecto EUIMA se ha desarrollado una nueva herramienta de evaluación para

Ángela Mediavilla, Fundación CYD

University-business collaborative research: goals, outcomes and new assessment tools. The EUIMA Collaborative Research Project Report

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Cuadro 4. Dos recomendaciones para el sistema de investigación e innovación

1. Enfoques estratégicos y motivacionesIndicador IdentificadorExistencia de una estrategia que fomente la colaboración universidad-empresa Universidades - EmpresasFortalecer la capacidades de I+D Universidades - EmpresasInvestigación orientada a solucionar los retos de la industria y desarrollar productos y servicios innovadores Universidades - EmpresasAcceso a la investigación académica y al conocimiento de la industria Universidades - EmpresasAcceso a otras fuentes de financiación UniversidadesContribución al desarrollo regional a través de la colaboración universidad-empresa Universidades Desarrollo de proyectos que tengan un impacto en el diseño de políticas públicas Universidades2. Factores que apoyan el establecimiento y continuidad de la colaboraciónApoyar institucionalmente la investigación colaborativa Universidades - EmpresasPolíticas públicas que apoyen la colaboración universidad-empresa Universidades - EmpresasProximidad geográfica a los hubs de innovación regional Universidades - EmpresasParticipación de las oficinas de transferencia Universidades3. Aspectos facilitadores del éxito de la colaboraciónExperiencias de éxito previas entre los socios Universidades - EmpresasEstablecer relaciones de confianza entre universidad-empresa Universidades - EmpresasMantener un compromiso e interdependencia entre los socios Universidades - EmpresasTrabajar en una red (innovación abierta) con distintos socios (universidades, centros de investigación, empresas, entidades públicas, etc.) Universidades - EmpresasDesarrollar iniciativas de investigación colaborativa de naturaleza interdisciplinar Universidades - EmpresasContar con procesos de gestión y negociación contractual eficientes Universidades - EmpresasSelección del personal más adecuado EmpresasIncentivar a los investigadores a participar en estas iniciativas Universidades4. Objetivos, resultados y beneficios de la colaboraciónUniversidades: Fomentar la investigación de frontera y la excelencia científica Empresas: mejorar el resultado y la competitividad en el mercado global

Universidades - Empresas

Incrementar el número de publicaciones, tesis doctorales defendidas y el número de patentes y licencias desarrolladas gracias a la colaboración. Universidades - EmpresasPrototipos desarrollados con un potencial uso comercial EmpresasDesarrollo de nuevos productos y servicios / Retorno de la inversión (ROI) EmpresasConcienciación sobre el valor de la cooperación universidad-empresa Universidades Avanzar en la triple misión de la universidad Universidades - EmpresasIncrementar la visibilidad y reputación de las universidades y empresas Universidades - EmpresasAumentar la atracción de nuevos estudiantes Universidades - EmpresasCompartir el uso de infraestructuras y recursos humanos entre los socios Universidades - EmpresasDesarrollar programas universitarios conjuntos entre universidades y empresas Universidades - EmpresasServicios de consultoría realizados por investigadores Universidades - EmpresasParticipación de representantes académicos y empresariales en un consejo asesor que apoye el desarrollo de proyectos colaborativos. UniversidadesMejorar la experiencia educativa de los estudiantes incentivando su participación en proyectos de investigación Universidades - EmpresasReforzar la profesionalización de investigadores y expertos en gestión de la investigación UniversidadesAumentar la empleabilidad de graduados y postgraduados fuera del mundo académico Universidades - EmpresasCreación de nuevos puestos de trabajo relacionados con la investigación y su gestión. Universidades - EmpresasFomentar la innovación regional y el crecimiento económico Universidades - EmpresasAumentar la competitividad de las pymes Universidades - Empresas5. Sostenibilidad de futuras colaboracionesCreación de joint ventures, spin-offs o consorcios de empresas Universidades - EmpresasElaboración de solicitudes de financiación conjuntas entre universidades y empresas Universidades - EmpresasInversión financiera de la empresa en la universidad Universidades - EmpresasEstablecimiento de acuerdos marco para el proceso de negociación y gestión Universidades - EmpresasMantener un compromiso de colaboración universidad-empresa a largo plazo Universidades Posibles cambios en la estructura organizativa (creación nuevas oficinas y puestos de trabajo, funciones desarrolladas por la oficina de transferencia, etc.) UniversidadesEvaluar la satisfacción de la universidad y empresa con el proceso de colaboración. Universidades

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universidades y empresas que lleven a cabo proyectos conjuntos de investigación (U-B Tool). Esta herramienta, no se centra en evaluar la calidad de los resultados o productos de investigación sino la calidad del proceso de colaboración entre la universidad y empresa.

La aplicabilidad del conjunto de indicadores presentados depende de las características del proyecto, de los objetivos establecidos o de otras variables del contexto, como el perfil de la universidad y de la empresa. Es por esto que las universidades y socios externos deberían decidir cuáles resultan más relevantes dada la naturaleza de la colaboración.

La herramienta de evaluación se organiza en cuatro áreas principales en las que se incluyen un conjunto de indicadores e identificadores que señalan qué socios (universidades o empresas) destacaron estos aspectos como especialmente relevantes a la hora de evaluar un proyecto de investigación colaborativa (véase cuadro 1).

4. CONCLUSIONES

El proyecto EUIMA continúa poniendo de manifiesto la importancia de los acuerdos de colaboración universidad-empresa como instrumento para desarrollar la investigación y avances tecnológicos, fomentar la innovación y contribuir al desarrollo socioeconómico.

Las principales conclusiones que se desprenden de los casos analizados y de las experiencias compartidas durante el proyecto EUIMA son las siguientes:

1. Las universidades que han desarrollado iniciativas de investigación colaborativa afirman que es posible compatibilizar la excelencia en la investigación académica con actividades de investigación en colaboración con entidades externas.

2. Los casos analizados muestran la importancia de las estructuras de apoyo a la investigación colaborativa, y en especial, el desarrollo de una misión clara y efectiva de la universidad en esta materia.

3. Las universidades conceden una importancia esencial a la financiación pública en todas las fases de colaboración.

4. Para desarrollar de forma exitosa las iniciativas de investigación colaborativa, resulta necesario contar con un determinado perfil profesional de investigadores y gestores de la investigación.

5. La investigación colaborativa debería forma parte de los planes de estudio de las universidades, reforzando la relación entre educación, investigación e innovación.

6. En la actualidad, están apareciendo nuevas herramientas que permiten evaluar la calidad de los procesos de investigación colaborativa y sirven de referencia para los acuerdos que se establezcan en un futuro entre universidades y empresas u otras entidades. En esta línea, el conjunto de indicadores presentados en el marco del proyecto EUIMA puede constituir una fuente de información útil.

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I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

En febrero de 2011, Watson, un sistema informático desarrollado por IBM, derrotó a los dos mejores jugadores de la historia de un concurso de preguntas y respuestas de la televisión norteamericana llamado Jeopardy!

El juego transcurre en lenguaje natural puro. Las preguntas a las que se somete a los concursantes contienen ambigüedades y dobles sentidos. Tienen que hallar relaciones no evidentes entre conceptos y datos muy dispares. Para encontrar las respuestas adecuadas, es absolutamente insuficiente “buscar” información en una base de datos o en Internet (como podría hacer el mejor buscador que exista hoy en día), sino que hay que analizar posibilidades, hacer correlaciones, valorar hipótesis y finalmente decidir sobre la opción más probable… y todo ello en no más de 2 segundos de reacción.

Los concursantes que fueron derrotados por IBM Watson manifestaron que en todo momento su sensación no era que estaban compitiendo con una máquina que procesa información, sino con un sistema que parecía seguir un proceso mental similar al que ellos realizaban. Y eso es justamente lo que hacía IBM Watson.

Aquel concurso fue la primera gran evidencia de que una nueva era de la informática estaba naciendo: la computación cognitiva.

IBM Watson es un nuevo paradigma, un salto evolutivo en el desarrollo y la historia de los sistemas informáticos.

La era inicial fue la de los sistemas de tabulación, que expendieron nuestros sistemas de cálculo. La segunda fue la de los sistemas programables, que se extiende hasta nuestros días y que nos han permitido potenciar enormemente nuestras capacidades de proceso de información y automatización de tareas a partir de ordenadores gestionados por unas reglas definidas y cerrada en un código de software.

La nueva era de la computación cognitiva viene para hacer algo intensamente diferente y valioso: funcionar como una extensión natural de lo mejor del ser humano, nuestras

capacidades cognitivas, con un sistema que funciona de manera similar al modo en que analizamos, evaluamos y decidimos.

Watson en su funcionamiento, sigue un proceso paralelo al que utilizamos los seres humanos en nuestros propios procesos cognitivos y que se estructura en cuatro grandes fases: observar, interpretar, evaluar y decidir. Watson observa y selecciona información pertinente (entendiendo incluso el contexto de lo que observa, al ser capaz de comprender el lenguaje natural e incorporando, además, capacidad de reconocimiento de imágenes o sonidos), interpreta esa información para generar hipótesis razonables, evalúa la validez y probabilidad de esas hipótesis y, finalmente, decide, eligiendo la mejor opción en base a las evidencias a las que ha llegado.

Watson, por ejemplo, tiene una característica tan intrínsecamente humana como es la capacidad de aprendizaje. Entre sus muchas diferencias con los sistemas informáticos tradicionales, los sistemas cognitivos no se programan, aprenden a partir del conocimiento y la experiencia que van ganando alrededor de corpus específicos de conocimiento y mediante la interacción con expertos humanos.

Watson, por ejemplo, tiene ya soluciones muy avanzadas en el ámbito de la medicina. Instituciones de primera línea en investigación oncológica como el MD Anderson Cancer Center o el Sloan Ketteting Research Institute están trabajando ya con Watson como un sistema de apoyo al diagnóstico y tratamiento individualizado de pacientes de cáncer. Watson ha sido “alimentado” y entrenado para analizar el inmenso corpus científico disponible en investigación oncológica, en un proceso de aprendizaje basado en la interacción directa con oncólogos de estos centros.

El proceso es tan interactivo y tan valioso, que se produce un efecto simbiótico, por el que los propios médicos acaban mejorando su propio gracias a las hipótesis y hallazgos que reciben, a su vez de Watson.

Las posibilidades que se abren son fascinantes y de un valor enorme para el progreso social y económico. Watson, por ejemplo, puede revolucionar el modo en que se practica la medicina y se acelera el logro de descubrimientos valiosos, para la medicina o para cualquier otra área de conocimiento.

Una universidad norteamericana de estudios médicos, ge de Houston, quiso poner a prueba la capacidad de IBM Watson como herramienta potencial para acelerar los procesos de investigación y descubrimiento de fármacos en oncología. Con ese fin, Watson “leyó” la mayor base de datos de biomedicina del mundo (PubMed, que cuenta con 23 millones de artículos) y se le pidió que tratara de encontrar enzimas que pudieran servir para intervenir sobre una de las proteínas más directamente relacionadas con el cáncer, la llamada p53, que interviene en el 50% de los procesos oncológicos. Ahora, con la investigación que se realiza en todo el mundo, se descubre una de esas posibles enzimas al año. Pues bien, en cuestión de semanas, Watson descubrió seis, cuya efectividad deberá ser probada ahora en la práctica del laboratorio.

Para validar la fiabilidad de Watson con el descubrimiento de esas 6 posibles enzimas se le sometió a una prueba de control. En esa segunda prueba, a Watson solo se le permitió utilizar la información médica disponible hasta el año 2003, para comprobar si lo que descubría con el conocimiento existente hasta ese año había sido ratificado en la práctica con la investigación posterior. Watson señaló 9 posibles proteínas y 7 de ellas fueron efectivamente descubiertas y probadas con éxito en la década posterior a 2003. Es decir, logró un 80% de fiabilidad, lo que supone acelerar a cuestión de semanas procesos de descubrimientos científicos que por método tradicionales necesitan de años de trabajo.

Esa capacidad de acelerar los procesos de análisis, inferencia y hallazgo es absolutamente aplicable a cualquier ámbito de actividad, cualquier sector económico y, de hecho, cualquier profesión basada en el conocimiento que imaginemos. Entidades bancarias, como CaixaBank en España (con quien estamos abordando

Marta MartínezPresidenta IBM España, Portugal, Grecia e Israel

Ejemplos de colaboración Universidad-Empresa

La computación cognitiva entra en la universidad españolaEl inicio de una nueva era

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el desarrollo de la versión en castellano de Watson), instituciones públicas, aseguradoras, empresas del sector energético (como Repsol, que va a comenzar el estudio de Watson como soporte a la toma de decisiones en los procesos de prospección de nuevos yacimientos) están desarrollando ya avanzados proyectos de innovación en computación cognitiva.

WATSON EN LA UNIVERSIDAD ESPAñOLA. ACUERDO CON LA UPM

¿Cuál es la relación entre Watson y la nueva era de la computación cognitiva? Es una vinculación enorme y decisiva.

Como he tratado de explicar, Watson no es un producto, es el inicio de un nuevo paradigma en el modo de pensar, abordar y desarrollar las nuevas posibilidades de las tecnologías de la información al servicio del talento, la creatividad y el conocimiento del ser humano. Las capacidades de Watson, de hecho, están disponible ahora mismo en un entorno , accesibles por cualquier desarrollador de a través de la plataforma Bluemix de IBM.

Es un nuevo tiempo cuyas implicaciones y posibilidades son tan enormes, que IBM ni quiere ni puede abordar en solitario. Como ocurrió en su momento con los entornos informáticos que conocemos hoy, se necesita desarrollar un ecosistema completo. Un ecosistema industrial, de inversores, de desarrolladores de , de conocimiento profesional, de investigadores, de empresas y universidades que sean capaces de desarrollar el fascinante universo de la nueva computación cognitiva.

Por eso, uno de las prioridades de la unidad IBM Watson, que lidera el desarrollo técnico y comercial de la computación cognitiva en colaboración con nuestra unidad de , es intensificar enormemente los procesos de colaboración con el mundo universitario. La computación cognitiva necesita una nueva generación de profesionales capaces de convertir en valor todo su potencial y necesita de la capacidad investigadora de las universidades para enriquecer y hacer crecer todo este nuevo mundo.

Desde el curso pasado, diez de las universidades más importantes de Estados Unidos y Canadá han incluido a Watson y la computación cognitiva en sus planes de estudios, dentro de un programa de colaboración que IBM va a ampliar a todo el mundo.

España está dentro de la siguiente fase. Tenemos el honor de estar trabajando ya con la Universidad Politécnica de Madrid y su Escuela Técnica Superior de Ingenieros Informáticos (ETSIINF), que cuenta con un destacado grupo de investigación en minería de datos y sistemas inteligentes, cuyos puntos de convergencia con la computación cognitiva son enormes.

El grupo de investigación lleva desde 1994 especializándose en la cadena de valor de los datos desde su adquisición a la extracción de conocimiento con especial énfasis en los últimos años en el procesado de lenguaje natural en español. En particular, desde hace 4 años el grupo se ha especializado en el dominio médico gracias a su colaboración con el Centro de Tecnología Biomédica de la UPM. Los investigadores del grupo son los responsables de impartir la docencia en la ETSIINF

de las materias relacionadas con bases de datos, data analitycs y big data.

El objetivo es poder incorporar ya la computación cognitiva como un parte del currículum docente de la Escuela en el curso académico 2015-2016, para empezar a formar a las primeras generaciones de profesionales españoles expertos en esta área clave del futuro de la tecnología, así como explorar posibles líneas de colaboración adicionales.

“IBM está buscando las mejores universidades en ingeniería informática e inteligencia artificial. Es un verdadero placer y un honor que nos hayan seleccionado, pues esta es una fantástica oportunidad para que nuestros estudiantes aprendan cómo desarrollar aplicaciones cognitivas innovadoras para el mercado. Sin duda, las universidades expandirán la estructura e influencia de Watson, al poner este sistema en manos de los futuros innovadores, y de sus principales investigadores”, comenta Víctor Robles Forcada, director de la ETSIINF, valorando esta iniciativa.

Los estudiantes del Máster Universitario en Ingeniería Informática de la ETSIINF de la UPM cursarán una asignatura de computación cognitiva a partir del curso académico que viene, en donde usarán el sistema informático IBM Watson. Los estudiantes aprenderán las tecnologías subyacentes de Watson y adquirirán los conocimientos técnicos necesarios para construir aplicaciones cognitivas con la inteligencia de este sistema informático.

La atracción de talento se ha convertido en un nuevo campo de batalla para las empresas. Y, es que, las personas son una variable determinante para su crecimiento y caída. De hecho, esta situación no es nueva. Las organizaciones empresariales siempre han competido entre ellas para quedarse con los mejores profesionales, aunque en los últimos años, fruto de la globalización y del desarrollo tecnológico, esta competencia se ha acelerado y también dispersado geográficamente. La búsqueda de talento ya no se circunscribe al país, ni siquiera al continente en el que operas, sino que ya traspasa océanos.

Asimismo, las nuevas tecnologías han cambiado el perfil de los profesionales deseados por las empresas, del

mismo modo que la innovación también ha aumentado las “capacidades” que las compañías necesitan tener para continuar creciendo. Se trata de personas altamente cualificadas y preparadas para la adaptarse al cambio, continúo y rápido, uno de los signos más característicos de nuestro tiempo.

Este nuevo talento es, desgraciadamente, escaso. Por un lado el crecimiento e industrialización de las nuevas economías está aumentando la demanda, pero sobre todo, porque hay un desajuste entre las habilidades y conocimientos disponibles en el mercado y lo que las empresas verdaderamente necesitan.

En el caso concreto de Schneider Electric, como un grupo global, nuestras necesidades de atracción de talento son enormes, y como especialistas globales en gestión de la energía y automatización, nuestros campos de actuación no solo son grandes sino que además necesitan de perfiles con un elevadísimo valor añadido. Las universidades juegan un papel fundamental en nuestra estrategia y es que, una de las mejores garantías para disponer del talento necesario en un futuro cercano es involucrarse en la formación y colaborar de manera directa con el tejido educativo.

Julio Rodríguez Izquierdo, vicepresidente ejecutivo de Operaciones Schneider Electric

Cuando el ingeniero ya no es solo un técnico y la empresa deviene parte de la universidad

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EL NUEVO INGENIERO

“Primero fue el artesano, quien trabajaba únicamente en un par de zapatos, básicamente en un proceso ad hoc. Luego vino la revolución industrial, con sus partes estandarizadas y procesos repetibles, mejorando enormemente la productividad pero a expensas de la variedad [...] Ahora hay un nuevo juego en la ciudad: los procesos inteligentes, que han sido posibles gracias a la explosión de las tecnologías digitales, y que están reinventando la forma de gestionar los negocios”.1

La profesión de ingeniero, que constituye y constituirá la base de las compañías industriales y tecnológicas, está cada vez menos limitada a un solo ámbito de conocimiento. Las nuevas tecnologías están aunando sectores hasta ahora separados, llevándolos hacia estructuras más complejas y hiperconectadas. Estas nuevas estructuras obligan a cambiar las capacidades técnicas y conocimientos que reciben los estudiantes durante su formación, hasta incluso plantearse como será el ingeniero del futuro. En esta nueva formación de alto nivel el conocimiento, las técnicas y las habilidades profesionales dejan de estar compartimentadas.

Este gran cambio afectará, y mucho, a la gestión de las empresas y al rol de los directivos. Durante años las compañías se han focalizado en los puestos de mayor responsabilidad, dando menos importancia a los cargos intermedios. Sin embargo, el panorama actual nos obliga a ser extremadamente exigentes con este tipo de perfiles, ya que al fin y al cabo, nuestra fuerza es la suma de talentos individuales a los que se dota del espacio para que puedan colaborar y aplicar sus conocimientos.

En este sentido, el ingeniero está evolucionando de ser un perfil puramente técnico a incorporar una faceta muy relevante en el campo del management. Los profesionales de hoy día tienen que estar involucrados desde la fase de desarrollo del producto hasta la campaña de marketing, siendo capaces de gestionar y trabajar con grupos heterogéneos.

El perfil del ingeniero ha cambiado, pero en paralelo las compañías también han llevado a cabo su particular transformación. Schneider Electric no ha sido ajena a estos cambios. En los últimos 10 años la multinacional francesa ha multiplicado por tres su tamaño gracias a una importante diversificación de su portfolio, una apuesta contundente por las nuevas economías y la inversión de alrededor de 1.000 millones de euros anuales en innovación. Schneider Electric ha pasado de ser una compañía centrada en la fabricación de productos a ser un verdadero proveedor de soluciones capaz de ofrecer a

1 THOMAS, R. J. , KASS, A., DAVARZANI, L., “How digital technologies are changing the way we work”, Accenture Outlook nº 3, 2013

sus clientes soluciones que les permitan hacer frente a sus retos energéticos, de eficiencia y de sostenibilidad. Esta enorme transformación ha conllevado, como es de esperar, un cambio radical de los trabajadores.

LA INTERRELACIÓN UNIVERSIDAD Y EMPRESA

Ante esta nueva realidad, la relación universidad-empresa ha pasado a ser crucial. Para operar en un entorno tan complejo como el descrito, las compañías necesitan ahora más que nunca ser capaces de atraer talento con conocimientos y experiencias multidisciplinares. Un perfil de trabajadores que combine, además, un profundo conocimiento de su sector de actividad con una excelente capacidad de gestión para asegurar que las estrategias se aplican correctamente.

Esta necesidad implica una revisión en los currículums formativos que se imparten en las universidades y las empresas, y sobre todo, que el mundo laboral y el mundo docente compartan un mismo ecosistema. En el estudio2 de Fusulier sobre la articulación entre la escuela y la empresa de 2001, se ponía ya de manifiesto que aquellas sociedades que fueran capaces de hacer frente a los retos del futuro con mayor éxito serían aquellas que interconectaran el mundo educativo con el del trabajo.

Una empresa que colabora y se implica con la actividad docente es una empresa que puede cubrir sus necesidades futuras con mayor facilidad. Esta es una afirmación que compartimos plenamente y ponemos en práctica en Schneider Electric. En España la compañía ha mantenido una sólida colaboración con las principales universidades del país, con las que mediante la creación de las Aulas Schneider Electric se garantiza la formación de futuros profesionales con tecnología de última generación, así como la colaboración con el profesorado para el diseño de las prácticas profesionales y materiales docentes.

Por otro lado, en el ecosistema de Schneider Electric la universidad también juega un papel muy destacado en lo que se refiere a la innovación. Partimos de una aproximación abierta a la innovación basada en la colaboración multi-partners, incluyendo además de las universidades, a proveedores, clientes, asociaciones profesionales, start ups, etc. Esta visión colaborativa permite aunar conocimiento y experiencias externas en toda la cadena de valor, especialmente en las fases más iniciales de los proyectos. Universidades como el Massachussets Institute of Technology (MIT) o el Georgia Tech, en Estados Unidos; la Universidad Jiao Tong en China; el Instituto Nacional Politécnico de Grenoble en Francia, o el Technological Institute of Superior Studies of

2. FUSULIER B., Articuler l’ecole et l’entreprise, L’Harmattan, 2001.

Monterrey de México son partners habituales en nuestros proyectos de innovación.

LA EDUCACIÓN COMO BASE PARA UN FUTURO MáS SOSTENIBLE

El compromiso de Schneider Electric con la educación y la universidad va más allá de trabajar de la mano en el desarrollo de competencias e innovaciones tecnológicas. La sostenibilidad depende también en buena parte de los estamentos educativos o lo que es lo mismo, la educación es la base para un futuro más sostenible para el planeta. Es imprescindible trabajar para que los niños comprendan desde pequeños los retos medioambientales y que sean una generación comprometida.

Nuestro compromiso con el colectivo docente en este sentido es absoluto. Nos sentimos en la obligación de contribuir a aumentar la conciencia global con el desarrollo sostenible. Programas como “Conserve my Planet”, “Go Green in the Cities” o en España, la competición nacional de Eficiencia Energética para la Formación Profesional nos permiten acercar la sostenibilidad a escuelas y universidades.

Pero la sostenibilidad también tiene que formar parte de la estrategia de las compañías, y en este sentido hace un par de años Schneider Electric impulsó la creación de la Cátedra IESE sobre Sostenibilidad y Estrategia de Negocio. La Cátedra investiga modelos estratégicos y medidas de gobierno que contribuyan a construir desde la empresa estrategias sostenibles y eficaces que garanticen un crecimiento económico y un progreso social a largo plazo, satisfaciendo las necesidades del presente sin comprometer los recursos del futuro.

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Ramón López, gestor de InnovaciónAGBAR

La participación de Agbar en el Plan de doctorados industriales

CONTExTO

Los doctorados industriales son una figura que ya existe desde hace tiempo en países como Alemania o Francia. La iniciativa surgió como una pieza clave para incrementar las relaciones entre el mundo académico y el empresarial, a la vez que se fomenta una transferencia del conocimiento generado en las universidades hacia el tejido industrial, y se consigue realizar una investigación más aplicada y cercana a las necesidades del mercado.

En Francia, por ejemplo, el programa existe desde 1981. En Catalunya se lanzó en el 2013 y el Ministerio de Economía ha publicado su primera convocatoria en el 2015.

Para los investigadores, esta modalidad de doctorado les da la oportunidad de realizar proyectos de investigación en un contexto que combina negocio y ámbito académico. En este sentido, el estudiante tiene una doble supervisión: el asesoramiento científico de su director de tesis y el acompañamiento del experto empresarial. El doctorando adquiere de esta manera habilidades relacionadas con la

gestión y el funcionamiento de la empresa, a la vez que se especializa en un campo de conocimiento. En Francia, se ha demostrado que este tipo de proyectos tiene una probabilidad de éxito mayor.

Para la empresa participar en el Plan de doctorados industriales conlleva tener un empleado dedicado a tiempo completo al proyecto de investigación, a la vez que puede disfrutar de las subvenciones que otorga la Administración y de otras deducciones fiscales. Supone la incorporación de talento y el incremento de sus capacidades en I+D, lo cual repercutirá positivamente en su competitividad.

Con este tipo de colaboración, la universidad puede reforzar sus lazos con la industria, obtener nuevas ideas para sus proyectos de investigación y tener parte del coste del proyecto financiado directamente por la empresa. El proyecto de doctorado industrial puede servir a la universidad como puerta de entrada a nuevos proyectos de colaboración.

Siguiendo el informe Collaborative Doctoral Education: University-Industry Partnerships for Enhancing Knowledge Exchange, de los proyectos europeos DOC-CAREERS,

Esquema de relación entre los diferentes actores involucrados en los doctorados industriales

se exponen a continuación algunos de los principales mensajes de esta colaboración.

Es importante construir una relación de confianza entre las partes implicadas, a la vez que una planificación conjunta del proyecto de investigación. En dicha planificación, deben comprenderse las expectativas y necesidades de cada una de las partes y estas expectativas deben exponerse de forma clara y ser realistas. Además, durante el proyecto, debe mantenerse un contacto regular entre los tres actores de la colaboración: supervisor académico, industrial y el doctorando.

En la planificación es importante que existan acuerdos que regulen de forma exhaustiva la relación. Dichos acuerdos deben contener los derechos y las obligaciones de cada parte, las reglas generales de colaboración, los presupuestos y las financiaciones asociadas, así como los temas de propiedad intelectual. Cualquier aspecto de la colaboración debe ser acordado con anterioridad al inicio del proyecto.

Otro tema importante a tener en cuenta, es que en este tipo de doctorados, la parte empresarial debe involucrarse activamente en el seguimiento y la supervisión del proyecto. Como en los doctorados tradicionales, el director de tesis es el responsable último a la hora de asegurar que la investigación llevada a cabo cumple con los criterios de calidad científica necesarios para que el estudiante pueda adquirir el título de doctor. De todos modos, es recomendable que el supervisor de la empresa tenga título de doctor o, como mínimo, esté familiarizado en lo que conlleva la realización de una tesis doctoral.

No es necesario olvidar las ventajas que este tipo de colaboración suponen para el futuro del estudiante en cuanto perspectivas profesionales. Estos doctores tienen una aceptación mayor en el mercado laboral, ya que se han movido entre el entorno industrial y el académico, dominando ambos «idiomas» y desarrollando habilidades transferibles.

EL PLAN DE DOCTORADOS INDUSTRIALES DE LA GENERALITAT DE CATALUNYA

El Plan de doctorados industriales de la Generalitat de Catalunya tiene por objeto contribuir a la competitividad e internacionalización del tejido industrial catalán, a la vez Fuente: AGBAR

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que fomenta la formación de doctores y la captación de talento de las universidades catalanas.

Los proyectos de investigación en este caso son de tres años e incorporan ventajas adicionales para el doctorando como la matrícula gratuita o una beca de movilidad para fomentar la internacionalización. Los estudiantes, aparte de la formación técnica, reciben formación en temas relacionados con la gestión de los proyectos y sus resultados.

Agbar es uno de los grupos empresariales que cuenta con más doctores en esta modalidad, sumando un total de siete entre la primera y segunda convocatoria. A continuación se presenta un resumen de los proyectos.

Doctorando: Carlos Humberto Hurtado Jaramillo

Empresa: Aquambiente

Universidad: Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya

Título: Sostenibilidad de un portfolio de soluciones en el mundo del agua y su comunicación

Resumen: El proyecto busca analizar las metodologías de gestión de los niveles de sostenibilidad, de eficiencia energética y de innovación en el campo de las soluciones tecnológicas para el agua y la energía. Un segundo objetivo es el de desarrollar una metodología propia e implantarla en un caso de estudio, en este caso, en el campo de las empresas del agua. En paralelo, partiendo de los principios de la teoría de comunicación, se analizará el estado del arte de los protocolos de comunicación empresarial en este sector de actividad y se desarrollará una metodología de aplicación específica para Agbar.

Doctorando: Joel Hernández Revelles

Empresa: Labaqua

Universidad: Universitat Autònoma de Barcelona / Institut Català de Nanociència i Nanotecnologia

Título: Control de la calidad microbiológica online de todo tipo de aguas mediante nanobiosensores fotónicos

Resumen: El objetivo fundamental del proyecto es desarrollar un sistema biosensor de análisis online e in situ para la detección temprana de contaminantes microbianos en todo tipo de aguas. Para conseguir este objetivo, se desarrollará un dispositivo biosensor mediante la integración de los anticuerpos específicos

a algunos de los componentes antigénicos de la pared bacteriana de los microorganismos por detectar, junto con un sensor óptico basado en guías ópticas bimodales. El dispositivo biosensor está basado en un nuevo concepto de chip sensor fotónico que permite una evaluación multiplexada, con alta sensibilidad y sin necesidad de marcaje fluorescente u otro tipo de amplificación, por lo que constituye un alto valor añadido frente a los sistemas convencionales.

Doctorando: Marc Vera Canudas

Empresa: Aigües de Barcelona

Universidad: Universitat Politècnica de Catalunya - Barcelona Tech

Título: Métodos de evaluación del ensuciamiento y la integridad en membranas utilizadas para el tratamiento de aguas

Resumen: Las membranas sufren problemas relacionados con el ensuciamiento provocado por ciertos compuestos presentes en el agua que hay que tratar. Estas membranas, a lo largo de su ciclo de explotación, pueden perder parte de su integridad debido a problemas de abrasión o simplemente por el envejecimiento de las mismas. Ambos problemas causan un aumento de los costes de explotación. Con este proyecto se busca estudiar tanto el efecto de ensuciamiento como la perdida de integridad que provocan los componentes presentes en el agua, con el objetivo de definir planes de monitorización y control que permitan minimizar el impacto de los costes de explotación de las plantas de tratamiento de agua.

Doctorando: Adrià Rubirola Gamell

Empresa: Aigües de Barcelona

Universidad: Universitat de Barcelona

Título: Presencia de compuestos orgánicos regulados en la Directiva Marco del Agua y su evolución a lo largo de diferentes tratamientos

Resumen: Se propone estudiar la presencia de los contaminantes orgánicos que se encuentran regulados en los diferentes recursos hídricos empleados en el área metropolitana de Barcelona y su evolución a lo largo de diferentes tipos de tratamientos de potabilización (eficiencia de eliminación en cada etapa del tratamiento, evaluación del grado de eliminación total o parcial, y

transformación en subproductos hoy desconocidos). Esto permitirá identificar las mejores prácticas operativas que deben aplicar las empresas operadoras de abastecimientos de agua de consumo con la finalidad de minimizar el riesgo asociado a la presencia de estos contaminantes.

Doctorando: Alba Castillo Llorens

Empresa: Aquatec

Universidad: Universitat de Girona

Título: Sistema de ayuda a la decisión para la selección de sistemas de saneamiento

Resumen: La selección de las operaciones que intervienen en un sistema de saneamiento es un problema complejo, ya que intervienen varios objetivos, como son los criterios de calidad del efluente, la optimización energética, la minimización de impactos, etcétera. Actualmente, esta etapa requería una importante dedicación, ya que no se dispone de herramientas automáticas que permitan una sistematización del proceso. El objetivo del proyecto es desarrollar una herramienta de apoyo a la decisión que deberá integrar el conocimiento heurístico obtenido de expertos en tratamiento de aguas conjuntamente con modelos matemáticos. Esta integración se hará en un sistema de ayuda a la decisión.

Doctorando: Diego García Valverde

Empresa: Aigües de Barcelona

Universidad: Universitat Politècnica de Catalunya - Barcelona Tech

Título: BigData aplicada al consumo de agua y eficiencia de la red

Resumen: La sensorización total de la red, la telelectura, el telecontrol, la toma de decisiones en tiempo real, la capacidad de predicción, entre otros, son retos que exigen un procesado rápido de tratamiento de gran cantidad de datos, que son indicadores de unos parámetros físicos y químicos, y que por lo tanto son cambiantes. El paradigma de BigData permitirá dar un paso importante hacia estos objetivos, incorporando la inteligencia que permita transformar los datos en información de valor para la toma de decisiones óptimas. El resultado de la investigación permitirá revelar patrones de comportamiento en el consumo que quedan ocultos actualmente en la

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facturación bimensual, desarrollar modelos predictivos, analizar relaciones indirectas complejas entre datos provenientes de fuentes diferentes, avanzar en el modelado numérico de la sectorización de la red y extraer información relevante para las operaciones del Grupo.

Doctorando: Arnau Triadú Galí

Empresa: Aigües de Barcelona

Universidad: Universitat Politècnica de Catalunya - Barcelona Tech

Título: El transporte a presión de diluciones salinas de elevada concentración

Resumen: El transporte a presión de diluciones salinas de elevada concentración es una solución que permite reducir el impacto que puede provocar este tipo de residuo, proveniente de extracciones mineras o de plantas de desalinización. En el caso de los colectores que transportan salmueras mineras, su diseño se fundamenta en un fluido que debe transportar la máxima concentración posible de contenido salino, pero que al mismo tiempo evite la precipitación dentro de la conducción por un cambio térmico. Este fenómeno podría provocar un mal funcionamiento de la infraestructura. Existen determinadas incertidumbres que invitan a profundizar en el conocimiento de estos tipos de flujos: la influencia del material de la conducción en el transporte, la influencia de la combinación de las elevadas concentraciones salinas cercanas al límite de solubilidad con las elevadas temperaturas del fluido, su proceso de enfriamiento durante el transporte, o las estrategias de mantenimiento

y el tratamiento en caso de localización de precipitados salinos.

Referencias externas:

www.anrt.asso.fr

EUA Report on collaborative doctoral education - DOC-CAREERS II

http://doctoratsindustrials.gencat.cat

¿POR qUé SURGE SMART CAMPUS?

Es una iniciativa que surge de la estrecha colaboración de tres instituciones (FPdGi, UC3M, Indra) muy activas y comprometidas con la I+D+i y el emprendimiento que se unen para el fomento de los conocimientos y capacidades transversales de los estudiantes de la Universidad Carlos III. En este proyecto los estudiantes son los protagonistas, ya que el objetivo es que contribuyan a la construcción del proyecto Smart Campus 2020 de la UC3M, donde se responda a sus necesidades e inquietudes bajo el paradigma de the Internet of things utilizando la plataforma de Indra SOFIA2

¿Qué ventajas aporta a los estudiantes la construcción de su propio Smart Campus?

· Identificar las necesidades y/o problemáticas que les gustaría que fueran resueltas y que sean ellos mismos los que definan y desarrollen la solución. Con ello se está fomentando la colaboración y el trabajo en equipos multidisciplinares donde cada miembro aporta su conocimiento y área de especialización.

· Fomentar el “aprender haciendo”, pilar principal de Smart Campus, mediante la realización de talleres sobre modelos de negocio desde la plataforma SOFIA 2

· Incentivar la cultura de comunidad participativa, donde los participantes en Smart Campus pueden opinar y valorar las ideas propuestas por los otros compañeros.

Estas ventajas derivan en una serie de objetivos que son el foco de esta actuación para las tres instituciones todas ellas orientadas al fomento de las competencias transversales en los estudiantes:

· Análisis y resolución de problemas: deben identificar necesidades y/o problemáticas que les gustaría que fueran resueltas.

· Proactividad: identificado el problema, ellos mismos definen y desarrollan la solución.

· Colaboración: consecuencia inmediata de lo anterior, se fomenta el trabajo en equipos multidisciplinares donde cada miembro aporta su conocimiento y área de especialización.

· Gestión del riesgo: la puesta en práctica de la idea de “aprender haciendo”. Hay que afrontar decisiones sin tener todas las variables controladas. Se realizarán talleres sobre modelos de negocio, SOFIA2, que los participantes de Smart Campus tienen que poner en práctica en cada una de las fases de su iniciativa.

· La cultura de comunidad participativa: en un mundo absolutamente conectado, los

participantes en Smart Campus pueden opinar y valorar las ideas propuestas por los compañeros no solo los integrantes del concurso sino todos los de la Universidad. Por lo tanto, han de saber comunicar y movilizar a su entorno.

David Pascual Portela, gerente de Desarrollo Institucional de la Innovación, IndraMª José Herrero, Parque Científico, Universidad Carlos IIISalvador Maneu Marcos, director general técnico de la Fundación Princesa de Girona

Smart Campus UC3M. La colaboración de tres instituciones por y para los estudiantes

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¿Cómo se desarrolla Smart Campus?

En el siguiente esquema se muestra la metodología de Smart Campus que siempre ha estado alineada con el programa académico y carga lectiva de los estudiantes para que Smart Campus fuera una pieza integradora y palanca en el año académico que les aportara un valor especial y diferencial a los alumnos que participaran. Por ello la iniciativa se ha llevado a cabo durante los meses de febrero a abril (2 semanas para la recepción de ideas y talleres de formación de SOFIA2 y 2 meses para el desarrollo del modelo de negocio).

Esta iniciativa se dirige a los alumnos matriculados durante el curso 2014-2015. La presentación de propuestas puede hacerse a título individual o por equipos en cuyo caso número máximo de integrantes se limita a 3 personas.

Presentación de ideas

En la primera fase lo único que se solicita a los participantes es tener una idea que mejore la calidad de vida en el campus. Simplemente tienen que presentar “una idea de papel de servilleta que no tenga más de 500 caracteres pero que responda a una necesidad y/o nueva realidad del ámbito universitario a la cual quieren dar respuesta”, y que también permita poder identificar la propuesta de valor y en qué es diferencial su idea.

Proceso de selección y desarrollo de la iniciativa

Una vez finaliza la fase presentación de ideas, Indra ha impartido dos talleres sobre SOFIA2 para que los participantes conozcan la plataforma y puedan desarrollar su modelo de negocio sobre la plataforma IoT.

La fase de desarrollo de la aplicación (validación del modelo de negocio planteado) tendrá una duración de 5 semanas, Asimismo, durante este período, la comunidad seguidora de Smart Campus podrá manifestar su interés, satisfacción, y afinidad sobre las ideas presentadas en términos de “me gusta”. La persona interesada en votar, solo podrá hacerlo 1 vez, a una sola idea. De esta manera se favorece la participación e involucración de la comunidad de estudiantes en Smart Campus y se crea ese entorno colaborativo donde los estudiantes pueden compartir sus experiencias.

Selección de las iniciativas ganadoras

Son tres las iniciativas seleccionadas como ganadoras de Smart Campus. El proceso de selección utilizado es el siguiente:

· Premio de la comunidad de estudiantes. Una de las iniciativas será seleccionada por la comunidad de la UC3M que expresan su opinión a través de votación popular que estará disponible durante las semanas de desarrollo de la idea. Esta votación se ha podido realizar gracias a un portal que se ha habilitado en la web del Parque Científico UC3M.

· Premios de un jurado experto (compuesto por representantes de las tres entidades participantes UC3M-Indra-FPdGi). A los dos restantes, tras exposición y defensa, les selecciona un jurado de expertos que escoge entre los seis mejores presentados por la comisión del Concurso.

o Los criterios de evaluación definidos son• Aplicación (problemática y/o necesidad que

resuelve)• Impacto• Grado de innovación• Viabilidad• Escalabilidad de ideao Además, en el caso de soluciones desarrolladas

en equipo se valorará positivamente que sean multidisciplinares.

PremiosSe otorgan premios a los 3 equipos ganadores:

· 1 beca de práctica por equipo en Indra; · 9 becas, es decir, para todos los miembros del

equipo para asistir al Forum IMPULSA 2015 de la FPdGi;

· la incorporación de las iniciativas ganadoras a la oferta de aplicaciones del portal de la UC3M.

CONCLUSIONES

Las tres instituciones consideramos que es una iniciativa muy positiva en la cual han participado estudiantes de diferentes grados que han generado más de 50 iniciativas que responden a necesidades diferentes ámbitos y tipologías del ecosistema universitario. Los estudiantes (de la generación millennial) asimilan y se implican más en las actividades cuando aprenden haciendo, como es en el caso de Smart Campus.

Hemos generado una nueva fuente de innovación e ideas para la UC3M poniendo a los estudiantes en el centro; ellos mismos construyen sus soluciones. Este aspecto está muy alineado con el concepto de prosumidor (productor-consumidor) que promueve y facilita la economía digital.

Desde el punto de vista de Indra es un nuevo ámbito de colaboración con la Universidad que permite a los estudiantes conocer y aprender sobre las tecnologías y soluciones de Indra. Para la UC3M es una experiencia muy enriquecedora que aporta experiencia y visión diferente a los estudiantes y que genera sensación de pertenencia cada vez más importante para la Universidad. Para la FPdGi, Smart Campus responde a nuestro compromiso de apoyar a los jóvenes especialmente en los aspectos más críticos que posibilitan su crecimiento y desarrollo como personas y como profesionales.

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El ciclo de vida de un producto en el mercado es un proceso cronológico que transcurre desde su concepción inicial hasta su desaparición. Las primeras etapas de ese proceso están llenas de incógnitas, incertidumbres y mucho riesgo que se puede intentar acotar o reducir mediante la realización de pruebas con modelos o con prototipos. Este trabajo con prototipos permite comprobar el grado de aceptación de un nuevo producto o servicio, sus posibilidades de producción, costes y rendimiento para intentar reducir las tasas de fracaso y maniobrar hacia un buen alineamiento con el mercado.

La realización de pruebas de concepto facilita la reflexión y la toma de decisiones en aspectos relativos a la viabilidad de la idea, y, a partir de las primeras respuestas de los clientes, permite determinar el mercado objetivo, la previsión de demanda y las necesidades de producción. También permite identificar a los competidores e incluso buscar posibles socios, inversores o colaboradores.

El objetivo, en última instancia, siempre es contrastar las posibilidades de éxito en fases iniciales o previas a la producción para priorizar esfuerzos, evitar inversiones fallidas, buscar colaboradores y también para generar nuevas ideas o mejorar las originales.

CASTILLA Y LEÓN: LA ExTENSIÓN DE UNA BUENA PRáCTICA INDIVIDUAL A TODO EL SISTEMA UNIVERSITARIO DE LA REGIÓN

Un sistema para poder controlar una silla de ruedas con los movimientos de la cabeza; un dispositivo para facilitar la lectura de los ecógrafos hospitalarios; una plataforma capaz de integrar todos los sistemas domóticos de un hogar en un único dispositivo o una app para alertar automáticamente a familiares o servicios de emergencia de la caída de un anciano, son solo algunos ejemplos de prototipos recientes, desarrollados en las universidades de Castilla y León con el objetivo de acercar sus trabajos de investigación a las necesidades de la sociedad.

Todos ellos han sido elaborados por alumnos e investigadores en el marco del Programa de Transferencia de Conocimiento Universidad-Empresa, Programa TCUE (www.redtcue.es), en el que la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León viene agrupando sus actuaciones en esta materia desde el año 2008.

Pero el resultado no es solo la puesta en funcionamiento tangible de una idea o una línea de investigación sino, también, una muy buena tarjeta de presentación para el sector empresarial que en el caso de alumnos puede suponer incluso un primer paso hacia el mundo laboral. Un primer paso en el que el prototipo, normalmente protegido mediante registro industrial, constituye una magnífica “carta de recomendación” o incluso la vía para lanzarse a una aventura empresarial por cuenta propia mediante la creación de una spin-off.

En general, el programa que acoge este tipo de iniciativas (TCUE) ha supuesto un impulso muy importante a la conexión universidad-empresa en Castilla y León en tres grandes ámbitos: la consolidación de las estructuras universitarias de transferencia de conocimiento; el enlace de oferta y demanda para fomentar la transferencia de conocimiento y por último, pero no menos importante, la creación de empresas basadas en el conocimiento.

También ha servido para extender algunas buenas prácticas individuales hacia el conjunto de las universidades presentes en el proyecto. De hecho, ése ha sido el caso de los prototipos desarrollados por alumnos universitarios que, en Castilla y León, aparecieron hace ya algunos años de la mano de la Universidad Pontificia de Salamanca a través de su Club de la Innovación, y que han sido impulsados por TCUE en el resto de las universidades regionales mediante convocatorias ad hoc para hacer frente a los gastos de su elaboración.

Así, siguiendo el camino iniciado en su día por el Club de la Innovación de la Universidad Pontificia, las Universidades de Burgos, León, Salamanca, Valladolid, Europea Miguel de Cervantes y Católica de Ávila cuentan actualmente con su propio Programa de Prototipos Orientados al Mercado. En el caso de la Universidad de Valladolid, con una denominación singular: Programa Prometeo.

A lo largo de estos años, la participación en este tipo de actividades se ha consolidado plenamente hasta alcanzar un promedio anual cercano a los cincuenta prototipos desarrollados por los alumnos de las universidades regionales. Además, el progreso de estos programas de prototipos explica una parte del despegue paralelo de la actividad de las universidades castellanas y leonesas en materia de protección de la propiedad industrial e intelectual que, con el impulso del Programa TCUE, ha

conseguido triplicar el ritmo anual de solicitudes de patentes y registros de software.

Convencidos de lo adecuado de la apuesta, los gestores del TCUE han ido extendiendo la experimentación con modelos y prototipos hacia nuevas actuaciones que pretenden enlazar directamente las tecnologías universitarias con la creación de spin-offs mediante procesos de asesoramiento, de cierto apoyo económico y, como novedad, mediante la realización de pruebas de concepto o prototipos plenamente funcionales que permitan dar el último paso previo a la incorporación real al mercado. Esta nueva iniciativa, que ha sido bautizada como Vivero Universitario de Promotores Empresariales, cuenta con el importante patrocinio y colaboración de Santander Universidades.

EL NUEVO PLAN DE TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO UNIVERSIDAD – EMPRESA (PLAN TCUE) 2015-2017

En Castilla y León, el peso relativo de la universidad en el desarrollo de las actividades investigadoras es superior al del resto de España. Así en el año 2013, la universidades castellanas y leonesas ejecutaron el 34,6% del gasto regional en I+D, frente al 28,0% ejecutado por el sistema universitario español en el conjunto del estado. En consecuencia, el desarrollo de procesos de convergencia universidad - empresa resulta de especial trascendencia para la región.

Consecuente con esto, y siempre sobre la base de las experiencias descritas en párrafos anteriores y de sus alentadores resultados, la Junta de Castilla y León, a través de su Consejería de Educación, dará continuidad a estas actuaciones durante los próximos años mediante la puesta en marcha del Plan de Transferencia de Conocimiento Universidad - Empresa 2015-2017.

Este plan, que forma parte del Programa Operativo del FEDER para Castilla y León durante el período 2015-2020, representa un paso importante hacia la consolidación y generalización de las actividades de transferencia de conocimiento en el sistema universitario de Castilla y León, ahora en el marco de la Estrategia Regional de Investigación e Innovación para una Especialización Inteligente (RIS3) de Castilla y León 2014-2020.

Juan Casado Canales, vicepresidente y director de la Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León (FUESCYL)

Prototipos orientados al mercado en las universidades de Castilla y León

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El nuevo plan nace sobre las bases establecidas por la Estrategia Universidad - Empresa 2008-2013, profundizando y consolidando las múltiples actividades que en ese marco y bajo la denominación Programa TCUE fueron impulsadas por la Consejería de Educación, proponiendo un nuevo enfoque con el que se pretende pasar de acciones puntuales a sistematizar el proceso de valorización del conocimiento, creando alianzas permanentes y transformando a nuestras universidades en universidades abiertas y emprendedoras. Para ello será necesario concentrar esfuerzos en ámbitos de especialización científica y económica en los que la región presenta una ventaja comparativa, establecer colaboraciones estratégicas público-privadas a largo plazo, estimular la aplicación de conocimiento, y poner en marcha un proceso continuo de “descubrimiento emprendedor”, que permita generar una ventaja competitiva basada en el conocimiento.

Ese nuevo enfoque está presente en las medidas que reforzarán el apoyo institucional a la realización de prototipos universitarios orientados al mercado. Concretamente, dentro de la Acción “Universidad Innovadora”, la Medida 3 “Generalización de las

Actividades de Transferencia” se prevé que las universidades desarrollen convocatorias internas para experimentar con prototipos orientados al mercado y realicen pruebas de concepto previas a la comercialización de un nuevo producto, proceso o servicio. Estas convocatorias, regulares y periódicas, podrán dirigirse tanto al alumnado, como al personal docente investigador. En este último caso, y ésta es una novedad, deberán especificar cierto impacto en el desarrollo curricular de los beneficiarios a efectos de méritos internos.

Estas convocatorias serán compatibles con la realización de trabajos de fin de grado, máster o doctorado y se orientarán a resolver necesidades concretas de las empresas o del mercado. Se intentará priorizar la presencia empresarial en tareas de orientación o tutorización.

Se incluye aquí el apoyo para la realización del prototipo o de la prueba de concepto; la tutorización del mismo (incluyendo una posible tutorización o colaboración empresarial); la protección legal de la propiedad intelectual e industrial de los resultados y el apoyo a su comercialización mediante la cesión de derechos de

explotación o mediante la creación de una nueva empresa de base tecnológica (EBT).

En el caso de creación de empresas, el proceso se enriquecerá con la realización de pruebas de mercado y sucesivas iteraciones a partir de la metodología Lean Start Up.

Adicionalmente, se organizarán actuaciones concretas de difusión de resultados en colaboración con empresas que estén trabajando en tecnologías o mercados concurrentes. Singularmente con aquellas que hayan colaborado en tareas de orientación y tutorización.

Todo ello entendiendo que la universidad está llamada a ser un factor clave de mejora competitiva y de desarrollo económico y social, en un nuevo escenario en el que el saber científico intrínseco a la universidad, y la posibilidad extraer nuevos productos y procesos a partir de ese conocimiento, adquiere un papel esencial y en el que la realización de prototipos y de pruebas de concepto que acerquen las tecnologías universitarias a los posibles usuarios constituye una muy buena vía de progreso que en Castilla y León vamos a seguir impulsando.

El Consejo Social de la Universidad de Almería, junto a la Fundación Mediterránea y la Unidad de Proyectos e Iniciativas Emprendedoras de la Universidad pusieron en marcha en 2007 el Proyecto de Intercambios entre Directivos y Personal de la Universidad de Almería, enmarcado en el ámbito del Plan de Actuaciones destinado a promover las relaciones entre la Universidad de Almería y su entorno cultural, profesional, económico y social al servicio de la calidad de la actividad universitaria.

Desde entonces, anualmente lanzamos este Programa que tiene la finalidad de potenciar la innovación docente, incrementar la colaboración de la Universidad de Almería con empresas e instituciones, y fomentar el espíritu emprendedor y la empleabilidad.

El Programa consiste en estancias breves del personal de la Universidad de Almería, profesores y personal de administración y servicios, en empresas e instituciones, y la participación temporal de directivos y técnicos de empresas e instituciones en actividades académicas y de gestión en la Universidad. Estas colaboraciones son como mínimo de 25 horas, repartidas en el curso académico.

La experiencia está resultando exitosa, no solamente porque facilita el intercambio de conocimientos y experiencias, sino

por la vinculación del proceso de enseñanza-aprendizaje al mundo laboral, siendo los estudiantes universitarios otros de los grandes beneficiarios, además de profesores y directivos de empresas. Los frutos de este proyecto han superado las expectativas iniciales, pues la colaboración ha dado lugar a la participación conjunta en proyectos de innovación, la creación de empresas de base tecnológica, la firma de contratos de investigación, etc. De manera que, este programa con una clara finalidad de mejora docente también ha implicado mejoras en los ámbitos de investigación y transferencia de la investigación.

En cuanto a resultados, el esquema siguiente indica la evolución del Programa por años:

En estos proyectos de intercambio las actividades desarrolladas en común por las dos partes son muy variadas, como son variados los sectores económicos de

las entidades participantes y las áreas de conocimiento de los profesores (desde áreas sanitarias a jurídico-sociales, pasando por las relacionadas con las ingenierías y ciencias, o los magisterios y las humanidades).

Como ejemplos de estas actividades conjuntas podemos citar las siguientes: revisión de guías docentes de asignaturas, elaboración de supuestos prácticos y casos de estudio, cotutorización de trabajos finales de grado, resolución problemas concretos de empresas, desarrollo de innovaciones, etc.

Por otro lado, consideramos importante reconocer a los participantes su colaboración en un proyecto como

este, que es totalmente voluntario. De esta manera, los profesores pueden aportar su participación como mérito docente para diversos programas, y se le reconocen

Joaquín Moya-Angeler, presidente del Consejo Social de la Universidad de Almería y presidente de Corporación Tecnológica de Andalucía

Intercambios universidad-empresa

2008 2009 2010 2011 2012 2012/13 2013/14 2014/15

PERSONAL-DPTO./ SERVICIOS 25-13 43-15 44-15 39-16 46-18 46-12 36-9 56-11

DIRECTIVO-EMPRESA/ENTIDAD 25-24 43-32 48-38 44-36 50-41 59-41 40-33 57-56

PARES DE INTERCAMBIO 27 45 46 44 49 53 39 66-*

* Datos provisionales sujetos a la finalización de la edición

203

20 horas de dedicación docente. Por su parte, a los directivos y técnicos de empresas e instituciones se les reconoce como “colaborador honorario de la Universidad de Almería”, por su contribución de forma efectiva a la Universidad con su experiencia profesional o su conocimiento en las actividades académicas desarrolladas.

Además, tenemos el propósito de dar a conocer todas estas experiencias y por ello desde 2001 venimos desarrollando las Jornadas Anuales sobre Experiencias y Buenas Prácticas de Intercambio, cuyo objetivo es dar a conocer, actualizar e intercambiar experiencias y buenas prácticas de intercambio. En dichas jornadas se hace entrega de la Mención Especial al Mejor Proyecto de Intercambio.

Otro ejemplo de intercambio de experiencias y colaboración universidad-empresa de la Universidad de Almería es el Proyecto UAL-Coaching, que ha sido puesto en marcha por la Unidad de Proyectos e Iniciativas Emprendedoras de nuestra Universidad. Iniciado en el curso académico 2008-2009, constituye una iniciativa pionera en el ámbito de la educación pública superior en España. Su objetivo es potenciar la iniciativa, el espíritu emprendedor y la empleabilidad de los estudiantes de la UAL. Actualmente cuenta con un equipo de 80 profesionales, algunos profesores de la UAL y la mayor parte profesionales de empresas y entidades de la provincia de Almería que de forma voluntaria y altruista colaboran en el programa.

El Proyecto UAL–Coaching es un programa creado como respuesta a una situación habitual de desconcierto de alumnos cuando están próximos a concluir sus estudios (diplomaturas, licenciaturas, ingenierías, grados y postgrados), y no tienen claro aún sus objetivos profesionales. La metodología que utiliza es la de coaching y mentoring, y el programa se complementa con talleres prácticos dirigidos a desarrollar habilidades interpersonales y profesionales (comunicación, liderazgo, toma de decisiones, valores emprendedores...).

El coaching utiliza un método mediante el cual el coach (entrenador) ayuda al coachee (persona implicada en dicho proceso) a desarrollar su potencial mediante un método sistemático y estructurado. Este método se basa en el diálogo entre coach (profesional) y coachee (alumno), y su objetivo final es alcanzar una mejora de las capacidades personales del coachee usando los recursos y habilidades que él mismo posee, pero que no han sido suficientemente potenciados.

CrECImIEnTo InTEGrAL

ASunTo/oBjETIvo

rEALIDAD (hEChoS y

DAToS)ComPromISo

y CIErrE

oPCIonES

Entre los objetivos para el alumno podemos citar los siguientes:

· Mejora del conocimiento de uno mismo, así como sus puntos fuertes y sus áreas de mejora.

· Reflexión del alumno sobre sus objetivos profesionales y las líneas de actuación para alcanzarlos.

· Diseño un plan de desarrollo individual para mejorar en una o dos competencias profesionales (las que decida el alumno).

· Ayuda para encauzar la futura carrera profesional del alumno basándose en sus aspectos diferenciales.

· En general, mejora de la empleabilidad, la iniciativa y el espíritu emprendedor.

Por otro lado, para el coach (profesores y profesionales externos), los objetivos son:

· Aprendizaje y experimentación de una técnica que puede aplicar en su ámbito profesional.

· Contacto con otros profesionales de la Universidad de Almería y de otras empresas e instituciones.

· Conocimiento más directo de las características, demandas e incertidumbres de los estudiantes.

· Colaboración con la Universidad de Almería.

El proyecto se inicia con la asignación de coach (profesional) a coachee (alumno), quienes a lo largo del curso académico mantendrán 5-7 reuniones para desarrollar los objetivos mencionados.

En cuanto a resultados, durante los 6 años de funcionamiento del programa, se han ido incrementando el número de participantes en el proyecto.

Las encuestas realizadas y las opiniones informales del Programa de UAL-Coaching ponen de manifiesto que, en términos generales, la valoración de los implicados en las ediciones realizadas ha sido muy positiva.

En definitiva, ambos programas (Intercambios entre directivos y personal de la universidad y UAL-Coaching) son ejemplos innovadores muy satisfactorios de relación universidad-empresa que está realizando la Universidad de Almería. Y a todos, universidades, empresas e interfaces entre ambas, nos toca ahondar en este camino en un entorno global y a la vez pegado al terreno.

Gráfico 1. Participantes en el proyecto

140

120

100

80

60

40

20

0

PuC 08/09 PuC 09/10 PuC 10/11 PuC 11/12 PuC 12/13 PuC 13/14

Alumnos Coaches

204

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Marta SaavedraManuel Villa-CellinoProfesores de la Universidad Antonio de Nebrija

La imprescindible colaboración universidad-empresa en el ámbito de la comunicación: el caso de la Universidad Nebrija

LA university-business cooperation COMO ESTRATEGIA INTEGRAL DE INTERACCIÓN ENTRE LA ACADEMIA Y LA INDUSTRIA

El centro de investigación Science-to-Business Marketing Research Centre de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Münster (Alemania) publicó en diciembre de 2013, con el apoyo de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea, un informe sobre la cooperación universidad-empresa en Europa. El estudio radiografiaba la situación de la university-business cooperation (UBC) en 14 países, entre los que se encontraba España.

Las conclusiones de la investigación advertían que la colaboración universidad-empresa se debía desarrollar bajo un clima de cooperación entre los agentes implicados, situando el foco de interés en la propia relación entre la academia y la empresa.

En el caso de España, el informe subrayó la habitual falta de estrategias para la implementación de políticas UBC y la actual barrera financiera provocada por la crisis económica. En nuestro país, la colaboración universidad-empresa se centraba en el desarrollo de proyectos de I+D y no en otras magnitudes altamente interesantes como la movilidad de los investigadores hacia las empresas o la contratación de estudiantes universitarios. Los mecanismos más desarrollados tenían que ver con la implantación de incubadoras de empresas de base tecnológica y con la presencia de empresas en los consejos sociales de las universidades. En cambio, los mecanismos menos desarrollados serían las redes de exalumnos (alumni) y la ausencia de profesionales del mundo de la empresa y la industria en las áreas de transferencia de conocimiento.

Un año después de este informe, la Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE) muestra en el estudio El estado de la Innovación Empresarial en España en 2014, que la situación económica ha empeorado las relaciones entre el mundo académico y el empresarial; la crisis ha puesto en peligro los lazos conseguidos entre los centros tecnológicos, las universidades y las empresas y en algunas comunidades autónomas las colaboraciones se han reducido más de un 50%. Por otro lado, el último estudio Datos y cifras del sistema universitario español del Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte indica cómo la situación de desempleo entre los egresados se endurece y que la relación universidad-empresa no está favoreciendo la inserción laboral de los titulados.

Bajo este marco, y como indica la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea, la mentalidad, la actitud y la voluntad de las instituciones es la clave.

FILOSOFÍA ACADéMICO-EMPRESARIAL DE LA UNIVERSIDAD NEBRIjA

Desde la aprobación de la Universidad Antonio de Nebrija por parte de las Cortes Generales en 1995, el ADN de la institución queda integrado por una serie de características definitorias: la vocación por la intensidad académica que transforma al estudiante, la formación práctica centrada en el conocimiento útil, la empleabilidad y la orientación hacia la profesión de los egresados, la investigación aplicada a la productividad y a la transferencia de conocimientos hacía la empresa, la proyección internacional y el ejemplo ético al servicio de la sociedad y de la comunidad.

Para alcanzar estas cualidades, la Universidad Nebrija ha apostado por el impulso de las relaciones institucionales con las empresas más importantes del tejido industrial nacional e internacional, es decir, fomenta la colaboración universidad-empresa. No sólo desarrollando proyectos de investigación conjuntos en el ámbito de la I+D+i y favoreciendo la creación de cátedras de investigación especializadas en diferentes áreas de interés, sino también a través de la firma de convenios de colaboración para la creación de prácticas profesionales para nuestros alumnos, la inclusión de representantes de alto nivel empresarial en el Patronato de la Universidad o el desarrollo de proyectos específicos por parte de nuestros estudiantes bajo el encargo de compañías, como puede ser la creación de una serie de ficción para Tuenti Móviles, acción enclavada en la iniciativa Nebrija-Valley y puesta en marcha por los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación.

Especial mención merece la relación entre Nebrija y la industria por el fomento de la empleabilidad de sus alumnos. La realización de prácticas profesionales obligatorias fue una máxima desde la implantación de

los primeros planes de estudios de la Universidad. Los dictámenes de Bolonia no hicieron más que reforzar una serie de iniciativas desarrolladas con acierto desde la fundación de la institución. Hoy, la Universidad, a través del Departamento de Carreras Profesionales, que gestiona el catálogo de prácticas y la satisfacción de alumnos y empleadores con el desarrollo de las mismas, cuenta con 2.931 convenios de colaboración con empresas de todos los sectores de actividad.

Esta política consigue que, según el último informe de Eroski Consumer, la Universidad Nebrija sea la institución española de formación superior que ofrece mayores garantías de encontrar trabajo a sus estudiantes. La investigación indica que la institución se posiciona a la cabeza del ranking de universidades “con un 100% de éxito laboral entre los alumnos que han acabado la carrera en su centro”. Y es que la empleabilidad, como hemos apuntado, es uno de los ejes vertebradores de Nebrija.

RELACIONES DE LA UNIVERSIDAD CON EL SECTOR DE LA COMUNICACIÓN

Si la relación universidad-empresa es importante para el desarrollo económico y social de las entidades de educación superior, en el campo de la comunicación se hace imprescindible. El despliegue digital y la transformación de los procesos de producción, distribución y relación con el usuario-consumidor hacen necesaria la interacción e integración de la academia con la industria. No solo ante el diseño de planes de estudios que recojan las necesidades de un sector en ebullición o en la definición del profesional que el empleador necesita y de las competencias requeridas en este entorno complejo, sino también en cuanto a la realización de prácticas profesionales, la asesoría sobre conocimientos y tecnologías necesarias en el día a día de los profesionales y en la aportación de una visión clara del terreno profesional, que deben inyectar las empresas colaborando en las acciones y actividades de las facultades y los profesores asociados involucrados en la docencia de un modo activo.

En grado, la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nebrija cuenta con un claustro de profesores integrado por profesionales en activo en el

205

campo de los medios de comunicación, la comunicación corporativa, la producción audiovisual, la publicidad y el marketing.

En el ámbito del periodismo destaca el concurso patrocinado por 20 Minutos, Canon y la Universidad Nebrija, donde los alumnos retan sus habilidades y entrenan sus competencias profesionales; el concurso está avalado por un jurado de profesionales en diferentes medios de comunicación (20 Minutos, Agencia EFE, Antena 3 y Onda Cero) y por la Asociación de la Prensa de Madrid, enclave de la gala de entrega de premios y escenario que enaltece más si cabe la relación de la Facultad con el entorno profesional. En publicidad brilla con fuerza un festival donde los alumnos premian los mejores ejercicios publicitarios del año dentro de una gala que sirve de encuentro con las empresas más importantes del sector y donde se precisa la colaboración, promovida por parte de los alumnos, de empresas patrocinadoras como puede ser Coca-Cola o Uno de 50. En el área audiovisual resalta un festival de cortos donde los alumnos proyectan sus trabajos de ficción; la cita no solo se convierte en una oportunidad para exhibir el material de los alumnos en una sala cinematográfica comercial, sino

que supone un encuentro con los profesionales y las productoras nacionales invitadas.

La colaboración facultad-empresa se desarrolla también en el terreno de la investigación. Desarrollamos proyectos bajo la colaboración de organizaciones como el Club de Creativos y disponemos de cátedras como el Aula Nebrija MSD España de Ciencia y Comunicación, el Aula Abierta Nebrija-Cicloplast de reciclado de plásticos, comunicación y educación ambiental y el Aula Abierta Nebrija-Philips sobre el impacto social de las nuevas tecnologías.

En postgrado, la university-business cooperation da un paso más con la alianza entre cada uno de los programas máster de la Facultad y una empresa de primer nivel. Así, Antena 3 es partner del Máster Universitario en Periodismo en Televisión, en Periodismo Digital y en Gestión de Negocios Audiovisuales, Onda Cero del Máster en Radio, Globomedia del Máster Universitario en Dirección y Realización de Series de Ficción, TBWA del Máster Universitario en Dirección de Publicidad Integrada, la IAA del Máster Universitario en Marketing y Publicidad Digital y Carat del Máster en Planificación Estratégica de Medios Publicitarios.

Estas alianzas se traducen en la aportación por parte de estas empresas de profesorado experto en las áreas de mayor actualidad de cada programa, en la cesión de materiales de trabajo y casos de estudio, en el ofrecimiento de prácticas profesionales que completan el currículum de los egresados y en el asesoramiento sobre la actualización de conocimientos y competencias necesarias en unos títulos de naturaleza 100% profesionalizante.

La relación universidad-empresa se convierte en este caso en una hoja de ruta del propio programa y, a su vez, conseguimos un aval externo y reconocido socialmente sobre la adecuación y valía de los estudios ofertados. La university-business cooperation se convierte para nosotros en una conversación directa con la calidad, el rigor y la empleabilidad.

Fundación Triptolemos para el desarrollo alimentario es una institución privada fundada en el 2002 para ayudar a una adecuada articulación de todos los actores del sistema alimentario global, desde el productor primario hasta el consumidor, con un núcleo central importante en las universidades y centros del conocimiento y con representantes del sector productivo en beneficio de una mayor seguridad, disponibilidad de alimentos, confianza de los ciudadanos en el sistema, y dentro de un marco de sostenibilidad y ética social.

EL SECTOR AGROALIMENTARIO ES ESTRATéGICO

Alimentarnos es una necesidad biológica y un derecho para todo ser humano. Mientras haya personas en la tierra deberá existir la producción agroalimentaria. Ello exige que las personas, empresas, instituciones que conforman el sistema alimentario global colaboren, en un entorno de sostenibilidad global y ética, en la convicción de que no puede haber un desarrollo sostenible y equilibrado socialmente si, en la base, el sistema alimentario global no mantiene el equilibrio entre todos sus actores.

Según datos macroeconómicos del 2014 el sector agroalimentario español supone más del 20% del PIB, y por quinto año consecutivo con una balanza comercial positiva. España es uno de los principales productores agrarios de la Unión Europea, uno de los mayores empleadores, y uno de los sectores que mejor ha aguantado la crisis.

Para afrontar los retos de futuro el sector agroalimentario español cuenta con activos importantes entre ellos el nivel de excelencia de sus investigadores y universidades, que deberán hacer frente al futuro: incremento de la población mundial y urbana, escasez de agua, de tierras de cultivo, cambio climático entre otras asegurando la producción de materias primas agroalimentarias, aumentando la producción de alimentos por persona, produciendo productos con valor añadido que refuercen el sector exportador del país. Retos que deberán tener respuesta con la excelencia de la investigación y la transferencia de tecnología.

OBjETIVO DEL PROYECTO TRIPTOLEMOS TECHTRANSFER: “SOLUCIONES versus RETOS”

Propiciar una serie de encuentros que faciliten el encuentro entre grupos de investigación y sector productivo, identificar retos y oportunidades, contribuir a dinamizar el trabajo de los grupos de investigación, proveer de soluciones al sector productivo, fomentar el diálogo, es para ello que se ha desarrollado el proyecto Triptolemos Techtransfer: “Soluciones versus retos” que contribuya a la valorización social y económica del conocimiento.

Se ha escogido como escenario para el desarrollo de este proyecto, el salón Bta&Hispack, a celebrar en Barcelona en abril 2015, como una de las plataformas de negocios más completa de la industria agroalimentaria en la Unión europea, con un horizonte internacional que enfatiza y ofrece las últimas soluciones en innovación y tecnología para la industria alimentaria. El Salón Barcelona Tecnología Alimentaria se celebra junto a Hispack, salón internacional del envase y embalaje, cuya mayor consumidora es la industria alimentaria.

Yvonne Colomer, Gregorio MoyaFundación Triptolemos

Proyecto Triptolemos Techtransfer: “Soluciones versus retos”Valorización social y económica del conocimiento

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I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Los encuentros serán agendados previamente entre los grupos de investigación y el sector empresarial entorno a los temas y actividades propios del Salón Bta & Hispack, y que muestran todo el ciclo de vida del producto alimentario: ingredientes, tecnologías de producción y envases y embalajes, para los diferentes sectores de la alimentación y bebidas y sus servicios transversales.

Se busca que los contactos puedan generar iniciativas y relaciones más estables de colaboración, y propiciar que el sector empresarial conozca el gran potencial investigador, en especial las pymes.

Como generadores de conocimiento, forman parte de la Fundación Triptolemos 26 universidades españolas y el CSIC. La Red de Campus de Excelencia Internacional con

actividad agroalimentaria está constituida como un grupo de trabajo en la Fundación Triptolemos y contribuye a dinamizar diferentes proyectos, y se aprobó el desarrollo de esta iniciativa en la 5ª reunión de la Red que tuvo lugar el 27 de noviembre de 2014 en Santiago de Compostela. Los diferentes participantes tomaron el compromiso de velar por la calidad y el nivel de la iniciativa.

Capítulo 5Indicadores de producción científica de las universidades

españolas y las instituciones de investigación

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El capítulo 5 del Informe CYD 2014 vuelve a estar dedicado, como en ediciones anteriores, a los rankings universitarios. Se compone de dos apartados. En el primero, titulado “Producción científica y excelencia con liderazgo: indicadores de posición general y por áreas de las instituciones universitarias españolas (2009-2013)” se analizan las universidades españolas a partir de una serie de indicadores cienciométricos que caracterizan y posicionan dichas universidades teniendo en cuenta los trabajos científicos publicados. Para la ordenación se tienen en cuenta los siguientes indicadores: el volumen total de producción científica, la calidad relativa medida a través de indicadores de impacto de esos trabajos, el porcentaje de trabajos publicados en el primer cuartil de cada categoría y el porcentaje de trabajos publicados entre el 10% de los más citados de cada categoría en los que la institución ha liderado la investigación.

En el segundo apartado, titulado “La producción científica española en el contexto internacional y la posición comparada de sus instituciones de investigación en el mundo (2009-2013)”, el objetivo es presentar los principales indicadores de producción científica de España, referidos al total de la producción del país y al conjunto de las principales instituciones productivas que lo conforman. La posición de la ciencia española a partir de estos indicadores se enmarca en una

perspectiva internacional, permitiendo un análisis comparado de su situación y evolución en el contexto mundial. Los indicadores y las dimensiones que se analizan son: el volumen de la producción científica a partir del número total de publicaciones; una aproximación al uso de los resultados científicos por parte de los mismos investigadores a partir del promedio de citas recibidas por las publicaciones; la calidad relativa medida a través del índice normalizado de impacto –respecto a la media mundial– de un país, región o institución (que permite comparar unidades con especializaciones científicas y temáticas muy diversas); el factor de impacto de la revista de publicación (que indica la visibilidad de las publicaciones) y, específicamente, el porcentaje de trabajos científicos que se han incluido en revistas clasificadas dentro del primer cuartil, según su impacto; el porcentaje de excelencia científica, que indica la cantidad de producción científica que se ha incluido en el grupo del 10% de trabajos más citados de su campo científico a nivel mundial; el porcentaje de liderazgo científico, que se asocia con el primer autor y el de contacto de las publicaciones; y la proporción de colaboración internacional en las mismas.

Los dos apartados de que se compone el capítulo 5 del informe utilizan datos provenientes de los registros bibliométricos incluidos en la base de datos Scopus y han sido elaborados por Elena Corera, Zaida Chinchilla, Félix de Moya y Luis

Sanz Menéndez, del Instituto de Políticas y Bienes Públicos del Centro Superior de Investigaciones Científicas y Grupo SCImago.

Finalmente, el capítulo concluye con tres recuadros: “Las universidades españolas en los rankings internacionales: principales recomendaciones para la mejora de su visibilidad”, de Elías Sanz-Casado, Carmen Pérez Esparrells, José María Gómez Sancho, Andrés Pandiella, Fernando Casani, María Luisa Lascurain y José Manuel Pastor; “U-Multirank. A new international ranking of universities”, de Gero Federkeil, y “El Ranking CYD”, de Karsten Krüger, sobre las principales características de la segunda edición del Ranking CYD.

Introducción

210

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

5.1 Producción científica y excelencia con liderazgo: indicadores de posición general y por áreas de las instituciones universitarias españolas (2009-2013)

Introducción

En este apartado se muestra un análisis de las universidades españolas a través de una serie de indicadores cienciométricos que las caracterizan y posicionan a partir del número de publicaciones científicas en las que investigadores con esa afiliación aparecen como autores. Cuatro indicadores tratan de representar los aspectos más relevantes del conjunto de publicaciones del periodo seleccionado: el volumen total de la producción científica, la calidad relativa medida a través de indicadores de impacto de esos trabajos, el porcentaje de publicaciones en el primer cuartil de cada categoría temática y el porcentaje de trabajos publicados entre el 10% de los más citados de cada categoría en los que la institución ha liderado la investigación. Se ha considerado incluir este último indicador como exponente de la capacidad de las universidades para encabezar la difusión de los resultados de investigación de un conjunto de publicaciones altamente citadas, además de como continuación de lo publicado en la edición anterior.

Los datos se han generado a partir de los registros bibliográficos incluidos en la base de datos Scopus (propiedad de Elsevier B.V., el primer editor mundial de revistas científicas), que contiene actualmente más de 54 millones de documentos con sus referencias bibliográficas, procedentes de un total de cerca de 30.000 revistas científicas de todos los campos. La base de datos Scopus duplica el número de revistas indizadas con respecto a la Web of Science (de Thomsom Reuters), lo que asegura una mayor cobertura temática y geográfica.

Los datos de Scopus se han procesado y calculado desde la aplicación SCImago Institutions Rankings (SIR)1 elaborada por el grupo SCImago a partir de la producción científica contenida en la base de datos Scopus en el quinquenio 2009-2013, en su versión de diciembre de 2014. Se han agrupado las variantes encontradas en las afiliaciones institucionales de un centro bajo un nombre único para agrupar su producción científica. El SIR es una herramienta que, por un lado, genera indicadores de posición de las instituciones construidos a partir de datos exclusivamente cienciométricos y, por

otro, amplia sustancialmente el número de instituciones (sobre otros productos homologables), incluyendo más de 3.000 entidades entre las más productivas del mundo.

Para la elaboración de este trabajo se han tenido en cuenta aquellas instituciones (públicas y privadas) que se dedican a la educación superior en España en el periodo 2009-2013 y que han superado los 100 documentos publicados en 2013. Se han elaborado los indicadores generales para todas las universidades españolas, así como indicadores específicos referidos a 6 áreas científicas distintas. Las áreas seleccionadas corresponden a campos clasificatorios generales de agrupamiento de las revistas científicas y son fácilmente reconocibles por los investigadores. En este caso se muestran solamente aquellas instituciones que superan por área los 100 documentos publicados en 2013.

En el cuadro 8 se muestran las áreas analizadas este año, que son las seis con mayor producción en el quinquenio 2009-2013.

Elena Corera, Zaida Chinchilla, Félix de Moya y Luis Sanz Menéndez Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC (IPP), Grupo SCImago

1. <http:www.scimagoir.com>

211

Para poder profundizar en la evolución de los indicadores, en esta ocasión mostramos los mismos que en la edición anterior: producción absoluta, impacto normalizado, porcentaje de producción en revistas del primer cuartil, por su impacto y porcentaje de documentos liderados que consiguen la excelencia científica.

Obviamente la robustez de la metodología y la potencial interpretación de los indicadores en términos comparativos está asociada al hecho de que el modo de comunicación científica fundamental de los resultados de investigación de cada área de las seleccionadas sea la publicación en revistas.

Para facilitar el análisis de los resultados, los cuadros están ordenados alfabéticamente, lo que permite localizar con mayor rapidez la institución. Por otra parte se han sombreado los valores de los indicadores teniendo en cuenta la distribución descendente de cada uno de ellos. Así, las celdas más oscuras se corresponden con las instituciones con mejores valores en ese indicador, y las más claras con los valores más bajos. Además aparecen destacados en negrita los valores top three de cada indicador (valores top ten en el caso del cuadro que contiene el total de la produción científica del periodo, sin diferenciar por áreas).

Indicadores de posición agregada de las universidades

Los resultados generales de producción científica agregada 2009-2013 están disponibles en el cuadro 1, donde se muestran los cuatro indicadores mencionados anteriormente para cada institución española de educación superior con más de 100 documentos publicados en el último año del periodo. Con respecto a ediciones anteriores, este año ha aumentado el número de instituciones que superan este umbral, llegando a las 59. Son dos universidades privadas las que hacen su aparición: la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir y la Universidad Pontificia Comillas.

A continuación se analizan las universidades teniendo en cuenta su producción científica. Destacan por su volumen de producción la Universitat de Barcelona, la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universidad Complutense de Madrid (repitiéndose las posiciones de anteriores análisis). A pesar de la magnitud del volumen de producción hay que señalar que la primera universidad española queda fuera de las 100 primeras universidades del mundo en volumen de producción, dado que la Universitat de Barcelona ocupa el puesto 154 (aunque gana posiciones sobre versiones anteriores del SIR), justo detrás de la Arizona State University (EE.UU.); así pues, en conjunto, las universidades españolas no retrocen en los indicadores de volumen.

Cuadro 1. Producción científica total de las universidades españolas (2009-2013)

Organización Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con

liderazgoUniversidad Autónoma de Madrid 13.717 1,42 61,35 6,39

Universidad Cardenal Herrera CEU 517 0,74 43,33 2,21

Universidad Carlos III de Madrid 6.016 1,04 41,16 8,14

Universidad Católica de Valencia San Vicente Martir 319 0,76 34,17 1,97

Universidad Católica San Antonio de Murcia 465 0,48 23,44 1,77

Universidad Complutense de Madrid 17.220 1,07 52,15 5,86

Universidad de Alcalá 4.340 1,02 45,67 5,14

Universidad de Almería 2.526 1,02 44,50 7,22

Universidad de Burgos 1.036 1,15 56,66 8,71

Universidad de Cádiz 2.546 1,05 48,23 5,84

Universidad de Cantabria 4.868 1,44 52,88 5,87

Universidad de Castilla-La Mancha 6.390 1,11 49,48 8,90

Universidad de Córdoba 4.278 1,20 57,95 9,39

Universidad de Deusto 802 0,92 22,19 4,92

Universidad de Extremadura 4.134 1,02 48,02 7,00

Universidad de Granada 13.211 1,30 52,37 7,96

Universidad de Huelva 1.840 1,07 52,99 6,90

Universidad de Jaén 2.866 1,20 48,12 7,01

Universidad de La Laguna 4.828 1,17 57,19 4,09

Universidad de La Rioja 1.163 1,05 54,34 7,75

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria 2.584 1,14 44,35 5,94

Universidad de León 2.149 1,04 52,16 6,55

Universidad de Málaga 5.435 1,13 44,18 7,07

Universidad de Murcia 6.122 1,06 48,27 7,73

Universidad de Navarra 5.540 1,29 52,11 8,04

Universidad de Oviedo 7.286 1,31 54,42 6,86

Universidad de Salamanca 5.485 1,08 49,77 5,91

Universidad de Sevilla 11.312 1,15 52,71 7,87

Universidad de Valladolid 4.832 0,89 46,94 5,88

Universidad de Zaragoza 10.432 1,26 54,67 8,35

Universidad del País Vasco 10.979 1,21 54,80 7,37

Universidad Europea de Madrid 587 0,97 51,11 2,08

Universidad Miguel Hernández 3.412 1,16 54,34 8,08

Universidad Nacional de Educación a Distancia 2.779 0,88 35,73 4,71

Universidad Pablo de Olavide 2.156 1,09 56,35 7,01

Universidad Politécnica de Cartagena 2.135 1,00 45,90 7,47

Universidad Politécnica de Madrid 11.262 1,01 41,50 6,73

Universidad Pontificia Comillas 553 0,92 33,63 6,45

Universidad Pública de Navarra 2.557 1,28 49,94 8,53

Universidad Rey Juan Carlos 3.658 1,14 48,58 7,66

Universidad San Pablo CEU 726 0,94 51,52 5,35

Universidade da Coruña 3.564 0,91 39,70 6,00

Universidade de Santiago de Compostela 8.669 1,28 56,30 7,17

Universidade de Vigo 6.318 1,09 48,42 8,42

Universitat Autònoma de Barcelona 17.758 1,50 59,48 7,16

Universitat d’Alacant 4.821 1,04 48,39 7,74

Universitat de Barcelona 21.441 1,56 62,29 7,29

Universitat de Girona 3.608 1,28 52,27 7,82

Universitat de les Illes Balears 3.844 1,40 59,89 7,52

Universitat de Lleida 2.346 1,31 58,10 10,71

Universitat de València 14.640 1,39 55,54 6,33

Universitat Internacional de Catalunya 368 1,12 52,72 6,83

Universitat Jaume I 3.304 1,25 48,88 10,60

Universitat Oberta de Catalunya 900 0,92 21,44 6,23

Universitat Politècnica de Catalunya 14.343 1,23 39,45 7,75

Universitat Politècnica de València 11.833 1,17 44,96 9,62

Universitat Pompeu Fabra 5.396 1,68 59,80 8,53

Universitat Ramon Llull 1.103 1,18 40,89 5,40

Universitat Rovira i Virgili 5.027 1,49 57,83 11,52

Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en Scopus en 2013 Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC En negrita los valores top ten de cada indicador

212

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Se ha elaborado un índice normalizado de citación con el objetivo de tener en cuenta las muy diversas especialidades científicas y las diferentes pautas de publicación y citación de los campos científicos. En ese índice normalizado de impacto (en este cuadro es independiente de la cartera de especialidades que caracterizan a cada universidad), la Universitat Pompeu Fabra es la primera y aumenta con respecto al anterior valor del indicador (1,68 frente a 1,65 del periodo 2008-2012; manteniendo la tónica de incrementos de otros años). La segunda es la Universitat de Barcelona (1,56), que también crece, mientras que la tercera institución por impacto normalizado es la Universitat Autònoma de Barcelona, que supera en una centésima a la Universitat Rovira i Virgili.

Más del 80% de las entidades universitarias españolas con más de 100 documentos publicados en 2013 tienen un impacto medio superior o igual a 1, que es el valor de referencia asociado a la media mundial. También hay que señalar que las universidades públicas continuan situándose, tanto en producción como en impacto, en mejor situación que las privadas.

Teniendo en cuenta el porcentaje de artículos publicados en revistas del primer cuartil, las tres instituciones top son la Universitat de Barcelona (62,29%), la Universidad Autónoma de Madrid (61,35%) y la Universitat de les Illes Balears (59,89%). Las tres universidades aumentan

el porcentaje con respecto al quinquenio anterior. Del total de las 59 universidades que aparecen en el cuadro 1, en torno a la mitad coloca más del 50% de sus trabajos de investigación en revistas del primer cuartil.

Otro indicador que refleja no solo la alta visibilidad de la producción científica, sino también la capacidad de protagonismo e iniciativa de los investigadores de una institución, es el porcentaje de excelencia con liderazgo del conjunto de la producción. Destaca con una tasa superior al 10%, un año más, la Universitat Rovira i Virgili, seguida por la Universitat de Lleida y la Universitat Jaume I, ambas también con valores superiores al 10%.

En términos generales y atendiendo a los datos mostrados en el cuadro 1, en esta edición no pueden destacarse las instituciones españolas de educación superior que son capaces de alcanzar los tres mejores valores para los cuatro indicadores analizados, ya que la mejor posicionada, la Universitat de Barcelona, solo lo consigue en tres de ellos (no es top three en excelencia con liderazgo) y la segunda mejor posicionada, la Universitat Autònoma de Barcelona, solo lo consigue en dos de los cuatro indicadores (no es top three ni en excelencia con liderazgo ni en porcentaje de artículos publicados en revistas del primer cuartil, según su impacto).

213

Indicadores de posición en seis áreas científicas

Como se ha indicado anteriormente, para realizar el análisis por áreas científicas se han seleccionado aquellas que, superando el umbral de 100 documentos publicados en 2013, se corresponden con las que tienen las primeras seis posiciones en volumen de producción.

En el área de Medicina2 (veáse el cuadro 2), se observa que en la clasificación por producción se mantienen las mismas tres instituciones que en la clasificación general. La Universitat de Barcelona, la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universidad Complutense de Madrid son las instituciones de educación superior con más de 3.700 documentos en el periodo. La Universitat de Barcelona (1ª posición) duplica la producción de la Universidad Complutense de Madrid (3ª posición). En el indicador por impacto normalizado localizamos a la Universidad Pública de Navarra con 1,94, la Universitat de Barcelona con 1,93 y la Universitat de les Illes Balears con 1,78. Con más del 66% de la producción en revistas del primer cuartil, la Universitat Pompeu Fabra, la Universitat de les Illes Balears y la Universidad Pablo Olavide consiguen los mejores valores para

el periodo. En el indicador de excelencia con liderazgo destacan la Universitat de Barcelona, seguida de la Universidad de Navarra, ambas con más del 7% de sus trabajos publicados incluidos entre el 10% de trabajos más citados del área y con liderazgo de un investigador afiliado a la universidad correspondiente, y en tercera posición la Universitat Rovira i Virgili.

Medicina es, de las seis estudiadas, el área con mayor número de instituciones, pero la distribución del número de documentos es muy desigual: el volumen de producción de la primera clasificada es casi 25 veces mayor que el de la última.

Combinando las ordenaciones de las instituciones de todos los indicadores, es la Universitat de Barcelona la mejor posicionada, ya que consigue ser top three en tres de los cuatro indicadores (salvo porcentaje de trabajos publicados en revistas del Q1).

2. Medicine

Cuadro 2. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Medicina (2009-2013)

Organización Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con

liderazgoUniversidad Autónoma de Madrid 3.170 1,41 62,74 5,99

Universidad Complutense de Madrid 3.770 1,07 52,73 3,95

Universidad de Alcalá 1.158 0,88 42,57 2,33

Universidad de Cantabria 885 1,26 53,79 3,73

Universidad de Castilla-La Mancha 858 1,11 52,33 6,41

Universidad de Córdoba 809 1,39 58,34 5,81

Universidad de Extremadura 690 1,00 52,03 3,04

Universidad de Granada 2.647 1,18 56,48 5,21

Universidad de Jaén 518 0,89 44,59 1,35

Universidad de La Laguna 615 1,08 53,98 2,76

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria 627 1,71 57,26 3,51

Universidad de León 400 1,00 50,25 5,50

Universidad de Málaga 808 1,37 56,44 4,21

Universidad de Murcia 1.370 1,16 52,26 6,28

Universidad de Navarra 2.793 1,51 55,75 7,23

Universidad de Oviedo 1.236 1,25 58,98 4,37

Universidad de Salamanca 1.211 1,39 57,31 6,28

Universidad de Sevilla 1.716 1,31 57,87 6,35

Universidad de Valladolid 903 1,00 51,61 3,99

Universidad de Zaragoza 1.806 1,29 55,26 4,32

Universidad del País Vasco 1.796 1,28 59,63 5,96

Universidad Europea de Madrid 373 1,09 54,42 1,34

Universidad Miguel Hernández 1.135 1,25 52,86 5,99

Universidad Pablo de Olavide 484 1,30 66,12 5,99

Universidad Politécnica de Madrid 846 1,08 57,57 3,66

Universidad Pública de Navarra 335 1,94 60,90 4,18

Universidad Rey Juan Carlos 826 0,93 51,45 4,72

Universidade de Santiago de Compostela 1.682 1,35 59,99 6,36

Universidade de Vigo 892 1,26 48,88 6,28

Universitat Autònoma de Barcelona 6.145 1,57 60,34 5,09

Universitat d’Alacant 653 0,88 43,80 2,45

Universitat de Barcelona 7.679 1,93 63,97 7,61

Universitat de Girona 537 1,29 54,38 4,28

Universitat de les Illes Balears 628 1,78 67,68 6,05

Universitat de Lleida 430 1,25 57,21 6,05

Universitat de València 3.576 1,48 53,69 5,09

Universitat Politècnica de Catalunya 703 1,10 52,92 2,99

Universitat Politécnica de València 852 1,00 45,89 5,63

Universitat Pompeu Fabra 1.665 1,75 69,61 5,83

Universitat Rovira i Virgili 1.143 1,69 61,94 6,65

Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2013 Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC En negrita los valores top three de cada indicador

214

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

El área de Bioquímica, Genética y Biología Molecular3 (véase el cuadro 3) presenta una ordenación igual a la clasificación general para los dos primeros puestos: la Universitat de Barcelona y la Universitat Autònoma de Barcelona; la tercera posición la ocupa la Universidad Autónoma de Madrid, con 2.500 documentos. En esta ocasión contamos con la presencia de 28 instituciones productivas que superan el umbral de 100 documentos publicados en 2013. La ordenación por impacto normalizado da una clasificación diferente de la obtenida hasta ahora, con un 1,67 en primer lugar se coloca la Universitat Pompeu Fabra, seguida de la Universitat de Barcelona, y finalmente en tercera posición la Universitat Rovira i Virgili. Superando el 68% de documentos publicados en revistas Q1, destacan la Universitat Pompeu Fabra, la Universidad Pablo Olavide –que entra en el ranking del área– y la Universidad Autónoma de Madrid. En cuanto al porcentaje de excelencia con liderazgo, resalta de nuevo la Universitat Pompeu Fabra, seguida de la Universidad de Navarra y la Universitat Rovira i Virgili. Todas superan el 7% de documentos excelentes liderados por la propia institución.

Para esta área destaca la Universitat Pompeu Fabra en todos los indicadores (es la mejor posicionada) excepto en producción.

AQUÍ TABLA 3.

3 Biochemistry, Genetics and Molecular Biology

Cuadro 3. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Bioquímica, Genética y Biología Molecular (2009-2013)

Organización Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con

liderazgoUniversidad Autónoma de Madrid 2.500 1,21 68,00 5,04

Universidad Complutense de Madrid 2.044 1,05 56,60 3,47

Universidad de Alcalá 547 1,03 56,49 2,74

Universidad de Castilla-La Mancha 640 1,01 53,91 3,44

Universidad de Córdoba 899 1,16 51,61 6,90

Universidad de Extremadura 570 1,04 50,70 4,21

Universidad de Granada 1.418 1,11 52,82 5,43

Universidad de Málaga 558 1,19 58,42 4,66

Universidad de Murcia 813 0,91 48,34 3,57

Universidad de Navarra 1.104 1,29 61,50 7,07

Universidad de Oviedo 836 1,26 57,66 5,02

Universidad de Salamanca 997 1,23 65,90 5,02

Universidad de Sevilla 1.367 1,12 63,50 5,19

Universidad de Zaragoza 1.179 1,19 55,22 4,66

Universidad del País Vasco 1.083 1,08 55,49 4,25

Universidad Miguel Hernández 605 1,26 66,61 5,45

Universidad Pablo de Olavide 486 1,19 77,78 5,76

Universidad Politécnica de Madrid 595 0,94 42,69 2,69

Universidade de Santiago de Compostela 1.463 1,22 52,70 5,95

Universidade de Vigo 698 1,21 43,98 6,88

Universitat Autònoma de Barcelona 2.825 1,21 59,22 3,86

Universitat de Barcelona 3.881 1,44 65,22 5,90

Universitat de les Illes Balears 493 1,20 59,23 6,49

Universitat de València 1.816 1,26 59,69 4,85

Universitat Politècnica de Catalunya 518 1,01 46,33 3,67

Universitat Politècnica de València 959 1,12 45,88 6,26

Universitat Pompeu Fabra 1.371 1,67 79,21 7,80

Universitat Rovira i Virgili 623 1,35 60,83 7,06

Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2013 Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC En negrita los valores top three de cada indicador

215

Cuadro 4. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ingeniería (2009-2013)

Organización Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con

liderazgoUniversidad Autónoma de Madrid 976 1,92 64,14 11,27

Universidad Carlos III de Madrid 1.833 1,26 43,75 10,91

Universidad Complutense de Madrid 1.364 1,34 50,00 10,41

Universidad de Alcalá 739 1,36 38,57 10,42

Universidad de Cantabria 1.138 1,35 43,06 9,23

Universidad de Castilla-La Mancha 1.098 1,55 53,28 14,57

Universidad de Extremadura 649 1,35 43,14 10,94

Universidad de Granada 1.355 1,77 59,19 15,42

Universidad de Málaga 809 1,44 42,40 11,62

Universidad de Oviedo 1.277 1,34 51,06 11,20

Universidad de Salamanca 533 1,22 38,27 8,26

Universidad de Sevilla 2.265 1,52 47,33 10,73

Universidad de Valladolid 915 1,08 37,05 8,20

Universidad de Zaragoza 2.007 1,84 43,40 14,15

Universidad del País Vasco 1.605 1,47 45,92 10,40

Universidad Nacional de Educación a Distancia 556 1,43 37,77 9,89

Universidad Politécnica de Cartagena 692 1,01 50,87 10,26

Universidad Politécnica de Madrid 4.113 1,13 39,00 7,83

Universidad Pública de Navarra 702 1,30 39,74 9,83

Universidade da Coruña 589 0,93 39,05 8,49

Universidade de Santiago de Compostela 675 1,40 54,81 9,78

Universidade de Vigo 1.216 1,44 40,95 11,68

Universitat Autònoma de Barcelona 1.339 1,61 51,98 10,90

Universitat d’Alacant 660 1,20 48,18 11,21

Universitat de Barcelona 1.021 1,76 53,97 10,19

Universitat de Girona 621 1,61 44,61 11,59

Universitat de València 1.096 1,52 51,28 8,30

Universitat Jaume I 566 1,41 40,99 10,60

Universitat Poliècnica de València 3.506 1,29 40,19 10,41

Universitat Politècnica de Catalunya 5.355 1,43 36,97 9,47

Universitat Rovira i Virgili 785 2,07 56,18 17,32 Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2013Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSICEn negrita los valores top three de cada indicador

En el área de Ingeniería4 (véase el cuadro 4), sobresalen en volumen de producción para el periodo 2009-2013 tres instituciones de educación superior de similares características entre sí y de muy distinto perfil con respecto a las universidades que destacaban en las otras áreas analizadas, como corresponde a la naturaleza del área a analizar en esta ocasión: la Universitat Politècnica de Catalunya (con 5.355 documentos), seguida de la Universidad Politécnica de Madrid (4.113 documentos) y la Universitat Politècnica de València (3.506 trabajos). En cuanto a las instituciones mejor posicionadas por impacto normalizado sobresalen la Universitat Rovira i Virgili (2,07), la Universidad Autónoma de Madrid (1,92) y la Universidad de Zaragoza (1,84). Ninguna de las universidades politécnicas, las de mayor producción, muestran impactos normalizados superiores a 1,5. En el tercer indicador analizado repite la Universidad Autónoma de Madrid, seguida de la Universidad de Granada y, en tercer puesto, la Universitat Rovira i Virgili, con más del 55% de trabajos publicados en revistas del primer cuartil (Q1). El porcentaje de excelencia con liderazgo alcanza los valores más elevados en la Universitat Rovira i Virgili, la Universidad de Granada, y finalmente la Universidad de Castilla-La Mancha, aunque esta institución no supera el 15%, como sí lo hacen las dos universidades anteriormente mencionadas.

Entre el conjunto de las 31 instituciones presentes en el cuadro 4, destaca por sus buenas posiciones en todos los indicadores, excepto en producción, la Universitat Rovira i Virgili.

4 Engineering

216

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

El área de Física y Astronomía5 (véase el cuadro 5) muestra 24 instituciones de educación superior que superan el umbral establecido; es la cantidad mínima del conjunto de las seis áreas analizadas en esta edición. En cuanto a volumen de producción, despuntan la Universitat de València, la Universidad Autónoma de Madrid (ambas con más de 3.000 documentos) y la Universitat de Barcelona (2.939). Los mejores valores de impacto normalizado los obtiene un grupo diferente de universidades: la Universitat Autònoma de Barcelona (con un valor de 2,22), la Universidad de Granada (2,17) y la Universidad de Oviedo (2,15). Son los valores más altos de las 6 áreas analizadas. En cuanto al porcentaje de producción en revistas del primer cuartil (Q1), y superando el 67%, se sitúan la Universidad de la Laguna, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad del País Vasco. En el último indicador examinado (porcentaje de excelencia con liderazgo) se puede observar en los primeros puestos a la Universitat Rovira i Virgili (11,20%), a la Universidade de Vigo (9,90%) y a la Universitat d’Alacant (9,30%).

En términos generales, es decir, considerando las tres primeras posiciones en el cuarteto de indicadores analizados, no despunta ninguna institución, aunque la Universidad Autónoma de Madrid destaca en producción y porcentaje de documentos en Q1.

AQUÍ TABLA 5.

5 Physics and Astronomy

Cuadro 5. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Física y Astronomía (2009-2013)

Organización Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con

liderazgoUniversidad Autónoma de Madrid 3.375 2,05 69,24 5,33

Universidad Carlos III de Madrid 1.062 1,01 52,73 4,14

Universidad Complutense de Madrid 2.906 1,16 60,43 4,47

Universidad de Alcalá 406 1,27 44,09 4,19

Universidad de Cantabria 1.485 2,07 67,07 1,75

Universidad de Granada 1.768 2,17 60,29 6,11

Universidad de La Laguna 1.688 1,37 71,21 1,01

Universidad de Oviedo 1.169 2,15 63,47 2,65

Universidad de Salamanca 719 1,13 53,13 4,17

Universidad de Sevilla 1.498 1,11 56,68 4,61

Universidad de Valladolid 780 0,81 50,13 3,33

Universidad de Zaragoza 1.694 1,39 59,86 5,55

Universidad del País Vasco 2.476 1,49 67,08 6,22

Universidad Politécnica de Madrid 2.212 1,02 46,47 5,11

Universidade de Santiago de Compostela 1.489 1,73 59,03 3,83

Universidade de Vigo 798 1,34 54,26 9,90

Universitat Autònoma de Barcelona 2.186 2,22 65,55 4,99

Universitat d’Alacant 656 1,23 57,01 9,30

Universitat de Barcelona 2.939 1,70 65,77 4,59

Universitat de les Illes Balears 711 1,49 63,71 7,59

Universitat de València 3.684 1,79 60,53 3,75

Universitat Politècnica de Catalunya 2.418 1,07 52,81 4,80

Universitat Politècnica de València 1.692 1,20 51,24 7,86

Universitat Rovira i Virgili 518 1,63 53,86 11,20 Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2013 Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSICEn negrita los valores top three de cada indicador

217

Cuadro 6. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ciencia Agrícola y Biológica (2009-2013)

Organización Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con

liderazgoUniversidad Autónoma de Madrid 1.231 1,38 70,35 5,20

Universidad Complutense de Madrid 1.687 1,26 66,39 4,45

Universidad de Alcalá 448 1,25 66,29 6,03

Universidad de Almería 535 1,02 43,18 4,67

Universidad de Castilla-La Mancha 1.033 1,20 67,76 5,42

Universidad de Córdoba 1.179 1,27 67,26 6,45

Universidad de Extremadura 639 1,39 72,61 8,92

Universidad de Granada 1.252 1,41 70,61 7,11

Universidad de La Laguna 545 1,10 50,83 4,04

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria 442 1,13 59,95 4,52

Universidad de León 748 1,13 63,77 5,35

Universidad de Málaga 564 1,44 65,96 6,21

Universidad de Murcia 949 1,25 64,07 6,74

Universidad de Oviedo 563 1,15 71,40 3,91

Universidad de Salamanca 559 1,40 68,52 5,01

Universidad de Sevilla 1.130 1,25 67,43 6,73

Universidad de Zaragoza 952 1,37 72,69 7,46

Universidad del País Vasco 610 1,25 67,38 7,38

Universidad Miguel Hernández 599 1,55 68,61 11,02

Universidad Politécnica de Madrid 1.141 1,29 66,61 7,98

Universidade da Coruña 416 0,92 56,25 3,61

Universidade de Santiago de Compostela 1.253 1,15 63,37 5,59

Universidade de Vigo 1.028 1,22 67,22 7,39

Universitat Autònoma de Barcelona 1.879 1,56 79,19 8,36

Universitat d’Alacant 496 1,12 48,19 4,84

Universitat de Barcelona 2.501 1,58 74,77 7,40

Universitat de Girona 498 1,40 69,08 5,22

Universitat de les Illes Balears 840 1,69 77,74 6,79

Universitat de Lleida 886 1,46 72,57 11,51

Universitat de València 1.358 1,55 67,89 8,54

Universitat Politècnica de València 1.454 1,50 71,11 10,73

Universitat Pompeu Fabra 546 1,96 86,26 8,61

Universitat Rovira i Virgili 415 1,69 76,63 11,81 Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2013 Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSICEn negrita los valores top three de cada indicador

En el área de Ciencia Agrícola y Biológica6 (véase el cuadro 6), la Universitat de Barcelona (2.501), la Universitat Autònoma de Barcelona (1.879) y la Universidad Complutense de Madrid (1.687) encabezan el ranking por producción. Las universidades que destacan en impacto normalizado son la Universitat Pompeu Fabra, la Universitat de les Illes Balears y la Universitat Rovira i Virgili con valores superiores a 1,68. La Universitat Pompeu Fabra, la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universitat de les Illes Balears se constituyen como las tres instituciones de educación superior con mayor porcentaje de documentos en revistas Q1, superando el 77%. En términos de porcentaje de excelencia con liderazgo, despunta la Universitat Rovira i Virgili, seguida de la Universitat de Lleida y, finalmente, en tercera posición la Universidad Miguel Hernández, situándose en los tres casos por encima del 11%.

Atendiendo a los cuatro indicadores analizados, en esta ocasión no existe una organización que destaque muy por encima de las otras. La Universitat Autònoma de Barcelona, la Universitat Pompeu Fabra, la Universitat de les Illes Balears y la Universitat Rovira i Virgili están en el top three en dos de los cuatro indicadores analizados.

AQUÍ TABLA 6.

6 Agricultural and Biological Science

218

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

En el área de Ciencia de la Computación7 (véase el cuadro 7) y en cuanto a volumen de producción, sobresalen, como en Ingeniería, universidades politécnicas. En los tres primeros puestos están la Universitat Politècnica de Catalunya, la Universidad Politécnica de Madrid y la Universitat Politècnica de Valencia; la primera casi alcanza los 5.000 documentos. En cuanto al impacto normalizado, las instituciones mejor posicionadas son la Universitat Pompeu Fabra, la Universitat de Barcelona y la Universidad de Murcia, todas con impactos superiores a 1,40. En el porcentaje de publicaciones en revistas Q1 destacan la Universidad de Granada (30,39%), la Universitat Rovira i Virgili (28,68%) y la Universitat Pompeu Fabra (27,77%). Y en el caso del porcentaje de excelencia con liderazgo, las primeras posiciones son para la Universidad de Murcia, la Universitat Rovira i Virgili y la Universidad de Zaragoza (con valores por encima del 12% en todos los casos).

Como en el área anterior, no existe ninguna institución que destaque en más de dos indicadores de los aquí mostrados. En dos de los cuatro indicadores, entre las tres primeras universidades se sitúan la Universitat Pompeu Fabra, la Universidad de Murcia y la Universitat Rovira i Virgili.

7 Computer Science

Cuadro 7. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ciencia de la Computación (2009-2013)

Organización Producción Impacto normalizado % Q1 % excelencia con

liderazgoUniversidad Autónoma de Madrid 950 1,30 26,32 9,58

Universidad Carlos III de Madrid 2.096 1,01 22,14 8,83

Universidad Complutense de Madrid 1.445 1,26 18,75 7,47

Universidad de Alcalá 850 1,01 24,00 7,06

Universidad de Cantabria 677 1,00 19,35 6,50

Universidad de Castilla-La Mancha 1.306 0,99 18,15 8,27

Universidad de Extremadura 663 1,09 14,63 6,33

Universidad de Granada 1.951 1,43 30,39 11,02

Universidad de Málaga 1.505 1,18 20,80 9,17

Universidad de Murcia 812 1,44 25,99 13,42

Universidad de Oviedo 834 1,11 26,74 10,55

Universidad de Salamanca 687 0,78 14,70 6,55

Universidad de Sevilla 1.599 1,30 27,20 9,32

Universidad de Valladolid 804 0,95 23,01 8,08

Universidad de Zaragoza 1.349 1,37 24,68 12,82

Universidad del País Vasco 1.354 0,96 22,23 5,98

Universidad Nacional de Educación a Distancia 599 1,07 24,87 6,18

Universidad Politécnica de Madrid 3.310 0,97 18,25 6,44

Universidad Rey Juan Carlos 744 1,06 23,52 6,59

Universidade da Coruña 893 0,94 18,14 7,28

Universidade de Vigo 962 0,93 21,83 7,07

Universitat Autònoma de Barcelona 1.283 1,22 22,37 8,57

Universitat d’Alacant 793 0,86 18,79 6,68

Universitat de Barcelona 901 1,49 27,08 9,99

Universitat de Girona 580 1,20 25,17 10,69

Universitat de València 854 0,92 25,53 6,79

Universitat Jaume I 713 1,13 21,74 9,26

Universitat Politècnica de Catalunya 4.943 1,35 23,00 7,93

Universitat Politècnica de València 3.237 1,03 18,69 7,11

Universitat Pompeu Fabra 1.073 1,49 27,77 10,25

Universitat Rovira i Virgili 788 1,44 28,68 13,20 Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2013 Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC En negrita los valores top three de cada indicador

219

A modo de conclusión

Como se observa en el análisis general, y en el pormenorizado por áreas, no es habitual que las instituciones con más producción, además consigan destacar en indicadores de calidad. El conjunto de los cuadros analizados permite observar los puestos ocupados en cada indicador por las diversas universidades y ayuda a identificar cuáles son las instituciones destacadas, al menos en resultados de investigación, en general y en las áreas analizadas.

Si se considera que las instituciones que se sitúan en los tres primeros puestos de los indicadores son top three, se podrían destacar aquellas que están en estas posiciones en más indicadores, en general y por áreas seleccionadas. A pesar de no aparecer a menudo en la primera posición del indicador (top one), la Universitat Rovira i Virgili se encuentra en 12 ocasiones en situación destacada, seguida de la Universitat de Barcelona (11 veces). La Universitat Pompeu Fabra logra destacar en 9 ocasiones, mientras que la Universidad Autónoma de Madrid y la Universitat Autònoma de Barcelona se posicionan en los tres lugares más destacados en 7 oportunidades, cada una.

Las instituciones con mayor produccción se concentran en el área de Medicina, no en vano este área casi alcanza el 30% de la producción total del país; en Física y Astronomía las instituciones de educación superior mejor posicionadas consiguen superar con creces el impacto normalizado

medio del mundo, duplicándolo; el área donde las universidades consiguen los porcentajes más altos de documentos en revistas del primer cuartil es en Ciencia Agrícola y Biológica; y por último, en porcentaje de excelencia con liderazgo consigue destacar en Ingeniería, con el valor más alto de todas las áreas analizadas, el 17,32%.

Podrían mencionarse otras universidades, pero el lector puede examinar los resultados; en cualquier caso, la conclusión general es que las fortalezas están distribuidas desigualmente entre las universidades españolas, o dicho de otro modo, con algunas excepciones, la varianza es grande; esto pone a las universidades ante el desafío de que, para destacar en la competencia internacional, es necesario especializarse y reforzar sus fortalezas y abandonar las prácticas de pretender destacar en todos los campos a la vez; esta posibilidad está solamente al alcance de muy pocas instituciones.

Nota metodológica: Indicadores seleccionados

Producción: para cuantificar el volumen de producción científica de una institución se ha contabilizado el número de documentos publicados por dicha institución en el periodo 2009-2013 incluyendo todas las tipologías documentales. Se ha realizado recuento completo, lo que significa que cada documento es atribuido una vez, de forma simultánea, a cada una de las afiliaciones institucionales distintas que aparecen en el mismo.

Producción institucional por áreas científicas: se ha considerado, para el mismo periodo, el conjunto de documentos publicados en revistas que se clasifican dentro de cada una de las áreas consideradas; no es por tanto una clasificación desde el lado de la clasificaciones institucionales de los departamentos o las áreas de conocimiento.

Impacto normalizado: para la generación de este indicador se han tenido en cuenta no solo las citas recibidas por una institución, sino también la importancia o relevancia de las revistas que las emiten. La composición de la cesta de publicaciones se pondera con relación a la media en cada uno de los campos. Posteriormente se ha procedido a normalizar el impacto de manera que instituciones con impacto normalizado en la “media mundial” tendrán valor 1. Los trabajos de dicha institución se han publicado en revistas que se encuentran en la media de impacto de su categoría. Impactos normalizados superiores a 1 indican medias de impacto superiores a la categoría de la revista, impactos normalizados inferiores a 1 indican medias de impacto inferiores a la categoría de la revista.

% Q1: se ha considerado, del total de la producción científica, aquellos documentos que se han publicado en revistas que pertenecen al primer cuartil de la categoría temática, por su impacto, y se ha calculado el porcentaje con respecto al total de la producción de la institución.

% excelencia con liderazgo: la excelencia de un trabajo científico viene determinada por su pertenencia al conjunto de documentos que forman el 10% de los que más citas hayan recibido en su categoría temática en Scopus año a año. Representa el conocimiento más apreciado por la comunidad científica atribuible con toda propiedad al dominio en cuestión y su valor, por tanto, se atribuye a que es el conocimiento más usado en el desarrollo de nuevo conocimiento. Por otro lado, el liderazgo de un trabajo científico se atribuye a la institución o instituciones normalizadas del campo correspondence author, de la base de datos Scopus. El indicador % excelencia con liderazgo surge de la combinación de ambas cualidades anteriores, representa la producción científica liderada de un dominio que se encuentra entre el 10% de los que más citas hayan recibido en su categoría temática en Scopus.

Cuadro 8. Producción científica de las universidades españolas en las seis áreas seleccionadas y en total

Abreviatura Nombre Inglés Nombre Español Producción 2009-2013 %Producción 2009-2013MED Medicine Medicina 24.730 29,44

BIO Biochemistry, Genetics, and Molecular Biology Bioquímica, Genética y Biología Molecular 10.370 12,34

ENG Engineering Ingeniería 10.045 11,96

PHY Phsysics and Astronomy Física y Astronomía 9.798 11,66

AGR Agricultural and Biological Science Ciencia Agrícola y Biológica 9.285 11,05

COM Computer Science Ciencia de la Computación 7.943 9,46

ESP Spain España 84.007 100,00

220

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

5.2. La producción científica española en el contexto internacional y la posición comparada de sus instituciones de investigación en el mundo (2009-2013)

El objetivo de este apartado es presentar los principales indicadores de producción científica de España, referidos al total de la producción del país, y al conjunto de las principales instituciones productivas que lo conforman. La posición de la ciencia española a partir de estos indicadores se enmarca en una perspectiva internacional, permitiendo un análisis comparado de su situación y evolución en el contexto mundial. La robustez de estos indicadores bibliométricos, como medida de la producción, de la visibilidad y de la calidad de la investigación, está asociada de forma directa al grado en que los resultados de las diferentes actividades científicas se transmiten principalmente a través de publicaciones científicas en forma de artículos. En este caso, se ha ampliado el rango cronológico para caracterizar mejor la evolución y tendencias de la producción científica nacional, y para esto, se han incorporado distintas ventanas temporales.

Los indicadores y las dimensiones que se analizan son: el volumen de la producción científica a partir del número total de publicaciones; una aproximación al uso de los resultados científicos por parte de los mismos investigadores a partir del promedio de citas recibidas por las publicaciones; la calidad relativa medida a través del índice normalizado de impacto –respecto

a la media mundial– de un país, región o institución, lo que permite comparar unidades con especializaciones científicas y temáticas muy diversas; el factor de impacto de la revista de publicación (que indica la visibilidad de las publicaciones) y específicamente el porcentaje de trabajos científicos que se han incluido en revistas clasificadas dentro del primer cuartil, según su impacto; el porcentaje de excelencia científica, que indica la cantidad de producción científica que se ha incluido en el grupo del 10% de trabajos más citados de su campo científico a nivel mundial; el porcentaje de liderazgo científico, que se asocia con el primer autor y el de contacto de las publicaciones; y la proporción de colaboración internacional en las mismas. Para el cálculo de los indicadores, la asignación de las publicaciones a países, regiones o instituciones se realiza siguiendo el criterio de cuenta completa, esto es, por ejemplo, que un documento es atribuido en la contabilización a todos y cada uno de los países que tenían participación conjunta en el mismo.

La fuente de información utilizada es la base de datos Scopus de Elsevier a través de los portales SCImago Country & Journal Rank y SCImago Institutions Rankings. Esta base de datos permite realizar un análisis más detallado de la ciencia española y de

su posicionamiento en el mundo debido a una cobertura homogénea (Moya-Anegón, et al., 2007). Scopus no solo duplica el número de revistas indizadas con respecto a la WoS (Web of Science), sino que también ofrece un solapamiento de las revistas indizadas en WoS superior al 83% (Gómez-Núñez, et al., 2014), lo que garantiza una mayor cobertura temática y geográfica. Actualmente, contiene más de 54 millones de registros, procedentes de 29.385 revistas científicas de todos los campos (Scopus, 2014; SCImago Journal & Country Rank, 2015). Un análisis más detallado de los resultados científicos españoles puede encontrarse en la publicación de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) sobre el asunto (Moya-Anegon et al., 2014).

Según esta base de datos, la producción científica española acumulada en la década 2003-2013 ascendió a 693.404 documentos (datos actualizados el 29 de abril de 2015), lo que sitúa a España en el décimo puesto de la relación de países con mayor producción a nivel mundial. El porcentaje de la producción española con respecto a la mundial ha pasado del 3,06% en 2003 al 3,56% en 2013, lo que supone un crecimiento superior al 16% en el conjunto del periodo. El peso de España en la producción científica de Europa Occidental

Zaida Chinchilla-Rodríguez, Elena Corera-Álvarez, Félix de Moya-Anegón y Luis Sanz-MenéndezInstituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP) del CSIC, Grupo SCImago

221

ha experimentado un crecimiento superior al 36% y representa el 11,56% en 2013. En términos absolutos España experimentó un incremento de su producción científica visible internacionalmente del 133% entre 2003 y 2013, lo que supone duplicar con creces su producción y que en los años de referencia siguiera creciendo a un ritmo superior a la media europea y mundial (71% y 100%, respectivamente). En el último quinquenio 2009-2013 el número total de documentos publicados es de 389.456, manteniendo las tendencias de crecimiento (30%) por encima de sus referentes europeo (14%) y mundial (20%).

Sin embargo, si se analiza la evolución del liderazgo y de la excelencia científica española como subconjuntos de la producción total (gráfico 2), la situación es más preocupante. A lo largo de los años de la crisis se observa un descenso del liderazgo. Esto es, que el porcentaje de producción en la que los investigadores españoles aparecen como primeros autores y responsables de la correspondencia sufre un descenso. También desciende, aunque a menor ritmo, la excelencia científica. Esto significa que el porcentaje de trabajos que se encuentran entre el 10% de los más citados a nivel mundial también se ha visto afectado negativamente. Especialmente significativo es el descenso, muy visible en el último quinquenio, del liderazgo y la excelencia científica, que va acompañado de un menor ritmo de crecimiento de la colaboración científica internacional. Estas tendencias coinciden con un fuerte descenso de la inversión en I+D, tanto en

gastos brutos como en porcentaje del PIB, así como del volumen de recursos humanos dedicado a I+D. De nuevo se confirma que, a pesar de las circunstancias desfavorables, los científicos de las instituciones radicadas en España han hecho un gran esfuerzo, manteniendo un crecimiento de la producción superior a la media europea y mundial, que a su vez supone una mayor tasa de internacionalización. Sin embargo, este esfuerzo no ha ido acompañado siquiera por el mantenimiento de los fondos destinados a la investigación por los diferentes gobiernos, o la reposición de las plantillas de personal investigador. Al contrario, todos los indicadores de input del sistema han presentado en el último lustro una tendencia decreciente, lo que no ayudará a recuperar y mantener las tasas de liderazgo y excelencia científica que se alcanzaron en años anteriores para poder equilibrar el binomio cantidad-calidad. Además, si observamos la relación entre la evolución de los indicadores, donde parece que la evolución del gasto en I+D es un indicador adelantado del deterioro en los indicadores bibliométricos, podríamos esperar que la caída de la excelencia y liderazgo continúe, al menos en los próximos años.

Cuando se compara la evolución científica española con la de los países que conforman la OCDE (entre los que se encuentra España) y los denominados países emergentes (BRIICS) (gráfico 3) podemos observar que, entre los grandes productores, China representa ya casi un 18% del total mundial y sigue

siendo el país con el mayor incremento (superior al 188%); además consolida el segundo puesto mundial en el indicador de producción, superando a Reino Unido, Japón y Alemania, que se encontraban por delante en el año 2003. También son importantes los incrementos del resto de países emergentes, entre los que destacan Indonesia, que ha triplicado su producción y supera ya a Estonia (puesto 37 de 40 en 2013); India, que ha crecido un 75% y pasa del puesto 12 al 7 superando a Australia, Rusia, España, Italia y Canadá; y Brasil, que ha crecido un 54% y escala cuatro puestos, superando a Rusia, Suiza, Suecia y Holanda. Sudáfrica sigue siendo el país BRIICS que crece a un ritmo inferior, aunque escala dos puestos, mientras que Rusia ha mantenido su tendencia descendiendo cinco puestos.

Entre los países europeos, los mayores crecimientos se dan en países con volúmenes de producción bastante modestos, como es el caso de Luxemburgo que, aunque cuadriplica su producción, sigue siendo uno de los países con menor producción.

En el grupo de medianos productores destaca Portugal, que crece al mismo ritmo que India y escala 8 puestos. España pasa del noveno al décimo puesto, superada por India, y hay 16 países cuya aportación a la producción mundial crece a mayor velocidad que España. Sin embargo, estos crecimientos no siempre van acompañados por un incremento del impacto de la investigación y en este escenario España

aún mantiene tasas de impacto por encima de la media mundial (recibe en promedio un 20% más de citas que la media mundial) y por encima de algunos de los países que más crecen. Sin duda, el reto es mantener y escalar puestos en calidad y excelencia, ya que hay 21 países con un impacto superior a España, porque a medio plazo en cantidad de producción –como consecuencia del tamaño del país– es de esperar que lentamente sigamos bajando posiciones en este indicador.

También desciende la aportación de los principales productores como los Estados Unidos, el Reino Unido, Japón, Francia y Alemania. Este fenómeno está directamente vinculado al crecimiento que experimenta el resto de los países y provoca que, a pesar de que en términos de publicaciones absolutas los países siguen creciendo, lo hacen a un ritmo inferior al resto. Estos vaivenes en los puestos son un reflejo del dinamismo y de la complejidad de la ciencia, donde la posición del país varía no solo en función de las dinámicas internas de las políticas científicas nacionales, sino del entorno global.

12

10

8

6

4

2

0

Gráfico 1. Evolución temporal de la producción científica española en Scopus y su aportación relativa al total de la producción de Europa Occidental y del mundo. Periodo 2003-2013

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Porcentaje del total mundial Porcentaje del total de Europa Occidental Número de publicaciones españolas

100.000

90.000

80.000

70.000

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

0

8,49

3,06

8,77

3,05

9,00

3,06

9,34

3,15

9,61

3,22

9,84

3,24

10,15

3,29

10,46

3,30

10,84

3,34

11,08

3,43

11,56

3,56

Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.

Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos de Scopus. Elaboración: Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.

12

8

4

0

-4

-9

Gráfico 2. Tasas de crecimiento de la inversión en I+D y de los tipos de producción científica

% Colaboración Internacional

% Liderazgo % Excelencia

%Excelencia liderada

Gasto I+D (% PIB) Gastos totales Investigadores

2004-2008 2005-2009 2006-2010 2007-2011 2008-2012 2009-2013

222

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Gráfico 3. Porcentaje de producción mundial e impacto normalizado de los países OCDE y BRIICS, 2003 y 2013

Tasa de crecimiento Impacto normalizado 2009-2013

2003 2013

Nota: países BRIICS: Brasil, Rusia, India, Indonesia, China y Sudáfrica. Países OCDE: el resto.Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.

0 5 10 15 20 25 30 -100 100 300 0 1

ESTADOS UNIDOS

ChINA

REINO UNIDO

ALEMANIA

JAPóN

FRANCIA

ÍNDIA

ITALIA

CANADá

ESPAÑA

AUSTRALIA

COREA DEL SUR

BRASIL

hOLANDA

RUSIA

SUIzA

TURQUÍA

POLONIA

SUECIA

BéLGICA

DINAMARCA

AUSTRIA

PORTUGAL

REP. ChECA

MéxICO

ISRAEL

NORUEGA

GRECIA

FINLANDIA

SUDáFRICA

NUEvA zELANDA

IRLANDA

hUNGRÍA

ChILE

ESLOvAQUIA

ESLOvENIA

INDONESIA

ESTONIA

LUxEMBURGO

ISLANDIA

32,37

6,20

8,55

7,89

8,51

5,65

2,57

4,22

4,25

3,06

2,75

2,14

1,64

2,32

2,80

1,70

1,24

1,57

1,68

1,32

0,89

0,93

0,49

0,67

0,71

1,09

0,61

0,70

0,85

0,48

0,54

0,37

0,50

0,26

0,24

0,22

0,06

0,06

0,01

0,04

-25,04

188,76

-16,88

-19,21

-38,26

-17,19

75,32

-6,34

-10,08

16,34

19,87

39,11

53,89

-5,94

-33,73

-3,22

25,83

-4,48

-16,19

-6,02

3,50

-4,15

75,90

17,33

7,24

-31,70

20,72

3,63

-14,97

36,05

1,32

33,27

-21,12

42,07

11,56

4,16

208,39

63,36

340,79

36,28

1,39

0,7

1,44

1,32

0,91

1,25

0,7

1,36

1,39

1,2

1,4

0,98

0,73

1,69

0,56

1,72

0,72

0,8

1,51

1,58

1,68

1,45

1,18

1

0,78

1,39

1,44

1,17

1,43

1,04

1,3

1,38

1,01

0,99

0,94

1,01

0,81

1,37

1,44

1,87

24,27

17,89

7,11

6,37

5,25

4,68

4,50

3,96

3,82

3,56

3,30

2,98

2,52

2,18

1,86

1,64

1,56

1,50

1,41

1,25

0,92

0,89

0,86

0,78

0,76

0,74

0,73

0,73

0,72

0,66

0,54

0,49

0,40

0,37

0,26

0,23

0,20

0,10

0,06

0,05

223

Nota: países BRIICS: Brasil, Rusia, India, Indonesia, China y Sudáfrica. Países OCDE: el resto.Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.

Gráfico 4. Artículos por millón de habitantes de los países OCDE y países BRIICS (izquierda) y tasa de crecimiento (derecha)

0 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000

2003 2013

INDONESIA

ÍNDIA

MéxICO

SUDáFRICA

BRASIL

RUSIA

ChINA

MUNDO

TURQUÍA

ChILE

POLONIA

hUNGRÍA

JAPóN

ESLOvAQUIA

COREA DEL SUR

ITALIA

GRECIA

FRANCIA

ESPAÑA

REP. ChECA

ESTADOS UNIDOS

ALEMANIA

ESTONIA

PORTUGAL

ISRAEL

AUSTRIA

IRLANDA

CANADá

REINO UNIDO

BéLGICA

ESLOvENIA

LUxEMBURGO

NUEvA zELANDA

hOLANDA

FINLANDIA

AUSTRALIA

NORUEGA

SUECIA

DINAMARCA

ISLANDIA

SUIzA

0 200 400 600 800

Tasa de crecimiento439,1

206,7

89,7

136,4

179,5

33,8

448,9

78,0

121,7

158,3

89,7

61,7

24,0

121,7

165,5

78,5

107,3

56,5

101,4

127,8

37,8

65,6

240,2

252,3

13,5

83,8

132,0

62,3

54,9

74,6

102,1

633,7

83,9

81,9

63,2

106,5

117,2

56,6

99,0

144,0

75,9

3,58

28,95

80,68

129,66

111,02

238,93

59,31

194,71

232,58

201,68

506,09

612,47

821,53

539,51

551,80

909,27

784,15

1.118,75

894,62

806,75

1.376,29

1.178,40

575,61

579,32

2.002,63

1.407,02

1.137,74

1.656,24

1.768,32

1.574,96

1.365,41

396,34

1.645,81

1.761,01

2.014,00

1.706,37

1.643,86

2.316,75

2.030,40

1.682,09

2.849,16

19,30

88,78

153,03

306,54

310,36

319,66

325,54

346,66

515,68

520,89

960,26

990,41

1.018,67

1.196,29

1.464,84

1.622,69

1.625,93

1.751,19

1.802,04

1.837,79

1.895,97

1.950,94

1.958,27

2.040,87

2.273,47

2.586,49

2.639,44

2.687,30

2.738,42

2.750,11

2.759,29

2.907,83

3.027,40

3.202,73

3.286,65

3.523,11

3.570,75

3.628,19

4.039,94

4.104,84

5.010,46

224

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Dado que el volumen de producción absoluta acaba siendo un indicador muy asociado al tamaño de los países y, sobre todo, de sus economías, es necesario para comparar los países de modo adecuado normalizar la producción por habitante o por PIB. Así pues, cuando se pondera el número de publicaciones por millón de habitantes (gráfico 4), los datos muestran que Suiza sigue ocupando el primer puesto de la clasificación mundial, junto a los países nórdicos. En este indicador hay trece países que crecen por debajo de la media mundial (78%), entre los que se encuentran algunos de los principales productores e incluso los países que encabezan este indicador. España, aunque aún se encuentra por debajo del puesto 20, en la última década ha crecido por encima de la media mundial, y ha duplicado la producción de artículos por habitante manteniendo crecimientos similares a algunos de los países que encabezan este indicador.

Nota: países BRIICS: Brasil, Rusia, India, Indonesia, China y Sudáfrica. Países OCDE: el resto. En el indicador Impacto normalizado los círculos negros representan los países con más del 40% de su producción por encima de la media mundial, los círculos grises los países que están hasta un 40% por encima del promedio mundial y los círculos rojos, los países que no alcanzan el impacto mundialFuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.

Gráfico 5. Porcentaje de producción mundial, impacto normalizado, porcentajes de publicaciones en revistas Q1, excelencia y liderazgo científico de los países OCDE y BRIICS para el periodo 2009-2013

País % mundial % Liderazgo Impacto normalizado

% Q1 % Excelencia % Excelencia con liderazgo

% Excelencia en colaboración

Estados Unidos 25,46 84,26 l 1,39 54,87 16,46 13,18 3,28

China 16,46 93,62 l 0,70 26,15 8,01 6,62 1,39

Reino Unido 7,22 73,57 l 1,44 54,47 17,05 10,82 6,23

Alemania 6,57 74,07 l 1,32 48,65 15,24 9,41 5,83

Japón 5,63 86,60 l 0,91 40,72 9,02 6,45 2,57

Francia 4,75 71,48 l 1,25 48,52 14,27 8,27 6,00

Índia 3,99 91,24 l 0,70 26,96 7,18 5,65 1,53

Canadá 3,94 74,10 l 1,39 54,44 16,29 10,24 6,05

Italia 3,85 77,96 l 1,36 49,08 15,31 9,91 5,40

ESPAÑA 3,36 77,73 l 1,20 47,93 13,95 8,85 5,10

Australia 3,10 74,56 l 1,40 53,52 16,55 10,59 5,96

Corea del Sur 2,84 86,52 l 0,98 42,18 11,03 8,13 2,90

Brasil 2,39 87,63 l 0,73 32,51 6,83 4,34 2,49

Holanda 2,20 68,77 l 1,69 60,62 20,77 12,37 8,40

Rusia 1,82 82,49 l 0,56 20,39 4,72 1,84 2,88

Suiza 1,60 61,51 l 1,72 58,24 20,81 10,56 10,25

Turquía 1,50 90,33 l 0,72 27,03 7,56 5,58 1,98

Polonia 1,43 82,76 l 0,80 29,09 7,51 3,95 3,56

Suecia 1,38 65,93 l 1,51 58,12 17,88 9,44 8,44

Bélgica 1,24 65,51 l 1,58 55,14 18,91 10,25 8,66

Austria 0,88 65,50 l 1,45 48,41 16,13 7,94 8,19

Dinamarca 0,86 65,98 l 1,68 58,18 19,94 10,57 9,37

Grecia 0,78 76,76 l 1,17 43,12 13,34 7,84 5,50

Portugal 0,77 74,91 l 1,18 44,10 13,31 7,82 5,49

Israel 0,77 74,72 l 1,39 57,79 15,86 9,32 6,54

Rep. Checa 0,76 77,71 l 1,00 31,94 9,61 4,82 4,79

México 0,74 77,90 l 0,78 34,58 7,72 3,60 4,12

Noruega 0,72 68,57 l 1,44 52,55 16,20 8,58 7,62

Finlandia 0,72 69,95 l 1,43 53,19 16,33 9,16 7,17

Sudáfrica 0,60 73,02 l 1,04 40,39 11,22 5,32 5,90

Nueva Zelanda 0,54 70,22 l 1,30 51,47 14,14 7,73 6,41

Irlanda 0,51 69,70 l 1,38 50,78 16,40 9,27 7,13

Hungría 0,41 71,03 l 1,01 39,24 10,69 4,23 6,46

Chile 0,34 68,14 l 0,99 42,65 10,40 4,10 6,30

Eslovaquia 0,24 74,86 l 0,94 25,08 8,35 3,53 4,82

Eslovenia 0,23 73,76 l 1,01 38,47 11,27 5,73 5,54

Indonesia 0,14 60,13 l 0,81 26,08 8,22 2,03 6,19

Estonia 0,10 68,51 l 1,37 43,58 14,58 5,75 8,83

Islandia 0,05 53,33 l 1,87 56,38 20,07 6,42 13,65

Luxemburgo 0,05 54,65 l 1,44 43,55 16,02 7,08 8,94

225

1009080706050403020100

Si bien el volumen de publicaciones es uno de los indicadores más utilizados para medir y comparar la producción científica de los países –puesto que estas constituyen uno de los principales canales de comunicación y difusión de los conocimientos– es importante no simplificar y observar solamente la capacidad para producir, sino también cómo ese conocimiento influye en los avances significativos en todos los ámbitos, más allá del académico. Finalmente solo una pequeña porción de este conocimiento contribuye a resolver los problemas que importan y preocupan a la sociedad. Es aquí donde entran en juego las valoraciones cualitativas que permiten valorar el rendimiento y determinar la pertinencia y excelencia de los resultados de la investigación. Los datos vuelven a mostrar que los crecimientos de la cantidad de producción científica no siempre van acompañados de un incremento de la visibilidad, como se muestra en el gráfico 5. Si tomamos como referente el impacto normalizado con respecto al mundo (valor = 1) podemos observar cómo los trabajos publicados por las instituciones de investigación de China siguen teniendo una visibilidad muy por debajo del promedio mundial (recibe un 30% de citas menos que la media mundial). En este indicador, los países científicamente más consolidados muestran tasas de citación superiores al mundo, como es el caso de los Estados

Unidos, el Reino Unido, Alemania, Francia e Italia.

España supera en un 20% la citación mundial. Esta visibilidad va acompañada de tendencias y prácticas de publicación que ponen de manifiesto que el hecho de liderar la mayor parte de la investigación no siempre da como resultado una mayor proporción de excelencia científica, como es el caso de China y de India, aunque no es menos cierto que incrementan las probabilidades de éxito. En el caso español, más de tres cuartas partes de las publicaciones están lideradas por investigadores españoles y casi un 9% de esa producción es altamente visible, ya que se sitúa entre el 10% de investigaciones más citadas a nivel mundial. Un análisis más detallado de los resultados científicos españoles sobre excelencia y liderazgo puede encontrarse en la publicación de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) sobre el asunto (Moya-Anegon et al., 2014).

Entre los indicadores que se emplean para calibrar el impacto o la visibilidad de los resultados de investigación en la comunidad internacional, uno de los comúnmente usados es el promedio de citas que reciben los trabajos científicos. Si este indicador se desagrega entre el impacto interno, recibido por autores del propio país, y el externo, que alude a las citas incluidas en

artículos elaborados en países distintos al de los autores de la publicación, se puede observar la visibilidad relativa en el contexto internacional (gráfico 6). Históricamente, Suiza ha encabezado este ranking y sigue siendo uno de los países con más citas por documento, seguido por Dinamarca, Holanda, Suecia y Bélgica. España mantiene la posición decimocuarta, con un promedio de 10 citas por documento, que proceden aproximadamente en un 75% de otros países y en un 25% del propio país. Valores muy superiores a los de España en impacto interno (porcentaje de citas por documento de investigadores del mismo país) son los que presentan países como China y los Estados Unidos, lo que indica el gran tamaño de sus sistemas nacionales, aunque este fenómeno también se observa en países como Japón, Irán, Rusia, India y Brasil.

Entre las tendencias de publicación de la investigación española, la colaboración internacional en I+D ha sido ha sido uno de los fenómenos que más ha incidido en el impacto o visibilidad de la producción científica. Casi un tercio de los trabajos científicos españoles producidos mundialmente son participados por varias instituciones (gráfico 7). En comparación con periodos anteriores se mantiene un ligerísimo incremento de la colaboración con más de una institución, tanto del país como de fuera del país, y aunque cada vez se crece menos, la tendencia es estable

en el tiempo. Lo más destacado de la colaboración internacional española es que los investigadores españoles cada vez lideran más proporción de documentos cuando colaboran con instituciones internacionales y esta producción liderada (gráfico derecha) crece más rápidamente que la producción total (gráfico izquierda) y esto es un buen síntoma de las relaciones institucionales donde España presenta una cierta autonomía. Entre los países analizados, las mayores tasas de crecimiento de la colaboración internacional se dan entre países pequeños en los que su producción científica tiene una cierta dependencia de sus socios, como es el caso de Luxemburgo, Indonesia e Islandia, que ocupan los primeros puestos en este indicador. España aún no alcanza las tasas de colaboración de países de tamaños científicos similares como Francia, Alemania e Italia, por lo que este indicador todavía tiene recorrido para mejorar y es previsible que cada vez se acerque más a los países mencionados. No obstante, este crecimiento no es homogéneo en todas las áreas científicas ya que las diferencias en los hábitos de publicación también inciden en las prácticas de colaboración de las diferentes comunidades científicas.

Gráfico 6. Calidad relativa de la producción científica de los países. Citas medias por documentos producidos en 2007 en el periodo 2009-2013 según reparto porcentual del impacto interno y externo

15,71 15,0414,71 14,07

13,38 12,29 12,13 11,82 11,37 11,25 11,18 10,85 10,529,22

8,07 7,89 7,466,41 6,21 6,13 5,935,83 5,13

4,09

SUIz

A

DINA

MAR

CA

hOLA

NDA

S UEC

IA

BéLG

ICA

ESTA

DOS

UNID

OS

REIN

O UN

IDO

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AUST

RALI

A

ALEM

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AUST

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ITAL

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GREC

IA

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JAPó

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TAIw

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BRAS

IL

ÍNDI

A

P OLO

NIA

TURQ

UÍA

IRáN

ChIN

A

RUSI

A

Autocitas por documento Citas externas por documento Citas por documento

25

20

15

10

5

0

Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.

10,09

226

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Los campos temáticos en los que España acumula un mayor porcentaje de producción en el último quinquenio cambian con respecto al periodo anterior (gráfico 8). Medicina sigue siendo el de mayor producción y, a pesar de un incremento de más de 9 puntos porcentuales, mantiene los niveles de impacto, recibiendo un 22% más de citas que la media mundial. Las Ingenierías son el segundo campo, con un incremento similar a la Medicina y con un gran impacto a nivel internacional, con un 43% más de citas que la media mundial. Les siguen las áreas relacionadas con la Física y la Biomedicina. De los 27 campos temáticos, solo cuatro de ellos, relacionados con las Ciencias Sociales y las Humanidades, por una parte, y con las profesiones relacionadas con la salud, por otra, no llegan a alcanzar el promedio de citación mundial. Con respecto al periodo anterior, no obstante, se observa un ligero incremento del impacto en estos cuatro campos y además, tanto Economía como Enfermería logran superar la media mundial. El resto de los campos temáticos supera la media mundial de citación y hasta en un 67%, como es el caso de Veterinaria, que aunque es un área pequeña, tiene un fuerte impacto en la comunidad internacional. Áreas con mayores volúmenes también destacan por su citación con respeto a la media mundial, lo que da cuenta de algunas de las fortalezas de la investigación científica española.

Gráfico 7. Evolución temporal del porcentaje de documentos en colaboración internacional

Producción total

País 2007-2011 2008-2012 2009-2013

Luxemburgo 61,56 61,15 61,85

Islandia 51,77 52,33 52,39

Indonesia 54,41 53,13 52,17

Suiza 49,09 49,31 49,62

Austria 48,09 48,63 49,03

Chile 46,62 47,49 47,96

Dinamarca 47,62 47,96 47,42

Suecia 45,89 46,68 46,87

Nueva Zelanda 43,33 44,44 45,53

Portugal 42,62 43,88 45,3

Holanda 42,96 44,16 45,05

Irlanda 43,35 43,82 43,68

Finlandia 42,19 42,91 43,49

Estonia 41,68 42,33 43,38

Noruega 42,98 43,14 42,64

Hungría 39,33 39,83 40,45

Francia 39,69 40,17 40,29

Sudáfrica 38,25 38,86 39,16

Alemania 37,94 38,23 38,78

Israel 37,15 37,82 38,31

Canadá 37,27 37,8 38,29

México 36,02 37,2 38,13

Eslovenia 36,17 37,15 38

Italia 35,2 36,05 36,68

Australia 35,35 35,97 36,64

Eslovaquia 38,68 37,73 36,21

Reino Unido 36,39 36,25 35,54

Rep. Checa 34,5 34,96 35,29

Grecia 31,98 32,83 33,93

ESPAÑA 32,58 32,62 32,68

Bélgica 41,86 36,93 31,34

Polonia 26,03 25,61 25,51

Rusia 26,84 25,75 24,98

Estados Unidos 23,22 23,75 24,22

Corea del Sur 21,88 21,95 21,78

Brasil 21,7 21,65 21,71

Japón 19,92 20,2 20,39

Turquía 14,05 14,4 14,4

China 13,19 13,43 13,63

Índia 13,69 13,11 12,61

Producción liderada

País 2007-2011 2008-2012 2009-2013

Islandia 36,1 35,41 36,31

Luxemburgo 36,72 35,66 35,49

Suiza 30,31 30,73 30,95

Bélgica 28,76 29,13 29,42

Chile 28,79 28,7 28,88

Suecia 26,26 26,6 26,8

Austria 26,22 26,6 26,61

Portugal 25,98 26,13 25,9

Dinamarca 26,11 26,23 25,87

Finlandia 23,84 24,71 25,54

Holanda 23,89 24,64 25,23

Nueva Zelanda 23,25 23,58 24,07

Noruega 24,04 24,19 23,91

Irlanda 23,23 23,54 23,84

Estonia 22,04 22,14 22,91

Israel 21,86 22,12 22,19

Francia 21,35 21,56 21,67

Alemania 20,55 20,81 21,15

Canadá 20,5 20,7 20,89

Australia 19,63 20,15 20,71

ESPAÑA 19,72 20,15 20,51

Sudáfrica 20,34 20,18 20,42

Italia 19,83 20,01 20,19

Hungría 19,85 19,83 20,14

Reino Unido 19,09 19,61 20,14

México 20,26 20,02 19,48

Eslovaquia 20,6 19,74 18,7

Grecia 17,33 17,43 17,97

Eslovenia 17,2 17,23 17,42

Rep. Checa 16,24 15,92 15,8

Indonesia 19,64 17,06 13,63

Estados Unidos 12,08 12,42 12,71

Brasil 12,07 11,99 12,04

Corea del Sur 12,33 12,2 12,04

Rusia 12,98 12,32 11,91

Polonia 12,15 11,75 11,75

Japón 9,91 9,89 9,88

China 8,23 8,4 8,63

Turquía 7,22 7,31 7,17

Índia 7,28 6,95 6,67

Nota: Las flechas hacen referencia al crecimiento del indicador en cada periodo. Las flechas verdes indican un crecimiento y las rojas un descenso. Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.

227

Por otra parte, la especialización de la producción del país con relación a la media de Europa Occidental por campos científicos (gráfico 9) indica que en 2013 España temáticamente sigue destacando en ciencias agrícolas y biológicas, como viene siendo ya habitual, además de en química, ingeniería química, ciencias de la computación, ciencias de la tierra y planetarias, energía y ciencias medioambientales. En este periodo se observan descensos de especialización en ciencias agrícolas y biológicas, matemáticas, química, medicina y enfermería. Mientras que los mayores incrementos de la especialización se dan en artes y humanidades, ingeniería química, ciencias de la tierra y planetarias, energía, ingeniería, ciencias sociales y veterinaria.

Nota: Las flechas hacen referencia al crecimiento del indicador en cada periodo. Las flechas verdes indican un crecimiento y las rojas un descenso. Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.

Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.

Gráfico 8. Distribución temática de la producción científica española e impacto normalizado

Área temática (2008-2012) % publicaciones Impacto normalizado Media española 1,19

Medicina 27,14 1,22

Ciencias Agrícolas y Biológicas 10,59 1,31

Bioquímica, Genética y Biología Molecular 10,42 1,18

Física y Astronomía 8,56 1,39

Química 8,30 1,15

Ingeniería 8,29 1,40

Ciencias de la Computación 7,25 1,00

Matemáticas 6,40 1,09

Ciencias Medioambientales 4,85 1,29

Ciencias de la Tierra y Planetarias 4,80 1,30

Ciencias Sociales 4,52 0,85

Ciencias de los Materiales 4,52 1,19

Immunología y Microbiología 3,45 1,16

Ingeniería Química 3,18 1,32

Artes y Humanidades 2,28 0,81

Farmacología, Toxicología y Farmacéutica 2,16 1,19

Psicología 1,79 0,75

Neurociencias 1,57 1,09

Economía, Econometría y Finanzas 1,51 0,90

Negocios, Gestión y Contabilidad 1,50 1,25

Multidisciplinar 1,22 1,42

Energía 1,12 1,45

Enfermería 0,98 0,97

Veterinaria 0,80 1,79

Ciencias de la Decisión 0,77 1,09

Salud Pública 0,71 0,82

Odontología 0,44 1,01

Área temática (2009-2013) % publicaciones Impacto normalizado Media española 1,20

Medicina 38,45 1,22

Ingeniería 16,97 1,43

Física y Astronomía 16,32 1,39

Bioquímica, Genética y Biología Molecular 15,70 1,22

Ciencias de la Computación 15,41 1,16

Ciencias Agrícolas y Biológicas 13,46 1,37

Química 12,27 1,19

Matemáticas 9,72 1,13

Ciencias de los Materiales 9,28 1,10

Ciencias Sociales 8,96 0,90

Ciencias Medioambientales 7,34 1,31

Ciencias de la Tierra y Planetarias 6,33 1,29

Artes y Humanidades 5,19 0,96

Ingeniería Química 5,08 1,28

Immunología y Microbiología 4,04 1,24

Farmacología, Toxicología y Farmacéutica 3,59 1,26

Neurociencias 3,04 1,17

Energía 2,86 1,50

Psicología 2,75 0,84

Negocios, Gestión y Contabilidad 2,36 1,26

Enfermería 2,25 1,12

Economía, Econometría y Finanzas 2,12 1,27

Salud Pública 1,82 0,91

Ciencias de la Decisión 1,30 1,34

Veterinaria 1,12 1,67

Multidisciplinar 0,69 2,30

Odontología 0,62 1,11

Gráfico 9. Especialización temática de España con relación a Europa occidental (índice Europa occidental = 0), 2009 y 2013

Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.

España 2009 España 2013 Europa Occidental

-0,20

-0,15

-0,10

-0,05

0,00

0,05

0,10

0,15

0,20

Ciencias Agrícolas y Biológicas Artes y Humanidades

Bioquímica, Genética y Biología Molecular

Negocios, Gestión y Contabilidad

Ingeniería Química

Química

Ciencias de la Computación

Ciencias de la Decisión

Odontología

Ciencias de la Tierra y Planetarias

Economía, Econometría y Finanzas

Energía

Ingeniería Ciencias Medioambientales Salud Pública

Immunología y Microbiología

Ciencias de los Materiales

Matemáticas

Medicina

Multidisciplinar

Neurociencias

Enfermería

Farmacología, Toxicología y Farmacéutica

Física y Astronomía

Psicología

Ciencias Sociales Veterinaria

228

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

70

60

50

40

30

20

10

0

En el periodo 2009-2013 (gráfico 10), la universidad sigue siendo el principal sector productor de publicaciones científicas (más del 70% de los documentos totales publicados en el periodo), aunque desciende dos puntos porcentuales su aportación al total nacional con respecto al periodo 2008-2012. Los siguientes sectores con más producción son el sanitario (24,5 %) y los centros pertenecientes al gobierno (23,4%). Los datos de impacto normalizado, que miden la calidad relativa de la producción científica por sectores, muestran diferencias importantes respecto a los pesos anteriores, con un valor significativamente superior para los centros pertenecientes al gobierno con respecto a los sistemas universitario y sanitario. Hay que recordar que los trabajos científicos en colaboración de instituciones de diversos sectores se atribuyen a todos ellos por igual.

El análisis de la distribución de las publicaciones científicas producidas en España por comunidades autónomas (gráfico 11) sigue reflejando una distribución irregular, como expresión de la heterogeneidad entre las mismas. Sin embargo en el periodo 2009-2013 hay un cambio significativo con respecto a periodos anteriores: en ellos se observaba un mayor crecimiento de la producción catalana frente a la madrileña, pero no es hasta este quinquenio cuando por primera vez Cataluña supera a Madrid, aportando un 32% de la producción total frente al 26%. Cuando las publicaciones se ponderan por el número de habitantes, la comunidad autónoma que más destaca es Navarra, seguida por Cataluña y Madrid.

Gráfico 10. Distribución de la producción científica española por sectores (en % del total) e impacto normalizado, 2009-2013

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Sistema Universitario

Sistema Sanitario

Gobierno Empresa Otros

1,18

70,60

24,4723,41

1,96 2,65

1,28

1,50

1,391,28

Producción 2009-2013 Impacto normalizado 2009-2013

Gráfico 11. Distribución de la producción científica española (en % del total) e impacto normali-zado, 2009-2013 por comunidades autónomas

1,37

32,2

616

,47

1,23

26,2

815

,60

1,16

15,0

96,

89

1,26

11,9

39,

00

1,12

10,7

464

,26

1,20

7,25

10,1

0

1,06

5,53

8,45

1,30

4,78

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1,20

4,40

11,5

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1,29

3,93

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3

1,33

2,99

10,7

8

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2,88

5,24

1,04

2,47

4,54

1,41

1,69

11,0

2

1,51

1,62

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4,87

1,01

0,40 4,75

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15,1

8

14,4

0

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8

15,1

7

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7

14,2

4

12,1

9 15,6

0

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6

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8

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3

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3

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7

17,5

4

11,1

2

11,9

8

Porcentaje de documentos (2009-2013) Número de documentos por 10.000 habitantes (2013)

Impacto normalizado (2009-2013) Porcentaje de excelencia científica (2009-2013)

Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos de Scopus. Elaboración: Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.

Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos de Scopus. Elaboración: Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC.

1,6

1,4

1,2

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

1,60

1,40

1,20

1,00

0,80

0,60

0,40

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1,18

Con respecto a la calidad media de la producción científica de las autonomías, Cataluña, pese al gran incremento de su producción, consigue un 37% más de citas que el promedio mundial, aunque las comunidades con los valores más altos en este indicador son pequeñas productoras como Baleares, con un 51% de impacto superior a la media mundial, lo que supone un incremento de dos puntos porcentuales con respecto al periodo anterior, seguida de Cantabria, con un 41% más de citas que la media mundial y descendiendo ligeramente respecto a 2008-2012. La comunidad madrileña, a pesar de que disminuye su visibilidad con respecto al periodo anterior, sigue recibiendo un 23% más de citas que la media mundial y La Rioja, que era la única comunidad que no alcanzaba la media mundial en el quinquenio 2008-2012, logra mejorar y ahora mantiene los promedios mundiales.

Por último se analiza la posición de las organizaciones españolas con producción científica en el contexto mundial de calidad investigadora (cuadro 1)8. Un total de 106 instituciones (cuatro más que en el periodo 2008-2012 ) generaron más de 1.000 documentos en el periodo 2009-2013. En términos generales se observa una mejora del valor de sus índices de impacto normalizado, aunque hay algunas instituciones españolas que ven desplazadas hacia atrás sus posiciones dentro del ranking mundial por la incorporación de una cantidad relevante

8 No se muestran las subinstituciones, es decir, no se desagregan los institutos pertenecientes al CSIC, ni los del resto de instituciones gubernamentales como tampoco las unidades asociadas a las distintas universidades y el CSIC.

229

de instituciones de investigación de tamaño medio de países que están creciendo más rápidamente que España.

En el periodo 2009-2013 solo hay tres instituciones, todas ellas pertenecientes al sector universitario, que no consiguen superar el índice de impacto medio del mundo (Universidade da Coruña, Universidad de Valladolid y UNED) y una institución que se sitúa en la media mundial (Universidad Politécnica de Cartagena). Las 102 instituciones restantes superan el impacto promedio mundial, diez de ellas duplican con creces dicho impacto y 68 igualan o superan el impacto promedio de la producción científica española (1,2).

Las 30 instituciones con los mayores índices de calidad, en términos de impacto normalizado, pertenecen, en su mayor parte, al sector de la administración pública y al sanitario. Solamente hay dos universidades: la Universitat Pompeu Fabra y la Universitat de Barcelona. Los centros localizados en Cataluña siguen encabezando el ranking de impacto normalizado, superando con creces el promedio mundial.

Sin embargo, cuando se analiza el impacto normalizado de las publicaciones lideradas por investigadores españoles, la situación cambia. De las 106 instituciones, 44 pertenecen al sector sanitario, 12 son gubernamentales y 50 son universidades y solo 62 de ellas han liderado al menos

1.000 documentos en el periodo 2009-2013 (47 universidades, 2 instituciones gubernamentales y 13 del sector salud). Precisamente, son las instituciones que encabezan las primeras posiciones en cuanto a impacto normalizado las que no alcanzan este umbral de producción liderada. Esto significa que estas instituciones alcanzan una alta visibilidad por sus capacidades relacionales, es decir, por sus colaboraciones internacionales. El sector sanitario es el más afectado por estas capacidades y el que menos producción liderada presenta, en comparación. En todas las instituciones el impacto de la producción liderada es algo menor que el impacto global y, a pesar de que los índices han mejorado para las instituciones españolas con respecto al pasado, otras instituciones del mundo están progresando más, desbancando a las instituciones nacionales de las posiciones más destacadas que ocupaban en otros periodos temporales anteriores. Sin embargo, llama la atención el alto liderazgo de las universidades españolas, ya que 25 de ellas superan las medias mundiales de impacto con la producción liderada, igual que el CSIC y el CIEMAT entre los organismos gubernamentales.

En términos del volumen de producción, la primera institución española continúa siendo el CSIC, que mantiene el séptimo puesto mundial, seguido de la Universitat de Barcelona en el puesto 136 y en el 189 la Universitat Autònoma de Barcelona,

tercera en el ranking nacional. En términos de prospectiva, un buen indicador de futuro, de la calidad y visibilidad, es el de trabajos publicados en revistas del primer cuartil. La organización que se encuentra en mejor posición de las estudiadas es el Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas (85,6%) que ocupa el puesto 15 en el ranking mundial, seguida del Donostia International Physics Center con un 83,3% en el puesto 27, del Centro de Investigación Biomédica en Red sobre Enfermedades Neurodegenerativas (79%) en el puesto 54 del ranking mundial, y en el 72 y 93, respectivamente, los investigadores afiliados a la Institució Catalana de Recerca i Estudis Avançats (ICREA) y al Institut Català d’Oncologia, Hospitalet de Llobregat. Por otra parte, el Instituto de Astrofísica de Canarias (86,1%) sigue siendo el centro con el mayor porcentaje de publicaciones en colaboración internacional, junto al Institut d’Estudis Espacials de Catalunya, el Donostia International Physics Center y el Ikerbasque-Basque Foundation for Science, todos organismos gubernamentales. Con respecto al liderazgo de la investigación española, el sector universitario es el que presenta los mayores porcentajes, pero la investigación de excelencia se concentra en el sector gubernamental y sanitario. Mientras que en la producción de excelencia con liderazgo destacan el Institut de Ciències Fotòniques, el Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas, la Universitat Rovira i Virgilli, el Institut de Recerca i Tecnologia Agroalimentàries y la

Universitat de Lleida. Estas instituciones tienen el mayor potencial para generar investigación liderada que se encuentra por encima del 10% más citado a nivel mundial.

En resumen, se constata una creciente heterogeneidad en cuanto a la calidad de los resultados de los actores del sistema español de ciencia localizados en las diferentes regiones, que se puede relacionar con las diferentes políticas de I+D seguidas por las comunidades autónomas y las diversas estrategias adoptadas con los centros españoles de investigación.

230

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Cuadro 1. Instituciones españolas de investigación en el ranking mundial de instituciones de investigación (2009-2013)

Impacto normalizado total Impacto normalizado liderado

Institución Sector

Producción científica% de publicaciones lideradas por

investigadores españoles% de publicaciones firmadas con

instituciones extranjerasPromedio de citas recibidas por

documento publicado% de publicaciones en revistas del primer cuartil de su campo

% de publicaciones de excelencia

% de publicaciones de excelencia liderada

RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RMnúmero de

documentos RM % liderazgo RM% colaboración internacional RM

Citas por documento RM %Q1 RM

% excelenciaRM

%excelencia liderada

1 58 2,56 Institut Català d’Oncologia, Hospitalet de Llobregat Health 2794 1046 2831 27,25 146 60,61 17 23,57 93 76,1 74 28,48 1747 4,51

2 62 2,52 Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas Health 2431 1319 2644 40,11 157 59,97 18 23,5 15 85,6 27 32,12 21 13,62

3 87 2,38 Institució Catalana de Recerca i Estudis Avancats Government 868 4799 2878 9,94 106 64,99 55 18,51 72 77,37 17 34,45 2243 3,03

4 104 2,29 Institut Hospital del Mar d’Investigacions Mèdiques Health 1703 2117 2778 32,4 291 52,2 94 16,52 126 74,63 78 28,27 781 7,32

5 115 2,25 Institut d’Estudis Espacials de Catalunya Government 2256 1453 2802 30,63 36 78,32 41 19,44 404 66,14 180 24,6 1998 3,8

6 118 2,25 1 54 1,77 Institut d’Investigacions Biomèdiques August Pi i Sunyer Health 1020 3971 2670 39,36 752 41,63 134 15,19 221 70,94 119 26,2 525 8,19

7 152 2,12 Centro de Investigación Biomédica en Red de Enfermedades Hepáticas y Digestivas Health 1789 1985 2756 34,11 1448 29,62 199 13,52 313 68,11 273 22,64 1245 5,99

8 169 2,09 41 989 0,93 Hospital Universitari Vall d’Hebron Health 1151 3513 2474 44,83 1454 29,55 131 15,23 1025 53,49 775 17,73 1884 4,12

9 178 2,07 4 324 1,32 Hospital Clínic i Provincial de Barcelona Health 659 6526 2327 47,27 1088 35,92 114 15,72 743 59,21 267 22,7 720 7,51

10 191 2,05 Hospital de Cruces Health 2676 1132 2645 40,11 1942 21,82 292 12,14 1426 45,58 1066 15,78 2413 2,57

11 226 1,99 Institut d’Investigació Biomèdica de Bellvitge Health 1764 2027 2514 43,66 641 43,66 132 15,22 191 71,83 206 23,95 238 9,57

12 241 1,97 Hospital del Mar Health 1629 2251 2651 40,03 1102 35,5 192 13,63 880 56,51 396 21,04 1657 4,76

13 265 1,95 Centro de Investigación Biomédica en Red de Enfermedades Respiratorias Health 2666 1136 2858 20,86 1307 31,87 116 15,57 267 69,63 284 22,42 1848 4,24

14 300 1,88 Instituto Madrileno de Estudios Avanzados Government 2142 1571 2762 33,93 135 61,68 1123 7,02 651 60,85 156 25,03 954 6,83

15 331 1,84 21 762 1,06 Centro de Investigaciones Energéticas, Medioambientales y Tecnológicas Government 1212 3236 2689 38,54 137 61,59 635 9,53 722 59,7 470 20,41 1761 4,43

16 347 1,83 Centro de Investigación Biomédica en Red de Salud Mental Health 2614 1181 2833 26,93 552 45,3 467 10,74 107 75,44 579 19,44 1926 4,01

17 350 1,83 Centro de Investigación Biomédica en Red sobre Enfermedades Neurodegenerativas Health 2506 1262 2820 28,37 874 39,78 89 16,64 54 78,92 135 25,7 1302 5,83

18 353 1,82 Institut de Ciències Fotòniques Government 2167 1549 844 62,49 109 64,43 462 10,78 828 57,46 176 24,68 16 13,8

19 366 1,81 Ikerbasque-Basque Foundation for Science Government 1919 1824 2877 10,09 62 72,2 797 8,7 215 71,11 159 25 2748 1,34

20 428 1,77 44 1027 0,91 Hospital de la Santa Creu i Sant Pau Health 1355 2861 2566 42,36 1499 28,84 390 11,3 939 55,44 854 17,24 1937 3,98

21 460 1,73 Centro de Investigación Biomedica en Red de Epidemiologia y Salud Pública Health 1142 3545 2873 14,81 634 43,75 270 12,42 255 69,93 303 22,14 2443 2,49

22 508 1,68 2 242 1,39 Universitat Pompeu Fabra Higher educ. 780 5396 2238 48,67 318 51,26 611 9,7 712 59,8 357 21,46 447 8,53

23 525 1,67 Donostia International Physics Center Government 2746 1076 2840 24,63 44 75,65 522 10,24 27 83,27 230 23,43 1585 4,97

24 569 1,65 42 992 0,93 Hospital Universitari de Bellvitge Health 1541 2435 2397 46,16 1930 22,14 598 9,8 1231 49,57 1061 15,8 1820 4,31

25 580 1,64 8 515 1,19 Instituto de Salud Carlos III Health 778 5414 2804 30,57 1109 35,33 469 10,72 299 68,54 504 20,04 1786 4,37

26 673 1,58 Hospital Universitari Germans Trias i Pujol Health 1674 2165 2466 44,94 1724 25,36 545 10,12 1201 50,02 935 16,67 1965 3,89

27 692 1,56 7 467 1,22 Universitat de Barcelona Higher educ. 136 21441 2109 50,37 437 47,71 537 10,16 579 62,29 637 19 790 7,29

28 750 1,52 3 314 1,32 Consejo Superior de Investigaciones Científicas Government 7 59336 1979 52,13 251 54,26 538 10,14 219 71,03 575 19,47 319 9,07

29 762 1,52 61 1552 0,62 Hospital Universitario 12 de Octubre Health 1477 2592 2380 46,41 1977 21,41 561 10,03 1655 41,44 1397 13,09 2429 2,52

30 795 1,5 Hospital Universitario de La Princesa Health 2169 1547 2561 42,47 2198 18,16 510 10,33 1186 50,29 1148 14,95 2308 2,85

31 787 1,5 Institut de Recerca i Tecnologia Agroalimentàries Barcelona Government 2092 1618 1801 53,77 599 44,44 643 9,51 247 70,09 319 21,98 89 11,37

32 788 1,5 17 705 1,09 Universitat Autònoma de Barcelona Higher educ. 189 17804 1862 53,36 638 43,69 862 8,38 735 59,41 758 17,82 843 7,15

33 808 1,49 5 347 1,3 Universitat Rovira i Virgili Higher educ. 834 5027 885 61,99 858 39,96 943 7,94 806 57,83 461 20,48 84 11,52

34 856 1,46 Instituto de Astrofísica de Canarias Government 1560 2408 2811 29,73 15 86,09 248 12,73 291 68,85 1092 15,57 2609 1,94

35 912 1,44 Hospital Clínico Universitario de Valencia Health 2643 1152 2430 45,57 2292 16,67 402 11,24 1702 40,54 1480 12,53 2659 1,74

36 904 1,44 48 1082 0,88 Universidad de Cantabria Higher educ. 852 4868 1601 55,46 665 43,08 1021 7,56 1053 52,88 827 17,41 1286 5,87

37 934 1,42 23 783 1,05 Universidad Autónoma de Madrid Higher educ. 281 13717 2115 50,29 470 47,2 777 8,8 626 61,35 804 17,54 1107 6,39

38 955 1,41 Centro de Investigación Biomédica en Red de Enfermedades Raras Health 2165 1549 2855 21,05 600 44,42 239 12,84 201 71,4 889 17,02 2450 2,47

39 978 1,4 Centro de Investigación Biomédica en Red en Bioingenieria, Biomateriales y Nanomedicina Health 1738 2068 2856 21,03 627 43,91 484 10,62 476 64,46 275 22,61 2088 3,5

40 976 1,4 18 735 1,07 Universitat de les Illes Balears Higher educ. 1057 3844 1328 57,99 430 47,97 898 8,19 705 59,89 945 16,62 717 7,52

41 989 1,39 29 859 1 Universitat de València Higher educ. 258 14640 2055 51,09 526 45,89 865 8,36 935 55,54 977 16,37 1135 6,33

42 1035 1,37 54 1215 0,81 Hospital Universitario Ramón y Cajal Health 1277 3032 1919 52,74 1995 21,21 856 8,43 1470 44,85 1468 12,62 2147 3,3

43 1063 1,36 Hospital General Universitario de Alicante Health 2842 1020 2413 45,88 2190 18,24 803 8,67 1981 34,41 1530 12,17 2525 2,26

231

Cuadro 1. Instituciones españolas de investigación en el ranking mundial de instituciones de investigación (2009-2013)

Impacto normalizado total Impacto normalizado liderado

Institución Sector

Producción científica% de publicaciones lideradas por

investigadores españoles% de publicaciones firmadas con

instituciones extranjerasPromedio de citas recibidas por

documento publicado% de publicaciones en revistas del primer cuartil de su campo

% de publicaciones de excelencia

% de publicaciones de excelencia liderada

RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RMnúmero de

documentos RM % liderazgo RM% colaboración internacional RM

Citas por documento RM %Q1 RM

% excelenciaRM

%excelencia liderada

1 58 2,56 Institut Català d’Oncologia, Hospitalet de Llobregat Health 2794 1046 2831 27,25 146 60,61 17 23,57 93 76,1 74 28,48 1747 4,51

2 62 2,52 Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas Health 2431 1319 2644 40,11 157 59,97 18 23,5 15 85,6 27 32,12 21 13,62

3 87 2,38 Institució Catalana de Recerca i Estudis Avancats Government 868 4799 2878 9,94 106 64,99 55 18,51 72 77,37 17 34,45 2243 3,03

4 104 2,29 Institut Hospital del Mar d’Investigacions Mèdiques Health 1703 2117 2778 32,4 291 52,2 94 16,52 126 74,63 78 28,27 781 7,32

5 115 2,25 Institut d’Estudis Espacials de Catalunya Government 2256 1453 2802 30,63 36 78,32 41 19,44 404 66,14 180 24,6 1998 3,8

6 118 2,25 1 54 1,77 Institut d’Investigacions Biomèdiques August Pi i Sunyer Health 1020 3971 2670 39,36 752 41,63 134 15,19 221 70,94 119 26,2 525 8,19

7 152 2,12 Centro de Investigación Biomédica en Red de Enfermedades Hepáticas y Digestivas Health 1789 1985 2756 34,11 1448 29,62 199 13,52 313 68,11 273 22,64 1245 5,99

8 169 2,09 41 989 0,93 Hospital Universitari Vall d’Hebron Health 1151 3513 2474 44,83 1454 29,55 131 15,23 1025 53,49 775 17,73 1884 4,12

9 178 2,07 4 324 1,32 Hospital Clínic i Provincial de Barcelona Health 659 6526 2327 47,27 1088 35,92 114 15,72 743 59,21 267 22,7 720 7,51

10 191 2,05 Hospital de Cruces Health 2676 1132 2645 40,11 1942 21,82 292 12,14 1426 45,58 1066 15,78 2413 2,57

11 226 1,99 Institut d’Investigació Biomèdica de Bellvitge Health 1764 2027 2514 43,66 641 43,66 132 15,22 191 71,83 206 23,95 238 9,57

12 241 1,97 Hospital del Mar Health 1629 2251 2651 40,03 1102 35,5 192 13,63 880 56,51 396 21,04 1657 4,76

13 265 1,95 Centro de Investigación Biomédica en Red de Enfermedades Respiratorias Health 2666 1136 2858 20,86 1307 31,87 116 15,57 267 69,63 284 22,42 1848 4,24

14 300 1,88 Instituto Madrileno de Estudios Avanzados Government 2142 1571 2762 33,93 135 61,68 1123 7,02 651 60,85 156 25,03 954 6,83

15 331 1,84 21 762 1,06 Centro de Investigaciones Energéticas, Medioambientales y Tecnológicas Government 1212 3236 2689 38,54 137 61,59 635 9,53 722 59,7 470 20,41 1761 4,43

16 347 1,83 Centro de Investigación Biomédica en Red de Salud Mental Health 2614 1181 2833 26,93 552 45,3 467 10,74 107 75,44 579 19,44 1926 4,01

17 350 1,83 Centro de Investigación Biomédica en Red sobre Enfermedades Neurodegenerativas Health 2506 1262 2820 28,37 874 39,78 89 16,64 54 78,92 135 25,7 1302 5,83

18 353 1,82 Institut de Ciències Fotòniques Government 2167 1549 844 62,49 109 64,43 462 10,78 828 57,46 176 24,68 16 13,8

19 366 1,81 Ikerbasque-Basque Foundation for Science Government 1919 1824 2877 10,09 62 72,2 797 8,7 215 71,11 159 25 2748 1,34

20 428 1,77 44 1027 0,91 Hospital de la Santa Creu i Sant Pau Health 1355 2861 2566 42,36 1499 28,84 390 11,3 939 55,44 854 17,24 1937 3,98

21 460 1,73 Centro de Investigación Biomedica en Red de Epidemiologia y Salud Pública Health 1142 3545 2873 14,81 634 43,75 270 12,42 255 69,93 303 22,14 2443 2,49

22 508 1,68 2 242 1,39 Universitat Pompeu Fabra Higher educ. 780 5396 2238 48,67 318 51,26 611 9,7 712 59,8 357 21,46 447 8,53

23 525 1,67 Donostia International Physics Center Government 2746 1076 2840 24,63 44 75,65 522 10,24 27 83,27 230 23,43 1585 4,97

24 569 1,65 42 992 0,93 Hospital Universitari de Bellvitge Health 1541 2435 2397 46,16 1930 22,14 598 9,8 1231 49,57 1061 15,8 1820 4,31

25 580 1,64 8 515 1,19 Instituto de Salud Carlos III Health 778 5414 2804 30,57 1109 35,33 469 10,72 299 68,54 504 20,04 1786 4,37

26 673 1,58 Hospital Universitari Germans Trias i Pujol Health 1674 2165 2466 44,94 1724 25,36 545 10,12 1201 50,02 935 16,67 1965 3,89

27 692 1,56 7 467 1,22 Universitat de Barcelona Higher educ. 136 21441 2109 50,37 437 47,71 537 10,16 579 62,29 637 19 790 7,29

28 750 1,52 3 314 1,32 Consejo Superior de Investigaciones Científicas Government 7 59336 1979 52,13 251 54,26 538 10,14 219 71,03 575 19,47 319 9,07

29 762 1,52 61 1552 0,62 Hospital Universitario 12 de Octubre Health 1477 2592 2380 46,41 1977 21,41 561 10,03 1655 41,44 1397 13,09 2429 2,52

30 795 1,5 Hospital Universitario de La Princesa Health 2169 1547 2561 42,47 2198 18,16 510 10,33 1186 50,29 1148 14,95 2308 2,85

31 787 1,5 Institut de Recerca i Tecnologia Agroalimentàries Barcelona Government 2092 1618 1801 53,77 599 44,44 643 9,51 247 70,09 319 21,98 89 11,37

32 788 1,5 17 705 1,09 Universitat Autònoma de Barcelona Higher educ. 189 17804 1862 53,36 638 43,69 862 8,38 735 59,41 758 17,82 843 7,15

33 808 1,49 5 347 1,3 Universitat Rovira i Virgili Higher educ. 834 5027 885 61,99 858 39,96 943 7,94 806 57,83 461 20,48 84 11,52

34 856 1,46 Instituto de Astrofísica de Canarias Government 1560 2408 2811 29,73 15 86,09 248 12,73 291 68,85 1092 15,57 2609 1,94

35 912 1,44 Hospital Clínico Universitario de Valencia Health 2643 1152 2430 45,57 2292 16,67 402 11,24 1702 40,54 1480 12,53 2659 1,74

36 904 1,44 48 1082 0,88 Universidad de Cantabria Higher educ. 852 4868 1601 55,46 665 43,08 1021 7,56 1053 52,88 827 17,41 1286 5,87

37 934 1,42 23 783 1,05 Universidad Autónoma de Madrid Higher educ. 281 13717 2115 50,29 470 47,2 777 8,8 626 61,35 804 17,54 1107 6,39

38 955 1,41 Centro de Investigación Biomédica en Red de Enfermedades Raras Health 2165 1549 2855 21,05 600 44,42 239 12,84 201 71,4 889 17,02 2450 2,47

39 978 1,4 Centro de Investigación Biomédica en Red en Bioingenieria, Biomateriales y Nanomedicina Health 1738 2068 2856 21,03 627 43,91 484 10,62 476 64,46 275 22,61 2088 3,5

40 976 1,4 18 735 1,07 Universitat de les Illes Balears Higher educ. 1057 3844 1328 57,99 430 47,97 898 8,19 705 59,89 945 16,62 717 7,52

41 989 1,39 29 859 1 Universitat de València Higher educ. 258 14640 2055 51,09 526 45,89 865 8,36 935 55,54 977 16,37 1135 6,33

42 1035 1,37 54 1215 0,81 Hospital Universitario Ramón y Cajal Health 1277 3032 1919 52,74 1995 21,21 856 8,43 1470 44,85 1468 12,62 2147 3,3

43 1063 1,36 Hospital General Universitario de Alicante Health 2842 1020 2413 45,88 2190 18,24 803 8,67 1981 34,41 1530 12,17 2525 2,26

232

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Cuadro 1. Instituciones españolas de investigación en el ranking mundial de instituciones de investigación (2009-2013)

Impacto normalizado total Impacto normalizado liderado

Institución Sector

Producción científica% de publicaciones lideradas por

investigadores españoles% de publicaciones firmadas con

instituciones extranjerasPromedio de citas recibidas por

documento publicado% de publicaciones en revistas del primer cuartil de su campo

% de publicaciones de excelencia

% de publicaciones de excelencia liderada

RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RMnúmero de

documentos RM % liderazgo RM% colaboración internacional RM

Citas por documento RM %Q1 RM

% excelenciaRM

%excelencia liderada

44 1062 1,36 Hospital Universitario Marqués de Valdecilla Health 1899 1841 2175 49,65 2083 19,83 823 8,6 1397 46,22 1232 14,25 2307 2,85

45 1080 1,35 Hospital Clínico Universitario Lozano Blesa Health 2758 1069 2475 44,81 2090 19,74 787 8,76 1922 35,83 1355 13,36 2349 2,73

46 1079 1,35 62 1553 0,62 Hospital Universitario La Paz Health 1051 3869 2127 50,14 1959 21,61 721 9,06 1697 40,68 1444 12,78 2287 2,91

47 1105 1,34 60 1535 0,63 Complejo Universitario de San Carlos Health 1431 2673 2218 49,01 2149 18,82 754 8,92 1671 41,11 1465 12,64 2427 2,53

48 1104 1,34 Hospital Universitario Central de Asturias Health 1877 1867 2134 50,08 2092 19,71 918 8,07 1579 43,01 1648 11,49 2342 2,75

49 1134 1,31 33 910 0,97 Universidad de Oviedo Higher educ. 595 7286 1023 60,61 1020 36,88 1093 7,19 989 54,42 1095 15,55 943 6,86

50 1136 1,31 6 365 1,29 Universitat de Lleida Higher educ. 1590 2346 880 62,15 1301 32,01 1168 6,85 793 58,1 807 17,51 128 10,71

51 1165 1,3 Complexo Hospitalario Universitario a Coruña Health 2779 1058 1466 56,81 2487 13,42 806 8,66 1706 40,45 1587 11,77 2227 3,06

52 1152 1,3 25 798 1,04 Universidad de Granada Higher educ. 298 13211 1204 59,09 734 41,94 1158 6,88 1080 52,37 1000 16,22 592 7,96

53 1158 1,3 30 863 1 Universidad de Navarra Higher educ. 748 5597 733 63,94 1130 34,98 962 7,85 1102 52,01 1079 15,69 573 8,02

54 1176 1,29 58 1403 0,7 Hospital Universitario La Fe Health 1572 2386 2432 45,56 2004 21,12 665 9,38 1646 41,58 1322 13,6 2242 3,03

55 1185 1,28 12 662 1,11 Universidad Pública de Navarra Higher educ. 1487 2557 550 66,41 1032 36,61 1619 5,28 1206 49,94 1171 14,76 446 8,53

56 1180 1,28 28 832 1,02 Universidade de Santiago de Compostela Higher educ. 482 8669 1249 58,69 692 42,66 1013 7,6 895 56,3 1117 15,29 832 7,17

57 1179 1,28 15 684 1,1 Universitat de Girona Higher educ. 1122 3608 1463 56,82 661 43,15 1161 6,88 1089 52,27 824 17,42 630 7,82

58 1215 1,26 13 664 1,11 Universidad de Zaragoza Higher educ. 394 10493 997 60,87 812 40,62 1215 6,59 980 54,63 1101 15,49 483 8,36

59 1245 1,25 Complejo Hospitalario Universitario de Santiago Health 1907 1836 2225 48,91 2053 20,21 725 9,06 1529 43,9 1435 12,84 2311 2,84

60 1238 1,25 9 536 1,18 Universitat Jaume I Higher educ. 1198 3304 833 62,59 999 37,38 1173 6,82 1261 48,88 792 17,64 132 10,6

61 1260 1,24 57 1391 0,71 Complejo Hospitalario Virgen del Rocío Health 1482 2580 1897 52,95 2202 18,06 967 7,81 1630 42,02 1578 11,83 2263 2,98

62 1261 1,24 Hospital Universitario Miguel Servet Health 2432 1318 2384 46,36 2310 16,39 1172 6,84 1951 35,05 1628 11,59 2581 2,07

63 1264 1,23 10 594 1,15 Universitat Politecnica de Catalunya Higher educ. 266 14343 1056 60,4 489 46,76 1908 4,4 1770 39,45 1239 14,19 648 7,75

64 1279 1,22 Instituto Nacional de Técnica Aeroespacial Esteban Terradas Government 2175 1538 2758 34,07 91 66,32 888 8,25 458 64,89 1374 13,2 2598 1,98

65 1303 1,21 22 771 1,06 Universidad del Pais Vasco Higher educ. 380 10979 1034 60,52 850 40,06 1299 6,23 966 54,8 1184 14,59 766 7,37

66 1320 1,2 Instituto Nacional de Investigación y Tecnología Agraria y Alimentaria Government 2291 1425 2082 50,74 1018 36,91 874 8,32 280 69,19 1074 15,71 752 7,43

67 1322 1,2 19 745 1,07 Universidad de Córdoba Higher educ. 954 4278 933 61,5 1111 35,27 1000 7,66 800 57,95 887 17,06 261 9,39

68 1325 1,2 20 751 1,07 Universidad de Jaén Higher educ. 1353 2866 1395 57,43 1389 30,57 1316 6,18 1299 48,12 1131 15,14 892 7,01

69 1347 1,19 Hospital Universitario Puerta de Hierro Majadahonda Health 2452 1299 2423 45,65 2268 16,94 975 7,78 1675 41,03 1763 10,79 2651 1,79

70 1369 1,18 Complejo Asistencial Universitario de Salamanca Health 2329 1399 2222 48,96 1955 21,66 666 9,37 1435 45,39 1191 14,53 2160 3,24

71 1357 1,18 Universitat Ramon Llull Higher educ. 2705 1103 1868 53,31 877 39,71 1658 5,14 1682 40,89 1342 13,49 1446 5,4

72 1392 1,17 59 1507 0,64 Hospital General Universitario Gregorio Maranon Health 1311 2953 2050 51,17 2111 19,4 869 8,35 1578 43,07 1568 11,89 2264 2,98

73 1373 1,17 45 1063 0,89 Universidad de La Laguna Higher educ. 859 4828 2521 43,5 297 52,09 1042 7,41 841 57,19 1268 14 1895 4,09

74 1383 1,17 11 626 1,13 Universitat Politècnica de València Higher educ. 346 11833 509 67,12 1165 34,51 1523 5,51 1461 44,96 1162 14,83 230 9,62

75 1410 1,16 Complejo Hospitalario Regional Reina Sofía Health 2057 1656 2500 44,2 2039 20,41 928 8,01 1473 44,81 1248 14,13 2175 3,2

76 1402 1,16 16 692 1,1 Universidad Miguel Hernández Higher educ. 1169 3412 1455 56,86 1384 30,69 1016 7,58 992 54,34 1133 15,13 559 8,08

77 1420 1,15 Universidad de Burgos Higher educ. 2811 1036 794 63,03 1155 34,65 1365 6,03 865 56,66 1123 15,22 401 8,71

78 1419 1,15 26 803 1,04 Universidad de Sevilla Higher educ. 368 11312 697 64,47 1060 36,25 1399 5,92 1065 52,71 1289 13,88 616 7,87

79 1448 1,14 Complejo Hospitalario Regional Virgen Macarena Health 2873 1003 2464 44,97 2446 14,36 1201 6,68 1882 36,79 1853 10,14 2645 1,81

80 1441 1,14 51 1178 0,83 Universidad de las Palmas de Gran Canaria Higher educ. 1480 2584 843 62,5 1390 30,57 1606 5,32 1507 44,35 1563 11,91 1259 5,94

81 1459 1,13 36 942 0,95 Universidad de Málaga Higher educ. 775 5435 806 62,85 1177 34,41 1644 5,18 1514 44,18 1377 13,2 870 7,07

82 1462 1,13 14 669 1,11 Universidad Rey Juan Carlos Higher educ. 1087 3735 1233 58,8 1309 31,86 1571 5,39 1301 48,03 1238 14,19 710 7,55

83 1489 1,11 24 786 1,05 Universidad de Castilla-La Mancha Higher educ. 676 6390 863 62,28 1092 35,87 1512 5,56 1238 49,48 1185 14,59 352 8,9

84 1522 1,09 37 959 0,94 Universidad Pablo de Olavide Higher educ. 1681 2156 1358 57,75 1046 36,46 1169 6,85 891 56,35 1194 14,5 891 7,01

85 1523 1,09 27 816 1,03 Universidade de Vigo Higher educ. 681 6324 679 64,66 1055 36,35 1323 6,16 1282 48,42 1305 13,74 451 8,49

86 1548 1,08 Hospital Universitario Virgen de La Arrixaca Health 2324 1403 1843 53,53 1999 21,17 1412 5,87 1909 36,21 1788 10,59 2458 2,45

87 1541 1,08 50 1175 0,83 Universidad de Salamanca Higher educ. 762 5485 1299 58,27 986 37,63 1269 6,33 1219 49,77 1418 12,94 1270 5,91

(Cont.)

233

Cuadro 1. Instituciones españolas de investigación en el ranking mundial de instituciones de investigación (2009-2013)

Impacto normalizado total Impacto normalizado liderado

Institución Sector

Producción científica% de publicaciones lideradas por

investigadores españoles% de publicaciones firmadas con

instituciones extranjerasPromedio de citas recibidas por

documento publicado% de publicaciones en revistas del primer cuartil de su campo

% de publicaciones de excelencia

% de publicaciones de excelencia liderada

RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RMnúmero de

documentos RM % liderazgo RM% colaboración internacional RM

Citas por documento RM %Q1 RM

% excelenciaRM

%excelencia liderada

44 1062 1,36 Hospital Universitario Marqués de Valdecilla Health 1899 1841 2175 49,65 2083 19,83 823 8,6 1397 46,22 1232 14,25 2307 2,85

45 1080 1,35 Hospital Clínico Universitario Lozano Blesa Health 2758 1069 2475 44,81 2090 19,74 787 8,76 1922 35,83 1355 13,36 2349 2,73

46 1079 1,35 62 1553 0,62 Hospital Universitario La Paz Health 1051 3869 2127 50,14 1959 21,61 721 9,06 1697 40,68 1444 12,78 2287 2,91

47 1105 1,34 60 1535 0,63 Complejo Universitario de San Carlos Health 1431 2673 2218 49,01 2149 18,82 754 8,92 1671 41,11 1465 12,64 2427 2,53

48 1104 1,34 Hospital Universitario Central de Asturias Health 1877 1867 2134 50,08 2092 19,71 918 8,07 1579 43,01 1648 11,49 2342 2,75

49 1134 1,31 33 910 0,97 Universidad de Oviedo Higher educ. 595 7286 1023 60,61 1020 36,88 1093 7,19 989 54,42 1095 15,55 943 6,86

50 1136 1,31 6 365 1,29 Universitat de Lleida Higher educ. 1590 2346 880 62,15 1301 32,01 1168 6,85 793 58,1 807 17,51 128 10,71

51 1165 1,3 Complexo Hospitalario Universitario a Coruña Health 2779 1058 1466 56,81 2487 13,42 806 8,66 1706 40,45 1587 11,77 2227 3,06

52 1152 1,3 25 798 1,04 Universidad de Granada Higher educ. 298 13211 1204 59,09 734 41,94 1158 6,88 1080 52,37 1000 16,22 592 7,96

53 1158 1,3 30 863 1 Universidad de Navarra Higher educ. 748 5597 733 63,94 1130 34,98 962 7,85 1102 52,01 1079 15,69 573 8,02

54 1176 1,29 58 1403 0,7 Hospital Universitario La Fe Health 1572 2386 2432 45,56 2004 21,12 665 9,38 1646 41,58 1322 13,6 2242 3,03

55 1185 1,28 12 662 1,11 Universidad Pública de Navarra Higher educ. 1487 2557 550 66,41 1032 36,61 1619 5,28 1206 49,94 1171 14,76 446 8,53

56 1180 1,28 28 832 1,02 Universidade de Santiago de Compostela Higher educ. 482 8669 1249 58,69 692 42,66 1013 7,6 895 56,3 1117 15,29 832 7,17

57 1179 1,28 15 684 1,1 Universitat de Girona Higher educ. 1122 3608 1463 56,82 661 43,15 1161 6,88 1089 52,27 824 17,42 630 7,82

58 1215 1,26 13 664 1,11 Universidad de Zaragoza Higher educ. 394 10493 997 60,87 812 40,62 1215 6,59 980 54,63 1101 15,49 483 8,36

59 1245 1,25 Complejo Hospitalario Universitario de Santiago Health 1907 1836 2225 48,91 2053 20,21 725 9,06 1529 43,9 1435 12,84 2311 2,84

60 1238 1,25 9 536 1,18 Universitat Jaume I Higher educ. 1198 3304 833 62,59 999 37,38 1173 6,82 1261 48,88 792 17,64 132 10,6

61 1260 1,24 57 1391 0,71 Complejo Hospitalario Virgen del Rocío Health 1482 2580 1897 52,95 2202 18,06 967 7,81 1630 42,02 1578 11,83 2263 2,98

62 1261 1,24 Hospital Universitario Miguel Servet Health 2432 1318 2384 46,36 2310 16,39 1172 6,84 1951 35,05 1628 11,59 2581 2,07

63 1264 1,23 10 594 1,15 Universitat Politecnica de Catalunya Higher educ. 266 14343 1056 60,4 489 46,76 1908 4,4 1770 39,45 1239 14,19 648 7,75

64 1279 1,22 Instituto Nacional de Técnica Aeroespacial Esteban Terradas Government 2175 1538 2758 34,07 91 66,32 888 8,25 458 64,89 1374 13,2 2598 1,98

65 1303 1,21 22 771 1,06 Universidad del Pais Vasco Higher educ. 380 10979 1034 60,52 850 40,06 1299 6,23 966 54,8 1184 14,59 766 7,37

66 1320 1,2 Instituto Nacional de Investigación y Tecnología Agraria y Alimentaria Government 2291 1425 2082 50,74 1018 36,91 874 8,32 280 69,19 1074 15,71 752 7,43

67 1322 1,2 19 745 1,07 Universidad de Córdoba Higher educ. 954 4278 933 61,5 1111 35,27 1000 7,66 800 57,95 887 17,06 261 9,39

68 1325 1,2 20 751 1,07 Universidad de Jaén Higher educ. 1353 2866 1395 57,43 1389 30,57 1316 6,18 1299 48,12 1131 15,14 892 7,01

69 1347 1,19 Hospital Universitario Puerta de Hierro Majadahonda Health 2452 1299 2423 45,65 2268 16,94 975 7,78 1675 41,03 1763 10,79 2651 1,79

70 1369 1,18 Complejo Asistencial Universitario de Salamanca Health 2329 1399 2222 48,96 1955 21,66 666 9,37 1435 45,39 1191 14,53 2160 3,24

71 1357 1,18 Universitat Ramon Llull Higher educ. 2705 1103 1868 53,31 877 39,71 1658 5,14 1682 40,89 1342 13,49 1446 5,4

72 1392 1,17 59 1507 0,64 Hospital General Universitario Gregorio Maranon Health 1311 2953 2050 51,17 2111 19,4 869 8,35 1578 43,07 1568 11,89 2264 2,98

73 1373 1,17 45 1063 0,89 Universidad de La Laguna Higher educ. 859 4828 2521 43,5 297 52,09 1042 7,41 841 57,19 1268 14 1895 4,09

74 1383 1,17 11 626 1,13 Universitat Politècnica de València Higher educ. 346 11833 509 67,12 1165 34,51 1523 5,51 1461 44,96 1162 14,83 230 9,62

75 1410 1,16 Complejo Hospitalario Regional Reina Sofía Health 2057 1656 2500 44,2 2039 20,41 928 8,01 1473 44,81 1248 14,13 2175 3,2

76 1402 1,16 16 692 1,1 Universidad Miguel Hernández Higher educ. 1169 3412 1455 56,86 1384 30,69 1016 7,58 992 54,34 1133 15,13 559 8,08

77 1420 1,15 Universidad de Burgos Higher educ. 2811 1036 794 63,03 1155 34,65 1365 6,03 865 56,66 1123 15,22 401 8,71

78 1419 1,15 26 803 1,04 Universidad de Sevilla Higher educ. 368 11312 697 64,47 1060 36,25 1399 5,92 1065 52,71 1289 13,88 616 7,87

79 1448 1,14 Complejo Hospitalario Regional Virgen Macarena Health 2873 1003 2464 44,97 2446 14,36 1201 6,68 1882 36,79 1853 10,14 2645 1,81

80 1441 1,14 51 1178 0,83 Universidad de las Palmas de Gran Canaria Higher educ. 1480 2584 843 62,5 1390 30,57 1606 5,32 1507 44,35 1563 11,91 1259 5,94

81 1459 1,13 36 942 0,95 Universidad de Málaga Higher educ. 775 5435 806 62,85 1177 34,41 1644 5,18 1514 44,18 1377 13,2 870 7,07

82 1462 1,13 14 669 1,11 Universidad Rey Juan Carlos Higher educ. 1087 3735 1233 58,8 1309 31,86 1571 5,39 1301 48,03 1238 14,19 710 7,55

83 1489 1,11 24 786 1,05 Universidad de Castilla-La Mancha Higher educ. 676 6390 863 62,28 1092 35,87 1512 5,56 1238 49,48 1185 14,59 352 8,9

84 1522 1,09 37 959 0,94 Universidad Pablo de Olavide Higher educ. 1681 2156 1358 57,75 1046 36,46 1169 6,85 891 56,35 1194 14,5 891 7,01

85 1523 1,09 27 816 1,03 Universidade de Vigo Higher educ. 681 6324 679 64,66 1055 36,35 1323 6,16 1282 48,42 1305 13,74 451 8,49

86 1548 1,08 Hospital Universitario Virgen de La Arrixaca Health 2324 1403 1843 53,53 1999 21,17 1412 5,87 1909 36,21 1788 10,59 2458 2,45

87 1541 1,08 50 1175 0,83 Universidad de Salamanca Higher educ. 762 5485 1299 58,27 986 37,63 1269 6,33 1219 49,77 1418 12,94 1270 5,91

234

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Cuadro 1. Instituciones españolas de investigación en el ranking mundial de instituciones de investigación (2009-2013)

Impacto normalizado total Impacto normalizado liderado

Institución Sector

Producción científica% de publicaciones lideradas por

investigadores españoles% de publicaciones firmadas con

instituciones extranjerasPromedio de citas recibidas por

documento publicado% de publicaciones en revistas del primer cuartil de su campo

% de publicaciones de excelencia

% de publicaciones de excelencia liderada

RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RMnúmero de

documentos RM % liderazgo RM% colaboración internacional RM

Citas por documento RM %Q1 RM

% excelenciaRM

%excelencia liderada

88 1560 1,07 47 1081 0,88 Universidad Complutense de Madrid Higher educ. 204 17229 1294 58,3 960 38,16 1353 6,06 1099 52,13 1421 12,93 1284 5,87

89 1561 1,07 34 927 0,96 Universidad de Huelva Higher educ. 1901 1840 1439 57,07 992 37,55 1407 5,88 1048 52,99 1304 13,75 931 6,9

90 1599 1,06 Hospital Regional Universitario Carlos Haya Health 2231 1484 2481 44,61 2217 17,79 1037 7,43 1633 41,91 1833 10,25 2527 2,24

91 1589 1,06 32 881 0,99 Universidad de Murcia Higher educ. 697 6122 738 63,88 1292 32,18 1569 5,39 1292 48,27 1395 13,11 655 7,73

92 1611 1,05 49 1083 0,88 Universidad de Cadiz Higher educ. 1492 2546 1095 59,98 1143 34,8 1588 5,36 1295 48,23 1619 11,63 1294 5,84

93 1616 1,05 Universidad de La Rioja Higher educ. 2634 1163 617 65,35 1704 25,8 1522 5,52 993 54,34 1345 13,46 647 7,75

94 1633 1,04 Hospital Universitario San Cecilio Health 2661 1140 2299 47,72 2159 18,68 1388 5,96 1749 39,74 1732 10,94 2407 2,58

95 1620 1,04 31 877 0,99 Universidad Carlos III de Madrid Higher educ. 707 6016 612 65,44 832 40,31 2286 3,41 1668 41,16 1440 12,8 539 8,14

96 1626 1,04 38 960 0,94 Universidad de León Higher educ. 1683 2149 928 61,61 1129 34,99 1500 5,59 1096 52,16 1488 12,48 1042 6,55

97 1627 1,04 39 961 0,94 Universitat d’Alacant Higher educ. 861 4821 712 64,18 1131 34,95 1396 5,93 1286 48,39 1394 13,11 651 7,74

98 1678 1,02 Complejo Hospitalario Regional Virgen de las Nieves Health 2594 1197 2627 40,77 2433 14,62 1442 5,76 2021 33,75 2093 8,63 2776 1,17

99 1668 1,02 55 1217 0,8 Universidad de Alcalá Higher educ. 937 4340 1036 60,51 1286 32,33 1563 5,41 1425 45,67 1673 11,33 1534 5,14

100 1670 1,02 43 1014 0,91 Universidad de Almería Higher educ. 1502 2526 823 62,67 1347 31,27 1478 5,64 1492 44,5 1452 12,73 809 7,22

101 1669 1,02 46 1065 0,89 Universidad de Extremadura Higher educ. 983 4137 489 67,42 1344 31,35 1564 5,41 1303 48,01 1539 12,12 898 6,99

102 1684 1,01 35 941 0,95 Universidad Politécnica de Madrid Higher educ. 372 11262 875 62,17 1044 36,47 2142 3,81 1653 41,5 1609 11,67 994 6,73

103 1709 1 40 983 0,93 Universidad Politécnica de Cartagena Higher educ. 1690 2141 694 64,5 1333 31,53 1862 4,53 1415 45,87 1376 13,2 709 7,55

104 1886 0,91 52 1179 0,83 Universidade da Coruña Higher educ. 1137 3564 432 68,32 1440 29,74 1957 4,26 1754 39,7 1893 9,83 1240 6

105 1929 0,89 53 1203 0,81 Universidad de Valladolid Higher educ. 858 4832 803 62,87 1116 35,18 1858 4,53 1353 46,94 1824 10,31 1278 5,88

106 1956 0,88 56 1262 0,77 Universidad Nacional de Educación a Distancia Higher educ. 1395 2779 994 60,92 1684 26,05 2313 3,36 1929 35,73 1954 9,45 1676 4,71

Nota: RN: ranking nacional; RM: ranking mundial. Periodo 2009-2013. Instituciones que han publicado más de 1.000 documentos en el periodo. Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC

Referencias:Gómez-Núñez, ANtoNio J., BAtAGelJ, VlAdimir, VArGAs-QuesAdA, BeNJAmíN, moyA-ANeGóN, Félix, ChiNChillA-rodríGuez, zAidA (2014). “Optimising SCImago Journal & Country Rank classification by community detection”. Journal of Informetrics, 8 (2): 369-383 DOI: 10.1016/j.joi.2014.01.011

moyA-ANeGóN, F., ChiNChillA-rodríGuez, z., VArGAs-QuesAdA, B., CorerA-ÁlVArez, e., GoNzÁlez-moliNA, A., muñoz-FerNÁNdez, F. J., herrero-solANA, V. “Coverage analysis of SCOPUS: a journal metric approach”. Scientometrics 73 (1): 57-58, 2007. ISSN: 0138-9130. DOI:10.1007/s11192-007-1681-4

Félix de moyA-ANeGóN, zAidA ChiNChillA-rodríGuez, eleNA CorerA-ÁlVArez, ANtoNio GoNzÁlez-moliNA, CArmeN lópez-illesCAs, BeNJAmíN VArGAs-QuesAdA. (2014) Indicadores bibliométricos de la actividad científica española 2011. Informe 2013. Madrid: Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología, 172 páginas

Félix de moyA-ANeGóN, zAidA ChiNChillA-rodríGuez, eleNA CorerA-ÁlVArez, BeNJAmíN VArGAs-QuesAdA. (2014) Excelencia y liderazgo científico de la producción científica española por comunidades autónomas. Informe 2013. Madrid: Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología, (Working Paper 2013/01).

sCimAGo. (2007) SIR- SCImago Journal & Country Rank. Disponible en <http://www.scimagojr.com> Acceso: 29.04.2015

sCopus (2014) Content Coverage Guide. Disponible en: <http://www.elsevier.com/__data/assets/pdf_file/0019/148402/SC_Content-Coverage-Guide_July-2014.PDF> Acceso: 29-04-2015

(Cont. y 2)

235

Cuadro 1. Instituciones españolas de investigación en el ranking mundial de instituciones de investigación (2009-2013)

Impacto normalizado total Impacto normalizado liderado

Institución Sector

Producción científica% de publicaciones lideradas por

investigadores españoles% de publicaciones firmadas con

instituciones extranjerasPromedio de citas recibidas por

documento publicado% de publicaciones en revistas del primer cuartil de su campo

% de publicaciones de excelencia

% de publicaciones de excelencia liderada

RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RN RMValor sobre la

media mundial (=1) RMnúmero de

documentos RM % liderazgo RM% colaboración internacional RM

Citas por documento RM %Q1 RM

% excelenciaRM

%excelencia liderada

88 1560 1,07 47 1081 0,88 Universidad Complutense de Madrid Higher educ. 204 17229 1294 58,3 960 38,16 1353 6,06 1099 52,13 1421 12,93 1284 5,87

89 1561 1,07 34 927 0,96 Universidad de Huelva Higher educ. 1901 1840 1439 57,07 992 37,55 1407 5,88 1048 52,99 1304 13,75 931 6,9

90 1599 1,06 Hospital Regional Universitario Carlos Haya Health 2231 1484 2481 44,61 2217 17,79 1037 7,43 1633 41,91 1833 10,25 2527 2,24

91 1589 1,06 32 881 0,99 Universidad de Murcia Higher educ. 697 6122 738 63,88 1292 32,18 1569 5,39 1292 48,27 1395 13,11 655 7,73

92 1611 1,05 49 1083 0,88 Universidad de Cadiz Higher educ. 1492 2546 1095 59,98 1143 34,8 1588 5,36 1295 48,23 1619 11,63 1294 5,84

93 1616 1,05 Universidad de La Rioja Higher educ. 2634 1163 617 65,35 1704 25,8 1522 5,52 993 54,34 1345 13,46 647 7,75

94 1633 1,04 Hospital Universitario San Cecilio Health 2661 1140 2299 47,72 2159 18,68 1388 5,96 1749 39,74 1732 10,94 2407 2,58

95 1620 1,04 31 877 0,99 Universidad Carlos III de Madrid Higher educ. 707 6016 612 65,44 832 40,31 2286 3,41 1668 41,16 1440 12,8 539 8,14

96 1626 1,04 38 960 0,94 Universidad de León Higher educ. 1683 2149 928 61,61 1129 34,99 1500 5,59 1096 52,16 1488 12,48 1042 6,55

97 1627 1,04 39 961 0,94 Universitat d’Alacant Higher educ. 861 4821 712 64,18 1131 34,95 1396 5,93 1286 48,39 1394 13,11 651 7,74

98 1678 1,02 Complejo Hospitalario Regional Virgen de las Nieves Health 2594 1197 2627 40,77 2433 14,62 1442 5,76 2021 33,75 2093 8,63 2776 1,17

99 1668 1,02 55 1217 0,8 Universidad de Alcalá Higher educ. 937 4340 1036 60,51 1286 32,33 1563 5,41 1425 45,67 1673 11,33 1534 5,14

100 1670 1,02 43 1014 0,91 Universidad de Almería Higher educ. 1502 2526 823 62,67 1347 31,27 1478 5,64 1492 44,5 1452 12,73 809 7,22

101 1669 1,02 46 1065 0,89 Universidad de Extremadura Higher educ. 983 4137 489 67,42 1344 31,35 1564 5,41 1303 48,01 1539 12,12 898 6,99

102 1684 1,01 35 941 0,95 Universidad Politécnica de Madrid Higher educ. 372 11262 875 62,17 1044 36,47 2142 3,81 1653 41,5 1609 11,67 994 6,73

103 1709 1 40 983 0,93 Universidad Politécnica de Cartagena Higher educ. 1690 2141 694 64,5 1333 31,53 1862 4,53 1415 45,87 1376 13,2 709 7,55

104 1886 0,91 52 1179 0,83 Universidade da Coruña Higher educ. 1137 3564 432 68,32 1440 29,74 1957 4,26 1754 39,7 1893 9,83 1240 6

105 1929 0,89 53 1203 0,81 Universidad de Valladolid Higher educ. 858 4832 803 62,87 1116 35,18 1858 4,53 1353 46,94 1824 10,31 1278 5,88

106 1956 0,88 56 1262 0,77 Universidad Nacional de Educación a Distancia Higher educ. 1395 2779 994 60,92 1684 26,05 2313 3,36 1929 35,73 1954 9,45 1676 4,71

236

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Las universidades españolas en los rankings internacionales: recomendaciones para la mejora de su visibilidad Elías Sanz-Casado1, Carmen Pérez Esparrells1, José María Gómez Sancho2, Andrés Pandiella Dominique1, Fernando Casani Fernández de Navarrete1, María Luisa Lascurain Sánchez1, José Manuel Pastor Monsálvez3

Los rankings de instituciones de educación superior son, desde hace una década, un fenómeno de atención y estudio prioritario en todo el mundo universitario. Su importancia creciente justifica el interés por conocer su metodología y funcionamiento, y desde luego este ha sido el propósito de la Guía de buenas prácticas para la participación de las universidades españolas en los rankings internacionales realizada por un grupo de expertos coordinados por Elías Sanz Casado por iniciativa de la Secretaría General de Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

En la actualidad, todas las universidades españolas se enfrentan a lo que se ha convenido en llamar el mercado global de la educación superior. Sin duda como consecuencia de la globalización, las universidades europeas empiezan a competir entre sí no solo dentro del Espacio Europeo de Educación Superior sino fuera, en el mercado mundial. Tal vez el éxito y el aspecto más destacable de los rankings sea que, pese a sus limitaciones, permiten medir y comparar a todas las instituciones de educación superior del mundo, unas 17.000, aunque solo aparecerán un 3% incluidas en sus listados de acuerdo con los indicadores y pesos seleccionados en cada clasificación. Hay que señalar que hoy en día es posible, gracias al trabajo de Docampo (2013), reproducir los resultados de ARWU para cualquier universidad. Para el caso español e iberoamericano disponemos, desde 2011, de la clasificación para todas sus universidades (las privadas se incorporaron en 2012) y desde 2014 es posible saber su posición mundial4. Los rankings analizados (ARWU, THE y QS) mezclan el benchmarking y la rendición de cuentas, herramientas básicas en la gestión actual. Su fácil interpretación, que no comprensión, hace que sean muy atractivos para los gestores públicos y los medios de comunicación.

En la guía elaborada se explica la metodología que emplean estos rankings, sus luces y sombras, los resultados alcanzados por nuestras universidades, así como el nivel de participación que han tenido en su elaboración. Tras todo lo anterior se plasman una serie de

recomendaciones que se dirigen a todos los líderes universitarios, gestores de alto nivel y equipos de gobierno de las universidades españolas para ayudarles en el desarrollo de respuestas institucionales en relación a los rankings globales, pero también sirven de base para un desarrollo cualitativo posterior por parte de las instituciones universitarias mejor posicionadas en el entorno internacional para orientar su estrategia a nivel global.

Para cumplir los objetivos propuestos, se han analizado en profundidad los criterios metodológicos y otros aspectos clave de los rankings globales de mayor prestigio en la escena internacional (ARWU, THE y QS). Junto con toda esta detallada información, se han proporcionado una serie de pautas y recomendaciones para que la imagen que muestran las universidades españolas en estas “ligas” refleje lo más fielmente posible las actividades que desempeñan y su nivel de excelencia. Se muestra especial atención, por su importancia, en los detalles de los requerimientos de información por parte de las entidades que los confeccionan y la participación de nuestras universidades en estos procesos. La posición de nuestras universidades en los rankings globales nos da una foto de conjunto de la situación del país y de su evolución en el tiempo.

Una de las conclusiones principales del estudio es de carácter preventivo y consiste en tener en cuenta que todas las metodologías tienen sus ventajas e inconvenientes y que el diseño de estrategias encaminadas únicamente a la mejora de los resultados en los rankings puede producir efectos muy perversos, como puede ser la prevalencia de las actividades puramente investigadoras en minusvaloración de las actividades docentes o incluso las referentes a las de innovación. Asimismo, concentrarse en mejorar únicamente en los indicadores que emplean estos rankings podría conducir a una especialización de las universidades altamente investigadoras condicionada por los sesgos que contienen, desvirtuando la transferencia del conocimiento y la tecnología, en las universidades con orientación más politécnica o renunciando a potenciar gran parte

de las Humanidades, Artes y Ciencias Sociales en las universidades de perfil más generalista, al estar peor recogidos sus resultados de investigación en las bases de datos internacionales.

Los rankings fundamentalmente miden, en primer lugar, lo que es más fácilmente medible actualmente en educación superior en todo el mundo, esto es la investigación y, en concreto, la producción científica. Sin duda, los elaboradores de los rankings son conscientes de esta limitación y, ante las críticas del empleo de un único indicador sintético para cada universidad o las referentes a los sesgos que contienen los datos bibliométricos, no han dudado en ampliar su catálogo de clasificaciones presentando unos rankings más desagregados, ya sea por zonas geográficas, por áreas de conocimiento e incluso por materias que permiten hacer comparaciones más precisas. En el caso de España, se comprueba que los resultados obtenidos por las universidades españolas mejoran cuanto mayor es el grado de desagregación recogido en los rankings globales en términos de áreas de conocimiento o disciplina. En segundo lugar, algunos de los rankings globales (THE y QS) miden la reputación de las instituciones a través de encuestas a expertos, académicos y empresarios, con la subjetividad que introduce todo este tipo de mediciones, si bien cada vez se han cuidado más las preguntas introducidas y las bases de expertos a las que se lanzan dichas encuestas en todo el mundo.

Como se ha dicho en numerosas ocasiones, los rankings globales han llegado para quedarse y su influencia crece año a año. Como ejemplo sintomático, muchos países están limitando las becas internacionales que conceden a sus estudiantes más brillantes a aquellas universidades que aparecen bien posicionadas en los rankings internacionales para garantizarse una educación de calidad y excelencia. Por tanto, el aumento de la visibilidad de las universidades españolas incrementaría nuestras opciones en las posibles negociaciones con terceros países que exijan la presencia en estos rankings globales para enviar a sus mejores estudiantes de grado y posgrado.

1. Instituto Interuniversitario de Investigación Avanzada sobre la Evaluación de la Ciencia y la Universidad (INAECU). Universidad Autónoma de Madrid-Universidad Carlos III de Madrid.

2. Departamento de Estructura e Historia Económica y Economía Pública. Universidad de Zaragoza. 3. Universitat de València e Instituto Valenciano de Investigaciones

4. http://dicits.ugr.es/rankinguniversidades/?page_id=671.

237

Como señala el reciente informe elaborado por la Asociación Europea de Universidades a través del Proyecto RISP (Rankings in Institutional Strategies and Processes, 2014) las comparaciones entre países son un subproducto inevitable de la globalización y este tipo de comparaciones se intensificarán en el futuro cercano. Independientemente de las estrategias que pongan en marcha las universidades para mejorar sus posiciones en los distintos rankings, puesto que cada uno es diferente, nuestro país debe ser capaz de desarrollar políticas públicas capaces de impulsar un sistema de educación superior integral junto con un sistema de ciencia y tecnología que ayude a las mejores universidades españolas a posicionarse en el panorama mundial.

La mejora de la posición de las universidades españolas en los rankings internacionales puede abordarse desde dos vías diferentes. Por un lado, una vía directa estrechamente vinculada con la calidad de la universidad y relacionada con factores especialmente castigados por la crisis, como la inversión en investigación, en infraestructuras y en recursos humanos, que últimamente han disminuido. Dado que los rankings internacionales de universidades pretenden medir y comparar la calidad de estas, una mayor atención a los aspectos estructurales tendría un reflejo positivo tanto en la calidad como en el mejor posicionamiento de las universidades españolas en dichos rankings.

La otra vía de acción para mejorar la posición de las universidades españolas en los principales rankings internacionales incide en aspectos metodológicos relacionados con las políticas estratégicas y de mejora de la gestión de la información y de la comunicación. Se trata de medidas aplicables con una buena relación coste-beneficio. El conjunto de pautas y recomendaciones desarrolladas a continuación se centran en esta segunda vía.

Recomendaciones estratégicas

Habría que incidir en el fortalecimiento de la identidad de marca de la institución. Para ello, las universidades deberían facilitar el reconocimiento de una única identidad institucional reconocible a nivel nacional e internacional, incidiendo en aspectos como la normalización de su nombre y abreviaturas y de sus logos. En el caso de la investigación, la firma única y normalizada permitiría obtener una mayor producción de las universidades, mejorando la productividad y el impacto del profesorado. Asimismo, se recomienda especificar una dirección por cada centro al que pertenece el autor, tratando de evitar la incorporación de varios centros en la misma dirección. Esto facilitaría tanto la disminución de errores en la asignación de sus publicaciones como su fácil recuperación.

Otra iniciativa importante sería fomentar la colaboración investigadora con otros centros de investigación, como OPIS, CSIC, hospitales, etc. Para ello, sería recomendable establecer alianzas y realizar publicaciones conjuntas de los resultados de la actividad científica. Esto redundará en una mayor producción, visibilidad e impacto de las instituciones.

También sería aconsejable desarrollar políticas capaces de atraer talento internacional a la universidad. La reputación de las universidades que compiten en la esfera mundial es una de las claves en los rankings. En un mercado global de la educación superior, las universidades necesitan tener su “imagen de marca” para atraer y retener a los mejores profesores, investigadores y estudiantes capaces de competir en el ámbito internacional. Como existen clasificaciones a nivel de área de conocimiento o incluso a nivel de materia o disciplina, el número de profesores e investigadores altamente citados y de alta productividad científica es muy importante a la hora de atraer a otros profesores e investigadores, júniors y séniors, en la carrera por la excelencia del grupo investigador. En consecuencia, las instituciones deben ser conscientes de la valía de este tipo de profesores y buscar los medios que consideren más adecuados para facilitar su actividad y potenciar su reconocimiento entre la comunidad universitaria. Los distintos programas desarrollados por las universidades para la captación de talento, a pesar de las limitaciones legales y financieras existentes, representan un instrumento fundamental para mejorar las capacidades investigadoras de las instituciones universitarias y, por tanto, su visibilidad internacional, lo que acaba repercutiendo en su posición en los rankings internacionales.

Recomendaciones operativas

Las recomendaciones operativas se articulan en torno a dos aspectos: el protocolo de entrega de los datos a los distintos rankings y el incremento de la producción científica de las universidades. Respecto al primer aspecto, los rankings obtienen una parte sustancial de los datos que utilizan a través de las mismas universidades, que junto con los datos obtenidos de bases de datos externas, sirven para generar los perfiles de las instituciones participantes, de ahí la importancia de establecer protocolos adecuados en las universidades para su entrega. Por ello, sería de gran interés la creación de un servicio de contacto entre los rankings y el sistema universitario español (SUE) para que las universidades puedan realizar las consultas sobre el alcance y elaboración de los indicadores empleados. A partir de este servicio se podrían comprobar y verificar los datos que se envían, con el fin de evitar errores en la interpretación de la información solicitada. Para poder realizar este control, cada universidad debería tener un interlocutor único que haga el seguimiento y contraste de los datos a través de

fuentes oficiales sobre las actividades de las universidades españolas (SIIU, IUNE, Encuesta de la Red OTRI).

El número de artículos que publican nuestras universidades en WoS y Scopus es uno de los datos con mayor repercusión en los rankings internacionales. Por tanto, se debería favorecer la publicación en revistas incluidas en estas bases de datos, así como potenciar entre los editores de las revistas españolas su inclusión en Scopus y WoS. Por su parte los trabajos publicados en Nature y Science tienen una influencia directa en la clasificación de una universidad en el ranking ARWU y también influyen en otros, debido a que las publicaciones en estas dos revistas generan un mayor número de citaciones. Por tanto, las universidades deberían activar políticas para fomentar la publicación en estas revistas.

Las recomendaciones sugeridas se deben insertar en una profunda reflexión sobre la política universitaria y no solo focalizarse sobre aquellos aspectos que miden un conjunto de indicadores que no son completos y que presentan sesgos importantes. Así tomadas, estas recomendaciones pueden suponer en muchos casos una mejora notable en la visibilidad de las universidades en los rankings internacionales, lo que se traduciría en un avance importante de nuestras instituciones en el contexto internacional.

En esta línea, la guía de buenas prácticas para la participación de las universidades españolas en los rankings internacionales pretende ser una primera aproximación ante una realidad cada vez más presente en nuestros campus como son los rankings universitarios. El conocimiento de su elaboración a través de un detallado análisis de su metodología, el ser conscientes de sus luces y sombras, el análisis tanto de la participación de nuestras universidades en su elaboración, como de sus resultados obtenidos en todas las clasificaciones disponibles hasta la fecha, permiten enumerar una serie de recomendaciones que tratan de guiar a nuestras instituciones en que los resultados alcanzados sean lo más coincidentes posibles con los que muestran los rankings y, a su vez, en que se sean cada vez mejores.

Bibliografía

Docampo, D. (2013) “Reproducibility of the Shanghai academic ranking of world universitiesresults”, Scientometrics, 94(2), 567-587.

Hazelkorn, E., Loukkola, T., Zhang, T. (2014) Rankings in Institutional Strategies and Processes: Impact or Illusion.

Sanz-Casado, E (Coord.). (2015). Guía de buenas prácticas para la participación de las universidades españolas en los ‘rankings’ internacionales. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

238

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U-Multirank. A new international ranking of universities Gero Federkeil, CHE Centre for Higher Education, Guetersloh, Germany

Introduction: Aims and basic principles

U-Multirank is a new international ranking of higher education institutions that is very different from traditional rankings. While they are focussing on one particular type of institutions only: comprehensive internationally oriented research universities, U-Multirank makes visible the diversity of higher education institutions by including institutions with different missions and profiles.

U-Multirank departs from traditional rankings in a number of methodological principles:

• U-Multirank is multi-dimensional, recognising that higher education institutions serve multiple purposes and perform on a range of different activities. U-Multirank presents indicators on five dimensions of university performance: teaching and learning, research, knowledge transfer, international orientation and regional engagement.

• U-Multirank does not mix up performance on different indicators into a single composite scores by weighting individual indicators. There are neither theoretical nor empirical reasons to assign a particular weight to a particular indicator. U-Multirank is user-driven: it compares universities on single indicators and leaves the decision about the relevance of individual indicators to the users.

• U-Multirank does not produce a league table. Rather universities are ranked into five different groups from strong to poor performance performance (“A” to “E”) thus avoiding misinterpreting small differences in the score of an indicator in terms of differences in performance and quality – as league tables suggest.

• In addition, U-Multirank makes use of the ‘like with like principle’, allowing the identification of institutional profiles that show levels of similarity as a basis for the user-driven rankings (and thus allows ‘comparing apples with apples and oranges with oranges).

With this approach and a wide set of indicators (see below) U-Multirank provides meaningful information to help (prospective and mobile) students to make an informed choice and offers in-depth benchmarking to institutions which want to compare themselves to other institutions with a similar profile.

The coverage of U-Multirank

U-Multirank combines institutional ranking of whole universities with a series of field-based rankings. Up to now seven fields have been analysed: mechanical engineering, electrical engineering, physics, business studies (in 2014), computer science, medicine and psychology (in 2015). The number and scope of fields will be extended continuously. In the 2016 edition six additional fields will be introduced: mathematics, chemistry and biology, sociology, history, and social work.

While U-Multirank started in 2014 with data on 860 institutions, the second edition published in March 2015 presents data on 1,210 higher education institutions from 83 countries. 680 institutions provided data on their full performance profile; in addition leading research universities which did not actively provide data have been included with bibliometric and patent data. With those data U-Multirank produces the most sophisticated global ranking of research universities. For the 680 institutions U-Multirank presents a detailed comparison of their performance across the five dimensions.

Among those active participants there is a focus on Europe which counts for 76% of all participating institutions. In the full sample of U-Multirank institutions, including the research universities presented with bibliometric data only, there is a better balance of regions with 52% coming from Europe, 16% from the US/Canada and 24% from Asia.

Among the actively participating institution France, Germany and Spain are the countries with the single highest number of institutions included.

A look on the profile indicators which are used in U-Multirank to identify like-with-like shows the diversity of institutions covered by U-Multirank:

• U-Multirank includes old as well as young institutions: While 22% of all institutions have been founded before 1870 another 26 % are young institutions founded after 1980.

• Three quarter of the active participants in 2015 are public institutions, one quarter are private or government dependent institutions.

• By the number of students 63% of all participating institutions are classified as small or midsize (less than 18,000 students) while 37 % are categorised as large/very large.

• With regard to the scope of fields 19% of all institutions are specialised, 35 % are broad and 46 % are comprehensive institutions.

• In 38% of all institutions graduate students count for more than 50%.

U-Multirank institutions by region

l África 3%l Asia 15%l Latin America 2%l US/Canada 3%l Europe 76%l Australia 1%

l África 2%l Asia 24%l Latin America 3%l US/Canada 16%l Europe 52%l Australia 3%

Full participants by region Total sample by region

239

Dimensions and indicators

In contrast to traditional international rankings which focus (more or less) on research performance, U-Multirank shows the performance profiles and the particular strengths and weaknesses of institutions across five dimensions which are measured by several indicators each. In total, institutional ranking presents 31 indicators. In U-Multirank field-based rankings are equally important than institutional ranking. In contrast to some other international rankings who ranks universities in a number of fields only on reputation and citations, U-Multirank includes – depending on the field - 32 to 36 indicators. A unique feature of U-Multirank is the inclusion of student-peer perspective based on a student satisfaction survey (with, depending on the field, seven to eleven indicators), as one of the major target groups of U-Multirank are students.

U-Multirank indicators per dimension

Dimension Institutional Ranking Field-based rankings

Teaching and learning 4 6 +7* – 7 + 11*

Research 8 8

Knowledge transfer 8 4

International orientation 6 5

Regional engagement 5 1-2

Total number of indicators 31 32 - 36

* fact indicators + indicators based on student satisfaction

A detailed description of the U-Multirank methodology and of all indicators can be found on the U-Multirank website, including an “Indicator book” which precisely describes all indicators.1

Data sources and methodology

U-Multirank is based on multiple data sources in order to provide a multi-perspective view on universities’ performance.

• Bibliometric data: U-Multirank includes nine indicators which are based on bibliometric data (the Thomson Reuters data base). The indicators measure scientific output (e.g. number of publications – both in absolute terms and normalised for the size of the institution– citation score, percentage of highly cited papers), research linkages (international joint publications, joint publications with industrial partners, regional joint publications) as well as specific profiles of research (interdisciplinary publications, publications cited in patents).

• Patent data: Patent indicators (total number of patents, again both in absolute terms and normalised for the size of the institution, co-patents with industry) are calculated for all U-Multirank universities based on the PATSTA database, that have patents granted by EPO (European Patent Office) and USPTO (United States Patent and Trademark Office), with counts on the level of patent families. A patent family is “a set of patents taken in various countries to protect a single invention”.

• Self-reported data: While bibliometric and patent data mainly cover research and knowledge transfer, a number of indicators on each dimension are based on data reported by universities. Participating institutions submit online questionnaires both on the institutional level and on the fields. These data are subject to rigorous data verification. In a first phase, participating institutions provide their data using the questionnaires. Data are then intensively checked by the U-Multirank team, applying both automated and manual checks for consistency, plausibility (including checks of outliers) and missing data. Questions and comments related to the data are communicated to the institutions. These are followed up in a second phase of data provision where universities are invited to clarify, correct and add data to the original questionnaire. After the final submission of the questionnaires, data are checked again and any remaining questions are communicated directly (by email) to the universities. Once all data submissions are finalised and the data is regarded as valid and complete, the indicator scores are calculated.

• Student survey. In order to provide a peer-perspective to student users U-Multirank presents a set of indicators which are based on a satisfaction survey among students of participating institutions (only for field-based rankings). The assessment of their learning experience by the students of the degree programmes included is a relevant and reliable source for prospective and mobile students. The survey includes up to 500 students per field and university (in small fields less students are included). To guarantee reliability of data the minimum response per field and university is 10 percent and 15 respondents in absolute terms. Indicators include e.g. an overall assessment of the learning experience, the quality of courses and teaching, the organisation of the study programme, contacts to teachers, the research orientation of teaching, and an assessment of facilities (rooms, IT, libraries, laboratories)

U-Multirank results – making diversity visible

As shown above the institutions covered by U-Multirank represent diverse institutional profiles. One assumption of U-Multirank has been that there is no “the best” university. Universities have different strengths and different weaknesses, i.e. different performance profiles, too.

The U-Multirank results confirm this: There are no institutions which perform top on all indicators. On the institutional level there is no institution with more than 21 “A” scores, i.e. top group positions (out of 31 indicators).

l África 2%l Asia 24%l Latin America 3%l US/Canada 16%l Europe 52%l Australia 3%

1. http://www.umultirank.org/#!/methodology?trackType=home&sightMode=undefined

Figure 1

240

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

29 institutions have 15 and more “A” scores. At the same time the results show that good performance is not limited to internationally oriented research universities. Out of the 150 institutions which score “A” on more than 10 indicators more than 40 have never been visible in any of the other global rankings which focus on research universities only. Although those institutions do not score high on most research indicators they perform very good in other dimensions like teaching and learning or knowledge transfer. U-Multirank demonstrates very well that different universities have different kinds of strengths. The institutions which are ranked into the top group (A) on all six indicators on international orientation comprise comprehensive universities as well as business schools and technical universities.

With the sunburst charts U-Multirank provides an at-a-glance view of the performance profile of institutions. The example in Figure 1 shows two institutions with very different areas of good and weak performance without saying than one institution in total is better than the other.

Summary and outlook

U-Multirank offers a wide set of indicators relevant to decision making of students. Student organisations have been involved in the development of U-Multirank from the beginning. By allowing them to produce a personalised ranking U-Multirank takes into account that different students have different preferences and priorities with

regard to the relevance of criteria in their decision making process.

Higher education institutions can use U-Multirank in many different ways. A view on the website will illustrate this. Institutions appear to use the U-Multirank database to undertake benchmarking activities (with institutions with similar or very different profiles), to develop (international) consortia of cooperation (for student exchange, joint programs, research cooperation, etc), to communicate their specific strengths, to showcase their qualities to funders, to convince policy-makers, etc. Many institutions appear to use U-Multirank for internal management processes since it offers the option of comparative analyses for strategic planning decisions.

The European University Association (EAU) has conducted two related studies which are relevant to U-Multirank. A first study on the relevance of rankings for strategic management of universities2 based on a survey among EUA member universities, showed that U-Multirank covers exactly those indicators which are most relevant to institutions. Out of the 17 indicators rated as relevant for their strategic management by institutions (with a score higher than 60%) 14 are covered either directly or in an equivalent way by U-Multirank. On the other hand U-Multirank does not use some indicators which are major indicators in other global rankings but which are rated as not important by universities, as e.g. reputation and Nobel Prize winners. In March 2015 the EUA published a short

report which directly addresses U-Multirank3. The report is based among a survey of EUA member universities, both institutions have been participating in U-Multirank so far and institutions which have not, to report on their experiences and their expectations of U-Multirank. The report confirmed our experiences that the time and effort to provide data differs very much between institutions. While a few institutions with developed internal data and controlling systems can produce the data almost by pushing a button, for many institutions the effort in terms of staff and time involved is high. Relating this result to the other EUA report on the impact of rankings, a challenge for U-Multirank can be concluded which at the same time marks a dilemma for institutions themselves and for higher education in general: Many institutions do not have data right at hand on those indicators which they themselves regard as very relevant for their strategic management. With the exception of the bibliometric data there are no coherent international data bases which provide such information on the institutional level, not to speak of the field/disciplinary level.

All results and detailed information about the methodology can be found on the U-Multirank website: www.umultirank.org.

2. “Rankings in Institutional Strategies and Processes: Impact or Illusion”, by Ellen Hazelkorn, Tia Loukkola, Thérèse Zhang; EUA 2014,

download at <http://www.eua.be/Home.aspx>.

3. EUA Members’ Participation in U-Multirank: Experiences from the First Round, by Tia Loukkola and Rita Morias, EUA; download at <http://www.eua.be/Home.aspx>

241

El Ranking CYD Karsten Krüger, Fundación CYD

Introducción

El pasado 30 de marzo de 2015 se presentaron los resultados de la segunda edición del U-Multirank, que consisten en un ranking institucional actualizado y rankings de siete ámbitos de conocimiento (a los ámbitos de la primera edición: empresariales, física, ingeniería eléctrica e ingeniería mecánica, se han añadido tres nuevos ámbitos: medicina, psicología y ciencia computacional o ingeniería informática). Asimismo, el día 8 de junio se presentaron también los resultados de la segunda edición del Ranking CYD (www.rankingcyd.org), que se ha elaborado paralelamente al U-Multirank.

Como se explicó en varios artículos y presentaciones, ambos rankings se distinguen de otros rankings por poner la atención en los ámbitos de conocimiento, por no usar un indicador sintético, renunciando así a determinar cuál es la mejor universidad de todas, y por no ordenar los resultados según un indicador en forma de “liga”, ya que se muestran los resultados agrupados por grupos de rendimiento.

Objetivos del Ranking

El objetivo principal del Ranking CYD es ofrecer a estudiantes o futuros estudiantes, a responsables universitarios y políticos y también a las empresas, información sobre las universidades en su conjunto y sobre sus ámbitos de conocimiento, en particular.

En esta segunda edición se han actualizado los datos del ranking institucional pero, por el contrario, no se ha llevado a cabo ninguna actualización en los indicadores de los ámbitos de la primera edición: empresariales, física, ingeniería eléctrica e ingeniería mecánica. En esta fase se han centrado los esfuerzos en la elaboración de indicadores para tres nuevos ámbitos: medicina, psicología e informática. Para la tercera edición, se prevé analizar los siguientes ámbitos: biología, química, matemáticas, historia, sociología y trabajo social.

El hecho de que no se actualicen los indicadores de los rankings de ámbito cada año se justifica porque la mayoría de los indicadores se basan en medias de datos de varios años y, en consecuencia, no es previsible que cambien sustancialmente de un año a otro. En cualquier caso, está previsto repetir los rankings de ámbitos regularmente, cada 3 o 4 años.

Cobertura territorial

En la segunda edición del Ranking CYD han participado activamente 54 universidades, lo cual significa 15 universidades más que en la primera edición. Asimismo se muestran indicadores bibliométricos y de patentes de otras seis universidades, que se han incluido también en el U-Multirank. Estas seis universidades son la Complutense de Madrid, la de Extremadura, la de Granada, la de Málaga, la del País Vasco y la Politècnica de València. De esta manera el total de universidades españolas incorporadas en el Ranking CYD ha sido 60.

También ha aumentado la participación de las universidades en los rankings por ámbito. En la primera edición, el ámbito en el que participaron más universidades fue el de empresariales (27 instituciones). En la segunda edición han participado en informática 38 universidades, en psicología 23 y en medicina otras 23 instituciones.

Las 54 universidades que han participado activamente en la segunda edición del Ranking CYD cubren todas las comunidades autónomas, excepto Extremadura y La Rioja (véase tabla 1). De estas 54 universidades, 36 son públicas y 18 privadas. También hay tres universidades a distancia que han participado activamente en el Ranking.

Metodología

El cálculo de los indicadores se basa en datos provenientes de varias fuentes: a) los datos estadísticos obtenidos a través del Sistema

Integrado de Información Universitaria (SIIU) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte;

b) los datos estadísticos obtenidos a través de una encuesta a las mismas universidades;

c) datos bibliométricos obtenidos de la Web of Science; d) datos de patentes PATSTAT (EPO-Worldwide Patent

Statistical Database de la Organización Europea de Patentes); y finalmente

e) las opiniones de los estudiantes, obtenidas a través de una encuesta a los estudiantes que están matriculados en las titulaciones incluidas en los respectivos ámbitos de conocimiento.

Indicadores y dimensiones

Antes de entrar en la presentación de los indicadores por dimensiones, hay que mencionar que el Ranking CYD presenta 31 indicadores para el ámbito institucional y 44 para los ámbitos de conocimiento, a los que hay que añadir 6 indicadores más específicamente para el ámbito de medicina (tabla 2). Sin embargo, algunos indicadores no se han podido calcular en todos los ámbitos por falta de datos.

El Ranking CYD no calcula indicadores compuestos ni por dimensiones ni para el conjunto de las universidades o de los ámbitos. Los indicadores compuestos cuyo objetivo es establecer un ranking ordinal, tienen, sin duda, un impacto mediático considerable pero no facilitan la posibilidad de llevar a cabo un análisis lo más detallado posible de los puntos fuertes y débiles de una universidad, en general o en ámbitos concretos. Renunciar al cálculo de indicadores compuestos evita también dar prioridad a una dimensión o un indicador y a los intereses de un grupo de personas (p. ej. estudiantes, responsables universitarios o políticos).

El Ranking CYD ha agrupado el conjunto de indicadores en cinco dimensiones: enseñanza y aprendizaje, investigación, transferencia de conocimiento, orientación internacional y contribución al desarrollo regional. En las tablas 3 a 7 se presentan los indicadores según ámbito y dimensión.

Finalmente, se ha considerado que los resultados de la encuesta a estudiantes deben constituirse como una dimensión propia. Estos datos reflejan el grado de satisfacción de los estudiantes, mientras que los otros indicadores, como ya se ha mencionado, se calculan en base a datos estadísticos procedentes del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, de las universidades, de la Web of Science o Patstat.

Hay que resaltar que los indicadores se basan, en general, en datos que cubren varios años de referencia. De esta forma se obtienen unos indicadores más fiables y estables en el tiempo. La contrapartida es que algunos indicadores importantes no se han podido calcular, como es el caso de la tasa de graduación de grado o la tasa de graduación normativa (grado y máster) para todos los ámbitos incorporados en el ranking. Los ciclos de Bolonia no tienen aún un recorrido temporal suficientemente largo para poder calcular estos indicadores. También hay que

242

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

subrayar que algunos indicadores no se han podido calcular para algunas universidades por la falta de datos que cubran la serie de años requeridos para su cálculo.

Presentación de los indicadores

Ya hemos mencionado anteriormente que el Ranking CYD no presenta indicadores compuestos y, por lo tanto, no presenta los resultados en forma ordinal clasificando las universidades según el rendimiento. El Ranking CYD tampoco hace públicos los valores de los indicadores. Muchas veces no hay diferencias sustanciales entre el valor de un indicador de una universidad y otra y es por ese motivo que en el Ranking CYD se opta por la presentación según grupos de rendimiento, tres como norma general y dos en casos específicos.

Conclusiones

El Ranking CYD ofrece una serie de indicadores por institución y por ámbitos de conocimiento que hacen posible comparar los resultados de las universidades en aquellos indicadores incluidos en las dimensiones de enseñanza y aprendizaje, investigación, transferencia de conocimiento, orientación internacional y contribución al desarrollo local. Además ofrece información sobre el grado de satisfacción de los estudiantes con la enseñanza superior en el ámbito de conocimiento de la universidad en la que están matriculados.

Se trata de una herramienta que permite ofrecer a los nuevos estudiantes información más detallada sobre los resultados obtenidos por las universidades, en general y en sus ámbitos de conocimiento, y a los responsables universitarios y políticos un instrumento para evaluar el rendimiento de la universidad y de los respectivos ámbitos de conocimiento.

Se trata, en cualquier caso, de una herramienta en constante proceso de evolución, mediante la incorporación de nuevas universidades y nuevos ámbitos y la mejora en la definición del sistema de indicadores, tarea que es imposible llevar a cabo sin la cooperación de las mismas universidades, de los estudiantes y del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Tabla 1. Cobertura territorial del Ranking CYD por universidades privadas y públicas

Universidades registradas en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

Universidades que han participado de forma activa en el Ranking CyD

TOTAL Privadas Públicas TOTAL Privadas Públicas

Andalucía 11 1 10 3 0 3

Aragón 2 1 1 2 1 1

Asturias 1 0 1 1 1

Baleares 1 1 1 0 1

Canarias 5 3 2 2 0 2

Cantabria 2 1 1 1 0 1

Castilla-La Mancha 1 1 1 1

Castilla y León 9 5 4 6 2 4

Cataluña 12 5 7 11 4 7

Extremadura 1 0 1 0 0 0

Galicia 3 0 3 3 0 3

Madrid 17 9 8 11 5 6

Murcia 3 1 2 3 1 2

Navarra 2 1 1 2 1 1

País Vasco 3 2 1 2 2 0

La Rioja 2 1 1 0 0 0

Com. Valenciana 9 4 5 5 2 3

TOTAL 84 34 50 54* 18 36

40% 60% 33% 67% *A las 54 universidades hay que añadir las seis de las que solo se han incluido datos bibliométricos y de patentes.

Tabla 2. Número de indicadores por dimensiones

Dimensión Institucional ámbito Solo Medicina

Enseñanza y aprendizaje 5 8 2

Investigación 9 9

Transferencia de conocimiento 8 5

Orientación internacional 6 10

Contribución al desarrollo regional 3 2

Encuesta de estudiantes 0 10 4

TOTAL 31 44 6 Nota: En la dimensión “Encuesta de estudiantes” el indicador de orientación práctica del programa está sustituido en el ámbito de medicina por otros cuatro indicadores.

243

Tabla 3. Indicadores de la dimensión “Enseñanza y aprendizaje”

Institucional Informática Psicología Medicina

Tasa de graduación (máster) 1 1 1 1

Graduación normativa (grado) 2

Graduación normativa (máster) 3

Atracción nacional (grado) 4 2 2 2

Atracción nacional (máster) 5 3 3 3

Estudiantes por PDI (ETC) 4 4 4

Cualificación del PDI 5 5 5

Prácticas en empresas 6 6 6

Tasa de rendimiento 7 7 7

Nota media de acceso (grado) 8 8 8

Camas disponibles para práctica clínica 9

Métodos innovadores de docencia y evaluación (grado) 10

Tabla 4. Indicadores de la dimensión “Investigación”

Institucional Informática Psicología Medicina

Fondos externos de investigación 1 1 1 1

Publicaciones por PDI (ETC) 2 2 2 2

Producción artística 3

Tesis doctorales 3 3 3

Impacto normalizado 4 4 4 4

Publicaciones altamente citadas 5 5 5 5

Publicaciones interdisciplinarias 6 6 6 6

Postdoctorados 7 7 7 7

Tramos de investigación vivos 8 8 8 8

PDI (ETC) funcionario sin tramos 9 9 9 9

Tabla 5. Indicadores de la dimensión “Transferencia de conocimiento”

Institucional Informática Psicología Medicina

Fondos privados 1 1 1 1

Publicaciones con empresas 2 2 2 2

Patentes concedidas por PDI (ETC) 3 3 3 3

Solicitud de patentes con empresas privadas 4

Ingresos por licencias 5 4

Spin-offs 6

Publicaciones citadas en patentes 7 5 4 4

Ingresos de formación continua 8

244

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Tabla 6. Indicadores de la dimensión “Orientación internacional”

Institucional Informática Psicología Medicina

Titulaciones ofrecidas en idioma extranjero (grado) 1

Titulaciones ofrecidas en idioma extranjero (máster) 2

Créditos en idioma extranjero (grado) 1 1 1

Créditos en idioma extranjero (máster) 2 2

Estudiantes internacionales (grado) 3 2 3

Estudiantes internacionales (máster) 4 3 4

Movilidad de estudiantes 3

Movilidad de estudiantes (grado) 5 4 5

Movilidad de estudiantes (máster) 6

PDI extranjero 4 7 6

Tesis doctorales internacionales 5 8 5 7

Publicaciones internacionales 6 9 6 8

Fondos internacionales de investigación 10 7 9

Tabla 7. Indicadores de la dimensión “Contribución al desarrollo regional”

Institucional Informática Psicología Medicina

Prácticas en empresas de la región 1 1 1

Publicaciones regionales 2 2 2 1

Ingresos regionales 3

Tabla 8. Indicadores de la dimensión “Encuesta a estudiantes”

Institucional Informática Psicología Medicina

Experiencia educativa 1 1 1

Calidad de la docencia 2 2 2

Organización del programa de estudios 3 3 3

Contacto con el profesorado 4 4 4

Orientación práctica del programa 5 5

Servicio de bibliotecas 6 6 5

Instalaciones informáticas 7 7 6

Instalaciones universitarias 8 8 7

Orientación investigadora del programa 9 9 8

Oportunidades de estudiar en el extranjero 10 10 9

Relación entre teoría y práctica clínicas 10

Laboratorios y otros centros de enseñanza práctica 11

Docencia clínica 12

Prácticas clínicas incluidas en el programa 13

AnexoLa regulación de la universidad y la investigación

en el Estado Autonómico, 2014

247

1. Normativa estatal

A nivel estatal, durante el año 2014 se han producido escasos cambios normativos en materia de universidades en relación con los años anteriores.

No obstante, se sigue con el proceso de adaptación del modelo universitario español al modelo existente en la mayoría de los estados europeos.

Asimismo, se aprecia la voluntad del legislador español de afrontar el alto desempleo juvenil y la situación de precariedad laboral de los recién graduados. Por ello, se han aprobado medidas tendentes a favorecer la movilidad de los estudiantes universitarios regulando las prácticas académicas externas y el nuevo programa Erasmus+.

El impulso a la movilidad afecta a todos los niveles de la comunidad universitaria, incluso a su profesorado. Por ello, en 2014 el Gobierno volvió a convocar ayudas para la formación del personal docente universitario.

Otro aspecto relevante en el ámbito universitario es el modo de acceso a los estudios superiores, esto es, al procedimiento de admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de grado. Así, lo que en los últimos años hemos conocido según la época como Examen de Reválida, Selectividad o

Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU), en el año 2014 sufre un cambio notable.

Finalmente, debemos destacar el decreto de flexibilización del sistema universitario español aprobado a inicios del 2015 en el que se pretende impulsar las carreras de tres años y los másteres de dos.

I.1. Prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios

En nuestro ordenamiento, la primera regulación de las prácticas de los estudiantes se abordó en el Real Decreto 1497/1981, de 19 de junio, sobre Programas de Cooperación Educativa. Esta norma tenía el objetivo fundamental de conseguir una formación integral del alumno universitario a través de programas de cooperación educativa con empresas para la formación de los alumnos de los últimos cursos de una facultad, escuela técnica superior o escuela universitaria concreta o para un grupo de estos centros con características comunes. Posteriormente, las prácticas se incorporaron al sistema universitario mediante el cómputo del haber académico por créditos.

Con la nueva ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, introducida por exigencias del proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior con la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de

Universidades, y desarrollada por el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se ha puesto un especial énfasis en la realización de prácticas externas por los estudiantes universitarios, previéndose en la ley que los planes de estudios de grado contendrán “toda la formación teórica y práctica que el estudiante deba adquirir”, entre la que se mencionan “las prácticas externas”, y que “si se programan prácticas externas, estas tendrán una extensión máxima de 60 créditos y deberán ofrecerse preferentemente en la segunda mitad del plan de estudios”.

En consecuencia, el tiempo transcurrido desde la aprobación del Real Decreto 1497/1981 hace necesaria la aprobación del Real Decreto 592/2014, de 11 de julio, por el que se regulan las prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios. Se trata de una regulación más acorde con lo establecido en la legislación vigente y desarrolla, precisa y aclara algunos de los aspectos previstos en la misma tales como: los objetivos de las prácticas, las entidades colaboradoras y los destinatarios, requisitos, tutorías y contenidos de los convenios de cooperación educativa.

Asimismo, el Real Decreto 592/2014 promueve la incorporación de estudiantes en prácticas en el ámbito de las administraciones públicas y en el de las empresas privadas, impulsando

I Enseñanzas universitarias

Guillermo Vidal Wagner, Dèlcia M. Capocasale, Alexander Lohde, Carlota Sáenz, María von Casternn-Lichterfelde y Silvia NiubóCUATRECASAS, GONÇALVES PEREIRA

248

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

la empleabilidad de los futuros profesionales, fomentando su capacidad de emprendimiento, creatividad e innovación y dando respuesta al compromiso con la transformación económica basada en la sociedad del conocimiento.

I.2. El programa Erasmus+

El programa Erasmus+ se crea por el Reglamento (UE) nº. 1288/2013 del Parlamento Europeo y del Consejo de 11 de diciembre de 2013 con el objeto de promover la movilidad de estudiantes en instituciones de educación superior, para contribuir a los gastos de desplazamiento y estancia durante el periodo de estudios o prácticas en otro país participante en el programa.

La Orden ECD/527/2014, de 1 de abril, establece las bases de este sistema de intercambio que posibilita al estudiante incorporarse a unidades académicas diferentes, experimentar sistemas docentes distintos, enriquecer los itinerarios curriculares y desarrollar sus capacidades en entornos sociales y culturales de otros países dentro y fuera de la Unión Europea. La movilidad facilita igualmente una oportunidad de adaptación que prepara para aprovechar mejor las oportunidades laborales y favorece la disponibilidad hacia el empleo al romper el marco habitual de formación.

Por ello, Erasmus+ es un programa integral, no solo universitario, que incluye todas las etapas educativas, desde la educación escolar hasta la formación permanente de adultos. Cuenta con un presupuesto

global de 14.700 millones de euros para un período de 7 años (2014-2020) y reúne todos los programas actuales formativos de la Unión Europea: el Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) y sus programas sectoriales (Erasmus, Leonardo da Vinci, Comenius, Grundtvig); el programa de Juventud en Acción y los cinco programas internacionales de cooperación (Erasmus Mundus, Tempus, Alfa, Edulink y el programa de cooperación con los países industrializados). Como novedad, incorpora actuaciones en deporte.

Este programa también prestará apoyo a miles de instituciones y organizaciones para el fomento y desarrollo de redes profesionales con homólogos de otros países, se mejorará así la innovación y modernización de la práctica docente y el trabajo con los jóvenes para promover el emprendimiento y mejorar las posibilidades de empleo.

De este modo, el presupuesto para movilidades en educación superior en 2014 para España fue de 53,4 millones de euros, cosa que supuso un aumento del 4,3% en relación con el presupuesto de 2013, de 51,2 millones de euros.

I.3. Ayudas a la formación del profesorado universitario

Por Resolución de 18 de noviembre de 2013, de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, se publicó en el Boletín Oficial del Estado la primera convocatoria de ayudas para la formación de profesorado universitario (en adelante, FPU).

La convocatoria recogía ayudas para contratos predoctorales y para estancias de movilidad (estancias breves y traslados temporales), y llevaba aparejada la financiación para compensar los precios públicos de las matrículas en programas de doctorado de los beneficiarios y para compensar los gastos de gestión de los centros de adscripción de estos. Los centros de adscripción actúan como entidades colaboradoras, puesto que suscribieron el correspondiente convenio con el órgano concedente, para el mejor cumplimiento de los objetivos del programa y la mayor eficiencia en la gestión.

Con la finalidad de conseguir una mejor adecuación del objeto de las ayudas al calendario académico de las universidades y de los centros de adscripción y dado que algunas ayudas convocadas estaban dirigidas exclusivamente a los beneficiaros de FPU, ya fuera en régimen de beca o de contrato, por Resolución de 7 de julio de 2014, de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades se convocan ayudas complementarias destinadas a beneficiarios del subprograma de formación del profesorado universitario y se establece el plazo para la presentación de las memorias de seguimiento de los beneficiarios que pasan al régimen de contrato en el año 2014.

En consecuencia, la Resolución de 26 de diciembre de 2014, de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, por la que se convocan ayudas a la formación de profesorado universitario, de los subprogramas de

Formación y de Movilidad incluidos en el Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad –en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016– a diferencia de la anterior publicada en el año 2013, se centra exclusivamente en financiar la modalidad de contrato predoctoral, formalizado entre los centros de adscripción y el personal investigador en formación. Además, se convocan las ayudas que llevan aparejadas los contratos predoctorales, como es la compensación de los gastos de gestión de los centros de adscripción de estos.

I.4. El nuevo procedimiento de admi-sión a las enseñanzas universitarias

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), modificó los requisitos de acceso y admisión a las enseñanzas oficiales de grado desde el título de Bachiller o equivalente, el título de Técnico Superior de Formación Profesional, de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño y de Técnico Deportivo Superior, así como para los estudiantes procedentes de sistemas educativos extranjeros.

En esta Ley Orgánica desaparece la superación de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) como requisito de acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado, y se establece como requisito la posesión de la titulación que da acceso a la universidad: título de Bachiller o título, diploma o estudios equivalentes, y títulos de Técnico Superior de Formación Profesional, de Técnico Superior de Artes

249

Plásticas y Diseño, o de Técnico Deportivo Superior. Además, de acuerdo con la redacción de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, son las universidades las que determinan, de conformidad con distintos criterios de valoración, la admisión a estas enseñanzas de aquellos estudiantes que hayan obtenido la titulación que da acceso a la universidad.

Los criterios de valoración y procedimientos de admisión establecidos por las universidades son también aplicables a los estudiantes de los sistemas educativos extranjeros. En el caso de los titulados en Bachillerato Europeo y en Bachillerato Internacional y estudiantes procedentes de sistemas educativos de Estados miembros de la Unión Europea, o de otros Estados con los que se hayan suscrito acuerdos internacionales aplicables a este respecto, en régimen de reciprocidad, se establece, Orden EDU/1161/2010, de 4 de Mayo, como requisito de acceso la acreditación de la titulación correspondiente y se establecen los mismos criterios de admisión que puedan fijar las universidades para los estudiantes en posesión del título del sistema educativo español.

Los estudiantes procedentes de sistemas educativos pertenecientes a países con los que no se hayan suscrito acuerdos internacionales para el reconocimiento de títulos en régimen de reciprocidad, podrán acceder a los estudios oficiales de grado previa homologación de sus estudios por los correspondientes españoles, de acuerdo con los criterios de admisión específicos establecidos por las universidades y regulados en el nuevo

Real Decreto 412/2014, de 6 de junio, por el que se establece la normativa básica de los procedimientos de admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de grado.

Este Real Decreto 412/2014 desarrolla el artículo 42 de la Ley Orgánica, el cual exige que se establezcan las normas básicas para la admisión de los estudiantes que soliciten ingresar en los centros universitarios, siempre con respeto a los principios de igualdad, mérito y capacidad, y, en todo caso, de conformidad con lo indicado en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

En 2014, como consecuencia de la experiencia adquirida en la aplicación del procedimiento establecido para obtener la credencial que otorga el derecho de acceso a las universidades españolas, se ha puesto de manifiesto la necesidad de efectuar nuevas modificaciones en los anexos I y IV de la Orden EDU/1161/2010 a los efectos de, por una parte, incorporar el sistema educativo de Croacia y, por otra, introducir nuevos ajustes en cuanto a la equivalencia de calificaciones en relación con los sistemas educativos de Austria, China, Irlanda, los Países Bajos, Portugal y el Reino Unido. Todo ello es objeto de modificación por la Resolución de 3 de marzo de 2014, de la Secretaría General de Universidades.

I.5. Homogeneización del sistema universitario español al de los paí-ses europeos

El establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha comportado la renovación completa de los estudios universitarios en España, que ahora se estructuran en los tres niveles diferenciados de grado, máster y doctorado. En esa reestructuración nuestro país optó, a diferencia de la mayoría de los Estados europeos, por un modelo de grados de 240 créditos ECTS, que podrán ser seguidos de estudios de máster de entre 60 y 120 créditos ECTS de duración. Sin embargo, algunos grados universitarios, por exigencias de las directrices europeas aplicables, tienen una extensión superior. Es el caso de los estudios de medicina y de otras titulaciones, generalmente en el ámbito de las ciencias de la salud, que dan acceso a profesiones reguladas. La exigencia de que estos títulos habiliten para una profesión conlleva en ocasiones la adquisición de competencias de nivel de máster, y permite el acceso a los estudios de doctorado, bien directamente, bien mediante la superación de unos complementos de formación.

El propósito del Real Decreto 96/2014, de 14 de febrero, por el que se modifican los Reales Decretos 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES), y el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de la enseñanzas universitarias oficiales, es instrumentar un sistema de adscripción de la especificidad de esos estudios universitarios cuando

se trate de titulaciones cualificadas por comprender suficientes créditos de nivel de máster. Esta medida facilitará la circulación en el extranjero de los egresados de universidades españolas en este tipo de grados de especial cualificación.

El instrumento idóneo para dar cauce a esta adscripción es el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES), regulado en el Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece en Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES), cuya finalidad es permitir la clasificación, comparabilidad y transparencia de las cualificaciones de la educación superior en el sistema educativo español, sobre todo para hacerlo comprensible frente a otros sistemas educativos. Los cuatro niveles en los que se estructura el MECES dan así cabida a las enseñanzas que constituyen la educación superior en nuestro país, las cuales quedan adscritas a cada uno de estos niveles en función de sus exigencias de aprendizaje. Es decir, son los resultados de aprendizaje que caracterizan las cualificaciones obtenidas los que determinan su vinculación a uno de los niveles del marco de cualificaciones.

250

I N F O R M E C Y D 2 0 1 4

Actualmente los cuatro niveles están definidos de tal manera que el nivel de Técnico Superior se constituye en el nivel 1, el de grado en el nivel 2, el de máster en el nivel 3 y el de doctor en el nivel 4. Sin embargo, es evidente que hay títulos de grado que superan el umbral de los 240 créditos ECTS mínimos exigidos en España con carácter general para estos estudios y que, en el caso de contener al menos 60 ECTS de nivel de máster, podrían aspirar a la calificación de nivel 3. Se trata de títulos cuya definición de sus planes de estudio y competencias implican la consecución de resultados de aprendizaje que caracterizan a las cualificaciones de este nivel 3. Además, comparten con los títulos vinculados a este nivel los efectos de acceso directo a los títulos o cualificaciones del nivel 4 superior, tal y como prevé el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado.

No se trata por tanto de dar una doble titulación de grado y de máster a quienes superen una titulación de mayor

extensión –cuestión que no permite nuestro ordenamiento jurídico–, sino de reconocer que determinadas titulaciones académicas proporcionan un nivel de cualificación profesional específico, distinto de aquel al que nominalmente evocan.

En este punto debemos traer a colación el Real Decreto 43/2015, de 2 de febrero, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, y el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado.

De hecho, en el proceso de adaptación de sus sistemas de educación a Bolonia, la mayor parte de los países adoptaron un sistema flexible mediante el cual las titulaciones de grado pueden tener entre 180 y 240 créditos y las de máster entre 60 y 120 créditos. Por lo tanto, en la mayoría de los países europeos conviven grados de 3, 4 y más años de duración, y máster de 1 y 2 años.

Por el contrario, España adoptó un sistema rígido, según el cual, los grados tienen 240 créditos y los másteres, 60. Esto supone cuatro años de grado y un año de máster, contra el criterio de quienes pedían entonces la flexibilidad que este Real Decreto proporciona. Por ello, este Real Decreto aprobado a principios del 2015 pretende converger con la mayoría de los países europeos que han desarrollado sistemas universitarios de calidad.

El Real Decreto 43/2015 se rige por el principio de autonomía universitaria, ya que serán las mismas universidades dentro del marco de su autonomía las que decidan qué grados se pueden reducir a 180 créditos. Así pues, es un sistema voluntario para el cual no se ha establecido ningún plazo. Se trata, por lo tanto, de facilitar que las universidades que quieran puedan implantar esta opción de forma gradual y no de imponer un cambio de modelo.

La estructura actual de titulaciones universitarias únicamente permite realizar grados de 240 créditos, pero con este Real

Decreto se consigue una estructura más flexible de las titulaciones universitarias al establecer horquillas de entre 180 y 240 créditos que permitirán una formación multidisciplinar al facilitar la utilización por parte de las universidades de múltiples combinaciones para configurar su oferta formativa, en función de las competencias que se deban adquirir en cada titulación. Así, dado que el grado se dirige en mayor medida a la adquisición de una formación generalista y el título de máster a una formación especializada, las universidades podrán establecer combinaciones grado-máster más idónea para cada título y asignarles el número de créditos ECTS más adecuado.

251

2. Normativa autonómica

Un año más, la actividad normativa en materia de universidades por parte de las diferentes comunidades autónomas ha sido especialmente productiva. El pasado 2014 se destacó por la amplia creación de estudios de grado y máster, así como por la convocatoria y concesión de becas y ayudas destinadas al fomento de distintos proyectos. A su vez, combatir el empleo juvenil se ha postulado como uno de los principales ejes de actuación por parte de los distintos organismos competentes en la materia de distintas comunidades, mediante el desarrollo de diferentes tipos de políticas y actuaciones.

A continuación y más allá de las órdenes y los decretos mediante los cuales se autoriza la puesta en funcionamiento de enseñanzas oficiales, se exponen las novedades normativas más destacables del año 2014.

2.1 Elementos generales del sistema universitario

La Comunidad Autónoma de Andalucía ha puesto en marcha un proyecto para combatir el desempleo juvenil. Se trata de la aprobación del Programa Emple@Joven y la Iniciativa @mprende+, medida que se llevará a cabo con la colaboración de la Universidad Internacional de Andalucía.

En el preámbulo de la norma se recu-erda que la crisis económica ha tenido una importante repercusión sobre el mercado de trabajo, y ha afectado especialmente a la población joven. Uno de cada dos

jóvenes estaba en desempleo en el año 2013, según la Encuesta de Población Activa. Esto supuso una pérdida importante de la capacidad y potencialidad de este colectivo, de manera que la inversión que ha realizado la sociedad andaluza, y que supone que en la actualidad contemos con la generación más y mejor preparada de nuestra historia reciente, no llegue a desar-rollar todas sus aptitudes por la falta de oportunidades en el mercado laboral.

Uno de los principales factores que impide la inserción laboral de los más jóvenes, con o sin cualificación, lo constituye la falta de experiencia laboral. Esto requiere de actua-ciones que incentiven a las empresas a la primera contratación y de medidas que les proporcionen esa primera experiencia de la que carecen. Cada vez más, la experiencia laboral es el elemento decisivo para las empresas a la hora de tomar decisiones en los procesos de selección, por lo que aumentar las posibilidades de realizar prác-ticas profesionales, y hacerlo bajo unos criterios de calidad, va a dar respuesta a un requerimiento básico para mejorar la empleabilidad de la población joven.

Por estas razones, la finalidad de las medidas recogidas en este decreto-ley es favorecer y potenciar la mejora de la emple-abilidad de los más jóvenes de manera que se facilite el tránsito al mercado laboral a través de un tratamiento integral y per-sonalizado; la adquisición de experiencia laboral con la realización de prácticas profesionales, incluidas las realizadas en el ámbito de la investigación y el desarrollo, y la contratación, bien para el desarrollo de

proyectos específicos que tienen un interés social, bien a través de su incentivación a través del Bono de Empleo Joven.

Las medidas presentadas atenderán al carácter heterogéneo del colectivo de per-sonas jóvenes, y establecerán distintas actuaciones de intervención ajustadas a los distintos perfiles y necesidades específicas presentadas por este colectivo.

Por otra parte, la Ley 11/2014, de Libertad Sexual, aprobada por la Comunidad Autónoma de Cataluña, incluye una serie de medidas antidiscriminatorias que afectan directamente a las universidades de toda la Comunidad, en el sentido de promover la idea de la tolerancia dentro de la comunidad universitaria. En un sentido similar, la Comunidad Autónoma de Canarias también aprobó la Ley 8/2014, de no discriminación por motivos de identidad de género y de reconocimiento de los derechos de las personas transexuales, con medidas similares que también afectan a las universidades.

2.2 Organización de las universidades

En cuanto a la organización de las universidades junto a las órdenes y decretos mediante los cuales se crean instituciones en las universidades, se han llevado a cabo las siguientes modificaciones estatutarias.

La Universidad de Málaga aprobó el Reglamento de los Estudios de Doctorado, mediante el Acuerdo de 19 de junio de 2014. La Universidad de Cádiz, por

su parte, aprobó el Reglamento de Organización y Funcionamiento Interno del Consejo Social de la Universidad de Cádiz, mediante la Orden de 28 de mayo de 2014.

En un mismo sentido, la Universidad UDIMA, de la Comunidad de Madrid, aprobó las nuevas normas de funcionamiento y organización, mediante el Decreto 38/2014.

La Comunidad de Galicia, por su parte, aprobó, los nuevos estatutos de la Universidad de Santiago de Compostela, mediante el Decreto 14/2014.

2.3 Prácticas académicas externas

En junio de 2014, se suscribió el Convenio de Colaboración con el Consejo General del Poder Judicial, el Ministerio de Justicia, la Comunidad Autónoma de Andalucia y la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, para la realización de prácticas externas en juzgados y tribunales de la provincia de Sevilla.

Constituye el objeto del citado Convenio la realización de prácticas externas curriculares y extracurriculares por el alumnado matriculado en la asignatura de prácticas académicas, de estudios oficiales de grado y/o máster que imparte la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla de titulaciones relacionadas con profesionales de la Administración de Justicia, en los juzgados y tribunales de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

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Por otro lado, esta universidad se compromete a facilitar el acceso y el préstamo de los fondos de la Biblioteca Universitaria a las y los jueces, magistrados/as y secretarios/as judiciales que sirven los órganos jurisdiccionales en la Comunidad Autónoma de Andalucía, en las condiciones que determine el órgano gestor de este servicio, de acuerdo con la normativa vigente para el personal de la universidad.

2.4 Precios públicos

En materia de precios públicos, también es numerosa la actividad normativa de las comunidades autónomas. A continuación se remarcan algunos de los cambios normativos en esta materia:

Respecto de la Comunidad Autónoma de Andalucía, mediante la Orden de 31 de julio de 2014, se establece el coste de los servicios académicos universitarios en la Universidad Nacional de Educación a Distancia aprobados para el curso 2014-15. Las tarifas se establecen según se trate de primera, segunda o ulterior matrícula, aumentando la contribución del estudiante en función del número de matriculaciones por materia. De este modo, la participación del estudiante en el coste varía del 15 hasta el 100 por cien en función de si se trata de la primera o la cuarta matrícula. Lo mismo sucede en Cantabria, según la Orden ECD/91/2014, de 14 de julio, y en la Comunidad Autónoma de Aragón, por Decreto 114/2014, de 8 de julio, y también por la Comunidad de Galicia, mediante el Decreto 77/2014.

Por otro lado, el Decreto 114/2014 de 8 de julio, de la Comunidad de Aragón, establece precios mayores para estudiantes extranjeros no comunitarios. De este modo, se indica que el precio de los créditos para los estudiantes extranjeros no residentes, que no sean nacionales de estados miembros de la Unión Europea, será el triple de los precios fijados por el Decreto.

Mediante el Decreto 92/2014 se han establecido los precios de los servicios académicos en las universidades públicas de Cataluña y la Universitat Oberta de Catalunya para el curso 2014-2015. De este modo, en el preámbulo se indica que uno de los objetivos será mejorar la eficiencia en el uso de los recursos públicos para contribuir al logro de la estabilidad presupuestaria y a una mayor corresponsabilidad de los beneficiarios de los servicios educativos en una etapa educativa postobligatoria. Según la citada norma, para que estos precios sean compatibles con el principio de equidad, se ha establecido un sistema de becas de manera que ninguna persona con méritos suficientes quede excluida de los estudios por razones económicas.

En la Comunidad de Madrid, mediante el Decreto 80/2014, que establece los precios públicos por estudios universitarios conducentes a títulos oficiales y servicios de naturaleza académica de las universidades públicas. Además de lo anterior, se prevé que la convalidación de asignaturas tenga un precio del 25 por ciento de los precios públicos fijados en el mismo.

La Comunidad Valenciana, por su parte, mediante el Decreto 110/2014, fija las tasas a satisfacer por la prestación de servicios académicos universitarios para el curso 2014-15. A diferencia de lo que ocurrió en la Comunidad de Aragón, se establece expresamente que el importe de las tasas aplicables a los estudiantes extranjeros será el mismo importe que el aplicado para estudiantes de nacionalidad española. Además, se prevé una exención total para estudiantes con discapacidad igual o superior al 33 por ciento.

2.5 Becas y ayudas

La Comunidad Autónoma de Andalucía estableció las bases reguladoras de la concesión de becas de formación en materia de turismo para el año 2014 mediante Decreto-Ley de 21 de octubre de 2014.

La Universidad de Zaragoza convocó ayudas para el desarrollo del Programa de Doctorados Industriales para el curso 2014. El objeto de esta convocatoria es la formación de doctores de la Universidad de Zaragoza en líneas de I+D+i de interés para la empresa, mediante la concesión de un máximo de 5 ayudas para el desarrollo de proyectos de innovación tecnológica, ligados a los sectores de actividad empresarial, y abierto a todas las áreas de conocimiento.

La Comunidad Autónoma de Cataluña, en la Resolución ECO/2980/2014, aprobó las bases reguladoras y se abrió la convocatoria de ayudas para los estudiantes que inician por primera vez los

estudios universitarios de grado en el curso 2014 en una universidad catalana para promover la formación y la acreditación de las terceras lenguas

También se aprobaron las bases reguladoras de los diferentes programas de becas ofrecidas en el ámbito de la acción exterior del Departamento de la Presidencia de la Generalidad de Cataluña dirigidos a titulados universitarios, mediante Orden PRE/266/2014.

Además, se aprobaron las bases reguladoras y se abrió la convocatoria de proyectos académicos estratégicos de mejora de la calidad, la eficiencia y la internacionalización para el año 2014 o proyecto EMQEI.

Del mismo modo, mediante Resolución ECO/1247/2014, se aprobaron las bases reguladoras y la convocatoria de ayudas para la financiación de proyectos para la creación o la mejora de los cursos en línea abiertos y masivos ofrecidos por las universidades catalanas y los centros de investigación de Cataluña para el curso 2014-15, los denominados MOOC.

La Comunidad de Madrid aprobó las bases reguladoras para la concesión de ayudas a alumnos con discapacidad que cursan estudios universitarios o de enseñanzas artísticas superiores y por la que se convocan las ayudas para el curso 2014, mediante la Orden 1247/2014.

253

II Investigación + Desarrollo + innovación

1. Normativa estatal En el ámbito estatal de las actividades de investigación, desarrollo e innovación tecnológica (I+D+i), ha tenido una gran repercusión la recién aprobada reforma fiscal por la que se introduce una nueva Ley del Impuesto sobre Sociedades, la Ley 27/2014, de 27 de noviembre, y se modifica, entre otras, la Ley del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas, la Ley 26/2014, de 27 de noviembre.

En general, el legislador ha intentando fomentar las actividades de I+D+i mediante el mantenimiento de incentivos fiscales y el incremento de los mismos.

Estos incentivos fiscales están basados en deducciones en la cuota del impuesto sobre sociedades (IS) por la realización de proyectos de I+D+i y en reducciones de las rentas procedentes de determinados activos intangibles, comúnmente conocido como patent box.

Asimismo, durante el 2014, se ha aprobado el Real Decreto 475/2014, de 13 de junio, sobre bonificaciones en la cotización a la Seguridad Social del personal investigador, que introduce una bonificación en la cotización a la Seguridad Social del personal investigador y prevé su compatibilidad con la deducción por actividades de I+D+i del IS.

Estos instrumentos están orientados a incentivar la iniciativa del sector privado, sin condicionar el ámbito innovador al que se orienta la empresa ya que no están limitados a determinadas áreas, programas o iniciativas.

Otra de las novedades introducidas en el 2014 es el lanzamiento de la primera plataforma de micromecenazgo (crowdfunding) para proyectos de I+D+i en España, PRECIPITA, que permite a los usuarios colaborar en la financiación de diferentes proyectos de I+D+i a través de microdonaciones.

1.1 Incentivos fiscales y bonificaciones Deducción por actividades de I+D+i A pesar de que en los últimos años la producción legislativa en el ámbito tributario ha sido muy intensa, el legislador incorpora para el año 2015 modificaciones que, por volumen, relevancia e impuestos afectados, podríamos elevar a la categoría de reforma fiscal.

Esta reforma se contiene, entre otras normas, en la Ley 27/2014, de 27 de noviembre, del Impuesto sobre Sociedades (Ley del IS), y en la Ley 26/2014, de 27 de noviembre, por la que se modifica la Ley del Impuesto sobre

la Renta de las Personas Físicas (Ley del IRPF).

En el ámbito del IS, la reforma fiscal ha supuesto la reducción de los tipos nominales. No obstante lo anterior, la bajada de tipos se acompaña de la desaparición de gran parte de las deducciones en la cuota.

Una de las pocas deducciones que se ha mantenido en la Ley del IS es la deducción por actividades de I+D+i. Con este incentivo fiscal, la Administración General del Estado ha querido fomentar la inversión en I+D+i en el ámbito empresarial.

La I+D+i constituye un aspecto esencial para favorecer el desarrollo, dado que permite impulsar la competitividad de las empresas en un contexto económico globalizado y, al mismo tiempo, contribuye a mejorar las diferentes políticas públicas, permitiendo un incremento del bienestar. Por ello y además del sostenimiento público de buena parte de la investigación científica, se incentiva la realización de actividades de I+D+i por parte del sector privado, mediante incentivos fiscales, como una manifestación más de utilización del sistema tributario con fines extrafiscales.

La aplicación de esta deducción está sometida a unos límites cuantitativos máximos: con carácter general, del 25% de la cuota íntegra minorada en las

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deducciones para evitar la doble imposición internacional y las bonificaciones, y, en el caso de que resulte de aplicación el límite incrementado1, del 50%.

Asimismo, la Ley del IS ha tratado de incluir lo recogido al respecto en la Ley 14/2013, de 27 de diciembre, de apoyo a emprendedores y su internacionalización, con la finalidad de mejorar la aplicación práctica de esta deducción. En este sentido, la Ley del IS permite la posibilidad de:

i. aplicar la deducción por encima del límite del 25%-50%, con una penalización del 20% de su importe, y

ii. solicitar, en caso de insuficiencia de cuota, su abono a la Administración tributaria a través de la declaración del impuesto con igual penalización y una vez haya transcurrido al menos un año desde la finalización del periodo impositivo en que se generó dicha deducción, sin que la misma haya sido objeto de deducción.

Ambas opciones están sometidas a determinados requisitos y límites cuantitativos.

El plazo de aplicación de la deducción por actividades de I+D+i que no se hayan deducido en el periodo impositivo en que se

acrediten, se mantiene en 18 años a partir de la conclusión del periodo de generación.

El sistema español de deducciones fiscales por I+D+i es de los más favorables del mundo, pudiendo alcanzar hasta un 50% de los gastos directos, teniendo en cuenta los límites cuantitativos. Frente a otros incentivos a la I+D+i, las deducciones fiscales presentan las siguientes ventajas:

• Tienen unos efectos económicos equiparables a los de la subvención, pero no tributan.

• La aplicación es libre (todo tipo de áreas de conocimiento y volúmenes de gasto), y general (para todas las empresas, sea cual fuere su clasificación de actividad o tamaño).

• Las deducciones no están sometidas a concurrencia competitiva con un presupuesto predefinido, sino que las genera cada empresa cuando realizan actividades de I+D+i, de acuerdo con las definiciones establecidas en la Ley del IS.

• La generación de la deducción fiscal es proporcional a las actividades de I+D+i desarrolladas y se aplica en la liquidación anual del IS, hasta cierto límite de cuota. No obstante, la deducción generada pero no

aplicada puede aplicarse en ejercicios posteriores, e incluso existe la posibilidad de solicitar el abono de la deducción pendiente de aplicar.

Real Decreto 475/2014, de 13 de junio, sobre bonificaciones en la cotización a la Seguridad Social del personal investigador

La bonificación en la cuota empresarial de la cotización a la Seguridad Social por personal investigador adscrito en exclusiva a actividades de I+D+i es un incentivo no tributario consistente en la bonificación del 40% en las aportaciones empresariales a las cuotas de la Seguridad Social, ligado a la contratación y al mantenimiento del empleo con dedicación exclusiva a actividades de I+D+i.

La disposición adicional vigésima de la Ley 35/2006, de 28 de noviembre, del Impues-to sobre la Renta de las Personas Físicas y de modificación parcial de las leyes de los impuestos sobre sociedades, sobre la renta de no residentes y sobre el patrimo-nio (antigua Ley del IRPF), autorizó al Gobi-erno para que estableciera bonificaciones en las cotizaciones a la Seguridad Social correspondientes al personal investigador que, con carácter exclusivo, se dedicase a actividades de I+D+i, según la definición del Texto Refundido de la Ley del Impuesto sobre Sociedades, aprobado por el Real Decreto Legislativo 4/2004, de 5 de marzo (antigua Ley del IS).

La antigua Ley del IRPF modificó el régi-men normativo de los incentivos a la I+D+i al cambiar, por un lado, la deducción por dichas actividades existente en la antigua Ley del IS y, por otro, al incorporar un nuevo incentivo de naturaleza no tributaria incom-patible con el anterior, consistente en la bonificación en la cotización a la Seguridad Social.

Mediante el Real Decreto-Ley 20/2012, de 13 de julio, de medidas para garantizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la competitividad, se derogó expresamente la bonificación en la cotización a la Seguri-dad Social respecto del personal investiga-dor.

Recuperación de las bonificaciones en la cotización a la Seguridad Social del personal investigador

A pesar del contexto de restricciones presupuestarias que han afectado a la intensidad del apoyo público a las actuaciones en materia de I+D+i, el Gobierno consideró conveniente recuperar el incentivo no tributario de la bonificación en la cotización a la Seguridad Social respecto del personal investigador. Así, se aprobó el Real Decreto 475/2014, de 13 de junio, sobre bonificaciones en la cotización a la Seguridad Social del personal investigador.

Aunque los incentivos de naturaleza tributaria cuentan con una probada eficacia,

1. El límite incrementado se aplicará en aquellos supuestos en los que el importe de la deducción por actividades de I+D+i que se correspondan con gastos e inversiones efectuados en el propio período impositi-

vo, exceda del 10% de la cuota íntegra minorada en las deducciones para evitar la doble imposición internacio-nal y las bonificaciones.

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la bonificación constituye una reducción inmediata en los gastos empresariales y favorece la contratación de personal investigador. Además, en ocasiones es el único incentivo con el que cuentan las empresas que no tienen suficientes beneficios y cuota tributaria como para que las deducciones en el pago de sus impuestos sea relevante.

Compatibilidad de la deducción de “pyme innovadora” y de la bonificación de la Seguridad Social del personal investigador

Asimismo, el Real Decreto 475/2014, de 13 de junio, sobre bonificaciones en la cotización a la Seguridad Social del personal investigador, establece la compatibilidad entre las bonificaciones en la cotización a la Seguridad Social del personal investigador y la deducción comprendida en la Ley del IS, únicamente para las pequeñas y medianas empresas (pymes) intensivas en I+D+i reconocidas como tales mediante el sello oficial de “pyme innovadora”, y que por ello figuren en el registro que, a tal efecto, gestionará el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO).

Actualmente el MINECO está tramitando la orden ministerial por la que se regula la obtención del sello de “pyme innovadora” y el funcionamiento del Registro de Pymes innovadoras.

Según el Real Decreto 475/2014, de 13 de junio, sobre bonificaciones en la cotización a la Seguridad Social del personal investigador, se entiende por pyme toda empresa que cumpla con las condiciones establecidas en la Recomendación

2003/361/CE de la Comisión, de 6 de mayo, sobre la definición de microempresas, pequeñas y medianas empresas:

• Que empleen a menos de 250 personas.

• Que su volumen de negocio anual no exceda de 50.000.000,00 euros, o su balance general anual no exceda de 43.000.000,00 de euros.

• Que el cómputo de los efectivos y límites en el caso de empresas asociadas o vinculadas se efectúe como disponen los apartados 2 y 3 del artículo 6 del anexo de la antedicha Recomendación de la Comisión Europea.

Por otra parte, se considera que la pyme es “innovadora” cuando concurra alguna de las siguientes circunstancias:

i. Cuando haya recibido financiación pública en los últimos tres años, sin haber sufrido revocación por incorrecta o insuficiente ejecución de la actividad financiada, a través de:

• Convocatorias públicas en el marco del VI Plan Nacional de I+D+i o del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación.

• Ayudas para la realización de proyectos de I+D+i, del Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial.

• Convocatorias del 7º Programa Marco de I+D+i o del Programa Horizonte 2020, de la Unión Europea.

ii. Cuando haya demostrado su carácter innovador, mediante su propia actividad:

• Por disponer de una patente propia en explotación en un período no superior a cinco años anterior al ejercicio del derecho de bonificación.

• Por haber obtenido, en los tres años anteriores al ejercicio del derecho de bonificación, un informe motivado vinculante positivo a efectos de aplicación de la deducción en I+D+i contenida en la Ley del IS.

iii. Cuando haya demostrado su capacidad de innovación, mediante alguna de las siguientes certificaciones oficiales reconocidas por el MINECO:

• Joven Empresa Innovadora (JEI), según la Especificación AENOR EA0043.

• Pequeña o microempresa innovadora, según la Especificación AENOR EA0047.

• Certificación conforme a la norma UNE 166.002 Sistemas de Gestión de la I+D+i.

1.2 Plataforma PRECIPITA PRECIPITA es la primera plataforma pública especializada en la financiación colectiva para proyectos de I+D+i. Iniciativas similares de colaboración tanto pública como privada ya existen en países como el Reino Unido o Alemania.

La plataforma está gestionada por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) que depende del MINECO. Los proyectos que aparecen en la plataforma provienen de centros o grupos públicos de investigación y cuentan con la validación previa de FECYT, que garantiza su rigor y que la financiación conseguida sea destinada al objetivo especificado en el proyecto.

Esta nueva plataforma de crowdfunding sirve de escaparate para dar a conocer los distintos tipos de proyectos que se tratan de llevar a cabo en el mundo de la investigación y la ciencia en España, y a su vez permite a los usuarios colaborar a través de microdonaciones con dichos proyectos.

Los proyectos a financiar son de dos tipos:

• proyectos de investigación científica, y

• proyectos relacionados con la divulgación de la ciencia, llevados a cabo por entidades públicas de investigación y desarrollo o entidades dependientes de estas.

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Presupuesto mínimo y óptimo del proyecto Los investigadores deben establecer un presupuesto mínimo y un presupuesto óptimo que permitiría realizar tareas adicionales de mejora. La cantidad óptima no puede ser superior a 25.000 euros. El proyecto solo recibe el dinero si llega a su objetivo mínimo de financiación en un periodo máximo de 90 días. Si no es así, se reingresa la aportación realizada.

En principio, la cantidad mínima a donar es de 5 euros, no obstante existe libertad para donar cantidades inferiores. En caso de alcanzar la cantidad mínima para el proyecto, la cuantía que llega al proyecto es la restante tras el descuento de las siguientes cantidades correspondientes a gastos de gestión y mantenimiento:

• prestación de servicios y mantenimiento de la plataforma: 2%, y

• comisión de la transacción económica: 0,89% en tarjetas de crédito y 0,38 euros en tarjetas de débito.

En el caso de que no se consiga el objetivo mínimo, no se aplicará coste ni para el donante ni para el responsable del proyecto.

Recompensa para los participantes en el crowdfunding El crowdfunding se caracteriza porque las personas que buscan y apoyan proyectos no esperan obtener ningún beneficio económico a cambio. No obstante, aparte de contribuir al desarrollo de un proyecto en el que se pueda estar interesado, existen dos modalidades de recompensa:

• tangible: un objeto relacionado con el proyecto, una publicación, etc., e

• intangible: agradecimiento personalizado, visitas al centro de investigación, participación en las actividades de divulgación, invitación a conferencias, etc.

Beneficios fiscales de las donaciones realizadas en favor de PRECIPITA La Ley 49/2002, de 23 de diciembre, de régimen fiscal de las entidades sin fines lucrativos y de los incentivos fiscales al mecenazgo, establece una deducción por donativos, donaciones y aportaciones en la cuota del IS y del IRPF, realizadas a favor de determinadas entidades, entre las que se encuentra PRECIPITA.

En el marco de la recién aprobada reforma fiscal, la Ley del LIRPF, prevé un incremento del porcentaje de deducción aplicable por las personas físicas, del 25% al 30% (y del 75% para los primeros 150 euros), si bien transitoriamente para 2015 dicho porcentaje queda establecido en el 27,5%.

Por su parte, el porcentaje de deducción del 35% en la cuota íntegra del IS para las personas jurídicas se mantiene. La base de esta deducción no puede exceder del 10% de la base imponible del período impositivo. No obstante, las cantidades que excedan de este límite se pueden aplicar en los períodos impositivos que concluyan en los diez años inmediatos y sucesivos.

Adicionalmente, con la reforma fiscal el legislador ha aprovechado para estimular la fidelización de las donaciones, realizadas tanto por personas físicas como jurídicas.

En concreto, las personas físicas podrán aplicar una deducción del 75% respecto de los primeros 150 euros que sean objeto de donación, y un 35% por el exceso, siempre que se hayan efectuado donativos a la misma entidad en los últimos tres años, si bien dichos porcentajes se sitúan en el 50% y 32,5%, respectivamente, en el ejercicio 2015.

Las personas jurídicas tendrán derecho a una deducción del 40% en aquellas donaciones realizadas durante un mínimo de tres años, si bien en 2015, dicho porcentaje se fija en el 37,5%.

Para beneficiarse de esta deducción, los donantes deben solicitar el correspondiente certificado de donaciones a PRECIPITA.

2. Normativa autonómica

Un año más, la crisis económica se ve reflejada en la cantidad y en la calidad de políticas de I+D+i que adoptan las comunidades autónomas. No obstante, respecto de años anteriores, parece que progresivamente la necesidad de virar hacia un modelo económico basado en la innovación y el conocimiento va implantándose. Además, el presupuesto estatal aumentó en un 3,7% respecto al de 2013. Por otro lado España es el tercer país que más ayudas está recibiendo del programa Horizonte 2020.

Si bien es cierto que las Comunidades que presentan mayores cifras de inversión son Madrid y Cataluña, no son las comunidades con novedades ni más cambios legislativos. En estas dos comunidades es dónde se registran la mayor parte de las empresas consideradas como “innovadoras”, junto con la Comunidad Valenciana. Por otro lado, este año Andalucía, Asturias y Extremadura y Castilla y León son las comunidades con más producción normativa al respecto.

Es común denominador de todas las políticas en I+D+i de las respectivas comunidades autónomas la captación de potencial investigador, la retención de una masa experta investigadora y la centralización de los esfuerzo en la mejora de procesos industriales. La emigración de talento investigador por falta de oportunidades laborales es un hecho que ahora se pretende paliar mediante la concesión de subvenciones y ayudas a las empresas. El contexto económico es

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mencionado en todos los textos normativos, configurándose la investigación, el desarrollo y la innovación como elementos esenciales para la superación de esta situación.

Además, las comunidades autónomas están creando los planes RIS3 como respuesta a las exigencias de la Comisión Europea en las que se pide a las regiones que elaboren estrategias de investigación y desarrollo para la especialización. Los planes RIS3 son estrategias de investigación e innovación nacionales y regionales para la especialización inteligente, y consisten en agendas integradas de transformación económica territorial, centrando los esfuerzos de desarrollo económico y las inversiones en los puntos fuertes de cada región. Asimismo, las RIS3 garantizan las sinergias entre las políticas y la financiación europea, las nacionales, las regionales y la inversión privada.

En el presente 2014 la mayoría de disposiciones que han entrado en vigor están relacionadas con la aprobación de bases reguladoras para la concesión de nuevas ayudas y subvenciones a pymes para el fomento de la investigación, debido al reducido número de empresas que invierten en I+D+i. En particular cabe destacar, en este sentido, las medidas adoptadas en Andalucía, Aragón, Catalunya, Extremadura, La Rioja y Asturias. En este apartado nos centraremos en aquellas medidas que definen las estrategias de innovación de las comunidades autónomas y las que han supuesto la creación de nuevos órganos y centros de desarrollo e investigación.

2.1 Estrategias de innovación El cuaderno estratégico de la I+D+i vasca 2014-2020

El Gobierno vasco ha considerado necesario proceder a elaborar una nueva edición del Cuaderno Estratégico, adaptándolo a las oportunidades que presenta el programa Horizonte 2020. Entre ellas cobra especial importancia en el escenario económico actual el acceso a financiación externa, que constituye uno de los factores que dificultan la innovación en las empresas.

En el Cuaderno Estratégico, el Gobierno vasco se compromete a ofrecer servicios para orientar y facilitar a los agentes el camino a la internacionalización de la I+D+i, creando espacios de encuentro entre el sector empresarial, la Red Vasca de Ciencia, Tecnología e Innovación, los agentes intermedios y la Administración.

Euskadi se compromete a seguir participando en iniciativas europeas en cooperación interregional como ERA-NET, que ofrezcan oportunidades a las empresas, y en especial a las pymes, para mejorar su competitividad y comenzar a construir su futuro.

Los objetivos del “Cuaderno Estratégico de la I+D+i Vasca en Europa 2014-2020” son los siguientes:

• Seguir aumentando la participación vasca en todos los pilares del programa Horizonte 2020, creciendo con respecto a los

resultados del VII Programa Marco un 52% en el pilar de ciencia excelente, un 49% en el pilar de liderazgo industrial y un 108% en el pilar de retos sociales.

• Participar en 2.100 proyectos europeos de I+D+i en los próximos 7 años, y conseguir una financiación de 805 millones de euros, cifra que casi se duplica con respecto a la obtenida en el programa anterior.

• Reforzar la participación de las empresas y en particular de las pymes, en línea con el objetivo europeo de conseguir que un 20% del presupuesto vaya destinado a las pequeñas y medianas empresas.

• Desarrollar una investigación dirigida a reforzar nuestra Estrategia de Especialización Inteligente, apostando por participar en los ámbitos europeos más vinculados a las prioridades estratégicas establecidas.

Estrategia de innovación de Andalucía 2014-2020

En 2012 se publicó el Acuerdo del Consejo de Gobierno, por el que se aprobaba la formulación de la Estrategia de Innovación de Andalucía para los años 2014-2020, acordando el inicio de los trabajos para el plan RIS3, en cumplimiento de las directrices de la Comisión Europea. Durante este 2014, el plan ha sido elaborado y redactado.

La Estrategia de Innovación de Andalucía 2014-2020 tiene como finalidad impulsar la innovación como factor de crecimiento y como base para una reorientación del modelo productivo en Andalucía, mediante la identificación de áreas y prioridades de especialización. La estrategia del plan se basa en lo que se denomina especialización inteligente, aprovechando los puntos fuertes de la región, para alinear las políticas económicas e industriales con las de la innovación, ciencia y tecnología.

La estrategia consistirá en orientar la política económica y movilizar las inversiones públicas y privadas hacia aquellas oportunidades de desarrollo basadas en la innovación, así como descubrir y aprovechar los puntos fuertes y oportunidades de especialización y potencial de excelencia de Andalucía. Asimismo, pretende involucrar a las universidades, al resto de agentes del sistema de investigación e innovación y a la sociedad. Las prioridades de especialización se centraran alrededor de las tecnologías TIC y la economía digital, y en su aplicación en sectores como la agroindustria y la alimentación saludable, las energías renovables, y en turismo, cultura y ocio.

V plan regional de investigación, desarrollo tecnológico e innovación (2014-2017). Extremadura En relación con los planes regionales para el fomento de la I+D+i, entra en vigor el V Plan Regional (2014-2017) para:

• Potenciar la competitividad de

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los centros de Investigación y Desarrollo.

• Potenciar el talento investigador mediante la atracción, la formación y la estabilización de los recursos humanos regionales en actividades I+D+i, tanto en el sector público como en el privado.

• Fomentar la investigación científica y técnica de excelencia en el sistema extremeño de Ciencia, Tecnología e Innovación de Extremadura (SECTI).

• Impulsar la actividad I+D+i hacia el sector empresarial, dando un impulso al liderazgo y las capacidades de las empresas extremeñas y la incorporación de las pymes regionales al proceso de innovación, favoreciendo la interacción entre el sector privado y público que realiza actividades I+D+i.

Las áreas estratégicas del plan se centrarán en la orientación y aplicación de la I+D+i en la agroalimentación, sector que constituye el 6,26% de la economía extremeña, (doble del peso en la economía española), así como en la salud, la energía y la producción industrial.

2.3 Creación de nuevos órganos y centros de desarrollo e investigación NUEVOS ÓRGANOS EN MATERIA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Mediante la Ley 5/2014, de 11 de septiembre, se modifica parte de la Ley de Fomento y Coordinación General de la Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica (I+D+I) de Castilla y León. El objetivo de esta norma es paliar el escaso peso de las actividades de investigación en la comunidad autónoma, con respecto a otras regiones españolas, para ello se siguen tres grandes líneas de actuación:

• La creación de una arquitectura institucional en la Junta de Castilla y León encargada de la planificación y coordinación en materia de investigación científica, desarrollo e innovación tecnológica en torno a objetivos definidos.

• La implantación de un sistema de planificación que defina las líneas prioritarias de actuación en convergencia con los planes de desarrollo regional y que programe la utilización de los recursos disponibles.

• El establecimiento de una serie de medidas de carácter complementario, dirigidas a promocionar e incentivar la investigación científica, el desarrollo y la innovación tecnológica.

Por otro lado, se establece la creación de un órgano central con atribuciones específicas en materia de ciencia y tecnología, incluyendo funciones de apoyo a los agentes del sistema regional de innovación, y entre otras la planificación, coordinación y seguimiento de las actividades de investigación científica en la comunidad. Asimismo, se contará con un consejo asesor de ciencia y tecnología, que estará encaminado a propiciar la interconexión y coordinación entre la sociedad, los sectores productivos y empresariales, las universidades, los centros tecnológicos y de investigación, la comunidad científica y la Junta de Castilla y León en materia de investigación científica, desarrollo e innovación tecnológica.

REGULACIÓN DEL CONSEJO VASCO DE CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN

Mediante el Decreto 49/2014 se pretende reforzar la gobernanza del Sistema Vasco de Ciencia y Tecnología, actualizando el Decreto Regulador del Consejo Vasco de Ciencia, Tecnología e Innovación, e instituyéndolo como el órgano responsable de la orientación estratégica de la política de ciencia, tecnología e innovación en el ámbito de Euskadi. El Consejo se configura como un instrumento catalizador y coordinador del Sistema Vasco de Ciencia, Tecnología e Innovación.

Las principales funciones del Consejo Vasco, son el establecimiento de las líneas de orientación estratégica de las políticas públicas en materia de Ciencia, Tecnología e Innovación, orientar sobre los recursos públicos y privados destinados a financiar las actuaciones en esta materia y coordinar el desarrollo de las políticas para incrementar la sensibilización social a favor de la ciencia y la innovación.

Euskadi afronta el desafío de construir un modelo propio de desarrollo basado en el conocimiento y la innovación, que sirva para impulsar el crecimiento económico sostenible, el empleo y el bienestar de la sociedad vasca, con la renovación del Consejo Vasco de Ciencia, Tecnología e Innovación, se pretende constituir una herramienta esencial para conseguirlo.

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El impacto de la Ley relativa a las libertades y responsabilidades de las universidades francesas (LRU)Nuria Bové Espinalt, Eugenia Seoane de la CuestaCuatrecasas, Gonçalves Pereira

1. INTRODUCCIÓN. LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN FRANCIA Y EL ORIGEN DE LA AUTONOMÍA DE LAS UNIVERSIDADES La enseñanza superior francesa presenta ciertas particularidades, que se basan principalmente en un carácter dual: se trata de articular el sistema de la universidad clásica, a la que se accede mediante el examen de acceso a la universidad (baccalauréat o selectividad), con el sistema de las grandes écoles, nacido tras la Revolución Francesa y cuyo acceso es mucho más selectivo. En ese momento, las instituciones universitarias estaban muy ligadas a la Iglesia y a la monarquía, y se hizo necesario un sistema que hiciese frente a un contexto internacional muy competitivo. Surgió, así, el propósito de formar una cierta élite intelectual, mediante un procedimiento de acceso mucho más selectivo y transmitir a esa élite un saber técnico eficaz y rápidamente asimilable.1

Junto a estas dos principales formaciones de enseñanza superior, cabe distinguir de entre las instituciones francesas las siguientes: (i) écoles supérieures professionnelles en áreas como las artes, el sector médico, el trabajo social o la comunicación. Para acceder, se requiere una selección suplementaria a la selectividad; (ii) classes préparatoires, clases preparatorias de acceso a las grandes écoles; (iii) filières courtes, creadas para responder a los requerimientos de formación de las empresas en algunos aspectos.

Este sistema dual, que se mantiene en la actualidad, suscitó la cuestión de la igualdad de condiciones de los estudiantes, y se discutía si no servía más que para contribuir a la “reproducción de élites.”2

Como consecuencia de ello, los sucesivos regímenes políticos franceses han venido tomando en consideración esta cuestión, así como la lucha por la igualdad de posibilidades a la hora de acceder a la enseñanza superior.

El origen de la idea de autonomía en el seno de la universidad se encuentra en las revueltas estudiantiles acontecidas en Mayo de 1968. Una de sus principales consecuencias fue la aprobación de la Ley Faure3.

Las llamadas UER (unidades de enseñanza e investigación) surgieron como consecuencia de esta Ley, que dio también lugar a un tipo nuevo de establecimiento de enseñanza superior: los establecimientos públicos de carácter científico y cultural. Así, frente al sistema de las grandes écoles, nacían las fédérations d’UER.

La Ley Faure consagraba:

(i) el principio de autonomía, rompiendo con el antiguo sistema establecido por la Ley de 1896, que confiaba la dirección de la universidad al rector, cargo directamente dependiente del Estado. Así, la Ley Faure legó por primera vez a las universidades la determinación de sus estatutos y estructuras internas, sometidas aún así a ciertas restricciones y una fuerte reglamentación.

(ii) el principio de participación se llevó a cabo mediante la elección de consejos de administración en cada centro, que se hallaban compuestos por profesores, investigadores, estudiantes y personal no docente. También se preveía la participación de personalidades externas a la universidad; todo ello sometido a fuerte reglamentación.

Siguiendo los objetivos de autonomía y de igualdad respecto del acceso a los estudios superiores, se aprobó la Ley Savary4, que llevó a cabo las siguientes reformas:

(i) Respecto de la estructura institucional de la universidad, la Ley Savary conllevó un aumento en el número de consejos centrales, añadiéndose el Conseil d’Études et de la Vie Universitaire:

-Conseil d’Administration (CA)

-Conseil Scientifique (CS)

-Conseil des Études et de la Vie Universitaire (CEVU)

(ii) Asimismo, esta Ley otorgó competencias notables al rector (président) de universidad, que pasó a ser el encargado de la dirección del centro, lo que le facultaba para concluir acuerdos y convenciones, así como para determinar los gastos. Se exigía una mayoría absoluta en los tres consejos para su designación.

(iii) Por último, la Ley Savary creó nuevas instituciones (comités departamentales de coordinación de formación superior y comités consultativos regionales de establecimientos de enseñanza superior, el comité nacional de evaluación de establecimientos públicos de carácter científico, cultura y profesional, y un órgano que reunía a todos los rectores de universidad y EPSCP).

La Ley Savary recibió fuertes críticas, fundamentadas en una atribución de poder a “determinadas corrientes sindicales, olvidando toda consideración a su cualidad y competencia.”5 Ello dio lugar a que esta Ley no fuera objeto más que de aplicación parcial y que, progresivamente, los sucesivos gobiernos procedieran a abandonar la idea de crear un único servicio público

1. Présentation de l’Enseignement Supérieure en France <www.ambafrance-jp.org>.2. Pierre Bourdieu (1964). Les Héritiers: Les étudiants et la culture.3. Ley de orientación de la enseñanza superior o Ley Edgar Faure, aprobada en 1968, cuyos principios rectores fueron la autonomía, la participación y la “plurisdisciplinaridad”.

4. Ley nº 84-52, de 26 de enero de 1984, cuyas principales prerrogativas fueron el acercamiento universidades-grandes écoles (su reagrupación en un mismo texto) y favorecer una mayor apertura de estos estableci-mientos al exterior. La Ley Savary confirmó el estatuto de “establecimien-to público”, a partir de entonces denominado EPSCP (Establecimiento Público de Carácter Científico, Cultural y Profesional). Las universidades

pasaron a estar formadas por institutos o escuelas (p. ej. Instituto Univer-sitario de Tecnología), y por las llamadas UFR (unidades de formación e investigación), departamentos, laboratorios y centros de investigación. Informe del Senador Paul Séramy.5. Informe del Senador Paul Séramy.

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de enseñanza superior que reuniese universidades y grandes écoles. Sin embargo, la noción de la autonomía se ha mantenido en el seno de las universidades, por lo que se ha hecho necesaria la concesión de medios o el fortalecimiento de los ya existentes para poder ejercerla en las condiciones adecuadas.

2. PRESENTACIÓN DE LA LEY PÉCRESSE: OBJETIVOS

Comúnmente denominada Ley de la Autonomía Universitaria o Loi Pécresse, la Ley nº 2007-1199, relativa a las libertades y responsabilidades de las universidades (LRU), deroga la Ley de 1984.

Valérie Pécresse, ministra de Enseñanza Superior en ese momento, es la artífice de esta Ley, que fue votada en Francia el 10 de agosto de 2007, durante el mandato de D. Nicolas Sarkozy.

La LRU tenía como principales objetivos la optimización de los recursos de los que disponían las universidades y una mayor adaptación a las necesidades de formación e investigación de su colectividad territorial correspondiente, así como a las exigencias nacionales e internacionales.

Así, la LRU modificó el artículo 123.3 del Código de Educación, extendiendo las misiones del servicio público de enseñanza superior a la orientación e inserción profesional, y la participación en la construcción de un espacio europeo de enseñanza superior e investigación. De esta forma, se atribuía a este servicio público dos misiones: la formación inicial y continua, y la investigación científica y tecnológica.

No obstante, su objetivo último consistía en volver a situar a la universidad en el centro el sistema educativo y en equiparar la formación otorgada a la de las grandes écoles (en términos pedagógicos) y los organismos de investigación instaurados por la Ley de Investigación de 2006 (en términos de investigación). Para ello, se previó transferir a las universidades la gestión presupuestaria y de recursos humanos de sus establecimientos, pudiendo elaborar su propia política de formación por medio de un aumento de sus competencias, a fin de crear una estrategia global coherente. Se trataba de liberar la capacidad de innovación de los establecimientos mediante la elaboración de su propia política de formación e investigación, atribuyéndoles al mismo tiempo la correspondiente responsabilidad en la financiación y gestión de sus actividades6.

3. APLICACIÓN DE LA LEY 3.1 Autonomía en el gobierno de la universidad. La Ley de 2007 fue promulgada con la vocación de redefinir la relación entre las universidades y la Administración central del Estado, así como de las universidades entre sí. Reforzar su dirección y gestión era necesario para dotarlas de “mayor eficiencia y eficacia” 7, y para permitirles hacer frente a los desafíos de la concurrencia internacional.

La LRU conservó el sistema instaurado por la Ley Savary, fortaleciendo la figura del rector y definiendo claramente el rol de cada consejo. Así:

(i) El Consejo de Administración estaría integrado por más consejeros “externos” (un jefe de empresa, algún otro miembro del mundo económico y social, y dos o tres representantes de la colectividad territorial pertinente), lo que actuaría en detrimento de los “dominicales”: menos representantes de la vida universitaria (profesores y alumnos). Asimismo, se reduce el número de consejeros a la mitad. Sus competencias se ven reforzadas, particularmente en materia de contratación de personal y en cuanto a la aprobación del informe de actividad presentado por el rector.

(ii) El rector de la universidad sería elegido por mayoría del Consejo de Administración. También se previó un aumento de sus competencias.

Esta reforma fue objeto de críticas aceradas, ya que el CS y el CEVU fueron relegados a un papel meramente consultivo, mientras que el CA quedaba como el único órgano encargado de determinar la política del establecimiento en cuestión. Los detractores de la LRU consideraron, por ello, que se ponía en cuestión los principios de democracia y colegialidad que debían regir el gobierno de la universidad.

Por otro lado, con la nueva composición del Consejo, que incluía más “externos”, los representantes de las asociaciones sindicales y los de las asociaciones de estudiantes consideraron su participación y su poder considerablemente debilitado.

Esta centralización de poderes en el Consejo de Administración repercutía, asimismo, en ciertos problemas de gestión susceptibles de enturbiar su misión estratégica principal. En efecto, ciertas cuestiones podrían ser tratadas de forma más eficaz por el CS y el CV de suerte que,

posteriormente, pudieran ser objeto de validación por el CA. Además, se achacó a la reforma que era susceptible de politizar las elecciones internas, lo que podrían fomentar que prevalecieran ciertos “intereses categoriales” sobre el interés general de la universidad8.

Con todo, la voluntad de dotar la universidad de mayor autonomía no conllevó un cese completo de la intervención del Estado: el Ministerio de Enseñanza Superior e Investigación continuaba definiendo las grandes orientaciones de la política de enseñanza nacional y ejerciendo un control de legalidad sobre los actos de las universidades (sobre todo en el ámbito presupuestario, como veremos en el siguiente punto).

Además, los diplomas conservaron su carácter nacional. Por otro lado, el Estado creó un comité de seguimiento para determinar qué universidades encontraban mayores dificultadas, a efectos de adoptar las medidas de apoyo oportunas.9

3.2 Autonomía financiera. Se trató de fortalecer las universidades frente a la concurrencia internacional.

(i) Se transfirieron competencias en materia presupuestaria. Se previó la elaboración de un contrato plurianual entre las universidades y el Estado, bajo control del Ministerio de Enseñanza Superior, en el que se acordaría el presupuesto global a fin de cubrir las responsabilidades derivadas del aumento de competencias y autonomía presupuestaria.

El presupuesto habría de distinguir las partidas destinadas a la masa salarial, a otros créditos de funcionamiento y a los de inversión.

Con la LRU, la universidad podría gestionar la totalidad de su presupuesto, pero sus cuentas deberán ser objeto de certificado anual por un interventor de cuentas.

(ii) Las universidades podían acceder a la gestión plena de su patrimonio inmobiliario.

(iii) Diversificación de las fuentes de financiación:

(a) Posibilidad de las universidades de crear fundaciones sin ánimo de lucro, a fin de aproximarse a la financiación privada para llevar a cabo sus proyectos. La dotación de estas fundaciones sería facilitada por la creación de dispositivos fiscales ventajosos para los particulares y las empresas, a fin de favorecer el patrocinio cultural.

6. Rapport d’Information nº 446 <www.senat.fr>.7. Informe del Tribunal de Cuentas de 2005.8. Feildel, Jean-Hyppolyte, “Universités: premier bilan de l’autonomie”, en Société Civile, n° 123, abril 2012.

9. <www.vie-publique.fr> (Portal de la Dirección de información legal y administrativa del Gobierno de Francia).

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Esta previsión fue objeto de gran polémica, pues se sostenía que la independencia de la universidad resultaba amenazada, en la medida en que el objetivo principal de enseñanza se transformaba en el de obtención de fondos, lo que, a mayor abundamiento, sería susceptible de conducir a la desigualdad10. Sin embargo, el Senado11 determinó que el balance de esta medida era positivo, ya que estrechaba los vínculos entre el mundo universitario y el empresarial, reforzando así la influencia del establecimiento en su ambiente socio-económico. De hecho, el Senado sostiene en su informe que la creación de fundaciones no conlleva ninguna privatización ni disparidad regional, porque este método de financiación no es más que una parte marginal de las fuentes de recursos de los establecimientos.

(b) Posibilidad de “mecenazgo”. Con esta medida se introdujeron incentivos fiscales en relación con las aportaciones de las empresas o los particulares a los establecimientos universitarios. La finalidad de fomento de estas aportaciones es evidente.

(c) Posibilidad de creación de filiales o la toma de participación de las universidades ya estaban previstas en el Código de Educación, si bien sometida a la prohibición de que esas fuentes de ingresos fuesen superiores a las obtenidas por las propias actividades de la universidad. La LRU eliminó esa restricción.

(iv) Se transfirieron competencias en materia de gestión de recursos humanos. La LRU previó la gestión por parte de los centros de la “masa salarial”. Esta facultad llevaba aparejada la obligación de vigilar que el presupuesto destinado a salarios no exceda la dotación anual prevista por el Estado12 (aparte de los recursos propios del establecimiento). Encontramos un doble límite estatal a la remuneración del personal:

- El máximo autorizado de empleos remunerados por el establecimiento.

- El máximo de empleos financiados por el Estado.

De este modo, no se permite que los establecimientos contraten a más funcionarios titulares que los autorizados por el presupuesto fijado por el Estado.

Las universidades, desprovistas de experiencia en la gestión de la masa salarial y sin un modelo fijado a nivel nacional, encontraron grandes dificultades a la hora de hacer frente a esta competencia, lo que dio lugar a graves desequilibrios presupuestarios. Sin embargo, un mayor control por parte del Estado entraría en contradicción con la esencia misma de la LRU. Finalmente, la frustración generada por la incapacidad de hacer frente a esta responsabilidad impulsó a catorce rectores de universidad a dirigir en 2013 un informe a la nueva ministra de Enseñanza Superior, Geneviève Fioraso, solicitando que el Estado retomase la gestión de la masa salarial y del personal.

La LRU modificó el procedimiento de contratación de personal con el objetivo de lograr una gestión más eficiente de los empleos y una mayor adaptación a las necesidades del mundo universitario.

Este proceso se desarrolla en Francia en dos etapas

La primera se desarrolla a nivel nacional, y consiste en la obtención de su diploma otorgado por el CNU (Consejo Nacional de Universidades). Esta fase no fue modificada por la LRU.

La segunda se desarrolla a nivel de cada universidad. La LRU comportó la creación de comités de selección, que había de crear el Consejo de Administración para cada puesto vacante, a fin de aligerar el proceso de contratación. Estos comités sustituyeron a los antiguos “comités de disciplina”, independientes del Consejo, al ser elegidos por mayoría de miembros del personal docente.

La finalidad de la creación de estos comités era evitar el “localismo”, es decir, los “favoritismos” en materia de contratación del personal docente procedente del mismo centro. Por ello es requisito que la mitad de sus miembros sean externos al establecimiento.

Por otro lado, otorgó margen de maniobra a los rectores de universidad, permitiéndoles la contratación de ciertos miembros de personal y atribuyéndole derecho de veto respecto de las decisiones del Comité de Selección.

El artículo de la LRU relativo a estos comités fue objeto de dos cuestiones prioritarias de constitucionalidad formuladas por el Conseil d’État (órgano supremo de la jurisdicción administrativa) al Conseil Constitutionnel (Tribunal Constitucional), al ponerse en duda su conformidad con la Constitución.13 Ambas cuestiones fueron contestadas en la Decisión 2010-20/21 del Conseil Constitutionnel:

(a) La primera cuestión se refería al mencionado proceso de contratación. Se invocaba el principio constitucional de independencia del personal docente-investigador, ya que el Conseil d’État consideró que el personal docente debía ser elegido entre sus “iguales”, y no por miembros ajenos al centro (no olvidemos que la mitad de los miembros del Comité debe ser exterior al establecimiento).

El Conseil Constitutionnel rechazó que la LRU fuera contraria al principio de independencia, ya que, al ser elegido el Comité por los miembros del Consejo de Administración del propio establecimiento, y al establecer la ley que el nuevo candidato, aquel sería elegido por mayoría de los especialistas de la disciplina en cuestión.

(b) La segunda cuestión se refería a la facultad que atribuía la LRU al Consejo de Administración para “definir los principios generales de repartición de obligaciones del personal entre las actividades e enseñanza, investigación y otras misiones que puedan serles confiadas”14, lo que, según el personal, permitía una cierta “modulación” de su cargo. En este caso, se invocaba el principio de igualdad contenido en el art 6 de la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano.15

El Conseil Constitutionnel confirmó la constitucionalidad de la LRU, al considerar que los poderes del Consejo de Administración estaban suficientemente limitados por la Ley.

Sin embargo, la decisión del Conseil Constitutionnel contenía una reserva respecto de los poderes del rector, en particular su derecho de veto. Consideró que: “El principio de independencia del personal de la universidad es contradictorio a que el rector de la Universidad base su apreciación en motivos ajenos a la administración de la

10. “Contre la LRU: pour renforcer l’Université Publique” <www.france.attac.org>.

11. “Rapport d’information nº 446” <www.senat.fr>.12. Artículo 18 LRU, reforma el artículo L. 712-9 del Código de Educa-

ción.

13. Conseil Constitutionnel “Commentaire de la Décision nº 2010-20/21 QPC”.14. Nuevo artículo 954-1 del Código de Educación.15. Forma parte del “bloque constitucional” francés, en la cúspide del sistema de fuentes del derecho.

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universidad, en particular sobre la cualificación científica de los candidatos retenidos del proceso de selección.”

De todas formas, esta facultad del rector ha sido objeto de aplicación muy débil y está fuertemente regulada por la jurisprudencia administrativa y constitucional francesa.

4. POLÉMICA16 Y BALANCE DE LA LRU 4.1 Rechazo social a la LRU. La LRU fue objeto de fuertes críticas y origen de las protesta de los estudiantes y del personal docente.

(i) Los primeros manifestaron cierto temor a la pérdida de libertad de estudios y discriminación de ciertas licenciaturas consideradas no rentables, como Arqueología o Filosofía y Letras, favoreciendo aquellas consideradas de ciencias “puras” y de investigación.

En segundo lugar, se denunció la aproximación de la universidad a la estructura de una empresa y la creación de una universidad “a dos velocidades”: los detractores de la LRU mantienen que la Ley induce a las universidades a la competencia entre unas y otras para la obtención de financiación, quedando modulado su presupuesto por las actuaciones que lleven a cabo. Así, se argumenta, las universidades de menor importancia quedarían desfavorecidas al no tener los medios para cumplir las perspectivas de la LRU y sus programas de investigación. Asimismo, el valor del mismo diploma dependería de la universidad, dándose así una suerte de discriminación.

(ii) Por otro lado, la LRU continuó la estela de simplificación del tejido universitario17 creada por la Ley de Investigación de 200618. La LRU fomenta la fusión de universidades, tomando como ejemplo la de Estrasburgo.

Los sindicatos del personal docente consideran que esta tendencia no es más que una territorialización y regionalización, conllevando un “control de las universidades por las regiones y a la adaptación de los organismos de investigación al encuadre regional […] sometiéndolos a la política socio económica del Gobierno, lo que conduce a la pérdida de la libertad

16 Rapport Snesup/UBO <www.lemonde.fr>.17 A este respecto, la “Operación Campus” de 2008 pretendía la unificación de los centros para crear campus de fuerte “visibilidad inter-nacional”, favoreciendo la fusión de universidades.18 “Loi de Programme nº 2006-450, du 18 avril 2006, pour la Recher-che”, que instauró los llamados pôles de recherche et d’enseignement su-périeur (PRES) o centros de investigación. Se trata de una reagrupación voluntaria de universidades y establecimientos de enseñanza superior e investigación a fin de coordinar la oferta en estas materias y adaptarla a las necesidades territoriales.

de investigación y de la investigación pública”19. Por otro lado, está patente el temor a la creación de un presupuesto regional único, que desfavorezca las pequeñas universidades.

4.2 Balance de la LRU elaborado por el Senado. Según el Informe del Senado de 2012, la LRU no logró los objetivos establecidos, si bien se apreciaba el “arranque” de una nueva dinámica. Las insuficiencias en la aplicación de la LRU y las dificultades que ciertos establecimientos no lograron superar eran patentes. La razón podría ser que las universidades no tenían hasta 2007 ningún tipo de “cultura de gobierno y de gestión y dirección presupuestaria y financiera”, y que no había transcurrido el tiempo suficiente para que las reformas desplegasen todos sus efectos, sumándose a ello la resistencia por parte de la población.

La consecuencia final de esta falta de experiencia en materia de gestión resultó en el balance presupuestario deficitario de numerosas universidades a finales del ciclo 2013.

5. DE LA “LOI PÉCRESSE” A LA “LOI FIORASO”20

El 30 de julio de 2013 fue promulgada la Loi pour l’Enseignement Supérieur et la Recherche21, la artífice de la cual fue Geneviève Fioraso, ministra de Enseñanza Superior e Investigación. La Loi Fioraso pretende “introducir más colegialidad y democracia”, reduciendo los poderes del Consejo de Administración y sometiendo a mayor control la elección del rector22.

Por otro lado, la Ley propone fusionar en un solo “Consejo Académico” el Consejo Científico (que define los ejes de formación e investigación) y el Consejo de Estudios y de la Vida Universitaria.

Además, la nueva ley persiste en el objetivo de LRU respecto al fomento de reagrupación de las universidades, con la formación ideal de una federación de universidades que lleve a cabo un contrato quinquenal con el estado precisando los objetivos a conseguir (siendo prioritario el éxito de los estudiantes).

19 Informe de la Fédération Nationale de l’Enseignement, de la Culture et de la Formation Professionnelle.20 <www.lemonde.fr>.21 Ley nº 2013-660, de 22 de julio de 2013, de la Enseñanza Superior y la Investigación. Reforma la LRU, particularmente sus puntos más polémicos y que mayor rechazo social han ocasionado.22 En la actualidad se lleva a cabo a dos vueltas, y en su selección par-ticipan las colectividades locales, el Consejo Económico y Social de la región, los organismos de investigación y las personalidades exteriores participantes.

Respecto del sistema dual universidades-grandes écoles, la ley continúa el proceso de equiparación, con el objetivo de igualar la formación en ambos centros. En vista de esta coordinación, la nueva ley prevé, entre otras medidas, la introducción de clases en lengua extranjera en la universidad (inglés, particularmente), mediante acuerdos con universidades extranjeras y programas financiados por la UE.

El hecho de continuar en muchos aspectos las disposiciones de la LRU ha hecho que la Ley Fioraso sea objeto de crítica por parte de los partidos políticos más progresistas y de los sindicatos (que protagonizaron una protesta general el 22 de mayo de 2013). La introducción de la lengua inglesa también ha sido objeto de protesta: el argumento fundamental es que es contraria al principio de primacía de la lengua francesa en la enseñanza prevista por la Ley Toubon de 1994.