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UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PLAN DE MEJORAMIENTO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN EL IDIOMA
INGLÉS PARA
CUARTO GRADO DEL CICLO DIVERSIFICADO
Karin María Rossbach Lemus de Ocheita
Guatemala, 3 de diciembre, 2014
UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PLAN DE MEJORAMIENTO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN EL IDIOMA INGLÉS
PARA
CUARTO GRADO DEL CICLO DIVERSIFICADO
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
PRESENTADO AL HONORABLE CONSEJO DIRECTIVO DE LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
POR
AL CONFERIRSELE EL TITULO DE
LICENCIADA EN EDUACIÓN
CON ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA APLICADA
Karin María Rossbach Lemus de Ocheita
Guatemala, 3 de diciembre, 2014
Guatemala, 15 de noviembre de 2014
Licenciada Dora Castillo de Alva Directora de la Licenciatura en Educación Facultad de Educación Universidad del Istmo Estimada Licenciada Castillo de Alva: Por este medio informo que he concluido la revisión de estilo del trabajo de investigación que presenta la alumna KARIN ROSSBACH LEMUS DE OCHEITA, carné 20131171, de la carrera de Licenciatura en Educación, el cual se titula “PLAN DE MEJORAMIENTO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN EL IDIOMA INGLÉS PARA CUARTO GRADO DEL CICLO DIVERSIFICADO” Luego de la revisión, hago constar que la alumna, ha incluido las sugerencias dadas para el enriquecimiento del trabajo. Por lo anterior, emito el dictamen positivo sobre dicho trabajo. Atentamente,
Licda. Carmen Amalia Méndez Santizo Revisora de estilo.
INTRODUCCIÓN
Hace unos diez años, las universidades guatemaltecas, como entes de educación superior,
empezaron a identificar de la pobre calidad de las producciones escritas de aquellos que
ingresan a las distintas carreras a juzgar por los ensayos y desarrollos de temas en los
distintos cursos. Como consecuencia, algunas casas de estudios superiores agregaron a
su pensum de área común, cursos de gramática, ortografía y composición, de modo que
dichas asignaturas suplieran la deficiencia en esta habilidad para expresarse por escrito.
Por su parte, los colegios y escuelas públicas en Guatemala no han realizado
investigaciones respecto a las causas o posibles soluciones a este problema, pues se han
enfocado en preparar a los alumnos para aprobar las pruebas de matemática y lectura que
aplica el Ministerio de Educación del Gobierno de Guatemala anualmente. Sin embargo,
en el 2012, el Ministerio de Educación de Guatemala realizó una prueba piloto para
determinar la eficiencia de los escritos que producían los graduandos de dicho año. Los
resultados se presentan en esta investigación y se comparan con la producción escrita en
el idioma inglés, que en nuestro país es el idioma extranjero con más hablantes.
Es un hecho que comunicarse eficientemente tanto en el plano oral como en el plano escrito
brinda a las personas la posibilidad de compartir conocimientos, ideas, innovación y riqueza
espiritual. Por lo tanto, la deficiencia en la expresión escrita es un obstáculo para que los
alumnos de diversificado y futuros alumnos universitarios aporten cambios innovadores o
expresen sus ideas para mejorar el mundo.
La importancia de esta investigación radica en descubrir las razones por las cuales los
alumnos de cuarto curso de diversificado producen textos en inglés que no satisfacen los
requerimientos necesarios para una buena composición escrita. Así mismo, se intenta
determinar los elementos principales para lograr un buen producto escrito y se pone a
prueba un modelo experimental para lograr que las composiciones escritas de las alumnas
del grado en cuestión mejoren significativamente y cumplan con los requerimientos de una
comunicación eficaz y eficiente.
ANTECEDENTES
Tal como se expone en la introducción, la habilidad para comunicarse por escrito es
fundamental como herramienta de aprendizaje y sobre todo para evidenciar el aprendizaje
y expresar la creatividad. En la ciudad de Guatemala, tanto en instituciones educativas
gubernamentales como privadas, se imparte el curso de inglés como idioma extranjero (L3).
Cabe mencionar que el nivel requerido para aprobar el curso varía de una institución a otra
y las instituciones privadas han iniciado una batalla por lograr mejores resultados en la
competencia comunicativa que pretenden alcanzar en sus alumnos y que ofrecen a los
padres como parte de la oferta pedagógica en forma de educación bilingüe, diplomados de
TOEFL (Test of English as a Foreign Language), TOEIC (Test of English for International
Communication), ELASH (English Language Assessment System for Hispanics), entre
otros.
Todos y cada uno de dichas certificaciones o diplomados se basan en los resultados de
evaluaciones estandarizadas que dividen el uso del idioma en las cuatro habilidades
básicas: comprensión oral, comprensión lectora, producción oral y producción escrita. Para
evaluar cada una de las mismas, cada batería de evaluación establece criterios con
parámetros y estándares mínimos a cumplirse por la persona o el alumno que los toma.
En el caso de la expresión escrita, los requerimientos mínimos que exigen los distintos
instrumentos estandarizados para evaluarla, coinciden en enfoque, exposición lógica de las
ideas, construcción estructural adecuada, utilización pertinente de vocabulario y ortografía
adecuada para lograr una comunicación escrita eficaz y eficiente.
Hoy día la enseñanza del idioma inglés presenta ciertas variables que hace unos treinta
años no existían. La metamorfosis de la educación durante los últimos años ha generado
alumnos que se comunican con fluidez pero que tienen dificultad para organizar las ideas
y estructurar oraciones que comuniquen ideas eficientemente. Lamentablemente, no
existen investigaciones previas en cuanto a este tema ni en Guatemala ni en otro país de
Latinoamérica. Sin embargo, dentro del marco teórico, se citan trabajos de investigación
realizados en otras partes del mundo y sus conclusiones que han sido publicados por
distintas editoriales.
JUSTIFICACION
Como es bien sabido, el pobre desempeño en la expresión escrita en documentos
académicos lleva a las alumnas de diversificado en general, y sobre todo a las jóvenes de
cuarto curso de Perito Contador y Secretariado Bilingüe, a obtener mínimos resultados en
todas las áreas del estudio, por lo cual experimentan estrés y frustración. Ya que la
expresión escrita es una herramienta fundamental para construir conocimiento y evaluar las
habilidades del alumno, los tropiezos que éstos encuentren en el proceso de escritura o los
deficientes resultados que evidencien el producto que ellos generen, tendrá una incidencia
directa en los indicadores de desempeño de las distintas disciplinas académicas.
Este trabajo de investigación-acción se centra en averiguar la solución al problema del bajo
rendimiento en la calidad de la producción escrita en las alumnas de cuarto secretariado
bilingüe y cuarto perito contador. Para lograrlo, se indaga acerca de la naturaleza de los
sujetos de estudio, de los fundamentos teóricos acerca de la escritura en inglés, de la
naturaleza de la comunicación escrita y de los métodos y técnicas para enseñar a los
alumnos cómo expresarse correcta y eficientemente por escrito en el idioma extranjero.
Es innegable que el conocimiento es universal y que por lo tanto, las habilidades que se
desarrollan en el idioma materno se pueden transversalizar al segundo y tercer idioma. Así
mismo, el conocimiento y los procesos que se adquieran a través de la enseñanza del
segundo idioma, pueden utilizarse en el idioma materno, logrando buenos resultados en la
escritura del segundo idioma y mejorando aquellas deficiencias que pudieran existir en el
idioma materno.
RESUMEN
El presente trabajo de investigación consta de tres partes. La primera parte se centra en la
investigación del contexto en el cual se da el problema y todos los factores culturales,
sociales, educativos e institucionales que influyen para que el mismo exista. La segunda
parte consta de una investigación bibliográfica acerca de las bases teóricas que explican
las tres variables que se involucran en el problema, siendo las mismas la mujer en la etapa
de la adolescencia tardía, la escritura en el idioma inglés y los métodos y técnicas para
lograr un buen desempeño de la misma.
La tercera parte de la investigación, presenta un modelo experimental basado en la teoría
de la enseñanza de la escritura en inglés que enfatiza el proceso con enfoque
constructivista y aprendizaje reflexivo, puesto que lleva al alumno a descubrir los errores
que ha cometido en su producción escrita y posteriormente a la investigación y ejercitación
de aquellos temas que le han hecho daño a su producto escrito para mejorar en tales puntos
y no volver a errar en los mismos garantizando una mejor producción escrita a futuro.
Cada una de las tres partes de la investigación cuenta con indicadores, tablas, esquemas,
gráficas y fuentes bibliográficas que apoyan las aseveraciones o bien con datos objetivos
de los resultados del grupo control y del grupo experimental, que confirman la hipótesis que
se formula.
Cabe mencionar que no existen muchas publicaciones realizadas por investigadores
latinoamericanos, en referencia al tema que aquí se aborda; y que la mayoría de los
estudios publicados se han realizado por educadores o lingüistas anglo-hablantes en su
labor docente con alumnos de distintos idiomas que han inmigrado a países donde el inglés
es el idioma oficial.
Este trabajo de investigación es un esfuerzo por lograr mejorar los resultados en la
eficiencia y la eficacia de la producción escrita de los alumnos de hoy y adultos del mañana
y supone posibilidad de réplica debido a la significancia de los resultados con base a las
pruebas estadísticas no paramétricas que se aplicaron a los mismos.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
ANTECEDENTES
JUSTIFICACIÓN
RESUMEN
1. MARCO CONTEXTUAL ............................................................................................. 1
1.1 Situacion Guatemalteca ....................................................................................... 1
1.2 Situación local ..................................................................................................... 3
1.3 Situación institucional .......................................................................................... 4
1.6 Problemática concreta ......................................................................................... 5
1.6.1. Manifestaciones y casos ............................................................................... 6
1.6.2. Frecuencia y datos ....................................................................................... 9
1.7 Problema de investigación ................................................................................. 12
1.8 Objetivo de la investigación ............................................................................... 12
1.9 Pregunta de investigación ................................................................................. 12
2 MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 13
2.1 Introducción ....................................................................................................... 13
2.2 La mujer adolescente en etapa tardía ................................................................ 14
2.2.1. Características fisiológicas ......................................................................... 14
2.2.2. Características cognitivas ........................................................................... 14
2.2.3. Características afectivas ............................................................................. 15
2.2.4. Características sociales .............................................................................. 17
2.2.5. Síntesis de hallazgos .................................................................................. 18
2.3. La expresión escrita en el idioma inglés ............................................................ 18
2.3.1. Idioma vs. lenguaje ..................................................................................... 18
2.3.2. Características del lenguaje ........................................................................ 19
2.3.3. Las cuatro competencias del idioma ........................................................... 20
2.3.4. Las escuelas de la escritura. ...................................................................... 21
2.3.5. Relación entre comprensión lectora y producción escrita. .......................... 23
2.3.6. Diferencias entre producción oral y producción escrita ............................... 24
2.3.7. Requerimientos de todo proceso de comunicación escrita ......................... 25
2.3.8. Síntesis de hallazgos .................................................................................. 27
2.4. Métodos y técnicas para la enseñanza de la composición escrita en inglés. ..... 28
2.4.1. Método de imitación .................................................................................... 28
2.4.2. Método estructurado ................................................................................... 29
2.4.3. Método de auto-escritura ............................................................................ 29
2.4.4. Escritura con propósito (Display writing) ..................................................... 30
2.4.5. Método de escritura “Real” ......................................................................... 30
2.4.6. El proceso para elaborar una composición ................................................. 31
2.4.7. Enfoque en el producto terminado vs. enfoque en el proceso ..................... 33
2.4.8. El rol de la instrucción gramática en el desarrollo de la escritura en inglés . 44
2.4.9. Síntesis de hallazgos .................................................................................. 45
2.5. Síntesis general de hallazgos ............................................................................ 46
2.6. Propuesta experimental “Plan de mejoramiento de la expresión escrita” ........... 47
2.6.1. Problema .................................................................................................... 47
2.6.2. Objetivo ...................................................................................................... 47
2.6.3. Pregunta de Investigación .......................................................................... 47
2.6.4. Planificación / Protocolo experimental ........................................................ 47
2.6.5. Plazos......................................................................................................... 47
2.6.6. Público (actores-participantes) ................................................................... 48
2.6.7. Plan de experimentación ............................................................................ 50
2.7. Hipótesis ............................................................................................................ 56
3. MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................... 57
3.2. Metodología ....................................................................................................... 57
3.2.1. Descripción de la experimentación ............................................................. 57
3.2.2. Objetivos .................................................................................................... 57
3.2.3. Fases ......................................................................................................... 57
3.2.4. Recursos .................................................................................................... 58
3.2.5. Evaluación .................................................................................................. 58
3.3. Notas de campo ................................................................................................ 58
3.3.1. Bitácora ...................................................................................................... 59
3.3.2. Comentarios ............................................................................................... 65
3.3.3. Experiencia personal .................................................................................. 66
3.4. Resultados ........................................................................................................ 67
3.4.1. Resultados del pre-test ............................................................................... 67
3.4.2. Resultados del parcial (Proceso) ................................................................ 68
3.4.3. Resultados del post-Test ............................................................................ 71
3.4.4. Resultados por participante ........................................................................ 73
3.4.5. Análisis de resultados (contraste pre-post) ................................................. 75
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................ 80
4.2.1. Conclusión general ..................................................................................... 81
4.2.2. Conclusiones por caso ............................................................................... 81
4.3. Recomendaciones ............................................................................................. 82
5. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................
5.1 Bibliografía de Referencia……………………………………………………………….84
5.2. Bibliografía de Consulta…………………………………………………………………89
6. ANEXOS
6.1. Instrucciones del pretest y postest con criterio de evaluación………………………….91
6.2. Planes por sesión…………………………………………………………………………....92
6.3. Criterios de evaluación por tipo de texto ……………………………………………..…118
6.4. Enlaces electrónicos para práctica diferenciada………………………………………..133
6.5. Cuadro de Progresión por participante…………………………………………………..141
INDICE DE TABLAS
Pag. Tabla No. 1 Resultados de coherencia textual de diversificado en prueba piloto 2012
MINEDUC…………………………………………………………………………………..
2
Tabla No. 2 Resultados 4º Secretariado Bilingüe FCE – diagnóstico 2013 ............................... 10
Tabla No. 3 Resultados 4º Perito Contador FCE- diagnóstico 2013 .......................................... 11
Tabla No. 4 Porcentaje de alumnas con deficiencia en la producción escrita ............................ 11
Tabla No. 5 Resultados del pre-test grupo experimental…………………………………………… 67
Tabla No. 6 Resultados del proceso del Programa de mejoramiento de la expresión escrita en
el idioma inglés, por sesión ....................................................................................
70
Tabla No. 7 Resultados del post-test – grupo experimental ...................................................... 71
Tabla No. 8 Prueba de McNemar para contrastar la relación de resultados entre el pre-test y
el post-test .............................................................................................................
72
Tabla No. 9 Contraste de medidas de tendencia central entre los resultados del pre-test y
post-test .................................................................................................................
73
ÌNDICE DE CUADROS
Cuadro No. 1 Lista de cotejo para la producción
oral
7
Cuadro No. 2 Lista de cotejo para la producción
escrita
8
Cuadro No. 3 Tipos de
texto
24
Cuadro No. 4 Rúbrica para evaluar el producto
final
34
Cuadro No. 5 Rúbrica para evaluar los cinco pasos del proceso de
escritura
37
Cuadro No. 6 Rúbrica del proceso de
escritura
41
Cuadro No. 7 Lista de cotejo para evaluar el proceso de composición escrita……………….. 42
Cuadro No. 8 Plazos de diseño e implementación de la propuesta
experimental
47
Cuadro No. 9 Clarificación de conceptos relativos a competencias
lingüísticas
48
Cuadro No. 10 Criterio de evaluación para la composición en
general
49
Cuadro No. 11 Protocolo – Plan de
experimentación
51
Cuadro No. 12 Bitácora
60
Cuadro No. 13 Escala de rangos de significancia según prueba de
McNemar
73
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Pág.
Gráfica No. 1: Resultados del pre-test – grupo experimental…………………. 68
Gráfica No. 2: Resultados del post-test – grupo experimental………………... 72
Gráfica No. 3: Relación entre el pre-test y el post-test – grupo experimental.. 73
Gráfica No. 4: Progresión promedio pre/post-test – grupo experimental
……
74
Gráfica No. 5: Progresión promedio – grupo control pre/post-test…………... 75
ÍNDICE DE ESQUEMAS
Esquema No.
1
Componentes de las distintas habilidades en el dominio del
idioma ….……………………………………………………………
21
Esquema No.
2
Patrones de pensamiento y expresión en educación
intercultural
23
Esquema No.
3
Los 5 pasos del proceso de escritura en el idioma
inglés
27
1
1. MARCO CONTEXTUAL
1.1 Situación guatemalteca
La comprensión lectora es una herramienta para informarse y formar criterio. Sin embargo,
a menudo no se le da a la expresión escrita la importancia que tiene como herramienta de
comunicación de ideas, sentimientos, criterios y creación. Es común escuchar a
catedráticos universitarios quejarse de la mala calidad de las composiciones de los alumnos
de nuevo ingreso a la educación superior. En el ámbito profesional, también es frecuente
encontrar adultos que enfrentan dificultad para escribir informes, reportes e incluso, cartas
comerciales o personales. Es por esto, que los alumnos graduados a nivel medio deberían
dominar la competencia de la buena composición escrita.
En el año 2012, como parte de las pruebas a graduandos, el MINEDUC (Ministerio de
Educación) aplicó una prueba piloto para medir la eficiencia en la composición escrita, en
español, de graduandos y cuyo informe preliminar está pendiente de publicar por parte de
DIGEDUCA (Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa). De esta prueba
se desprende un estudio –en el que participaron estudiantes de las carreras de Bachillerato,
Magisterio, Perito Contador y Secretariado (comercial y bilingüe) – se aplicó una prueba de
escritura a estudiantes de establecimientos públicos y privados de los departamentos de
Guatemala, Jalapa, Huehuetenango y Quiché, en la que se les solicitó elaborar un texto a
partir de la elección de uno de los tres temas que se proponían en la prueba. La instrucción,
además de indicar la elección del tema, solicitaba la elaboración de un borrador y, a partir
del mismo, llevar a cabo la redacción final. Para evaluar las composiciones elaboradas por
los graduandos, se utilizó una rúbrica basada en los indicadores de logro que establece el
CNB1, que contempla los siguientes aspectos:
a. Adecuación a la situación comunicativa: elección de un tema para escribir.
b. Proceso de escritura: elaboración de un borrador.
c. Coherencia textual: introducción, desarrollo y conclusión del tema.
1 Siglas con las que se conoce al Currículo Nacional Base, que es el documento que norma los cambios curriculares resultantes de la Nueva Reforma Educativa, a raíz de los Acuerdos de Paz, firmados en Guatemala en diciembre de 1996. Dicho currículo supone un nuevo paradigma educativo centrado en el ser humano, relevante e integrador, contextualizado y pertinente.
2
d. Cohesión textual: uso de conectores.
e. Gramática: concordancia de número y género.
f. Léxico o vocabulario: repetición y redundancia de palabras; unión o separación
incorrecta de palabras; supresión incorrecta de sonidos, entre otros.
g. Ortografía: uso de signos de puntuación, acentuación y aplicación de reglas
ortográficas.
h. Caligrafía: legibilidad de palabras.
Los resultados que se desprenden de dicho estudio son los siguientes:
Tabla 1. Resultados de coherencia textual de diversificado en prueba piloto 2012.
Introducción Desarrollo Conclusión
Elaboraron una introducción que corresponde al tema:
74%
Desarrollo relacionado con el tema elegido y con la introducción:
73%
Conclusión relacionada con el desarrollo del tema:
59%
Elaboraron una introducción que no corresponde al tema:
5%
Desarrollo que no se relaciona con la introducción ni con el tema elegido:
21%
Conclusión con poca o ninguna relación con el desarrollo del tema :
13%
No hay introducción del tema : 21%
No desarrolló el tema: 6%
No concluyó : 28%
Fuente: Explorando las destrezas de escritura-NIVEL MEDIO/Breves para Docentes 2012/DIGEDUC.
Los resultados ofrecen información puntual acerca de los aspectos en los que deben
mejorar los estudiantes para desarrollar la competencia comunicativa escrita que favorezca
su desempeño en la vida personal, social y profesional, ya que la expresión escrita es, como
se menciona anteriormente, una herramienta de expresión.
Saber comunicarse de forma oral y escrita posibilita alcanzar todo tipo de aprendizajes,
ayuda a la organización del pensamiento, a establecer relaciones y a aprender a lo largo
de la vida. La competencia lingüística es necesaria “[…] para la adquisición de las demás
[competencias], y por lo tanto para el desarrollo personal y social de los sujetos.”
(BARRAGÁN. 2008, p. 31).
En los currículos de las carreras de Diversificado (Formación inicial de docentes del Nivel
Primario y Bachillerato en Ciencias y Letras), se prevé que los estudiantes de cuarto grado,
3
desarrollen la competencia por la que redactan “[…] diversos tipos de texto, tomando en
cuenta la intención comunicativa]” (CNB, Formación inicial de docentes del Nivel Primario,
2006. p. 135).
De esta cuenta, al igual que en el idioma materno (L1), el estudiante que cursa la asignatura
de inglés, debe tener las competencias lingüísticas que le permitan comunicarse, pudiendo
redactar diversos tipos de texto según el propósito del mismo. En Guatemala, no todas las
instituciones educativas integran la enseñanza y evaluación de la expresión escrita dentro
del plan anual, la concepción pedagógica o las prácticas didácticas.
1.2 Situación local
En la ciudad de Guatemala, tanto en instituciones educativas gubernamentales como
privadas, se imparte el curso de inglés como idioma extranjero. Cabe mencionar que el
nivel requerido para aprobar el curso varía de una institución a otra, debido a que el CNB
establece estándares mínimos para el dominio del segundo idioma. Ésta es una de las
razones por las que las instituciones privadas han iniciado una batalla por lograr mejores
resultados en la competencia comunicativa que pretenden alcanzar en sus alumnos y que
ofrecen a los padres como parte de la oferta pedagógica.
Hoy día la enseñanza del idioma inglés presenta ciertas variables que hace unos treinta
años no existían. En los años 80, el método de enseñanza usual de este idioma era el
Direct Method, que hacía hincapié en las reglas ortográficas y la estructura. La debilidad
principal de dicho método era que los estudiantes sabían muchas reglas y podían aplicarlas,
pero no tenían fluidez oral ni escrita. Sin embargo, cuando vencían la timidez hablaban y
escribían correctamente. Dicho método era la respuesta al audio-lingual method, que fue
popular en la enseñanza del idioma inglés en los años 70, en el cual los alumnos aprendían
fonéticamente frases de supervivencia en el idioma extranjero y las utilizaban para
comunicarse oralmente sin reflexionar en el significado de sus palabras.
Actualmente, la situación ha dado un giro de 180 grados, de modo que los alumnos en
general poseen mucha fluidez al hablar y al escribir, pero presentan falta de corrección
gramática y ortográfica, lo cual afecta su competencia comunicativa. Dicha situación es
consecuencia directa del Communicative Approach, o enfoque comunicativo del método
4
directo, adoptado por la gran mayoría de colegios privados, que hace hincapié en la
expresión oral de las alumnos sin poner atención a la ortografía, estructura, vocabulario o
sintaxis, lo cual genera grandes debilidades a la hora de expresarse por escrito, dando paso
así, a una generación de jóvenes que adora expresarse con errores y sin el mínimo cuidado
por la veracidad de sus fuentes o lo apropiado de su vocabulario, ortografía o estructura.
1.3 Situación institucional
En el “Colegio El Sagrado Corazón de Jesús” (zona 16 de la Ciudad de Guatemala), la
enseñanza del idioma inglés está incluida en la visión del centro educativo, siendo la misma:
“Ser una institución educativa bilingüe (inglés-español) reconocida por su excelencia
académica, con liderazgo en el país, que propicia el crecimiento de la persona y promueve
la cultura y el deporte”.
La, misión de la misma institución enuncia: “Ser una institución educativa que promueve la
formación integral de mujeres cristianas, brindando calidad con las mejores condiciones
pedagógicas, de infraestructura y de convivencia, para que descubran y desarrollen su
potencial, con capacidad de gestión y compromiso social”. Dichos elementos son parte del
PEI2.
Por lo tanto, en esta institución, la enseñanza del idioma inglés es un indicador de calidad
educativa. Desde 2008, el colegio adoptó el sistema de enseñanza comunicativa, por
medio del programa denominado Keystone, producido por la Editorial Pearson Education,
que integra el aprendizaje y desarrollo de las habilidades de lenguaje (comprensión oral,
comprensión escrita, producción oral y producción escrita). Dicho programa supone
preparar a las alumnas para lograr competencia comunicativa, la cual es uno de los ejes
transversales del currículo.
En este centro educativo, el nivel de eficiencia en el idioma inglés se determina según los
estándares establecidos en el Common European Framework. Las baterías de evaluación
para medir la eficiencia en cada una de las habilidades del lenguaje son las siguientes:
2 Siglas con las que se conoce al Proyecto Educativo Institucional, de autor corporativo “Colegio El Sagrado Corazón de Jesús”, autorizado por el dictamen 2201-2009 con fecha 13 de Julio de 2009, emitido por el Ministerio de Educación del Gobierno de la República de Guatemala.
5
a. TOEFL / Test of English as a Foreign Language. Esta evaluación diseñada en
Estados Unidos supone medir si la alumna graduanda posee las habilidades
necesarias y el nivel de lenguaje académico apropiado para ingresar en una
universidad en donde el idioma inglés es oficial. Dicha batería se compone de 50
ítems de comprensión oral, 40 ítems de estructura gramática y 40 de comprensión
lectora. Adicionalmente, consta de una serie de composición escrita y una serie de
producción oral que a su vez son evaluadas con rúbricas propias de cada área
(PHILLIPS, 2013. pág. 568).
b. FCE / First Certificate of English. Esta prueba, diseñada en el Reino Unido y avalada
por el Common European Framework supone medir si la alumna graduanda posee
las habilidades necesarias y el nivel de lenguaje coloquial y del diario vivir para poder
comunicarse en contextos no académicos. Dicha evaluación se compone de 30
ítems de comprensión auditiva, 30 ítems de uso del idioma y estructura, 30 ítems de
comprensión lectora, una entrevista oral y dos composiciones escritas (una carta y
un ensayo), componiendo el área de escritura un 20% de la prueba total
(CAMBRIDGE ENGLISH LANGUAGE ASSESSMENT, 2013.).
c. KEYSTONE (Programa utilizado para enseñanza en la institución educativa).Esta
prueba no es estandarizada sino que el sistema de computadora del programa
Keystone genera un pre-test, un mid-term test y un post-test para medir durante el
año el nivel de aprendizaje de los contenidos del programa durante ciclo escolar por
cada uno de los niveles. Los niveles van desde A hasta F, utilizando A quinto
primaria, B sexto, y así sucesivamente hasta F para quinto perito contador y quinto
secretariado bilingüe. Cada evaluación de Keystone se compone de 8 ítems de
comprensión auditiva, 8 ítems de comprensión lectora, 17 ítems de vocabulario, 10
ítems de gramática, 12 ítems de ortografía y 1 composición escrita que supone el
20% de la nota total (UHL Chamot, y otros, 2013. pág. 3).
1.6 Problemática concreta
Hoy día la enseñanza del idioma inglés presenta ciertas variables que hace unos treinta
años no se daban. Una de dichas variables es la dificultad en la producción escrita de las
6
alumnas del cuarto grado de las carreras de Perito Contador y Secretariado Bilingüe, del
Colegio El Sagrado Corazón de Jesús, ya que las producciones escritas de las alumnas no
satisfacen los requerimientos de expresión escrita. Para determinar si las composiciones
escritas de las alumnas llenan los requerimientos, las mismas deben contar con un tema
de escritura, la elaboración de un borrador, coherencia textual (introducción, desarrollo y
conclusión), uso de conectores o palabras de transición, construcción gramática correcta,
utilización de vocabulario acorde al contexto, ortografía y puntuación adecuados y una
caligrafía que haga su letra legible.
1.6.1. Manifestaciones y casos
Uno de los casos que más llama la atención es el de la alumna A3, quien ingresó
al colegio hace seis años, y quien en su párrafo descriptivo correspondiente al examen
diagnóstico de inglés (Keystone F) del año 2013, cometió dieciocho errores de gramática
en nueve líneas manuscritas; un promedio de dos errores por cada una de dichas líneas.
Sin embargo, los rubros de secuencia y desarrollo, como el de ortografía y puntuación
tienen menos errores. Cabe decir que aunque la estructura de pensamiento y el desarrollo
lógico del tema son aceptables, la transmisión del mensaje se ve afectada seriamente por
la pobre construcción del lenguaje.
En el caso de la alumna B, quien viene de otro colegio, cometió diez errores de
estructura en doce líneas manuscritas, ejemplificando así que el problema es propiamente
de las alumnas que son producto del método comunicativo de enseñanza del inglés como
segundo idioma, que en este caso, lo representa el programa Keystone (que es utilizado
para la enseñanza del idioma inglés desde quinto primaria hasta quinto Secretariado y
Perito Contador).
En contraste, la alumna A, obtuvo un 84% de eficiencia en la producción oral, en
relación al 56% que la Alumna B obtuvo en el mismo rubro, lo cual refleja, como en muchos
otros casos, el mejor desempeño que las alumnas manifiestan en la producción oral,
comparada con la producción escrita. La alumna B tuvo un 52% de eficiencia, debido a que
3 Las alumnas en este trabajo de investigación serán denominadas con literales, nombres o apellidos ficticios para salvaguardar su identidad.
7
generó 10 errores en 22 líneas manuscritas. Por su parte, la alumna C generó un 25% de
eficiencia pues cometió 15 de errores en 12 líneas. El porcentaje de eficiencia que se
menciona en dichos casos se obtiene de la siguiente lista de cotejo:
Cuadro No. 1. Lista de cotejo para producción oral.
Característica
Excelente
100%
Muy bien 80%
Aceptable
70%
Regular
60%
Deficiente
Menor a 60%
Su diálogo o presentación oral posee elementos coherentes y en contexto en relación al tema a tratar.
La pronunciación y entonación de los enunciados en el idioma inglés al expresarse oralmente son correctas.
Las estructuras gramáticas son utilizadas adecuadamente y transmiten las ideas claramente.
El vocabulario es apropiado al nivel académico, al tema y al contexto.
La comunicación oral es fluida y su lenguaje gestual y corporal corresponde al mensaje que se está transmitiendo.
Fuente: Producción propia para evaluar producción oral, autorizada por Coordinación de Inglés de Secundaria del Colegio El Sagrado Corazón de Jesús, 2013.
La diferencia entre la evaluación de la producción oral y la producción escrita es que en la
producción oral se utiliza la observación al momento que la alumna genera lenguaje oral y
no se cuenta con evidencia física de la misma, a menos que la docente requiera
grabaciones por medios digitales o bien ella misma grabe las participaciones de las
alumnas. Por otra parte, la evaluación de la producción escrita tiene como evidencia el
producto generado por la alumna en forma de párrafo, ensayo o texto con cualquier objetivo
comunicativo.
La producción escrita se evalúa en base a la siguiente lista de cotejo:
8
Cuadro No. 2. Lista de cotejo para producción escrita.
Característica
Excelente
100%
Muy bien 80%
Aceptable
70%
Regular
60%
Deficiente Menor a
60%
La composición posee un orden lógico y desarrolla el tema en torno a una idea principal.
La composición contiene introducción, desarrollo y conclusión.
Las estructuras gramáticas son utilizadas adecuadamente y transmiten las ideas claramente.
El vocabulario es apropiado al nivel académico, al tema y al contexto
La puntuación, caligrafía, ortografía y distribución estética de la composición son correctas y ordenadas.
Fuente: Producción propia para evaluar producción escrita, autorizada por Coordinación de
Secundaria, Colegio El Sagrado Corazón de Jesús. Enero de 2013.
De la misma manera que se ejemplifican los dos casos anteriores, en el curso de Language
Arts, todas las semanas se chequean párrafos y ensayos de estos dos grupos y siempre el
fenómeno es el mismo: dificultad para expresarse eficientemente de forma escrita.
De hecho, las alumnas generalmente solicitan ayuda o refuerzo por medio de páginas
electrónicas o ejercicios en línea acerca de los temas de gramática que generalmente les
causan dificultad para expresarse correctamente, pues dichos temas generan dificultad
para expresar sus ideas eficientemente por escrito y representan una limitante para
comprender el texto por parte del futuro lector. Los aspectos que generan dificultad para la
expresión escrita de las distintas alumnas son generalmente los tiempos verbales, la
concordancia entre el sujeto y el verbo, las preposiciones de todo tipo y el uso de los
pronombres, aunque cada una de las alumnas presenta dificultades específicas que
responden a su nivel del dominio del idioma inglés, fosilización4, falta de corrección, etc.
4 El término “fosilización” se refiere a la fijación de errores de cualquier tipo no corregidos o que no se han erradicado durante el proceso de aprendizaje del segundo idioma.
9
Lo curioso del caso, es que cuando las maestras de inglés que enseñan en el ciclo básico
(el nivel inmediato inferior) aplican exámenes de gramática con ejercicios de llenar los
espacios en blanco o de completación, los resultados revelan una memorización de la regla
pero eso no lleva a la transferencia de los contenidos en la producción oral o escrita.
Caso 3
Existen también alumnas como la Alumna C, que viene de un colegio no bilingüe y con poco
énfasis en el aprendizaje del idioma inglés, quien además enfrenta dificultad en todas las
áreas de este idioma, tanto en el área de comprensión como la de producción; por lo que
fue referida a cursos de refuerzo para nivelarse. En su caso, la composición escrita, cuyos
requerimientos de expresión textual no se llenan, no es relevante, en primer lugar porque
no es producto del método del colegio y segundo porque las debilidades en el idioma inglés
son generalizadas en todas las áreas.
1.6.2. Frecuencia y datos
Los datos estadísticos representan de alguna manera los fenómenos presentes en las
evaluaciones objetivas y en la evaluación formativa que se basa en la observación
constante de la producción oral y escrita de las alumnas. Para el efecto, cabe mencionar
que el grupo en cuestión (4to Secretariado Bilingüe y 4to Perito Contador) cuenta con 26
alumnas, de las cuales 22 presentan bajos porcentajes de eficiencia en la exactitud
gramática, lo cual afecta la competencia comunicativa y el valor institucional de la
excelencia. En otras palabras, el problema se planteó debido a que el 85% de los miembros
del grupo presenta deficiencias en los aspectos mencionados con anterioridad.
El problema planteado es evidente en la tabla No. 5, donde se muestran las pruebas de
diagnóstico, cuyas baterías de evaluación son FCE /First Certificate of English y Keystone
(programa específico que utiliza el colegio) que son exámenes estandarizados que provee
el sistema de enseñanza del inglés como segundo idioma que el colegio utiliza. En las
categorías de vocabulario, comprensión auditiva, comprensión lectora, semántica,
expresión oral y expresión escrita, las alumnas presentan resultados variados dentro de un
rango aceptable, siendo la media un 75% de eficiencia. Sin embargo, en la categoría de
gramática, que consta de diez ítems de selección múltiple, se da el más bajo rango de
calificaciones cuantitativas, siendo la media el 60% de eficiencia.
10
Adicionalmente, en la categoría de escritura, las alumnas presentan la mayor dificultad para
expresarse con propiedad en el idioma inglés debido a la falta de formación gramática, ya
que en los rubros de secuencia lógica, desarrollo de contenido, ortografía y puntuación, se
tienen resultados más altos. En otras palabras, como afirma la alumna C: “en Grammar es
que perdemos la mayoría de puntos de Writing”. Es pues, el problema que motiva a este
estudio, la investigación del fenómeno que presentan las estudiantes de cuarto
Secretariado Bilingüe y de cuarto Perito Contador referente a que sus composiciones no
satisfacen los requerimientos de expresión escrita para comunicar eficientemente sus
ideas, pensamientos y conocimiento. Se espera por medio de la investigación, encontrar
las razones de dicho problema y generar soluciones para mejorar el nivel del manejo del
idioma inglés en las alumnas y consecuentemente lograr en ellas el aprendizaje requerido
para que se desenvuelvan de mejor manera en el ámbito profesional que hoy día requiere
profesionales bilingües (inglés-español). A continuación, una tabla con los datos
correspondientes al número de alumnas cuya expresión escrita presenta deficiencia según
la evaluación diagnóstica Keystone de 2013:
Tabla No. 2. Resultados 4to. Secretariado bilingüe FCE diagnóstico 2013.
Fuente: Resultados de evaluación diagnóstica FCE 2013. Colegio El Sagrado Corazón de Jesús, ciudad de Guatemala.
Name Writing Speaking
grade /20 % grade/20 %
1 Jesse 8 40 16 80
2 Sandy 10 50 13 65
3 Ximena 8 40 11 55
4 Stephanie 9 45 12 60
5 Yessenia 19 95 20 100
6 Gabriela 12 60 15 75
7 Andy 11 55 12 60
8 Alejandra 9 45 10 50
11
Tabla No. 3. Resultados 4to perito contador FCE diagnóstico 2013.
Name Writing Oral Fluency
grade /20 % grade/20 %
1 Katherine 10 52 10 50
2 Sarah 16 84 10 50
3 Monica 14 72 16 80
4 Isis 12 60 17 82
5 Fernanda 13 68 18 90
6 Gabby 20 100 20 100
7 Dulce 12 60 15 75
8 Margot 10 52 9 48
9 Mariandré 5 25 7 35
10 Wendy 15 75 11 56
11 Lucrecia 13 62 17 88
12 Ana Lucía 15 75 20 100
13 Josseline 12 60 17 88
14 Guiselle 14 73 18 92
15 María José 12 60 18 92
16 Evelyn 13 62 18 90
17 Ingrid 16 82 16 80
18 Astrid 13 62 13 65 Fuente: Resultados de evaluación diagnóstica FCE 2013. Colegio El Sagrado Corazón de
Jesús, Ciudad de Guatemala.
Tabla No. 4.
Porcentaje de alumnas con deficiencia en la expresión escrita.
Total de Alumnas de 4to. Secretariado y 4to. Perito
Alumnas con Deficiencias
Porcentaje que Representa
26
22
85%
Fuente: Elaboración propia, basada en los resultados del test diagnóstico-Enero 2013 en los
grados de 4º Perito Contador y 4º Secretariado Bilingüe del Colegio El Sagrado Corazón de Jesús, ciudad de Guatemala.
Es importante mencionar que los grados de Cuarto Secretariado Bilingüe y Cuarto
Perito Contador pertenecen al Área Comercial de Diversificado y que por el número de
alumnas ambos grupos se unen en un solo salón para recibir el curso de Language Arts por
cuestiones de presupuesto, pues uniendo los dos, se cuenta con un total de 26 alumnas.
12
1.7 Problema de investigación
El 85% de las alumnas de cuarto Secretariado Bilingüe y cuarto Perito Contador del
Colegio “El Sagrado Corazón de Jesús” no satisfacen los requerimientos necesarios para
una buena expresión escrita en el idioma inglés.
1.8 Objetivo de la investigación
Disminuir el porcentaje de las alumnas de cuarto Perito Contador y cuarto
Secretariado Bilingüe del Colegio “El Sagrado Corazón de Jesús” que no satisfacen los
requerimientos necesarios para una buena expresión escrita en el idioma inglés.
1.9 Pregunta de investigación
¿Cómo disminuir el porcentaje de alumnas de cuarto Secretariado Bilingüe y cuarto
Perito Contador del Colegio “El Sagrado Corazón de Jesús” cuya producción escrita no
satisface los requerimientos necesarios de una buena expresión escrita en el idioma inglés?
13
2 MARCO TEÓRICO
2.1 Introducción
En una institución educativa donde la excelencia es un valor institucional, y alcanzar
la competencia comunicativa en el idioma inglés, es un factor determinante de la calidad y
cuya visión es “Ser una Institución Educativa Bilingüe reconocida por su excelencia
académica, con liderazgo en el país, que propicia el crecimiento de la persona y promueve
la cultura y el deporte” (Colegio El Sagrado Corazón de Jesús, 2013.), el 85% de las
alumnas de cuarto Secretariado Bilingüe y cuarto Perito Contador, cometen múltiples
errores de construcción gramatical, lo cual genera dificultad para alcanzar la competencia
comunicativa en ese segundo idioma. Dicha situación lleva a las alumnas a obtener pobres
resultados en el área de expresión escrita, por lo cual experimentan estrés y frustración.
Esta situación conduce a plantear el siguiente problema: Las composiciones escritas
de las alumnas de cuarto Secretariado bilingüe y cuarto Perito contador del Colegio “El
Sagrado Corazón de Jesús” no satisfacen los requerimientos de expresión escrita, en el
idioma inglés. La deficiencia en la expresión escrita impide alcanzar la competencia
comunicativa en el idioma extranjero.
Este problema invita, naturalmente, a formular el siguiente objetivo: Disminuir el
porcentaje de las alumnas de cuarto Perito Contador y cuarto Secretariado Bilingüe del
Colegio “El Sagrado Corazón de Jesús” que no satisfacen los requerimientos necesarios
para una buena expresión escrita en el idioma inglés. La habilidad para expresarse
eficientemente en el idioma inglés, ayudará a las alumnas a mejorar su competencia
comunicativa.
Para responder a la pregunta, ¿Cómo disminuir el porcentaje de alumnas de cuarto
Secretariado Bilingüe y cuarto Perito Contador del Colegio “El Sagrado Corazón de Jesús”
cuya producción escrita no satisface los requerimientos necesarios de una buena expresión
escrita en el idioma inglés? se investigará primero acerca de la alumna del cuarto curso del
área comercial: su desarrollo físico, psicológico, social, emocional, académico y cognitivo.
Se indagará acerca de la naturaleza y el origen del idioma inglés, su construcción
gramatical, sus similitudes con el español y la importancia de la estructura para lograr
competencia comunicativa en la expresión escrita.
14
Finalmente, se recabará información acerca de los métodos y técnicas idóneos para
favorecer que la expresión escrita de las alumnas en cuestión logre alcanzar los
requerimientos necesarios. Se espera así, estar en condiciones de responder a las
preguntas planteadas.
2.2 La mujer adolescente en etapa tardía
Las alumnas de cuarto Perito Contador y cuarto Secretariado Bilingüe del Colegio
El Sagrado Corazón de Jesús, son señoritas entre 15 y 17 años de edad, quienes según
Diane Papalia, se encuentran en la etapa tardía de la adolescencia. Cabe mencionar que
algunas de las características de esta etapa duran, según otros autores, hasta inclusive los
25 años de edad.
Bajo consideraciones antropológicas, dichas jóvenes son seres multi-
dimensionales, con dignidad humana y características individuales que las hacen únicas
(MELENDO GRANADOS, 2005. pág. 67). Las jóvenes alumnas poseen un plano físico,
intelectual, afectivo y de voluntad, que influye directamente en su desarrollo académico y
en su aprendizaje del segundo idioma, (este caso, el inglés). Cada una de éstas
adolescentes está llamada a formarse y cultivarse para llegar a ser un mejor ser humano
(GARCÍA ALMIMBURU, 2009. pág. 98), siendo el idioma inglés una herramienta para su
desarrollo laboral, profesional y personal, tanto actual como a futuro. Las jóvenes en este
grupo poseen las características que a continuación se describen:
2.2.1. Características fisiológicas
En el plano físico, las alumnas de cuarto Secretariado Bilingüe y cuarto Perito
Contador, son jóvenes que experimentan día a día crecimiento físico y desbalance
hormonal, producto del mismo. Dicha característica las hace inquietas y expuestas a
aburrirse durante los períodos de clase. Ellas han alcanzado su madurez sexual y todos los
cambios físicos y hormonales que dicha condición les confiere (PAPALIA, 2005. pág. 432).
2.2.2. Características cognitivas
Desde el punto de vista cognitivo, (LAHEY, 1999. pág. 243) establece que la mayoría
de los adolescentes, adquiere el razonamiento llevando a cabo operaciones formales según
Piaget, citado por Diane Papalia en su libro Psicología del Desarrollo, como “[…] la última
etapa del desarrollo cognoscitivo de Piaget, y la cual se caracteriza por la capacidad para
15
pensar de manera abstracta”. (PAPALIA, 2004. pág. 431) Esta capacidad, le da a la
adolescente la habilidad de razonar de manera imprecisa, lo cual le lleva adicionalmente a
experimentar un tipo de egocentrismo adolescente. En la misma etapa, establece Papalia,
se empieza a dar el razonamiento hipotético deductivo, el cual se define como “[…] la
capacidad que Piaget creía que acompaña la etapa de operaciones formales para
desarrollar, considerar y probar hipótesis” (PAPALIA, 2005. pág. 259), En otras palabras,
las mujeres adolescentes en etapa tardía, tienen capacidades cognitivas ilimitadas ya que
pueden tener un razonamiento abstracto así como desarrollar, considerar, probar y criticar
hipótesis, lo cual les lleva a desafiar la autoridad con las capacidades mentales recién
adquiridas (MORRIS, 2003. pág. 303). Cuando niña, esta nueva adolescente no se atreve
a cuestionar lo que sus mayores le dicen y acepta las explicaciones porque no le queda
más qué hacer, ya que su capacidad cognitiva no le muestra una perspectiva más allá de
lo que se le enseña. Sin embargo, en la adolescencia tardía, puede abstraer, suponer,
predecir, crear, etc., la joven ya intenta utilizar sus capacidades para cuestionar y hasta
“desafiar” el conocimiento y la autoridad que se le propone.
2.2.3. Características afectivas
En cuanto a las particularidades afectivas propias de su etapa de desarrollo
(PAPALIA, 2005. pág. 463), las adolescentes entre 14 y 17 años de edad (categoría en la
que se clasifican las alumnas sujeto de estudio), experimentan los siguientes cambios:
a. Encontrar fallas en las figuras de autoridad y actitud crítica.
Las personas que ellas, reverenciaron en su etapa de la niñez, caen de sus
pedestales (dolor de los ídolos caídos) ya que las adolescentes se hacen conscientes de
que sus padres, los maestros y los adultos, en general, no son tan sabios ni saben todas
las respuestas, ni tienen siempre razón, lo cual no los hace tan diferentes de sí mismas.
(PAPALIA, 2004.).
b. Tendencia a discutir e indecisión.
Generalmente, las adolescentes usan la discusión como una manera de practicar
nuevas habilidades cognitivas, para explorar los distintos factores y puntos de vista, lo que
puede resultar en discusiones acaloradas o triviales. Dado que recién se hacen conscientes
16
de todas las posibilidades que ofrece y podría ofrecer el mudo, tienen problemas para
decidirse, incluso para las cosas más sencillas, inclusive para tomar decisiones triviales
como qué zapatos o ropa elegir. En esta etapa, las adolescentes pueden plantearse
diversas opciones y medir las consecuencias de cada decisión durante horas, lo que puede
exasperar a los ocupados adultos que haya a su alrededor, generando discusiones
(LAHEY, 1999. pág. 263).
c. Hipocresía aparente.
En esta etapa, las adolescentes no reconocen la diferencia entre expresar un ideal
y buscarlo. De ese modo podrían usar la violencia en una marcha a favor de la paz protestar
contra la contaminación mientras arrojan basura en la calle. En este punto ellas deben
aprender que los valores no son suficientes al pensarse, sino que han de vivirse en
forma de virtudes para generar un cambio en el mundo. En este sentido, las jóvenes creen
que es bueno esforzarse y poner atención a la forma del idioma escrito; y, sin embargo, al
escribir son descuidadas, o bien saben que deben practicar el idioma, pero no lo practican,
si no se los piden o se les presiona. (PAPALIA, 2004. pág. 464)
d. Autoconciencia.
Esta condición se relaciona con la tendencia de las adolescentes a sentirse
observadas y juzgadas por todos los que están a su alrededor. Ellas tienden a ponerse en
la mente de otras personas e imaginar lo que piensan; sin embargo, como tienen problemas
para distinguir entre lo que les interesa a ellas y los intereses de otros, suponen que los
demás las conceptualizan como ellas lo hacen consigo mismas y tienden a ser severas en
este aspecto. Así, cuando una adolescente ve un grupo de chicos riéndose, "sabe" que se
están riendo de ella. Este factor genera estrés para las jóvenes, cuando tienen que exponer
oralmente o leer composiciones escritas para el grupo, por lo que prefieren que sus ensayos
queden en el anonimato, para evadir el “escrutinio” público, sin saber que el resto de sus
compañeras de grado está, al igual que ellas, preocupado sólo por sí mismas (PAPALIA,
2005. pág. 465).
17
2.2.4. Características sociales
Desde el punto de vista social, con la adolescencia se completa el cambio, pasando
de estar centrados en las relaciones con los padres a centrarse en las relaciones con los
compañeros (LAHEY, 1999. pág. 288). Adicionalmente, la adolescente genera juicios
morales. Una de las teorías más aceptadas para explicar los juicios morales es la teoría de
Kohlberg, la cual, al igual que Piaget, señala que los seres humanos pasamos por seis
etapas irreversibles, de conciencia moral, hasta alcanzar la autonomía basada en principios
éticos universales.
Para las adolescentes, es importante el sentido de pertenencia a algún grupo y la
aceptación y valoración dentro mismo, que según la pirámide motivacional, (MASLOW,
1991.) se sitúan en las necesidades sociales y de aceptación, justo un escalón antes que
la auto-realización (MORRIS, 2003. pág. 328). Por lo tanto, en el caso de las adolescentes
que cursan 4to Perito Contador y cuarto Secretariado Bilingüe, es sumamente importante
pertenecer al grupo de quienes aspiran a ser “bilingües” y no al de “las que no saben inglés”.
En dicho plano social, las alumnas de los grados anteriormente mencionados,
pertenecen a la usualmente conocida como Generación Y, que comprende los niños
nacidos entre 1981 y 2000. Estas chicas nacieron entre 1997 y 1998. En palabras del Dr.
Julio Fonseca, "Esta generación se distingue por una actitud desafiante y retadora". "Lo
cuestionan todo, no quieren leer y sus destrezas de escritura son pésimas". Los padres de
esta generación son la generación "X". Las estudiantes de la generación Y son muy
independientes y autónomas en el sentido que no quieren explicaciones sino ejercicios para
entender por sí mismas (Conociendo a la Generación Y, 2011.).
En la opinión de Fonseca, la generación Y, no pide permiso, sino informa. La generación
"X" se tapa los tatuajes y las perforaciones con aretes, pero la "Y" no, y hasta es capaz de
demandar si se entera de que no le dieron un trabajo a causa de su apariencia. Para los
"baby-boomers" (abuelos) y los "X" (papas), era importante defender sus ideales hasta el
final, y lo importante para ellos era el grupo, no el individuo. Sin embargo, para los "Y" los
ideales no son importantes, son más individualistas, y se preocupan más por el dinero",
(Conociendo a la Generación Y, 2011).
Cada una de las alumnas de los grados en cuestión, viene de un contexto familiar
distinto y, sin embargo, comparten el contexto socio-económico y cultural, en el cual el
idioma materno es el español, la vivienda está dentro del perímetro urbano de Guatemala
18
y tienen conocimientos básicos o intermedios del idioma inglés; también comparten la meta
de graduarse con un título de educación media y un diploma que las acredite como Bilingües
(español-inglés), por lo tanto están muy interesadas en mejorar su desempeño en la
expresión escrita.
2.2.5. Síntesis de hallazgos
En conclusión, quienes necesitan mejorar la aplicación de reglas gramaticales, para
lograr competencia comunicativa escrita, y llenar así los requerimientos necesarios de la
composición escrita, son las alumnas de cuarto Secretariado Bilingüe y de cuarto Perito
Contador; adolescentes comprendidas entre 14 y 17 años de edad, seres creados a imagen
y semejanza de Dios, multi-dimensionales, con voluntad propia, con independencia e
interés por cultivarse, chicas de la generación “Y”; con todas las características biológicas,
psicológicas y afectivas que su adolescencia supone, y con un nivel de inglés que se
clasifica en el nivel intermedio. Cabe mencionar que, debido a la heterogeneidad del grupo,
hay alumnas que se clasifican en el nivel bajo e intermedio-alto; siendo los mismos, casos
que se consideran estadísticamente como datos extremos. Dichas jóvenes tienen varias
motivaciones para mejorar su competencia comunicativa y cuentan con la voluntad para
hacerlo.
2.3. La expresión escrita en el idioma inglés
Con el fin de profundizar en la noción de la Expresión escrita en el idioma Inglés, se
ha investigado en diversas fuentes teóricas, basadas en estudios de distintos lingüistas,
psicólogos y educadores, que suponen desentrañar la naturaleza de la expresión escrita,
vista desde el punto de vista cognitivo y de desarrollo, así como desde punto de vista
procedimental y de producto del lenguaje.
2.3.1. Idioma vs. lenguaje
El idioma inglés. Es importante establecer la diferencia entre “lenguaje” e “idioma”;
en especial, porque en el idioma extranjero que se pretende mejorar, la palabra Language,
abarca las dos definiciones, que en español se diferencian como:
a. Lenguaje: La competencia comunicativa (habilidad para poder percibir y
transmitir mensajes de manera oral en un código fonético compartido por los
interlocutores involucrados en la comunicación). En el lenguaje se tiene la
ventaja de poder parafrasear, negociar el significado de lo que se desea
19
expresar o entender, leer el código gestual y lenguaje físico del interlocutor,
etc., lo cual, de alguna manera, facilita la comunicación (BROWN, 1994.
págs. 226-248).
b. Idioma: La competencia escolar y laboral que se refiere a la habilidad para
leer y escribir mensajes de manera escrita en un código gráfico (alfabeto),
compartido por el escritor y el lector involucrados en la comunicación. Al no
tener la interacción frente a frente con el receptor del mensaje escrito, el
escritor debe utilizar una organización mental clara y la estructura gramatical
acorde a las normas universales del idioma, para lograr una eficiente
transmisión del mensaje que se desea expresar.
La expresión escrita se forma de sintáxis (gramática, conjugación, puntuación,
articuladores lógicos, entre otros) y semántica (función de los distintos elementos del
lenguaje dentro de los enunciados u oraciones).
2.3.2. Características del lenguaje
El idioma inglés es una lengua anglo-germánica occidental, que surgió en los reinos
anglosajones de Inglaterra y se extendió hasta el norte, en lo que se convertiría en el
sudeste de Escocia.
Debido a la influencia económica, militar, política, científica, cultural y colonial de
Inglaterra desde el siglo XVIII, a través de las conquistas del Imperio Británico; y a
los Estados Unidos de América, desde mediados del siglo XX, el inglés ha sido
ampliamente difundido por todo el mundo, llegando a ser el idioma principal del discurso
internacional y “lengua franca,” en muchas regiones, debido al poder económico de los
países anglo-parlantes. La lengua inglesa es comúnmente estudiada como segundo idioma
o idioma extranjero. Es también el idioma oficial de muchos países (Islas Británicas,
Estados Unidos, Belice, Guyana Inglesa, Australia, Nueva Zelanda, Sudáfrica, Malvinas,
Jamaica, Haití, Canadá, Congo, entre otros); y una de las lenguas oficiales de la Unión
Europea y de numerosas organizaciones mundiales como las Naciones Unidas.
Un número importante de palabras en inglés, derivan de raíces latinas, ya que ésta
fue la lengua franca de la Iglesia Cristiana, y de la vida intelectual europea durante varios
siglos. En el momento en el que el Imperio romano invadió Inglaterra a principios de la
Edad Media, las palabras con raíces latinas se permearon en este idioma. El inglés es
20
la tercera lengua con más hablantes nativos en el mundo, después del chino mandarín y
del español (idioma materno de las alumnas que son sujeto de investigación).
La gramática del idioma inglés, es la propia de las lenguas indo-germánicas, y
contiene una “gramática universal”, que se forma de elementos sintácticos como sustantivo,
verbo, artículo, adjetivo, adverbio, tiempo verbal, pronombre, género, número etc. y
elementos semánticos como la clasificación de sujeto, predicado, objeto directo, sujeto
tácito, etc.; así como elementos pragmáticos que incluyen el contexto social, el entorno
cultural, etc., que responden al tema, audiencia, idea principal y objetivo por el cual se
escribe. (BROWN, 1994. págs. 35-36)
2.3.3. Las cuatro competencias del idioma
La construcción del lenguaje en cualquier idioma, incluyendo el inglés, se desarrolla
en la persona humana de la siguiente manera: comprensión oral, comprensión escrita,
producción oral y finalmente producción escrita. (BROWN, 1994. págs. 232-246).
Esquema No. 1. Componentes de la habilidad en el idioma.
Comprensión oral (1)
Producción escrita (4)
Comprensión escrita (3)
Fuente: Lic. Serge Ouddane. Curso: Metodología de la Investigación, Primer Semestre, Licenciatura en Educación, UNIS. Guatemala, 2013.
Según el educador especializado en enseñanza de un segundo idioma, Serge
Ouddane, el ser humano se estrena en el uso del lenguaje, siendo un receptor del lenguaje
oral, producido por padres y personas que lo rodean. A muy temprana edad, el bebé puede
identificar las voces de su familia y descifrar los tonos de voz con los cuales se le habla,
Producción oral (2)
21
pudiendo así leer el lenguaje oral no verbal. A los seis meses de edad, un niño es capaz
de leer símbolos escritos como pancartas publicitarias, que le recuerdan un bien inmediato
(como hamburguesas y papas fritas de determinada tienda de comida rápida). A los dos
años, más o menos, el niño es capaz de producir lenguaje oral por medio de oraciones
sencillas combinadas con lenguaje gestual. Finalmente, a los seis años, podrá producir
lenguaje escrito codificado, en letras y símbolos; siendo así, el cuadrante de la comprensión
y la producción escrita, el último y el más complejo en desarrollarse. En otras palabras, el
lenguaje humano se desarrolla primero en la percepción auditiva, luego en la percepción
lectora, posteriormente en la producción oral y finalmente en la producción escrita.
La asignatura del aprendizaje y práctica del idioma inglés, en el colegio El Sagrado
Corazón de Jesús (zona 16), se denomina Language Arts; y se refiere a la habilidad de
comunicarse de manera receptiva y productiva, oralmente y por escrito, en el idioma inglés.
Dicho programa cubre las áreas o habilidades de comprensión auditiva, comprensión
lectora, producción oral y producción escrita. Además, provee pinceladas de vocabulario,
gramática y composición, las cuales son consideradas sub-habilidades.
2.3.4. Las escuelas de la escritura.
Según Joy Reid, existen varias escuelas, o maneras de concebir el proceso de la
escritura en inglés; por ejemplo:
a. La Escuela expresiva: Considera la escritura como un medio de expresión
de sentimientos, pensamientos y cultura, entre otros, sin importar los medios
que el escritor utilice; siendo posible el lenguaje pictórico, el uso de palabras
en otro idioma, la negociación del lenguaje por medio de explicación de
vocabulario, cuando no se utiliza la palabra exacta, entre otros (REID, 1993.
pág. 4). Un problema con esta visión, es que el escritor (o el aprendiz de
escritor), expresa libremente lo que desea, sin saber si lo que está
plasmando en el papel, es efectivamente lo que él o ella cree, pudiendo
causar confusión o malinterpretación por parte del futuro lector de la pieza
producida.
b. La Escuela cognitiva, ve el proceso de composición escrita como un proceso
cognitivo complicado, en el cual el escritor conjuga estrategias de
pensamiento, utilizadas para tener una “perspectiva de lector”, y en base a
22
lo que supone que el lector percibirá, produce un bloque de lenguaje escrito
para ser leído. Esta escuela no rechaza la idea de libre expresión, pero
considera que el escritor produce el texto con un propósito específico, sea
el mismo describir, narrar, analizar, persuadir, entretener, informar, etc.
(REID, 1993. pág. 5).
La naturaleza social de la escritura, supone una interacción entre el escritor, el texto
y el futuro lector. Estudios etnográficos y antropológicos del proceso de composición escrita
(The Process of Writing, 1987.), sugieren que cada grupo social tiene distintas tendencias
respecto al proceso de datos, tanto en la percepción como en la producción; a saber, las
personas de origen anglo-sajón, tienen un razonamiento lineal vertical, por lo cual no utilizan
mucha retórica y se centran en la función del lenguaje. Por otro lado, las personas que
provienen de origen semita, tienden a tener una idea principal y a extenderse en las
secundarias, regresando periódicamente a recordarle al lector, la principal. Por su parte,
las personas de origen oriental, redundan y redundan alrededor de la idea principal.
Aquellas personas que hablan alguna lengua romance (francés, español, italiano y
portugués) y los de habla rusa (checos, húngaros, rusos, etc.), expresan una idea central y
luego se pierden en las ideas secundarias, que no necesariamente se relacionan con la
principal, pero al final, establecen una conclusión en base a la idea principal que no
necesariamente es apoyada por las secundarias.
Esquema No. 2. Patrones de pensamiento y expresión en educación inter-cultural.
Fuente: (Kaplan 1966. Pág.14)
23
2.3.5. Relación entre comprensión lectora y producción escrita.
Estudios lingüísticos y del aprendizaje de un idioma, ya sea materno o extranjero,
han revelado que existe una conexión entre la comprensión lectora y la producción escrita5,
debido a que ambas se encuentran en el cuadrante de lenguaje escrito, que supone la
habilidad de dominar la comprensión oral y la producción oral previamente. En otras
palabras, parafraseando a Noam Chomsky, se puede afirmar que nadie puede escribir sin
antes poder leer; y nadie puede hacer esto, si no entiende oralmente y habla el idioma en
cuestión. De modo que el lenguaje, juega un papel fundamental en el desarrollo cognitivo
de todo ser humano (BROWN, 1994. pág. 67).
Tanto la comprensión lectora como la producción escrita, comparten como factor
común el lenguaje escrito. En ambas actividades, el ser humano debe codificar o
decodificar símbolos escritos correspondientes a un sistema establecido, utilizando
técnicas para llegar a objetivos específicos.
2.3.4.1 Tipos de producción escrita.
Varios autores mencionan los tipos de texto que se pueden escribir y leer (según
sea el caso) sin clasificarlos. Este estudio los clasifica según información que se indicó en
un aporte dentro del curso de Metodología de la Investigación, impartido por el licenciado
Serge Ouddane (OUDDANE, 2013.) y la lista presentada por (BROWN, 2001. págs. 302-
303), así como un aporte propio de esta investigación:
Cuadro No. 3.
Tipos de Texto.
Tipo de Texto
Sub-categorías
Descriptivo Menús, manuales, descripción física, artículo
Narrativo Novela, historia corta, drama, poesía, diario personal, diario científico, mito, leyenda, biografía, auto-biografía
Epistolar Cartas personales, cartas comerciales, tarjetas de felicitación, facturas, invitaciones, condolencias, memorandos
Interrogativo Cuestionarios, inventarios (tests), auto-evaluaciones
Argumentativo Análisis, tesis, ensayos persuasivos
5 Cfr con estudios de (Folman 1988, Janopolous 1986, Johnson 1986, Sarig 1988),
24
Tipo de Texto
Sub-categorías
Publicitario Anuncios, etiquetas
Persuasivo Discurso, tesis, invitación, motivación
Prescriptivo Instrucciones, recetas, direcciones, símbolos
Informativo Reporte, editorial, ensayo, artículo, anuncios oficiales
Gráfico Gráficas estadísticas, mapas, tiras cómicas
Numérico Estados financieros, directorios, tablas nutricionales, horarios, inventarios contables
Selectivo Mensajes telefónicos
En Formulario Solicitudes, cotizaciones, facturas, cheques, boletas de impuestos
Fuente: Cfr. (BROWN, 1994.) (HARMER, 2007.) (REID, 1993.).
2.3.6. Diferencias entre producción oral y producción escrita
Existen ciertos aspectos a tomar en cuenta respecto a la diferencia entre la
composición escrita (producción escrita) y la producción oral. Aunque ambas son formas
de expresión, la producción oral tiene muchas ventajas para el que se expresa. Por
ejemplo: cuando alguien habla, puede utilizar tonos de voz, lenguaje gestual, negociar el
vocabulario, confirmar lo que se dice con el interlocutor, etc. En cambio, cuando alguien
escribe, carece de estas “herramientas” para expresarse, por lo que debe ser muy
cuidadoso en la organización de su pensamiento, para expresarlo ordenadamente y con
secuencia lógica, a fin de que el lector perciba exactamente aquello que él quiere expresar.
Por otro lado, debe cuidar la propiedad de lo que escribe respecto al contexto, vocabulario,
tono y propósito de comunicación. (BROWN, 2001. pág. 96) Por lo tanto, la expresión
escrita requiere más atención y conocimiento del lenguaje, que la expresión oral.
El autor Jeremy Harmer, asevera que al igual que la mayoría de elementos del
lenguaje, la destreza del escritor (o aprendiz de escritor) dependerá de su edad, nivel
lingüístico, género, estilo de aprendizaje, intereses, cultura y propósito de escritura
(HARMER, 2007. p. 112). Por lo tanto, se debe tomar en cuenta a qué nivel, con qué
propósito y qué intereses, tienen los aprendices de escritores para escribir (aquí la
importancia de la variable antropológica).
Según Douglas H. Brown, dentro de las ventajas que posee el lenguaje escrito sobre
el lenguaje oral podemos citar: (BROWN, 1994.)
25
a. La permanencia: el lenguaje oral se desvanece mientras que el lenguaje escrito
mantiene evidencia física de su existencia.
b. Tiempo de procesamiento: mientras el lenguaje oral debe ser producido y comprendido
durante el tiempo que dura la comunicación, el lenguaje escrito permite al emisor y al
receptor, tiempo en el proceso de codificación o decodificación de contenido y forma del
mensaje.
c. Complejidad: el lenguaje escrito puede presentar cierta ambigüedad, por lo que el lector
debe inferir, interpretar y “leer entre líneas”.
d. Vocabulario: si bien el lenguaje escrito emplea una gran cantidad de léxico utilizado en
el lenguaje conversacional, el mismo se ciñe a exigencias de contexto, cuando se trata
de un tema en particular, que podría ser técnico o de alguna especialidad; lo que le
permite al escritor, ser más preciso en su comunicación, pero requiere del lector mayor
conocimiento.
e. Formalidad: frecuentemente el mensaje escrito es más formal que el mensaje oral, lo
que significa que la estructura de los enunciados y el uso de gramática avanzada es
necesario para transmitir un mensaje de manera formal. (BROWN, 1994. págs. 303-
305)
2.3.7. Requerimientos de todo proceso de comunicación escrita
Ningún autor señala que el escritor eficaz se aventura a escribir sin haber llevado
un proceso sistemático y ordenado que le permita expresar o comunicar sus ideas,
pensamientos, sentimientos y/o experiencias, de manera que el lector comprenda
eficientemente.
Generalmente, como establece Joy Reid en su libro Teaching ESL Writing, se
necesita que el aprendiz de escritor, siga los siguientes pasos, para lograr una composición
escrita que llene los requerimientos básicos de competencia comunicativa (REID, 1993.
págs. 149-1777):
a. Pre-escritura: en esta etapa, el escritor debe identificar cuál es el tema sobre el cual
escribirá, cuál es su propósito de escribir (analizar, informar, persuadir, entretener,
etc.), quiénes constituyen su audiencia (para efectos de pertinencia en estructura y
vocabulario así como de contexto), elegir el patrón de organización de la información
(causa/efecto, pros/contras, orden cronológico, etc.). Adicionalmente, es muy
26
importante que realice un mapa mental sobre las ideas que desea transmitir, (que
puede plasmar en papel) antes de iniciar a escribir.
b. Elaboración de un borrador: en esta etapa, el alumno hará un borrador que le
permita expresarse según las decisiones tomadas en el paso anterior. Si lo desea,
puede hacer un bosquejo con ideas principales y secundarias antes de empezar a
escribir el borrador.
c. Revisión: en esta etapa, el escritor revisará su primer borrador basado en la rúbrica
o en los estándares que se le han dado y bajo los cuales se le evaluará: que pueden
ser pertinencia, contexto, orden lógico, estructura, vocabulario, ortografía, etc.
d. Edición: el escritor hará las correcciones pertinentes, y podrá obtener opiniones de
sus compañeros, en relación al fondo y forma, así como una opinión de sí mismo.
Leerá dos o tres veces su trabajo, evaluando si las correcciones o sugerencias de
sus compañeros (as) le son convenientes a su producción escrita.
e. Publicación: una vez satisfecho con el trabajo elaborado, el escritor publicará su
trabajo de manera original, nítida y exacta, para ser leído por la audiencia que
identificó en el paso 1.
27
f. Proceso de Escritura.
Esquema No. 3. Los cinco pasos del proceso de escritura en inglés.
Fuente: (BERNINGER, Doug)
2.3.8. Síntesis de hallazgos
Se puede concluir que el proceso de composición escrita en un idioma extranjero,
es un proceso complejo de cognición y expresión codificada, que supone dominar la
habilidad de comprender el lenguaje oral y el escrito, así como la habilidad para producir
lenguaje oral. La competencia comunicativa, es la habilidad para comprender y expresarse
correctamente en el idioma materno o el idioma extranjero de manera oral o escrita. Para
lograrlo, el aprendiz de escritor debe conocer cuál es el propósito para escribir, el esquema
de pensamiento que utilizará, la posible reacción de su audiencia, el tono y vocabulario que
desea utilizar y la estructura del lenguaje, para lograr su objetivo de expresión.
28
La expresión escrita está íntimamente ligada y apoyada por la comprensión lectora y la
exposición del individuo a la misma. Distintas culturas tienen diversas maneras de procesar
y expresar la información. Por lo tanto, es deber del maestro, conocer todos estos aspectos
para tenerlos en cuenta para entrenar adecuadamente a sus alumnos en la tarea de
composición escrita. Así mismo, el educador debe establecer cuál será el mejor enfoque
para enseñar a los alumnos el arte de escribir: si se enfocará en el proceso, o si se enfocará
en el producto final. De cualquier manera, el lector del producto escrito, deberá encontrar
en el mismo un sentido lógico, una secuencia, un enfoque, un patrón de organización, según
el propósito del escritor, y un vocabulario adecuado; así como una construcción estructural
que hagan de la composición producida, un texto que comunique con exactitud los
pensamientos, sentimientos, ideas o puntos de vista del escritor.
2.4. Métodos y técnicas para la enseñanza de la composición escrita en el
idioma inglés.
Varios métodos para enseñar un segundo idioma (lenguaje) se han desarrollado,
practicado, evaluado, modificado y vuelto a reformar. Según el educador especializado en
lenguaje Serge Ouddane, algunos de los que hoy día son utilizados de manera integral o
ecléctica son los siguientes:
Métodos Constructivos: (Escritura dirigida, Libre, Cooperativa)
Métodos Estructurales: (Enseñanza sistemática de la gramática como herramienta para
mejorar la producción escrita/ Enseñanza sistemática del vocabulario). (OUDDANE,
2013.)
Según Douglas Brown, los siguientes métodos son utilizados para la enseñanza de la
composición escrita en el idioma inglés: (BROWN, 2001. pág. 211)
2.4.1. Método de imitación
En las primeras etapas del aprendizaje de la composición escrita, los alumnos
simplemente “escribirán” o copiarán letras, palabras y, posiblemente, enunciados de modo
que aprendan el código gráfico y ortográfico de la escritura. Se pueden dar formas de
dictado en esta categoría, aunque los mismos van un paso adelante para enseñar y evaluar
procesamiento de un nivel más alto que solamente copiar. A este punto, los alumnos
solamente decodifican un texto y lo vuelven a codificar o reproducir en un texto
relativamente nuevo (REID, 1993.).
29
2.4.2. Método estructurado
Este método ve la composición como una estrategia de aprendizaje por medio de la
producción escrita del idioma. El maestro puede tener el objetivo de enseñar, practicar,
reforzar o evaluar conceptos de gramática. Este tipo de composición no permite ninguna o
casi ninguna creatividad por parte del aprendiz de escritor.
Un tipo común de escritura controlada es presentar un párrafo a los estudiantes, en
el cual ellos deberán alternar el uso de determinada estructura enseñada previamente, o
bien, por enseñar. Por ejemplo, el maestro puede solicitar que los alumnos cambien todos
los verbos de un párrafo narrativo, del presente simple al pasado simple.
Otra forma de escritura controlada puede incluir la producción escrita con base en
instrucciones cómo “describir el personaje principal”, “describir el lugar y el tiempo en los
cuales se desarrolla la historia”, o “reescriba la historia ubicando los enunciados en orden”.
Según la autora de Teaching ESL Writing, Joy Reid, una tercera forma de escritura
controlada incluye los dicto-comp. Esta técnica supone que el maestro lee a una velocidad
normal, dos o tres veces un párrafo, a los alumnos. Posteriormente, los éstos deben re-
escribir la historia que escucharon y, en una variación de la técnica, el maestro podría poner
palabras clave en orden secuencial en la pizarra, para generar pistas que serán de utilidad
para el estudiante (REID, 1993. pág. 13).
2.4.3. Método de auto-escritura
Este tipo de escritura supone que el aprendiz de escritor escriba por sí mismo y para
sí mismo. Algunos tipos de auto-escritura serían la toma de notas durante las clases o
llevar un diario de actividades y sentimientos personales. En la primera actividad, el objetivo
de tomar notas durante clases consiste en desarrollar la habilidad de escuchar y conectarla
con la escritura de fragmentos no necesariamente articulados, sólo para comprensión. En
el segundo tipo de actividad, el alumno escribe sus sentimientos y pensamientos en el
diario, y el maestro reacciona a las entradas haciendo comentarios por escrito.
Vale la pena mencionar que no se deben corregir errores en ninguna de las dos
actividades, ya que son de y para el alumno. El objetivo principal de estas técnicas es
lograr fluidez en la producción escrita, sin importar la exactitud de la comunicación.
30
Este método es bastante utilizado, aunque lamentablemente genera comunicadores
libres y fluidos que producen gran cantidad de lenguaje escrito pero con un sinfín de errores.
(BROWN, 2001. pp. 343-344)
2.4.4. Escritura con propósito (Display Writing)
Este método incluye, desde la técnica para escribir la fecha o responder una
pregunta en un examen escrito, hasta elaborar un párrafo de cualquier tipo. Generalmente,
el objetivo de la escritura con propósito, es demostrar el dominio de cierta competencia
relacionada con la producción escrita.
2.4.5. Método de escritura “Real”
Este método está basado en (English for Academic Purposes) es la continuación
mejorada de la escritura con propósito y se divide en las siguientes sub-categorías
(Teaching Writing, 1998. p. 39):
a. Escritura académica:
Se da a, los alumnos, la oportunidad de compartir información genuina. Se
les proporcionan instrucciones basadas en contenido para que intercambien
información útil. Se utilizan temas con los cuales los alumnos puedan identificarse
de manera personal o cultural, para que la información que utilicen sea verdadera.
Adicionalmente, se les da oportunidad de expresarse de manera escrita, y de
corregirse unos a otros los borradores que generan.
b. Escritura técnica o vocacional:
En muchas oportunidades, los alumnos estudian inglés como un idioma
extranjero para mejorar sus oportunidades académicas y laborales. En esta
subdivisión se puede incluir la escritura de cartas a personas reales, formatos
verdaderos para llenar, instrucciones genuinas para ensamblar un artefacto, etc.
Las aplicaciones de la escritura técnica o vocacional, se extienden a toda tarea que
se pueda llevar a cabo dentro de un lugar de trabajo, en compañías y corporaciones.
c. Escritura personal:
En este rubro, se incluyen diarios, cartas, postales, notas, mensajes
personales y cualquier otro tipo de escritura informal que el alumno lleve a cabo
31
dentro del contexto de una clase interactiva. Aunque algunas actividades puedan
ser condicionantes, el intercambio de información entre el alumno y el maestro o
entre el alumno y otro alumno, es siempre genuino (REID, 1993. pág. 183).
2.4.6. El proceso para elaborar una composición
Según algunos autores, la elaboración de producción escrita conlleva un proceso de
pensamiento complejo, en el cual las fases que un alumno debe desarrollar durante el
mismo para lograr una escritura de calidad, incluyen pre-escritura, escritura y post-escritura.
(ZAMEL, 1982. pág. 169)
Durante el proceso de pre-escritura, el aprendiz de escritor debe planificar su
composición como una actividad de organización de ideas y realizar una o varias de las
siguientes actividades:
a. Planeación
Planificar la composición, es un paso fundamental para que el aprendiz de escritor tenga
claro su objetivo al escribir (informar, persuadir, convencer, entretener o analizar), la posible
audiencia que leerá su producción y, por lo tanto, el tono y el vocabulario que utilizará en el
escrito, antes de generarlo.
Como segundo punto, el aprendiz de escritor, puede llevar a cabo una lluvia de ideas
en caso de que su objetivo sea persuadir, convencer, analizar o entretener. Dicha lluvia de
ideas se concreta a escribir todos los datos e ideas que vengan a la mente del autor, sin
pensar en su organización, jerarquía o importancia; de modo que no pierda detalle de los
datos que le puedan servir, posteriormente, para enriquecer la composición.
La experiencia en la enseñanza de la composición en inglés, como segundo idioma,
dicta que en el caso de que el objetivo del autor sea informar, persuadir o analizar, la lluvia
de ideas se sustituye por una investigación teórica o de campo, en torno al punto de vista
que su producción escrita apoyará, criticará o analizará.
b. Organización de ideas
Posteriormente a la lluvia de ideas o la investigación, el autor procede a la organización
de las mismas. Deberá elegir una idea principal y tres ideas secundarias, que serán
32
ejemplificadas con datos verdaderos para fortalecer el argumento, la posición que se
defiende o el dato que se informa.
Después de organizar las ideas en un mapa mental, que puede ir desde una araña a un
diagrama de Venn o a un bosquejo, el aprendiz de escritor puede reorganizar las mismas
en un bosquejo escrito que pone en oraciones completas –ya no en palabras o frases
sueltas- la idea principal, así como las ideas secundarias y los ejemplos que corresponden
a cada una de las mismas.
Algunos autores como Jack Richards y Douglas Brown, sugieren que el aprendiz de
escritor, puede ser, relativamente, espontáneo y saltarse alguna de las etapas de
planificación. Sin embargo, la planificación no siempre implica que exista evidencia física
de la misma. Por otro lado, el profesor que pretende enseñar a componer a sus alumnos,
deberá entrenarlos en las técnicas de planificación, para ayudarles a desarrollar el proceso
mental que les evitará revisar, una y otra vez, su trabajo; o bien fracasar en la secuencia
lógica para transmitir el mensaje escrito (ARAPOFF KRAMER, 1985.).
c. Elaboración del primer borrador
A este punto, el aprendiz de escritor empieza a combinar sus ideas creando el cuerpo
del ensayo, al desarrollar cada una de las ideas secundarias, brindando razones y ejemplos;
así como la relación de los mismos con la idea principal.
Durante esta fase del proceso, el autor da alas a sus ideas, y puede hacer uso de
distintas técnicas como: comparación y contraste, metáforas, símiles, aliteraciones,
prosopopeyas, citas textuales, causa y efecto o secuencia cronológica, entre otras. Todas
y cada una de las técnicas de escritura mencionadas anteriormente, deben ser enseñadas,
modeladas y practicadas previamente a su utilización, en una composición libre.
Mientras crea el borrador, el aprendiz de escritor tiene la oportunidad de revisar las
notas hechas durante la planificación, y puede evaluar el progreso de su composición por
sí mismo o pidiendo opiniones de compañeros y maestros. Algunos autores sugieren que,
incluso, se formen discusiones en grupo en torno a las composiciones de los alumnos, para
que reciban retro-alimentación, datos u opiniones de sus compañeros de clase (BROWN,
2001. pág. 356).
33
d. Revisión y edición
Una vez que el borrador está terminado, el autor puede revisar una vez más su trabajo,
con el fin de mejorarlo y hacer anotaciones sobre, o a los costados del mismo.
Posteriormente puede compartir su trabajo con algún compañero, quien hará sugerencias
en cuanto a fondo y forma, las cuales irán apuntadas en los márgenes del trabajo. Así
mismo, puede requerir de su profesor o compañeros, sugerencias o comentarios respecto
al fondo. En cuanto a la forma, el profesor sólo subrayará aquellas frases, palabras o
enunciados que contengan algún tipo de error en estructura o vocabulario, para que cuando
el autor las vea, pueda revisar y evaluar o investigar el por qué las mismas contienen un
error que limita la competencia comunicativa del texto producido.
La edición, tiene que ver con las decisiones que toma el aprendiz de escritor, respecto
a las sugerencias y comentarios hechos por compañeros y maestros. Al final, es él, el autor,
quien decide si hace caso omiso de dichas anotaciones o realiza los cambios
correspondientes, para darle a su producción escrita, los toques finales. Es pues, la edición,
el proceso de revisión y corrección de ciertos aspectos de fondo y forma, en la composición
escrita, que lleva a cabo el aprendiz de escritor para mejorarla (BROWN, 2001. pág. 353).
e. Presentación final
En esta fase, el autor genera la obra maestra que tanto ha estado planeando y produciendo.
En esta etapa, el aprendiz de escritor reescribe, con plena conciencia de fondo y forma, el
párrafo, ensayo, artículo o historia para ser leído por la audiencia.
2.4.7. Enfoque en el producto terminado vs. enfoque en el proceso
Existen varias posturas respecto a si se debe evaluar únicamente el producto
terminado que el aprendiz de escritor ha realizado, o si se debe evaluar el proceso que él
mismo ha realizado, para generar el producto final. (REID, 1993. pp. 29-33)
Del mismo modo que los lingüistas y pedagogos, los educadores enfrentan el mismo
dilema, pues tan importante es el proceso de escritura, como el producto final que se genera
del mismo.
34
a. Enfoque en el producto terminado
Todas las baterías de evaluación estandarizada, para la medición de la eficiencia en
la composición escrita, tienen como propósito emitir juicio sobre el producto terminado;
pudiendo ser el mismo un párrafo, un artículo, un ensayo, una historia, etc. De allí, que los
profesores de lenguaje, casi nunca se tomen el tiempo para poder entrenar a sus alumnos
en el proceso de escritura y menos, en evaluar y proveer retro-alimentación sobre el mismo.
Según las autoras Joy Reid y Tricia Hedge, este enfoque es el tradicional y resulta
cruel para la enseñanza de la composición escrita, pues no enseña cómo ni da
oportunidades de mejorar el producto final, por medio de un proceso de planeación, revisión
y edición (HEDGE, 2011. pág. 326) y (REID, 1993. pág. 217).
En el contexto real, las personas que leen artículos, ensayos, párrafos, etc. emiten
un juicio con base en el producto final que tienen a mano; y casi nunca se enteran del
proceso que llevó a cabo el autor, para producirlo.
A continuación se presenta un ejemplo de las rúbricas utilizadas por distintos
instrumentos de evaluación en el área de composición escrita:
Cuadro No. 4. Rúbrica para evaluar el producto final.
(Final paragraph presentation rubric)
Apprentice Basic Learned Exemplary
Writing Process * Little evidence of plan/focus. * Little evidence of revision. * Little attempt at editing.
* Some evidence of plan/focus. * Some evidence of revision. * Some attempt at editing.
* Much evidence of plan/focus. * Much evidence of revision. * Much attempt at editing
* Plan improves overall quality of work. * Revisions improve overall quality of work. * Effective editing
Storyline-Development of Focus/ Theme
* Many ideas do not relate to theme. * Details are missing or lacking direction. * Topic is insufficiently developed.
* Develops ideas that usually relate to the focus/theme. * Events are covered with some detail. * Deals with the topic in an ordinary and functional fashion.
* Develops ideas so that they relate to the focus/theme. * Events are covered with sufficient detail. * Deals with the topic in an interesting and creative fashion.
* Develops ideas clearly relating to the focus/theme. * Events are covered with exceptional detail. * Deals with the topic in a unique
35
Apprentice Basic Learned Exemplary
and creative fashion.
Organization * Ineffective opening doesn't catch the reader's interest. * Sequence of events is confusing. * Transitions are unclear. * Has some sense of conclusions. * Beginning to use paragraphs.
* Acceptable opening attempts to catch the reader's interest. * Follows some sequence of events. * Some transitions exist between events. * Has a conclusion. * Occasionally uses paragraphs correctly.
* Effective opening catches the reader’s interest. * Follows a sequence of events. * Transitions exist between events. * Has an effective conclusion. * Generally uses paragraphs correctly.
* Exceptional opening catches the reader's interest. * Clearly follows sequence of events. * Exceptional transitions between events. * Has an exceptional conclusion. * Consistently uses paragraphs correctly
Word Choices/ Styles
* Attempts to include appropriate vocabulary. * Little evidence of imagery and mood. * Uses simple and/or run-on sentence structures repeatedly.
* Occasionally uses descriptive/ appropriate vocabulary. * Attempts to create imagery and mood. * Uses well developed simple and compound sentence structures.
* Generally uses descriptive/ appropriate vocabulary. * Creates imagery and mood. * Attempts to use complex sentence structures.
* Consistently uses descriptive/ appropriate vocabulary. * Creates imagery and mood in a variety of ways. * Uses complex sentence structures.
Mechanics/ Grammar/ Word Usage (verb tense, subject/verb, noun/ pronoun, agreement, etc.)
* Many errors in capitalization * Many errors/omissions in punctuation. * Word usage is unclear and inaccurate * Spells commonly used words incorrectly.
* Errors in capitalization don't affect readability. * Errors in punctuation don't affect readability. * Few errors in work usage * Spells commonly used words correctly.
* Generally uses correct capitalization. * Consistently uses correct punctuation. * Word usage is generally clear and accurate. * Spells many difficult words accurately.
* Consistently uses correct capitalization * Consistently uses correct punctuation. * Word usage is consistently clear and concise * Superior spelling.
Fuente: TOEFL evaluation rubric, 2012.
La rúbrica expresada en la tabla anterior, contiene, en la primera columna, el
elemento del proceso de escritura que se está evaluando. Estos son: desarrollo, enfoque,
pertinencia, organización, uso de vocabulario en contexto, gramática y estructura.
36
Posteriormente, la segunda, tercera, cuarta y quinta columnas, describen las características
de la composición en cuanto a dichos elementos, que le clasifican como: en proceso,
básico, aceptable y ejemplar.
b. Enfoque en el proceso.
La enseñanza de composición escrita en inglés con enfoque en el proceso,
considera a todo tipo de escritura como un acto creativo que requiere tiempo y retro-
alimentación positiva para ser bien hecho. En este enfoque, el maestro deja de ser alguien
que establece el tema a desarrollar, y recibe el producto terminado para corrección, sin
ninguna intervención en el proceso de escritura (REID, 1993. pág. 29).
White y Arntd, dicen que enfocarse en los errores de estructura “[…] no mejora, ni
la exactitud gramática ni la fluidez al escribir” (WHITE, 1995. pág. 116) y sugieren que,
enfocarse en lo que los alumnos desean comunicar, mejorará la calidad de la escritura en
el sentido lógico y la organización mental, para presentar las ideas.
Estudios respecto a la eficiencia de la instrucción gramática para mejorar los
productos escritos elaborados en países asiáticos demuestran que la retro-alimentación es
más útil entre borrador y borrador, y no cuando se hace al final de la tarea; es decir, cuando
los alumnos ya entregaron su composición para puntos. Las correcciones en
composiciones que se devuelven a los alumnos hasta después que el proceso de escritura
ha terminado, no parecen hacer mucho para mejorar la calidad de producción escrita
(HEDGE, 2011. págs. 319-320).
Según Chieko Onozawa, profesor de composición escrita en la Universidad de Kyoto
en Japón, el enfoque en el proceso, es un cambio drástico del tradicional enfoque en el
producto, que evalúa su manejo del lenguaje, a uno que da valor a sus ideas, sentimientos
y experiencias. Este enfoque requiere que se le dedique más tiempo de clase, a desarrollar
la habilidad de la escritura; pero tal como las actividades del proceso sugieren, en cada
sesión pasa mucho más que sólo escribir.
Según este enfoque, el profesor debe dejar de ser un corrector y convertirse en un
lector que responda al contenido de lo que el alumno escribe, más que a la forma en la cual
lo hace. Los alumnos deberían ser animados a pensar en su audiencia: edad, profesión, el
contenido que manejan, etc. De este modo, en el proceso las cosas se pueden borrar,
agregar, re-estructurar, reorganizar, etc., y dicho ejercicio mental, lleva a los alumnos a
37
estar más conscientes de su propósito, su audiencia y técnicas de comunicación para
obtener un mejor producto final.
A continuación, algunas rúbricas y listas de cotejo, utilizadas para evaluar la
elaboración de composiciones escritas con el enfoque en el proceso:
Cuadro No. 5.
Five steps of the writing process.
Poor
13 pts
Fair
15 pts
Good
17 pts
Excellent
20 pts
Prewriting/Writing
First Step in the
Writing Process
Little to no time spent
brainstorming,
organizing and
writing out ideas for
this piece of writing
Some evidence that
shows time spent
brainstorming,
orgainizing, and
writing out ideas for
this piece of writing
Evidence shows the
use of brainstorming,
organizing (use of
graphic organizers)
and writing out ideas
for this piece of
writing
Detailed evidence
showing time spent
brainstorming,
organizing (use of
graphic organizers)
and writing out ideas
for this piece of
writing.
Drafting
Second Step in The
Writing Process
Draft includes little to
no ideas from the
prewriting session.
Little to no
information from
prewriting is evident
in draft
Draft includes limited
ideas from prewriting
session. An attempt
was made to include
the information from
prewriting in draft.
Draft includes ideas
from prewriting
session. Evidence
shows that student
used prewriting to
write draft as
information from the
prewriting in the
draft.
Draft clearly includes
ideas that were
brainstormed and
organized during
prewriting
Research in
writing
No evidence to
support use of
research in writing.
Minimal evidence to
support use of
research in writing.
Only a few words
from research are
present in writing.
Adequate evidence
to support the use of
research. Facts from
research can be
found in multiple
areas of writing.
Excellent use of
research used
throughout writing.
Detailed facts from
research are found
throughout writing.
Revising
Third Step in The
Writing Process
Student spent little to
no time revising.
Little to no changes
were made to piece
based upon the class
directions or
student's revising
goal. Student did not
Student attempted to
make changes to
their writing, however
the changes were
minimal and focused
on editing verses
content and
description presented
Student revision
shows adequate
changes made to
content and ideas in
writing. Evidence
shows that student
worked on personal
revising goal. Details
Student made
numerous changes
to writing,
changing/adding
details and
description to make
writing more
attractive to reader.
38
take peer revision
seriously.
in writing. Few
changes were made
based upon the
student's revising
goal.
were added to
enhance writing.
Student met personal
revision goal.
Editing
Fourth Step in The
Writing Process
Numerous errors in
spelling,
capitalization,
paragraphing, and
punctuation,including
commas and
appostrophes, found
in writing. These
errors make it hard to
understand the
meaning/message of
the writing due to
these errors.
Frequent errors
made in spelling,
capitalization,
paragraphing, and
punctuation,
including commas
and apostrophes.
These errors make it
more difficult to
understand the
message or meaning
of the writing.
Evidence in draft
shows that student
attempted to make
corrections to errors.
Few errors were
made in spelling,
capitalization, and
punctuation,
including commas
and apostrophes.
Appropriate
paragraphs used.
Student spent ample
time working on
identifying and
correcting editing
errors.
No errors were made
in spelling,
capitalization, and
punctuation,
including commas
and apostrophes.
Appropriate
paragraphs used in
writing.
Participation
Use of time during
writing workshop
Student frequently
had to be refocused/
reminded to work on
writing, revising, and
editing during class.
Student did not use
classtime wisely or
frequently was not
prepared for class.
Student sometimes
used classtime
wisely, however,
student had to be
refocused and
reminded to work on
writing. Student
conversations/actions
focused on other
topics instead of
writing. Student may
not have been
prepared for class a
couple of times.
Student mostly used
classtime wisely,
meeting with a peer
to revise and edit.
The majority of the
time the student was
focused and only one
or two times did the
student get off-task.
Student always used
classtime wisely,
meeting with a peer
to revise. All
conversations during
class were focused
on revising/editing
work.
Publishing
Fifth Step in The
Writing Process
Final copy not turned
in on time. AND/OR
More than one part
of writing (prewriting,
first draft, second
draft, etc) were not
turned in with final
copy.
Final copy was typed
and easy to read.
Parts of writing such
as first draft,
prewriting, second
draft, etc., may be
missing.
Final copy was typed
and easy to read. All
parts of writing were
turned in but were
out of order. OR
Final copy typed and
turned in on time but
other parts of writing
were turned in late.
Final copy was typed
and easy to read. All
parts of writing -
prewriting, first draft,
second draft, and
any other notes
needed were turned
in with draft.
39
Goal
Sheet/Reflection
Student does not
review or states
which are the points
to improve or redo to
have a neat final
work. No reflection,
repetition or
correction is
presented.
Student does review
the final product
already checked but
fails to identify points
of improvement
and/or overlooks
errors to avoid
working on such
improvement points.
Only some parts of
the final product are
corrected/repeated.
Student identifies
points of
improvement and
inquires doubts to
teacher. In addition,
provides some
description regarding
the reason of the
error and makes a
list of goals to
improve in the next
product. Final
product is repeated
to be excellent.
Student thoroughly
lists points of
improvement,
reasons the errors
giving more than just
a one word response
and makes a
commitment to
overcome problems
in the production for
next task. Ss
prepare a reflection
on errors and an
explanation to solve
by self the errors,
repeating the final
product.
Fuente: Rcampus.com (2014.)
La rúbrica anterior, es mucho más exhaustiva que las rúbricas que evalúan el
producto; y supone una mayor inversión de tiempo, tanto de observación como de revisión
del proceso de escritura, durante más de un período de clase.
El esquema No. 3, colocado en la página 27, describe la evaluación del proceso de
escritura en cinco pasos.
El primer rubro a evaluar, es el proceso de pre-escritura, que incluye la
identificación del tema, de la posible audiencia y de la intención
comunicativa.
En el segundo rubro, se evalúa el proceso de organización de ideas y
elaboración de un primer borrador.
En el tercer rubro, se evalúa el proceso de investigación teórica o de campo,
para sostener los argumentos que soportarán el peso de la idea principal, en
el producto escrito.
El cuarto rubro, se refiere a la revisión de fondo del producto que el alumno
(autor) lleva a cabo, de modo que coincide la intención comunicativa, la
40
pertinencia del vocabulario, según la posible audiencia; la idea principal es
soportada por ideas secundarias y éstas últimas, están ejemplificadas por lo
menos por tres ítems.
El quinto rubro, se refiere a la presentación final del producto y describe, en
esencia, los grados de calidad según el número de errores con que cuenta
el producto final, en referencia a estructura, ortografía, sentido lógico,
pertinencia, vocabulario y puntuación.
Adicionalmente, se incluye un rubro de participación en el cual el docente
registra el uso adecuado del tiempo para producir la composición así como
el grado de involucramiento que el alumno tuvo en el proceso de escritura.
El rubro adicional de publicación se refiere a estándares de forma como el
tipo de letra, el número de líneas manuscritas o mecanografiadas; los
espacios y sangrías, la forma del título y los créditos del autor, etc.
Finalmente, el rubro adicional de reflexión, se refiere al final del proceso,
cuando la alumna recibe el producto revisado y calificado por el docente;
entonces, ella misma auto-evalúa su desempeño, detecta puntos de mejora
en su producción y elabora una lista de metas a superar en el próximo
proyecto de escritura. Adicionalmente, hace una lista de temas que deberá
investigar y explicar a la docente, de modo que justifique la existencia del
error y genere la corrección del mismo, en una hoja aparte, escrita a mano.
Cada uno de los rubros anteriores, es clasificado con un criterio que puede ir desde
“pobre”, “elemental”, “bueno” o “excelente”; dependiendo de la evidencia física en el
producto y del proceso que debe acompañar al mismo. Cabe mencionar que esta rúbrica,
se aplica en el proceso que debería, idealmente, llevar unos cuatro o cinco periodos de
clase de 40 minutos cada uno, para generar un producto auténtico y de calidad (I-Rubrics,
2012.).
41
Cuadro No. 6. Rúbrica del proceso de escritura.
Writing Process Rubric /20
Scores 0-5: Below Basic 6-10: Basic 11-15: Proficient 16-20: Goal
Steps 1 2 3 4
Planning/ Brainstorming
No or limited key words/ideas were recorded and organized on paper/organizer to support this piece of writing.
Few key words/ideas were recorded and organized on paper/organizer but lacked to support this piece of writing.
Numerous key words/ideas were recorded and organized on paper/organizer to support this piece of writing.
Detailed ideas were listed and highly organized on paper/organizer to support this piece of writing.
First Draft / Rough Copy
No or limited key words/ideas were used from planning stage. No or weak organization and structure in first draft.
Few key words/ideas were used from planning stage. Beginning to show organization and structure in first draft.
Numerous key words/ideas were used from planning stage. Most of first draft is organized and structured.
All key words and ideas were used from planning stage. Additional ideas were used too. First draft is highly organized and structured.
Revise No or limited key words/ideas were added, deleted and/or rearranged in first draft. Details aren?t specific and clear.
Few words/ideas were added, deleted and/or rearranged in first draft. Details are beginning to be specific and clear.
Adequate key words/ideas were added, deleted, and/or rearranged in first draft. Most details are specific and clear.
Numerous key words/ideas were added, deleted, and/or rearranged in first draft. Details are specific and clear.
Edit Little or no attention to sentence structure. Little or no attention to spelling/punctuation. Little or no attention to appropriate vocabulary. Little or no attention to capitalization.
Some attention to sentence structure. Some attention to spelling/punctuation. Some attention to appropriate vocabulary. Some attention to capitalization.
Adequate attention to sentence structure. Adequate attention to spelling/punctuation. Adequate attention to appropriate vocabulary. Adequate attention to capitalization.
Full attention to sentence structure. Full attention to spelling/punctuation. Full attention to appropriate vocabulary. Full attention to capitalization.
Final copy/Publish
Final copy has poor handwriting or typing errors. Sentence fluency is weak.
Parts of final copy have poor handwriting and typing errors. Sentence fluency is strong in some parts.
Most of the final copy is well handwritten or has a few typing errors. Sentence fluency is strong in most parts.
Final copy was written with good handwriting and typed without errors. Sentence fluency is strong throughout.
Step (s) in which writer needs to work:_________________________________________________
Fuente: www.justsimplywrite (1999.)
42
Al igual que la rúbrica anterior, esta tabla evalúa los pasos de pre-escritura,
elaboración de un borrador, proceso de revisión de fondo, proceso de revisión de forma y
emisión de un producto final. La diferencia es que esta es menos exhaustiva y sólo se limita
a evaluar el proceso de composición sin dar una valoración cuantitativa o cualitativa a las
actitudes del alumno durante el proceso o a la acción de reflexión y compromiso posterior
a la entrega del producto terminado y recepción del producto revisado y calificado por el
docente. Muchos educadores prefieren este tipo de rúbrica pues lleva menos tiempo para
llenar y debido a cuestiones del número de periodos que pueden asignar al proceso de
escritura dentro de la clase de Language Arts o Inglés es más práctica, aunque no siempre
más eficaz o eficiente.
A continuación se presenta una producción propia para evaluar el proceso de
composición escrita en el idioma inglés.
Cuadro No. 7. Lista de cotejo para evaluar el proceso de composición escrita.
(Writing process evaluation checklist)
Pre writing Stage
Excellent Very Good
Average Regular Needs to improve
Identification of Topic and main idea
Identification of audience, purpose, and organization pattern
Brainstorming
Clustering (organization of main/supporting ideas)
Drafting Stage
Excellent Very Good
Average Regular Needs to improve
Making an outline (main idea related to supporting ones)
Outline coherence (exemplification of supporting ideas)
Drafting the body of the paragraph
Creating an introduction
Review of main idea within conclusion
Previewing a possible title for the paragraph
43
Review Stage Excellent Very
Good Average Regular Needs to
improve
Self-Comparing paragraph to prewriting stage and review
Self-Checking purpose and organizational pattern
Self-adding, substracting, or rephrasing information
Adding connectors to create smooth transitions.
Spelling use and vocabulary correctness
Grammar review
Peer correction
Analysis of peer correction and decision to accept/reject
Presentation Stage
Excellent Very Good
Average Regular Needs to improve
Physical presentation
Topic development
Introduction/body/conclusion
Grammar structure
Spelling correctness
Main idea related to supporting ideas
Exemplification of supporting ideas
Vocabulary correctness
Punctuation appropriateness
Reflection of self in the written production
Self-evaluation (written in a separate sheet of paper)
My grade in this writing project was _______________ Such grade was due to the following situations _______________ .
_________________________
The total number of errors I made was _____ and they belonged to GRAMMAR ( ), VOCABULARY ( ), SPELLING ( ),
PUNCTUATION ( ), LOGICAL SEQUENCE ( ), OTHERS (describe).I made _______ error because________ and the
right choice is ________ because ________
Fuente: Producción propia- Colegio El Sagrado Corazón de Jesús. Guatemala, 2012.
c. La importancia de la realimentación
Es justo que el alumno reciba realimentación sobre el extenso proceso y la inversión
de tiempo y esfuerzo, que se hace para lograr un producto exitoso. Los comentarios
positivos, pueden ayudar a que el alumno tenga confianza en sí mismo y esté animado para
44
seguir escribiendo. Actividades como revistas de clase o intercambio de cartas, con otros
grados, pueden ser algunas ideas para proveer a los alumnos una audiencia real.
d. Posibles problemas del enfoque en el proceso.
La escritura es un proceso complejo que puede llevar al autor a la frustración. Una
de las grandes desventajas de este enfoque, es que el proceso para desarrollar una pieza
de composición escrita, lleva una gran cantidad de tiempo; y, que no todas las sesiones
requieren “escribir” propiamente, sino llevar a cabo distintos procesos mentales.
Otra dificultad que presenta este enfoque, es que mientras algunos estudiantes
encuentran estimulante un proceso largo de revisión y re-escritura, otros alumnos podrían
reaccionar negativamente al hecho de re-trabajar varias veces el mismo material. En otras
palabras, el proceso puede resultar aburrido y tedioso para algunos estudiantes.
La autora Joy Reid critica el enfoque en el proceso diciendo que “[…] este enfoque
sacrifica la exactitud en aras de la fluidez, pues pone menos atención a la estructura y a la
gramática y casi nada de atención al producto final, lo cual es contrario a los requerimientos
reales de una composición escrita. (REID, 1993. págs. 31-39)
Según Leki, en su libro Understanding ESL Writers, dice que este enfoque subraya,
insistentemente, la experiencia personal en relación a la escritura, que los maestros
generalmente reciben poca o ninguna instrucción específica, acerca de cómo enseñar la
habilidad de la escritura y, finalmente, que es poco realista, pues la escritura en la vida real,
tiene limitantes de tiempo y que tantos borradores no son prácticos (LEKI, 1992. pág. 56).
2.4.8. El rol de la instrucción gramática en el desarrollo de la escritura en inglés
Según algunos investigadores, la exactitud lingüística juega un rol importante en la
calidad de los textos escritos. Sin embargo, la enseñanza o instrucción explícita de
gramática para mejorar la escritura de los alumnos, ha generado un debate eterno en los
campos de adquisición del primer y segundo idioma (ZHOU, 2001. pág. 22), (HEDGE, 2011.
pág. 320), (BROWN, 2001. págs. 361-380).
Algunos teóricos, consideran que enseñar gramática con propósitos de mejorar el
producto escrito, es ineficaz; mientras que otros consideran que la gramática, es un
elemento para que el significado sea claro, de modo que los alumnos deben ser instruidos
45
acerca de cómo utilizar este recurso efectivamente, aun cuando la enseñanza explícita de
la gramática, no siempre lleve a un mejoramiento en la producción escrita.
Actualmente, dichos enfoques coexisten, creando una nueva visión que subraya la
importancia del proceso de escritura y del contexto social, lo cual que ha debilitado la
instrucción directa del lenguaje. (KROLL, 1990.) (FRODESEN, 2002.)
Según varios lingüistas e investigadores del proceso de producción escrita, así como
algunos estudios (HILLOCKS, 2003. pág. 52), (Research in Written Composition, 1963. pág.
17), por Lloyd-Jones, & Schoer (son citados por (KOHLN, 1974. pág. 45), afirman que la
instrucción directa de la gramática en alumnos entre 5 y 16 años, no generó un efecto
positivo en la composición escrita. Sin embargo, otros autores como Martin Bygate, dicen
que la calidad de la investigación, a la fecha, es insuficiente para probar la eficiencia o
ineficiencia de la enseñanza directa de la gramática (BYGATE, 1997. pág. 78).
Autores varios (NUNAN, 1991. pág. 22) (NOGUCHI, 2006. pág. 67), establecen que
la gramática debe enseñarse explícitamente, aún si la misma pareciera no ayudar a los
alumnos instantáneamente a producir mejores textos. “[…] no es usual que la gente que
está desarrollando una habilidad y recibe instrucción directa de estructura –empeore-; antes
de que mejore, de modo que mientras más errores cometen los alumnos, más se aventuran
a escribir” dice (SHAUGHNESSY, 1977. pág. 19). Por otra parte, autores como Martinsen
y Weber, subrayan que la gramática debe enseñarse en el contexto de escritura de los
alumnos. Según ellos, para que la instrucción sea efectiva, la enseñanza de la gramática
en las clases de composición, debe enlazar las reglas con el uso o con las dificultades que
los alumnos encuentran, mientras llevan a cabo tareas de escritura (BROWN, 2001. pág.
363).
2.4.9. Síntesis de hallazgos
La composición escrita, en un segundo idioma, supone un proceso mental que
involucra, no sólo la conversión de ideas o sentimientos al lenguaje escrito, sino que
también genera un producto final que será leído y evaluado por el futuro lector. Se han
desarrollado distintos métodos para la enseñanza de la composición escrita, y cada uno de
ellos responde a distintos enfoques respecto a la concepción del proceso enseñanza-
aprendizaje y según el objetivo que se desea que los alumnos logren.
46
Existen dos enfoques contrarios respecto a la enseñanza y evaluación de la
composición escrita; uno que favorece el producto final sobre el proceso de escritura y, el
otro, que no le da mucha importancia al producto final, sino que subraya la importancia del
proceso.
Adicionalmente, existen dos posiciones con relación a la importancia de fondo vs.
forma, siendo cada uno de ellos lógico y válido. Sin embargo, este estudio se centrará en
el enfoque del proceso y la importancia de la estructura, para lograr competencia
comunicativa en los alumnos, a fin de que generen un buen producto escrito final.
2.5. Síntesis general de hallazgos
Después de investigar en múltiples fuentes bibliográficas, se determinó que las
alumnas que formarán parte de la propuesta experimental, son mujeres en la etapa tardía
de la adolescencia, que cuentan con inteligencia y voluntad y que con las características
propias de su edad, son seres perfectibles e interesadas en su desarrollo académico y
profesional. Por otra parte, se concluyó que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
expresión escrita en inglés, como idioma extranjero, es complejo y que implica funciones
mentales y lingüísticas para poder expresar ideas y sentimientos con idoneidad. Se
evaluaron los elementos del lenguaje en inglés y su influencia en la competencia
comunicativa escrita.
Finalmente, se investigaron múltiples enfoques, métodos y estrategias para la
enseñanza, y se concluyó que el método más adecuado para la enseñanza de la
composición escrita, es el que se enfoca en el proceso y no en el producto. En conclusión,
se estableció que para lograr un buen producto escrito, hace falta instruir y entrenar a las
alumnas en el ejercicio de composición escrita, con tiempo y estructura organizada. Con
base en tales conclusiones, la propuesta experimental supone mejorar la calidad de la
producción escrita de las alumnas de cuarto Perito contador y cuarto Secretariado bilingüe
del Colegio El Sagrado Corazón de Jesús al disminuir el número de alumnas cuyos
productos no satisfacen los requerimientos necesarios de una buena expresión escrita en
el idioma inglés.
47
2.6. Propuesta experimental “Plan de mejoramiento de la expresión escrita”
2.6.1. Problema
El 85% de las alumnas de cuarto Secretariado Bilingüe y cuarto Perito Contador del
Colegio “El Sagrado Corazón de Jesús” no satisfacen los requerimientos necesarios para
una buena expresión escrita en el idioma inglés.
2.6.2. Objetivo
Disminuir un 20% de las alumnas de cuarto Perito Contador y cuarto Secretariado
Bilingüe del Colegio “El Sagrado Corazón de Jesús” cuyas composiciones no satisfacen los
requerimientos necesarios para una buena expresión escrita en el idioma inglés.
2.6.3. Pregunta de Investigación
¿Cómo disminuir el porcentaje de alumnas de cuarto Secretariado Bilingüe y cuarto
Perito Contador del Colegio “El Sagrado Corazón de Jesús” cuya producción escrita no
satisface los requerimientos necesarios de una buena expresión escrita en el idioma inglés?
2.6.4. Planificación / Protocolo experimental
2.6.5. Plazos
A continuación se presentan los plazos propuestos para la elaboración del plan general, el diseño de materiales de clase y de evaluación, la planificación por cada una de las doce sesiones, la ejecución de la propuesta experimental y la evaluación de la misma.
Cuadro No. 8.
Plazos para la implementación de la propuesta experimental: “Plan de mejoramiento de la expresión escrita en el idioma Inglés”.
Acción Fecha
Elaboración del Plan 30 de octubre de 2013
Diseño de Materiales 30 de noviembre de 2013
Planificación de 12 sesiones 30 de diciembre de 2013
Ejecución de la propuesta 20 de enero al 11 de abril de 2014
Evaluación de la propuesta 18 al 30 de abril de 2014
Fuente: Producción propia, 2013.
48
2.6.6. Público (actores-participantes)
Beneficiarios: las alumnas de 4º.Perito Contador y 4º. Secretariado
Bilingüe del Colegio El Sagrado Corazón de Jesús Empresa: Colegio El Sagrado Corazón de Jesús Ejecutora: Maestra de Language Arts (Karin Rossbach)
a. Hipótesis (variable independiente-dependiente).
Si las alumnas de cuarto Perito contador y cuarto Secretariado bilingüe del colegio El
Sagrado Corazón de Jesús, son expuestas a un plan de mejoramiento de la expresión
escrita durante doce sesiones de ochenta minutos cada una, mostrarán una mejora de por
lo menos un 20% en la calidad de su producción escrita.
Dentro del desarrollo del lenguaje escrito, el proceso para producir textos en prosa, es
sumamente importante; ya que se busca desarrollar las habilidades comunicativas básicas,
para expresar ideas y opiniones de manera eficiente. Por tanto, la competencia que se
busca es la idoneidad al comunicarse por medio de la producción de textos que cumplan
distintos objetivos de comunicación. Para saber si dicha competencia ha sido alcanzada,
la alumna deberá redactar un ensayo de tres a cinco párrafos, que cumpla con el objetivo
específico que se le indique, haciéndolo con claridad, coherencia, precisión y acorde al
contexto de la posible audiencia (MINEDUC, 2009. págs. 50, 54, 62, 63, 72).
Cuadro No. 9. Clarificación de conceptos relativos a las competencias.
Dimensión del desarrollo humano: Lenguaje escrito
Proceso Producción de textos en prosa
Objetivo El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas, para expresarse por escrito de manera eficiente
Competencia Comunicarse con idoneidad mediante textos, que posean claridad, coherencia y precisión, teniendo en cuenta el contexto de la posible audiencia.
49
Dimensión del desarrollo humano: Lenguaje escrito
Estándar Producción de textos que respondan a diversas necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su elaboración. Las alumnas producirán ensayos finales por medio de procesos establecidos.
Indicador de logro Redacta un ensayo sobre un determinado problema del entorno, describiendo sus causas y consecuencias, poniendo especial atención a la ortografía e ilación de las ideas con el objetivo de que exprese un mensaje coherente.
Fuente: Evelyn de Molina: Extracto del Currículo Nacional Base para el Ciclo Básico del Nivel Medio, elaborado por el Ministerio de Educación de la República de Guatemala. (MINEDUC, 2009.)
Para evaluar que la competencia lingüística de expresión escrita se alcanza, es
necesario medir los indicadores de logro, y un ejemplo de criterio de evaluación estándar
para la expresión escrita, en el Idioma Inglés; adicional al de las rúbricas presentadas en
los cuadros No. 5, 6 y 7 es el siguiente:
Cuadro No. 10.
Criterio de evaluación para composición en general.
Apprentice Basic Learned Exemplary
Organization/ Format
Little evidence of a cohesive plan. Little or no description or detail. Ideas seem scrambled, jumbled, or disconnected.
Some evidence of a cohesive plan. Some effort on description and detail. Ideas are developing, but not quite clear.
Organizes material in an appropriate manner, but may lack some clarity or consistency. Presents basic information but may have extraneous material.
Organizes material in a clear, appropriate, and precise manner.
Content Little evidence of appropriate content.
Material is appropriate, but may lack a clear connection to the purpose.
Material is clear, relevant, and accurate, but may be lacking conciseness.
Material content is clear, relevant, accurate, and concise.
Writing Conventions
Little or no evidence of correct writing. Poor conventions seriously limit the paper's readability.
Some evidence of correct writing. Poor conventions limit the paper’s readability, but not seriously
Minor errors are present, but they do not detract from the readability of the paper.
Enhances the readability of the paper.
50
Apprentice Basic Learned Exemplary
Research and Interpret Data/ Information
Incorrectly interprets data or information with little or no analysis or conclusion. Little or no evidence of research presented.
Correctly interprets data or information but provides little or no evidence of analysis or conclusion. Research is limited.
Correctly interprets data or information, but analysis or conclusion may not be supported by research.
Correct interpretation of data or information. Analysis and conclusion are based on research.
Appropriate Vocabulary
Inappropriate vocabulary and use occurs.
Some inappropriate vocabulary present, or limited use of appropriate vocabulary.
Articulates appropriate vocabulary but is still limited somewhat.
Articulates appropriate vocabulary and terms associated with the subject matter.
Fuente: (KEENAN SEGAL, 1996.)
La rúbrica anterior, contiene criterios de evaluación que van desde “mínimo”,
“básico” y “satisfactorio” a “ejemplar”, dependiendo de los desempeños en las categorías
de organización y formato del producto escrito, contenido, convenciones de escritura o
patrones de estructura a utilizar; evidencia de investigación o interpretación de datos y
utilización idónea de vocabulario. La misma, es bastante simple y muy utilizada, debido a
su practicidad, por maestros del idioma inglés en países de habla no inglesa.
Dicha rúbrica, únicamente evalúa el producto final y no se enfoca ni pondera el
proceso de escritura, por lo que el docente que la emplea, se arriesga a que los alumnos
utilicen medios de plagio por medio de “copy-paste” o parafraseo sin citar fuentes. La
versatilidad de esta rúbrica, la hace adaptable a distintos tipos de producción escrita,
indistintamente del objetivo comunicativo y la pertinencia según la posible audiencia del
texto a producir. Se puede decir que este instrumento, sacrifica la calidad del documento
o acuciosidad del alumno, por la practicidad y rapidez para el evaluador.
2.6.7. Plan de experimentación
A continuación se presenta la planificación de actividades para llevar a cabo la intervención
del Plan de mejoramiento de la expresión escrita, en doce sesiones de ochenta minutos
cada una.
51
Cuadro No. 11. Protocolo/plan de experimentación.
No
Fecha Aprox
.
Tipo de Acción
Descripción
Objetivo
Recursos
Evaluación
1 20-24 enero
Mesa redonda
Las alumnas llevarán a cabo una mesa redonda moderada por la profesora, en la cual se discutirán los beneficios de redactar documentos eficientemente y elaborarán una lista de las actividades que usualmente llevan a cabo con las maestras.
Las alumnas valorarán la importancia de dedicarle tiempo y esfuerzo al perfeccionamiento de la composición escrita.
Computadora
Televisión
Material para de apuntes
La profesora evaluará la lista de actividades que las alumnas entregarán, y las notas que ellas tomaron durante la actividad para mejorar planes diarios.
2 27-31 enero
Inducción sobre el proceso de escritura
Las alumnas presenciarán una charla con los cinco (o seis) pasos para elaborar una composición escrita eficientemente. Posteriormente, ejemplificarán el proceso al hacer un ejercicio de ordenamiento.
Las alumnas secuenciarán adecuadamente el proceso de escritura en cinco pasos.
Computadora
Televisión
Material para apuntes
Recortables para el ejercicio.
La profesora evaluará el ejercicio de recortables hecho individualmente.
3 3-7 febrero
Clase del tema en 5 pasos del tema según esquema No. 3 de esta Investigación (pre-escritura,
Narrativa personal. (¨La peor vergüenza de mi vida¨). Planeación, escritura, edición, presentación final.
Las alumnas producirán una narrativa personal.
Televisión
Computadora
Material para escritura
Fotocopias
Cuadernos/portafolios
Diccionarios
La maestra evaluará según criterio previamente establecido los ensayos narrativos de las alumnas. Subrayará los errores, pero no los corregirá.
52
No
Fecha Aprox
.
Tipo de Acción
Descripción
Objetivo
Recursos
Evaluación
borrador, revisión, co y auto evaluación y presentación del producto.
4 17-21 Febrero
Clase del tema en 5 pasos del tema según esquema No. 3 de esta investigación
Texto prescriptivo (Receta para el desastre). Revisión del documento anterior y explicación de temas gramáticos que generaron problema. Planeación, escritura, edición, presentación final. Tarea: Ejercitación de los temas que generaron dificultad (personalizado/online).
Las alumnas producirán un texto prescriptivo en la forma de “Receta para el desastre”. Se hará un repaso de tiempos verbales y se asignará tarea personalizada online
Televisión Computadora Material de
escritura Fotocopias Cuadernos/portafo
lios Diccionarios Links para tarea Evidencia de la
tarea anterior Tarea: entrevistar
a alguna persona del colegio acerca de un evento sucedido recientemente.
La maestra evaluará según criterio previamente establecido, los textos prescriptivos de las alumnas, subrayará los errores pero no los corregirá.
5 24-28 febrero
Clase del tema en 5 pasos del tema según esquema No. 3 de
Texto informativo (entrevista y artículo informativo) Revisión del documento anterior y explicación de temas gramáticos que generaron problema. Planeación, escritura, edición, presentación final. Tarea:
Las alumnas reflexionarán sobre su producción anterior, auto-corregirán sus errores y recibirán retro-alimentación respecto a los errores cometidos. Adicionalmente producirán el tipo de texto en cuestión.
Televisión Computadora Material de
escritura Fotocopias Cuadernos/portafo
lios
La maestra evaluará según criterio previamente establecido, los textos producidos por las alumnas, subrayará los errores pero no los corregirá.
53
No
Fecha Aprox
.
Tipo de Acción
Descripción
Objetivo
Recursos
Evaluación
esta investigación
Ejercitación de los temas que generaron dificultad (personalizado).
Diccionarios Links para tarea Evidencia de la
tarea anterior.
6 3-7 marzo
Clase del tema en 5 pasos del tema según esquema No. 3 de esta investigación
Texto descriptivo (describiendo personas/arte) Revisión del documento anterior y explicación de temas gramáticos que generaron problema. Planeación, escritura, edición, presentación final. Tarea: Ejercitación de los temas que generaron dificultad (personalizado).
Las alumnas reflexionarán sobre su producción anterior, auto-corregirán sus errores y recibirán retro-alimentación respecto a los errores cometidos. Adicionalmente producirán el tipo de texto en cuestión.
Televisión Computadora Material para
escritura Fotocopias Cuadernos/portafo
lios Diccionarios Links para tarea Evidencia de la
tarea anterior.
La maestra evaluará según criterio previamente establecido, los textos producidos por las alumnas, subrayará los errores pero no los corregirá.
7 10-14 marzo
Clase del tema en 5 pasos del tema según esquema No. 3 de esta investigación
Texto narrativo. (La guerra más fea de la historia) Revisión del documento anterior y explicación de temas gramáticos que generaron problema. Planeación, escritura, edición, presentación final. Tarea: Ejercitación de los temas que generaron dificultad (personalizado).
Las alumnas reflexionarán sobre su producción anterior, auto-corregirán sus errores y recibirán retro-alimentación respecto a los errores cometidos. Adicionalmente producirán el tipo de texto en cuestión.
Televisión Computadora Material para
escritura Fotocopias Cuadernos/portafo
lios Diccionarios Links para tarea Evidencia de la
tarea anterior.
La maestra evaluará según criterio previamente establecido, los textos producidos por las alumnas, subrayará los errores pero no los corregirá.
54
No
Fecha Aprox
.
Tipo de Acción
Descripción
Objetivo
Recursos
Evaluación
8 17-21 marzo
Clase del tema en 5 pasos del tema según esquema No. 3 de esta investigación
Texto persuasivo. (El mejor/peor …) Revisión del documento anterior y explicación de temas gramáticos que generaron problema. Planeación, escritura, edición, presentación final. Tarea: Ejercitación de los temas que generaron dificultad (personalizado).
Las alumnas reflexionarán sobre su producción anterior, auto-corregirán sus errores y recibirán retro-alimentación respecto a los errores cometidos. Adicionalmente producirán el tipo de texto en cuestión.
Televisión Computadora Material para
escritura Fotocopias Cuadernos/portafo
lios Diccionarios Links para tarea Evidencia de la
tarea anterior.
La maestra evaluará según criterio previamente establecido, los textos producidos por las alumnas, subrayará los errores pero no los corregirá.
9 24-28 marzo
Clase del tema en 5 pasos del tema según esquema No. 3 de esta investigación
Texto persuasivo (tema libre) Revisión del documento anterior y explicación de temas gramáticos que generaron problema. Planeación, escritura, edición, presentación final. Tarea: Ejercitación de los temas que generaron dificultad (personalizado).
Las alumnas reflexionarán sobre su producción anterior, auto-corregirán sus errores y recibirán retro-alimentación respecto a los errores cometidos. Adicionalmente producirán el tipo de texto en cuestión.
Televisión Computadora Material para
escritura Fotocopias Cuadernos/portafo
lios Diccionarios Links para tarea Evidencia de la
tarea anterior.
La maestra evaluará según criterio previamente establecido, los textos producidos por las alumnas, subrayará los errores pero no los corregirá.
10 1-4 abril
Clase del tema en 5 pasos del tema según esquema No. 3 de esta investigación
Texto analítico “Pros y contras de las actitudes paternas” Revisión del documento anterior y explicación de temas gramáticos que generaron problema. Planeación, escritura, edición, presentación final. Tarea: Ejercitación de los
Las alumnas reflexionarán sobre su producción anterior, auto-corregirán sus errores y recibirán retro-alimentación respecto a los errores cometidos. Adicionalmente producirán el tipo de texto en cuestión.
Televisión Computadora Material para
escritura Fotocopias Cuadernos/portafo
lios Diccionarios
La maestra evaluará según criterio previamente establecido, los textos producidos por las alumnas, subrayará los errores pero no los corregirá.
55
No
Fecha Aprox
.
Tipo de Acción
Descripción
Objetivo
Recursos
Evaluación
temas que generaron dificultad (personalizado).
Links para tarea Evidencia de la
tarea anterior.
11 7-11 abril
Clase del tema en 5 pasos del tema según esquema No. 3 de esta investigación
Texto libre, tema: “Economía adolescente” Revisión del documento anterior y explicación de temas gramáticos que generaron problema. Planeación, escritura, edición, presentación final. Tarea: Ejercitación de los temas que generaron dificultad (personalizado).
Las alumnas reflexionarán sobre su producción anterior, auto-corregirán sus errores y recibirán retro-alimentación respecto a los errores cometidos. Adicionalmente producirán el tipo de texto en cuestión.
Televisión Computadora Material para
escritura Fotocopias Cuadernos/portafo
lios Diccionarios Links para tarea Evidencia de la
tarea anterior.
La maestra evaluará según criterio previamente establecido, los textos producidos por las alumnas, subrayará los errores pero no los corregirá.
12 14-18 abril
Evaluación escrita
Evaluación final: tema: El sentido de la vida adolescente (ensayo analítico)
Redactar un ensayo de cualquier tipo eficiente y coherentemente, siguiendo los cinco pasos aprendidos durante el curso.
Televisión Computadora Material para
escritura Fotocopias Cuadernos/portafo
lios Diccionarios Links para tarea Evidencia de la
tarea anterior.
La maestra evaluará según criterio previamente establecido y establecerá si se produjo una mejora en la producción escrita de las alumnas en el grupo experimental.
Fuente: Producción propia, 2013.
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2.7. Hipótesis
Si las alumnas de cuarto Secretariado bilingüe y cuarto Perito contador del Colegio “El Sagrado Corazón de Jesús” se someten al
Programa de Mejoramiento de la Expresión Escrita en el Idioma Inglés, su producción escrita mejorará significativamente y como
consecuencia, disminuirá el porcentaje de las alumnas cuya producción escrita no llena los requisitos de una composición escrita de
calidad en un 20%.
57
3. MARCO METODOLÓGICO
3.2. Metodología
3.2.1. Descripción de la experimentación
Según se explica en el Marco Teórico, existen dos tipos de enfoque para la
enseñanza y evaluación de la producción escrita: el enfoque en el proceso y el enfoque en
el producto. La propuesta de experimentación de esta investigación combina la preparación
con enfoque en el proceso y la evaluación con enfoque en el producto. El objetivo de la
misma, es preparar a las alumnas en la práctica del proceso de composición en cinco pasos,
de modo que al realizar el mismo durante doce veces seguidas (una vez en cada sesión),
posteriormente el proceso se vuelva automático y garantice un producto de calidad. Cabe
mencionar que existe un grupo experimental (Cuarto secretariado) y un grupo control
(Cuarto Perito contador), cuyos resultados de pre y post-test se contrastarán posteriormente
en este estudio.
3.2.2. Objetivos
El plan de mejoramiento de la expresión escrita en el idioma inglés, supone reforzar
las debilidades principales que presentan los ensayos de las alumnas en el pre-test: la
estructura gramatical, la ortografía, la pertinencia de vocabulario y la puntuación. Dicha
metodología posee un enfoque estructural pero no pre-escritura, como sugieren algunos
autores, sino post-escritura; de modo que la alumna produce un ensayo por medio del
proceso de cinco pasos, lo entrega y, posteriormente, lo recibe con las correcciones que
deben hacer. A continuación, analiza los errores y establece la naturaleza de los mismos,
requiriendo práctica que la docente asignará, por medio de links o ejercicios online y hojas
de trabajo impresas, para ser elaboradas en clase o en casa, a fin de que después de dicha
ejercitación, el próximo producto ya no contenga errores de la misma naturaleza.
3.2.3. Fases
El programa consta de un pre-test, un post-test y se desarrolla en doce sesiones
semanales, divididas en dos fases: la primera fase que consta de concientización e
instrucción general acerca de la importancia de la escritura y el proceso de cinco pasos; y
diez sesiones de instrucción y práctica, del proceso de composición en cinco pasos. La
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ejercitación de los temas gramaticales se realiza al final de cada sesión de ochenta minutos,
después de la entrega del producto (ensayo) que corresponde a cada una, o bien se asigna
como tarea para entregar al inicio de la siguiente.
3.2.4. Recursos
El plan de mejoramiento de la expresión escrita en el idioma inglés para cuarto grado
del ciclo diversificado, requiere 14 sesiones de 80 minutos semanalmente. Adicionalmente,
el docente requiere cuatro horas semanales, para evaluar el proceso completo, revisar y
evaluar el producto generado por los participantes y para asignar instrucción y práctica
diferenciada. Por lo tanto, se requiere de las planificaciones específicas por sesión, las
instrucciones y hojas de trabajo para cada una de las mismas, los módulos de práctica y la
batería de rúbricas. Todos los insumos mencionados, se encuentran en el Manual para el
Plan de Mejoramiento que se propone en esta investigación (Ver anexo 1).
3.2.5. Evaluación
Cada participante del proceso, produce un ensayo en cada una de las sesiones y,
previo a la instrucción de la siguiente, recibe los resultados de la ejercitación gramatical,
ortográfica o de vocabulario que se le haya asignado previamente. También se le provee
de realimentación y solución de dudas que pudieran haber surgido durante dicho proceso,
mediante instrucción diferenciada.
Los documentos producidos por las participantes son auto-evaluados, co-evaluados
y hetero-evaluados por distintos instrumentos que se encuentran en los anexos. Cada uno
de dichos instrumentos posee una rúbrica cualitativa que establece los parámetros dentro
de los cuales se encuentra el documento en cada rubro específico. La nota numérica de
cada ensayo producido por las alumnas, responde a una calificación en la cual el mínimo
de líneas manuscritas debe ser de veinte. Adicionalmente, cada error de ortografía,
puntuación, vocabulario o gramática que contienen las composiciones, equivale a cinco
puntos menos de cien (valor absoluto).
3.3. Notas de campo
A continuación se presentan las notas de campo correspondientes a la aplicación de
la propuesta experimental consistente en el Plan de Mejoramiento de la Expresión Escrita
en el Idioma Inglés, durante las doce sesiones de ochenta minutos que se describe en la
tabla No. 14, la cual se llevó a cabo según el plan.
59
3.3.1. Bitácora
En esta bitácora se describen los objetivos, las actividades que se llevaron a cabo,
según el protocolo de experimentación; y los comentarios de cada sesión que describen el
desarrollo de las mismas, así como los resultados obtenidos de manera cualitativa en cada
sesión.
60
Cuadro No. 12.
Bitácora.
Fecha
Objetivo
Actividades realizadas
Comentario de la clase
21 Enero Reconoce la importancia de
dedicarle tiempo y esfuerzo al
perfeccionamiento de la
composición escrita.
La importancia de la expresión escrita
eficiente (mesa redonda)
Las alumnas están convencidas de la importancia de mejorar su
expresión escrita y de los beneficios que dicha mejora implica. El
producto esperado fue, en el 100% del grupo experimental,
excelente. Sin embargo, dicho producto contaba con algunos errores
gramaticales que se indicaron pero no se corrigieron, de modo que
ellas tenían que investigar cuál era el error y corregirlo. Las
actividades y el tiempo fueron utilizadas según lo planeado.
28 Enero Ordena la elaboración de un
texto según su secuencia
lógica.
El Proceso de Escritura en 5 Pasos
(Presentación en powerpoint + explicación
oral + actividad de secuenciación de un
recortable)
Todas participaron por orden de clave. Utilizaron smart-phones para
chequear la presentación. El 100% del producto esperado, fue
excelente, pues el recortable les pareció algo novedoso y diferente. El
tiempo estaba calculado exactamente, pues ya se sasbía que siempre
se tardan mucho en cortar y pegar debido a que su área de expertaje
no es el arte. Los productos estaban correctamente secuenciados.
4 Febrero Escribe una narrativa
personal utilizando
correctamente el pasado
simple.
Narrativa personal. (“La peor vergüenza de mi
vida”). Planeación, escritura, edición,
presentación final.
Todo se desarrolló según lo planeado. En algunos casos, pedían
ayuda pero la docente se limitaba a monitorear el proceso.
Adicionalmente, se les pidió que pusieran un asterisco en aquellas
estructuras gramaticales que no estaban seguras de haber utilizado
adecuadamente. Al revisar los productos, los ensayos presentaban
un promedio de nueve errores gramaticales por cada veinte líneas
manuscritas, adicional a algunos errores de puntuación y ortografía.
Se les enviaron links de ejercicios online, para los errores comunes,
que consistían en el uso de pasado simple, conectores y preposiciones
61
Fecha
Objetivo
Actividades realizadas
Comentario de la clase
de tiempo. El tiempo fue un poco corto ya que dos alumnas
entregaron su producto en el corredor después del toque del timbre.
11 Febrero Escribe texto prescriptivo
utilizando adecuadamente los
imperativos y las palabras de
transición.
Texto Prescriptivo. (Revisión del documento
anterior y explicación de temas de gramática
que generaron problema. Planeación,
escritura, edición, presentación final. Tarea:
Ejercitación de los temas que generaron
dificultad). (personalizado/online).
Como estaba planificado, las participantes revisaron y corrigieron el
documento anterior, adjuntando los resultados de los ejercicios online.
Se revisó la presentación, se trabajó en la hoja de transiciones y se
revisaron los textos de ejemplo que ellas trajeron (cajas de
panqueques, pasteles, tintes, etc.) Posteriormente, se les dio tiempo
para realizar su texto prescriptivo, en parejas, y se entregó revisado al
día siguiente. El promedio de errores gramaticales es de 3 errores por
cada veinte líneas manuscritas. Evidentemente los imperativos y las
transiciones no son un problema a la hora de redactar. En este caso
particular, los ejercicios de preposiciones de tiempo y conectores, les
sirvieron, pues los errores que se presentaron en este texto ya no
incluían dichas estructuras gramaticales. Les sobró tiempo después
de hacer la hoja de trabajo, y el ejercicio de escritura se terminó antes
de que sonara el timbre.
18 Febrero Escribe texto informativo
basándose en datos obtenidos
mediante entrevista y utilizando
correctamente el presente
simple, los adverbios de
frecuencia y las palabras de
transición
Texto Informativo - entrevista y artículo
informativo. Revisión del documento anterior
y explicación de temas gramáticos que
generaron problema. Planeación, escritura,
edición, presentación final. Tarea:
Ejercitación de los temas que generaron
dificultad (personalizado).
Hoy las alumnas estaban un poco cansadas y desganadas por la carga
de trabajo que las tareas representan y, porque empezó la semana de
parciales. El warm-up estuvo bien pero no mostraron el entusiasmo
de otras ocasiones. Se revisó la presentación, se subió a la
plataforma, se leyeron cuatro ejemplos de texto informativo y luego se
revisaron los ejercicios asignados la semana anterior. Leyeron en voz
alta los ejemplos de la hoja de trabajo y, posteriormente, subrayaron
las estructuras gramaticales clave, para la elaboración de texto
informativo. Después realizaron su texto informativo y lo entregaron al
final de la clase. Se asignó tarea de los temas que causaron problema
en el texto anterior.
62
Fecha
Objetivo
Actividades realizadas
Comentario de la clase
25 Febrero Escribe texto descriptivo
utilizando adecuadamente
preposiciones de lugar,
adjetivos, adverbios y presente
simple.
Texto Descriptivo - describiendo
personas/arte/objetos/lugares (Revisión del
documento anterior y explicación de temas
gramáticos que generaron problema.
Planeación, escritura, edición, presentación
final. Tarea: Ejercitación de los temas que
generaron dificultad (personalizado).
Esta vez el warm-up fue revisar los ejercicios realizados como tarea,
que reforzaban los temas gramaticales que ocasionaron errores en el
texto informativo, lo cual no fue problema. Posteriormente se revisó la
presentación y se leyeron cinco extractos de textos descriptivos. En
dichos textos, las alumnas subrayaron los detalles sensitivos y el
lenguaje descriptivo a un nivel sofisticado. Circularon los adjetivos y
encajonaron los adverbios. Finalmente se les dio tiempo para elaborar
su texto descriptivo, en base a un objeto específico que se encuentra
en el colegio, y pudieron salir de clase a observar y elaborar su
documento. Lamentablemente no les dio tiempo de terminar y
tomaron 10 min. de la siguiente clase, para terminar. Por tal motivo,
la presidenta del grado entregó, a la docente, los productos en el
siguiente salón.
4 Marzo Narra por escrito un suceso
histórico a su elección,
utilizando con exactitud las
expresiones que indican
pasado (simple, progresivo,
perfecto).
Texto Narrativo. (Revisión del documento
anterior y explicación de temas gramáticos
que generaron problema. Planeación,
escritura, edición, presentación final. Tarea:
Ejercitación de los temas que generaron
dificultad (personalizado).
Se les entregó a las alumnas el texto descriptivo ya corregido, y ellas
identificaron, por escrito, a qué categoría pertenecía cada uno de los
mismos. El promedio de errores en dicho producto, fue de 4 errores
por 20 líneas manuscritas, lo cual pareciera indicar que el programa
está funcionando. Algunos errores indican estar fosilizados pues ya
se revisaron, practicaron y reforzaron las estructuras gramaticales,
pero es evidente que las alumnas no ponen suficiente atención a
dichas áreas de peligro. Es un reto para las alumnas, narrar
impersonalmente y en la rúbrica de auto-evaluación, antes de editar el
texto, generalmente corrigen los “I”, “you” y “we”.
11 Marzo Escribe texto persuasivo
utilizando argumentos
verdaderos y datos
estadísticos, citando fuentes.
Texto Persuasivo. (Entrega de los ejercicios
gramaticales asignados la semana anterior.
Revisión de la presentación en power-point e
Esta sesión fue muy interesante, pues las jóvenes estaban
sumamente interesadas en diferenciar el texto persuasivo del texto
convincente, ya que en otra asignatura de inglés les requirieron
escribir un texto persuasivo. En los primeros 40 minutos, se revisó la
presentación y se leyeron extractos de textos persuasivos, subrayando
63
Fecha
Objetivo
Actividades realizadas
Comentario de la clase
identificación de la importancia de citar
fuentes.
Diferenciación de un texto persuasivo de uno
convincente. Proceso de 5 pasos para
escribir un texto persuasivo. Tema: “La
felicidad está en la libertad”.
las frases estereotipadas que generalmente indican la persuasión.
Aunque no estaba planeado, se hizo necesario revisar el uso de
normas APA para citar textualmente, de modo que el documento
facilitado fuese un referente para trabajar. Trabajaron el proceso en
5 pasos, pero no terminaron el producto. Lo entregaron, como tarea,
al día siguiente. El promedio de errores era de 4 por cada 20 líneas
manuscritas y, aunque disminuyó la incidencia de errores
gramaticales, esta vez los errores fueron de forma, ya que se referían
a las citas y a la puntuación.
18 Marzo Escribe texto persuasivo de
manera impersonal y utilizando
argumentos y datos verdaderos
con citas.
Texto persuasivo (revisión de errores
comunes en el producto anterior que ya se
revisó por la maestra, revisión “nuevamente”
de la presentación de power-point, revisión de
la hoja de transiciones del libro de TOEFL y
trabajo en 5 pasos del proceso de producción
escrita. Temas para elegir: “Persona vs.
Tecnología”, “Valor vs. Precio”, “Bullying no
es diversión”, “Sociedad Materialista” y “La
sociedad que se burla de los valores”.
Hoy fue la novena sesión y, por primera vez, las alumnas no estaban
en lo que debían. Al tercer período tenían prueba de unidad de
Matemática y bajo sus escritorios tenían las anotaciones y ejercicios
de mate. Aunque sus ojos estaban fijos en las explicaciones, les costó
mucho concentrarse. Al ver esto, se les dijo que les daría 20 min para
repasar Matemática si dedicaban 60 a poner atención; y que podrían
hacer el borrador y la edición en casa. Hasta este punto dejaron los
nervios y afortunadamente, ellas sugirieron los temas para desarrollar.
La maestra les invitó a mencionar algo que estaba mal en el mundo y
que su pieza escrita debería convencer al lector, de que ellas tenían la
razón y que dicha situación debería cambiar. Los temas sugeridos son
los que se presentan en la celda de la izquierda y se recibirán sus
productos el viernes, de modo que puedan salir bien en mate y hacer
un trabajo de producción escrita bien hecho.
25 marzo Escribe texto analítico
basándose en el patrón de
pros/contras de un tema
específico
Revisión escrita de la ejercitación por
fotocopias que fueron tarea. Revisión de la
presentación de power-point, revisión de los
tipos de análisis (pro-contra/ causa-efecto/
comparación-contraste/ hipótesis a priori/a
Las alumnas pusieron atención, como de costumbre.
Afortunadamente no tienen exámenes esta semana. Se invirtió
bastante tiempo revisando la ejercitación de tarea y la docente
solucionó algunas dudas respecto a los tiempos perfectos y
preposiciones. Algunas alumnas se ofrecieron a mejorar la
64
Fecha
Objetivo
Actividades realizadas
Comentario de la clase
posteriori) y trabajo en cinco pasos del
proceso de producción escrita. En este tema,
las alumnas eligen el tema y el tipo de patrón
de análisis que utilizarán para elaborar su
composición analítica.
presentación de power-point y lo hicieron. Los productos fueron
buenos en cuanto a organización de ideas y utilización de datos para
el objetivo comunicativo. Sin embargo, había más errores que en los
productos anteriores, debido a la complejidad de las estructuras que
implican la expresión de los patrones de análisis.
1 Abril Escribe el tipo de texto a su
elección, basándose en el tema
establecido.
Evalúa el proceso del programa y los
resultados obtenidos a nivel personal en cada
uno de los aspectos que tocaron durante el
mismo.
Las alumnas elaboraron una composición escrita que evalúa el
proceso de mejora durante el Proyecto, y eligen el tipo de texto que
elaborarán: analítico, persuasivo, descriptivo, prescriptivo, informativo
o narrativo. Los productos fueron variados y es evidente la
disminución de errores de todo tipo en los productos.
8 Abril Evaluación Escrita (post-test) Elaborarán un ensayo analítico acerca del
sentido de la adolescencia con el patrón de
análisis que ellas elijan. Podrán utilizar
recursos digitales para consultar y apoyar sus
puntos de vista.
Las alumnas elaboraron el post-test y todas ellas terminaron antes
que terminaran los 80 minutos asignados para que completaran el
proceso de cinco pasos y proveyeran el producto.
Fuente: Producción propia basada en las experiencias de la experimentación, 2014.
65
3.3.2. Comentarios
a. Comentarios ajenos.
La maestra oficial de Language Arts, señora Carolina Rendón de García, comentó que
existían cambios notables en la mejoría de las habilidades de escritura de las alumnas del
grupo experimental en relación al principio del año. Por otro lado, añadió que las
participantes Srita. Letona y Srita. Rosales, eran quienes, en su opinión, lograban mejores
resultados en las composiciones asignadas en dicho curso.
La participante Srita. Garrido, comentó la mejoría que experimentaba en la facilidad y
la disminución del tiempo en la elaboración de ensayos y redacción de cartas comerciales
debido a la práctica gramatical y de vocabulario, que ha tenido durante el Programa.
La directora de la institución, señora Emma de González, comentó que si la progresión
resultante del experimento es significativa, el próximo año el colegio podría considerar
implementar el programa en todos los cuartos cursos (Bachillerato, Magisterio,
Secretariado, Perito contador).
En el ensayo evaluativo, que correspondió al producto de la sesión 12, las participantes
fueron invitadas a emitir un juicio sobre la organización, aplicación y eficacia del Programa
de Mejoramiento de la Expresión Escrita en el Idioma Inglés. Cada uno de los mismos fue
muy enriquecedor; sin embargo, la participante Rosales comentó en su composición, que
la gran mayoría de los errores que ella cometía previo al programa, eran descuidos o falta
de interés en hacer las cosas bien. Dicho comentario se considera de suma validez, puesto
que las alumnas han estado familiarizadas desde el nivel primario con las reglas
gramaticales, ortográficas y de puntuación. Sin embargo, es la tendencia adolescente y la
sociedad con filosofía del mínimo esfuerzo, las que las arrastran a no poner atención en lo
que están haciendo y no esforzarse por realizar una obra bien hecha.
66
b. Comentarios personales
El Programa de Mejoramiento de la Expresión Escrita en el Idioma Inglés consta, no
solamente de las planificaciones, las hojas de trabajo, las presentaciones de power-point y
las rúbricas, sino de la ejercitación personalizada que se le asignó a cada participante para
atacar las deficiencias particulares de su producción personal. Dicho elemento del
programa, fue lo más complicado y lo que consumía más tiempo, tanto para asignar como
para calificar y asegurar que los resultados fueran satisfactorios y garantizaran una mejoría
en el siguiente producto.
Es evidente que el proceso de escritura y composición, necesita tiempo y esfuerzo, tanto
de parte de la participante como de la facilitadora. En este caso, generar los productos
durante la sesión y no asignar los mismos como tarea, fue una clave fundamental para
asegurarse de que las participantes, en efecto, lograban evidenciar su mejora.
Es opinión de la investigadora que el programa debería durar más de doce sesiones.
Podrían ser unas treinta y seis para garantizar un mejor rendimiento en todas las
participantes. Debido a cuestiones de tiempo y límites para realizar esta investigación, se
realizaron únicamente doce sesiones, mas recomendaría que fuesen tres veces esa
cantidad.
3.3.3. Experiencia personal
Los resultados que se presentan en el siguiente apartado proporcionan gran
satisfacción a la experimentadora, pues los mismos justifican y premian toda la preparación
y la fundamentación teórica que generó la propuesta experimental.
Hoy, más que nunca, se comprueba que lo bueno cuesta y que ninguna mejora
personal o académica se obtiene sin esfuerzo. También se comprueba que la obra bien
hecha, trae satisfacción y alegría, pues tanto la experimentadora como las participantes del
grupo experimental, se sienten orgullosas y felices de los resultados obtenidos con tal
esfuerzo.
67
Las alumnas que pertenecen al grupo control, solicitaron a la experimentadora,
aplicar el programa con ellas y están dispuestas a ofrecer tiempo y esfuerzo, sin puntos a
cambio, para obtener los mismos resultados satisfactorios que ha tenido el grupo
experimental.
3.4. Resultados
El Programa de Mejoramiento de la Expresión Escrita en Inglés inició con un pre-test
para saber cuál era el rendimiento en la competencia comunicativa de las participantes. En
este apartado, se presentan los resultados del pretest, del postest y de los productos
producidos por las participantes durante el proceso, para evidenciar la efectividad de la
aplicación del programa.
3.4.1. Resultados del Pre-test
El pre-test se llevó a cabo el martes 28 de enero de 2014. Las participantes del
grupo control y del grupo experimental, escribieron un ensayo analítico acerca de las
ventajas o desventajas de la adolescencia, desde su punto de vista. El ensayo debía ser
escrito en forma impersonal y apoyado por estadísticas, datos fidedignos o su experiencia.
La nota obtenida responde al número de errores que cada participante cometió dentro de
los rubros de gramática, vocabulario, ortografía y puntuación. El grupo control consta de
16 alumnas en 4º Perito Contador y el grupo experimental cuenta con 8 alumnas en el grupo
experimental.
Tabla No. 5. Resultados del pre-test, grupo experimental.
Fuente: Producción propia, con base en los resultados del pre-test, grupo experimental. Enero de 2013.
No. Participante Nota
obtenida Líneas
manuscritas No. de Errores
1 Cifuentes 60 22 8
2 Garrido 55 20 9
3 Guzmán 45 18 11
4 Letona 40 20 8
5 Marroquín 45 20 11
6 Mejía 0 20 26
7 Ogaldez 95 24 1
8 Rosales 50 23 10
68
Gráfica No. 1. Resultados del pre-test, grupo experimental.
Fuente: Tabla No. 16 de esta Investigación.
En esta gráfica se evidencia que las participantes se encuentran, al momento del
pretest, por debajo del 60% de eficiencia, con excepción de la participante Srita. Ogaldez,
quien obtuvo una nota de 95 puntos.
3.4.2. Resultados del parcial (Proceso)
Antes de presentar los resultados de la sesión seis, que corresponderían al “parcial”
o la fotografía a mitad del proceso, a continuación se presentan los resultados obtenidos
por cada participante durante el mismo, que sería como un video del proceso de evaluación
que evidencia la progresión durante las doce sesiones. Al final de cada una de las sesiones
indicadas, cada participante produjo un ensayo correspondiente al objetivo comunicativo
indicado en cada una. Cada ensayo fue evaluado cualitativamente por la rúbrica del
producto y el punteo que aparece en la columna de nota es el resultado del número de
errores en cada composición, el cual equivale a -5 puntos sobre 100.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
69
Al final de cada sesión indicada, las alumnas produjeron un texto con un objetivo
comunicativo específico, que fue evaluado en su eficiencia, según el número de líneas
manuscritas y el número de errores en cada producto, para generar un dato cuantitativo.
En general, el producto es un ensayo del tipo indicado en la segunda línea de la tabla.
Por aparte, cada uno de los productos se evaluó cualitativamente, con rúbricas
específicas, según el objetivo comunicativo de cada tipo de texto. A saber: narrativa
personal, texto prescriptivo, texto informativo, texto descriptivo, texto persuasivo y texto
analítico. En la sesión 11, las participantes eligieron el tema y el tipo de texto a producir
para fomentar la creatividad y la libertad. En la sesión 12, las participantes generaron una
evaluación, por escrito, del Programa de Mejoramiento en el Idioma Inglés y decidieron el
tipo de texto que deseaban. Entre los productos de la última sesión, hubo texto descriptivo,
narrativa personal, texto analítico y persuasivo.
En la siguiente tabla se muestran los resultados obtenidos por las participantes en
cada uno de los productos generados en las sesiones indicadas.
70
Tabla No. 6. Resultados del proceso Plan de mejoramiento de la expresión escrita en el idioma inglés.
Session 3 Session 4 Session 5 Session 6 Session 8 Session 10 Session 11 Session 12
Objective Pretest
personal narrative
prescriptive text
informative text
descriptive text
persuasive text analysis text
Free configuration
Evaluation essay Post-test
Nombre
Line
s
Err
ors
score
Line
s
erro
rs
Score
lines
eror
s score
lines
erro
rs
score
lines
erro
rs
Score
lines
erro
rs
scor
e
lines
erro
rs
scor
e
lines
erro
rs
scor
e
lines
erro
rs
Sco
re
lines
erro
rs
scor
e
Cifuentes 22 8 60 18 6 70 19 10 50 20 8 60 19 3 85 20 3 85 21 4 80 22 1 95 23 2 90 23 4 80
Garrido 20 9 55 19 10 50 20 4 80 22 7 65 25 14 30 21 13 35 22 8 60 23 8 60 19 3 85 25 2 90
Guzmán 18 11 45 25 12 40 20 3 85 17 3 85 22 7 65 18 13 35 20 8 60 20 4 80 20 2 90 22 2 90
Letona 20 12 40 24 5 75 25 5 75 22 3 85 16 5 75 22 12 40 21 7 65 33 15 85 24 2 90 26 2 90
Marroquín 20 11 45 17 8 60 17 6 70 19 2 90 13 2 90 22 4 80 20 6 70 20 7 65 16 4 80 20 1 95
Mejía 20 26 0 23 13 35 18 8 60 19 7 65 16 6 70 24 11 45 22 9 55 24 6 70 21 3 85 20 1 95
Ogaldez 24 1 95 35 1 95 34 0 100 33 1 95 19 4 80 20 1 95 23 0 100 26 0 100 22 0 100 25 0 100
Rosales 23 10 50 19 10 50 22 5 75 19 2 90 20 2 90 22 2 90 20 9 55 23 3 85 21 1 95 21 0 100
Average 49 60 74 79 74 63 68 80 72 93
Fuente: Producción propia con base en las composiciones elaboradas por las alumnas del grupo experimental durante las sesiones 3 a 12 de implementación del Plan de Mejoramiento de la Expresión Escrita en el Idioma Inglés para Cuarto Grado del Ciclo Diversificado, enero a abril de
2014.
71
El resultado obtenido en los textos producidos por las alumnas, al final de cada
sesión, evidencia las dificultades personales que cada una de ellas experimentaba respecto
a las estructuras específicas o vocabulario que se debe utilizar, para producir cada uno de
los mismos. Sobre dichos resultados y la descripción de las estructuras que generaban
dificultad, se asignó a cada una de las participantes, una serie de ejercicios y explicaciones
para mejorar el uso de las mismas con la práctica diferenciada.
3.4.3. Resultados del Post-Test
Al final de las 12 sesiones del Programa de Mejoramiento de la Expresión Escrita
en el Idioma Inglés, las alumnas tomaron el Post-test, que consistía en elaborar un ensayo
analítico respecto al Sentido de la adolescencia en la vida humana. Para producir dicho
texto, al igual que el pre-test, las participantes contaron con 80 minutos para realizar todo
el proceso, con monitoreo imparcial y observación de parte de la experimentadora.
Tabla No. 7.
Resultados del post-test, grupo experimental.
No. Nombre
Nota Líneas
Manuscritas No. de Errores
1 Cifuentes 80 23 4
2 Garrido 90 25 2
3 Guzmán 90 22 2
4 Letona 90 26 2
5 Marroquín 95 20 1
6 Mejía 95 20 1
7 Ogaldez 100 25 0
8 Rosales 100 21 0
Fuente: Resultados del post-test del grupo experimental, abril de 2014.
72
Gráfica No. 2
Resultados post-test, grupo experimental.
Fuente: Tabla No. 18 de esta Investigación.
En la siguiente página, se presenta la gráfica correspondiente al contraste entre los
resultados obtenidos previo a la aplicación del Programa de Mejoramiento de la Expresión
Escrita en el Idioma Inglés, y los resultados obtenidos después de aplicar, el mismo, a las
participantes del grupo experimental de manera individual.
Posteriormente, se presenta la gráfica que muestra la progresión porcentual de los
resultados obtenidos entre el pre-test y el pos-test, por el grupo experimental que se sometió
al Programa de Mejoramiento de la Expresión Escrita en el Idioma Inglés, en donde se
muestra una mejora evidente.
Adicionalmente, se presenta la gráfica que muestra la progresión porcentual de los
resultados obtenidos entre el pre-test y el post-test por el grupo control, el cual no estuvo
expuesto al Programa de Mejoramiento de la Expresión Escrita en el Idioma Inglés.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
73
Gráfica No. 3. Relación entre pretest y postest, grupo experimental.
Fuente: Tabla No. 16 y No. 18 de esta Investigación.
Esta gráfica muestra el contraste de los resultados por participante entre el pre-test
(enero de 2014) y el post-test (abril de 2014) del Programa de Mejoramiento de la Expresión
Escrita en el Idioma Inglés para Cuarto Perito Contador y Cuarto Secretariado Bilingüe.
3.4.4. Resultados por participante
a. Caso No. 1.
La participante Srita. Mejía, fue el caso que demostró mayor progresión, pues fue de un
0% de eficiencia. Que resultó de producir un ensayo con 20 líneas manuscritas y 26 errores
dentro de las mismas, a un 95% de eficiencia después de someterse al Programa, logrando
producir un ensayo de 20 líneas manuscritas y un error dentro del mismo. El caso de esta
participante es particular, ya que las estructuras de organización de la información, también
sufrieron mejoras significativas que se evidencian en el porcentaje de eficiencia.
0
20
40
60
80
100
120
Pre-test
Post-test
74
b. Caso No. 2.
La participante Srita. Letona, es el segundo caso que vale la pena mencionar, con una
progresión del 50% en la eficiencia de su composición. Ella pasó de escribir 20 líneas
manuscritas con 12 errores, a escribir 26 líneas manuscritas con dos errores en el total de
las mismas. Según la maestra de Language Arts, la alumna Letona, al igual que la señorita
Rosales, “muestran una gran mejoría en habilidades de escritura”. Adicionalmente, es
evidente el aumento de su auto-estima y la alegría que siente, al ser más competente para
comunicarse por escrito. Ella ha mencionado que le está yendo mejor en las composiciones
de los cursos de inglés como Language Arts, Marketing, y Commercial Correspondence.
c. Caso No. 3.
La participante Srita. Marroquín, demostró en el post-test una progresión estadística de
17.86 según la prueba estadística de McNemar, que se explicará posteriormente,
equivalente a un 50%, en relación con los resultados del pre-test. Esta joven ingresó al
colegio este año, y se ha esforzado mucho por alcanzar el nivel de eficiencia de inglés que
tienen las otras alumnas que han estudiado en la institución desde pequeñas. En particular,
ella ha alcanzado este rango de progresión, debido a su esfuerzo, determinación y trabajo.
En general, ella es la persona que más tareas personalizadas llevó, debido a que sus
composiciones presentaban mayor variedad de errores.
d. Caso No. 4.
La participante Srita. Rosales, con una progresión estadística de 16.67 en el post-
test, que representa un 50% de mejora en la composición escrita después de someterse al
Programa de Mejoramiento de la Expresión Escrita, también experimenta mucha alegría a
razón de su desempeño. Junto con la participante Letona, según la maestra de Language
Arts, “Muestra una gran mejoría en habilidades de escritura”.
e. Caso No. 5.
La participante Srita. Guzmán, alcanzó una progresión estadística de 15.00,
equivalente al 45% de mejora en su producción escrita. Experimenta sentimiento de logro
y está dispuesta a continuar mejorando sus habilidades de composición.
75
f. Caso No. 6.
La participante Srita. Garrido, obtuvo una progresión estadística no paramétrica de
8.45, equivalente al 35% de mejora en la eficiencia de sus documentos. No expresa mayor
satisfacción. Los errores de gramática se redujeron notablemente.
g. Caso No. 7.
La participante Srita. Cifuentes, obtuvo progresión estadística no paramétrica de
2.86 equivalente al 20% de mejora. Su satisfacción es evidente, pero no puso tanto empeño
en el proceso y, eso, de alguna manera le resta mérito a sus resultados.
h. Caso No. 8.
La participante Srita. Ogaldez, obtuvo una progresión de 0.13 equivalente al 5% de
mejoría en su producción escrita. Cabe mencionar que esta alumna, obtuvo un 95% de
eficiencia en el pre-test y que sus habilidades para escribir siempre han sido buenas.
Es evidente la mejora de los resultados al aplicar el Programa de Mejoramiento de
la Expresión Escrita en el Idioma Inglés, pues los niveles de eficiencia han aumentado entre
un 5% y un 95%, dependiendo de la participante y la relación entre las líneas manuscritas
generadas en cada documento y el número de errores en el mismo.
3.4.5. Análisis de resultados (contraste pre-post)
Para analizar el contraste de resultados entre el Pre-test y el post-test, se ha utilizado
una prueba estadística no paramétrica llamada McNemar. La estadística no paramétrica,
estudia las pruebas y modelos estadísticos cuya distribución subyacente no se ajusta a los
llamados criterios paramétricos pues la muestra es no significativa en relación a la
población. Su distribución no puede ser definida “a priori”, porque son los datos observados
“a posteriori” los que la determinan. La utilización de estos métodos se hace recomendable
cuando no se puede asumir que los datos se ajusten a una distribución conocida, cuando
el nivel de medida empleado no sea, como mínimo, de intervalo. Entre las pruebas no
paramétricas más importantes se encuentran Friedman, Kendall, Kuiper y McNemar. Las
pruebas no paramétricas se utilizan cuando los datos muestrales son pequeños o no
significativos en relación a la población, para evitar cometer un error de generalización en
la comprobación de la hipótesis y cuando los datos se contrastan para generar una relación
entre sí o bien expresar los resultados en percentiles. La prueba de McNemar, es el
resultante de contrastar proporciones pareadas como los resultados del Pre-test y el Post-
76
test, de modo que se pueda probar la significancia de la progresión en el mejoramiento de
los productos generados por las participantes en el grupo experimental, sin caer en
generalizaciones irreales respecto de la población total, que en este caso sería todas las
alumnas de cuarto curso del nivel diversificado del Colegio El Sagrado Corazón de Jesús.
77
Tabla No. 8. Prueba de McNemar para contrastar la relación entre el pre-test y el pos-test.
No. Nombre valor total
valor inicial valor final Progresión
McNemar
VA VR% VA VR% Vr (f)-Vr (i) b-a² b+a
x²=(b-a)² (b+a)
Significancia ≥ 3.86
1 Cifuentes 100 60 60 80 80 20 400 140 2.86 Notable
2 Garrido 100 55 55 90 90 35 1225 145 8.45 Muy significativo
3 Guzmán 100 45 45 90 90 45 2025 135 15.00 Muy significativo
4 Letona 100 40 40 90 90 50 2500 130 19.23 Muy significativo
5 Marroquín 100 45 45 95 95 50 2500 140 17.86 Muy significativo
6 Mejía 100 0 0 95 95 95 9025 95 95.00 Muy significativo
7 Ogaldez 100 95 95 100 100 5 25 195 0.13 Perceptible
8 Rosales 100 50 50 100 100 50 2500 150 16.67 Muy significativo
Fuente: Elaboración propia con base en las tablas 16 y 18 de esta investigación, correspondientes a los resultados de pre-test (enero de 2014) y
pos-test (abril de 2014).
Se determina si la progresión alcanzada por cada participante es estadísticamente significativa al aplicar la prueba no paramétrica de
McNemar. Esta prueba se basa en una fórmula que permite determinar a partir de la constante “3.86”, si la progresión es o no
significativa. Tal formula es:
x²= (b-a)² (b+a)
78
En la formula anterior, “b” equivale al valor final (pos-test) y “a” equivale al valor inicial
(pre-test). Además a través de una escala de rangos, McNemar establece si la
progresión es imperceptible o altamente significativa dependiendo de su cercanía a la
constante indicada con anterioridad. A continuación, se presenta una escala de rangos
según las frecuencias para determinar la significancia de los resultados según la prueba
de McNemar.
Cuadro No. 13. Escala de rangos para determinar significancia de los datos según McNemar.
Rango Calificación
0-02 Imperceptible
0.21-0.99 Perceptible
1-1.99 Sensible
2-2.99 Notable
3-3.85 muy notable
3.86 -5 Significativo
5 a 10 muy significativo
10 > Infinito altamente significativo
Fuente: (Pruebas de Significación BioEstadística, 2001.)
Tabla No. 9. Contraste de medidas de tendencia central entre resultados del pre-test y post-test
grupo experimental.
Pre-test Post-test
Media 48.75 92.5
Mediana 48.75 92.5
Moda 45 90
Fuente: Resultados de tabla No. 16 y tabla No. 18 de esta Investigación.
79
Gráfica No. 4. Progresión en promedio grupo experimental pre/pos-test.
Fuente: Tabla No. 21 de esta Investigación.
Como se observa en esta gráfica, la media aritmética sufrió una progresión de
42% en el post-test en relación con los resultados que se obtuvieron en el pre-test.
Cabe mencionar que aun sin la intervención del Programa de Mejoramiento de
la Expresión Escrita en el Idioma Inglés, las personas que forman parte del grupo
control, presentaron una progresión en la media aritmética de un 8%.
Por lo tanto, la diferencia entre la progresión del grupo control y el grupo
experimental es de 34%, a favor del grupo experimental que se expuso al Programa de
Mejoramiento de la Expresión Escrita en el Idioma Inglés.
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100
Pretest Postest
Media resultados Grupo experimental
80
Gráfica No. 5. Progresión en promedio grupo control pre/pos-test.
Fuente: Tabla No.21 de esta Investigación.
La progresión promedio del grupo control en la eficiencia de su producción escrita
entre el pre y el post-test equivale a un 8% sin haber sido sometido al Programa de
Mejoramiento de la Expresión Escrita en el Idioma Inglés.
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1. Conclusiones
Se concluye que, conforme a la hipótesis, “Si las alumnas de Cuarto Secretariado
Bilingüe y Cuarto Perito Contador del Colegio El Sagrado Corazón de Jesús se someten
al Programa de Mejoramiento de la Expresión Escrita en el Idioma Inglés, su producción
escrita mejorará significativamente y como consecuencia, tendrán mejor competencia
comunicativa”, la misma ha sido demostrada, puesto que la progresión promedio del
grupo experimental en la eficiencia de su producción escrita entre el pre y el post-test,
equivale a un 44% después de haber sido sometido al Programa de Mejoramiento de la
Expresión Escrita en el Idioma Inglés. Después de aplicar la prueba no paramétrica de
McNemar, en seis de los ocho casos, la progresión fue muy significativa, en uno fue
notable y en uno fue perceptible.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
MEDIA
pretest
postest
81
4.2.1. Conclusión general
El Plan de Mejoramiento de la Expresión Escrita en Inglés fue una solución exitosa
al problema de investigación. Sin embargo, el éxito del mismo no hubiese sido posible
sin la disposición de las participantes del grupo experimental, las condiciones que la
institución educativa “El Sagrado Corazón de Jesús” facilitó y la planificación y asesoría
de la Universidad del Istmo. Para replicar los resultados de la investigación-acción, se
deben reunir las mismas o similares condiciones que las del grupo experimental; en
especial, respecto a la disposición de tiempo y voluntad para mejorar en los procesos
de producción escrita. Es importante mencionar que durante las 14 semanas que llevó
el Plan, no hubo interrupción del mismo, debido a que no se presentaron irregularidades
de asistencia a clases o feriados que interrumpieran la secuencia de trabajo.
4.2.2. Conclusiones por caso
a. Caso 1.
La participante Srita. Mejía, tuvo una progresión muy significativa, pues la misma
arroja un dato de 95 y es evidente que se esforzó y aprovechó la aplicación de la
propuesta experimental, en quien la misma dio resultados sumamente satisfactorios.
b. Caso 2.
La participante Srita. Letona, tuvo una progresión muy significativa de 19.23, que
la posiciona en el segundo lugar de aprovechamiento del Programa de Mejoramiento de
la Expresión Escrita en Inglés.
c. Caso 3.
La participante Srita. Rosales, con una progresión estadística de 16.67 en el
post-test, que representa un dato muy significativo ya que según McNemar, todos
aquellos datos, arriba de 10, son muy significativos. Los productos escritos de esta
alumna, han mejorado mucho y se concluye que con ella el programa fue un éxito.
d. Caso 4.
La participante Srita. Marroquín, demostró, en el post-test, una progresión
estadística de 17.86 según McNemar y el dato se considera muy significativo. En este
caso el programa resultó ser de utilidad.
82
e. Caso 5.
La participante Srita. Guzmán, alcanzó una progresión estadística de 15.00,
equivalente al 45%; y por lo tanto se concluye que la mejoría en sus productos escritos,
fue muy significativa.
f. Caso 6.
La participante Srita. Garrido, obtuvo una progresión estadística no paramétrica
de 8.45 equivalente al 35% y también es muy significativo.
g. Caso 7.
La participante Srita. Cifuentes, obtuvo progresión estadística no paramétrica de
2.86 equivalente al 20% de mejora. Por estar debajo de la constante 3.86 según
McNemar, se considera que su progresión fue notable.
h. Caso 8.
La participante Srita. Ogaldez, obtuvo una progresión de 0.13 equivalente al 5%
de mejoría, la cual es perceptible.
4.3. Recomendaciones
Si el Programa de mejoramiento de expresión escrita en el idioma inglés, durara
más de 12 sesiones, los resultados podrían arrojar progresiones muy significativas para
las alumnas. Se experimentará nuevamente, con el grupo control, para probar que la
hipótesis se comprueba nuevamente.
Según la prueba no paramétrica de McNemar, la significancia de los resultados
apunta a que los mismos pueden ser replicables en otros grupos de cuarto curso. A
saber, bachillerato, magisterio y perito contador.
Para implementar el Programa de Mejoramiento de la Expresión Escrita en el
Idioma Inglés, con el objetivo de replicar los resultados, es necesario utilizar el Manual
para el Programa, y capacitar a los docentes que lo implementaran en el Cuarto curso
de diversificado. Así mismo, será necesario supervisar la implementación del Programa,
para verificar que, en efecto, los docentes llevan a cabo los pasos y las sesiones según
lo acordado. Adicionalmente, quienes participan en el Plan de Mejoramiento de la
Expresión Escrita en el Idioma Inglés, deberán crear y alimentar un portafolio con todos
83
los productos, presentaciones de referencia, ejercitación de los temas en los que
presentan dificultad individual y registro de los puntos de mejora, de cada producto,
según las rúbricas para cada cual, y el conteo de errores en cada uno.
El plan de mejoramiento de la expresión escrita en el idioma inglés, necesita, como
todo proceso educativo, el compromiso del participante y del experimentador, para llevar
a cabo las acciones según el Plan de Experimentación para lograr resultados
satisfactorios. De existir sesgos en la metodología, asignación de ejercicios,
disminución del tiempo de instrucción o práctica, tolerancia de errores, secuencia de las
sesiones o discontinuidad en el interés por mejorar, los resultados podrían variar.
Se sugiere a la institución implementar un programa de lectura para poder ayudar
a la alumna a tener cultura general que constituya un soporte de conocimiento para
poder generar textos escritos de una manera más fácil y con más valor.
Además, se sugiere a la institución reforzar la gramática desde los primeros años
de modo que cuando las alumnas lleguen a cuarto grado del ciclo diversificado, la misma
no constituya un obstáculo para expresarse eficientemente por escrito en el idioma
inglés.
Finalmente, existe la posibilidad y se sugiere que el proceso sea evaluado de
manera cualitativa y cuantitativa para llegar a un resultado óptimo.
84
5. BIBLIOGRAFÍA
5.1. Bibliografía de referencia
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Licenciatura en Educación, 1er Semestre. Facultad de Educación, UNIS 2013
Guatemala, Guatemala.
91
6. ANEXOS
6.1. Anexo 1: Instrucciones del Pre-test y el Pos-test con criterio de
evaluación
Pre-test Instructions:
In a letter-sized lined sheet of paper, write an analysis essay regarding the advantages
and disadvantages of being a teen within a minimum of 20 handwritten lines.
Post-test Instructions:
In a letter-sized lined sheet of paper, write an analysis essay regarding the sense of
teen life within a minimum of 20 handwritten lines.
Evaluation criteria for both pre-test and post-test:
Apprentice Basic Learned Exemplary
Organization/
Format
Little evidence of a cohesive
plan. Little or no description or
detail. Ideas seem scrambled,
jumbled, or disconnected.
Some evidence of a cohesive
plan. Some effort on
description and detail. Ideas
are developing, but not quite
clear.
Organizes material in an
appropriate manner, but may lack
some clarity or consistency.
Presents basic information but may
have extraneous material.
Organizes material in a
clear, appropriate, and
precise manner.
Content Little evidence of appropriate
content.
Material is appropriate, but
may lack a clear connection
to the purpose.
Material is clear, relevant, and
accurate, but may be lacking
conciseness.
Material content is clear,
relevant, accurate, and
concise.
Writing
Conventions
Little or no evidence of correct
writing. Poor conventions
seriously limit the paper's
readability.
Some evidence of correct
writing. Poor conventions limit
the paper’s readability, but not
seriously
Minor errors are present, but they
do not detract from the readability
of the paper.
Enhances the readability
of the paper.
Research and
Interpret Data/
Information
Incorrectly interprets data or
information with little or no
analysis or conclusion. Little or
no evidence of research
presented.
Correctly interprets data or
information but provides little
or no evidence of analysis or
conclusion. Research is
limited.
Correctly interprets data or
information, but analysis or
conclusion may not be supported
by research.
Correct interpretation of
data or information.
Analysis and conclusion
are based on research.
Appropriate
Vocabulary
Inappropriate vocabulary and
use occurs.
Some inappropriate
vocabulary present, or limited
use of appropriate
vocabulary.
Articulates appropriate vocabulary
but is still limited somewhat.
Articulates appropriate
vocabulary and terms
associated with the
subject matter.
92
6.2. Anexo 2: Planes por Sesión
LESSON PLAN 1
Teacher:
Date: SESSION 1 Grade Level: 10th Grade
Subject: WRITING IMPROVEMENT PLAN
Weekly Key Competencies:
Use English to interact in the classroom.
Practice new content for communicative competence.
Follow instructions.
Apply critical thinking to provide opinion.
Reflect on the importance of writing as a tool for academic and professional success.
6. Ethic, moral, religious, citizen and ecological values 7. Multi-cultural, pluri-cultural values 8. Gender equity values.
PERIOD 1:
Daily Benchmark: Ss list the difficulties they face within the writing
process
Required Materials and Equipment: tv and computer set/portfolio/board and pp
presentation
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: HOT POTATOE. Ss who get the potatoe mention their
names as well as the things they hate about writing tasks. Formative
evaluation: Speaking checklist. T takes note on the board.
AS X x x
10m PRESENTATION: Ss along with teacher review power-point presentation on the difficulties they face, the different moments in which they are required to write, and the importance of writing.
GP x
10m PRACTICE: Controlled Practice. T asks in which opportunities they are required to write and what are the common flaws they observe in other people Semi-controlled Practice. Ss discuss the main points that represent trouble in the writing issue, whether they are personal, instrumental, or teaching problems. Free Practice. Ss make a personal list of specific aspects they would like to improve in their writing skills. In other words, it will be a two
GP
SCP
FP
X X x
CORE SKILLS
1. Written, Verbal and Nonverbal Communication.
2. Logical , Reflexive, and Analogical Thinking
3. METACOGNITION.
4. Social Development and Proactive Leadership ,
5. Information and Technology Management
93
entry chart with the difficulty and the action they wish to take in order to improve. Formative evaluation: Ss personal list to be at the portfolio with teacher review. T takes note of the specific issues so that they are taken into account during the process.
10m WRAP UP: Ss make a decision to overcome the difficulties in a
contract to be signed by themselves and the teacher. C X
Evidence of Learning/Assessment: list of aspects to improve and personal agreement. Such
documents will reflect the recognition of the importance of writing for their academic and
professional success.
Standard / Regular Homework: none
PERIOD 2:
Daily Benchmark: Ss list at least 5 reasons for which writing is
relevant
Required Materials and Equipment: Tv and computer set/portfolio/writing material
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: Ss are required to share in pairs the opportunities in
which they are required to write and why are those compositions
relevant.
AS X x x
10m PRESENTATION: T mentions a couple of reasons of why composition is relevant for their personal and academic life.
PR x x
10m PRACTICE: Controlled Practice. Ss are given a set of cases and they are to decide whether writing is relevant or not in each of them. Then, in pairs they are to decide to which part of life is each related to personal, professional, academic, and other fields Semi-controlled Practice. Ss are to make a list in which they have had to write and how have they overcome or not the different situations. Free Practice. Ss chosen at random orally share their experiences.
GP
SCP
IP
X x
10m WRAP UP: Ss make a paragraph stating the importance of writing. It
will be used as the pretest in order to establish the weaknesses that
Ss composition present at the beginning of the process.
C x
Evidence of Learning/Assessment: written paragraph
Standard / Regular Homework: none
*****
94
LESSON PLAN 2
Teacher:
Date: SESSION 2 Grade Level: 10th Grade
Subject: WRITING IMPROVEMENT PLAN
Weekly Key Competencies:
Use English to interact in the classroom.
Practice new content for communicative competence.
Recognize the 5 steps of the composition process.
Apply critical thinking to provide reasons to each of the steps in the process..
Explain the logic sense of the process to improve writing processes.
14. Ethic, moral, religious, citizen and ecological values 15. Multi-cultural, pluri-cultural values 16. Gender equity values.
PERIOD 1:
Daily Benchmark: Ss distinguish process writing from product writing Required Materials and Equipment: tv and computer set/portfolio/board and pp presentation
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: “ALL MY FRIENDS…” Teacher begins saying “all my
friends….” And all the persons with the characteristic in question have
to switch places. The person who does not find a seat has to say the
next “all my friends…”. Five persons participate. Then T asks Ss how
did they feel and what similarities and differences they find in this
activity from “Simon Says”.
AS X x x
10m PRESENTATION: Ss shows power-point presentation pointing out the main difference between process writing and product writing.
GP x
10m PRACTICE: Controlled Practice. Ss make a list of differences in the work and checking of process writing and product writing. Semi-controlled Practice. Ss discuss the main things they have to do and what to expect in each of the cases and provide a list of ideas. T monitors. Free Practice. Ss make a pros & cons chart on each of the processes. Formative Evaluation: T observation on Ss speech and review of charts.
GP
SCP
FP
X X x X
CORE SKILLS
9. Written, Verbal and Nonverbal Communication.
10. Logical , Reflexive, and Analogical Thinking
11. METACOGNITION.
12. Social Development and Proactive Leadership ,
13. Information and Technology Management
95
10m WRAP UP: Two or four students chosen at random orally share their
charts and peers may complement. T takes note on the board to
enhance fixation of information.
C x X
Evidence of Learning/Assessment: contrast charts.
Standard / Regular Homework: investigate and bring printed evidence of the five steps
of writing.
PERIOD 2:
Daily Benchmark: Recognize the 5 steps of the writing process
Required Materials and Equipment: Tv and computer set/portfolio/writing material
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: BACK TO THE BOARD GUESSING GAME: The first
student of each row stands back to the board. T writes a word in the
board. The rest of the members in the road mimic the meaning of the
word written by T. Ss standing to the back of the board guess the
word and when she gets the right term, the members of the team raise
their right hand to signal they are done. All persons on each row
participate once. {WORDS: Brainstorming / Investigating /
Organizing/ Writing/ Revising/ Presenting/ Success/ Fun}
AS X x x
10m PRESENTATION:T asks Ss which was the category of the previous word selection. Ss answer ‘writing process’. Then T asks Ss which are the 5 steps of the writing process. See https://blogs.longwood.edu/emiliesovocool92/portfolio/
PR x x
20m PRACTICE/PRESENTATION: Controlled Practice. Ss obtain a sheet of paper with the 5 steps of the writing process. In this worksheet, each step is carefully detailed and there is a blank space to place an example. They read it and discuss if the steps are logical. Semi-controlled Practice. Ss receive a sheet of paper with different written activities already done. They cut it out and paste it in the corresponding places as the examples they are. Free Practice. Ss in pairs make a new example of their own of the first three steps. They hand in the worksheet as well as their sample exercise. Summative evaluation: Ss samples are checked according to writing process rubric.
GP
SCP
IP
X x
1m WRAP UP: Ss hand in their pair work . C x
Evidence of Learning/Assessment: written examples.
Standard / Regular Homework: none
*****
96
LESSON PLAN 3
Teacher:
Date: SESSION 3 Grade Level: 10th Grade
Subject: WRITING IMPROVEMENT PLAN
Weekly Key Competencies:
Use English to interact in the classroom.
Use sequence transitions for effective narration communication.
Write a personal narration accurately.
Apply the appropriate process to write.
Use past tense accurately to narrate a personal experience.
22. Ethic, moral, religious, citizen and ecological values 23. Multi-cultural, pluri-cultural values 24. Gender equity values.
PERIOD 1:
Daily Benchmark: Ss sequence a story with chronological order
Required Materials and Equipment: tv and computer set/portfolio/board and pp
presentation
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: “HUMAN KNOT” Ss hold hands together in a circle and
later are asked to untie the knot that has formed from holding hands
with two different persons.
AS x
10m PRESENTATION: Ss shows power-point presentation pointing out components and characteristics of personal narrative
GP x x
10m PRACTICE: Controlled Practice. Ss receive a personal narrative piece and gather in groups. They are put the story in order and add sequencing words. The group that ends first wins. Formative Evaluation: T checks the sequence that the group gave to the story.
GP
x
X x X
10m WRAP UP: Two Ss retell the story enhancing sequence words.
Another two students are required to cite the components of a
personal narrative.
C x X
CORE SKILLS
17. Written, Verbal and Nonverbal Communication.
18. Logical , Reflexive, and Analogical Thinking
19. METACOGNITION.
20. Social Development and Proactive Leadership ,
21. Information and Technology Management
97
Evidence of Learning/Assessment: sequenced story
Standard / Regular Homework: Ss will be assigned a set of simple past vs. past progressive
exercises. See Appendix 1.
PERIOD 2:
Daily Benchmark: Write a personal narrative accurately
Required Materials and Equipment: Tv and computer set/portfolio/writing material
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: FEEDBACK CHECKING. Ss along with teacher check
the answers provided in the assigned homework on simple past vs.
past progressive.
AS X x x
30m PRACTICE: Semi-controlled Practice. Ss are given a series of topics from which they choose one to narrate in an essay. TOPICS: “The worst experience ever”, “My first day of school”, “Starting a Career”, “The most embarrassing thing”. Free Practice. Ss are handed in a rubric for process writing and are to use 10 minutes for prewriting, and 20 for while writing. T monitors the process. Summative evaluation: Ss samples are checked according to writing process rubric. Each process stage is graded with points
GP
SCP
IP
X x x
1m WRAP UP: Ss hand in their individual work. C x
Evidence of Learning/Assessment: written examples.
Standard / Regular Homework: Ss are assigned a set of grammar exercises on verb tenses
AND bring printed instructions from a recipe, manual, hair product, beauty product, etc.
****
98
SESSION 3 / STORY TO BE SEQUENCED:
The Great Escape “Emma’s gone!” I yelled at my mom. “She just isn’t there!” I searched the floor
frantically to find her. Just a minute ago I was feeding her in the bathroom and
the second time I checked on her, she was gone. Since Emma is a gecko and is as
wee as a mouse, she could be in any tiny place or crevice. I could feel my face
getting hot. She could be anywhere!
I rushed to my mom, sister, and brother. “I just checked on Emma and sh-sh-
she’s not there!” I stammered. We all hurried to the bathroom and peered into
the vacant cage. I was definitely right; she was nowhere to be seen. Right away we
took action.
My mom and sister scurried downstairs to get flashlights while my brother and I
hunted for Emma. It was getting darkish outside so the flashlights helped out a
ton. We searched in every nook and cranny possible: under our bunk bed,
beneath the messy dresser, in our crowded closet, and even in my brother’s bright
orange room. She couldn’t have just disappeared into thin air, I
thought; it just wouldn’t be possible. During the rest of the time we looked,
the flashlights were spotlights putting the attention on the main person, only this
time they couldn’t find that main person.
99
LESSON PLAN 4
Teacher:
Date: SESSION 4 Grade Level: 10th Grade
Subject: WRITING IMPROVEMENT PLAN
Weekly Key Competencies:
Use English to interact in the classroom.
Use sequence transitions for effective prescriptive communication.
Write prescriptive text accurately.
Apply commands to enhance instruction.
30. Ethic, moral, religious, citizen and ecological values 31. Multi-cultural, pluri-cultural values 32. Gender equity values.
PERIOD 1:
Daily Benchmark: Ss sequence a story with chronological order
Required Materials and Equipment: tv and computer set/portfolio/board and pp
presentation
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: “SNOW BALL” Ss are handed in a piece of blank paper
in which they write a tip to be a successful student and their own
name. All students make paper balls and when they are ready, T
asks them to throw them away, pick them up and throw them back
again until signal. When signal is given, they pick from the floor the
paper near them and look for the author, asking her why did she
provide such advice and how does she apply it in her life.
AS x x x x x
10m PRESENTATION: T shows power-point presentation pointing out components and characteristics of prescriptive text.
GP x x
10m PRACTICE: Controlled Practice. Ss take out the instructions they brought from home and read them aloud to a peer. Then peer reads her to them. They both check if the instructions meet the components and characteristics stated in the presentation. They take notes in their notebook or portfolio.
GP
x
X x X
CORE SKILLS
25. Written, Verbal and Nonverbal Communication.
26. Logical , Reflexive, and Analogical Thinking
27. METACOGNITION.
28. Social Development and Proactive Leadership ,
29. Information and Technology Management
100
Formative Evaluation: T checks the notes on the notebooks or portfolios.
10m WRAP UP: Two volunteer Ss share their impressions on the
instructions they analyzed. C x X
Evidence of Learning/Assessment: analysis notes in notebook or portfolio.
Standard / Regular Homework: Ss will be assigned verb tense exercises from Appendix 1.
PERIOD 2:
Daily Benchmark: Write a prescriptive text accurately
Required Materials and Equipment: Tv and computer set/portfolio/writing material
Time Topic or
Page Ref. Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: FEEDBACK CHECKING. Ss along with teacher check
the answers provided in the assigned homework on verb tense
review. T may clarify doubts or assigned extra practice in web links.
AS X x x x
10m PRESENTATION: Ss review samples of prescriptive text presented in prose and in steps.
PR x x
30m
PRACTICE: Semi-controlled Practice. Ss receive a story that is missing transition words. They fill in the blanks with whichever transition they find appropriate. Free Practice. Ss are given a series of topics from which they choose one to write instructions. TOPICS: “How to get money from parents”, “Finding out our personality”, “Baking a cake”, “Finding a personal style”. Then they are handed in a rubric for process writing and are to use 10 minutes for prewriting, and 20 for while writing. T monitors the process. At the end they present their prescriptive text stapled with the process writing rubric. Summative evaluation: Ss samples are checked according to writing process rubric. Each process stage is graded with points
GP
SCP
IP
X x x
1m WRAP UP: Ss hand in their individual work. C x
Evidence of Learning/Assessment: written examples and transition exercise
Standard / Regular Homework: Ss are assigned a set of grammar exercises on verb tenses.
***
101
SESSION 4 /SAMPLES OF PRESCRIPTIVE TEXT:
How to Use a Boogie Board
By Sophie Haas
Boogie boards are relatively cheap and can be purchased at any surfing goods store.
The only necessary feature is a strap that can be attached to your wrist. The strap
prevents the board from being carried out to the sea. To begin, attach the strap and
wade into the ocean until the water reaches your thighs. Then, turn around so that
you’re facing the beach. Next, hold the board against yourself, with one hand to each
side. Bend your knees slightly. Finally, as a wave breaks behind you, jump forward and
fall against the board, allowing the wave to carry you to shore. Be sure to jump just as
the wave breaks. If you jump too soon, you’ll miss the force of the wave. If you jump
too late, you will be sucked under the wave. Keep these tips in mind, and you should be
all set to try boogie boarding yourself.
How to Search for Information on the Internet
In order to search effectively for information on the Internet, a person should choose
the correct search engine, type in a narrow search topic, refine that search topic by
further narrowing its scope, scan the descriptive entry under each website entry
carefully, and read the website quickly, looking for information needed.
102
TRANSITION EXERCISE
How are Spicy Chinese Eggs Made?
Gathering the ingredients and equipment, boiling the eggs, scalding the beef, stewing the beef,
and simmering the eggs and beef together are the necessary steps for cooking spicy Chinese
eggs.
________________, gather these ingredients: en large eggs, two pounds of round beef, two
teaspoons each made of salt, peper, ginger, garlic, soy sauce, sesame oil and green onion; a
piece of star anise; two soupspoons of soy sauce.
The equipment is two medium-sized pots and one big pot. ________________ getting these
materials, boil water in one of the medium pots and harden the egs in it for about ten minutes.
________________the eggs are hardening, use the other medium-sized pot to scald the beef
with boiling water. ________________ the beef has boiled for two or three minutes, remove it
and wash the beef in cool water. At the same time, put the hot, hardened eggs into the cool
water too, soy they can be shelled easily. ________________________________ the beef has
been washed, strew it in the big pot, adding the teaspoons of ingredients metioned in the first
step and the piece of star anise. Heat the misture on ‘low’ for one hour. ________________put
the shelled eggs into the stewing beef and add the two remaining soupspoons of soy sauce.
________________ _______________, ‘simmer’ the beef and eggs together until a brown color
appears on the eggs, which is about one hour. If these steps do not produce delicious eggs, go
straight to a Chinese restaurant and let an expert prepare them for you!
103
LESSON PLAN 5
Teacher:
Date: SESSION 5 Grade Level: 10th Grade
Subject: WRITING IMPROVEMENT PLAN
Weekly Key Competencies:
Use English to interact in the classroom.
State facts in the present to inform in a written way.
Write informative text accurately.
Apply simple present tense accurately.
38. Ethic, moral, religious, citizen and ecological values 39. Multi-cultural, pluri-cultural values 40. Gender equity values.
PERIOD 1:
Daily Benchmark: Ss state facts in the present.
Required Materials and Equipment: tv and computer set/portfolio/board and pp
presentation
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: “YOU’RE AWSOME” Ss mingle around while teacher is
monitoring. They greet their peers and say a compliment on looks,
personality or characteristics of the person they greet. By the end of
the activity, each Ss should have received at least four compliments.
AS x x
10m PRESENTATION: T shows power-point presentation pointing out components and characteristics of informative text.
GP x x
10m PRACTICE: Controlled Practice. Ss receive a worksheet containing samples of informative texts. They individually underline simple present tense statements and then classify the texts according to the organizational pattern. Then they hand in to T. Formative Evaluation: Classification worksheet
GP
x X X
10m WRAP UP: Two volunteer Ss share their impressions on the texts
they analyzed. C x X
Evidence of Learning/Assessment: analysis notes in notebook or portfolio.
CORE SKILLS
33. Written, Verbal and Nonverbal Communication.
34. Logical , Reflexive, and Analogical Thinking
35. METACOGNITION.
36. Social Development and Proactive Leadership ,
37. Information and Technology Management
104
Standard / Regular Homework: Ss will be assigned verb tense exercises from Appendix 1.
Additionally, they will be requested to investigate on a topic of their interest.
PERIOD 2:
Daily Benchmark: Write an informative text accurately
Required Materials and Equipment: Tv and computer set/portfolio/writing material
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: FEEDBACK CHECKING. Ss along with teacher check
the answers provided in the assigned homework on verb tense
review. T may clarify doubts or assigned extra practice in web links.
AS X x x x
30m PRACTICE: Semi-controlled Practice. Ss receive a topic to develop in an informative text. Ss choose the one they will write about and then create the mental map on that topic. They may use technological devices to find out information. TOPICS: “Global Warming”, “Characteristics of a Teen”, “The Impact of Fashion in Economy”, and “Christopher Columbus”. Free Practice. Ss develop their informative writing. Write, proofread, edit, and present. T monitors as she plays Mozart music to encourage concentration. Summative evaluation: Ss samples are checked according to writing process rubric. Each process stage is graded with points
SCP
IP
X x x
1m WRAP UP: Ss hand in their individual work. C x
Evidence of Learning/Assessment: written examples.
Standard / Regular Homework: Ss are assigned a set of grammar exercises on verb tenses to
be checked next class.
***
105
LESSON PLAN 6
Teacher:
Date: SESSION 6 Grade Level: 10th Grade
Subject: WRITING IMPROVEMENT PLAN
Weekly Key Competencies:
Use English to interact in the classroom.
Describe objects, persons, things or situations accurately.
Write sensory details to illustrate descriptions.
Apply prepositions and adjectives to her writing accurately.
46. Ethic, moral, religious, citizen and ecological values 47. Multi-cultural, pluri-cultural values 48. Gender equity values.
PERIOD 1:
Daily Benchmark: Ss state facts in the present.
Required Materials and Equipment: tv and computer set/portfolio/board and pp
presentation
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: “GUESS WHO IS IT…” Ss are handed in a card in blank.
They write their name and make a list of characteristics that describe
her. Cards are turned back to T. T selects one at random and reads
characteristics aloud, Ss listen and try to guess who the person being
described is.
AS x x x
10m PRESENTATION: T shows power-point presentation pointing out components and characteristics of descriptive text.
GP x x
10m PRACTICE: Controlled Practice. Ss receive a worksheet containing samples of descriptive texts. They individually highlight sensory detailed statements and then choose one text, out of which they are to classify the nouns and adjectives that modify them. Formative Evaluation: worksheet
GP
x X X
10m WRAP UP: Two volunteer Ss share their impressions on the texts
they analyzed. C x X
Evidence of Learning/Assessment: worksheet.
Standard / Regular Homework: Ss will be assigned a preposition and adjective exercise section
from Appendix 1.
CORE SKILLS
41. Written, Verbal and Nonverbal Communication.
42. Logical , Reflexive, and Analogical Thinking
43. METACOGNITION.
44. Social Development and Proactive Leadership ,
45. Information and Technology Management
106
PERIOD 2:
Daily Benchmark: Write a descriptive text accurately
Required Materials and Equipment: Tv and computer set/portfolio/writing material
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: FEEDBACK CHECKING. Ss along with teacher check
the answers provided in the assigned homework on adjective and
preposition review. T may clarify doubts or assigned extra practice in
web links.
AS X x x x
30m PRACTICE: Semi-controlled Practice. Ss select something to describe and create the mental map including sensory details that will be used. Free Practice. Ss develop their descriptive writing. Write, proofread, edit, and present. T monitors as she plays Mozart music to encourage concentration. Summative evaluation: Ss samples are checked according to writing process rubric. Each process stage is graded with points
SCP
IP
X x x
1m WRAP UP: Ss hand in their individual work. C x
Evidence of Learning/Assessment: written examples.
Standard / Regular Homework: Ss are assigned a set of grammar exercises on verb tenses to
be checked next class.
***
107
LESSON PLAN 7
Teacher:
Date: SESSION 7 Grade Level: 10th Grade
Subject: WRITING IMPROVEMENT PLAN
Weekly Key Competencies:
Use English to interact in the classroom.
Narrate experiences, stories, and situations accurately.
Write a non-personal narrative text with details and focus on the story.
Apply past tense verbs to her writing accurately.
54. Ethic, moral, religious, citizen and ecological values 55. Multi-cultural, pluri-cultural values 56. Gender equity values.
PERIOD 1:
Daily Benchmark: Ss state facts in the present.
Required Materials and Equipment: tv and computer set/portfolio/board and pp
presentation
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: “OUR TRIBE” Ss pair up and build a tribe. They have to
name their tribe, create a greeting for the tribe, and state a motto for
the tribe. Then they mingle around and meet other tribes. They have
to tell the member of another tribe their name and motto and teach the
greeting. Additionally, they have to learn the greeting, name, and
motto of the other tribes. The one person who is able to remember all
the info of the different tribes gets a prize.
AS x x
10m PRESENTATION: T shows power-point presentation pointing out components and characteristics of a narrative text.
GP x x
10m PRACTICE: Controlled Practice. Ss receive a worksheet containing a narrative text spread into different pieces. They form groups of four and sequence the narration. Formative Evaluation: worksheet
GP
x X X
10m WRAP UP: Two volunteer Ss share their impressions on the texts
they sequenced. C x X
Evidence of Learning/Assessment: worksheet.
CORE SKILLS
49. Written, Verbal and Nonverbal Communication.
50. Logical , Reflexive, and Analogical Thinking
51. METACOGNITION.
52. Social Development and Proactive Leadership ,
53. Information and Technology Management
108
Standard / Regular Homework: Ss will be assigned a verb tense and transitions exercise
section from Appendix 1.
PERIOD 2:
Daily Benchmark: Write a non-personal narrative text accurately
Required Materials and Equipment: Tv and computer set/portfolio/writing material
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: FEEDBACK CHECKING. Ss along with teacher check
the answers provided in the assigned homework on verb tenses and
sequence words (transitions). T may clarify doubts or assign extra
practice in web links.
AS X x x x
30m PRACTICE: Semi-controlled Practice. Ss select a non-personal narration in order to create the mental map including adjectives and sequence of events that will be used. Free Practice. Ss develop their non-personal narrative. Write, proofread, edit, and present. T monitors as she plays Mozart music to encourage concentration. Summative evaluation: Ss samples are checked according to writing process rubric. Each process stage is graded with points
SCP
IP
X x x
1m WRAP UP: Ss hand in their individual work. C x
Evidence of Learning/Assessment: written examples.
Standard / Regular Homework: Ss are assigned a set of grammar exercises on verb tenses to
be checked next class.
***
109
LESSON PLAN 8
Teacher:
Date: SESSION 8 Grade Level: 10th Grade
Subject: WRITING IMPROVEMENT PLAN
Weekly Key Competencies:
Use English to interact in the classroom.
List arguments of a determined situation, thing, etc. to defend or criticize.
Write a persuasive text with arguments and data.
Use verb tenses and transitions accurately.
62. Ethic, moral, religious, citizen and ecological values 63. Multi-cultural, pluri-cultural values 64. Gender equity values.
PERIOD 1:
Daily Benchmark: Ss state facts in the present, past, or future.
Required Materials and Equipment: TV and computer set/portfolio/board and pp
presentation
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: “RABBIT IN THE HOLE” Ss mingle around while T
knocks on the board. When the sound ends, T cries “rabbit in the
hole” and Ss make a hole by holding hands in pairs with one person in
the middle, who is to be the rabbit. Those rabbits who don’t get into a
hole are out of the game.
AS x
10m PRESENTATION: T shows power-point presentation pointing out components and characteristics of a persuasive text.
GP x x
10m PRACTICE: Controlled Practice. Ss answer to the following questions:
What’s the purpose of a persuasive text?
Which are the characteristics of persuasive texts?
What is the difference between persuasive and convincing text?
What is the difference between persuasive and informational text?
Semi-controlled Practice: Ss evaluate a series of sentences and classify them as Informational, Persuasive, or Convincing.
GP
x X X
CORE SKILLS
57. Written, Verbal and Nonverbal Communication.
58. Logical , Reflexive, and Analogical Thinking
59. METACOGNITION.
60. Social Development and Proactive Leadership ,
61. Information and Technology Management
110
10m WRAP UP: Two volunteer Ss share their impressions on the texts
they sequenced. C x X
Evidence of Learning/Assessment: worksheet.
Standard / Regular Homework: Ss will be assigned a verb tense and transitions exercise
section from Appendix 1.
PERIOD 2:
Daily Benchmark: Write a persuasive text accurately
Required Materials and Equipment: Tv and computer set/portfolio/writing material
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: FEEDBACK CHECKING. Ss along with teacher check
the answers provided in the assigned homework on verb tenses and
sequence words (transitions). T may clarify doubts or assign extra
practice in web links.
AS X x x x
30m PRACTICE: Semi-controlled Practice. Ss select a controversial topic of their interest in order to collect data either to defend a point or to attack a point. Free Practice. Ss develop their persuasive topic sentence along with their persuasive draft. They write, proofread, edit, and present. T monitors as she plays Mozart music to encourage concentration. Summative evaluation: Ss samples are checked according to writing process rubric. Each process stage is graded with points
SCP
IP
X x x
1m WRAP UP: Ss hand in their individual work. C x
Evidence of Learning/Assessment: written examples.
Standard / Regular Homework: Ss are assigned to read a series of persuasive texts and to
classify the statements on one of them. They are to classify data, sources and establish
conclusions on each text.
***
111
LESSON PLAN 9 Teacher:
Date: SESSION 9 Grade Level: 10th Grade
Subject: WRITING IMPROVEMENT PLAN
Weekly Key Competencies:
Use English to interact in the classroom.
Recognizes the organizational pattern of an analysis article.
Writes an analysis text on a given topic providing arguments and data.
Use verb tenses and transitions accurately.
70. Ethic, moral, religious, citizen and ecological values 71. Multi-cultural, pluri-cultural values 72. Gender equity values.
PERIOD 1:
Daily Benchmark: Ss determines the organizational pattern of
analysis texts.
Required Materials and Equipment: tv and computer set/portfolio/board and pp
presentation
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: “DEER, WALL, SHOOTER” Ss are divided in two groups
and are instructed to play the game with the same rules of “stone-
scissors-paper” but with the variation that the whole groups are to
coordinate the moves and to cheer up if they win.
AS x
10m PRESENTATION: T shows power-point presentation pointing out components and characteristics of an analysis text.
P x x
10m PRACTICE: Controlled Practice. Ss receive a worksheet with different analysis texts. They are to read them and make a mental map to explain the organizational pattern of each text.
GP
x X X
10m WRAP UP: T together with Ss check the organizational pattern
worksheet. C x X
Evidence of Learning/Assessment: worksheet.
Standard / Regular Homework: Ss will be assigned a verb tense and transitions exercise
section from Appendix 1.
CORE SKILLS
65. Written, Verbal and Nonverbal Communication.
66. Logical , Reflexive, and Analogical Thinking
67. METACOGNITION.
68. Social Development and Proactive Leadership ,
69. Information and Technology Management
112
PERIOD 2:
Daily Benchmark: Write an analysis text accurately
Required Materials and Equipment: Tv and computer set/portfolio/writing material
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: FEEDBACK CHECKING. Ss along with teacher check
the answers provided in the assigned homework on verb tenses and
sequence words (transitions). T may clarify doubts or assign extra
practice in web links.
AS X x x x
30m PRACTICE: Semi-controlled Practice. Ss select a topic from the list in order to create the mental map including the pattern of organization that will be used. POSSIBLE TOPICS: “Capital Punishment” “The Differences Between Men & Women”, “Causes of Unhappy Lives”, “Consumer Needs Regarding XXX ( product)”. Free Practice. Ss develop their own analysis text. Write, proofread, edit, and present. T monitors as she plays Mozart music to encourage concentration. Summative evaluation: Ss samples are checked according to writing process rubric. Each process stage is graded with points
SCP
IP
X x x
1m WRAP UP: Ss hand in their individual work. C x
Evidence of Learning/Assessment: written examples.
Standard / Regular Homework: none.
***
113
LESSON PLAN 10
Teacher:
Date: SESSION 10 Grade Level: 10th Grade
Subject: WRITING IMPROVEMENT PLAN
Weekly Key Competencies:
Use English to interact in the classroom.
Decide a position and write a text based on a given topic.
Determine an organizational pattern to present information and argument.
Write a text focused on their positions with arguments and data.
Use verb tenses and transitions accurately.
78. Ethic, moral, religious, citizen and ecological values 79. Multi-cultural, pluri-cultural values 80. Gender equity values.
PERIOD 1:
Daily Benchmark: Ss determines the organizational pattern of
analysis texts.
Required Materials and Equipment: tv and computer set/portfolio/board and pp
presentation
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: “EXERCISE CHECK” Ss along with T check the grammar
homework. AS x
20m PRACTICE: Controlled Practice. Ss receive one of the analysis texts written by their classmates and are required to identify main idea, supporting ideas, and organizational pattern. They will have a moment to discuss with the author and make suggest improvement elements.
GP
x X X
10m WRAP UP: T uses sample analysis texts written by the Ss on the
board. Ss help to explain the analysis and share their graphic
organizers.
C x X
Evidence of Learning/Assessment: observation on Ss oral analysis.
CORE SKILLS
73. Written, Verbal and Nonverbal Communication.
74. Logical , Reflexive, and Analogical Thinking
75. METACOGNITION.
76. Social Development and Proactive Leadership ,
77. Information and Technology Management
114
Standard / Regular Homework: Ss will be assigned a verb tense and transitions exercise
section from Appendix 1.
PERIOD 2:
Daily Benchmark: Write an analysis text accurately
Required Materials and Equipment: Tv and computer set/portfolio/writing material
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: CONFLICT TOPICS. Ss write on the board topics of
conflict that they would like to analyze. AS X x x x
30m PRACTICE: Semi-controlled Practice. Ss select a topic from the list in order to create the mental map including the pattern of organization that will be used. Free Practice. Ss develop their own analysis text. Write, proofread, edit, and present. T monitors as she plays Mozart music to encourage concentration. Summative evaluation: Ss samples are checked according to writing process rubric. Each process stage is graded with points
SCP
IP
X x x
1m WRAP UP: Ss hand in their individual work. C x
Evidence of Learning/Assessment: written essays. See analysis essay project rubric.
Standard / Regular Homework: none.
***
115
LESSON PLAN 11
Teacher:
Date: SESSION 11 Grade Level: 10th Grade
Subject: WRITING IMPROVEMENT PLAN
Weekly Key Competencies:
Uses English to interact in the classroom.
Decides a position and writes a text based on a given topic.
Determines an organizational pattern to present information and argument.
Writes a text focused on their positions with arguments and data.
Use verb tenses and transitions accurately.
86. Ethic, moral, religious, citizen and ecological values 87. Multi-cultural, pluri-cultural values 88. Gender equity values.
PERIOD 1:
Daily Benchmark: Ss determines the organizational pattern of
analysis texts.
Required Materials and Equipment: tv and computer set/portfolio/board and pp
presentation
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
10m WARM-UP: “SIMON SAYS” Ss follow commands as the T uses the
target phrase. AS x
30m PRACTICE: Free Practice. Ss receive a set of topics from which she chooses one and takes a position regarding such topic. She makes the mental map on the essay she is to develop.
FP
x X X
1m WRAP UP: T picks up an reviews the mental maps. C x X
Evidence of Learning/Assessment: mental map.
Standard / Regular Homework: none
CORE SKILLS
81. Written, Verbal and Nonverbal Communication.
82. Logical , Reflexive, and Analogical Thinking
83. METACOGNITION.
84. Social Development and Proactive Leadership ,
85. Information and Technology Management
116
PERIOD 2:
Daily Benchmark: Write an analysis text accurately
Required Materials and Equipment: Tv and computer set/portfolio/writing material
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
40m WRITING PROCESS: Ss prepare the draft, revise, and edit the essay
and finally present the product. AS X x x x
Evidence of Learning/Assessment: written essays. See essay project rubric.
Standard / Regular Homework: none.
***
117
LESSON PLAN 12
Teacher:
Date: SESSION 12 Grade Level: 10th Grade
Subject: WRITING IMPROVEMENT PLAN
Weekly Key Competencies:
Decides a position and writes a text based on a given topic.
Determines an organizational pattern to present information and argument.
Writes a text focused on their positions with arguments and data.
Use verb tenses and transitions accurately.
Applies grammar structure to communicate ideas in a written way accurately.
94. Ethic, moral, religious, citizen and ecological values 95. Multi-cultural, pluri-cultural values 96. Gender equity values.
PERIOD 1 :
Daily Benchmark: Ss determines the organizational pattern of
analysis texts.
Required Materials and Equipment: tv and computer set/portfolio/board and pp
presentation
Time Learning Activities
(Anticipatory Set – Guided Practice – Independent Practice – Closure) Type of Practice
Skills
S L W R T G V
80m POST TEST: Each student is provided a chance to evaluate and
analyze the Writing Improvement Plan and to write an analysis essay
on that topic.
AS x x
***
CORE SKILLS
89. Written, Verbal and Nonverbal Communication.
90. Logical , Reflexive, and Analogical Thinking
91. METACOGNITION.
92. Social Development and Proactive Leadership ,
93. Information and Technology Management
118
6.3. Criterios de Evaluación por tipo de texto
DESCRIPTIVE ESSAY Checklist
Co-evaluation Editing Feedback sheet Name of the co-evaluator: __________________________________________________
Personal reaction: __________________________________________________________
Product checklist (first draft)
Element to be checked
Good Needs work
to improve
CONTENT
a. Is the information accurate? b. Does the text include interesting comparisons?
ORGANIZATION
a. Is the information organized logically? b. Does the text include introduction, body, and conclusion?
COHESION AND STYLE
a. Does the text have main idea or thesis statement? b. Are the supporting ideas directly related to the main idea? c. Do the supporting ideas have at least three examples each?
GRAMMAR
a. Are verb tenses used appropriately? b. Are transition words used in a varied and smooth fashion? c. Does the text contain subject & verb agreement?
FORM
a. Is the main idea stated in the introduction and conclusion? b. Does each paragraph contain a supporting idea with examples? c. Are capitalization and spelling used for clarification within text? d. Is handwriting legible and aesthetical?
OTHER COMMENTS:
119
DESCRIPTIVE ESSAY RUBRIC
Score Exemplary (4) Well Known (3) Apprentice (2) Poor (1)
Focus/Ideas Excellent description with
clear main idea and vivid,
elaborated details.
Good description with
adequate details
focused on main idea.
Some descriptive
details; some focus
on main idea.
Little focus on
described subject;
lacks details
Organization/
Paragraphs
Details arranged in a clear
order; strong beginning and
ending (Main idea is
evident in intro and conclu)
Details mostly
arranged in order;
good beginning and
ending.
Details not well
connected; weak
beginning and
ending
Details are presented
in a disorganized
way; lack of
beginning or ending.
Voice Strong personality; clear
connection and domain of
topic.
Writer involved in
topic, some ignorance
of topic is evident.
Writer lacks
involvement; few
supporting ideas.
Writer evidences
ignorance of topic,
no invo lvement and
no point of view.
Vocabulary Specific, vivid language that
appeals to several senses.
Accurate, engaging
language that appeals
to one or two senses.
Uninteresting
language; little
appeal to senses.
Limited or vague
language; repetitive
Grammar Excellent use of adjectives
and adverbs. Transitions
are smooth.
Some varied
beginning, little use of
adjectives & adverbs,
well constructed.
Simple structures,
little variety, poor
use of adjectives &
adverbs.
No variations, no use
of adjectives and
adverbs; no
transitions.
Conventions Excellent contol of
punctuation and spelling.
No errors.
No serious errors to
affect understanding
of subject
development.
Weak control.
Errors affect
understanding due
to spelling and
punctuation.
Many errors that
prevent
understanding
(spelling and
punctuation).
Additional comments and/or suggestions:
120
PERSONAL NARRATIVE Checklist Co-evaluation Editing Feedback sheet
Name of the co-evaluator: __________________________________________________
Personal reaction: __________________________________________________________
Product checklist (first draft)
Item Good Needs Work
Content:
a) is the information about your partner interesting? b) is it complete? c) is it coherent?
Organization:
a) are all the sentences chronologically ordered? b) is the order of sentences easy to follow?
Cohesion and Style:
a) Are the sentences clear and simple? a) are they easy to understand? b) are ideas connected smoothly?
Grammar:
a) Does the grammar accurately express the meaning intended? b) Are verb tenses used appropriately according to context and
sequence? c) Are singular and plural nouns correctly used and agree with verbs? d) Is the word order appropriate? (adjectives, adverbs, clauses) e) are transition words used smoothly to relate time connection?
Form:
a) is punctuation correct (does not allow confusion)? b) are necessary symbols properly used? c) is spelling correct (no homophones or distortions)?
Focus:
a) is the main conflict solved or explained through the text? b) are the consequences stated and related to the causes? c) is it easy to identify the logical sequence of the narration?
Additional comments and/or suggestions:
121
PERSONAL NARRATIVE RUBRIC
Score Exemplary (4) Well Known (3) Apprentice (2) Poor (1)
Focus/Ideas Excellent, focused
narrative, many details.
Good, focused
narrative; enough
details.
Focused narrative,
adequate details
Often unfocused
narrative, lacks
details.
Organization/
Paragraphs
Clear sequence of events
with time – order words
and time clauses.
Mostly clear
sequence of events
with some time-order
words.
Generally clear
sequence with one
or two time-order
words
Confusing sequence
of events. No time
clauses or time-order
words.
Voice Engaging, sincere,
interesting voice.
Generally sincere and
engaging.
Pleasant voice but
not compelling or
unique
Voice is not clear, not
original and not
engaging.
Vocabulary Many vivid descriptions
that show instead of telling.
Some vivid words
that show instead of
telling.
Hardly any vivid
words that show
instead of telling.
No vivid word that
show instead or not
variety at all
Grammar Clear and varied sentences.
Transitions are varied and
accurately used.
Mostly clear
sentences with some
variety. Not many
transtions.
Some sentences
are unclear; variety
is lacking.
Many sentences
unclear, different
types of errors.
Conventions Few, if any errors. Several minor errors Some errors Many errors
Additional comments and/or suggestions:
122
PERSUASIVE ESSAY Checklist Co-evaluation Editing Feedback sheet
Name of the co-evaluator: __________________________________________________
Personal reaction: __________________________________________________________
Product checklist (first draft)
Item Good Needs Work
Content:
a) is the information about your partner interesting? b) is it complete? c) is it coherent? d) is it supported by facts and sources?
Organization:
a) are all the sentences chronologically ordered? b) is the order of sentences easy to follow?
Cohesion and Style:
a) Are the sentences clear and simple? b) are they easy to understand? c) are ideas connected smoothly?
Grammar:
a) Does the grammar accurately express the meaning intended? b) Are verb tenses used appropriately according to context and
sequence? c) Are singular and plural nouns correctly used and agree with verbs? d) Is the word order appropriate? (adjectives, adverbs, clauses) e) are transition words used smoothly to relate time connection?
Form:
a) is punctuation correct (does not allow confusion)? b) are necessary symbols properly used? c) is spelling correct (no homophones or distortions)?
Focus:
a) is the main conflict solved or explained through the text? b) are the consequences stated and related to the causes? c) is it easy to identify the logical sequence of the narration?
Additional comments and/or suggestions:
123
PERSUASIVE TEXT RUBRIC
Score Exemplary (4) Well Known (3) Apprentice (2) Poor (1)
Focus/Ideas Well-focused argument
with clear, documented,
well-developed details
Focused argument
with clear details.
Sources are
mentioned somehow
Generally focused
argument, details
with little or no
support
Argument lacking
focus; unclear
details.
Organization/
Paragraphs
Excellent organization and
supporting reasons, good
exemplification, intro and
conclusion.
Good organization
and supporting
reasons . Weak intro
and/or conclusion.
Some organization
and support
attempted. No
intro and/or
conclusion
Not very organized;
few supporting
reasons. Lacks intro
and/or conclusion
Voice Data is compelling and
directed towards a clear
point with personal voice
Pleasant but not
compelling voice
True facts but not
engaged writer. No
condundent
conclusion.
No distinct voice.
Vocabulary Uses strong, persuasive
words well.
Uses enough
persuasive words
Some persuasive
words
Lacks persuasive
words
Grammar Verb tenses, statements,
subject/ver agreement is
appropriate and adverb
clauses are used.
Sentences are easy to
understand but some
misuses hinder
effective
communication.
Sentences are
simple and clear
but lack
sophistication and
relationship with
one another.
Incorrect sentences;
run-on sentences;
sentence fragments,
poor use of
structures.
Conventions Few, if any, errors.
Punctuation and spelling
are neat. All data is
supported with sources of
information.
Several minor errors.
Not all data is
supported with
sources of
information.
Few serious errors
and/or minor ones.
Sources of
information are not
cited accurately.
Numerous erros of
different types. No
reference to
information sources.
Additional comments and/or suggestions:
124
INFORMATIVE ESSAY Checklist Co-evaluation Editing Feedback sheet
Name of the co-evaluator:
___________________________________________________
Personal reaction: __________________________________________________________
Product checklist (first draft)
Item Good Needs Work
Content:
a) is the information about your partner interesting? b) is it complete? c) is it coherent? d) is it supported by facts and sources?
Organization:
a) are all the sentences chronologically ordered? b) is the order of sentences easy to follow?
Cohesion and Style:
a) Are the sentences clear and simple? b) are they easy to understand? c) are ideas connected smoothly?
Grammar:
a) Does the grammar accurately express the meaning intended? b) Are verb tenses used appropriately according to context and
sequence? c) Are singular and plural nouns correctly used and agree with verbs? d) Is the word order appropriate? (adjectives, adverbs, clauses) e) are transition words used smoothly to relate time connection?
Form:
a) is punctuation correct (does not allow confusion)? b) are necessary symbols properly used? c) is spelling correct (no homophones or distortions)?
Focus:
a) is the main conflict solved or explained through the text? b) are the consequences stated and related to the causes? c) is it easy to identify the logical sequence of the narration?
Additional comments and /or suggestions:
125
INFORMATIVE ESSAY RUBRIC
Score Exemplary (4) Well Known (3) Apprentice (2) Poor (1)
Focus/Ideas Exposition with strong
focus on the topic and
three supporting facts
Exposition generally
focused on the topic
but supporting facts
are not clear
Exposition needs
sharper focus and
details are
somehow related.
Exposition with no
focus and supporting
facts not related to
main topic.
Organization/
Paragraphs
Strong topic sentences;
supporting details are well
exemplified.
Good topic
sentences; some
supporting details and
not enough examples.
Missing supporting
details and/or
examples.
No topic sentence,
few supporting
details, no examples
Voice Strongly interested,
informed voice. Topic
management is clear.
Impersonal style
Interested,
informed voice.
Topic is not
completely managed.
Vaguely interested
voice; some data is
not
accurate/untrue
Uninterested or
uninformed voice.
Most data is untrue
or not proven.
Vocabulary Many vivid, precise
words and new terms are
explained within text.
Some vivid, precise
words. New terms
are not explained
within text.
Few precise words.
New terms do not
appear within text.
No precise words.
No new terms and
poor use of nouns.
Grammar Clear, varied sentences.
Appropriate use of simple
present and transitions.
Mostly clear and
varied sentences.
Errors in simple
present tense use
and/or transitions
use.
Some unclear
sentences, little
variety. Simple
present tense is
poorly used.
Incoherent
sentences, no
variety, evidence of
ignorance of how to
use simple present
tense.
Conventions All or almost all data is
supported with
bibliography or real
sources. Few or no errors.
Most data is
supported with
bibliography or not all
sources are s tated.
Several minor errors.
Data is not
supported with
bibliography and no
sources of info
appear. Numerous
errors.
Data is unaccurate
or not relevant and
no references are
provided.
Abundant amount of
errors.
Additional comments and/or suggestions:
126
PRESCRIPTIVE TEXT Checklist Co-evaluation Editing Feedback sheet
Name of the co-evaluator: ___________________________________________________
Personal reaction: __________________________________________________________
Product checklist (first draft)
Item Good Needs Work
Content:
a) Are the steps complete? b) Are they coherent? c) is the data clear and easy to follow?
Organization:
a) are all the sentences chronologically ordered? b) is the order of sentences easy to follow?
Cohesion and Style:
a) Are the sentences clear and simple? b) are they easy to understand? c) are ideas connected smoothly?
Grammar:
a) Does the grammar accurately express the meaning intended? b) Are verb tenses used appropriately according to context and
sequence? c) Are singular and plural nouns correctly used and agree with verbs? d) Is the word order appropriate? (adjectives, adverbs, clauses) e) Are transition words used smoothly to relate time connection or
sequence of instruction?
Form:
a) is punctuation correct (does not allow confusion)? b) are necessary symbols properly used? c) is spelling correct (no homophones or distortions)?
Focus:
a) is the procedure clearly explained through the text? b) is it easy to identify the logical sequence of the narration?
Additional comments and/or suggestions:
127
PRESCRIPTIVE ESSAY RUBRIC
Score Exemplary (4) Well Known (3) Apprentice (2) Poor (1)
Focus/Ideas Focus is clear and coherent; there
are no unnecessary words or
information; above grade level
words and phrases are used to
convey ideas precisely.
The development is to the point
and appropriate to task, purpose
and audience.
Instructions are presented
with facts, definitions,
details, quotations or other
information and examples
related to the topic;
development is somehow
aimed to the point and
appropriate to purpose and
audience.
Focus is clear and
appropriate for the
assignment; words and
phrases convey ideas
precisely; some
figurative language is
used.
The writer attempts to
focus on the assignment
by using appropriate
words and phrases.
Organization/
Paragraphs
Instructions are presented and
conveyed through ideas and
information clearly by providing a
clear introduction, by grouping
related information logically; by
linking to ideas within categories
or information using words,
phrases and clauses (e.g.,
another, for example, etc.), by
using precise language and
domain-specific vocabulary and by
providing a concluding statement
or section.
Instructions are presented
through ideas and
information clearly by
providing a clear
introduction, by grouping
related information, by
linking to ideas within
categories or information
using words and phrases
(e.g., another, for example,
etc.), by using precise
language and domain-
specific vocabulary and by
providing a concluding
statement.
Instructions are
presented through
unclear ideas and
disorganized
information; providing
data but little or no
introdudction; lacking to
link ideas with
transitions and
connectors to create
smooth flow.
Instructions are provided
without introduction,
related information and
illustrations; by linking
information using words
and phrases (e.g.,
another, for example, etc.)
and by providing a
conclusion.
Completeness Information is complete and
includes an introduction,
sequenced instructions, and
conclusions. It provides no place
for doubt or question regarding the
process.
Information is complete but
lacks eigher introduction or
conclusion. Some
possibility of doubt due to
incomplete data.
Information is sort of
complete and lacks both
introduction and
conclusuion. Reader
experiments doubt and
questions as data is
incomplete.
Information is
incomplete. Text lacks
introduction and
conclusion. Not all the
steps of the process are
clearly stated. Unfamiliar
words are not explained.
Vocabulary Technical or specific vocabulary is
used and new terms are clarified
before or within instruction
sequence
Some words used are not
technical or specific of the
particular field pertaining to
the instructions. New
vocabulary is not explained
or clarified.
Most words used are not
technical or specific and
those that are, are not
clarified or explained.
All words used are
colloquial and no evidence
of vocabulary pertaining a
particular field appears
within text.
Grammar Imperatives, transitions, and word
order is accurate and well used.
Structure reflects instructions in a
clear and specific manner.
Imperatives or transitions
are not completely well
used. Structure hinders
some understanding.
Poor use of imperatives
and transitions.
Structure presents
difficulty for
understanding.
Conventions Very few, if any errors in spelling
and punctuation.
Few errors in spelling and
punctuation.
Some errors in spelling
and punctuation.
A lot of errors in spelling
and punctuation.
128
ANALYSIS ESSAY Checklist
Co-evaluation Editing Feedback sheet
Name of the co-evaluator: ___________________________________________________
Personal reaction: __________________________________________________________
Product checklist (first draft)
Item Good Needs Work
Content:
a) is the information complete? b) is information presented coherent? c) is the data clear and easy to follow?
Organization:
a) are all the sentences chronologically ordered? b) is the order of sentences easy to follow? c) is the organizational pattern used evident?
Cohesion and Style:
a) Are the sentences clear and simple? b) are they easy to understand? c) are ideas connected smoothly?
Grammar:
a) Does the grammar accurately express the meaning intended? b) Are verb tenses used appropriately according to context and
sequence? c) Are singular and plural nouns correctly used and agree with
verbs? d) Is the word order appropriate? (adjectives, adverbs, clauses) e) Are transition words used smoothly to relate time connection
or sequence of instruction?
Form:
a) is punctuation correct (does not allow confusion)? b) are necessary symbols properly used? c) is spelling correct (no homophones or distortions)?
Focus:
a) is the point of view clearly stated in the essay? b) is it easy to identify the logical sequence of the data? c) is the whole information designed to support the organizational
pattern?
129
ANALYSIS ESSAY RUBRIC
Score Exemplary (4) Well Known (3) Apprentice (2) Poor (1)
3 Thesis
Statement
and
Introduction;
Conclusion
Thesis statement answers the
question completely and clearly.
Introduction presents clear and
complete summary of evidence to
be used in support of thesis
statement. Organization of the
introduction is logical. Conclusion
extends the argument and
explains its significance.
Thesis statement answers
the question completely
and clearly. Introduction
gives summary of evidence
to be used in support of
thesis statement.
Organization of the
introduction may be
somewhat weak.
Conclusion re-states the
thesis statement, but may
not extend or explain the
argument’s significance.
Thesis statement does
not answer the question
completely, and/or is
weak or confusing.
Summary of evidence to
be used in support of
thesis statement may be
lacking. Organization of
introduction may be
weak. Conclusion may
not clearly re-state the
thesis statement.
Thesis statement does not
answer the question
and/or does not make an
argument. Introduction
does not give summary of
evidence to be used in
support of thesis
statement. Conclusion
fails to re-state the thesis,
or is entirely absent.
4 Examples,
Evidence,
Content
Evidence in support of thesis is
accurate, specific, relevant, and
sufficient. Essay clearly and
effectively explains how particular
examples support thesis
statement.
Evidence in support of
thesis is accurate, specific,
relevant, and sufficient.
Essay may not always
clearly explain how
particular examples support
thesis statement.
Evidence in support of
thesis is not entirely
accurate, or may be
insufficient or irrelevant.
Explanations of how
examples support thesis
may be weak or absent.
Evidence in support of
thesis is inaccurate,
insufficient, or irrelevant.
Organization and
Structure
The essay is well-organized. The
purpose of each paragraph is
clear, with strong topic sentences
linked to the thesis. The content
of each paragraph is consistent
and appropriate. The paragraphs
are logically sequenced.
The essay is well
organized. The purpose of
each paragraph is clear,
but there may be weak
topic sentences. Some
content may be
inconsistent or irrelevant,
and there may be minor
problems of logic and
paragraph sequence.
The essay is not
especially well
organized. The purpose
of some paragraphs is
unclear, and some have
weak topic sentences.
Some content may be
inconsistent or
irrelevant, and there
may be problems of
logic and paragraph
sequence.
The essay is poorly
organized. The purpose of
some paragraphs is
unclear, and many have
weak topic sentences.
Content is inconsistent
and/or irrelevant, and
there are significant
problems of logic and
paragraph sequence.
Writing Mechanics
and Style
Language is clear and powerful,
there are no significant errors of
spelling, grammar, or usage. The
essay may show a distinctive and
elegant writing style.
The essay contains only
occasional errors of
spelling, grammar, and
usage. The language is
clear, but the writing may
not be especially powerful
or elegant.
The essay suffers from
errors of spelling,
grammar, and/or usage.
The language is
occasionally unclear.
The essay suffers from
significant errors of
spelling, grammar, and
usage. The language is
unclear, and poor writing
makes it difficult to
ascertain the author’s
meaning.
130
EDITING CHECKLIST for all writing pieces
Name________________________________________________________Key:
Type of writing:______________________Title:_______________________ Date:__________
Instructions: This checklist has been designed for auto-evaluation of your first draft. It will be an aid for self-reflection and, along with the co-evaluation of a peer, will provide a list of improvement points within your writing piece to be taken into account for the writing of the final draft. It will also serve as an indicator of language use weaknesses to be strenghtened through differenciated instruction and practice. This editing paper IS NOT WORTH POINTS, so fill it with honesty and accuracy. Topic:_________________________________________ Audience:______________________ Purpose:_______________________ Main Idea/Thesis Statement:______________________
Item that appears in text No. of errors Corrections to be made
1. Lack of agreement between subject and verb
2. Lack of agreeement between noun and antecedent
3. Omission of ¨d¨or ¨ed¨ending
4. Omission of some form of ¨be¨, ¨do¨or ¨have¨
5. Faulty pronoun reference
6. Tense shift
7. Wrong tense
8. Incorrect use of infinitive or gerund
9. Incorrect word order
10. Incorect order of adjective
11. Incorrect placement of adjective order
12. Omission of ¨ing¨
13. Lack of possessive ending
14. Incorrect verb form
15. Double negative
16. Sentence fragment or run-on
17. Misuse of comma
18. Repetitive words
19. Lack of parallelism
20. Poor transitions
21. Spelling errors
Suggested items to focus on:______________________________________________________
Need explanation and additional practice on:_______________________________________
131
Name:__________________________ Document in Process:____________
Title of the document:__________________________________________
132
Final Product Writing Rubric for any type of Written Production
ORGANIZATION
DEVELOPMENT
SENTENCE STRUCTURE WORD CHOICE/GRAMMAR USAGE MECHANICS
EX
EM
PL
AR
Y
Strategically placed topic sentence
Clear and logical order
Strong introductory paragraph, supporting paragraphs and concluding paragraph
Sophisticated transition within and between sentences, ideas and paragraphs
Sophisticated development of the topic for narrative and descriptive writing
Sophisticated thesis statement and development of informative and persuasive writing
Well executed progression of ideas
Strong use of examples, evidence or relevant details
Strong use of analogies, illustrations or anecdotes
Sophisticated and well controlled sentences
Sentence variation (simple, compound, complex, compound-complex)
Variation of phrases and clauses (gerund, participial, infinitive; subordinate clauses)
Vivid, precise,/concise, relevant, Consistent grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage Adjective/Adverb
May have minor errors
Punctuation Capitalization Spelling
Needs little or no editing
EF
FE
CT
IVE
Effectively placed topic sentence
Clear and logical order
Introductory paragraph, supporting paragraphs and concluding paragraph
Purposeful transition within and between sentences, ideas and paragraphs
Appropriate development of the topic for narrative and descriptive writing
Appropriate thesis statement and development of informative and persuasive writing
Clear progression of ideas
Clear use of examples, evidence or relevant details
Clear use of analogies, illustrations or anecdotes
Complete and correct sentences
Sentence variation (simple, compound, complex, compound-complex)
Variation of phrases and clauses (gerund, participial, infinitive; subordinate clauses)
Appropriate, precise/concise, clear
Mostly consistent grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage Adjective/Adverb
Few errors Punctuation Capitalization Spelling
Needs some editing
AD
EQ
UA
TE
Clearly stated topic sentence
Evidence of a logical order
Introductory paragraph, supporting paragraphs and concluding paragraph
Appropriate transition within and between sentences, ideas and paragraphs
Sufficient development of the topic for narrative and descriptive writing
Sufficient thesis statement and development of informative and persuasive writing
Progression of ideas
Sufficient use of examples, evidence and/or relevant details
Sufficient use of analogies, illustrations or anecdotes
Complete and correct sentences
Sentence variation (simple, compound, complex, compound-complex)
(errors in more complex sentence structure do not detract)
Variation of phrases and clauses (gerund, participial, infinitive; subordinate clauses)
Appropriate, specific
Somewhat consistent grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage Adjective/Adverb
Some errors Punctuation Capitalization Spelling
Needs editing but doesn’t impede readability
LIM
ITE
D
Poorly stated topic sentence
Some evidence of organization
Introductory paragraph and concluding paragraph with limited supporting paragraphs
Repetitive use of transition
Limited development of the topic for narrative and descriptive writing
Limited thesis statement and development of informative and persuasive writing
Limited progression of ideas
Limited use of examples, evidence and/or relevant details
Limited use of analogies, illustrations or anecdotes
Minor errors in sentence structure
Limited sentence variation (simple, compound, complex, compound-complex)
(errors in more complex sentence structure begin to detract)
Limited use of phrases and clauses (gerund, participial, infinitive; subordinate clauses)
Vague, redundant, simplistic
Several inconsistencies in grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage Adjective/Adverb
Frequent errors Punctuation Capitalization Spelling
Begins to impede readability
MIN
IMA
L
Lack of acceptable topic sentence
Lacks clear organizational pattern, sequencing of ideas and/or paragraphing
May lack introductory paragraph, supporting paragraphs and/or concluding paragraph
Ineffective or overused transition
Minimal development of the topic for narrative and descriptive writing
Minimal thesis statement and development of informative and persuasive writing
Lacks a logical progression of ideas
Minimal use of examples, and/or relevant details
Minimal use of analogies, illustrations or anecdotes
Contains fragments and/or run-ons
Minimal sentence variation (simple, compound, complex, compound-complex)
(errors in sentence structure detract)
Minimal use of phrases and clauses (gerund, participial, infinitive; subordinate clauses)
Inadequate, imprecise, repetitive
Frequent inconsistencies in grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage Adjective/Adverb
Consistent errors Punctuation Capitalization Spelling
Impedes readability
PO
OR
Inadequate Organization
Lacks stated topic
No logical pattern; difficult to follow
Inadequate paragraphing
Little or no transition
Inadequate Development
Little or no development of the topic for narrative and descriptive writing
Unclear thesis statement and development of informative and persuasive writing
Unclear or no focus
Few or no examples, evidence and/or relevant details
Little use of analogies, illustrations or anecdotes
Inadequate Sentence Structure
Contains numerous fragments and/or run-ons
Little or no sentence variation (simple, compound, complex, compound-complex)
(errors in sentence structure detract)
Little or no use of phrases and clauses (gerund, participial, infinitive; subordinate clauses)
Inadequate Word Choice/ Grammar Usage
Rambling, inappropriate, incorrect, unclear
Distracting inconsistencies in grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage Adjective/Adverb
Inadequate Mechanics
Serious and consistent errors Punctuation Capitalization Spelling
Impedes understanding/communication
Source: West Virginia Department of Education - 08/01/2008
133
6.4. Anexo 4: Enlaces electrónicos para práctica diferenciada
Adverb Clauses of Time and Verb Tenses
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises_list/zeitformen.htm
http://www.ecenglish.com/learnenglish/lessons/adverb-time-clauses
http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/410/grammar/advcls1.htm
http://www.ihbristol.com/free-english-exercises/test/esol-smc-verb-tenses
http://www.grammarbank.com/verb-tenses-practice.html
http://www.myenglishpages.com/site_php_files/grammar-exercise-
tenses.php#.VBz1Rc0QFXY
http://www.saberingles.com.ar/exercises/201.html
http://www.learnenglishfeelgood.com/mixed-verb-tenses5.html
http://usefulenglish.ru/grammar/tenses-exercise-ten
http://www.tolearnenglish.com/exercises/exercise-english-1/exercise-english-
510.php
http://www.learnenglishfeelgood.com/adverb-clauses1.html
http://www.proprofs.com/quiz-school/story.php?title=adverb-clauses-quiz-1
http://www.saberingles.com.ar/curso/lesson22/06.html
http://www.englishw.com/AdverbialClausesMC.php
http://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/sites/espazoAbalar/files/datos/1292489360/
contido/axendaweb/grammar/adverbs.html
http://www.agendaweb.org/grammar/adverbs-english.html
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises_list/alle_grammar.htm
http://www.english-test.net/esl/learn/english/grammar/ei192/esl-answers.php
http://www.eslpartyland.com/quiz/kkrest.htm
http://www.englishleap.com/exercises/verbs-exercises
134
The Passive
LINKS:
http://www.perfect-english-grammar.com/passive-exercise-1.html
http://www.english-4u.de/passive_ex1.htm
http://www.e-grammar.org/passive-voice/test1-exercise1/
http://www.englishgrammarsecrets.com/passive/exercise1.html
http://www.englishgrammarsecrets.com/passive/exercise4.html
http://www.englishgrammarsecrets.com/passive/exercise3.html
http://www.learnenglishfeelgood.com/esl-passive-voice-exercise2.html
http://autoenglish.org/gr.pas.i.htm
http://autoenglish.org/gr.pas.i.htm
https://www.englishclub.com/grammar/verbs-voice_quiz.htm
http://first-
english.org/english_learning/english_active_passive/90_passive_test_english.htm
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises/active_passive/active_or_passive2.htm
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises/active_passive/sentences_gaps.htm
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises/active_passive/questions2.htm
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises/active_passive/questions.htm
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises/active_passive/questions.htm
http://www.espressoenglish.net/passive-voice-examples-exercises-present-past/
http://www.englishspanishlink.com/en/english-grammar-exercises/passive-
voice.htm
http://www.towson.edu/ows/SelfTeachingUnits/Active%20Passive%20Voice%20-
%20Exercise02.aspx
http://www.english-test.net/esl/learn/english/grammar/ai118/esl-test.php
135
Present Perfect Tense
This video explains what is the past and present perfect, explaining the difference between
each other through examples.
http://www.youtube.com/watch?v=Sa9hfgLpaIg
This video explains how to use present and past perfect, also how to make questions with
it.
http://www.youtube.com/watch?v=_8ObuO5neR0
Game
This is a game that could be also use as an exercise it is of present perfect vs. past
simple. IT is a funny way to learn.
http://www.eslgamesplus.com/present-perfect-vs-past-tenses-rally/
Present & Past Perfect Exercise Links
http://www.learnenglish-online.com/grammar/tests/presentperfect.html
http://www.learnenglish-online.com/grammar/tests/presentperfect2.html
http://www.englishgrammarsecrets.com/pastperfect/exercise4.html
http://www.learnenglish-online.com/grammar/tests/presentperfect4.html
http://www.learnenglish-online.com/grammar/tests/pastperfect.html
http://www.learnenglish-online.com/grammar/tests/pastperfect2.html
http://www.ego4u.com/en/cram-up/grammar/present-perfect-simple/exercises?03
http://www.montsemorales.com/gramatica/PresPerf2pdc.htm
http://www.englisch-
hilfen.de/en/complex_tests/present_perfect1/index.php?action=start2&aufgid=12&
Submit=Answer+a+special+part
http://www.english-grammar-lessons.com/presentperfect/exercise2.swf
136
http://www.english-grammar-lessons.com/presentperfect/exercise9.swf
http://www.perfect-english-grammar.com/past-perfect-exercise-1.html
http://www.ego4u.com/en/cram-up/grammar/past-perfect-simple/exercises
http://www.really-learn-english.com/past-perfect-exercises.html
http://www.englishpage.com/verbpage/verbs12.htm
http://www.ilv.ucl.ac.be/gramlink-an/exercices/passe/pastperfect/pastperfect01.htm
http://www.e-anglais.com/exercices/past_perfect1.php
http://www.ang.pl/cwiczenia/903
http://www.impact-english.com/members/Grammar_Practice/Always/test-
grammar/gr_prac_form-PstPrf.htm
http://www.englishgrammarsecrets.com/pastperfect/exercise1.html
137
Count and Non-count Nouns
Video explanation
http://www.youtube.com/watch?v=kOyRuJhnZpI
Slide Presentation
http://www.youtube.com/watch?v=kOyRuJhnZpI
Complete the following exercises and prove your results.
http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/330/grammar/count1.htm
http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/410/grammar/count1.htm
http://www.learnenglishfeelgood.com/countable-non-countable5.html
http://a4esl.org/q/j/km/mc-noncount.html
http://www.eslcafe.com/quiz/count1.html
http://www.eflnet.com/grammar/countnouns.php#.VBrdOpR5OVM
http://esl.about.com/library/beginner/bl_bgcountnoncount.htm
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises/nouns_articles/uncountable_nouns.htm
http://www.ecenglish.com/learnenglish/lessons/non-count-and-count-quantifiers
http://ww2.college-em.qc.ca/prof/epritchard/countnc.htm
http://www.youtube.com/watch?v=kOyRuJhnZpI
http://www.youtube.com/watch?v=kOyRuJhnZpI
http://www.myenglishpages.com/site_php_files/grammar-exercise-countable-
uncountable-nouns.php#.VBrl6ZR5OVM
http://www.lessonpaths.com/learn/i/uni-71-countable-and-uncountable-
nouns/countnoncount-noun-practice-sentences
http://www.passporttoenglish.com/Intermediate-English/Lesson7/Grammar.html
http://www.ilv.ucl.ac.be/gramlink-an/exercices/countuncount/countuncount03.htm
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises/nouns_articles/uncountable_nouns.htm
http://www.ilv.ucl.ac.be/gramlink-an/exercices/countuncount/countuncount04.htm
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises/nouns_articles/uncountable_nouns.htm
http://www.ihbristol.com/free-english-exercises/test/esol-smc-countable-and-
uncountable-nouns
138
Prepositions And Prepositional
Phrases Exercises
Review the topic with this presentation and video.
http://es.slideshare.net/AndersonGonzalez5/prepositions-
26543506?next_slideshow=1
http://www.youtube.com/watch?v=byszemY8Pl8
Complete the exercises in the following links and verify your answers.
http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/quizzes/preposition_quiz1.htm
http://www.englisch-
hilfen.de/en/exercises/structures/prepositions_at_in_on_time.htm
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises/structures/prepositions_place_time.htm
http://a4esl.org/q/f/z/zz98bck.htm
http://www.englishexercises.org/makeagame/viewgame.asp?id=1984#a
http://www.myenglishpages.com/site_php_files/grammar-exercise-
prepositions.php#.VBrbRZR5OVM
http://www.ecenglish.com/learnenglish/lessons/prepositions-test
http://www.eclecticenglish.com/gapfillers/Prepositions.html
http://www.eslcafe.com/quiz/prep3.html
https://depts.dyc.edu/learningcenter/owl/exercises/prepositions_ex2.htm
http://www.english-in-chester.co.uk/e-learning/lesson/prepositional-phrases/
http://www.englishpage.com/prepositions/prepositions.html
http://www.eduplace.com/cgi-bin/hme-quiz-play.cgi
http://lessons.englishgrammar101.com/EnglishGrammar101/Module1/Lesson1-
40.aspx
http://www.grammarbank.com/english-prepositions-worksheet.html
http://esl.about.com/library/quiz/blgrquiz_prep3.htm
http://www.eslgamesplus.com/prepositions-of-place-esl-fun-game-online-grammar-
practice/
http://www.1-language.com/englishcourse/unit6_grammar_exs.htm
http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/grammar-games/prepositions-place
http://www.eslgamesworld.com/members/games/ClassroomGames/Billionaire/Prep
ositions%20of%20Place%20Billionaire/index.html
139
Conjunctions Explanations Links
http://www.youtube.com/watch?v=RKlvpPBh8Pc
http://www.youtube.com/watch?v=2US4cZJWrus
Exercises Links
http://www.better-english.com/grammar/conjunctions.htm
http://www.myenglishpages.com/site_php_files/grammar-exercise-
conjunctions.php#.VBraYpR5MzI
http://www.myenglishpages.com/site_php_files/grammar-exercise-but-vs-
and.php#.VBradpR5MzI
http://www.learnenglishfeelgood.com/english-grammar-conjunctions2.html
http://www.ihbristol.com/free-english-exercises/test/esol-smc-conjunctions
http://eolf.univ-fcomte.fr/wp-
content/uploads/grammar/linking_words/012.htm
http://www.1-language.com/englishcoursenew/unit49_grammar_exs.htm
http://www.1-language.com/englishcoursenew/unit47_grammar_exs.htm
http://www.english-test.net/esl/learn/english/grammar/ei104/esl-test.php
http://www.usingenglish.com/quizzes/96.html
http://www.tolearnenglish.com/exercises/exercise-english-2/exercise-
english-90693.php
http://www.1-language.com/englishcourse/unit20_grammar_exs.htm
http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/330/grammar/subcon1.htm
http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/330/grammar/subcon2.htm
http://www.proprofs.com/quiz-school/story.php?title=conjunctions--but-so-1
http://www.ecenglish.com/learnenglish/lessons/subordinating-conjunctions/
http://www.learnenglishfeelgood.com/english-subordinating-
conjunctions2.html
http://www.tolearnenglish.com/exercises/exercise-english-2/exercise-
english-81173.php
http://www.englishleap.com/exercises/conjunctions-1
http://www.bradleys-english-school.com/online/MultipleChoice/conj.html
140
Overall Grammar Tests
http://www.testden.com/challenge/gratis-toefl-test-es.asp
http://www.examenglish.com/TOEFL/toefl_structure_1.htm
http://www.examenglish.com/TOEFL/toefl_structure_1.htm
http://www.4tests.com/toefl
http://www.graduateshotline.com/sampletoefl.html#.VBrc4ZR5OVM
http://www.testmagic.com/Knowledge_Base/TOEFL/Structure/Index.htm
http://englishteststore.net/index.php?option=com_content&view=article&id=271&Ite
mid=296
http://www.examenglish.com/PET/pet_grammar.htm
http://www.examenglish.com/PET/pet_listening_part1.htm
http://www.englishaula.com/en/pet-exam-listening-cambridge-preliminary-
english-test-video-lessons-practice-tests-exercises.php
http://englishaula.com/en/pet-exam-reading-cambridge-preliminary-english-test-
video-lessons-practice-tests-exercises.php
http://englishaula.com/en/pet-exam-writing-cambridge-preliminary-english-test-
video-lessons-practice-tests-exercises.php
http://englishaula.com/en/pet-exam-speaking-cambridge-preliminary-english-test-
video-lessons-practice-tests-exercises.php
http://www.examenglish.com/FCE/Use_of_English.htm
http://hibernia-institute.cz/on_line_testy/fce/
http://www.examenglish.com/FCE/fce_reading.htm
http://englishteststore.net/index.php?option=com_content&view=article&id=11506&
Itemid=92
http://www.english-test.net/toeic/
http://www.english-test.net/toeic/
http://www.examenglish.com/TOEIC/TOEIC_listening_part1.htm
http://www.examenglish.com/TOEIC/TOEIC_reading.htm
141
6.5. Anexo 5: Cuadro de Progreso para el o la participante:
Writing Improvement Plan
Name:_________________________ Grade:_______________
Date
Type of Text
Title
Grammar
Vocab.
Spell.
Total
of
Errors