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PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N°4

TÍTULO DE LA UNIDAD

¿SER O NO SER? REPRESENTACIONES SOCIALES DEL SENTIDO DE LA VIDA Y DEL “OTRO” EN LA NARRATIVA PERUANA Y UNIVERSAL

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

“Solo sé que nada sé”, “Solo Dios basta”, “Ama a tu prójimo como a ti mismo”. Estas son expresiones que reflejan la fe, las certezas modernas y las incertidumbres postmodernas que condicionan nuestra actitud ante la vida y ante el otro (indiferencia /empatía). ¿Qué certezas e incertidumbres cuestionan y movilizan tu concepción actual de la vida? En las obras literarias que has leído, ¿qué representaciones de los “otros” y de tu propia identidad te interpelan? ¿Qué representaciones podemos recrear en registro fantástico?

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES

Comprende textos orales

Escucha activamente diversos textos orales.

Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura.

Infiere el significado de los textos orales.

Interpreta la intención del emisor, el sentido figurado, la ironía, sesgos y ambigüedades en los textos que escucha.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.

Descubre las representaciones sociales y las relaciones de poder de los textos que escucha para construir su postura propia.

Se expresa oralmente

Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

Expresa con claridad sus ideas.

Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente diversos recursos cohesivos.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.

Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones, contradicciones y vacíos de información.

Recupera información de diversos textos escritos.

Localiza información relevante en diversos tipos de texto con estructura compleja y vocabulario variado y especializado.

Grado: Quinto Área: Comunicación

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Comprende textos escritos

Reorganiza información de diversos textos escritos.

Construye organizadores gráficos (mapa semántico) y resume el contenido de un texto de estructura compleja.

Infiere el significado de los textos escritos.

Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado, carga irónica y doble sentido, a partir de información explícita.

Deduce atributos, características, cualidades y funciones de personajes (personas, animales), objetos y lugares en diversos tipos de textos con estructura compleja.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos.

Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de los argumentos y conclusiones de textos con estructura compleja, comparándolo con el contexto sociocultural.

Produce textos escritos

Planifica la producción de diversos textos escritos.

Selecciona de manera autónoma el destinatario, el tema, el tipo de texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizará, de acuerdo con su propósito de escritura.

Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura.

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados con estructura textual compleja, a partir de sus conocimientos previos y fuentes de información.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos.

Revisa la adecuación de su texto al propósito.

Interactúa con expresiones

literarias

Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos.

Explica las relaciones entre personajes a partir de sus motivaciones, transformaciones y acciones en diversos escenarios.

Explica la manera en que los puntos de vista del narrador configuran los sentidos del texto literario.

Fundamenta su interpretación sobre la propuesta estética, las representaciones sociales e ideologías que se desprenden del texto literario en relación con otros textos, movimientos literarios y contextos socioculturales.

Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.

Escribe una microficción fantástica.

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Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural

Compara tópicos, géneros y estilos de textos literarios y otros lenguajes artísticos de distinta procedencia cultural.

Participa periódicamente en actividades literarias intercambiando sus interpretaciones, creaciones y recopilaciones para vincularse con las tradiciones literarias nacionales e internacionales.

CAMPOS TEMÁTICOS

1. Literatura: 1.1. Representaciones sociales del sentido de la vida y del otro, la microficción fantástica 1.2. Hito literario de la literatura medieval, renacentista, contemporánea y peruana 1.3. Textos literarios:

- Teresa de Ávila: “Solo Dios basta”/ Rimbaud: “Temporada en el infierno (fragmento)” - Dante Alighieri: “La Divina Comedia” (poema épico). Fragmento del texto escolar del MINEDU. - Anónimo: El Lazarillo de Tormes (novela picaresca). Fragmento (anexo). - José María Arguedas: El sueño del pongo (cuento). Propuesta de lectura completa. - Franz Kafka: La metamorfosis (Novela fantástica). Propuesta de lectura completa.

2. Estrategia de comprensión textual:

2.1. La microficción en la literatura. Propósito. Características. Estructura 2.2. Técnicas narrativas

3. Estrategias de comprensión y producción oral: 3.1. Comentarios orales. 3.2. Reconocimiento de relaciones de poder de textos orales.

4. Estrategia de producción textual

4.1. Planificación: destinatario, propósito, tipo de texto, estructura. Bosquejo o esquema Planificación del anuario de 5to. de secundaria

5. Estrategia de creación literaria: Microficción fantástica

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PRODUCTO(S) MÁS IMPORTANTE(S)

‐ Microficción fantástica (Antología literaria)

- Planificación de un anuario de 5to. Grado de secundaria.

SECUENCIA DE LAS SESIONES

Sesión 1 (3 horas) Título: ¿Qué certezas e incertidumbres conoces? ¿Qué certezas e incertidumbres guían tu vida?

Sesión 2 (2 horas) Título: ¿Qué tipo de vida queremos vivir? ¿Qué vida vivimos? Seguimos reflexionando sobre las certezas e incertidumbres de nuestra vida.

Indicador:


Comenta las representaciones sociales del sentido de la vida en los textos literarios y las relaciones de poder para construir su postura propia.

Campo temático:

Hitos de la literatura renacentista y literatura peruana

Actividad:

Presentación del propósito de la unidad, los aprendizajes esperados: la lectura (versión completa de La metamorfosis1, el producto a realizar (microficción personal y colectiva) y los instrumentos de evaluación cualitativos: portafolio del taller literario y diario personal de lectura literaria y/o diario desde la voz de un personaje literario.

Observación del video: Monólogo “Ser o no ser” de Hamlet (Shakespeare); el poema canción “Solo Dios basta” (Teresa de Jesús) www.youtube.com/watch?v=754QnDUWamk www.youtube.com/watch?v=go1-BoDD7CI;

Indicador:


Construye organizadores gráficos (mapa semántico) y resume el contenido de un texto de estructura compleja.


Campo temático:

Hito literario: La Divina Comedia (contexto, obra literaria, lector literario).

Estrategias de comprensión lectora: Mapa semántico.

Actividad:

Ubicación simbólica de cada estudiante en el lugar “preciso” del infierno, el purgatorio y el paraíso donde siente haber estado (presente) o estar (presente) y luego nos ubicamos dónde quisiéramos estar

1 En el marco del recorrido literario “Yo soy otro” habrá espacios de lectura literaria en el aula, creación y de vinculación con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural a partir de tertulias dialógicas literarias, talleres literarios.

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“Temporada en el infierno” (Rimbaud) y “Poema (Carlos Germán Belli).

Interpretación grupal de las representaciones literarias del sentido de la vida.

Selección personal de los versos que más dialogan con sus propias certezas e incertidumbres y los comentan por escrito en una hoja (extracto de su diario de lectura literaria2) que entregarán al docente.

(futuro). Nota: previo dibujo con tiza de estas representaciones según La Divina Comedia (anexo).

Lectura del fragmento de La Divina Comedia. Libro MED pág.86, 87.

Lectura de un fragmento del primer capítulo de “Ética para Amador” y elaboración de un mapa semántico.

Selección personal de las mejores citas sobre las certezas e incertidumbres de la vida y la libertad humana (diálogo con la lectura del fragmento de La Divina Comedia y un fragmento del primer capítulo de “Ética para Amador” en el Diario de lectura literaria).

Sesión 3 (2 horas) Título: Identificamos representaciones sociales de la resiliencia en obras literarias y canciones apreciando la estética del grotesco en la narrativa renacentista y algunos rasgos de la cultura chicha

Sesión 4 (3 horas) Título: Reflexionamos sobre el contexto de producción y sobre el sentido de la vida del oprimido en El sueño del pongo

Indicador:

Fundamenta su interpretación sobre la propuesta estética, las representaciones sociales e ideologías que se desprenden del texto literario El Lazarillo de Tormes en relación con otros textos y contextos socioculturales.


Explica la manera en que los puntos de vista del narrador configuran el sentido del texto literario.

Campo temático:

Hito literario: La literatura renacentista. Textos literarios: El lazarillo de Tormes.

Actividad:

Observación del video: “Soy muchacho provinciano” de Chacalón: https://www.youtube.com/watch?v=9a63cjVsvJU

Interpretación de textos literarios: fragmento de El Lazarillo de Tormes. Libro MED pág. 90,91.

Indicador:

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de El sueño del pongo a partir de la lectura en voz alta de dicho texto y del texto de Arguedas donde explica cómo escribió este cuento.

Descubre las representaciones sociales y las relaciones de poder de los textos que escucha para construir su postura propia.

Fundamenta su interpretación de El sueño del pongo sobre la propuesta estética, las representaciones sociales e ideologías que se desprenden y su contexto sociocultural.

Campo temático:

Hito literario: La literatura indigenista peruana. Texto literario: El sueño del pongo.

Actividad:

Participación del video fórum sobre el testimonio de vida de Arguedas y/o de la lectura

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Comparación de las certezas e incertidumbres entre el personaje de Lázaro y el yo poético de la canción.

Reflexión sobre la representación social del sentido de la vida: la resiliencia ante las adversidades familiares y sociales (Diario de lectura literaria: Tarea para la casa).

del texto del mismo autor “Pongoq mosqoinin” (Qata runapa willakusqan) (texto que aparece en la Ruta de Aprendizajes del área de comunicación. VII ciclo.

Leen y/o ven el video en el que el mismo Arguedas narra “El sueño del pongo”. En: https://www.youtube.com/watch?v=hWCdF32Tm64

Participación en la narración oral del docente o de algún estudiante voluntario.

Lectura personal del cuento marcando con símbolos o subrayando las partes que más les impactan.

En parejas, dialogan y llenan la guía de interpretación de El sueño del pongo. Rutas de aprendizaje. Versión 2015. Ciclo VII. Área curricular de Comunicación (En prensa).

Sesión 5 (3 horas) Título: ¿Alguna vez te han hecho sentir como un bicho o un pongo en alguna relación?

Sesión 6 (2 horas) Título: Identificamos las representaciones de marginación e indiferencia en la sociedad en el marco de lo fantástico

Indicador:

Explica las relaciones entre personajes a partir de sus motivaciones, transformaciones y acciones en diversos escenarios representados en La metamorfosis

Interactúa colaborativamente compartiendo predicciones sobre la metamorfosis.


Campo temático:

Texto literario: la metamorfosis

Actividad:

Participación en la situación movilizadora. Actividades de la primera estación del recorrido

(Ruta VII ciclo. Versión 2015). Lectura del primer tramo de La Metamorfosis. Participación compartiendo predicciones antes,

durante la lectura literaria. Reflexión personal en el Diario de lectura literaria.

Indicador:

Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado, carga irónica y doble sentido, a partir de información explícita.



Campo temático:

Texto literario: La metamorfosis.

Actividad:

Participación en la segunda estación del recorrido (Ruta VII ciclo. Versión 2015).

Lectura del segundo tramo de La Metamorfosis Deducción sobre el contexto social en relación a la

situación actual. Identificación de lo fantástico en La metamorfosis y

de las representaciones de marginación e indiferencia al otro distinto.

Reflexión personal en el Diario de lectura literaria.

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Sesión 7 (2 horas) Título: Participamos en una tertulia literaria sobre La metamorfosis en diálogo intertextual con El sueño del pongo

Sesión 8 (3 horas) Título: Reconocemos características de la microficción fantástica y las técnicas narrativas empleadas

Indicador:

Participa periódicamente en actividades literarias intercambiando sus interpretaciones, creaciones y recopilaciones para vincularse con las tradiciones literarias nacionales e internacionales.


Campo temático:

Texto literario: La metamorfosis.

Actividad:

Participación en la segunda y tercera estación (adaptación de la propuesta de la Rutas de aprendizaje. Versión 2015. Ciclo VII. Área curricular de comunicación [En prensa]).

Interpretación y participación sobre las representaciones sociales del sentido de la vida en los diversos personajes, a través de la tertulia literaria y de la indiferencia y la marginación en la sociedad contemporánea, en un hito de la literatura occidental fantástica; y en un hito de la literatura indigenista.

Indicador:

Localiza información relevante en diversos tipos de texto con estructura compleja y vocabulario variado y especializado.


Fundamenta su interpretación sobre la propuesta estética de las microficciones.

Campo temático:

La microficción. Propósito. Características. Estructura.

Técnicas narrativas.

Actividad:

Participación en un cadáver exquisito (posible insumo de planificación del cadáver exquisito fantástico colectivo).

Lectura oral de dos microficciones (Anexo). Deducción de las características sobre la

microficción. Lectura, identificación y reconocimiento de técnicas narrativas. Libro MINEDU pág. N° 22 y 23.

Comprensión de textos: El sentimiento de lo fantástico libro MINEDU pág. 100.Plenario sobre lo fantástico en la literatura.

Sesión 9 (3 horas) Título: Participamos en un taller de microficción fantástica.

Sesión 10 (2 horas) Título: Revisamos y compartimos nuestros escritos.

Indicador:

Propone de manera colaborativa y autónoma estrategias de generación de ideas de acuerdo con su propósito comunicativo estético.

Elabora una microficción de registro fantástico.

Revisa si el contenido y la organización de las ideas en el texto se relacionan con lo planificado.

Indicador:

Participa periódicamente en actividades literarias (lectura de microficciones) para recrear las tradiciones literarias.

Campo temático:

microficción fantástica.

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Campo temático:

Taller de la microficción fantástica.

Actividad:

Preparación de las condiciones previas. Taller de microficción fantástica (consigna de

creatividad literaria).

Actividad:

Socialización (lectura en voz alta). Publicación de la microficción fantástica en forma

individual.

Sesión 11 (3 horas) Título: Construimos una microficción fantástica colectiva y evaluamos la unidad.

Sesión 12 (2 horas) Título: Planificamos nuestro anuario de la promoción

Indicador:

Elabora una microficción fantástica que simbolice las certezas e incertidumbres del salón.

Campo temático:

Estrategia de creación: microficción fantástica.

Actividad:

Participación en el taller de creación literaria de la microficción colectiva que represente al salón.

Reflexión y cierre de la unidad a partir de las presentaciones realizadas.

Indicador:

Propone de manera autónoma un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con su propósito comunicativo.

Campo temático:

Planificación del anuario de quinto grado.

Actividad:

Observación de diversas plantillas textuales de anuarios.

Identificación de la finalidad, estructura del anuario. Planificación en grupos cooperativos del anuario de

su promoción.

EVALUACIÓN

Situación de evaluación

Competencias Capacidades Indicadores

Situación de reflexión personal y colectiva sobre las certezas e incertidumbres de la

vida a la luz de

Produce textos escritos

Planifica la producción de diversos textos escritos.

Selecciona de manera autónoma el destinatario, el tema, el tipo de texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizará, de acuerdo con su propósito de escritura.

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textos literarios, textos no literarios y la vida adolescente.

Diario de lectura literaria a partir de la

voz personal del estudiante.

Sesiones 1, 2, 3, 5 y

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Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura.

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados con estructura textual compleja, a partir de sus conocimientos previos y fuentes de información.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos.

Revisa la adecuación de su texto al propósito

Situación del recorrido literario

(intertextual e intercultural): “Yo soy

otro” 3

Portafolio literario –Lista de cotejo de la microficción

Participación en la

tertulia literaria dialógica Sesión 7

Guía de participación

Diario de lectura literaria a partir de la voz de un personaje

Interactúa con expresiones literarias

Interactúa con expresiones literarias

Crea textos literarios según sus necesidades expresivas. Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos. Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural.

Elabora una historia que presenta un conflicto y su resolución, con personajes principales y secundarios, caracterizados según su rol y cuyas acciones transcurren en escenarios diversos. Explica las relaciones entre personajes a partir de sus motivaciones, transformaciones y acciones en diversos escenarios. Fundamenta su interpretación sobre la propuesta estética, las representaciones sociales e ideologías que se desprenden del texto literario en relación con otros textos, movimientos literarios y contextos socioculturales.

3 El referente de esta actividad es la explicación detallada y ejemplificación de este recorrido literario que encuentra en la sección literaria de las Rutas de aprendizaje. Versión 2015. Ciclo VII. Área curricular de comunicación.

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MATERIALES BÁSICOS A UTILIZAR EN LA UNIDAD

‐ MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012) Comunicación 5 ° grado de Educación Secundaria. Editorial Santillana.

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). Módulo de comprensión lectora 5. Cuaderno del estudiante. Lima. ‐ Cuaderno de trabajo personal ‐ Obra: La metamorfosis ‐ Videos de Youtube ‐ Textos de la biblioteca escolar ‐ Hojas rayadas y bond ‐ Plumones, colores

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4 Referente central para la propuesta de recorrido literario “Yo soy otro” elaborada por Leda Quintana en el marco de la Ruta de aprendizaje del área de comunicación VII ciclo (versión 2015)

MATERIALES Y RECURSOS

PARA EL DOCENTE:

- ARGUEDAS, José María. El sueño del pongo

- BOMBINI, Gustavo (Coordinador) Cuaderno de trabajo para los docentes. Prácticas de lectura y escritura. Entre la escuela media y los estudios superiores. Literatura. En: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002384.pdf4

- CASSANY, Daniel. (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Editorial Paidós.

- COLOMER, Teresa. Andar entre libros. México: Fondo de Cultura Económica.

- COORDINADORA DE DERECHOS HUMANOS PERÚ (2013) Racismo en el Perú. Cómo enfrentarlo. Lima: Hemisferio. Asociación educativa.

- FRISANCHO, S. Y GAMIO, G. (2013) El cultivo del discernimiento. Ensayos sobre ética, ciudadanía y educación. Lima: Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

- KAFKA, Franz. La metamorfosis. http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/K/Kafka%20-%20La%20metamorfosis.pdf

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2014). Módulo de comprensión lectora 5. Manual para el docente. Lima.

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012) Comunicación 5 ° grado de Educación Secundaria. Editorial Santillana.

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2015) Ruta de aprendizaje del área de comunicación VII ciclo. Lima: MINEDU.

- RIMBAUD, ARTHUR. Una temporada en el infierno. En: http://www.lamaquinadeltiempo.com/Rimbaud/tempor2.htm

- SAVATER, F. “Ética para Amador” (1993) Barcelona: Ariel.

- Obras literarias clásicas y contemporáneas de diversas tradiciones: El Lazarillo de Tormes, La metamorfosis, Hamlet, La Divina Comedia, El sueño del pongo, etc.

- Equipos audiovisuales

PARA EL ESTUDIANTE:

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). Módulo de comprensión lectora 5. Cuaderno del estudiante. Lima.

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012). Comunicación 5 ° grado de Educación Secundaria. Lima: Editorial Santillana.

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- Diccionarios

- Revistas y periódicos

- Obras literarias juveniles y obras literarias clásicas

- Textos literarios y no literarios del Módulo de Biblioteca de secundaria

- Internet

- Útiles de escritorio: cuaderno, lapicero, regla, colores, tajador, lápiz, plumones

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DESAFÍOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA

Leda Quintana Rondón5

“El uso total de la palabra para todos me parece un

buen lema de bello sonido democrático. No para que

todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”.

Gianni Rodari, Gramática de la fantasía:

Introducción al arte de inventar historias

Teniendo en cuenta que la literatura ha sido una práctica muchas veces distorsionada (práctica escolar de hacer historia de la literatura) o se ha abordado el texto literario como un texto funcional invisibilizando o disolviendo la posibilidad de vivir la experiencia literaria… ¿Qué desafíos tendríamos que asumir nosotros, los docentes, para aterrizar la competencia literaria en el aula?

Planteamos algunos desafíos que interpelan nuestra práctica docente y, en especial, nuestra didáctica de la literatura y que pretenden poder orientar nuestra práctica pedagógica, con miras a construir o recrear nuestras propias rutas, adaptadas a nuestros contextos, para el desarrollo de la competencia literaria en nuestras aulas.

5 Este es un extracto del escrito elaborado por Leda Quintana Rondón para el fascículo de Literatura en el marco de la producción de Rutas de aprendizaje del VII ciclo versión 2015. Lima: MINEDU. Agradezco la revisión desde la perspectiva literaria de una versión inicial de este documento a los especialistas Karen Coral, Allan Silva y Jannet Torres. También valoro la asesoría sobre prácticas sociales del lenguaje de los especialistas Adolfo Zárate y Amparo Fernández. Por otro lado, agradezco las conversaciones permanentes con Susana Ricalde, especialista con amplia experiencia de aula en escuela pública, con Rashia Gómez y Edison Ferro, especialistas curriculares de interculturalidad. Finalmente agradezco a Gustavo Bombini, especialista argentino de literatura, por su taller curricular literario en Lima y, sobre todo, por su compartir bibliográfico generoso y a Cecilia Bajour, especialista argentina, por su ponencia y taller sobre poesía en la escuela.

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Desafíos del VII CICLO

Visibilizar y valorar las historias personales de

oralidad, lectura y escritura literaria, así como las prácticas literarias vernáculas como puntos de partida para la competencia literaria (Por ejemplo, la Unidad 1 intenta responder a este desafío)

Promover recorridos intertextuales e

interculturales entre las diversas tradiciones y prácticas literarias, otras expresiones artísticas, y otros

saberes interdisciplinarios (por ejemplo la unidad 2 ,3 y 4 intentan responder a

este desafío)

Dar espacios para explorar y expresar creativamente la identidad y los

proyectos de vida de nuestros estudiantes. (por ejemplo, las unidades 1, 5 y 6

pretenden responder a este desafío)

Concebir la literatura como experiencia de expresión, imaginación y razón y, por ello,

buscar formas creativas de evaluación

cualitativa (diarios de lectura

literaria...)DESAFÍO MAYOR

Incidir en procesos de interpretación a partir

de la interacción contexto ‐texto‐ lector

para discutir representaciones

sociales e ideologías (por ejemplo, la unidad

3 y 4)

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• 1.3.1. Visibilizar y valorar las historias personales de oralidad, lectura y escritura literaria, así como las prácticas literarias vernáculas como puntos de partida para la competencia literaria.

Es necesario incorporar las prácticas juveniles de la cultura escrita (Margareth Meek)

Tenemos derecho a una historia, pero también tenemos derecho a la metáfora, al extrañamiento, al desvío, a la ampliación de nuestro

universo cultural (Michele Petit)

Como vimos en la situación 1, las prácticas literarias vernáculas son motivadoras y significativas a los ojos de los chicos porque contribuyen con su desarrollo personal (construyen y afirman su identidad creativa adolescente) y con su convivencia intercultural (conformación de una comunidad).

El desafío para nosotros, los maestros, es aprender a “ver”, “escuchar” y gestionar la acogida pedagógica a las prácticas literarias vernáculas del adolescente como punto de partida de aprendizajes literarios y de otros aprendizajes y como bisagra entre expresiones literarias vernáculas y expresiones literarias “oficiales”.

Más aún, porque deberíamos tener presente que “la escuela es la única organización social que concentra niños y jóvenes de un país en torno a la literatura. Es preciso repensar las condiciones de circulación de la literatura, tanto dentro de las aulas como fuera de

ellas, para que la escuela logre convertirse en una comunidad de lectores. Lo logra cuando puede articular elección y obligación, autonomía y control” (Siro 2010: 393).

Por lo tanto, es importante generar condiciones y caminos en la misma escuela –en diálogo con la familia y la comunidad- para conjugar los intereses, las necesidades estudiantiles, pero también los “derechos” de los estudiantes para acceder a experiencias literarias diversas que conjuguen “elección (prácticas literarias vernáculas) y obligación (canon literario formativo).

En suma, el desafío es abrir la mirada para “ver” estas prácticas literarias vernáculas que posiblemente poseen nuestros estudiantes, indagar en ellas, tomar conciencia de ellas y capitalizarlas

Las investigaciones más actuales

sugieren la necesidad de establecer

puentes entre lo vernáculo y lo

oficial, de desarrollar políticas y

campañas de fomento de la lectura

que partan de lo que ya realizan los

jóvenes, para avanzar hacia lo que

todavía no saben, hacia otras

formas literarias más oficiales,

reconocidas y complejas.

(Cassany 2010: 512‐513)

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pedagógicamente, preservando su significatividad y frescura, para desarrollar mejores prácticas escolares u oficiales, que conecten de manera más directa con su identidad y con lo que viven en su vida cotidiana.

Como ejemplo inspirador, presentamos el siguiente cuadro con ejemplos de prácticas literarias vernáculas en el contexto escolar de una escuela pública de Ventanilla.

• Te invitamos a preguntarte cuáles son las prácticas literarias vernáculas del contexto escolar en el que trabajas y a tomarlas como punto de partida de aprendizajes literarios y de otros aprendizajes.

Por otro lado, teniendo en cuenta que somos seres narrativos y seres simbólicos, tenemos la necesidad de reconstruir nuestras historias de lectura (textos narrativos autobiográficos / biográficos donde se cuentan experiencias de vida y se expresan los significados afectivos y simbólicos de la lectura vinculándola con la realidad). Sin embargo, esta necesidad vital muchas veces es silenciada o bloqueada por la prisa, el activismo y no refexionamos sobre las historias que nos habitan y que han influido en nuestra identidad.

Por ello, es un desafío visibilizar nuestra historia de lectura literaria y las historias de nuestros estudiantes (desde la fecha de nacimiento hasta la actualidad) para develar y reflexionar sobre todo aquello que nos acercó o nos alejó de la práctica de la lectura literaria en los diversos escenarios de nuestras vidas: hogar, escuela y comunidad; y en interacción permanente con diversas personas:

ÁMBITO FAMILIAR‐ Recrear o inventar cuentos paraentretener a los hermanos menores.‐Narrar y comentar historias que danmiedo...‐Improvisar dramatizaciones.

ÁMBITO PRIVADO‐Escribir un diario personal "editando"situaciones, inventando personajes yrecreando sucesos vividos.‐Escribir poemas o cuentos‐Preparar cancioneros.‐Leer libros best seller

ÁMBITO ESCOLAR‐ Escribir slams (las chicas)‐ Leer a escondidas los slams (los chicos)‐ Escribir y leer cartas o notas de amor.‐ Escribir graffitis en los muros de laescuela .‐Escribir versos en las páginas finales de loscuadernos.

ÁMBITO SOCIAL‐ Hacer grafitis poéticos.‐Crear canciones (letra y música)‐Reunirse según grupos de interés y leermangas, dibujar y crear historias,historietas , mangas (estructura narrativa,personajes, etc.)‐Participar de algún grupo relacionado alfan fiction o hacer uso de los recursos TICpara expresarse con intenciones estéticas.

Ejemplos de prácticas literarias vernáculas

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padres, docentes, amigos/as, etc. Consideramos que a este trabajo que tiene ya cierta tradición (Peroni, Petit) se puede incorporar la posibilidad de reconstruir nuestra historia de oralidad (literatura oral) y escritura literaria reconociendo el rol de las mediaciones y los significados de las diversas prácticas en las que participamos. Más aún, “escribir a partir del recuerdo nos permite, por una parte, tener material disponible y, por otra, reflexionar sobre nuestros vínculos con la literatura” (Di Marzo 2013: 29).

Recordar nuestras historias, construirlas puede ser también un excelente punto de partida para visibilizar y enriquecer nuestro itinerario literario, nuestro “canon personal” para reflexionar, socializar, comprender, transformar. Y es que leer/nos, escribir/nos puede contribuir a mejorar nuestra comprensión y transformación liberadora de nuestra identidad de lectores literarios y creadores.

• 1.3.2. Concebir la literatura como experiencia de expresión, imaginación y razón y, por ello, buscar formas creativas de evaluación cualitativa.

Los alumnos evaluaron la literatura como una manera de ampliar su conocimiento del mundo, porque a través de ella adquieren no tanto información adicional como experiencia adicional. Una nueva comprensión llega a través de ella dinámica y personalmente. La literatura proporciona un vivir a través de, no simplemente un conocer sobre: no el hecho de que los amantes murieron jóvenes y bellos, sino un vivir a través de Romeo y Julieta; no teorías sobre Roma sino un vivir a través de los conflictos de un Julio César o de las paradojas de César y Cleopatra”. (Rosemblatt 2002:65)

Para acoger este desafío necesitamos revisar con ojos críticos nuestra propia práctica docente y releer la cita de Rosenblatt…

¿Podemos afirmar que hemos logrado que en nuestras clases nuestros estudiantes vivan a través del mundo imaginado y proyectado en las obras literarias leídas? O, ¿lo que ha predominado han sido clases de historia de la literatura con listados memoristas de autor, obra; la presentación descontextualizada de un texto literario, los controles de lectura de obras literarias con una lógica policíaca de controlar si han leído o no…?

¿Hemos monopolizado la clase con nuestras largas explicaciones de cómo interpretar correctamente un poema o explicaciones de movimientos literarios sin dejar que ellos, nuestros propios estudiantes adolescentes interpreten, discutan, compartan sus sentires, apreciaciones, resonancias lectoras vinculadas con sus vidas?

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¿Qué abordaje didáctico hemos dado a los textos literarios? ¿Hemos tratado al texto literario como un mero texto funcional con una lógica de comprensión lectora que prescinde de algunas especificidades literarias?

Se trata, ahora, de poner en tela de juicio nuestros supuestos sobre las formas de enseñar literatura y partir reconociendo que la literatura no puede ser tratada como cualquier texto porque el texto literario no tiene una intención funcional, de inferir o exponer datos duros o reconocer información relevante, ni pretende que conozcamos de manera explícita algo (aunque indirecta y profundamente ensanchemos nuestro conocimiento del mundo, las sociedades, la condición humana). Los textos literarios poseen una intención estética y unos rasgos particulares (uso del lenguaje, pacto ficcional, construcción de mundos imaginados e intertextualidad) que cobran vida en una experiencia literaria que conjuga dimensiones personales y sociales y que te abre posibilidades de “vivir a través de”, como resalta Rosenblatt.

A modo de conclusión de este acápite y de punto central de este capítulo suscribimos que el sentido de esta competencia literaria, que implica un saber actuar complejo, es construir experiencias de expresión, imaginación y razón que promuevan la participación de los estudiantes y la comunidad escolar en prácticas literarias diversas.

“No hay que incidir, por tanto, en las memorizaciones de autores, títulos, fechas o movimientos literarios, sino iniciarlos o afirmarlos en las prácticas literarias que consideramos expertas: leer, explorar, relacionar, comparar, escribir, debatir, valorar, optar…” (Mata y Villarrubia 2011: 54)

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NO ENTENDEMOS “Interactúa con expresiones literarias de diversas tradiciones”

ENTENDEMOS “Interactúa con expresiones literarias de diversas tradiciones” como…

-Un mero listado largo de contenidos (listas de autor, obra) que hay que memorizar en prácticas tradicionales de clases o resúmenes que hay que “bajar” de internet.

-Como una mera capacidad que se puede incorporar en las competencias de comprensión lectora y producción de textos funcionales.

-Una competencia literaria (quinta competencia comunicativa) que implica un “saber actuar” del estudiante y una experiencia personal, estética y sociocultural.

-Una competencia comunicativa específica porque los textos literarios no pueden ser tratados en el aula de la misma manera que un texto funcional. Y es que la literatura posee una triple dimensión: arte, práctica social y disciplina. Por ello, las diversas expresiones literarias requieren un abordaje didáctico específico porque no son iguales a un texto funcional.

NO SE HA INCLUIDO LA COMPETENCIA LITERARIA PARA…

SE HA INCLUIDO LA COMPETENCIA LITERARIA PARA …

La idea es aterrizar y hacer vivir que la literatura es un camino privilegiado para:

-interpretar y expresar sentimientos y actitudes, propias y ajenas, movilizando nuestras emociones hacia el mundo de los “otros” (alteridad)

-problematizar la realidad y sus representaciones sociales.

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-Que sea tratada como un curso más

-pensar/nos, puesto que la literatura es una vía privilegiada de conocimiento; es “otra racionalidad”.

-imaginar mundos posibles, otras realidades, lo que somos, pero también lo que queremos ser (recreación de nuestra condición humana).

Por lo tanto, consideramos que la competencia literaria es parte vital de la formación integral de todas las personas y, por ende, de todos nuestros estudiantes.

Algunas prácticas literarias engarzadas con lo metodológico que nos pueden ayudar a aterrizar esta concepción de la literatura son:

1. Tertulias literarias dialógicas (comentario de clásicos a través de un guion de preguntas sencillo)

2. Narratones orales de literatura oral originaria

3. Recitales de poemas creados por los mismos estudiantes (práctica de lectura en voz alta de poemas)

4. Clubes de lectura

5. Conversaciones literarias

6. Sesiones de recomendación de obras literarias leídas

7. Recopilación de literatura oral

8. Elaboración de antologías de lectura literaria según preferencias personales

.

• 1.3.3. Promover recorridos intertextuales e interculturales entre las diversas tradiciones y prácticas literarias, otras expresiones artísticas, y otros saberes interdisciplinario

¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parando continuamente a Lo largo de la lectura, y no por desinterés, sino al contrario, a causa de una gran afluencia de ideas, de excitaciones, de asociaciones? En una palabra, ¿no os ha pasado nunca eso de leer levantando la cabeza? R. Barthes, El susurro del lenguaje.

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a. Recorridos literarios interculturales (canon e interculturalidad)

Hemos insistido en que la literatura es una experiencia integral (imaginación, sentimientos y razón) y que es arte, práctica social y disciplina. Ahora, sumaremos el siguiente aporte a la discusión: “La literatura son textos, pero no cualquier tipo de texto, es una clase especial de textos que han sido preservados a través del tiempo porque la comunidad cultural les ha otorgado un valor diferente y los ha considerado dignos de ser conservados, atesorados…” (Reisz). En este sentido, cada comunidad cultural tiene sus textos literarios, orales o escritos, que quiere seguir atesorando, ampliando y compartiendo, porque son bienes culturales que expresan una identidad común y que enriquecen el desarrollo personal y la convivencia de quienes los leen.

“En el caso de la literatura, es conveniente ir incorporando textos que den cuenta de nuestra pluralidad cultural, para que esta pueda ser motivo de orgullo identitario, todo estudiante debe tener una visión de nuestra riqueza y diversidad cultural, y la literatura es una de las puertas más adecuadas para ingresar a esa realidad plural, pero también conflictiva. Ello implica considerar, según los contextos, obras tanto de la tradición literaria llamada “culta” como de las tradiciones populares, de la escritura en castellano a la oralidad en lenguas nativas” (García Bedoya 2014:5)6.

Por ello, toca a cada región, a cada comunidad escolar proponer y aterrizar un canon formativo. Pero, ¿qué es un canon formativo?

Hay otros tipos de canon más reduccionistas, pero desde nuestra experiencia de docentes, suscribimos la necesidad de proponer un canon formativo porque sabemos que es importante velar por el derecho de vivir experiencias literarias diversas integrando los intereses de lectura literaria de nuestros estudiantes, pero también las necesidades de aprendizaje respecto a la competencia literaria para formar un “lector literario” desde un marco de participación ciudadana y de convivencia intercultural.

6 Esta cita forma parte de la respuesta de García Bedoya esbozada en la ficha de consulta a especialistas de literatura en el marco de las Mesas de Consulta (2014).

El canon formativo es una combinación del canon escolar (el del currículum), del de aula

(como soporte para muchas actividades de aprendizaje) y del canon de la LIJ (lecturas

habituales del escolar) que tiene por objeto involucrar al lector en las actividades de

formación literaria. Este canon formativo debiera ser un corpus dinámico, revisable,

adaptable y actualizable y, en todos los casos, adecuado a los intereses de sus

destinatarios. El canon formativo puede y debe incluir obras clásicas (históricas y actuales) de

la LIJ junto con otras que también son exponentes de la diversidad del hecho literario

(Mendoza sf )

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Sin embargo, una buena selección de textos literarios siguiendo los criterios de diversidad, pertinencia y de calidad literaria siempre ayudan al logro de la competencia literaria, pero no bastan.

“Las prácticas de la cultura escrita no están en los textos, están en lo que hacemos con ellos y se insertan en los contextos sociales y en las relaciones de poder..." (Judith Kallman)

Por ello, en todos los ciclos, pero especialmente, en el VII ciclo, necesitamos dar espacio curricular en el aula a recorridos literarios que se “vivan” como retos significativos y, sobre todo, como oportunidades de diálogo intercultural y estético con expresiones orales y escritas de diversos estilos, diferentes registros, distintas épocas, clásicos, literatura contemporánea, literatura oral de pueblos originarios, literatura regional, peruana, latinoamericana y también de otras latitudes y culturas para enriquecer nuestra mirada y ampliar nuestras lógicas de actuación.

b. Recorridos literarios intertextuales

Todo texto se construye como un mosaico de citas, todo texto es absorción y transformación de otro texto (…)

(Julia Kristeva)

La intertextualidad es una propiedad textual que permite establecer conexiones entre textos literarios y textos no literarios (citas, alusiones, recreaciones, transgresiones…) cuya temática y forma de abordar sea sostenedora e inspiradora para los estudiantes del VII ciclo y también contribuye a engarzar efectos estéticos con la construcción de sentidos renovados.

Asimismo, la intertextualidad no solo debe plantear asociaciones entre obras literarias sino también con textos no literarios y otras artes. Más aún, desde una mirada más amplia, enseñar literatura no solo es una práctica de la cultura escrita sino que nos conecta con la tradición oral.

Y es que la necesidad de ficción que tenemos los seres humanos por nuestra naturaleza simbólica muchas veces se canaliza a través del consumo de narrativas audiovisuales de diversa calidad (películas, programas de televisión o musicales (canciones) que requieren ser interpretadas críticamente y, por otro lado, con la participación en narraciones orales, danzas y fiestas patronales, entre otras actividades.

En suma que no implica y qué implica este desafío:

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Este desafío no pretende… Este desafío tiene la intención de…

Que todos nuestros estudiantes sean literatos o críticos literarios.

Que el profesor se centre en transmitir o dictar resúmenes o argumentos de obras literarias descontextualizadas. Promover el derecho de “todos” los estudiantes por acceder a la experiencia de la interacción con expresiones literarias de diversas tradiciones y diversas prácticas literarias a través de recorridos literarios interculturales e intertextuales.

-Que el profesor sea un mediador, comprometido con su propia formación pedagógica y literaria) y garantice no solo el encuentro del estudiante con la literatura a través de la propuesta y puesta en práctica de recorridos intertextuales e interculturales sino que acompañe la actuación del estudiante centrándose en lo qué hace el estudiante con los textos literarios, en los procesos que se activan (competencia, capacidades), qué indicadores logran, qué hitos del mapa de literatura alcanzan.

• 1.3. 4. Incidir en procesos de interpretación a partir de la interacción lector, texto, contexto para discutir representaciones sociales e ideologías

“Se producen libros y esto trae consigo un conjunto de representaciones que activan la interpretación. Las preguntas que se hace la crítica son por qué aparecen esas representaciones, cuáles son los discursos que están detrás de ellas y cómo esos discursos tienen que ver con ideologías previas al discurso literario que la literatura reproduce o se distancia de ellas. El centro de la literatura no es ni el autor ni el texto, es siempre el lector, lo que el lector pueda hacer con ese texto, la infinidad de

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interpretaciones que los lectores le damos a los textos”.Víctor Vich Entrevista a Víctor Vich por Martín Paredes p. 117 Revista Quehacer 174

Como advierte Vich, las obras literarias no son neutras, detrás de ellas están discursos e “ideologías previas al discurso literario que la literatura reproduce o se distancia de ellas” y, además, expresan y problematizan representaciones sociales que demandan ser interpretadas por el lector. Algunos ejemplos de representaciones sociales de la literatura peruana son:

El esclavo (La ciudad y los perros de Mario Vargas llosa): representación social del chico sonso, “lorna”, que al no desplegar una masculinidad agresiva, ni abusiva es víctima del bullyng de sus compañeros (Contexto de producción: Lima, primera mitad siglo XX. Espacio representado: colegio militar de varones de la misma época.

Blanca Sol (Blanca Sol de Mercedes Cabello de Carbonera): representación social de la mujer “modelo” de la clase acomodada, aparentemente bien instruida (toca piano, escolaridad completa, pero con valores muy materialistas. Sus competencias desarrolladas se limitan a gustar y brillar en las reuniones sociales siguiendo el mandato materno: “El éxito es que las otras mujeres te envidien”. (Contexto de producción: fines del siglo XIX. Espacio representado: Lima-clase alta y clase baja de fines del siglo XIX).

Ximena (Ximena de dos caminos de Laura Riesco) representación social de una niña de familia adinerada que vive en Cerro de Pasco y descubre la realidad injusta, desplegando una mirada reflexiva, lúcida, con atisbos de perversidad, pero siempre sensible a los dos mundos o caminos que vive.

Bobby (Alienación de Julio Ramón Ribeyro) representación social del chico de raza negra que se avergüenza de su identidad y que vive un proceso de alienación (metamorfosis física y cultural para “blanquearse socialmente”).

Rosa Cuchillo (Rosa Cuchillo de Oscar Colchado Lucio) representación social de la madre campesina que conjuga la ternura maternal con la firmeza y valentía para emprender y perseverar en un viaje para encontrar al hijo desaparecido en el marco del conflicto armado interno. Es importante señalar que Ana Correa del grupo Yuyachakani, crea una intervención escénica con el mismo nombre de la obra, aludiendo a la obra de Colchado pero estableciendo relaciones intertextuales con la odisea real de Angélica Mendoza, presidenta honoraria de ANFASEP, que sigue buscando a su hijo desaparecido.

Veremos en el siguiente cuadro, las concepciones teóricas de la literatura son construcciones teóricas que cambian y que, de diversos modos, llegan a la escuela a través de lógicas de actuación didáctica vinculadas de manera explícita, o muchas veces implícita, con teorías literarias o enfoques de enseñanza.

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CUADRO RESUMEN PARA VISIBILIZAR LA EVOLUCIÓN DE LAS TEORÍAS QUE SUSTENTAN EL ABORDAJE DE LA LITERATURA EN LA ESCUELA7

7 Cuadro realizado a partir de la lectura del capítulo 3: El texto literario. Del estructuralismo a las teorías de la recepción. En: Seppia, Ofelia et al. (2003) Entre libros y lectores I. El texto literario. Buenos Aires: Lugar Editorial. Colección “Relecturas”.

Teoría

Aspectos Estructuralismo Teorías del texto

(Mijail Bajtín)

Teorías de la recepción (Jauss e Isser)

Características

-Plantea una mirada inmanente al texto, sin tener en cuenta el contexto, ni el lector receptor.

-Postula una “estructura” (matriz estable y común ) a todos los textos

-Pretende encontrar elementos intrínsecos y propios al discurso literario (literariedad)

-Objeto de análisis de recursos retóricos : frase

La escuela por el influjo estructuralista (marcado en la formación inicial docente) reafirmó al texto como productor único de sentido,

Plantea una mirada que valora tanto los elementos textuales como los contextuales (el momento histórico cultural en que se produce) de una obra literaria.

La sanción social decide que se entiende por literatura en cada contexto (Canon literario es una construcción)

- -Objeto de análisis : la totalidad del texto literario, atendiendo su relación con el contexto

Se abandona la mirada de propiedades intrínsecas de la obra literaria y se trata el texto como producto social e histórico tanto en los circuitos de producción como en los de recepción.

Se plantea la posibilidad de una “competencia literaria”, entendida como construcción social de cada individuo, como capacidad siempre en expansión, de reconocer como literarios cierto fenómenos culturales.

Se considera al lector como constituyente del texto, como una

estrategia del discurso mismo y se postula la existencia de un lector

implícito (“lector modelo” para Eco), en pie de igualdad con la voz de la enunciación.

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ignorando al lector y su capacidad de producir.

Se sostiene la posibilidad de la interpretación múltiple del texto, posibilidad de realizar más de una lectura del discurso literario.

Importancia

Su mirada científica, descriptiva y rigurosa fue sumamente influyente y marcó una ruta para buscar en los textos elementos estructurales y formales: los recursos retóricos. El estructuralismo como corriente determinó la enseñanza de la literatura en la segunda mitad del siglo XX y sigue vigente en las prácticas docentes.

Esta propuesta abrió el estudio literario a varias corrientes que ofrecen una “mirada explicativa” al objeto literatura (las teorías de la recepción, la nueva retórica, la semiótica cultural, la narratología y la pragmática literaria).

Marca horizontes nuevos: la función activa del lector y

la posibilidad de la interpretación

múltiple de un texto.

En esta línea, cobra importancia decisiva lo que advierte Pozuelo

Yvancos:

“El reconocimiento de un texto como literario no proviene tanto

de sus propiedades

específicas de tipo lingüístico cuanto de su uso o función en la vida social”

Abordajes didácticos que se desprenden de cada teoría VII ciclo

Análisis literario del cuento maravilloso de Propp.

Análisis de Redoble por Rancas (Scorza) a la luz de elementos textuales como la introducción que realiza el mismo autor en

1. Hipótesis grupal(poesía coral) de los estudiantes a partir del poema rítmico

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Por ejemplo, desde la lógica estructuralista se pueden comparar las estructuras de los cuentos Hansel y Gretel (Hermanos Grimm) y La achiqué (versión de Ortiz Rescaniere) con una intención de interpretación literaria (intertextualidad) e intercultural. Ambos abordan desde lógicas culturales distintas un tema común y universal: el temor y al resiliencia de los niños frente al abandono o la ausencia de los padres.

Recrear un cuento sobre sus propios miedos con la estrategia de los naipes de Propp (capítulo 3)

dicha obra, recursos literarios empleados, así como elementos contextuales: investigación intertextual sobre la problemática de la minería en esa época y en la actualidad, indagación sobre el estado actual de Rancas (Cerro de Pasco)

Luego los estudiantes podrán compartir sus comentarios literarios a través de reseñas y/o expresar lo que sintieron y reflexionaron a través de “instalaciones plásticas” o intervenciones multimedia sobre la obra (escultura, poesía, rap, teatro, etc.) y de un mini-coloquio literario.

“Me gritaron negra” (Victoria

Santa Cruz) , luego contrastar con el poema recitado por Victoria y que se encuentra en http://www.youtube.com/watch?v=754QnDUWamk

Comentar, interpretar los elementos formales literarios, kinésicos,

paraverbales,unidos a los sentidos del texto literario oral escuchado.

Escuchar el testimonio de Victoria Santa Cruz sobre el contexto personal de producción

de este poema.

2. Lectura de La casa de Asterión de Borges (intertextualidad

y tipo de narrador)aplicando las tertulias literarias dialógicas

Luego pueden escribir un ensayo sobre su “casa personal actual” y

“la casa que anhelan construir en el futuro”, como proyecto de vida.

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Como podemos ver hay una evolución de concepciones teóricas en la enseñanza de la literatura que configuran los siguientes ejes de enseñanza: texto y discurso literario (valor literario está en sí mismo) Elementos textuales y elementos contextuales son importantes en una obra literaria Lector, texto (producto social de un contexto)

El desafío que proponemos es dejar las concepciones en las que se concibe la literatura como un hecho descontextualizado donde hay una sola interpretación válida que solo se repite para plantearnos una visión amplia y ecléctica de la literatura como una experiencia integral que se construye en diálogo entre contexto-texto literario- lector literario y que demanda discutir las ideologías y las representaciones sociales propuestas que la literatura reproduce o cuestiona. 1.3.5. Dar espacios para explorar y expresar creativamente la identidad y los proyectos de vida de nuestros estudiantes. Vivir la experiencia de la literatura en el aula, la escuela y con proyectos integrados, nos ofrece la posibilidad de interpretar y expresar nuestra condición humana y nuestro mundo e imaginar otros mundos representados. Y es que por nuestra naturaleza de ser seres simbólicos necesitamos recrear lo que ya somos, cuestionar o desaprender lo que ya no queremos ser e imaginar lo que podemos y queremos ser. Todo esto cobra mayor relevancia cuando nos referimos al desafío de la competencia literaria en el VII ciclo porque es un periodo de intensas metamorfosis adolescentes; etapa de cerrazones o aperturas, y de construcciones de un espacio propio, íntimo o construyendo experiencias más dialógicas con los pares que van configurando la gran tarea adolescente de descubrir y afirmar su identidad.

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El reto es aterrizar la creación literaria en el aula de tercero, cuarto y quinto de secundaria, no como trabajo de mera inspiración, sino como una senda de experimentación, de esfuerzo creativo y significativo que puede permitir a los adolescentes explorar y expresar creativamente algunas preguntas filosóficas vitales vinculadas con el gran tema de la identidad: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo ¿A dónde voy? para poder abordar la competencia literaria no solo desde la capacidad de interpretación sino también potenciando procesos y prácticas de creación literaria que recorran caminos de introspección y alteridad para problematizar, dialogar , alucinar otros proyectos de vida y recrear o imaginar sus propios planes de vida. En este sentido, tener la posibilidad de expresar cuestionamientos, elaborar simbólicamente las preguntas, dar voz a los sentimientos, distanciarnos de ellos, retornar al grito, interpretar y problematizar diferentes puntos de vista, relativizar los problemas a partir de diferentes abordajes: el humor, el drama, lo grotesco...; experimentar ser y estar en la piel y en la forma de vida de otros personajes; en suma, leer o escribir para abrir caminos a otros lugares, nos ayuda a regresar renovados a nosotros mismos, como advierte Petit, luego de la experiencia ficticia de vivir otras vidas e interactuar con otros podemos ir delineando lo que queremos y no queremos para nuestra vida porque lo hemos vivido, sentido, reflexionado y creado. BIBLIOGRAFÍA

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