FACULTAD DE HUMANIDADES CAMPUS VI

PLAN DE ESTUDIOS:

LICENCIATURA EN PEDAGOGA

TTULO QUE SE EXPIDE:

LICENCIADO EN PEDAGOGA

DURACIN: 8 SEMESTRES

MODALIDAD: PRESENCIAL

CRDITOS: 258

VIGENCIA:

A PARTIR DEL 1 DE AGOSTO DEL 2012 HASTA NUEVA PROPUESTA

TUXTLA GUTIRREZ, CHIAPAS, MXICO

UNIVERSIDAD

AUTNOMA DE

CHIAPAS

FACULTAD DE

HUMANIDADES

PLAN DE ESTUDIOS

LICENCIATURA EN

PEDAGOGA

Aprobado por el

H. Consejo Universitario

en la Primera Sesin

Extraordinaria celebrada el

08 de mayo de 2012.

Acta No. 06

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COMISIN DE REDISEO CURRICULAR

Rosario Guadalupe Chvez Moguel Directora

Roldn Enrrquez Garca Secretario Acadmico

Fredy Vzquez Prez Coordinador de la Licenciatura en Pedagoga

Orlando Daz Sols Coordinador Extensin Pijijiapan

Ana Luisa Zapata Algarn Coordinadora Extensin Tapachula

Rafael Burgos Consejero Universitario

Andrs O. Gmez Tllez Academia de Pedagoga turno matutino

Mara Minerva Lpez Garca Academia de Psicologa

Jos Luis Madrigal Fras Academia de Investigacin

Nancy Leticia Hernndez Reyes Academia de lnea Socio Poltica

Mtro. Audifredo Tovilla Daz Academia de Lnea General

Mara del Roco Jimnez Camacho Academia de Lnea Instrumental

Leticia Pons Bonals CA Educacin y Desarrollo Humano

Daniel Hernndez Cruz CA Agentes y Procesos de la Educacin

Marco Antonio Ovando Daz CA Poltica, Gestin y Educacin en y para la Diversidad

Gloria Guadalupe Andrade Reyes Carlota Amalia Bertoni Unda

CA Educacin y Sociedad en Chiapas

Elisa Gutirrez Gordillo CA Educacin, Diversidad y Desarrollo Sustentable

Maril Camacho Lpez CA Derecho Educativo y Orientacin

Elsa Velasco Espinosa CA Currculo, Evaluacin y Psicopedagoga

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Docentes participantes en Ncleos de Formacin y Sub ncleos

Revisin final del documento:

Elsa Mara Daz Ordaz Castillejos Fernando Lara Pia

Ncleo de Pedagoga:

Sub Ncleo: Enseanza - Aprendizaje

Elisa Gutirrez Gordillo Coordinadora

Rafael Burgos Nancy Chigo Toto

Elsa Velasco Espinosa Guadalupe Guilln Flores

Alberto Espinosa Hernndez Jos Dolores Coutio Montes Rosario Gpe. Chvez Moguel Gonzalo Esteban Girn Aguiar Jaime Augusto Quiroa Monzn

Gloria Guadalupe Andrade Reyes Mara Magdalena Ros Velasco

Sub Ncleo:

Gestin de la educacin Andrs O. Gmez Tllez

Coordinador

Maril Camacho Lpez Hedaly Aguilar Gamboa

Marco Antonio Ovando Daz Rodolfo Luis Chanona Surez Ma. del Pilar Elizondo Zenteno

SubNcleo:

Tecnologas de informacin y comunicacin aplicadas a la educacin

Nancy Leticia Hernndez Reyes Coordinadora

Ivn Lpez Gutirrez Marisol Garca Cancino Jos Luis Prez Robles

Gabino de la Cruz Hernndez

Ncleo de Conocimientos Interdisciplinarios

Sub Ncleo: Psicologa aplicada a la educacin

Ma. Minerva Lpez Garca Coordinadora

Fredy Vzquez Prez Elsa Velasco Espinosa

Lilia Gonzlez Velzquez Rita Virginia Ramos Castro Vernica Morales Burguete

Luis Alonso Coutio Camacho Marisol de Jess Mancilla Gallardo

Julia Ma. de Lourdes Mayorga Chanona Ma. del Rosario Gonzlez Velzquez

Sub Ncleo:

Sociedad y Cultura Daniel Hernndez Cruz

Coordinador

Leticia Pons Bonals Roselver Gmez Padilla Marina Acevedo Garca

Daniel Hernndez Santos Mario Alberto Pea Rashid

Carlota Amalia Bertoni Unda

Ncleo Investigacin Educativa:

Leticia Pons Bonals Coordinadora

Roselver Gmez Padilla Marina Acevedo Garca Daniel Hernndez Cruz

Daniel Hernndez Santos Mario Alberto Pea Rashid

Carlota Amalia Bertoni Unda Gloria Guadalupe Andrade Reyes

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Contenido

1. PRESENTACIN 5

2. ANTECEDENTES 5

3. NECESIDADES SOCIALES Y POLTICAS NACIONALES E INTERNACIONALES 7

4. RELACIN UNIVERSIDAD SOCIEDAD 10

A) DOCENTES Y ALUMNOS 10 B) EGRESADOS Y EMPLEADORES 12

5. SUSTENTOS TERICOS DE LA PROPUESTA 12

A) FUNDAMENTO SOCIOLGICO 12 B) FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO 13 C) FUNDAMENTO PSICOLGICO 14 D) FUNDAMENTO PEDAGGICO 16 E) FUNDAMENTO FILOSFICO 16

6. FUNDAMENTOS DEL CAMPO PROFESIONAL 17

7. OPCIONES PROFESIONALES AFINES 19

8. LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MARCO DE LAS POLTICAS PBLICAS INTERNACIONALES, LATINOAMERICANAS, NACIONALES, ESTATALES E INSTITUCIONALES 20

9. MISIN 25

10. VISIN 25

11. PROPSITO GENERAL 25

12. PERFIL DE EGRESO 25

13. PERFIL DE INGRESO 26

14. REQUISITOS DE INGRESO, PERMANENCIA Y TITULACIN 26

15. DEFINICIN DEL MODELO CURRICULAR 26

17. CRDITOS 34

18. ORGANIZACIN DOCENTE 36

19. SISTEMA DE EVALUACIN 36

REFERENCIAS 37

ANEXO 42

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1. PRESENTACIN

Este documento es producto de los trabajos realizados por los profesores de la Licenciatura en Pedagoga de la Facultad de Humanidades, con el propsito de evaluar el proceso de formacin de los licenciados en pedagoga de la Universidad Autnoma de Chiapas (UNACH) y disear una propuesta actualizada, pertinente y oportuna, que d respuesta a los requerimientos que la actual sociedad demanda y de acuerdo con los lineamientos de los organismos internacionales y con las polticas nacionales en materia de formacin profesional.

Para su elaboracin fue necesario un trabajo participativo, que tom como base los acuerdos de las academias y cuerpos acadmicos involucrados en la formacin del pedagogo.

Asimismo, el documento se ha elaborado observando los lineamientos que seala la UNACH para la elaboracin de propuestas curriculares y planes de estudios e integra los elementos relacionados con la fundamentacin terica, considerando aspectos como: antecedentes, necesidades sociales en torno a la formacin del pedagogo, contexto socioeconmico, poltico y cultural, relacin universidad sociedad, sustentos tericos de la propuesta (epistemolgicos, psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos, filosfico-antropolgicos), fundamentos del campo profesional, opciones profesionales afines y, por ltimo, la educacin superior en el marco de las polticas internacionales, nacionales, estatales e institucionales.

2. ANTECEDENTES

La Universidad Autnoma de Chiapas fue creada en 1974, como resultado de un proceso local que pretenda resolver el problema de la migracin de estudiantes chiapanecos hacia otras reas del pas; al mismo tiempo, su creacin fue derivada tambin de una poltica de descentralizacin de la educacin superior, hecho que constituy el inicio de un movimiento mayor que se extendi por todo Mxico en este nivel educativo: la masificacin (Ducoing y Pacheco, 1997).

La licenciatura en Pedagoga es una de las carreras fundadoras de la Facultad de Humanidades, junto con Filosofa, Historia y Letras Modernas. Su creacin se debi al inters que se tena en el Departamento de Lenguas de fomentar entre los profesores universitarios la formacin humanstica marcadamente ausente, por lo tanto su estudio dependi durante dos aos del Departamento de Lenguas. En 1977, los estudios de licenciatura se separan de dicho departamento bajo la denominacin de rea de Humanidades, Campus VI de la UNACH, ofertando las carreras de Letras Modernas, aprobada desde 1975, y Pedagoga, aprobada desde 1976 (Cuevas, 1998). La escuela consigue el status de Facultad cuando en 1993 empieza a funcionar el posgrado con el programa educativo de Maestra en Educacin Superior (Hernndez Reyes, 2008). Actualmente, la Facultad de Humanidades ofrece cuatro programas de licenciatura y cuatro programas de posgrado, tres a nivel de maestra y uno de especialidad.

En 1977 se cre el primer plan de estudios de la licenciatura en Pedagoga, modificado en 1979, que empez a operar en 1980. En total, se tienen registrados cuatro diferentes planes de estudio de la carrera de Pedagoga (1977, 1980, 1982 y 1992). La decisin de modificacin en cada uno de los casos atendi a diferentes situaciones. El primero bsicamente se centraba en una

formacin comn tronco comn que comparta con las carreras de Historia, Filosofa, Pedagoga y Letras Modernas; la orientacin era disciplinaria y temtica. El segundo plan de estudios surgi en un importante contexto de lucha poltica, lo que ocasion que una buena parte de la planta docente renunciara; se elabor un segundo plan con personal nuevo, con apoyo de la ANUIES. Este segundo plan presentaba la asignacin de crditos por carrera y asignatura, su

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distribucin en horas de clase, de laboratorio y de estudio dirigido, pero conservaba el tronco comn para las dos licenciaturas que lograron permanecer: Letras Latinoamericanas (antes Letras Modernas) y Pedagoga.

A dos aos de la aplicacin de los nuevos planes de estudio, empezaron a surgir inconformidades entre los estudiantes, ya que la formacin disciplinar se haba reducido a cinco semestres y el tronco comn les impeda una formacin ms especfica en el campo educativo; por ello, en 1982 se realiza una modificacin a los planes de estudio que consisti bsicamente en la eliminacin del tronco comn y en una reestructuracin, casi total en el currculo de Letras Latinoamericanas y, parcial en el de la carrera de Pedagoga (Andrade, et al, 1991: 27). Segn Ducoing y Pacheco (1997), tal reestructuracin consider pocos cambios significativos en el plan de pedagoga que estuvo vigente hasta 1992, ao en que sufri un cambio radical y con el que actualmente se forma a los estudiantes en esta opcin profesional. Despus de casi diez aos de desarrollo del plan 1982, se inici en 1991 un proceso de revisin y evaluacin de los planes de estudio llevado a cabo por profesores de ambas carreras.

La amplia participacin del profesorado gener una propuesta importante de cambio curricular. En el informe de evaluacin curricular correspondiente (Andrade, et al., 1991) se menciona que en los trabajos, adems del profesorado, participaron estudiantes y administrativos.

El resultado de la evaluacin plante la necesidad de elaborar nuevos currculos, de la que surgi el nuevo plan de estudios 1992, que contempla seis lneas de formacin: general, instrumental, sociopoltica, psicolgica, investigacin y pedaggica.

A diez aos de funcionamiento del plan de estudios 1992, se inici un proceso de evaluacin curricular en el que se identificaron deficiencias y contradicciones que motivaron la decisin de su rediseo; entre ellas podemos mencionar:

La ausencia de vinculacin con los problemas educativos de la entidad. [] Escasa vinculacin entre la formacin profesional que la institucin ofrece y la prctica

profesional que la sociedad demanda. [] Existen necesidades educativas no atendidas, como: educacin indgena, educacin en

y para la interculturalidad, investigacin socio-cultural de la educacin, problemtica de la alfabetizacin, atencin a los grupos ms vulnerables de la sociedad. []

De acuerdo a la opinin de estudiantes y profesores, los propsitos curriculares no se estn cumpliendo, la mayora de estudiantes no egresan con la slida formacin terica y metodolgica deseada, ni con las habilidades prcticas necesarias para introducirse al cuestionamiento y solucin de los grandes problemas educativos que actualmente se presentan por los profundos cambios que se dan en el todo social. Ello obedece entre otros factores a los siguientes:

- Currculo rgido en cuanto a la duracin de la carrera y a la ausencia de materias de eleccin libre entre otros.

- En el plan de estudios de 1992 no se consideraron las horas de trabajo independientes de los alumnos.

- Pese que al disear el plan de estudios se pens en una articulacin diacrnica y sincrnica de las asignaturas, para evitar la fragmentacin del conocimiento, esto ha sido imposible por el aislamiento en que trabaja la mayora de los profesores, tanto de los que se desempean en una misma lnea curricular, como de los que laboran en un mismo semestre.

- Ubicacin inadecuada de algunas materias (taller de anlisis de planes y programas de estudio, epistemologa, epistemologa de la educacin y las

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correspondientes a la lnea de investigacin). (Andrade, et al, 2004: 317-319 ).

En 2002 se crea la Comisin de Evaluacin Curricular en la Facultad de Humanidades y se realizan algunas reuniones del profesorado, para intentar elaborar un plan de actividades y el modelo de evaluacin curricular que servira de base para reformular el plan de estudios de la carrera de Pedagoga. A partir de entonces, de acuerdo con la investigacin realizada por Hernndez Reyes (2008) y los diferentes documentos de trabajo generados durante el proceso que llev hasta febrero de 2009, se pueden identificar diferentes momentos seguidos en la revisin curricular del plan de estudios de la licenciatura en Pedagoga.

En 2003 los profesores inician un proceso de actualizacin para compartir los mismos referentes tericos en materia de curriculum. A partir de esto, acuerdan planear una investigacin con tres sub proyectos que fueron: estudio de opinin de especialistas; anlisis sobre la organizacin acadmica, administrativa y planes de estudio (desde la perspectiva de docentes y alumnos); y el tercero, investigacin sobre seguimiento de egresados y estudio de opinin de empleadores.

A lo largo de 2004 y 2005, las carreras de la Facultad de Humanidades se encontraron en un proceso de investigacin curricular, cuyos informes se publicaron en el texto denominado Evaluacin curricular de los programas de licenciatura de la Facultad de Humanidades (UNACH, 2004); a partir de entonces, cada carrera continu su trabajo de rediseo curricular de forma independiente.

Posteriormente, el director de la facultad asign a la secretaria acadmica de la carrera de pedagoga la coordinacin de los trabajos y se integr un grupo de profesores de asignatura que continu trabajando, de acuerdo con los lineamientos de la Coordinacin de Desarrollo Curricular de la UNACH (2005).

Con base en el informe de la evaluacin curricular que se haba publicado, se construy la misin y la visin de la Facultad de Humanidades; se inici la formulacin del proyecto de plan de estudios, se elabor un documento denominado Fundamentacin o documento base para pensar la propuesta de plan de estudios de Pedagoga (Comisin de Rediseo Curricular de la licenciatura en Pedagoga, 2005), al cual no se le dio difusin. Los trabajos no tuvieron continuidad, lo cual coincidi con el cambio de administracin de la facultad.

Con la nueva administracin se integr una nueva comisin que elabor la propuesta 2006, misma que se socializ con los profesores de la carrera de Pedagoga para que dieran sus opiniones y observaciones, con el propsito de enriquecerla. La propuesta no tuvo eco y un grupo de profesores se propuso elaborar una nueva (2007-2008), pero tampoco se concluy.

En febrero de 2009 se constituy un comit curricular integrado por representantes de academias y de cuerpos acadmicos, que recuper los trabajos previos y emprendi un proceso incluyente que permiti integrar la propuesta que hoy se presenta.

3. NECESIDADES SOCIALES Y POLTICAS NACIONALES E INTERNACIONALES

En la actualidad se le plantean a la educacin superior retos sin precedentes emanados de los profundos cambios que se han dado en todos los rdenes de lo social y de los planteamientos realizados por los organismos internacionales; se reconoce el papel clave de la educacin superior para impulsar el desarrollo sociocultural y econmico, exigindole ampliar su cobertura, diversificar su oferta y formar a las nuevas generaciones con competencias profesionales que incluyan conocimientos, habilidades y valores para hacer frente a un mundo complejo y cambiante. Adems, la educacin superior enfrenta dificultades y desafos relativos al financiamiento, la

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igualdad de condiciones de acceso a los estudios, capacitacin del personal, mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los egresados, el establecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperacin internacional. La educacin superior debe hacer frente a las nuevas oportunidades que abren las tecnologas, que transforman la manera de acceder, producir, organizar, difundir y controlar el saber.

Hoy en da se debate la orientacin y sentido de la educacin superior, bsicamente desde dos grandes posicionamientos: el neoliberal orientado hacia la competitividad y productividad, y el que emana de los pases latinoamericanos que plantea una visin crtica acerca del papel de la universidad para el desarrollo de los pueblos, en el que se plantea el reconocimiento del otro y los otros en los procesos de construccin del conocimiento. En este contexto, la postura comprometida con la formacin humana es la que se asume en este plan de estudios.

La sociedad actual se caracteriza por procesos de globalizacin y de encuentros culturales, el desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnologa, sobre todo de la tecnologa de la informacin, que han posibilitado los intercambios culturales y la hibridacin de las culturas. Adems, se han constituido bloques econmicos con la participacin de diferentes pases, al mismo tiempo que se acrecientan los etnocentrismos, fundamentalismos y nacionalismos, aumentando la complejidad de la vida social.

Mxico no es la excepcin, ya que sus pueblos se han integrado a la modernidad de distinta manera y en diferentes tiempos. Las culturas originarias, desde la conquista hasta el presente, han sido objeto de desprecio, discriminacin y rechazo, pues las relaciones sociales y de produccin han sido desiguales. En este sentido, la desigualdad y las exclusiones se agudizan en la sociedad del conocimiento, dado que se han profundizado las brechas entre los que tienen acceso a la informacin y al conocimiento y los que quedan al margen, como en el caso de los pueblos originarios de Chiapas y del resto de Mxico, en quienes se ha concretizado la pobreza, la marginacin, la explotacin y el abuso. No obstante, grupos como los Yaquis, Tepehunes, Mayos, Coras, Huicholes, perduran manteniendo hondas diferencias culturales respecto a los no indgenas (Len-Portilla, 1997: 22).

Otro fenmeno que se da en la actualidad es la re significacin de las identidades al dar lugar a la hibridacin de las culturas, en la que los procesos interculturales, mediados por las redes de comunicacin e informacin, rebasan los lmites del espacio y del tiempo, fraguando nuevas formas culturales (Garca Canclini, 2002).

La diversidad cultural es una riqueza de la humanidad que se recupera en este currculum, el cual propone un enfoque dialgico que facilite el encuentro de los conocimientos validados como cientficos y los saberes construidos por los pueblos. Se trata de un curriculum que articula los referentes culturales de Chiapas al integrar cosmovisiones de los distintos grupos culturales y valores, tales como el reconocimiento de la identidad, la singularidad, la particularidad de los pueblos, su idiosincrasia, autoestima, bsqueda de s mismo, el rescate del sujeto, la conciencia, la pretensin del ser.

La caracterstica central de la economa mundial es el predominio de la lgica neoliberal, la cual se expresa por la desestabilidad financiera, la pobreza, hambre y desnutricin de grandes segmentos de la poblacin, la exclusin, el desempleo y subempleo, la desesperanza de millones de seres humanos y la crisis ecolgica mundial, entre otros aspectos. En este tenor, se pretende encontrar propuestas alternativas para afrontar los efectos de la globalizacin.

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Frente a esta crisis el pensamiento posmoderno cuestiona las tesis del neoliberalismo, particularmente, el individualismo narcisista exacerbado, el impulso a la propiedad privada, las relaciones laborales poco estables, la relacin irracional con la naturaleza, la aplicacin de la ciencia y la tcnica alejada de la tica, de manera especial, la exclusin de sectores de la poblacin respecto a los beneficios de la produccin y del consumo. Las formas actuales de la contradiccin de intereses econmicos inherente al capitalismo, aparecen en el creciente desempleo y exclusin que alcanza tambin a los pases ms ricos y se expresa en la carencia de las seguridades econmicas y en el poco valor que se le asigna a la vida humana.

En Mxico, 40% de la poblacin obtiene sus ingresos del empleo informal. Entre 1998 y 2004, los ocupados sin prestaciones suben a dos millones de personas (60% de la fuerza de trabajo), las instituciones de seguridad social amparan cuando ms a un tercio de las familias trabajadoras; no existe seguro de desempleo; los salarios mnimos caen en trminos reales 70%; del ingreso nacional disponible los trabajadores absorben 41% en 1980 y slo 30% a partir del 2003 (Ibarra, 2007). Asimismo, por un lado, encontramos la hper concentracin de la riqueza en muy pocos y, por otro, algunas regiones son devastadas por el hambre. En Amrica Latina, 5% de la poblacin concentra cerca de 85% de la riqueza y el resto se distribuye entre 95% restante.

Lo preocupante desde un punto de vista tico es que el pensamiento neoliberal se ha apropiado de las instituciones educativas, para imponer su visin en la formacin humana y se manifiesta en un discurso que, aunque propone un desarrollo sustentable, en los hechos impulsa actividades depredadoras que destruyen a la naturaleza y ponen en riesgo la supervivencia del ser humano. Esto nos lleva a pensar en la formacin de un pedagogo con pensamiento complejo que realice lecturas rigurosas de la realidad educativa y la transforme para el mejoramiento de la vida humana.

Dentro del modelo neoliberal, la problemtica social se presenta sumamente compleja por el crecimiento de la pobreza, la desintegracin de pueblos y familias debido a las migraciones, las transformaciones de los roles sociales de los hombres y las mujeres, las crisis institucionales, la aparicin de nuevos actores sociales, los abusos del poder en todas las dimensiones de la vida social; todo esto hace pensar en la impostergable necesidad de una educacin que forme al ciudadano comprometido con su realidad social, es decir, un sujeto informado, comprensivo, crtico, participativo y en busca del bien comn; en este sentido, se apuesta a la formacin de un pedagogo que pueda incidir en la superacin de las crisis sociales.

Lo caracterstico de las sociedades modernas es una relacin neurtica hombre-naturaleza; el sujeto ha asumido un comportamiento de depredacin de sta, e incluso muchas veces la vive como amenaza. El proceso civilizatorio, sustentado en una racionalidad cientfico tcnica o instrumental, ha derivado en una crisis ambiental de grandes dimensiones a nivel planetario. De esta manera, debido al aprovechamiento inequitativo de los recursos ha perdido el sentido mtico.

Debido a la crisis ambiental, muchos organismos e instituciones han impulsado la defensa del medio ambiente y han promovido la educacin ambiental, asimismo elaboran proyectos para la conservacin y regeneracin de la naturaleza. En este sentido, consideramos que el pedagogo deber estar formado para abordar la problemtica ambiental desde una perspectiva interdisciplinaria y desde el enfoque del desarrollo sustentable.

Por otro lado, se pretende una formacin poltica del pedagogo, ya que los gobiernos de las naciones se han convertido en gerentes del poder de la aldea global. En la actualidad el rostro del poder posee muchas mscaras, pero los sentidos del mismo no tienen ruta de futuro; lo anterior, lleva a que las clases hegemnicas del poder poltico y econmico se aferren a las grandes tesis de la modernidad, igualdad, fraternidad, justicia, democracia, orden, progreso, etc., que para los espritus desencantados son letra muerta.

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En este contexto de desigualdad, injusticia y desequilibrio, la escuela y los procesos educativos en general se someten a la dinmica de la visin empresarial. Incluso, los dueos del poder econmico, entre ellos los industriales y empresarios, han creado empresas educativas de bajo, mediano y alto nivel acadmico, en las que se impone una visin pragmtica utilitarista de la educacin. La caracterstica fundamental de esta formacin universitaria es la reduccin de los procesos curriculares a las necesidades del mercado, al quedar pendientes las profundamente humanas, sociales, polticas y culturales. Por lo que es necesario enfatizar en la formacin del pedagogo que recupere esta dimensin humana.

4. RELACIN UNIVERSIDAD SOCIEDAD

La educacin superior como bien pblico se enfrenta a corrientes que promueven su mercantilizacin y privatizacin, as como la orientacin hacia la formacin utilitaria alejada de los valores humanos. En este contexto, es fundamental que se revierta esta tendencia y se garantice, junto con el financiamiento adecuado de las instituciones de educacin superior pblicas, la cobertura y los modelos educativos e institucionales para la formacin del mayor nmero posible de personas competentes, para mejorar sustancialmente el soporte sociocultural, tcnico, cientfico y artstico que requiere la regin, acordes con la evolucin de las demandas en el mundo del trabajo, de tal manera que los estudiantes que ingresan al nivel superior cuenten con los valores, las habilidades, destrezas y capacidades para adquirir, construir y transferir conocimientos en beneficio de la sociedad, producir transformaciones y que, adems, sepan desempearse eficazmente en los espacios educativos donde actan personas de dismiles procedencias sociales y entornos culturales y ofrecer mayores opciones para los estudiantes al interior de los sistemas a travs de currculos flexibles.

Se piensa, adems, en la necesidad de que los valores humanos de la educacin superior se vinculen con la responsabilidad social para llevar a cabo la revolucin del pensamiento, pues sta es fundamental para acompaar al resto de las transformaciones; reivindicar el carcter humanista y la formacin integral de personas, ciudadanos y profesionales capaces de abordar con responsabilidad tica, social, ambiental y equidad de gnero los mltiples retos implicados en el desarrollo endgeno y la integracin de nuestro pas.

La calidad de la educacin superior en Mxico est forzosamente vinculada a atender las situaciones de subordinacin y pobreza; por lo que la UNACH se encuentra ante el reto de reafirmar y fortalecer el carcter pluricultural, multitnico y multilinge de nuestro pas y de nuestra regin, a travs de la formacin para la diversidad. As, tambin debe avanzar en la configuracin de una relacin ms activa con sus contextos y promover el respeto y defensa de los derechos humanos. stos forman parte de los compromisos vitales de la educacin superior y han de expresarse en todos los programas de formacin de la UNACH, as como en sus prioridades de investigacin, extensin y cooperacin interinstitucional. En los planteamientos anteriormente sealados encontramos los elementos que se recuperan en la construccin de este curriculum.

a) Docentes y alumnos

La licenciatura en Pedagoga se imparte en tres sedes (Pijijiapan, Tapachula y Tuxtla Gutirrez), en las que convergen alumnos de la mayora de los municipios del estado.1 El nmero ms

1 Chiapas cuenta con 118 municipios distribuidos en 15 regiones. El mayor nmero de alumnos de la

licenciatura es originario de Tuxtla Gutirrez, no obstante hay una importante presencia de estudiantes que provienen de municipios lejanos de la capital, como Yajaln, Simojovel, Ocosingo, Tila, Palenque, Pichucalco, Chicomuselo, Coapilla, Motozintla, Comalapa, as como otros ms cercanos: Cintalapa, Arriaga,

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elevado es de races mestizas y an es minoritaria la presencia de jvenes de culturas originarias.2 Adems, por las caractersticas histricas de la carrera, todava la figura mayoritaria es del sexo femenino.3 Conforme a la evaluacin curricular 2004,4 las condiciones econmicas del 30% del alumnado son apremiantes, pues los ingresos familiares oscilan entre mil y dos mil pesos mensuales, distribuidos generalmente entre cinco integrantes de la unidad domstica; solamente 5% refiere una entrada por mes de ms de ocho mil pesos.

Slo 35% de los padres de familia terminaron o no concluyeron la educacin primaria; situacin que se agudiza en 44% de las madres en iguales circunstancias. Asimismo, 24% de los padres se encuentra en los niveles de secundaria y bachillerato, concluido y parcialmente concluido, y 19% de madres con similares estudios. Solamente 21% de padres finalizaron o incursionaron en la normal o en la universidad, en relacin con 12% de madres en condiciones similares.

La planta acadmica de esta licenciatura est conformada por 59 docentes; de ellos 28 son de tiempo completo (47.5%), cuatro de medio tiempo (6.8%) y 27 de asignatura (45.7%). Cada una de estas categoras tiene diferentes condiciones de trabajo; por ejemplo, a los de tiempo completo las polticas de educacin superior les exigen diversas funciones,5 para cuyo cumplimiento se han integrado en Cuerpos Acadmicos (CA), los cuales cultivan las siguientes Lneas de Generacin y Aplicacin del Conocimiento (LGAC):

CA LGAC

Educacin y Sociedad en Chiapas.

Proyectos, polticas, prcticas educativas y actores

Historia social de la literatura, el arte y la educacin

Bibliotecologa y estudios de la informacin

Educacin y Desarrollo Humano

Educacin y desarrollo humano

Currculo

Problemas educativos regionales

Educacin, Diversidad y Desarrollo Sustentable

Cognicin, afectividad y procesos educativos

Educacin para la diversidad

Representaciones sociales y cotidianidad

Agentes y Procesos de la Educacin

Poltica, planeacin y gestin de la educacin

Formacin profesional y trayectorias acadmicas

Poltica, gestin y educacin en y para la diversidad

Educacin para la diversidad

Poltica, planeacin y gestin

Curriculum, Evaluacin y Psicopedagoga

Procesos socioculturales, educacin y sujetos

Currculo, evaluacin y psicopedagoga

Derecho educativo y Orientacin

Derecho Educativo Municipal, Estatal, Nacional e Internacional

Orientacin, Tutora y Competencias

Problemas Educativos Institucionales

Ocozocuutla, Villaflores, Villacorzo, San Cristbal, Comitn, Teopisca, Tiltepec, Venustiano Carranza, Jiquipilas. 2 Tales como tzotziles, tzeltales, choles y zoques; grupos culturales de los cuales estimamos que proceden

5% de los estudiantes. 3 Histricamente las mujeres han sido educadas para las reas del sector servicios, las que aparentemente

no implican mayor esfuerzo fsico e intelectual: trabajo social, enfermera, secretariado, normal, pedagoga, y dems. 4 En dicha evaluacin curricular se aplic un cuestionario a 500 estudiantes, los cuales constituan 60% del

total de la poblacin (2133) de la licenciatura en Pedagoga ubicada en las tres sedes. 5 De acuerdo con el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), las funciones para los docentes

de tiempo completo son: docencia, investigacin, gestin y tutora.

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La escolaridad de los docentes, segn datos oficiales del 2011, es la siguiente: 17 son doctores, cinco se encuentran en la fase de conclusin de tesis doctoral y seis realizando estudios de doctorado; 26 tiene el grado de maestra y cinco con licenciatura. Asimismo, dos pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), 13 son miembros del Sistema Estatal de Investigadores (SEI) y 23 estn inscritos Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) (Facultad de Humanidades, 2011).

b) Egresados y empleadores

Para la construccin de esta propuesta, se recuper la opinin de los egresados y empleadores. Al respecto, podemos sealar que la mayora de los jvenes eligieron estudiar pedagoga como primera opcin dentro de su abanico de intereses y 51% ya trabajaba o se haba insertado en actividades laborales dentro del campo de la educacin. Del total, 89% estaba empleado en una institucin de servicios, pblica o privada, mientras que 2% haba incursionado en la prctica profesional libre (Elizondo, 2004).

Es necesario sealar que, a partir de 2005, la insercin laboral de los pedagogos se ha transformado en un complejo proceso, debido a diversos motivos, entre ellos, la exigencia de estudios de posgrado, presupuestos institucionales reducidos, desconocimiento del perfil de egreso del pedagogo; y, adems, por polticas educativas estatales que excluyen al pedagogo de las convocatorias para ocupar plazas de educacin bsica.

Por su parte, los empleadores exigen competencias para el trabajo en equipo, toma de decisiones, creatividad para desarrollar propuestas educativas innovadoras, capacidad para disear planes y programas de estudios, diseos de programas e instrumentos de evaluacin, as como habilidades para la docencia, la administracin educativa, conocimiento de lenguas indgenas, uso de nuevas tecnologas, principalmente de paquetes computacionales (Andrade, et al, 2004).

Para el nuevo curriculum, es necesario tomar en consideracin las demandas que plantea la sociedad actual, atravesada por los procesos de globalizacin, apertura de mercados y omnipresencia de los medios masivos, y los aspectos de la cultura institucional de la Facultad de Humanidades, los cuales obedecen a rasgos imperantes en la cultura social (Prez Gmez, 2004).

5. SUSTENTOS TERICOS DE LA PROPUESTA

La formacin del pedagogo, profesionista responsable de organizar y guiar los procesos educativos en la sociedad actual, se sustenta en una base sociolgica que reconoce una realidad compleja y cambiante, una base epistemolgica heurstica, una base psicolgica constructivista humanista, una base pedaggica crtica contextualizada y una base filosfico-antropolgica de corte humanista dialgico.

a) Fundamento sociolgico

Desde los planteamientos de la sociologa crtica contempornea, se asume que en el actual proceso de globalizacin los procesos educativos se realizan en contextos sociales marcados por la diversidad social, la complejidad y el cambio permanente (Morin, 1998); por el deterioro del medio ambiente, como consecuencia del modelo de desarrollo industrial (Giddens, 1999); por el avance sin precedentes en la historia del desarrollo tecnolgico en el campo de la produccin de informacin y el desarrollo de los conocimientos, que trastocan los procesos y espacios educativos, lo que ha llevado a algunos autores a definir esta sociedad como informacional o como sociedad del conocimiento (Castells, 1994); por el contacto y conflicto cultural producto de la ampliacin de los mrgenes nacionales, la aparicin de nuevas naciones y pueblos que reclaman

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un gobierno autnomo y el resurgimiento de ideologas fundamentalistas que nos dejan ver la existencia de una diversidad cultural, surgida de diversas formas que hacen uso de distintas vas de expresin; por el cuestionamiento sobre las instituciones que han marcado el desarrollo del proyecto modernizador desde el siglo XIX, que ha llevado a plantearse la existencia de una sociedad posmoderna (Lyotard, 1994; Vattimo, 1994).

Estas expresiones se tomaron en cuenta al plantear la formacin de los pedagogos en la sociedad actual, la cual debe atender fundamentalmente la necesidad de:

tomar conciencia de los lmites de la vida en el planeta, educar para la sustentabilidad (Melendro, 2005);

reflexionar sobre los nuevos espacios sociales (reales y virtuales) de educacin que estn cuestionando el papel de la escuela como tradicionalmente ha sido concebida (San Martn, 2005);

reflexionar sobre los escenarios regionales educativos marcados por la diversidad cultural y proceso de inclusin-exclusin sociales (Sez, 2006);

reflexionar sobre la formacin del ciudadano que requiere la sociedad actual (Melendro, 2005).

Lo anterior implica que el diseo de este plan de estudios busque promover los saberes que en la actualidad se presentan como necesarios para la conservacin de la especie, la bsqueda del equilibrio entre naturaleza y tecnologa, la interculturalidad y el ejercicio de la democracia.

b) Fundamento epistemolgico

La definicin de la base epistemolgica de la formacin de los pedagogos, asume una postura de corte heurstico e histrico, recuperando los siguientes planteamientos de Meneses (2001: 63-65):

a) La epistemologa no se reduce a la filosofa, a la ciencia, a la sociologa ni a cualquier otra disciplina ya elaborada no quiere imponer dogmas en los cientficos no quiere ser un sistema a-priori

b) opera como un aparato que se va constituyendo para polemizar la ciencia que se est haciendo en marcos concretos, y desde diferentes ngulos e intenciones puede interrogarla

c) Es una perspectiva que heursticamente enfrenta un dilogo crtico con un objeto con el que habr de construirse recprocamente es un aparato crtico que no se contenta, con los lmites de una definicin sino con la bsqueda de relaciones

d) ha de ser pensada como un a-posteriori que examina crticamente los espacios de produccin de conocimientos, articulando dentro de s sus bases gnoseolgicas como la ampliacin de la ciencia en lo social, constituidos en un aparato, en un entramado terico-conceptual que se elabora con base en una intencin ante lo real y creado a partir de una problemtica u objeto social que demanda su accin.

De acuerdo con este marco epistemolgico se reconoce la existencia de una identidad profesional disciplinaria para la pedagoga, que se reconstruye permanentemente. Al respecto, Runge (2002: 1) propone

() traer a la visibilidad a la pedagoga y mostrar su existencia efectiva como saber pedaggico y como prctica pedaggica () para as poder investigarse a s misma y legitimar su puesto. Se trata de darle a la pedagoga nuevos presupuestos y, con base en ellos, ubicarla en un mbito de saber que no se define bajo los parmetros tradicionales de ciencia. Entendida as, la pedagoga

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queda entonces en capacidad de reconstruir su identidad histrica y de reconocerse en y por medio de su propia historicidad.

La formacin del pedagogo de acuerdo con este plan de estudios, en su base epistemolgica, asume la postura de recuperar los saberes, prcticas, conocimientos, experiencias, nociones y dems contenidos pedaggicos que se han configurado a lo largo del tiempo en el contexto chiapaneco y nacional; adems del conocimiento pedaggico que tradicionalmente se ha definido como conocimiento cientfico. Lo que se busca es trazar nuevas lneas para una posible epistemologa de la pedagoga que, a su vez, permita hacer un anlisis histrico-reconstructivo de la misma, pero ya no teniendo como gua los parmetros disciplinarios y los criterios tradicionales (Runge, 2002: 3), sino considerando que el objeto de la pedagoga y el centro del conocimiento de los pedagogos lo constituyen este conjunto de saberes y prcticas relacionadas con la educacin y los procesos formativos que marcan el desarrollo histrico de Chiapas, Mxico y Latinoamrica y que, al recuperarlos, permitirn reconstruir o plantear alternativas educativas tendientes a la construccin de una sociedad ms democrtica.

La reflexin sobre la formacin del sujeto es importante en el proceso de formacin del pedagogo que aqu se plantea, ya que es consustancial a su propio discurso. Para Vargas (2006), el discurso pedaggico es una elaboracin filosfica sobre el sentido, mientras la prctica pedaggica es un proceso de intervencin sobre la humanidad; estos componentes se unen para definir una nocin de sujeto; el sujeto cuya formacin se pone en juego a travs de un proceso educativo. Con sus planteamientos, este autor trasciende la discusin que se lleva a cabo en el marco de la epistemologa tradicional sobre la disputa del objeto de estudio de la pedagoga ya que, si bien es cierto que la educacin es un cruce de caminos, un punto por el que se enlazan y entrecruzan

distintas lneas de fuerzas discursivas que pudieran ser ciencias o disciplinas, la pedagoga mira este objeto desde un mbito pedaggico propio que no disputa frente a las dems disciplinas o ciencias de la educacin.

Hoy da urge que la pedagoga se libere de las ataduras que le ha impuesto el marco epistemolgico positivista tradicional y se asuma como un saber necesario (filosfico y cientfico) que gue a la sociedad, a travs del diseo, orientacin e implementacin de los procesos de formacin de los seres humanos, hacia la sustentabilidad, interculturalidad y democracia, reconociendo que, ms all de las disciplinas o ciencias vinculadas con la educacin, ella tiene el papel central, al ser capaz de construir y reconstruir el tejido social desde estos parmetros. Es a partir de las condiciones sociales actuales que la base epistemolgica en este plan de estudios de pedagoga contiene un carcter heurstico e histrico (a-posteriori, de acuerdo con Meneses), que le permite mostrarse como un conjunto de saberes y prcticas necesarias y apropiadas en el contexto actual que fundamenta la formacin del pedagogo desde la base epistemolgica.

c) Fundamento psicolgico

La perspectiva humanista nos permite considerar en primer lugar la humanidad del destinatario de todo proyecto educativo. Esto significa que, antes de considerarlo nicamente como un sujeto cognoscente, es fundamental reconocer que como ser humano se compone de varias esferas, que es una totalidad que excede a la suma de sus partes y no tomar en cuenta esto implica una fragmentacin artificial del ser humano.

De acuerdo con los planteamientos del enfoque humanista, los sujetos poseemos, adems de la dimensin intelectual sobre la cual se ha hecho nfasis en los procesos educativos, otras dimensiones como la emocional, social, subjetiva, productiva, fsica, que interactan entre s. La educacin no puede, entonces, desarrollar las capacidades cognitivas de los sujetos sin tomar en cuenta los dems aspectos. En este sentido, la prctica docente, la organizacin y funcionamiento

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de la institucin habrn de propiciar las condiciones necesarias para que el estudiante proceda al desarrollo de su autoconocimiento y crecimiento personal en su contexto. En esta propuesta la idea de un ser humano integral toma sentido en un proyecto educativo (formacin de pedagogos) en el que se combinan las diferentes dimensiones de formacin: cognoscitiva, afectiva, emocional, social, subjetiva, productiva y fsica.

Como consecuencia de lo anterior, se asume que la educacin es un proceso social que se crea en colectivo y surge de las races de cada nacin, cuya finalidad es fomentar el pensamiento liberador, creativo, transformador, as como la reflexin crtica y la participacin ciudadana mediante el desarrollo del autoconocimiento personal en equilibrio con el conocimiento pblico. De esta forma, la escuela se constituye en un centro del quehacer terico-prctico integrada a las caractersticas polticas, sociales y culturales de su entorno, dentro del cual los actores del proceso educativo dialogan, reflexionan y discuten sobre el sentir, el hacer y los saberes existentes con el objeto de llegar a la construccin de opciones vlidas de autoconocimiento, decisin personal y crecimiento individual y social (Rogers, 1981).

El ncleo central del papel del docente en esta propuesta, est basado en una relacin de respeto por los estudiantes. Los docentes se caracterizan por ser facilitadores o mediadores de los saberes, del sentir y hacer social y cultural, por ser tambin los promotores de experiencias de aprendizaje en el marco de una relacin comunicativa centrada en un ambiente de afectividad y tolerancia a travs del dilogo, la discusin y el autoaprendizaje. El docente debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes, buscando estimular la capacidad de autorrealizacin de los mismos. Estas premisas parten de tres principios generales establecidos por Rogers (1981, 384-429):

1. Es imposible ensear directamente a otra persona, solamente podemos aspirar a facilitar su aprendizaje.

2. La estructura y organizacin de la persona parece volverse ms rgida ante la presencia de alguna amenaza exterior y tiende a relajarse cuando se siente libre de toda presin.

3. La situacin educativa que promueve un aprendizaje significativo de manera ms efectiva es aquella en la cual la amenaza hacia la personalidad no est presente.

En este orden de ideas, el aprendizaje se concibe como un proceso socializador de descubrimiento, en el que los actores sociales se comprometen y construyen conocimientos validados en la prctica relacionada con los contextos social y cultural propios, a travs de vivencias y experiencias. El desarrollo humano y social propuesto conlleva la presencia de procesos afectivos que son los que impulsan el desarrollo social, emocional, moral y cognitivo de los estudiantes. En suma, las experiencias de aprendizaje dentro del plan de estudios de pedagoga, habrn de ser desarrolladas en una atmsfera de respeto, afecto, empata, creatividad, reflexin, dilogo, horizontalidad, y libertad en los procesos de construccin colectiva de los conocimientos.

Esta base humanista se enriquece con los aportes del enfoque constructivista dialgico que, de acuerdo con Gimeno Sacristn (1999), consiste en orientar la enseanza centrada en el aprendizaje de los estudiantes quienes, como sujetos activos, son capaces de interpretar su realidad y construir sus propios conocimientos, pero esta construccin no se da de manera aislada sino como producto de las interacciones sociales en contextos socioculturales y personales concretos. Esta situacin coloca al estudiante como protagonista central de un proceso de formacin permanente, en todos los mbitos de su vida personal y profesional.

Tomando como base el sustento psicolgico humanista y el constructivismo dialgico, se incluyen en la base psicolgica de este curriculum los planteamientos del Proyecto Tuning para Amrica

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Latina (2007) que hacen referencia a la formacin integral del ciudadano por medio del aprendizaje significativo en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores), mediante el aprendizaje de competencias que no se reducen al simple desempeo laboral, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades, que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto especfico y cambiante (Tuning, 2007: 36). Lo anterior es congruente con el enfoque de competencias que caracteriza al plan de estudios, al poner nfasis en la formacin humanista, se pretende atender las necesidades sociales y las demandas del entorno socioeconmico.

d) Fundamento pedaggico

En concordancia con la postura psicolgica constructivista, dialgica y humanista adoptada en los fundamentos psicolgicos, la fundamentacin pedaggica del plan de estudios de la licenciatura en Pedagoga se sustenta en las aportaciones de los tericos crticos y, para el contexto latinoamericano, en dos pensadores humanistas, Jos Mart (citado por Mena, 2009; Nassif, 1993) y Paulo Freire (1990; 2006), que pese a no ser contemporneos, comparten ideas similares sobre la educacin en su ms amplia acepcin de proceso formativo eminentemente humano.

Desde esta mirada, en Latinoamerica, tanto Mart como Freire conciben a la educacin como un proceso dialgico, libertario y til para la formacin integral del ser humano. Educar es, para ambos, preparar para la vida. Por lo tanto, la educacin es un proceso dialgico porque propicia relaciones interpersonales subjetivo-objetivas entre quien ensea y quien aprende, ya que como sostiene Freire: nadie aprende slo, nadie ensea a nadie, los seres humanos se educan mutuamente mediados por el mundo (1990). Por su parte, Mart sostuvo que la educacin debe ser un proceso participativo y de comunicacin constante entre quien ensea y quien aprende, que posibilite el desarrollo de un pensamiento flexible y creativo que lleve a los alumnos a pensar por s mismos (citado por Mena, 2009). Desde Mart y Freire, el carcter dialgico de la educacin se sustenta en el respeto al diferente y a la diversidad, a la vez que propicia la creencia en la horizontalidad de las relaciones entre las personas como sujetos de la historia, capaces de contribuir a la construccin de un mundo ms democrtico y justo.

La educacin es un medio de liberacin porque permite a los sujetos la posibilidad de cuestionar verdades absolutas, dogmas e ideologas que le impiden la toma de conciencia de su lugar en el mundo como sujeto histrico. Mart sostuvo categricamente que un pueblo de hombres educados ser siempre un pueblo de hombres libres (citado por Mena, 2009: 4) y Freire siempre dijo que la educacin es un poderoso instrumento para la liberacin de los pueblos. La educacin es un proceso til porque al propiciar la combinacin de teora y prctica, de pensamiento y accin, de mente y cuerpo contribuye a la formacin integral de los sujetos. Para ambos autores, la educacin debe propiciar la formacin no slo intelectual sino tambin moral, tica, esttica y prctica de los sujetos. La educacin debe vincular la escuela con la realidad, el trabajo, la poltica, la economa y, en general, con la cultura.

e) Fundamento filosfico

El dilogo es una realidad que surge de la voluntad de cada uno de los actores, que aunque no est ausente de desencuentros, lo que predomina es la tarea de dar respuesta al momento histrico por el que atraviesa la universidad, el estado, el pas y, desde luego, toda la humanidad, forzada a aceptar una visin economicista de la existencia.

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La filosofa dialgica de la ciencia supera el paradigma positivo, cognitivo y crtico. Utiliza la metodologa comunicativa en coherencia con el concepto de investigacin y genera teoras duales construidas desde la interdisciplinariedad e interculturalidad. Los dilemas que superan son accin-estructura, objeto-sujeto y universalidad-interculturalidad.

En la sociedad dialgica el conocimiento se democratiza, se defiende la igualdad de las diferencias y se busca la igualdad de todas las personas y culturas que comparten un mismo espacio, en donde se respeten las identidades y las diferencias culturales; las condiciones de dilogo se construyen con la decisin permanente de las personas que afrontan las decisiones. Lo anterior conlleva el consenso de normas y principios que garanticen el respeto, el territorio compartido y la adquisicin de competencias que brinden las mismas oportunidades a todas las personas que intervienen en la dinmica de la existencia. El enfoque dialgico supera el etnocentrismo y al relativismo y toma conciencia de los excluidos en las actuales condiciones de la sociedad.

La filosofa dialgica brinda las categoras para integrar en el currculum las diferentes dimensiones de las culturas locales, estatales, nacionales e internacionales, a travs del sistema de redes en donde dichas culturas sostienen un proceso de interaccin global. Las finalidades educativas se elaboran en el horizonte de conflictos culturales, cientficos y filosficos para integrarlos. Las necesidades locales y globales se valoran, comparan e interpretan desde los procesos de interaccin.

Desde esta postura filosfica, se anula la dicotoma entre orador y auditorio, ya que el proceso dialgico se convierte en compromiso histrico, pensamiento en accin y accin comunicativa cuyo contenido profundo es la negacin de un lugar en la historia; lugar que se pretende conquistar a travs del dilogo. En la perspectiva dialgica del currculum no son las premisas estables o inestables las valiosas, sino los seres humanos que son capaces de intercambiar los bienes culturales y dimensiones del ser en lucha por la trascendencia; tampoco el sujeto que conoce o el conocimiento mismo, sino que los sujetos, a partir del conocimiento, pueden llegar a negociar con el poder rutas de una vida mejor y, desde luego, ms justa y humana. El argumento se torna valioso en cuanto favorece y provoca la reflexin para dar concrecin a la vida comunitaria.

Es este el referente filosfico-antropolgico de la propuesta curricular de la licenciatura en pedagoga. Los sustentos filosficos, psicolgicos, epistemolgicos, sociolgicos, pedaggicos, didcticos y tcnicos del currculum pueden estar dimensionados desde lo dialgico, por lo que todas las partes del currculum y los actores estarn en permanente dilogo.

6. FUNDAMENTOS DEL CAMPO PROFESIONAL

El desarrollo de la Pedagoga ha estado ligado al saber ensear, ya que desde el nacimiento de la profesin de maestro, ambos procesos han estado vinculados (Gmez y Tenti, 1989). En el siglo XVIII, con el movimiento de la Ilustracin, las ideas de democratizacin de los procesos educacionales incidieron para que la educacin se convirtiera en un tema sistemtico de estudio e hiciera posible la aplicacin del mtodo cientfico. Fue entonces que se institucionalizaron los procesos educativos, lo que tambin provoc el nacimiento de la Pedagoga (Garca Carrasco, 1983).

La racionalizacin de la formacin se refuerza por el desarrollo de una ciencia y una tecnologa de la educacin (la pedagoga) que pretende prescribir cada vez con mayor detalle los mtodos y procedimientos ms racionales para lograr un aprendizaje eficaz []. El desarrollo de la pedagoga trae como consecuencia el surgimiento de los distintos profesionales de la educacin (docentes, pedagogos, psicopedagogos, didactas, tecnlogos educativos, etc.) (Gmez y Tenti, 1989: 21).

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Garca Carrasco (1983) plantea la marginalidad del estatus de la ocupacin del pedagogo. Esta idea se ve reforzada por las aportaciones de Garca y Sarramona (1981), quienes afirman que el estatus cientfico de la pedagoga y la dificultad que existe por asignar al trmino pedagoga el carcter sinttico-normativo que como ciencia le correspondera, se debe, entre otras cosas, a que la palabra pedagogo no ha designado a hombre de ciencia alguno, sino simplemente a un educador de nios y adolescentes, o, lo que es lo mismo, a un tipo de profesional tradicionalmente mal pagado y mal conceptuado (Garca y Sarramona, 1981: 12).

Garca Carrasco establece los siguientes problemas referentes a la ocupacin de los profesionales de la pedagoga:

la insuficiente configuracin del estatus del pedagogo dentro de la sociedad, lo que impide que sea propiamente este gremio de especialistas el que dicte con eficacia el nivel de aspiracin en cuanto a la tecnologa didctica que cabra esperar dentro del sistema de enseanza (Garca Carrasco,1983: 31);

la indefinicin ocupacional del pedagogo, ya que no tienen el poder de establecer los currculos en aquellas carreras en las que la mayor parte de titulados se dedican a la enseanza;

la ausencia de una definicin profesional de la pedagoga, en contraste con sectores profesionales (por ejemplo, Medicina), ya que no existe ningn sector ocupacional en el que, de iure o de facto, se insine o exista monopolio ocupacional por parte del pedagogo. Ms bien se observa, por el contrario, un cierto avance de otros profesionales hacia sectores que los pedagogos reclaman como propios (Garca Carrasco, 1983: 35);

el predominio de la formacin terica sobre la prctica, que impide a estos profesionales intervenir en la solucin de problemas educativos concretos.

Por su parte, Daz Barriga afirma que el problema de la identidad profesional del pedagogo se atribuye a la deficiente formacin ms que al no reconocimiento que la sociedad mantiene sobre este profesional. La formacin que recibe el pedagogo es fundamentalmente dispersa, desestructurada y en ocasiones con una fuerte ausencia de lo pedaggico como aspecto organizador de la formacin (Daz Barriga, 1988: 12). Para este autor, la formacin del pedagogo muestra rasgos de deficiencia en uno de los mbitos cientficos [la didctica] que constituyen la columna vertebral del pensamiento educativo (Daz Barriga,1988: 12).

Frente a los problemas antes expuestos se sostiene que existe un campo de desarrollo profesional emergente para el pedagogo que, segn Daz Barriga, no est siendo atendido debido a la inconsistencia de la formacin y a la falta de actualizacin de los planes de estudio, lo cual es necesario para lograr el desarrollo intelectual de este profesionista como una formacin que posibilite su insercin slida en el pensamiento educativo y su manejo eficiente de las habilidades profesionales que le son exigidas (Daz Barriga, 1988: 21). Tambin Fernndez (1989) plantea dentro del mismo marco de la profesin del pedagogo, la necesidad de una discusin amplia de los mismos profesionales para reorientar las indefiniciones que la mantienen en crisis de identidad, tanto profesional como cientfica.

Actualmente, el campo profesional de la pedagoga ha logrado una significativa consolidacin. Por lo cual, se entiende a la Pedagoga como ciencia de la educacin (terica, prctica y aplicada), fundamental para el desarrollo humano, de la sociedad y de la economa. Con fundamento en esta concepcin, el pedagogo ha de tener elementos para desarrollar habilidades y competencias en la generacin y construccin de conocimiento, en el diseo de normas, polticas y estrategias educativas, as como para definir polticas integrales en materia educativa.

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La Pedagoga es la ciencia base de la educacin y la formacin educativa es nodal para el desarrollo humano y la bsqueda del bienestar social. Por consiguiente, es relevante promover aprendizajes complejos, fundamentales y pertinentes para desarrollar habilidades y competencias en el desempeo profesional que se concretiza en los campos de la docencia, orientacin educativa, gestin, asesoras e intervenciones pedaggicas, diseo de programas y currculas, sistemas de evaluacin, didctica y procesos de investigacin.

La pedagoga como ciencia integral humanstica forma sujetos, cuya funcin social es poner su inteligencia al servicio del progreso humano. Asimismo, como ciencia integral la pedagoga se concibe genricamente porque abarca diversos aspectos: potencial de sabidura (homo sapiens), capacidad de producir en diferentes mbitos (homo economicus), aptitud para transfromar (homo faber) y condicin para jugar (homo ludens).

Con base en estos planteamientos, este plan de estudios se propone fortalecer la formacin del pedagogo dotndolo de las competencias necesarias para ejercer su profesin en un campo laboral incierto pero urgido de opciones educativas que atiendan las crecientes necesidades de formacin permanente, atencin a sectores poblacionales vulnerables, rescate de tradiciones y procesos de educacin comunitarios, as como capacitacin para el trabajo y organizacin de grupos sociales. Esta formacin incluye saberes tericos y prcticos, as como el fortalecimiento de la identidad profesional.

7. OPCIONES PROFESIONALES AFINES

Como campos de conocimiento relacionados con la pedagoga en Mxico, Pontn (2002) distingue las siguientes tres vertientes:

Aquella ligada al aparato escolar, tanto de la educacin bsica como de la educacin superior (Pontn, 2002:126); formacin impulsada desde las escuelas normales.

Aquella relacionada con la profesionalizacin de la pedagoga, que se impulsa desde los programas de licenciatura, especialmente los de la UNAM. Esta autora sostiene que esta institucin ha representado un modelo de formacin profesional para la mayora de las universidades, tanto estatales como privadas del pas (Pontn, 2002: 119).

La de los profesionistas quienes realizan acciones de innovacin curricular, desarrollo de tecnologas educativas y sistemas de evaluacin institucional (Pontn, 2002:126), formados en centros e instituciones de educacin superior.

En el caso de las escuelas Normales, la formacin se refiere a la profesionalizacin de los profesores que atendern, frente a grupo, las necesidades de la educacin bsica.

Respecto a la profesionalizacin de la pedagoga, a nivel nacional, existen en la actualidad siete planes de estudio de nivel licenciatura en Pedagoga que ofrecen las siguientes instituciones pblicas:

Universidad Autnoma de Chiapas

Universidad Autnoma de Colima

Universidad Veracruzana

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Filosofa y Letras

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios Profesionales Acatln

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios Profesionales Aragn

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Sistema de Enseanza Abierta

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En relacin con los diversos centros e instituciones que ofrecen licenciaturas en el campo de la educacin en Mxico como: ciencias de la educacin, educacin superior, psicopedagoga, innovaciones educativas, planeacin que, segn datos de la ANUIES (2006), suman 144 instituciones.

Durante la ltima dcada, especficamente en el contexto chiapaneco, se han presentado tensiones con respecto a esta licenciatura porque, por un lado, se afirma que en la prctica ha sido vinculada y limitada al ejercicio docente en las instituciones educativas de nivel bsico y, por otro, se defiende la necesidad social de contar con profesionales que atiendan los graves problemas educativos de la entidad. En el fondo, este cuestionamiento tiene que ver con la pertinencia de la formacin profesional de pedagogos.

Los egresados de pedagoga de la UNACH encontraban, hasta hace algunos aos, la posibilidad de realizar su ejercicio profesional principalmente como docentes de escuelas del nivel bsico. Diversas instituciones de educacin superior privadas en la entidad abrieron opciones de licenciatura en pedagoga o ciencias de la educacin respondiendo a esta expectativa laboral. A partir del decreto emanado del Gobierno del Estado de Chiapas (2005) en el cual se excluye a los egresados de esta licenciatura de la posibilidad de participar en los concursos por plazas de educacin bsica, esta expectativa laboral se frustr y, tanto la UNACH como las dems instituciones de educacin superior encargadas de esta oferta educativa se vieron afectadas, al disminuir el nmero de aspirantes (quienes desde su punto de vista ya no vean como atractiva la formacin profesional en educacin), as como al enfrentar restricciones oficiales para la apertura y mantenimiento de estas licenciaturas que, de acuerdo con la perspectiva gubernamental, haban saturado su mercado laboral.

Una perspectiva distinta con respecto a la formacin de pedagogos es la que se ofrece en este plan de estudios. Se reconoce que, ante las carencias y problemas educativos que colocan a la entidad en los ltimos lugares nacionales en cuanto a investigacin, eficiencia, eficacia escolar, alfabetismo, programas de educacin que atiendan a necesidades sociales especficas, entre otros, es necesaria la existencia de profesionales que den coherencia y sentido a los procesos de formacin que en este contexto son indispensables para pensar en su transformacin social y desarrollo humano, atendiendo a las particularidades del contexto en el cual se ubiquen.

De acuerdo con lo anterior, aunque como reas afines con la Pedagoga se encuentre una gran cantidad de opciones, las particularidades desde las cuales se est abordando la formacin de los pedagogos en este plan de estudios re significan su papel como un profesionista capaz de dar coherencia y sentido a la educacin al proponerle fines y establecer principios filosficos que van ms all de lo tcnico, en la reflexin, investigacin, diseo, implementacin y evaluacin de propuestas educativas para diferentes escenarios y contextos, al atender las complejidades que caracterizan al entorno histrico social, al asumir una posicin crtica del statu quo e impulsar la transformacin social hacia la sustentabilidad, la interculturalidad y la ciudadana, aspectos que se abordan como parte del plan de estudios.

8. LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MARCO DE LAS POLTICAS PBLICAS INTERNACIONALES, LATINOAMERICANAS, NACIONALES, ESTATALES E INSTITUCIONALES

En este apartado, abordaremos los aspectos sobresalientes que han dado rumbo a las polticas de educacin superior a partir de las declaraciones y acuerdos existentes. Tanto en la Declaracin de la Sorbona,6 como en la Declaracin de Lovaina,7 se seala que la originalidad y flexibilidad de

6 Celebrada en Pars en 1998.

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este sistema se conseguir mediante el Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS) y semestres. En el mismo sentido, estn las declaraciones de Bolonia8 y Praga9 que plantean el compromiso de coordinar polticas para alcanzar, en breve plazo, la adopcin de un sistema de titulaciones fcilmente comprensible y comparable; la adopcin de un sistema basado esencialmente en tcnico superior o profesional asociado y licenciatura.

Por su parte, para la educacin superior del siglo XXI, la UNESCO plantea la necesidad de formar a un ciudadano que responda a las exigencias de esta poca sin precedentes. En consecuencia, se requiere un ciudadano con capacidad de participacin y compromiso con el bienestar social, por lo que los profesionales deben formarse para servir a la sociedad desde la interdisciplinariedad y el aprender a aprender permanentemente; asimismo, contribuir al desarrollo del acervo mundial del conocimiento, mediante programas educativos flexibles que permitan la movilidad y el intercambio interinstitucional, por lo que es necesario el vnculo estrecho entre universidad, ciencia y sociedad y, de esta manera, propiciar el desarrollo humano global para la solidaridad y la paz entre los hombres.

Los organismos financieros internacionales han presionado a los gobiernos de los estados a travs de recomendaciones para efectuar ajustes estructurales drsticos, como concretamente ha sucedido en el mbito educativo, lo que ha ocasionado una profunda crisis que se ve reflejada en la mayora de los sectores educativos y en sus actores sociales.

En lo que respecta a la regin latinoamericana y del Caribe, las diversas declaraciones y propuestas para el desarrollo de la educacin superior se han orientado a travs de proyectos modernizadores, impulsados desde los organismos internacionales y conferencias mundiales sobre la educacin superior, en los que se reconoce que la complejidad de la educacin superior en la regin revela tendencias heterogneas y de desarrollo desigual; as como tambin se observa la posicin estratgica que tiene la educacin para el desarrollo de los pueblos y las naciones en la sociedad contempornea.

Asimismo, se reconoce, desde diferentes instancias latinoamericanas, que la educacin superior est pensada desde la urgencia de la construccin de una sociedad ms prspera, justa y solidaria, avalada por un modelo de desarrollo humano integral sustentable, desde la integracin regional con enfoques propios que valoren la diversidad humana y natural como nuestra principal riqueza.

De igual manera, se reconoce que, en un mundo donde el conocimiento, la ciencia y la tecnologa juegan un papel de primer orden, el impulso y el fortalecimiento de la educacin superior es necesario para el desarrollo social, la generacin de riqueza, el fortalecimiento de las identidades culturales, la cohesin social, la lucha contra la pobreza y el hambre, la prevencin del cambio climtico y la crisis energtica, as como para la promocin de una cultura de paz, lo anterior establecido en la Declaracin de la CRES en 2008.10

En consecuencia, se sostiene que la reforma de los sistemas de educacin superior deben estar orientados por valores liberales como: equidad, justicia, respeto a los derechos humanos, solidaridad, democracia, autonoma responsable, libertad acadmica, tolerancia, respeto mutuo, creatividad cultural y dilogo para la paz.

7 Celebrada en Blgica, en 2004.

8 Celebrada en Bolonia, en 1999.

9 Celebrada en Praga, en 2001.

10 Celebrada en Colombia en 2008.

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Se considera, adems, que la funcin de la educacin superior, segn las declaraciones de diferentes organismos latinoamericanos, es un instrumento esencial para enfrentar exitosamente los desafos del mundo moderno, por lo que las polticas de educacin superior deben concebirla como derecho humano y bien pblico social que responda a las demandas sociales.

Desde principios del siglo XX, han sido variadas las experiencias en Amrica Latina acerca de propuestas alternativas a la de los Estados nacionales, muchas de las cuales estn inspiradas en el pensamiento de Paulo Freire, quien propone la pedagoga de la liberacin, la no separacin entre escuela y comunidad, la educacin popular. La filosofa de estos movimientos, supone desbordar el rol tradicional de la escuela y del docente: deja de haber un espacio especializado en la educacin y una persona encargada de la misma; todos los espacios y todas las acciones, y todas las personas, son espacio-tiempos y sujetos pedaggicos (Zibechi, 2005).

Desde estos movimientos, que tienden hacia el arraigo territorial, se piensa en la interculturalidad como un proceso de inter aprendizaje vinculado a la bsqueda de un proyecto civilizatorio alternativo, que promueva la oralidad, supere la dicotoma sujeto-objeto y est guiada por un proceso de inter aprendizaje, que puede ser informal e itinerante, para posibilitar la incorporacin de alumnos en cada pueblo o comunidad, y, de esta forma, trabajar en la construccin de nuevos marcos conceptuales, analticos, tericos, en los cuales se vayan generando nuevos conceptos, nuevas categoras, nuevas nociones, bajo el marco de la interculturalidad y la comprensin de la alteridad (Zibechi, 2005).

En el marco nacional, en congruencia con el contexto internacional sealado anteriormente, la educacin superior en Mxico responde a las polticas y orientaciones emanadas de los acuerdos y planteamientos de organismos internacionales (UNESCO, OCDE y Banco Mundial). Estos pronunciamientos se observan, tanto en el Plan Nacional de Desarrollo (PND), como en el Programa Nacional de Educacin (PNE), el Fondo de Concurso bajo el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional PIFI (FIUPEA), los lineamientos de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), el Fondo de Modernizacin para la Educacin Superior (FOMES), el Plan Estatal de Desarrollo (PED), el Programa Sectorial de Educacin (PSE), la Ley General de Educacin, la Ley de Educacin del Estado de Chiapas, entre otros, traducidos en objetivos, estrategias y acciones que, en trminos generales, se centran en la bsqueda de la calidad educativa, la cobertura, equidad, pertinencia y competitividad. En respuesta a estos objetivos generales, la ANUIES (2000) plantea que para

[] el ao 2020, [] las instituciones de educacin superior de Mxico integran un vigoroso sistema de educacin superior, que forma profesionales e investigadores de alto nivel, genera y aplica conocimientos, extiende y preserva la cultura, tareas que realiza con calidad, pertinencia, equidad y cantidad equiparables con los estndares internacionales (ANUIES, 2000: 139-140).

Asimismo, la Ley General de Educacin Superior, en su artculo tercero, postula que:

La educacin superior tiene por finalidad proporcionar formacin cientfica, profesional, humanstica y tcnica en el ms alto nivel, contribuir a la preservacin de la cultura nacional, promover la generacin y desarrollo del conocimiento en todas sus formas y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formacin de personas responsables, con conciencia tica y solidaria, reflexivas, crticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la Repblica y a la vigencia del orden democrtico (Gobierno Federal, 1995: 5).

Apegados a estas polticas, se ha priorizado que el sector educativo combata el rezago, especficamente, en los niveles medio superior y superior; as como lograr la calidad educativa bajo el concepto de equidad, tomando en cuenta a todos los grupos que integran nuestra

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sociedad; por ello, el Plan Nacional de Desarrollo y el Plan Sectorial de Educacin 2007-2012 establecen los objetivos, estrategias y lneas de accin para alcanzar dichas metas:

Elevar la calidad de la educacin para formar ciudadanos competitivos en el mercado laboral

Ampliar las oportunidades educativas, cerrar brechas e impulsar la equidad.

Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin de los ciudadanos y ampliar sus competencias para la vida.

Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural.

Fomentar la transparencia y la rendicin de cuentas de todos los actores implicados (SEP, 2007b: 14).

En cuanto a las estrategias y lneas de accin sealadas para lograr los objetivos anteriores en el nivel superior se destacan las siguientes:

1. Fortalecer los procesos de habilitacin y mejoramiento del personal acadmico. 2. Fomentar la formacin integral de los estudiantes y mejorar su permanencia, egreso y

titulacin oportuna. 3. Promover una cultura de la planeacin, de la evaluacin y de la mejora continua de la

calidad educativa. 4. Impulsar la internacionalizacin de la educacin superior. 5. Aumentar la cobertura de la educacin superior y diversificar la oferta educativa. 6. Impulsar la equidad educativa, entre regiones, grupos sociales y tnicos, con perspectiva

de gnero. 7. Fomentar el desarrollo y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 8. Estimular la participacin de docentes, alumnos y la comunidad educativa en general en

programas de cultura, arte y deportes. 9. Fortalecer la pertinencia de los programas de educacin superior. 10. Promover la integracin de los diversos subsistemas de educacin superior en un sistema

abierto, flexible y diversificado (SEP, 2007b: 26).

Los objetivos y acciones descritos se concretizan en el actual Sistema Nacional de Planeacin Permanente de la Educacin Superior (SiNaPPES) que disea estrategias, lineamientos y metas para mejorar el funcionamiento del Sistema de Educacin Superior. Asimismo, el Gobierno Federal se coordina con organismos de carcter no gubernamental como la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y han trabajado estrechamente, en los ltimos aos, en el diseo de polticas para generar procesos de evaluacin de la educacin superior, mediante organismos como la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), el Centro Nacional de Evaluacin Superior (CENEVAL) y el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES), para garantizar la calidad educativa y, por ende, la formacin de los profesionales que el pas requiere.

Para el caso especfico de los docentes y con el propsito de mejorar la calidad educativa del nivel superior se han puesto en operacin acciones de formacin, como el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).

Estas tendencias han sido recuperadas por las entidades federativas, que las han concretizado en sus planes de desarrollo y en los programas sectoriales. En el caso de Chiapas, en el Plan de Desarrollo Chiapas Solidario 2007-2012, se plantea ofrecer servicio de educacin superior con

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equidad, pertinencia, relevancia y eficacia; reorientar la oferta educativa de educacin superior; reducir los programas educativos en reas saturadas; gestionar la obligatoriedad de los contenidos de responsabilidad social; ampliar la cobertura de las Instituciones de Educacin Superior (IES) en atencin al desarrollo regional; elaborar un diagnstico situacional de la educacin superior y fortalecer la infraestructura educativa y las estructuras orgnicas.

Se sugiere con insistencia la necesidad de la educacin superior a distancia y evaluar su impacto; consolidar el programa de educacin continua y permanente dirigido a los docentes de las IES pblicas; impulsar programas educativos hacia el docente en el nivel superior; efectuar un diagnstico de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en la formacin docente en las IES; elaborar una base de datos de la plantilla de personal acadmico, para determinar su inclusin a las reas afines a su formacin; establecer un programa de profesionalizacin e incorporar a los catedrticos a los programas de posgrado.

Por otra parte, se pretende consolidar un equipo estatal multidisciplinario de seguimiento y evaluacin de las IES, revisar la normatividad de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) con relacin a stas para evaluar su funcionamiento e impacto; establecer procesos de evaluacin y acreditacin con carcter de obligatoriedad; promover talleres, encuentros, foros y cursos de evaluacin y acreditacin; acreditar los programas educativos por la Comisin Estatal para la Planeacin de la Educacin Superior (COEPES). Asimismo, se busca consolidar la vinculacin de las IES con los sectores productivo y social; proporcionar apoyos a la COEPES; establecer como poltica de obligatoriedad la vinculacin de las instituciones de educacin con el sector productivo. Todas estas estrategias estn encaminadas a lograr una educacin de calidad que contribuya al desarrollo social, econmico y poltico (Gobierno del estado de Chiapas, 2007-2012).

Indudablemente, Chiapas es una entidad multicultural, pluritnica y multilocal, por lo que la educacin superior, atendiendo a estas condiciones, tendr que recuperar elementos relacionados con los derechos de los pueblos, al respetar su quehacer educativo en el marco de su cultura e historicidad. Al respecto, en el Acuerdo de San Andrs (1996) se seala que el Estado debe hacer efectivo a los pueblos indgenas su derecho a una educacin gratuita y de calidad, as como fomentar la participacin de las comunidades y pueblos indgenas para seleccionar, ratificar y remover a sus docentes, al tomar en cuenta criterios acadmicos y de desempeo profesional previamente convenidos. Por otra parte, se ratifica el derecho a la educacin bilinge e intercultural de dichos pueblos; para ello, se enfatiza el estudio, la divulgacin y el desarrollo de las lenguas indgenas y la traduccin de obras cientficas, tcnicas y culturales, de tal manera que se garantice una educacin que respete y aproveche sus saberes, tradiciones y formas de organizacin, mediante procesos de educacin integral en las comunidades que les amplen su acceso a la cultura, la ciencia y la tecnologa.

Los planteamientos sealados muestran una poca de alta complejidad, inestable, de incertidumbre, sujeta a cambios impredecibles y de consecuencias insospechadas en el plano econmico, cultural y en las relaciones sociales. La universidad se encuentra en una situacin indita ante la cual, a travs de la crtica y la creatividad, se convierta en una institucin clave para el logro de lo posible: un mundo mejor. Muchas de las explicaciones sobre los dominios de la ciencia, la cultura, el arte, la poltica, la religin, las disposiciones econmicas, emanan de la universidad a travs de sus egresados y del conocimiento generado en ella.

Ante este contexto, la Universidad Autnoma de Chiapas inspirada en el paradigma del pensamiento complejo y en la perspectiva de la sustentabilidad se asume como una universidad para el desarrollo (UNACH, 2007a), que se reconoce como un espacio para la defensa y proteccin de los derechos econmicos, sociales, culturales y ambientales de la sociedad, as como un lugar para la revaloracin y la reafirmacin de las identidades culturales y depsito de la

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historia regional. Se impone a s misma plantear propuestas de transformacin a los problemas globales generados desde lo local.

El modelo educativo propuesto se centra en el aprendizaje y en la formacin integral del estudiante, para ello se establece que los currculos universitarios atiendan la formacin intelectual, tica, esttica y sociocultural del estudiante.

Para favorecer la formacin integral del estudiante se plantea consolidar el Sistema de Tutoras y la constitucin de Centros de Apoyo Psicopedaggico, mejorar el Sistema Bibliotecario y fortalecer la Red UNACH.

En concordancia con los planteamientos de los organismos regionales y nacionales, la UNACH tiene como una de sus lneas estratgicas ms importantes ampliar la cobertura y diversificar la oferta educativa.

9. MISIN

Formar integralmente a profesionales de la Pedagoga con sentido tico, poltico y compromiso social que, con una perspectiva humanista, compleja, crtica y dialgica, construyan desde la historicidad de los sujetos propuestas pedaggicas orientadas a la bsqueda del equilibrio entre ciencia, tecnologa, naturaleza y sociedad, que atiendan a la interculturalidad, el respeto a la diversidad y los derechos humanos para la reinvencin de la vida democrtica de los pueblos.

10. VISIN

La licenciatura en Pedagoga es un programa de educacin superior acreditado, con un currculo flexible, que integra las funciones sustantivas de la universidad, con profesores y alumnos reconocidos socialmente, que contribuyen a la construccin de conocimientos y propuestas pedaggicas, as como al desarrollo y gestin de innovaciones y participan en la solucin de problemas educativos.

11. PROPSITO GENERAL

Formar un pedagogo capaz de comprender, disear, implementar, participar y guiar propuestas educativas alternativas multi, inter y transdisciplinarias en y para la transformacin social en la sociedad actual, que contribuya a la atencin de los problemas educativos del sujeto, de las instituciones, de la sociedad, de la cultura, del medio ambiente y aquellos derivados del avance cientfico y tecnolgico, desde una perspectiva cientfica crtica, histrica, poltica, tica y esttica, acorde con los contextos en los que se sita su prctica profesional.

12. PERFIL DE EGRESO

El egresado de la licenciatura en Pedagoga de la UNACH es un profesional que

Reconoce la prctica pedaggica como una prctica cientfica crtica, histrica, tica y esttica acorde con los contextos en los que se sita su prctica profesional.

Propone y desarrolla proyectos educativos que contribuyan a la formacin de ciudadanos crticos, propositivos, creativos y respetuosos de la diversidad cultural y la naturaleza.

Genera escenarios educativos alternativos que superen los lmites que le impone la realidad actual.

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Desarrolla las competencias que le permiten dedicarse a la docencia en los distintos niveles educativos.

Desarrolla un pensamiento complejo que articula los saberes derivados de las diferentes disciplinas del saber humano desde enfoques multi, inter y transdisciplinarios.

Reconoce que el conocimiento es una construccin social y, por lo tanto, es histrico y dialctico.

Disea, desarrolla y evala propuestas educativas innovadoras y pertinentes.

Hace uso de la tecnologa de la informacin y de la comunicacin de manera tica.

Posee la formacin terico-metodolgica necesaria para hacer una lectura rigurosa y comprensiva de la realidad y atender su diversidad.

13. PERFIL DE INGRESO

El perfil de ingreso a la licenciatura en Pedagoga es el siguiente:

a) Haber concluido la educacin media superior en el sistema educativo mexicano o estudios extranjeros homologados, con el promedio mnimo establecido por la legislacin universitaria.

b) Haber egresado del nivel medio superior de un bachillerato propedutico o en el rea de ciencias sociales y humanidades.

c) Tener inters en los problemas educativos de Mxico. d) Haber aprobado el examen de ingreso y el curso preuniversitario si fuera el caso.

14. REQUISITOS DE INGRESO, PERMANENCIA Y TITULACIN

Los requisitos de ingreso, permanencia y titulacin son los establecidos en la legislacin universitaria.

En cuanto al conocimiento de una lengua distinta al espaol ser requisito acreditar nivel de comprensin de una lengua local o extranjera.

15. DEFINICIN DEL MODELO CURRICULAR

El modelo curricular para la formacin de pedagogos adopta una perspectiva por competencias, la cual ha sido definida de diversas formas. En este plan de estudios se asume que el estudiante debe movilizar un conjunto de recursos para que construya las competencias requeridas en el ejercicio de su profesin, desde un enfoque constructivista dialgico y atienda, de esta manera, a la solucin de problemas educativos. Lo que lleva a reconocer dos momentos en la formacin, uno vinculado a la adquisicin de informacin disciplinar bsica y otro referido a su empleo en problemas especficos. La forma en que esto se puede realizar en un plan de estudios [] de formacin profesional superior adquirir formas especficas (Daz Barriga, 2006: 25) en el momento en que los estudiantes construyan competencias de trabajo pedaggico que ejecuten mediante la aplicacin de sus conocimientos bsicos adquiridos previamente para la elaboracin de proyectos de investigacin o de intervencin.

Este curriculum toma como base las competencias fundamentales de la educacin superior, planteadas por Prez Gmez (2009: 7 y 8), referentes a la formacin profesional:

1. Conocimiento comprensivo, significativo, en un determinado mbito del saber que permite entender las lecturas bsicas y avanzadas en ese campo, las teoras, principios y mtodos ms relevantes, as como algunos aspectos que se encuentran en la frontera del saber de

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dicho mbito. Ello implica capacidad para buscar informacin, seleccionarla y organizarla en modelos que intentan comprender el funcionamiento y las posibilidades de dicho mbito de la realidad.

2. Competencia para aplicar el conocimiento comprensivo de manera profesional, argumentada y responsable, identificando, formulando y tratando de resolver problemas concretos y abstractos y desarrollando argumentos adecuados en dicho campo del saber.

3. Competencia para evaluar y valorar de forma crtica los fenmenos habituales en dicho campo de estudio para elaborar juicios informados tomando en consideracin los aspectos sociales, cientficos, artsticos y ticos implicados as como proponer alternativas creativas a los problemas y situaciones de la realidad en dicho mbito del saber.

4. Competencia para comunicar informacin, ideas, problemas y soluciones tanto a especialistas como a audiencias no especializadas, de forma oral y escrita, utilizando todos los instrumentos y posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin: en la propia lengua y en una segunda de relevancia internacional.

5. Competencia para trabajar y aprender en grupo, respetar la diversidad y la discrepancia as como capacidad para compartir ideas y colaborar, crear en proyectos comunes.

6. Competencia para seguir aprendiendo dentro de dicho mbito del saber con un elevado grado de autonoma. Ello implica tanto habilidades y conocimientos como fundamentalmente actitudes y valores, deseo de aprender y actitud de bsqueda e indagacin ms all de las apariencias, de los lmites locales y de los supuestos cotidianos.

En este plan de estudios se traducen las competencias fundamentales del nivel superior para la formacin del pedagogo en competencias disciplinares que, a su vez, integran las competencias profesionales terico-metodolgicas, las tcnico-prcticas y las social-participativas, que se entienden de la siguiente manera:

Competencias profesionales terico-metodolgicas, referidas al conocimiento profundo de los contenidos tericos y metodolgicos desarrollados por la pedagoga.

Competencias tcnico-prcticas, referidas a la aplicacin de los aprendizajes pedaggicos en situaciones concretas, con la finalidad de atender problemas educativos de diversa ndole en contextos interculturales.

Competencias social-participativas, referidas a la posibilidad de dialogar, compartir y realizar trabajos colaborativos que contribuyan a la formacin del ser humano en todas sus dimensiones.

As, las competencias disciplinares para la formacin del pedagogo se expresan como sigue: