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Tabla 3. Tabla de resultados de causa-efecto hMERO DENOMINAGN PRlORl-DEL DELFACTOR R'TIRADAS SAUDAS DAD FACTOR

1 Satsfaccin personal 3 I 4 2 Mejoramiento econmico 2 3 2 3 Investigacin r desarrollo I 4 1 4 Estatus y reconocimiento 2 2 3 5 Voluntad de terceros O I 5 6 Compromiso social 3 ~ 6 ---- ----

Aplicando el algoritmo de decisin y teniendo en cuenta los tcsul-tados u10strados en la tabla anterior, se lleg a la conclusin que los aspectos que inducen a los estudiantes a tomar la decisin de estudiar una carrera profesional son, en su orden de importancia:

1. Hacer investigacin y desarrollo. 2. Lograr un mejoramiento econmico de sus ingresos. 3. Alcanzar un status y reconocimiento personaL 4. Tener una satsfaccin personaL 5. Satisfacer la voluntad de terceros. 6. Cumplir con un con1promiso social.

De acuerdo con estos resultados, podemos identificar algunas hiptesis para el desarrollo de una investigacin ms completa, que permita llegar a conclusiones ms precisas y contundentes, aunque los resultados obtenidos no estn lejos de corresponder a la realidad

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U na distincin polarizada es comnmente empleada para descri-bir y producir diferentes tipos de investigacin: lo cuantitativo vs. lo cualitativo. Sobre la base de nuestra experiencia en la enseanza de mtodos y diseos de investigacin y de nuestro trabajo con investi-gadores, creemos que tal polarizacin es confusa para muchos y tien-de a limitar la indagacin en investigacin, lo que frecuentemente da lugar a respuestas incompletas a las prchruntas de las investigaciones y a inferencias potencialmente inapropiadas basadas en sus resultados. Esta familiar diferenciacin es aplicada a los tipos de diseo de inves-tigacin, a la recoleccin y construccin de datos y a los mtodos de anlisis usados.

En este artculo argumentalnos en contra de esta divisin de las actividades de investigacin, as corno tambin en contra de la polari-zacin asociada entre lo subjetivo vs. lo objetivo y, finalmente, contra la attibucin de generalizacin a solo uno de los extremos de dicha polaridad. Nuestro objetivo es probar que stas no son ni significa-tivas ni productivas para la investigacin educativa. Nuestra demos-tracin involucra la discusin de lo siguiente:

El problema: describirnos y discutirnos la polarizacin corno un pro-blema fundalnental para la investigacin educativa. Existencia de caractersticas cualitativas'y mantitativas en los fenme-nos: demostramos que el mundo material (ontologa) y el co-nocimiento acerca de ste (epistemologa) tienen tanto carac-tersticas cualitativas como cuantitativas. Objetividad y subje/lJidad al construir los datos: argumentamos que las propiedades de "objetlvidad" y "subjetividad" (asociadas con las investigaciones cuantitativa y cualitativa respectiva-n1ente) no son distinciones ni exactas ni tiles; luego delnos-tran10s que los procesos de torna de decisiones en ambos tipos de investigaciones siguen el miSlTIO modelo interpreta-tivo. Generalizacin: la nocin de generalizacin es frecuente pero incorrectamente asociada de forma exclusiva al conocimiento construido a travs de los mtodos cuantitativos.

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Esta problemtica tiene implicacones para el valor y utilidad pre~ vistos de los vadados tipos de investigacin y de las inferencias de generalizacin que pueden ser hechas a partir de estos.

El problema

La dicotoma cualitativa-cuantitativa no slo distorsiona la con-cepcin de la investigacin en educacin sino que tambin es falaz. Filsofos de diferente talante (por ejemplo, Hegel, 1977; Husserl, 1968) estn de acuerdo al afirmar que el mundo material tiene aspec-tos tanto cuantitativos (continuos) -por ejemplo, la variacin de la temperatura de un lguido- como aspectos cualitativos (discontinuos) -por ejemplo, los lmites entre las fases lquidas y slidas de una sus-tancia-. Como se discutir ms tarde en este artculo, hay nociones cualitativas y cuantitativas que describen y explican a la naturaleza. As, el aspecto cuantitativo de la llamada investigacin cualitativa no est lilnitado a cOlTIpendiar resultados sino que es inherente en todos los aspectos de la investigacin categorizada bajo tal etiqueta. Por ejemplo, en la observacin en el aula, hay instancias de interaccin estudiante-estudiante y estudiante-maestro que pueden ser registradas no slo a partir del tipo de interaccin sino tambin por su frecuen-cia. Sinlilarmente, en la "investigacin cuantitativa" son necesarios juicios acerca de las cualidades y categorizaciones, no slo cuando interpretan10s los resultados sino tambin en la etapa del levanta-miento de datos. Las variables usadas en los anlisis estadsticos, tales como la auto estima de los estudiantes o la cOlnpetencia matemtica, tienen tanto caractersticas categricas-cualitativas (definicin de la variable) como caractersticas cuantitativas-nmnricas (la naturaleza continua de las representaciones).

Pero esta categorizacin polar en trminos de la dicotomia contri-buye a promover investigaciones que enfatizan un cierto tipo de reco-leccin de datos y unos ciertos mtodos de construccin, en vez de enfocarse en el planteamiento de unas buenas preguntas y en realizar una excelente investigacin. De tal forma, los investigadores cuanti-tativos, adems de emplear tcnicas estadsticas para identificar dife-rencias (tales como las diferencias de desempeo en n1atemticas de

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acuerdo al gnero), deberan permitir que otros investigadores reali-zaran estudios cualitativos para responder, por ejemplo, a la pregunta del porqu suceden tales diferencias. De la misma manera, investi-gadores comprometidos con el uso de datos categricos puede que no los interpreten a eahalidad y, por lo tanto, podran proseguir sus investigaciones sin el beneficio de concretar y describir estadstica-

Un concepto (y una prctica) central para diferenciar a las investi-gaciones en educacin es la nocin de geJleralizacilJ. Tradicionalmente la investigacin cuantitativa tiene como objeto el hacer afirmaciones acerca de la poblacin total de casos posibles a partir de un subcon-junto de sta. Frecuentemente tal, poblacin consiste de personas ("estudiantes de grado octavo", "afroamericanos") pero tambin podra estar conformada por eventos (Shaffer y Serlin, 2004)~ Por lo tanto, se puede caracterizar esta clase de investigacin como aquella que realiza inferencias desde una muestra de especmenes a la pobla-cin total de la cual estos provienen, utilizando cmuo herramienta a la estadstica y al grupo de procedimientos que sta proporciona para evaluar cuestiones tales como la probabilidad de hacer inferencias errneas acerca de la poblacin. De esa fonna, si una comparacin estadstica en un estudio sugiere una diferencia entre muestras de estudiantes franco-parlantes y anglo-parlantes en Canad en alguna prueba particular, y los resultados estadsticos poseen un valor de p < 0.01, el investigador sabe que hay una probabilidad de menos del 1 % de que tal diferencia sea mera coincidencia. En otras palabras, hay una probabilidad menor al 1 % de estar equivocados al decir que los dichos estudiantes se desempearon de forma distinta por la razn que sea.

I\tlucho de la investigacin clasificada como cualitativa es diferente precisamente en relacin a la generalizacin. El enfoque de los estu-dios cualitativos busca producir descripciones amplias y, dependiendo del investigador, generar una jerarquizacin de categoras que condensen esas descripciones, Ya que tales jerarquas son ms econmicas que las descripciones, constituyen una fonua de teora que describe slo la situacin observada; pero tal teora inicialmente slo explica la situacin dentro de la cual est jfllldamentada. Ahora, algunos investi-gadores slo generan descripciones, mientras que otros estn lus interesados en producir teoras fundamentadas. Cualquier sea el caso, en general en este tipo de investigaciones el nivel de inferencia es

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bajo; sin embargo, cierto nivel de inferencia interpretativa an sigue siendo requerido con el fin de unir la brecha entre la muestra de la situacin experimentada y las cosas que se pueden decir acerca de ella.

Pero no toda investigacin que caera dentro de la actual categora cualitativa se limita a describir una muestra y a inferir grupos de pa-trones, es decir, a generar una teoria fundamentada. Por ejemplo, en la tradicin fenomenolgica, algunos expertos no slo estn interesa-dos simplemente en describir las experiencias de una o ms personas (o de pequeas agrupaciones de ellas) sino, ms bien, intentan hacer inferencias acerca de condiciones ms generales que hagan posibles difen;te.r experiencias. Por ejemplo, cuando Edmund Husserl investi-g la experiencia del tiempo, 110 estaba interesado en describir una experiencia (singular) del tiempo sino las condiciones que dan origen a las experiencias relativas al tiempo en generaL Los psiclogos cri-ticos (v~ g~, Holzkamp, 1983) tambin practican un tipo de investiga-cin cualitativa en la cual la generalizacin es manejada de forma muy diferente a otras que podran caer dentro de la misma caracterizacin. Fundamentados en la psicologa rusa de la corriente de Vigotsky y Leon!' ev, los psiclogos crticos conciben los fenmenos culturales-histricos (incluyendo al saber y al aprender) en trminos de la uni-dad de cualidad y cantidad, lo cual los lleva a la nocin de universal concreto, As, a cada observacin (caso) se la entiende COlUO constitu-yendo una realizacin concreta de una posibilidad que existe al nivel colectivo (poblacin). Por lo tanto, cada observacin es sitnultnea-mente particular y universal, concreta y abstracta o especfica y gene-ral.

Por otra parte, en la mayora de las investigaciones cuantitativas en educacin las inferencias no se generalizan ms all de la muestra o del contexto usado porque es poco factible llevar a cabo diseos experimentales o usar muestras aleatorias de estudiantes o de escue-las. Por ejemplo, no es fcil atraer estudiantes al azar para incluirlos en programas de intervencin y a los investigadores frecuentemente no les queda otra salida que recurrir a voluntarios. De la misma forma, la mayor parte de la investigacin correlacional no se vale de muestras aleatorias representativas y, en consecuencia, los resultados no pue-den ser generalizados ms all del rango de los datos usados en el anlisis, De hecho, muchas instancias de investigacin que emplean

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datos numricos y mtodos estadsticos para el anlisis lo hacen slo para propsitos descriptivos. As, el generalizar los resultados est severamente limitado cuando se comparan grupos que no son equivalentes aleatoriamente y cuando se analizan asociaciones que no estn basadas en datos que cubran todo el rango de variabilidad posi-ble. Shaffer y Serlin (2004) proponen el anlisis estadstico intra-muestral como una tcnica para usar el anlisis estadstico con el fin de c01upendiar datos en investigaciones cualitativas. El uso de n-meros y ll1todos estadsticos no est limitado a realizar interpretaciones altamente inferenciales tales como generalizar ms all de la muestra o hacer inferencias causales, Antes bien, hay elementos de cuantifica-dn y generalizacin dentro de los diseos de investigacin cualitati-vos.

Por otra parte, dentro de la psicologa se han suscitado serias du-das acerca de la generalizacin de los resultados basados en los tpi-cos diseos experimentales. Los investigadores han comenzado a cuestionar si realmente se logra la generalizacin en la mayora de las investigaciones psicolgicas basadas en la variacin inter-individual. De esa manera, "slo bajo condiciones muy estrictas -las cuales dif-cilmente son obtenidas en los procesos psicolgicos reales- se puede hacer una generalizacin desde una estructura de variacin intet-individual a la estructura anloga de variacin intta-individual" (lvIo-lenaar, 2004, p. 201).

En respuesta a los problemas planteados, en las siguientes seccio-nes ampliaremos la unidad propuesta entre cualidad y cantidad en los fenmenos desde distintas disciplinas; describiremos los modelos de interpretacin y los procesos crticos de toma de decisiones al cons-truir los datos y al representar aspectos tipolgicos o topolgicos de los fenn1enos; y, finalmente, propondremos un concepto diferente de generalizacin, el cual es necesario para mostrar que algunos tipos de investigacin clasificados c;omo cualitativos tambin conducen a inferencias generalizables.

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continuos y aunque la retina en s misma es un espacio bidimensional, vemos superficies circundadas por bordes (una diferencia cualitativa). El hecho de que en algunos casos veamos bordes donde puntos co-lindantes son disociados en la retina, mientras que en otros casos vemos superficies continuas donde los puntos colindantes se mezclan (Husserl, 1968), es un tpico caso de la unidad de la cualidad y canti-dad. Tanto el estimulo material como la interface entre los mundos externos e internos (por ejemplo, la retina) son continuos; mas los seres humanos perciben similitudes cualitativas y cambios continuos (color) dentro de las superficies y diferencias cualitativas en sus bor-des. De becho, la percepcin puede notar las discontinuidades cuali-tativas slo si stas estn contiguamente manifestadas contra un fon-do en un momento que vara continuamente y slo si presentan un intervalo o umbral suficiente de discriminacin (petitot, 1994).

EIt filosofa, economa poltica y psicologa.

En la filosofa dialctica existe la tradicin de considerar a la cua-lidad y a la cantidad como dos momentos opuestos de una y la misma unidad indivisible, como es ejemplificada en la nocin y prctica del concepto de medida (Hegel, 1969). As, cualquier medida -por ejem-plo, cualquier grfica usada en estadstica-, stnultneamente envuel-ve cualidad (la naturaleza de l variable) y cantidad (su variacin). Igualmente, un investigador interpretativo que describa a una perso-na siendo ms o mel10S competente o estando ms o mmos angustiada, utiliza tanto cualidad (el tipo de competencia o emocin) como can-tidad (ms o menos). Esta identidad entre cualidad y cantidad tam-bin fue una caracterstica central de la economa polluca de ~rarx (1976) donde figura tanto en el mundo material como en la concien-cia humana. Para su mtodo era central la continua transformacin de cualidad en cantidad y viceversa; as, comenzando con el anlisis de un artculo de consumo, el cual simultneamente tiene un momen-to cualitativo (su valor de uso -intercambiar granos por telas-) y un mOlnento cuantitativo (su valor de cambio -intercambiar 2 bolsas de grano por 5 metros de tela-), Marx provee un anlisis histrico de cmo los mercados capitalistas evolucionaron en un proceso conti-nuo desde los intercambios iniciales de bienes.

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U sando un mtodo histrico-gentico similar, los psiclogos crticos mostraron como la motivacin y la emocin pudieron haber surgido y desarrollado, primero por medio de un proceso evolutivo y sub se-cuenten1ente a partir de procesos histrico-culturales que continua-mente transformaron cantidad en cualidad y viceversa. (v. g. Holz-kamp, 1983).

En ciencias naturales

En las ciencias naturales hay muchsimos ejemplos sumamente ilustrativos de transiciones de cantidad en cualidad y viceversa. Las diferencias cualitativas durante transiciones de fases (l!. g'J hielo [sli-do] a agua [liquido], de agua a vapor [gas] o de hielo a vapor) pueden ser representados como una funcin de dos variables, por ejemplo, temperatura y presin (Figura 1).2 Por ejemplo, tomemos una sustan-cia a una presin particular, la cual corresponde al nivel de la lnea punteada en la figura; si mantenemos una variable continua constan-te -la presin- mientras que continuamente calentamos la sustancia para incrementar su telnperatura, entonces en algn punto (A, Figura 1) un pequeo cambio montitativo en la temperatura produce un cam-bio cualitativo de slido a lquido.

Pero los ejemplos ms conocidos en fsica de la unidad de cuali-dad y cantidad provienen de la mecnica cuntica, donde los elemen-tos constituyentes de la naturaleza son representados por ecuaciones diferenciales continuas mientras que las observaciones son disconti-nuas y cualitativamente diferentes. Por ejemplo, el funcionamiento del medidor de luz en una cmara SLR 3 puede ser entendido slo al pensar a la luz en trminos de partculas (discretas), pero la refraccin

, Son necesarias slo dos variables porque stas determinan el sistema como un todo, como puede ser visto en la ecuacin ideal de gas p x V::::: constante x T. Dadas dos variables, tales como temperatura (1) y presin (P), esta ecuacin establece los valo-res de la tercera. No importa cmo la sustancia HzO es representada, incluso los cous-truccivstas radicales tienen que reconoc!:r las experiencias cualitativamente d[erentes que tenemos al interactuar con hielo, ab"1la Y vapor -traten de caminar sobre el agua!- y el continuo de experiencias humanas con el agua a medida que camba su temperatura. Cmaras fotogrficas SLR (sillgle-IClIJ ref!ex) son aquellas en las que el visor permite ver a travs del lente de la cmara. (N. del t.)

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de la luz en los lentes requiere pensarla en trminos de ondas (conti-nuas).

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Temperatura Figura 1. Este diagrama de fase de una sustancia muestra como una variacin continua (cuantitativa) de una variable, mientras que otras se mantienen cons-tantes, conduce a ciertos puntos (A, B) de cambios cualitativos en la sustancia

(por ejemplo. de slido a lquido o de lquido a gas),

En clasificaciones y va/oraciones

Los procedimientos de clasificacin esencialmente envuelven fe-nmenos perceptuales que poseen, comO hC1TIOS mostrado, caracte-rsticas tanto cualitativas como cuantitativas. Por ejemplo, para en-tender los procesos implicados en las respuestas de los estudiantes a los tems de un test, necesitamos entender Clno el mismo estmulo material (puntos de tinta sobre el papel) se corresponde con percep-ciones y significados cualitativamente diferentes. Esto es especial-mente importante en test trans-culturales y trans-idiolnticos. Por ejemplo, cuando estudiantes franco-parlantes y anglo-parlantes leen un teln en un test internacional, estn involucrados en un problema de clasificacin, en el cual dividen un flujo perceptual continuo en diferencias cualitativas. Idas no se puede dar por sentado a priori si los textos en ingls y francs conducen a divisiones similares.

Por otro parte, como sabemos, la investigacin cuantitativa de-pende de datos obtenidos por medio de encuestas, tests y listas de comprobacin y estas herramientas capturan representaciones de un fenmeno en un punto discreto del tiempo, si bien el fenlneno en s no sea discreto. Por ejemplo, las opiniones capturadas por encuestas en un punto fijo de tiempo se espera que varen en diferentes mo-

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mentas y conte:ctos. La teOlia de la respuesta a tems (lRT por sus siglas en ingls) descrbe relaciones entre constructos latentes continuos y sus representaciones discretas en la forma de observaciones, respues-tas y resultados (Steinberg y Thissen, 1996). Los modelos de la IRT son representaciones matemticas de las relaciones entre constructos latentes continuos y los puntajes discretos en un test, la categora de las respuestas y la categorizacin de las observaciones.

Objetividad y subjetividad en la construccin de los datos Existe otra polarizacin asociada con la que nos atae, de acuerdo

con la cual la investigacin cuantitativa es objetiva y la cualitativa es subjetiva. Desde esta perspectiva, si bien a la investigacin cualita-tiva se la piensa basada en un contexto particular y se entiende que la inclusin de las perspectivas subjetivas del investigador enriquecen su calidad, la investigacin cuantitativa es considerada C01110 la nica objetiva y se espera que sus juicios sean replicables por otros investi-gadores. -~\ {j}~uestra posicin es que an cuando estos enfoques de ver el rol

del investigador y de la actividad investigativa parecen ser muy dife-rentes, la verdad es que ambos impJJcan juicios subjetivos. En la in-vestigacin cuantitativa, una vez se ha recolectado la infotlnacin, los mtodos estadsticos restringen y definen los tipos de inferencias que pueden ser hechas sobre la base de los datos; pero a pesar de lo ante-rior hay muchos estadios en la construccin de datos que requieren juicios "subjetivos" y "defendibles" por el investigador (Ercikan y Roth,2006).

Las formas ms comunes de datos que son usadas en la nvestiga-cin cuantitativa usan pruebas, mediciones o entrevistas. Podemos entender a dichas pruebas como herramientas por medio de las cuales los investigadores tratan de capturar los conocimientos, opiniones, sentimientos, etctera, de los participantes, constructo s estos que no son directamente observables. Estas herramientas suministran los medios para acopiar evidencia lnaterial (algunas veces referida COfil0 datos en bruto [raJv data]) usada para la construccin de la informa-cin (las entidades usadas para soportar las afirmaciones y hallazgos de una investigacin) con respecto al grado de o a la naturaleza de los

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constructos. Las herramientas de lnedida incluyen preguntas o indi~ cacianes que requieren que los participantes reporten, creen o identi-fiquen respuestas; pero las respuestas de los participantes de s mis-mos no tienen ningn sentido en relacin al constructo. Por eiemplo~ la descripcin de una estrategia de solucin para un telll de una prueba matemtica hecha por parte de un participante particular no puede ser considerada como evidencia de una competencia matem-tica sin antes haber tener consideraciones y pautas de qu se quiere entender por tal competencia, Es decir, en relacin al caso anterior, que la estrategia propuesta de solucin es una de las correctas o que usa la informacin dada por completo) etc.

En los contextos tpicos de una prueba, estas consideraciones son tomadas en cuenta por medio de un modelo de interpretacin que ha sido descrito por medio de un grupo de pautas de evaluacin; stas determinan a lo que es importante prestarle atencin en la respuesta del estudiante, qu tipo de evidencia provee la respuesta respecto a la competencia y la sjgnificacin de cada respuesta en relacin a la competencia matemtica que uno est interesado en evaluar (1vIslevy) Wilson, Ercikan y Chudowsky, 2002). Si la definicin de la compe-tencia matemtica incluye resolver problemas, la pauta de evaluacin asignara una determinada puntuacin por simplemente enunciar una estrategia adecuada para resolver un problema matemtico, mientras que, en el caso opuesto, si la resolucin de problelnas no es parte de la definicin de la competencia matemtica, el enunciar tal estrategia no le dara al estudiante ningn punto si-esta no lleva a una respuesta correcta.

/'f\ (~)y En las investigaciones que usan datos cuantitativos se realizan ~ muchos juicios subjetivos. El primer aspecto de juicio en la construc-

cin de la informacin es la seleccin de un modelo interpretativo. Los investigadores necesan tomar muchas decisiones en relacin a tal modelo: qu o cules aspectos de las respuestas de los estudiantes proveen evidencia de la competencia?, cul es la mejor manera de asignar puntajes a los diferentes aspectos de las respuestas? Las tareas de evaluacin integradas son buenos ejemplos para clarificar Clno el modelo de interpretacin puede ser muy diferente dependiendo de la definicin del constructo. En tales tareas, las respuestas de los estu-diantes son evaluadas a partir de la evidencia de lnltiples competen-cias. Por ejemplo, un modelo de interpretacin de ensayos podra

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r l ~ SUU )t-; , Los modelos de interpretacin usados al evaluar las respuestas de

los estudiantes al test S011 similares a los modelos de interpretacin que son usados en investigaciones que envuelven observaciones, video~grabaciones, entrevistas, etc. Estas son fuentes de datos que pueden revelar evidencia de constructo s, fenmenos e interacciones; pero requieren que el investigador interprete qu est pasando cnlas interacciones estudiante-estudiante o estudiante-docente en un aula. De fornu tal que cualquier informacin que sea construida surge a travs de un modelo de interpretacin que envuelve juicios.

Los procesos implicados en la construccin de los datos -que pueden ser cualitativos o cuantitativos en naturaleza- incluyen tres dimensiones: las fuentes de los datos, el modelo de interpretacin y los datos en s mismos. Las fuentes de los datos pueden incluir los datos de las respuestas del test, transcripciones de entrevistas o grabaciones de audio/video de los procesos dentro del aula (Figura 2, izquierda). El modelo de illterpretacin puede incluir guas de evaluacin, protocolos de codificacin o filtros para extraer datos relevantes de las fuentes (Figura 2, centro). Los datos resultantes (Figura 2, derecha) pueden ser construidos al aplicar el modelo de interpretacin en la forma de puntajes a las preguntas de la prueba, tipos de expresiones y fen-menos o nmero de expresiones y fenlnenos. Este modelo articula cmo y por qu todas las formas de indagacin -sin importar los adje-tivos 'cualitativo' o 'cuantitativo'- envuelven momentos subjetivos y objetivos, reproducibles y verificables. Ir ms all de la polarizacin en investigacin, por lo tanto, tambin requiere reemplazar la dico-tOITa con un nuevo enfoque, el cual articularemos en trminos de repensar la generalizacin,

Generalizacin

/~ t f"{; L'Hasta el momento hemos argumentado que la dicotoma no es apro-'-'''--piada para distinguir formas de investigacin educativa porque: a)

todos los fenmenos son cualitativos y cuantitativos al mismo tiem-po; b) en todas las investigaciones en yducacin sus procesos de construccin de datos siguen procesos similares de interpretacin; y c) porque en la lnayora de los constructos en los cuales estn intere-sados los investigadores en educacin, los procesos de construccin de datos estn basados en juicios subjetivos y defentubles.

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Fuentes de datos

Datos de respuestas

Entrevistas

Videos de los procesos

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Generalizacin en la ftnomtJlologa experimental y neuro{e;o1Jlmologa

Ejemplifiquemos los diferentes niveles de abstraccin y generali-zacin en los enfoques fenomenolgicos y neurofenomenolgicos con un caso de la percepcin humana que los lectores pueden f-cilmente reproducir ellos mismos. La Figura 3 representa el tipo de imgenes investigadas por el psiclogo de la Gestalt Edgar Rubin. La mayora de las personas perciben la imagen como una cruz que est orientada a lo largo de las diagonales en vez de como una cruz de Ivfalta de alas anchas, la cual en realidad constituye el fondo para la anterior (Spillmann, 1999). Los tericos de la Gestalt explicaron este fenmeno en fundn de la IfY de proximidad, de acuerdo con la cual los objetos que estn juntos son agrupados con preferencia a los delns. En la presente situacin, la cruz orientada a lo largo de las diagonales es percibida con preeminencia a la cruz de 11alta.

Figura 3. Esta configuracin en lafarma de una cruz de lvlalta es usada en inves-tigaciones de la psicologa de la Gestalt y ha contribuido al establecimiento de la

ley de proximidad.

Con alguna prctica, los observadores pueden ver la cruz de Mal-ta; esta es una percepcin cualitativamente diferente) aunque el est-mulo material es el mismo. Pero cualesquiera sea la cruz que perciba~ lnos, el rea dentro de la figura es un blanco continuo. No obstante, otras experiencias perceptuales tambin son posibles ~por ejemplo, verla como una carpa de circo cuadrada vista desde arriba-. Un

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investigador interesado en describir todas las diferentes experiencias perceptuales que existen dentro de un grupo particular de figuras est conducendo un estudio fellomellogrftco (cf Marron, 1994). Para tal investigacin, no obstante, no es necesario entrevistar a demasiadas personas como podra pensarse; un nico indivlduo puede reproducir todo el rango de experiencias percepmales (Ihle, 1986). Tanto si se present la evidencia de un individuo o la de un grupo de individuos, sta seria una investigacin del tipo de baja inferencia. Sin embargo, ni los filsofos fenomenlogos ni los cientficos naturales (Varela, 2001) estaran satisfechos con parar el estudio en este punto sino que desearian generar afirmaciones sobre la experiencia en getleral. Al res~ ponder preguntas corno "qu hay en el origen de todas esas diferen tes experiencias?", buscaran generalizar a partir de las diferentes experiencias de 1m individuo a la posibilidad de esas experiencias humanas etl general. Entonces, y volviendo a la Figura 3, una indaga-cin ms amplia mostrara que la inversin entre la figura y el fondo de la figura se dehe al cambio del punto focal Moviendo el punto focal de un lado al otro, entre un punto dentro de la cruz diagonal ms estrecha a un punto dentro de la cruz de Malta, podemos acti~ vamente alternar la figura y el fondo y, por lo tanto, cambiar la per-cepcin entre una y otra.

Tales experiencias perceptuales se \ruelven los datos en bruto para la inferencia, la segunda fase en el anlisis, la cual investiga las condi-ciones bajo las cuales tales diferencias ocurren. Por ejemplo, pode-mos darnos cuenta que configuraciones de figuras-fondos cualitati-vamente diferentes son funciones no slo de la localizacin del punto focal, sino tambin de un movimiento (continuo); en este caso parti-cular, el movimiento es el del ojo cuando la cabeza y el cuerpo estn quietos. Uno puede darse cuenta cmo el ojo salta (saccades)4 entre la figura y el fondo, quedndose ms tiempo en la figura.

Este ejemplo nuestra cmo el mtodo (neuro-) fenomenolgico comienza con la experiencia (perceptual) pero luego se involucra en indagaciones O-a variacin de las experiencias que conduce a la varia-cin en las sensaciones) y descripciones sistemticas de forma tal que stas pueden ser repetidas y validadas por otros investigadores. Estas

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generalizaciones, incluso si estn basadas en las experiencias de slo una persona, corresponden a las experiencias de muchos (s 110 de todas las personas en una cultura) o de la hmnandad en trminos lns generales.

La generalizacin en enfoqaes dialc!cos-matetialfas

Wittgenstein (1958) formul un problema clave para la generaliza-cin de propiedades en su ejemplo clsico del parecido familiar. Este plantea lo siguiente: Prez-A y Prez-B tienen en comn las propie-dades a, b y e; Prez-B comparte con Prez-C los atributos b, e y d; Prez-D y Prez-A comparten la propiedad a; y Prez-E y Prez-A no tienen ningn atributo en comn ms all de su nombre. Por lo tanto, no hay ningn atributo que sea compartido por todos los Prez, aunque cualquier submuestra de los Prez podda tener uno o ms atributos en cOlnn. Pero todos los Prez poddan estar relacionados en una manera ms fundamental si todos ellos son parte de la misma familia, por ejemplo, si Prez-A es el padre de todos los dems_ As, Prez-A personificada fodas las posibilidades que estn concretamente realizadas en las generaciones filiales; pero cada descendiente cristali-zada dichas posibilidades en formas muy diferentes.

La relacin padre-hljo subyacente entre los diferentes Prez, a pe-sar de las aparentes diferencias, demanda una explicacin (cultural) histrica ~esto es, gentica- (Il'enkov, 1977). Formalmente, estamos tratando con una explicacin gentica cuando cierto hecho no se deriva de las condiciones y leyes antecedentes (deduccin) o de las observaciones y antecedentes (induccin) sino, ms bien, muestra ser el punto final de un extenso desarrollo por etapas del cual se des-prende. En explicaciones celtuales ge;ticas, los antecedentes de un paso coinciden con el resultado del paso anterior. En las explicaciones histrico genticas, no sucede ]0 anterior y, en consecuencia, los an-tecedentes de un paso no coinciden con los resultados del paso ante-rior, requiriendo que se aada nueva informacin.

Las explicaciones histrico-genticas son importantes de enten-der. Por ejemplo, el surgimiento de trminos lingsticos ilustra las diferentes maneras en las cuales su significado puede ser construido dentro y entre culturas. En la relacin histrico-gentica de trminos es importante el comprender el grado hasta e] cual las versiones en

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diferentes idiomas de un test de matemticas (v. g., las versiones in-glesa y francesa) miden el mismo constructo. La relacin de trminos lingsticos a travs y entre culturas puede ser ilustrada con el siguien-te ejemplo_ El francs que se habla en el sur de Francia solo usa el trmino 'abeille' (derivado del latn 'apicula') para la palabra 'abeja', mientras que las personas del norte de ese pas usan una variedad de trn1inos. Uno de esos, 'apii, ha sido preservado en las palabras fran-cesas 'apiculttm! ('apirultura), 'apicultelll' ('apicultOlry, etc.

Este ejemplo personifica las ideas fundamentales en una lgica materialista dialctica e histrica, segn la cual hay una relacin mu-tuamente constitutiva entre lo general (universal, abstracto) y lo espe-cfico (particular, concreto). La raz original apictda en latin es el uni-versal, pero es tan concreta como las palabras especificas usadas ac-malmente en francs (' abeille'), portugus (' abelhd) y espaol; la ralz universal concreta, apis, se desarroll en el italiano hacia la palabra 'ape' y contina viviendo en los trminos ingleses aPiculture y apicultutist. As, en la psicologia cultural~histrica, los investigadores hablan, en consecuencia, de la ascensin de lo abstracto a lo concreto, es decir, del concreto universal al concreto especfico.

Este enfoque nos lleva hacia diferentes formas de pensar acerca de! conocimiento y del apremlizaje (v, g_ Vygotsky, 1986)_ La cultura en general, y el lenguaje en particular, constituyen posibilidades gene-ralizadas pero que estn disponibles solo por medio de formas en las cuales stas estn realn1ente ejecutadas. Tanto las posibilidades como las ejecuciones son concretas, aunque las primeras son generales y las ltimas especficas_ Por lo tanto, algunas posibilidades culturales no estn ejecutadas en un momento dado a pesar de que existen y de que son reconocidas como tales por los sujetos individuales. La interpre-tacin especfica de un estudiante (o de un evaluador) de la redaccin de un problema puede variar por causa de lo general. Esto no es malo en ningn sentido, sino ms bien es una expresin de las otras posibi-lidades que brindan herramientas culturales tales como e! lenguaje_ Ya que una palabra o cualquier otra herramienta cultural no incluye ins-trucciones de su uso, los estudiantes no pueden ton1ar una decisin a priori hasta el punto de determinar si el uso de tal palabra es la gue representa la interpretacin para la mayora del resto de las personas. Una explicacin de un nio del universo en trminos de un sol que se mueve y de una Tierra estacionara no es una percepcin errada del

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mundo, sino una posibilidad discursiva originada a partir de los usos diarios de expresiones tales como 'puesta de sor, una bella 'salida del sor o 'las estrellas movindose a travs del cieJo'.

Trascendiendo las dicotomas

En las secciones previas hemos demostrado que la polarizacin ni es significativa ni refleja las realidades de la investigacin. De la mis-ma forma, tanto la distincin relacionada entre subjetivo-objetivo como la asociacin entre investigacin cualitativa y generalizacin tmnpoco son correctas o tiles. En consecuencia, a) proponemos /ma estrucltlra integradora; b) sugerimos un cambio de norte al darle preponde-rancia alas pregtlntas de investigacin; y e) exhortamos a los investigadores a unir expertida.r] trabqjar junto,e

Hacia una estructura integradora

Sugerimos que en vez de distinguir a la investigacin por medio de una dimensin dicotmica, posicionemos las diferentes formas de investigacin en una escala continua que va desde las (inaccesibles) experiencias de vida de las personas en un extrelno (v. JI,. qu sienten los nios al aprender y hacer ejercicios de matemticas) hasta patro-nes idealizados de la experiencia hmuana en el otro extremo (1;' g. una correlacin significativa entre la meInaria de corto plazo y la habili-dad matemtica). l'vIientras que antes 10 cuantitativo y lo cualitativo constituan diferentes categoras de investigacin, ahora estn en la rn.jsma escala, solan1ente diferencindose por su grado. De igual for-ma, los tipos anteriormente distintos de investigacin ahora se ubican en diferentes partes de la misma escala, la cual se caracteriza por nive-les de inferencia bajos en un extremo y altos en el otro (vase Figura 4), La escala simultneamente es continua (porque fue lograda en la praxis lnsma de la investigacin)'y discontinua (porclue envuelve interpretaciones de representacin a representacin) (Latour, 1999). Esto requiere que cualquiera que quiera hacer distinciones polares identifique dnde trazar los limites y sobre qu bases atribuir catego-ras diferentes a una investigacin.

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Bajo nivel de inferencia -

Estandarizadn 11>

Contingencia '>"

Universalidad !lO

Particularidad ~.

Distancia !O Es afectado por contexto '> "

Abstraccin !O Concretizadn ~,

Figura 4. Escala de investigaciones continua, desde bajo nivel de inferencia hasta de alto nivel de inferencia, para las caractersticas del conocimento a lo largo de

ocho dmensiones.

El conocimiento generado a travs de procesos de inferencias de bajo nivel (en direccin izquierda en la tabla) se caracteriza por la contingencia, la particularidad, por ser afectado por el contexto y por la concretizacin. El conocimiento derivado a travs de inferencias de alto nivel se caracteriza por la estandarizacin, la universalidad, la distancia y la abstraccin (en direccin derecha en la tabla). Entre ms fortuito, particular y concreto sea el conocimiento, lns 1tl1plica experiencias de vida inexpresables y maneras en las que los seres humanos son afectados por los problemas de la vida diaria, Entre ms estandarizado, universal, distante y abstracto sea el conocimien-to, n1s resume situaciones y conocimientos relevantes en trminos de ideas generales.

La investigacin descriptiva) la cual puede involucrar datos cualita-tivos y cuantitativos, caera hacia el extremo izquierdo de la escala en la Figura 4; teoras fundamentadas.'> o c01nparaciones de grupos ba-sadas en muestras no representativas) las cuales requieren de una

La teora fundamentadatt o teorizacin anclada (G'roffflded Theo~J') es un mtodo de investigacin de las ciencias del comportamiento desarrollado por los socilogos Barney Glaser y i\nselm Strauss, el cual consiste en categorizar datos empricos con el fin de generar, a partir de la induccin, una teora que de cuenta de ellos, (N. del t.)

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interpretacin y una sntesis de la evidencia material inicial, estaran mucho ms a la derecha; y cuando los investigadores hacen inferen-cias de poblaciones sobre la base de muestras representativas, tales inferencias yaceran ms cerca pero no exactan1ente en el extremo derecho de la escala.

Entonces, los productos (v. g'l articulos, presentaciones) de ambas formas de investigacin re-presentan (aspectos de) la experiencia humana. Ambas son abstracciones, aunque de diferentes escalas, en vez de constituir la experiencia humana en s misma. Sin tener en cuenta el tipo de investigacin, ambas requieren de interpretaciones observacionales iniciales, es decir, de una reduccin o abstraccin que es pre-lgica y pre-conciente y que conduce hacia los datos.

Los adjetivos relacionales 'inferencia de alto nivel' e 'inferencia de bajo nivel' nos permiten ubicar formas de investigacin hacia la dere-cha de la escala, las cuales en la superficie parecen cualitativas, como nuestros ejemplos de indagaciones fenomenolgicas y enfoques ma-terialistas-dialcticos. Estos tipos de investigacin caracteristicamente intentan generalizar ms all de los tpicos y contextos que etTIplean. Justificaciones para tales niveles altos de inferencia descansan en la naturaleza de los fenmenos que estudian, por ejemplo, la generacin de inferencias sobre lo comn del funcionamiento biolgico humano o sobre los factores que afectan la percepcin visual.

La investigacin en los diferentes extremos de este continuo plan-tea preguntas diferentes. En los ejemplos dados arriba sobre el aprendizaje de las matemticas en nios y nias, una pregunta po-dra ser: "Hay diferencias de gnero entre los nios y las nias en relacin a su aprendizaje de las matemticas?" Un anlisis estadstico basado en datos generados por medio de un test a partir de una muestra representativa nacional de nios y nias podria proveer res-puestas parciales a esta pregunta. Sin embargo, tal anlisis no con-siderara cmo y qu tipos diferentes de matemticas aprendieron dichos grupos o cmo el test de matemticas que fue usado tiene co-rrespondencia con los contextos de aprendizaje y los contenidos. Un estudio de caso etnogrficopodria proveer respuestas a cuestiones sobre posibles diferencias en la socializacin de las nias y los nios en las clases de tTIatemticas a travs de variaciones de gnero en

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sus programas de investigacin actuales, no estn preparados para ampliar investigaciones que podran requerir modelos indagacin diferentes de aquellos en los que fueron capacitados. Entonces, para lograr exploraciones e integraciones realn1cnte significativas de los diferentes modelos de indagacin, las preguntas de investigacin y aquello que los investigadores les gustara generar deberan ser los referentes que les dicten a estos cules son los mtodos de investiga~ cin a ser usados. En la prctica, este acercamiento podra requerir colaboraciones bien integradas entre investigadores con experticia en los diferentes modelos de indagacin. Pero para crear resultados sig-nificativos, estos deberan COlnenzar a trabajar juntos desde el co-mienzo y durante todo el proceso.

A comienzos de los noventas dos investigadores iniciaron un es-tudio etnogrfico sobre los conocimientos y aprendizajes en dos aulas en las que se dictaban clases de ciencia a grados octavo (e( Roth & Bowen, 1995). Cada saln fue grabado en video; todos los productos que los estudiantes produjeron fueron recolectados y los estucliantes fueron entrevistados sobre los aspectos ms prominentes del ambien-te de aprendizaje. Los docentes-investigadores tambin recolectaron las respuestas numricas a varios cuestionarios sobre el ambiente de aprendizaje, as como tambin las notas de los estudiantes, las cuales fueron usadas para construir informacin correlacional acerca de esta muestra de estudiantes. La trascripcin de las clases grabadas y de las entrevistas se complet en 48 horas. Durante tal proceso, se forma-ron unas primeras hiptesis sobre cmo los estudiantes conocan y aprendan en tal contexto. Una de stas fue: "Los grupos de estudian-tes que interpretan la relacin entre varios pares de datos es ms pro-bable que empleen enfoques matemtico-estadsticos que los eshl-di antes que trabajan con pequeos grupos de pares de datos." Los investigadores se enfocaron en los grupos de estudiantes (usualmente parejas) porque se pens que este era un mtodo de investigacin con mayor validez ecolgica, al n10mento en el que los estudiantes esta-ban trabajando colaborativamente, durante toda la unidad. Luego disearon un experimento que utilizaba tres versiones de un test, las cuales contenan respectivamente 5, 8 Y 17 pares de datos, las cuales fueron luego aleatoriamente distribuidas a los estudiantes en dos grupos experimentales y uno de control en la misma escuela. J\.fien-tras los estudiantes trabajaban en la prueba, los investigadores graba-ron en video a los grupos individuales. Finalizado el experimento, las

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estadsticas demostraron clue la hiptesis tena que ser rechazada; no obstante, las video-grabaciones permitieron que los investigadores construyeran nuevo conocimiento y nuevas hiptesis sobre las dife-rentes prcticas entre los estudiantes de matemticas y los de ciencia en contextos donde estos mismos formulaban los propsltOS y las metas actividad, en oposkin a contextos donde los docentes inves-tigadores provean tales los objetivos (Roth, 1996).

En esta situacin, los dos docentes integraron dos formas de in-vestigacin frecuentemente opuestas. La ventaja de esta manera de trabajar es que fueron capaces de "traducir" sus resultados en una prctica dirigida al aula, ya que las inferencias de nivel bajo de las observaciones y categorizaciones fueron lo suficientemente cercanas a los eventos a partir de los cuales stas podan ser derivadas. Al mis-mo tiempo, las inferencias de alto nivel fueron importantes para en-tender maneras de pensar de manera ms general, no s610 entre los grupos sino tan1bin en otros salones de clase. El hecho de que los docentes usaron un experimento les permiti formular generalizacio-nes que probablemente podan ser mantenidas ms all de su colegio. De esta manera, los dos investigadores trascendieron la distincin entre la investigacin cualitativa y cuantitativa y generaron conoci-miento simultneamente til a docentes ya tericos de la educacin, Podemos esperar clue tales colaboraciones ~combinando distintos grados de lo general (contexto independiente) y lo especftco (contextual)-conduzcan a una investigacin que se enfoca en el significado, im-plementacin e inferencias en vez de en la inapropiada adopcin de metodologas casadas con extremos opuestos del continuo,

Discusin y conclusiones

En respuesta a nuestra pregunta retrica "es apropiado polarizar la investigacin entre cualitativa y cuantitativa?" dimos argumentos en contra de tal polarizacin en el campo educativo, Comenzamos nuestros argumentos al identificarla como un problema y procedimos a articular porqu es problemtica en tres formas: (a) todos los fen-lnenos y todo conocimiento tienen simultneamente dimensiones cualitativas y cuantitativas; (b) la distincin entre subjetividad y obje-tividad, normalmente asociada con la dicotonla, no es ni exacta ni til; y (c) la generalizacin no es una caracterstica de lo matemtico

OClub c-dicicmbn: de 2006 L Cnlu;c,2{Jn6 123 1, ~fj

I ~ p ~ ~ ~ j SUU ;, 'w.rl{j",i6n mm __ , __ ,__, __ , ___ ~_~~ __ ~ ____ , __ ~~ ___ ~~_ di 'nil< imL! _~_~_j;UU JI sino un descriptor para la tendencia hacia inferencias que van ms all datos y mtodos de anlisis que se adecuen de la mejor~ forma a sus j1 del c01:texto. y a, par~Clpantes e~vu~l~os en la lllVeStlgaCl(?n. Lueg? preguntas de mv~St1gacl~l~ y que consIderen emplear multlples enfo~ ] propusImos Ir mas alla de la polarlzaclOn al Ca) usar un continuo clasl- ques y modos de lndagaclOn. 11 ficatorio diferente basado en los trminos relacionales "inferencia de '11

nivel bajo" e "inferencia de alto nivel"; (b) enfatizar el enfoque hacia i las preguntas de investigacin; y (e) animar la colaboracin entre

investigadores con expertic.ia ~n formas ~e i?vestigacin anterior-t mente rotuladas COlna cualItatIva y cuantltatlva.

11 ! En esta llamada a trascender dicotomas, sugerimos adems llegar a nuevas formas de investigacin que vayan ms all de formas que pueden ser localizadas en un nico punto en la escala. En consecuen-cia, cteemos que el objetivo de la investigacin en educacin debera ser producir resultados que se caractericen simultneamente por nive-les de inferencia altos y bajos, junto con resultados que incluyan los aspectos del conocimiento como la estandarizacin y universaliza-cin, as como tambin aspectos contingentes, particulares y concre-tos. Esta integracin nos permitira trascender las distinciones que previamente han sido atribuidas a los intereses tcnico, prctico y en1ancipatorio, respectivamente asociados con (a) prediccin, cono-cimiento instrumental y control; (b) interpretacin y entendimiento; (e) crtica, liberacin y reflexin (Habermas, 1971).

Esta categora de intereses ha sido frecuentemente usada para ca-racterizar a la investigacin experimental de manera negativa y a la cualitativa y critica de forma positiva. Toda investigacin, sin elnbar-go, envuelve abstraccin, aunque en diferentes niveles de la escala. En lugar de eso, sugerimos enfocarse en las necesidades de diferentes personas de la sociedad, quienes requieren disimiles formas de cono-cimiento para tomar decisiones. Por ejemplo, los polticos que toman dedsiones sobre el financiamiento de la educacin requieren formas de conocimiento completamente distintas a las que necesita un do-cente que le ensea a nios con serios problemas de salud. Intrnse-camente, esto coloca sus necesidades de conocimiento en diferentes niveles de nuestra escala.

En vez de dividir la investigacin precisamos enfoques integrado-res que provean las formas de conocimiento apropiadas para cada necesidad particular. Desde esta perspectiva, requerimos investigado-res que elijan fuentes de informacin, formas de construccin de

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