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CURRÍCULO DAEDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTALTRANSCRIPT
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PREFEITURA DO MUNICPIO DE MARING
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
CURRCULO DA
EDUCAO INFANTIL E ANOS
INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
MARING
2012
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EQUIPE RESPONSVEL
Silvio Magalhes Barros II
Prefeito de Maring
Carlos Roberto Pupin
Vice-Prefeito de Maring
Edith Dias de Carvalho
Secretria de Educao
Adriana de Oliveira Chaves Palmieri
Diretora de Ensino
Sandra Regina Alto dos Santos
Gerente da Educao Infantil
Graziela Cristina Perez Garcia Batiston (2009-2012)
Mrcia Regina Chioderolli Folgosi
Gerente do Ensino Fundamental
Lucia Catto Magalhes Campelo
Gerente de Apoio Pedaggico Interdisciplinar
Ana Paula Pires
Gerente da Educao de Jovens e Adultos
Leonides dos Reis Mamprim (2009-2012)
Gisele Aurora de Assumpo
Gerente do Programa Mais Educao
Joo Luiz Gasparin
Consultor Pedaggico
Debora Gomes
Erick Rodrigo Bucioli
Assessores Pedaggicos e Coordenadores Gerais
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Ana Patrcia F. Turwowski
Carla Lucelia Bessani Paixo
Cinthia Chiqueto Rodrigues
Edna Salete Radigon da Delalbera
Elenice Gonalves Simoni
Eliana Moreira Amaral de Souza
Elianara Villa Nova Macedo
Gisele Aurora de Assumpo
Kelly Helloysi Santini
Luciana Zamponi
Meire Bono Soares
Nilda da Silva Martins
Priscila Viviane de Souza
Raquel Lipe de Oliveira Marchioli
Rosely Bagini Guarido
Solange Cristina D'Antonio
Sueli Cristina Locatelli
Suely Ruy Men
Valria Cristina de Oliveira Bravim
Educao Infantil
Ana de Farias Pinto
Brbara Amabile Benvenutti
Denise Fanny Kemmer Futlik Martinelli
Sandra Maria Brendolan
Ensino Fundamental - Arte
Anne Elise Saara Santos Carvajal
Erick Rodrigo Bucioli
Graziela Cristina Perez Garcia Batiston
Maria Aparecida Cavalher Ferreira
Mariana Borgognoni Petrocelli
Suely Ruy Men
Ensino Fundamental Cincias
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Andrea Gomes Cirino
Debora Gomes
Fernanda de Araujo Quevedo Lages
Karen Cristina Chicati
Ensino Fundamental Educao Fsica
Ana Maria Rodrigues de Vasconcelos
Andria Cristina dos Santos
Elisabethe Lovato De Marchi
Rosngela Brogin
Rosemeire Soares Plepis
Ensino Fundamental Ensino Religioso
Adriana Caldeira dos Santos Gualberto
Juliana Rosa Bogo Braz
Rosely Bagini Guarido
Rosilene Nascimento Polizeli
Ensino Fundamental Geografia
Ana Paula Rodrigues
Cintya Correa Dorne de Carvalho
Edilene Cunha Martinez
Eliana Moreira Amaral de Souza
Lcia Catto Magalhes
Sandra Mara Milak
Ensino Fundamental Histria
Cinthia Chiqueto Rodrigues
Daniele Audrey de Souza Crubelati
Glucia Maruiti
Mrcia Regina Chioderolli Folgosi
Meire Bono Soares
Raquel Lipe de Oliveira Marchioli
Silvana Hoffmann
Ensino Fundamental Lngua Portuguesa
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Elenice Gonalves Simoni
Gisele Aurora de Assumpo
Patrcia Gongora Rosa
Solange Cristina D'Antonio
Sueli Cristina Locatelli
Ensino Fundamental - Matemtica
Foto da Capa
Assessoria de Comunicao/PMM
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A viagem no acaba nunca. S os viajantes acabam.
E mesmo estes podem prolongar-se em memria, em
lembrana, em narrativa.
Quando o visitante sentou na areia da praia e disse:
No h mais o que ver
Saiba que no era assim.
O fim de uma viagem apenas o comeo de outra.
preciso ver o que no foi visto, ver outra vez o que
se viu j, ver na primavera o que vira no vero, ver
de dia o que se viu de noite, com o sol onde
primeiramente a chuva caa, ver a seara verde, o
fruto maduro, a pedra que mudou de lugar, a sombra
que aqui no estava.
preciso voltar os passos que foram dados, para
repetir e para traar caminhos novos ao lado deles.
preciso recomear a viagem. Sempre.
Jos Saramago
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SUMRIO
APRESENTAO................................................................................................................ ......015
PROPOSTA TERICO METODOLGICA DA REDE MUNICIPAL DE MARING........................018
Marco histrico e terico.........................................................................................018
Marco pedaggico e didtico..................................................................................021
EDUCAO INTEGRAL............................................................................................................030
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A BUSCA POR UMA EDUCAO INCLUSIVA
DE QUALIDADE .................................................................................................... ..................047
AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS....................................................................069
EDUCAO INFANTIL.............................................................................................................076
INFANTIL 1................................................................................................. .............................106
INFANTIL 2................................................................................................. .............................111
INFANTIL 3..............................................................................................................................117
INFANTIL 4................................................................................................. .............................125
INFANTIL 5..............................................................................................................................136
ENSINO FUNDAMENTAL.........................................................................................................150
ARTE........................................................................................................................................156
Arte 1 ano....................................................................................................... ..........162
Arte 2 ano.................................................................................................................170
Arte 3 ano.................................................................................................................178
Arte 4 ano.................................................................................................................186
Arte 5 ano.................................................................................................................196
CINCIAS.................................................................................................................................207
Cincias 1 ano..........................................................................................................210
Cincias 2 ano..........................................................................................................213
Cincias 3 ano..........................................................................................................215
Cincias 4 ano..........................................................................................................218
Cincias 5 ano..........................................................................................................221
EDUCAO FSICA..................................................................................................................225
Educao Fsica 1 ano.............................................................................................233
Educao Fsica 2 ano.............................................................................................236
Educao Fsica 3 ano.............................................................................................239
Educao Fsica 4 ano.............................................................................................242
Educao Fsica 5 ano.............................................................................................246
ENSINO RELIGIOSO.................................................................................................................251
Ensino Religioso 1 ano............................................................................................252
Ensino Religioso 2 ano............................................................................................255
Ensino Religioso 3 ano............................................................................................258
Ensino Religioso 4 ano............................................................................................261
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Ensino Religioso 5 ano............................................................................................264
GEOGRAFIA.............................................................................................................................268
Geografia 1 ano........................................................................................................271
Geografia 2 ano........................................................................................................274
Geografia 3 ano........................................................................................................276
Geografia 4 ano........................................................................................................277
Geografia 5 ano........................................................................................................280
HISTRIA.................................................................................................................................284
Histria 1 ano...........................................................................................................291
Histria 2 ano...........................................................................................................295
Histria 3 ano...........................................................................................................299
Histria 4 ano...........................................................................................................301
Histria 5 ano...........................................................................................................304
LNGUA PORTUGUESA............................................................................................................311
Lngua Portuguesa 1 ano.......................................................................................324
Anexo I: Gneros Textuais sugeridos para o 1 ano...........................................332
Lngua Portuguesa 2 ano.......................................................................................333
Anexo II: Gneros Textuais sugeridos para o 2 ano...........................................343
Lngua Portuguesa 3 ano.......................................................................................344
Anexo III: Gneros Textuais sugeridos para o 3 ano.........................................356
Lngua Portuguesa 4 ano.......................................................................................357
Anexo IV: Gneros Textuais sugeridos para o 4 ano..........................................370
Lngua Portuguesa 5 ano.......................................................................................371
Anexo V: Gneros Textuais sugeridos para o 5 ano...........................................385
MATEMTICA..........................................................................................................................388
Matemtica 1 ano....................................................................................................404
Matemtica 2 ano....................................................................................................410
Matemtica 3 ano....................................................................................................417
Matemtica 4 ano....................................................................................................423
Matemtica 5 ano....................................................................................................431
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APRESENTAO
A Rede Municipal de Ensino de Maring constitui uma rede de Ensino que
atende em 2012, dez mil educandos, em cinquenta e sete Centros Municipais de
Educao Infantil e dezessete mil educandos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em quarenta e nove Escolas Municipais.
Todos os profissionais da educao da Rede Municipal de Ensino percorreram
um longo percurso no que concerne s propostas curriculares utilizadas nas
unidades escolares, no entanto, destacaremos as aes realizadas a partir do ano de
2006, a partir do qual estvamos desempenhando nossas funes nesta Secretaria e
foi o momento em que a Rede Municipal de Ensino debruou-se sobre os estudos das
Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, lanada primeiramente em verso
preliminar. A partir de 2007 iniciaram-se os estudos sobre o Ensino Fundamental de
Nove Anos, sendo organizado a partir do Currculo Bsico do Estado do Paran,
da Proposta Curricular existente na rede, das Orientaes para a (re)elaborao,
implementao e avaliao da Proposta Pedaggica na Educao Infantil Secretaria
de Estado da Educao do Paran e das Diretrizes Curriculares do Estado do
Paran, a Proposta Curricular para Educao Infantil e o Ensino Fundamental de
Nove Anos do Municpio de Maring; nesse momento, houve ainda a atualizao
das Propostas Pedaggicas das Escolas Municipais, as quais delimitam alm de
dados institucionais, questes tericos metodolgicas pertinentes ao
encaminhamento pedaggico da Rede Municipal de Ensino de Maring.
No ano de 2008, iniciou-se a utilizao da nova Proposta Curricular, bem
como, o estudo da Coleo Indagaes sobre Currculo: Currculo e
Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores seus direitos e o currculo;
Currculo, conhecimento e cultura; Diversidade e currculo; Currculo e Avaliao
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica. Braslia, 2007., enviada
pelo MEC para todas as unidades escolares. Na Educao Infantil, iniciou-se a
atualizao dos Projetos Polticos Pedaggicos.
Em 2009, houve o estudo em torno do documento A criana de 6 anos,
linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para o trabalho
com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos de idade, de Francisca
Izabel Pereira Maciel, Mnica Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro (orgs.).
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica, Braslia, 2009, alm do
PDE : Plano de Desenvolvimento da Educao: Prova Brasil: Ensino Fundamental:
matrizes de referncia, tpicos e descritores. Ministrio da Educao Secretaria de
Educao Bsica. Braslia : MEC, SEB; Inep, 2008.
No ano de 2010, estudamos ainda o documento Ensino Fundamental de
Nove Anos Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais Secretaria de Estado da
Educao do Paran. Curitiba: SEED, 2010., alm de realizarmos a atualizao de
todos os Regimentos Escolares e o estudo sobre a Proposta Terico-Metodolgica da
Rede com os professores recm-contratados.
No incio de 2011, realizamos o estudo sobre a Proposta Terico-Metodolgica
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da Rede Municipal de Ensino, tendo a sntese deste estudo publicada na Revista
Maring Ensina de maio/junho/julho de 2011.
No dia 01/08/2011, foi feito um encaminhamento em relao proposta do
Frum da Rede Municipal de Maring: Proposta Curricular da Educao Infantil e
do anos iniciais do Ensino Fundamental, o qual foi debatido com as diretoras das
unidades escolares, que repassaram as informaes para suas equipes pedaggicas,
debatendo-as e possibilitando a organizao adequada das aes propostas em cada
unidade escolar, conforme cronograma abaixo:
Agosto de 2011: realizao de reunies preparatria com equipe
pedaggica da SEDUC, representantes das unidades escolares, das
instituies de Ensino Superior, do Ncleo Regional de Ensino de Maring
e do Conselho Municipal de Educao.
Agosto, setembro e outubro de 2011: debate sobre as novas demandas,
exigncias e descrio dos objetivos de aprendizagem na Educao Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; elaborao de propostas em
relao a pontos para suprimir, acrescentar e/ou reescrever na atual
Proposta Curricular;
Outubro de 2011: indicao de delegados representando os funcionrios
de todas as Unidades Escolares;
04, 05, 18 e 19 de novembro de 2011: Frum da Rede Municipal de
Maring: Proposta Curricular da Educao Infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Nessa perspectiva, a Secretaria de Educao se adiantou aos estudos
necessrios, enviando a todas as unidades escolares as snteses produzidas em torno
dos documentos de apoio para estudos:
Currculo: processo histrico e concepes de Tomaz Tadeu da Silva. 2004.
Coleo Indagaes sobre Currculo. MEC, 2007.
Currculo Bsico para Escola Pblica. SEED. 1990.
Orientaes para a (re) elaborao, implementao e avaliao da Proposta
Pedaggica na Educao Infantil. SEED, 2006.
Parmetros Nacionais de Qualidade para Educao Infantil. vol. 1 e 2.
MEC, 2006.
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. vol. 1, 2 e 3. MEC,
1998.
Ensino Fundamental de Nove anos: orientaes pedaggicas para os anos
iniciais. SEED, 2010.
Parmetros Curriculares Nacionais. MEC, 1997.
Provinha Brasil: matriz de referncia para avaliao de Alfabetizao e do
letramento inicial. MEC, 2009/2011a.
Provinha Brasil: matriz de referncia para avaliao da Alfabetizao
Matemtica inicial. MEC, 2009/2011b.
A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove
anos: orientaes para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de
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crianas de seis anos de idade, de Francisca Izabel Pereira Maciel, Mnica
Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro, 2009.
PDE: Plano de desenvolvimento da educao: Prova Brasil: Ensino
Fundamental: Matrizes de referncia, tpicos e descritores. MEC, 2008.
Alm disso, ao longo da utilizao da Proposta Curricular 2008-2011,
observou-se que, durante os planejamentos, muitas proposies e questionamentos
foram levantados e debatidos, tanto nas unidades escolares como na Secretaria de
Educao. Portanto, ao iniciarmos uma programao focando as discusses em torno
de novas proposies para a atual Proposta Curricular, fez-se isso com uma trajetria
traada em anos de estudos, debates e aes no interior das unidades escolares, os
quais nos forneceram subsdios para sistematizarmos uma nova Proposta Curricular
fixando ento, um Currculo para Rede Municipal de Ensino de Maring.
Destacamos que as proposies aprovadas no Frum Municipal por consenso
ou maioria de cinquenta por cento mais um, esto presentes neste documento, no
qual a equipe da Secretaria de Educao primou por garantir um Currculo
Mximo e que venha ao encontro de uma educao de qualidade. Ressaltamos que,
ao reorganiz-lo em uma nova estrutura, transformamos as expectativas de
aprendizagem encaminhadas pelas unidades escolares em objetivos especficos que
descrevem o que fazer (instrumentalizao) e porque fazer (prtica social), visando
garantir o mximo de informaes necessrias ao entendimento dos contedos a
serem trabalhados, bem como o trabalho previsto pela Pedagogia Histrico-Crtica.
Por fim, destacamos que este documento foi organizado aps a realizao do
Frum da Rede Municipal de Ensino de Maring: Proposta Curricular da Educao
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, o qual suscitou muitos debates,
convergncias e divergncias, aes essas, inerentes, necessrias e salutares a
qualquer processo em que se permite a participao democrtica de todos os
envolvidos, ainda mais quando estamos tratando de uma educao para todos, mas
conscientes de que educao se faz de crenas e verdades internas, sentidas e vividas
por cada um.
Debora Gomes
Erick Rodrigo Bucioli
Coordenadores Gerais
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PROPOSTA TERICO METODOLGICA DA REDE MUNICIPAL
DE MARING Debora Gomes
Joo Luiz Gasparin
MARCO HISTRICO E TERICO
A Rede Municipal de Ensino de Maring no um sistema prprio de educao, portanto encontra-se vinculada Secretaria de Estado da Educao do
Paran (SEED), a qual, em 1990, publicou o Currculo Bsico para a Escola Pblica
do Paran, que alm de ser a proposta curricular sistematizada para todas as escolas
pblicas, destacou-se como documento terico-metodolgico norteador e orientador
do currculo de muitos municpios paranaenses. Esse documento ressalta que A educao existe para propiciar a aquisio de instrumentos que
possibilitem o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio
acesso aos rendimentos desse saber (SAVIANI, 1986. p. 9).
Ao apreender a escola, a partir de sua razo histrica, a questo do
conhecimento, explicativo da organizao da sociedade, de sua produo
material e cultural, passa a ser central e direcionadora da potencialidade da
escola numa sociedade como a nossa.
A discusso em torno do resgate da essencialidade da escola conta hoje com
a contribuio fundamental dos educadores que perseguem a construo da
pedagogia histrico-crtica, sendo que a contribuio do professor
Dermeval Saviani tem sido determinante nessa compreenso da tarefa
escolar.
Para essa compreenso pedaggica cabe escola dosar e sequenciar o saber
sistematizado, o conhecimento cientfico, tendo em vista o processo de sua
transmisso-assimilao. A tarefa que se impe organizar o saber escolar,
ou seja, tomar como elemento norteador das atividades da escola a
socializao do conhecimento sistematizado. (SEED, 1990. p. 16, grifo nosso)
O mesmo documento, ao tratar do desenvolvimento do ser humano e da
aquisio de conhecimentos na escola, assinala que: O desenvolvimento um processo integrado, que abrange todos os aspectos
da vida humana (fsico, emocional, cognitivo e social), no complexo, no qual
diversas funes so formadas. (SEED, 1990. p. 19)
Nessa perspectiva, a proposta da SEED aponta questes salutares que devero
ser analisadas e levadas em conta na elaborao do planejamento e no
desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem da escola. Dentre elas
vale ressaltar: Desenvolvimento e aprendizagem so, como dissemos, aspectos integrantes
do mesmo processo de constituio do indivduo.
A aprendizagem da criana no pode ser entendida simplesmente como
aprendizagem de conhecimento formal, pois alm de aprender as coisas que
lhe so ensinadas na creche, na pr-escola e na escola, aprende tambm a
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desempenhar papis, a se relacionar afetivamente com as outras pessoas da
famlia e da comunidade e a agir como elemento integrante do grupo. Dessa
forma, o aspecto afetivo do desenvolvimento to importante quanto o
cognitivo. [...]
Na infncia, a compreenso das coisas construda a partir da ao concreta
no real. A atividade da criana, dessa forma, fundamental. Entendemos
atividade como a ao da criana no meio, podendo esta ser caracterizada
como os jogos e brincadeiras, explorao do ambiente, modificao dos
elementos que constituem esse meio, observao, etc. Na atividade h
identidade de motivo e objetivo. [] (SEED, 1990. p. 20-21, grifo nosso)
Essa linha de pensamento - Pedagogia Histrico-Crtica - adotada pela
Secretaria de Educao de Maring, tem sua base terica fundamentada na Teoria
Histrico Cultural e no materialismo histrico-dialtico.
A teoria histrico-cultural foi criada no perodo de 1924 a 1934, por Vygotsky e
seus colaboradores; dentre eles, os mais conhecidos so Luria e Leontiev. Apesar de
no ter recebido uma educao formal em psicologia, Lev Semionovich Vygotsky
considerado um dos maiores psiclogos do sculo XX.
De nacionalidade russa, Vygotsky nasceu em 1896 e faleceu em 1934, mas
apesar de uma vida curta, produziu cerca de duzentas obras, das quais muitas se
perderam. No entanto, inspirado por Marx e Engels produziu uma das teorias mais
promissoras da psicologia. Segundo Palangana 2001, p. 107: [] somente por volta de 1920 que os estudiosos da rea comearam a se
preocupar em estruturar a psicologia sobre as bases dialtico-materialistas.
Foram os trabalhos de Vygotsky e, mais tarde, os de Rubenstein que deram
incio a essa tarefa. Com eles tornou-se possvel compreender o significado
do Marxismo para a psicologia. Luria define seu mestre, Vygotsky, como o
maior terico marxista entre os psiclogos soviticos. Segundo Luria, nas
mos de Vygotsky, o mtodo marxista de anlise desempenhou um papel
vital na orientao de novas perspectivas que se desenhavam para a cincia
psicolgica.
De acordo com Oliveira, apud Verdinelli (2007), Vygotsky teve influncia de
quatro ideias marxistas, que ficam evidenciadas em seus trabalhos: [] a primeira, o modo de produo de vida material condiciona a vida
social, poltica e espiritual do homem; a segunda, o homem um ser
histrico que se constri por meio de suas relaes com o mundo material e
social. Nesse sentido, o processo de trabalho, ou seja, a transformao da
natureza o processo privilegiado nas relaes homem-mundo. Terceira, a
sociedade humana uma totalidade em constante transformao, portanto,
um sistema dinmico e contraditrio, que precisa ser compreendido como
processo em mudana e em desenvolvimento; quarta, as transformaes
qualitativas ocorrem pela chamada sntese dialtica, por meio de elementos
presentes numa determinada situao (p. 44).
No prprio tema - teoria histrico cultural - ficam destacados dois aspectos da
teoria de Marx, os quais fundamentaram o desenvolvimento da psicologia de
Vygotsky: o histrico que trata da vida social do homem registrada ao longo de
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dcadas e o cultural que est relacionado aos hbitos, costumes, conhecimentos e
crenas, dos quais o homem, como ser pertencente sociedade, se apropria ao longo
de sua existncia. Enfim, a psicologia do desenvolvimento para Vygotsky, est
pautada nos aportes da cultura, na interao social e na dimenso histrica do
desenvolvimento mental (IVIC, 2010. p. 10). Ivic (2010) afirma que se a teoria
histrico cultural tivesse que ser definida por uma srie de palavras seria teoria
scio-histrico-cultural-do desenvolvimento das funes mentais superiores (2010,
p. 15).
Teoria scio, pois para Vygotsky o ser humano se caracteriza por ser um ser
social, ou seja, o desenvolvimento infantil segundo sua teoria acontece da seguinte
forma: por meio de outros, por intermdio do adulto que a criana se envolve em
suas atividades. Absolutamente, tudo no comportamento da criana est
fundido, enraizado no social. Assim, as relaes da criana com a realidade
so, desde o incio relaes sociais. Nesse sentido, poder-se-ia dizer que o
beb um ser social no mais elevado grau. (VYGOSTY, 1984. p. 281)
De acordo com essa teoria, por meio da sociabilidade que a criana ir
estabelecer as interaes com seu meio. Portanto, no desenvolvimento da primeira
infncia as interaes assimtricas so muito importantes, tendo em vista que, por
meio delas, a criana ir interagir tanto com outras crianas, quanto com os adultos, o
que ir contribuir efetivamente no seu desenvolvimento.
Segundo Ivic (2010, p. 18), Vygotsky trata a relao entre desenvolvimento e
aprendizagem, entendendo que [] mesmo quando se trate de uma funo que fortemente determinada
pela hereditariedade [], a contribuio do contexto social da aprendizagem
, da mesma forma, construtivo e no se reduz, nem somente ao papel de
ativador, como no caso do instinto, nem somente ao papel de estimulao do
desenvolvimento [...].
Observa-se que, mesmo num processo de desenvolvimento que ocorre
sistematicamente pela evoluo biolgica do ser humano, na concepo vygotskyana,
a aprendizagem poder potencializar esse processo por meio dos instrumentos
gerados pela cultura, ampliando suas possibilidades naturais. Nessa perspectiva, os
conhecimentos cientficos so instrumentos culturais que possuem informaes
profundas, portanto, quando as crianas se apropriam dos mesmos ampliam suas
possibilidades de pensamento. Assim, a educao [] no se limita somente ao fato
de influenciar o processo de desenvolvimento, mas ela reestrutura de maneira
fundamental todas as funes do comportamento. (VYGOSTKY apud IVIC, 2010, p.
24)
Vygotsky entende que, para alm da transmisso de informaes e
conhecimento cientfico, a educao uma das fontes de desenvolvimento da criana,
exercendo um papel fulcral nessa ao.
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MARCO PEDAGGICO E DIDTICO
A filosofia de Marx serviu de base para a Pedagogia Histrico-Crtica proposta
por Dermeval Saviani. O estudioso, na dcada de 1980, diante da busca pela
superao das teorias no-crticas representadas pelas tendncias tradicionais,
renovada progressista, renovada no-diretiva e tecnicista, bem como das teorias
crtico-reprodutivistas, prope um trabalho voltado especificamente paras as
questes centradas na problemtica pedaggica, porm compreendendo a educao
a partir de seus condicionantes sociais. Tanto a Pedagogia Histrico-Crtica, quanto a
psicologia de Vygostky tm suas bases tericas em Marx. Para Saviani, a teoria histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica so distintas porque
enquanto a primeira se volta para a questo psicolgica, a segunda se centra
na problemtica pedaggica. Mas ambas as teorias mantm afinidades entre
si, uma vez que se fundam na mesma concepo terico-metodolgica, isso
, o materialismo histrico-dialtico, cuja matriz remete s elaboraes
terico-filsoficas de Marx (SAVIANI, 2010. p. 14-15).
A proposta da pedagogia histrico-crtica, ao considerar a sociedade vigente,
ou seja, uma sociedade capitalista, afirma que possvel desenvolver uma educao
que no vise reproduzir e fortalecer os ideais do capitalismo, mas sim fazer que as
pessoas que so refns desse sistema o compreendam e tenham acesso a
conhecimentos que possam auxiliar na superao de suas condies. Saviani (1986) destaca que, para que a escola funcione bem, necessrio que se
utilizem mtodos de ensino eficazes, por serem eles que estimularo a
atividade e iniciativa dos educandos, no entanto sem abrir mo da iniciativa
do professor. O mtodo deve favorecer o dilogo dos educandos entre si e com
o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada
historicamente. Levar em conta os interesses dos educandos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, sem, contudo, perder de vista
a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para
efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos
(VERDINELLI, 2007. p. 59).
A proposta de Saviani visa auxiliar e orientar a ao pedaggica no interior
das escolas. uma concepo que considera as relaes sociais e a histria do
indivduo. Assim, todo e qualquer trabalho escolar dever iniciar-se partindo do que
os educandos j trazem consigo, ascender para as abstraes o conhecimento
cientfico-cultural - culminando em aes que extrapolem as salas de aula.
Gasparin (2009) prope, ento, a Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica,
entendendo-a como a prxis pedaggica. Essa didtica estrutura-se em quatro nveis:
a) A Teoria do conhecimento do materialismo histrico dialtico, cuja
diretriz fundamental, no processo de elaborao e apropriao do
conhecimento cientfico-cultural, consiste em partir da prtica, ascender
teoria e retornar prtica em forma de prxis.
b) A Teoria histrico-cultural vygotskyana, que considera o nvel de
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desenvolvimento atual do educando, a zona de seu desenvolvimento
prximo, a fim de alcanar o novo nvel de desenvolvimento como
sntese das duas fases anteriores.
c) A Pedagogia histrico-crtica, proposta por Saviani, expressa-se nos
cinco passos: prtica social inicial, problematizao, instrumentalizao,
catarse e prtica social final.
d) A Didtica da pedagogia histrico-crtica busca traduzir na prtica
escolar, pela ao docente-discente, todo o processo didtico-pedaggico
na reelaborao e apropriao do contedo com significado e sentido
individual e social para o educando
A seguir so apresentados os cinco passos da nova didtica que podero
orientar o trabalho do professor em suas aulas.
1. Prtica social inicial: a primeira fase, a primeira leitura da realidade, ou
seja, um primeiro contato do educando com o tema a ser estudado. O professor com
sua viso sinttica interage com o educando que traz o saber prvio, ou seja, a viso
sincrtica. Nesse momento, alm de mobilizar e despertar o interesse do educando
pelo contedo que ser estudado, dever ouvi-lo de maneira que o torne sujeito do
processo, ou seja, fazer que o educando, por meio dos conceitos espontneos que
detm, consiga trilhar o percurso inicial para o acesso ao conhecimento cientfico.
Nesse momento ser feita a listagem de contedos, que poder ser elaborada por
unidades, tpicos e objetivos.
2. Problematizao: a segunda fase, para Saviani (1986, p. 74), visa detectar
que questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia,
que conhecimento necessrio dominar. Segundo Gasparin (2009), nessa fase se
inicia a transio do fazer cotidiano para a cultura elaborada, ou seja, a prtica social
ser questionada e, para isso, as questes devem ser coerentes com os objetivos
propostos em relao aos contedos que sero trabalhados. Nessa fase, os educandos
tomaro conhecimento dos motivos pelos quais o contedo ser aprendido, isto , em
quais dimenses pretende-se aprofundar o contedo: conceitual, histrica, cientfica,
cultural, tica, poltica, etc. Gasparin (2009), alm de explicitar as dimenses, prope
que o professor elabore algumas questes que envolvam o contedo que ser
trabalhado. Ao responderem, em equipe, as questes, os educandos evidenciaro seu
conhecimento prvio sobre o tema. No caso da Educao Infantil, em especial as
crianas de zero a trs anos, o processo de compreenso e aquisies de conceitos
tambm ocorre, porm a resposta dada s questes previamente planejadas pelo
professor, se do na ao da criana, ou seja, o professor observa tanto o processo de
compreenso, quanto de aquisio de formulao de conceitos, por meio das aes
cotidianas da criana, e no somente pela oralidade, escrita, desenho...
3. Instrumentalizao: a terceira fase da Pedagogia Histrico-Crtica o
momento em que as aes docentes e discentes se orientaro para a elaborao e/ou
reelaborao do conhecimento, ou seja, segundo Gasparin (2009), o momento no
qual o contedo ser sistematizado de maneira que ocorra a aprendizagem do
conhecimento cientfico, que ocorrer com a mediao do professor. Essa a fase em
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que se buscar responder aos problemas levantados na prtica social e na
problematizao. Isso exigir do professor um processo de mediao realizado com a
ao intencional e atividades planejadas. Para isso acontecer, faz-se necessrio que o
professor conhea o nvel de desenvolvimento real dos educandos. Nesse nvel a
criana atua sem mediao do professor; este atuar no nvel de desenvolvimento
proximal, no qual a criana necessita da mediao docente ou de outros educandos.
Essa a fase em que o professor ir lanar mo dos diversos recursos disponveis,
bem como, do mtodo adequado para a aprendizagem efetiva do educando.
4. Catarse: na quarta fase da Pedagogia Histrico-Crtica, o educando ir
sistematizar o que aprendeu nos momentos anteriores. Ele passar da sncrese para a
sntese, demonstrando um conhecimento mais elaborado, cientfico, para alm do
emprico que trazia consigo na prtica social inicial. A catarse poder ser feita de
maneira oral, escrita, desenhada ou no caso da Educao Infantil, o professor dever
descrev-la por meio da ao que observar nos alunos. Nela, o educando far uma
sntese mental comparando o que sabia no incio e o que foi aprendendo ao longo do
processo. o momento da prxis pedaggico-terica, se assim podemos afirmar
(prtica inicial do educando+teoria do professor).
5. Prtica Social Final: a quinta, e ltima fase, o ponto de chegada do
processo pedaggico na perspectiva histrico-crtica. o retorno prtica social.
Agora o educando ir realizar sozinho aquilo que antes s fazia com a mediao de
outros. Segundo Gasparin (2009, p. 143), [...] a manifestao da nova postura
prtica, da nova atitude, da nova viso do contedo no cotidiano [] retornando
Prtica Social inicial, agora modificada pela aprendizagem, gerando uma nova
prtica social. o momento da prxis prtica, se essa expresso possvel.
Segundo Gasparin (2011, p.17), a Pedagogia Histrico-Crtica uma leitura de mundo, de educao e do processo de ensino e de
aprendizagem dos contedos cientficos-culturais na escola. Nessa
perspectiva, ela se torna uma maneira diferenciada de encaminhar o
pensamento educacional escolar do qual resultam aes consequentes na
prtica do professor. Assim, ela se constitui um mtodo, isso , um caminho
amplo, mas direcionado, por meio do qual se busca atingir um objetivo.
Diante disso, a Rede Municipal de Ensino de Maring entende que
fundamental a escola instrumentalizar o educando, por meio do contedo cientfico e
cultural produzido historicamente, a fim de que o mesmo consiga analisar as
contradies sociais, tendo como objetivo a transformao, bem como, exercer sua
participao social e poltica, conhecer seus direitos e deveres polticos, civis e sociais,
adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito, posicionando-se de maneira
crtica e responsvel nas diferentes situaes sociais e utilizando o dilogo como
forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas.
Ressaltamos que, ao adotarmos a Pedagogia Histrico-Crtica, atuamos em
conformidade com a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n
9.394/1996, a qual estabelece no Ttulo I, da Educao, Artigo 1, pargrafo 2, que A
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educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
No Captulo II, da Educao Bsica, destaca-se ainda, no artigo 27, que: Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as
seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos educandos em cada
estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-
formais.
A Rede Municipal de Ensino de Maring, fundamentada, conforme descrito
anteriormente, na Pedagogia Histrico-Crtica, encontra-se atendendo Educao
Infantil e s sries iniciais do Ensino Fundamental de acordo com as seguintes faixas
etrias:
0-3 anos: creche
4-5 anos: pr-escola
6-8 anos: alfabetizao e letramento no Ensino Fundamental
9-10 anos: finalizao do ciclo dos anos iniciais do Ensino Fundamental
A implantao do Ensino Fundamental de 9 anos teve incio em 2008 com o 1
ano, em 2009 com os 1 e 2 anos, em 2010 com os 1, 2 e 3 anos; em 2011 com os 1,
2, 3 e 4 anos e agora em 2012 finalizamos o processo em que a Rede Municipal de
Ensino de Maring atender todos os anos iniciais (1 ao 5 ano) do Ensino
Fundamental de Nove Anos.
Diante dessa nova configurao, foi enviado Secretaria de Educao do
Municpio, um novo documento intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos:
orientaes pedaggicas para os anos inicias, documento este elaborado pela
Secretaria de Estado da Educao e publicado em sua verso definitiva no ano de
2010. Dentre as orientaes trazidas, na introduo, destaca a concepo de infncia
que Significa reconhecer que esta condio da criana, a infncia, resultado de
determinaes sociais mais amplas do mbito poltico, econmico, social,
histrico e cultural. Significa ainda considerar, no contexto da prxis
pedaggica, que a criana emite opinies e desejos de acordo com as
experincias forjadas nos diferentes grupos sociais e de classe social qual
pertence (SEED, 2010. p. 11).
Nessa perspectiva, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, deve tratar o
conhecimento, enquanto meio que possibilite ao educando uma lgica de
pensamento que possa dar oportunidade elaborao de uma sntese que permita a
constatao, interpretao e compreenso do conhecimento cientfico e cultural
acumulado ao longo da histria (Coletivo de Autores apud DUCKUR, 2004.p. 61-62).
A avaliao deve possibilitar que o educando demonstre em situaes de
aprendizagem, partir da mediao ou no do professor, como se apropriou do
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contedo e resolveu os questionamentos levantados, ou seja, como passou da
sncrese -sensorial concreto, o emprico, o concreto percebido- sntese -o
concreto pensado, um novo concreto mais elaborado, uma prtica transformadora.
(Corazza apud GASPARIN, 2009. p. 5) Neste cenrio, as prticas avaliativas constituem-se um suporte pedaggico
da ao docente, pois por meio delas que possvel acompanhar o que foi
aprendido pela criana, como foi aprendido e, consequentemente, mobiliza
reflexes sobre os procedimentos metodolgicos utilizados. (Santos apud
SEED, 2009. p. 75)
[] a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio de diagnstico do
processo ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de investigao
da prtica pedaggica, ou seja, [] o verdadeiro sentido da avaliao de
acompanhar o presente, orientar as possibilidades do futuro e mudar as
prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e
fazer emergir novas prticas educativas (SEED, 2008. p. 31).
A avaliao deve contribuir para que os educandos passem a compreender
criticamente o contexto social e histrico no qual esto inseridos, e ainda, que pelo
acesso ao conhecimento, sejam capazes de se tornar cidados atuantes na sociedade.
A avaliao, nessa perspectiva, deve ir ao encontro de tal proposta de trabalho, ou
seja, deve estar articulada aos princpios de uma pedagogia crtica, os quais de
acordo com Duckur (2004), so: A discusso prvia sobre o contedo a ser ensinado/assimilado;
deixando claro quais so os objetivos a atingir, porque e como, sem, contudo,
desconsiderar as sugestes dos educandos, assim como a retomada da aula
anterior buscando dar uma continuidade, o que amplia as possibilidades de
uma melhor sistematizao no aprendizado.
A oportunidade para auto-organizao dos educandos; na medida em
que deles so exigidas a organizao e a apresentao de atividades que
carecem da participao de todos, alm da necessidade de se reorganizarem
para dar continuidade atividade.
A forma como se estabelece a relao entre a vida diria dos
educandos e as situaes vividas nas aes; ou seja, essa relao ocorre com
base na atividade em uma discusso coletiva e no em um discurso
sociolgico elaborado pelo professor.
O ponto de partida a realidade social; ou seja, valendo-se da
compreenso que o educando possui a respeito dos temas, so elaboradas as
aes, buscando sempre ampliar o conhecimento j existente.
O respeito singularidade do educando; tendo em vista que em
nenhum momento eles so padronizados, cada um nico.
A valorizao do coletivo sem, contudo, perder a noo do indivduo;
ou seja, o coletivo formado pelos indivduos, portanto importante que
tenham sua individualidade preservada.
O processo de avaliao coletiva pelo qual os educandos avaliam as
aes docentes assim como as dos seus colegas e se auto-avaliam, sempre
buscando superar as dificuldades encontradas (p. 107-108).
Enquanto parte do processo de ensino-aprendizagem, a avaliao deve ser
pensada e planejada na medida em que planejamos e traamos os objetivos a serem
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alcanados, desta maneira, os critrios, as estratgias e os instrumentos de avaliao,
devem estar articulados com todas as aes que permearo o trabalho com os
contedos.
Pensar em avaliar pensar na orientao e/ou reorientao da ao
pedaggica, para o professor isso dever resultar em autoavaliao, enquanto, para o
educando, a avaliao dever torn-lo ciente dos seus progressos e/ou reorient-los
em relao s dificuldades levantadas nesse processo.
Enfim, devemos organizar a avaliao, no apenas como instrumento de
atribuio de nota para a documentao escolar do educando, mas sim, como ao
integrante do processo de ensino-aprendizagem que possibilita ao professor
visualizar a aprendizagem ou no dos educandos e, consequentemente, planejar suas
prximas aes.
Dessa forma, o trabalho planejado de acordo com as etapas da pedagogia
histrico-crtica torna-se um instrumento em benefcio do ensino do professor e da
aprendizagem de cada educando, que tem a oportunidade de vivenciar atividades
que estimulem e contribuam para o desenvolvimento cognitivo, fsico, motor, afetivo,
social e poltico, de maneira que possa compreender a si mesmo por meio das
relaes que estabelece com seu entorno fsico e social. Fazendo que ele torne-se uma
pessoa que no apenas saiba fazer coisas ou desenvolver aes automaticamente,
mas que as realize compreendendo o sentido e o significado para sua vida e para o
meio em que est inserido, assumindo a postura de cidado que trabalha
conscientemente para sua realizao pessoal e transformao social.
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EDUCAO INTEGRAL Ana de Farias Pinto
Fernanda de Arajo Quevedo Lages
Gisele Aurora Assuno
Karen Cristina Chicati
Rosilene Nascimento Polizeli
Grupo de Trabalho1
Com o objetivo de efetivar a Educao Integral no municpio de Maring,
percebemos a importncia e necessidade da elaborao desse documento, como
orientador para todos os profissionais envolvidos nesse novo desafio educacional
que estamos construindo e efetivando em nossas escolas.
Esse novo percurso iniciou-se em 2009, com a implantao gradativa da
Educao Integral nas escolas, ideal de educao pblica e democrtica na busca de
reconhecimento do ser humano em suas mltiplas dimenses, que hoje, em 2012,
abrange o atendimento em 23 escolas.
A nova estrutura das escolas que ofertam a Educao Integral abrangem o
atendimento de 4 (quatro) horas destinados aos contedos das aulas regulares,
2(duas) horas destinadas ao perodo intermedirio e outras 3 (trs) horas destinados
s oficinas pedaggicas, que abrangem as vrias reas do conhecimento e
linguagens, por meio de atividades oferecidas em ampliao de jornada e articulada
ao Projeto Poltico Pedaggico utilizando os diferentes espaos da escola e
comunidade.
Esse ideal tambm est amparado nas bases legais, como consta na
Constituio Federal: Artigo 205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Seguidamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (lei n9.394/96) que
estipula: Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado
o perodo de permanncia na escola
1 Grupo de Trabalho: Adriana de Oliveira Chaves Palmieri, Adriana Caldeira dos Santos Gualberto,
Ana de Farias Pinto, Ana Paula A. Alves Almenara, Ana Paula Rodriguez, Angela F. Baessa da Silva,
Carmen Lcia de A. Lara, Cntia Correia Dorni de Carvalho, Cleonice Cristina da Silva, Eliandro
Fernandes Vega, Fernanda de Arajo Quevedo Lages, Gisele Alessandra R. Motta, Gisele Aurora de
Assumpo, Jane Mendes Candido, Karen Cristina Chicati, Lucia Catto Magalhes Campelo, Mrcia
Regina Chioderolli Folgosi, Maria Cristina Ribeiro, Maria de Ftima da Cruz, Marilene Aparecida
Martos, Nereide Gualberto, Neuza Aparecida Gomes Cazeta, Rosilene Nascimento Polizeli, Silvana
Valin Oliveira, Soraia Nunes Marques e Viviane Boa Sorte.
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Podemos citar tambm, a lei n8.069/90, Estatuto da Criana e do Adolescente,
que prev que: Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata
esta lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico,
mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade.
Alm dessas leis, encontra-se respaldo tambm nas seguintes
regulamentaes:
Lei do FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao) n11.494/07;
Lei do Voluntariado n2.594;
Plano Nacional de Educao e Direitos Humanos;
Poltica Nacional de Educao Ambiental n9.795;
Portaria Interministerial n17/2007, de 24/04/2007;
Portaria Interministerial n19/2007, de 24/04/2007;
Resoluo FNDE n38, 19/08/2008;
Resoluo FNDE n04, 17/03/2009.
No incio do ano de 2012 efetivou-se a elaborao das Diretrizes para a
Educao Integral do municpio, contamos com a parceria do Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria -CENPEC e Fundao Ita
Social que efetivou formaes continuadas com gestores, supervisores,
coordenadores, orientadores, professores regentes das oficinas ligados as reas da
Educao Fsica, Arte e Assessores Pedaggicos.
Essas formaes resultaram na constituio do Grupo de Trabalho da
Secretaria Municipal de Educao, com representantes de cada segmento, para
assegurar um processo compartilhado e democrtico, na construo das Diretrizes
para a Educao Integral, embasados na Pedagogia Histrico-Crtica, na Psicologia
Histrico-Cultural e no materialismo Histrico-Dialtico.
Assim, a partir da organizao e sistematizao dessas Diretrizes pretende-se
a efetivao de um trabalho pedaggico com qualidade, que amplie o universo de
conhecimentos cientficos dos alunos e a aprendizagem significativa, com a oferta de
experincias capazes de desenvolver habilidades cognitivas, intelectuais, afetivas,
fsicas, polticas, ticas e sociais, na busca da formao de uma conscincia mais
elaborada e crtica.
Sendo assim, esse documento o incio de um processo no linear, mas de
uma construo coletiva de aes continuadas e compartilhadas que podero sofrer
mudanas e adaptaes objetivando a consolidao da Educao Integral.
BREVE HISTRICO
Na busca de adequar a proposta de ensino as novas diretrizes educacionais, s
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necessidades sociais existentes em nossa realidade e na perspectiva de um ensino de
qualidade e diversificado, o municpio de Maring por meio da plataforma de
governo do Prefeito Silvio Magalhes Barros II e da iniciativa da Secretaria Municipal
de Educao, iniciou-se a proposta de Educao Integral nas escolas municipais, por
meio de projetos nos moldes do Programa Mais Educao do Governo Federal.
Esta implantao comeou no ano de 2009 onde, duas escolas mudaram sua
estrutura de ensino e utilizao dos espaos escolares para adotarem a proposta de
Educao Integral, sendo elas: Escola Municipal Pioneira Mariana Viana Dias e
Escola Municipal Professora Nadyr Maria Alegretti.
No ano de 2010, objetivando essa ampliao, mais oito escolas aderiram ao
sistema de Educao Integral, sendo elas: Escola Municipal Professora Benedita
Natlia Lima; Escola Municipal Olga Aiub Ferreira; Escola Municipal Ariovaldo
Moreno; Escola Municipal Professora Odete Alcntara Rosa, Escola Municipal Odete
Ribarolli Gomes de Castro; Escola Municipal Octvio Periotto; Escola Municipal Dr.
Joo Batista Sanches e Escola Municipal Pioneiro Silvino Fernandes Dias2. Neste
mesmo ano trs escolas foram cadastradas no sistema do Ministrio da Educao
(MEC), como participantes efetivas do Programa Mais Educao, recebendo repasse
de verba especfica, sendo essas escolas: Escola Municipal Pioneira Mariana Viana
Dias, Escola Municipal Professora Benedita Natlia Lima e Escola Municipal Olga
Aiub Ferreira, seguindo critrios estabelecidos pelos MEC.
No ano de 2011 a Educao Integral estendeu-se para mais oito escolas, sendo
elas: Escola Municipal Deputado Dr. Ulysses Guimares; Escola Municipal Mirian
Leila Palandri; Escola Municipal Ferno Dias; Escola Municipal Paulo Freire; Escola
Municipal Pioneiro Geraldo Meneguetti; Escola Municipal Professor Jos Darcy de
Carvalho; Escola Municipal Ruy Alvino Alegretti; Escola Municipal Victor Beloti.
No ano de 2012 expandiu-se para mais cinco escolas: Escola Municipal Odilon
Tlio Vargas; Escola Municipal Joaquim Maria Machado de Assis; Escola Municipal
Professora Agmar dos Santos; Escola Municipal Pioneira Jesuna de Jesus de Freitas;
Escola Municipal Pastor Joo Batista Macedo. Totalizando assim o atendimento em
23 escolas da rede municipal de ensino, ou seja, 47% das escolas pblicas de ensino
fundamental de Maring, j ofertam a Educao Integral.
A administrao ainda prev a continuidade da insero de outras unidades
de ensino, porm essa ao s ser possvel por meio de planejamento administrativo
e pedaggico para mapear e efetivar essa ampliao.
Na implementao deste trabalho, vrias foram as parcerias que colaboraram:
Servio Social do Comrcio SESC, Servio Social da Indstria - SESI, Associao
Atltica do Banco do Brasil AABB, F.A. Comunidade e Secretaria de Assistncia
Social-SASC, que contriburam na viso de formao de um indivduo participativo,
crtico e democrtico, pronto para se inserir e modificar a sociedade.
A Educao Integral vem ofertar alm da maior permanncia dos alunos nas
2 Esta unidade escolar a nica que funciona como Escola em Tempo Integral no Municpio, onde todos os
alunos permanecem o dia todo na escola.
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escolas, uma nova viso de educao, onde busca promover direitos aprendizagem
nas diferentes reas do saber, por meio de vrias linguagens. Utilizando para isso,
vrios espaos da comunidade que se transformam em locais de aprendizagem,
ganhando dimenses educativas, onde no apenas museus, igrejas, monumentos e
outros edifcios so considerados importantes, mas tambm, as ruas, praas, estdios,
associaes, lugares onde as pessoas trabalham, se divertem e convivem, que so
explorados pelos educadores como oportunidades de ensinarem e transformarem
significativamente a realidade. Enfim, os limites da sala de aula se expandem, para os
limites de uma cidade educadora.
CONCEPO DE EDUCAO INTEGRAL
Numa perspectiva fundamentada pelo Materialismo Histrico-Dialtico e
numa abordagem da Psicologia Histrico-Cultural e na Pedagogia Histrico-Crtica,
as relaes tecidas nas aes educativas e nas atividades escolares entre alunos e
professores so condies essenciais para a ampliao da aprendizagem significativa,
propiciando a formao e o desenvolvimento integral do ser humano.
Assim, a consolidao da Educao Integral, enquanto poltica pblica,
condio para a ampliao da aprendizagem nas diversas reas e linguagens do
conhecimento, criando diferentes possibilidades para que o aluno se aproprie da
produo cultural universal e em face das relaes estabelecidas que formam sua
conscincia, de forma a interferir na natureza atravs de conceitos formados nas
diversas mediaes que o indivduo vivencia.
A discusso sobre Educao Integral como resultado e processo para a
formao da pessoa humana na sua totalidade, vem sendo recorrente na histria da
educao, pois desde a primeira metade do sculo XX possvel encontrarmos
experincias de Educao Integral, entre tais merecem destaque as propostas de
Ansio Teixeira, onde ele propunha que s haver democracia no Brasil no dia em
que se montar no pas a mquina que as prepara, a escola pblica.
Os estudos de Paulo Freire e Darcy Ribeiro tambm compem as matrizes
histricas da Educao Integral que defendem uma educao ambiciosamente
integrada e integradora, com o desafio da transformao social.
A Educao Integral, s faz sentido se a considerarmos como uma concepo
de Educao onde o tempo ser promovido como ampliao de oportunidades e
situaes que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras. Sendo
assim, no se trata de um simples aumento do que j ofertado, ou seja, produzir
uma hiperescolarizao, trabalhando com mais do mesmo que j consta no currculo
bsico, mas de um redimensionamento tanto quantitativo quanto qualitativo.
Quantitativo porque considera uma jornada ampliando a carga horria, em que as
atividades das oficinas pedaggicas possuem intencionalmente carter educativo.
Qualitativo porque os contedos trabalhados podem ser ressignificados revestidos
de carter exploratrio, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na
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relao de ensino e aprendizagem.
O conceito de Tempo e Espao so outros aspectos a serem redefinidos na
Educao Integral, entendidos como todos os lugares em que a vida em sociedade
ocorre, que podem ser potencializados como espaos e tempos educativos existentes
na escola e alm dela. (...) Esses lugares e tempos so determinados e determinam uns ou outros
modos de ensino e aprendizagem. (...) Em sntese, o espao e o tempo
escolares no s conformam o clima e a cultura das instituies educativas,
mas tambm educam. ( VINAO - TRAGO, p.99 apud Pessanha, Daniel e
Mezegazzo, p.65, 2004).
Defender o desenvolvimento de uma escola de Educao Integral implica
necessariamente em um compromisso com a educao pblica que cumpra sua
funo social, de garantir a transmisso e o acesso aos conhecimentos historicamente
acumulados, permitindo que o aluno conhea o mundo em que vive e compreenda
suas contradies, possibilitando assim, uma educao realmente transformadora.
Vale ressaltar a importncia de uma constante articulao e debates entre a
Secretaria de Educao, outras Secretarias Municipais, unidades escolares e
comunidade, levando em considerao as relaes recprocas e as responsabilidades
especficas do poder pblico e das organizaes sociais na efetivao da Educao
Integral consideradas como foras vivas da sociedade- nas palavras do Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova de 1932.
DIRETRIZES GERAIS DE IMPLEMENTAO DA EDUCAO INTEGRAL NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO
No sentido de organizar aes para a efetivao da implementao da
Educao Integral, com intencionalidade poltico-pedaggica, nos impulsiona a
firmar rumos e caminhos para a oferta de experincias capazes de desenvolver
habilidades cognitivas, intelectuais, afetivas, ticas, motoras e sociais.
Nesse sentido, pontua-se a importncia da elaborao das seguintes diretrizes
gerais para a Educao Integral:
Universalizar gradativamente a Educao Integral para toda rede pblica
de ensino;
Construir parcerias intersetoriais;
Explorar novos espaos na ao educativa, legitimando saberes da
comunidade e da cidade;
Desenvolver alm dos saberes cientficos, valores, atitudes e
comportamentos;
Promover a democratizao do conhecimento, envolvendo a comunidade e
a famlia nos saberes da proposta de Educao Integral;
Reservar o perodo matutino s aulas do ensino bsico fundamental;
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Oferecer vagas por oficinas pedaggicas, com no mnimo de 15 alunos e no
mximo 30 alunos;
Destinar o atendimento prioritariamente s crianas que se encontrem na
rea de georeferenciamento da escola que oferte a educao integral, bem
como as que se encontram em situao de vulnerabilidade social;
Envolver a famlia e a comunidade na concepo de Educao Integral e
nas atividades promovidas pela escola, como feiras, exposies, reunies e
apresentaes.
O aluno que frequentar a escola de Educao Integral dever ser
matriculado, preferencialmente, na mesma unidade escolar no perodo
regular.
O horrio de atendimento da escola de Educao Integral ser das 7H30 s
16H30.
O aluno matriculado na escola de Educao Integral ter sua freqncia e
permanncia obrigatria nos dois turnos oferecidos pela unidade escolar.
CONCEPO DE MATRIZ CURRICULAR
A matriz curricular da Escola Integral tem como objetivo ser um referencial
terico-metodolgico que orienta a ampliao da jornada e organizao curricular, na
perspectiva da Educao Integral, tendo como referncia a necessidade de
reorganizao dos espaos e dos tempos escolares, enquanto uma poltica de
inovao e de transformao significativa na estrutura administrativa e pedaggica
de cada escola, da Rede Municipal de Ensino de Maring.
Ela prope instrumentos que permitam orientar as prticas pedaggicas
mantendo o currculo bsico do ensino fundamental e enriquecendo-o com
procedimentos metodolgicos diversificados, em forma de oficinas pedaggicas, que
favoream a vivncia de atividades dinmicas, contextualizadas e significativas nas
diversas reas do conhecimento.
Portanto, a matriz curricular orienta que tanto as disciplinas das aulas
regulares como as oficinas pedaggicas componham um currculo integrado, sendo
flexvel, sem a perda do sentido da unidade, permitindo ento, produzir uma nova
dinmica para a organizao do tempo do aluno, favorecendo o equilbrio entre as
aes de carter mais cientfico e ldico.
Este contexto exige um grande envolvimento da equipe pedaggica e
funcionrios para colocar em prtica a redefinio e reorganizao das aes, ou seja,
vivenciar um redirecionamento de tempo, espao, currculo e da construo coletiva
de um planejamento articulado e dinmico.
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DIRETRIZES PARA AS OFICINAS PEDAGCIAS
Para o desenvolvimento das diretrizes das oficinas pedaggicas, nos remetem
a necessidade da contextualizao do conceito de currculo que assumimos na nossa
prtica educativa, j presentes na Rede Municipal de Ensino. Nessa perspectiva de
Educao Integral retomamos o conceito de currculo como processo e entendido
como um eixo dinmico e integrador de todas as aes desenvolvidas no espao
escolar.
Na ampliao da jornada de estudos o currculo deve possibilitar um conjunto
de atividades de aprendizagens (oficinas pedaggicas) que contemplem a
interdisciplinaridade entre os diferentes campos e linguagens.
Para efetivao das oficinas pedaggicas segue as seguintes diretrizes:
Trabalhar os contedos por meio de oficinas pedaggicas;
As oficinas pedaggicas sero ministradas por profissionais da rea da
educao e de reas especficas;
A orientao terico-metodolgica do currculo baseia-se na Teoria
Histrico-Crtica, sendo que os encaminhamentos seguiro o planejamento
bimestral, podendo ser trabalhados por meio de projetos pedaggicos, na
busca de integrao dos saberes;
O planejamento das oficinas pedaggicas funo do Coordenador da
Educao Integral, juntamente com o professor, orientador e supervisor
educacional, bem como o acompanhamento e a avaliao, porm a
participao efetiva na construo de um planejamento articulado de
responsabilidade de toda equipe escolar;
Desenvolver no aluno a capacidade de criatividade e autonomia;
Oportunizar momentos de pesquisa na construo da prpria
aprendizagem;
O processo educativo deve possibilitar momentos significativos,
diversificados e planejados considerando as peculiaridades de cada aluno;
Promover a articulao entre os conhecimentos prvios do aluno e os
novos conhecimentos cientficos que ele adquirir, a fim de resultar em
uma nova prtica social;
Proporcionar momentos de atividades livres, buscando promover a
autonomia, organizao e colaborao entre os alunos;
Estimular que as atividades se expandam para alm do ambiente da sala
de aula, buscando explorar outros locais dentro da estrutura escolar e na
comunidade;
Oferecer, obrigatoriamente, aulas de acompanhamento pedaggico para os
alunos que apresentarem defasagem na aprendizagem;
As atividades de formao de hbitos devem acontecer no perodo, do
almoo, do lanche, do sono, com orientaes de professores e/ou
monitores;
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Deve ser garantido o perodo de descanso para todos os alunos, aps o
horrio de almoo, sendo que os alunos podero dormir ou realizar outras
atividades como leitura, assistir vdeos, desde que essas atividades
favoream o descanso;
Cada turma participar de 2(duas) oficinas pedaggicas dirias, com
durao de 1h20 minutos por oficina;
A tarefa ser facultativa nas escolas em que todos os alunos permanecem
no contra turno da escola integral;
As unidades escolares que possurem o profissional formado em Educao
Fsica, devero substituir nos nveis de 4 e 5 ano, a obrigatoriedade da
oficina de Jogos e Brincadeiras por Jogos Pr-desportivos ou Dana, com a
mesma frequncia semanal;
A avaliao deve buscar o olhar do aluno como um todo, nos aspectos de
desenvolvimento cognitivo, motor, social e criativo, com registros dirios e
bimestrais.
Assim, a oferta das oficinas pedaggicas nas unidades escolares devem
contemplar vrias reas do conhecimento, sendo algumas obrigatrias e outras
facultativas de acordo com a tabela a seguir:
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EIXOS OFICINAS 1 ANO FREQ.
SEM.
2 ANO FREQ.
SEM.
3 ANO FREQ.
SEM.
4 ANO FREQ.
SEM.
5 ANO FREQ.
SEM.
Atividades de
Linguagens e
Matemtica
Matemtica Obrig. 1 Obrig. 1 Obrig. 2 Obrig. 1 Obrig. 1
Lngua Portuguesa Obrig. 1 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 1 Obrig. 2
Educomunicao Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -
Informtica Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -
Acompanhamento Pedaggico Obrig. Obrig. Obrig. Obrig. Obrig.
Atividades
Esportivas
Jogos e Brincadeiras* Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2
Dana* Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -
Jogos Pr - desportivos* Opcio. - Opcio. - Opcio. Opcio. - Opcio.
Arte Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2
Teatro Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -
Msica Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -
Xadrez Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -
Capoeira Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -
Atletismo Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -
Lutas Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -
Atividades
Formao
Pessoal e
Social
Empreendedorismo Opcio. - Opcio. - Opcio. - Obrig.. 1 Obrig. 1
Educao Ambiental Obrig. 1 Opcio. - Opcio. - Obrig. 1 Opcio.. -
Direitos Humanos e Cidadania Obrig. 1 Obrig. 1 Obrig. 1 Obrig. 1 Obrig. 1
Atividades
Dirias
Tarefa
Acontecer diariamente no incio da 1 ou 2 oficina realizada pela turma, com durao de no
mximo vinte minutos, sendo facultativo para as escolas que todos os alunos permanecem em
Tempo Integral.
Formao de Hbitos As atividades de formao de hbitos so obrigatrias e devem acontecer no perodo, do
almoo, do lanche, do sono, com orientaes de professores e/ou monitores.
* Ver diretriz n 16 das oficinas pedaggicas
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ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS DAS OFICINAS
A palavra oficina vem do latim e traz a ideia de reaproximar experincia e
pensamento, esforo e interesse, jogo e trabalho. Oficina uma maneira de aprender
e ensinar baseado no princpio do aprender fazendo, valorizando os saberes das
crianas.
Dada sua natureza ldica e abrangente, as oficinas pedaggicas tm sido
muito utilizadas nas propostas de Educao Integral, desenvolvidas na ampliao de
jornada escolar, contribuindo na oferta de oportunidades de aprendizagem
ampliando o repertrio cultural como garantia de direitos, proteo e incluso social.
Em consonncia com tal concepo, as oficinas constituem excelente recurso
metodolgico, pois oferecem situaes de aprendizagem com clara intencionalidade
educativa, onde seu encaminhamento metodolgico diferencia-se do ensino regular,
como pode ser observado na instrumentalizao da tabela a seguir:
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Prtica Social Inicial Problematizao Instrumentalizao Catarse
Neste momento onde sero
definidos os contedos e
objetivos a serem trabalhados.
Vivncia dos Contedos
O que o aluno j sabe e o que
ele gostaria de saber a mais.
Identificar os principais
problemas postos pela prtica
e pelo contedo, seguindo-se
uma discusso sobre eles, a
partir daquilo que os alunos j
conhecem (GASPARIN, 2012,
p.161)
Definio das dimenses a
serem trabalhadas.
Oferecer diferentes
possibilidades de
aprendizagem: vivncias em
diferentes ambientes, com
recursos variados e mltiplas
linguagens (verbais, sonoras,
visuais, artsticas e corporais)
com metodologias que venham
em encontro perspectiva da
Educao Integral e se
utilizando de diferentes
propostas: pesquisas, leituras,
jogos, prticas de produo e
criao.
O momento de catarse deve
ser promovido por meio de
reflexo coletiva e
instrumentos de avaliao
variados, buscando retomar os
contedos e aes
desenvolvidos ao longo do
trabalho, na busca de repensar
as prticas de ensino e as
expectativas de aprendizagens
alcanadas.
Este momento deve
oportunizar ao professor a
possibilidade de avaliar e
repensar seu trabalho, a fim de
modific-lo de acordo com os
resultados observados.
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AVALIAO
A avaliao esta presente em todos os momentos do convvio social, e o
mesmo acontece na prtica pedaggica escolar. Ela embasada pelas concepes
sociais humanas e pedaggicas que norteiam o currculo e a metodologia escolar,
seguindo em consonncia aos objetivos previamente estabelecidos, como explicado
pela Orientaes Pedaggicas Para os Anos Iniciais da Secretaria de Estado da
Educao do Paran SEED: A avaliao concebida como parte integrante e indissocivel de todos os
momentos do processo ensino/aprendizagem, apresenta funes diversas,
como diagnosticar e orientar a interveno pedaggica. Tambm apresenta
funo formativa e de acompanhamento do processo de construo do
conhecimento (SCHLGL, 2010, p.94)
Na Educao Integral esta perspectiva deve ser assumida como um processo
diagnstico e contnuo visando repensar a prtica pedaggica para elaborao de
instrumentos de observao, de registro e de reflexo constante do processo ensino e
aprendizagem.
Ao repensar sua ao educativa e tendo a avaliao baseada nos contedos,
vinculados as relaes sociais, o professor ter condies de analisar o nvel de
apropriao do conhecimento e o desenvolvimento de seu aluno.
Ao avaliarmos o trabalho desenvolvido na Educao Integral deve-se
promover reflexo coletiva sobre todo o trabalho desenvolvido, buscando retomar os
contedos e aes desenvolvidas ao longo do trabalho, na busca de repensar as
prticas de ensino e expectativas de aprendizagens. Este momento deve oportunizar
ao professor a possibilidade de avaliar e repensar seu trabalho, a fim de modific-lo
de acordo com os resultados observados.
RECURSOS HUMANOS - PERFIS E FUNES
As mudanas proporcionadas pela nova organizao escolar na perspectiva da
Educao Integral acarretam um redimensionamento de conceitos sobre: currculo,
espaos, tempos, aes e funes.
Neste contexto surge a necessidade das funes de Coordenador da Educao
Integral e do Educador Infantil, dentre os cargos j existentes na Rede Municipal de
Ensino Fundamental, todos como agentes capazes de planejar, coordenar e articular
aes.
Segue a descrio de alguns cargos e suas funes em relao ao
desenvolvimento da escola integral:
Secretria de Educao:
Viabilizar condies para implementao e permanncia da
Educao Integral no Municpio de Maring.
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Diretora de Ensino:
Organizar e elaborar em parceria com equipe pedaggica s aes
referentes Educao Integral.
Gerente do Ensino Fundamental:
Organizar e articular aes pedaggicas e administrativas na
perspectiva da Educao Integral.
Gerente da Educao Integral:
Organizar e articular aes pedaggicas e administrativas referentes
ao processo de implantao e funcionamento da Educao Integral;
Assessorar a Equipe Diretiva da Educao Integral;
Propiciar a atuao intersetorial de diferentes Secretarias para
melhor atender as necessidades dos alunos.
Gerente de Apoio Pedaggico Interdisciplinar
Organizar e articular aes intersetoriais que proporcionem
qualidade no atendimento ao aluno, a fim de possibilitar a estes
melhores condies de insero social;
Promover a articulao entre a famlia e escola, por meio da
orientao educacional.
Assessoria Pedaggica de Ncleos:
Assessorar, acompanhar, avaliar e orientar as aes pedaggicas da
escola.
Assessoria Pedaggica de rea (Arte, Cincias, Educao Especial/incluso,
Educao Fsica, Geografia, Histria, Informtica, Lngua Portuguesa e
Matemtica):
Proporcionar formaes continuadas nas reas especficas,
acompanhar, orientar e avaliar.
Diretor:
Garantir a articulao entre os profissionais da Educao integral;
Acompanhar, organizar e orientar as aes administrativas e
pedaggicas;
Promover o debate na escola, entre todos os envolvidos sobre a
educao integral e Projeto Poltico-Pedaggico;
Gerenciar a escola de forma democrtica e participativa, redefinir,
na prtica, o papel de todos envolvidos na Educao Integral,
estabelecendo suas funes e importncia.
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Coordenador da Educao Integral:
Planejar bimestralmente com os regentes das oficinas pedaggicas
os contedos a serem sistematizados;
Assessorar os regentes das oficinas pedaggicas no seu
planejamento dirio;
Articular o planejamento das oficinas pedaggicas com o das aulas
regulares;
Organizar os horrios para realizao das oficinas pedaggicas e
cronograma das atividades desenvolvidas;
Propiciar momentos de estudos e reflexes com todos os membros
da escola na perspectiva da Educao Integral;
Acompanhar, orientar e avaliar o trabalho docente desenvolvido nas
oficinas pedaggicas.
Manter dilogo contnuo com toda equipe pedaggica para
efetivao das aes planejadas e a serem executadas;
Elaborar juntamente com os regentes das oficinas pedaggic