Polcz A la inef

Világjáték

Készült a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma Nemzeti Kulturális Alapprogramjának támogatásával

V NT Budapest, 1999~~K4.adó

© Polcz Alaine

ISBN 963 8336 79 x

Borítóterv: Ungváry Zsófia A kiadásért felel a PONT Kiadó igazgatója PONT Kiadó: H-1300 Budapest 3, Pf. 215.Tel/fax: (36-1) 368-8058 e-mail: pontkiado@elender.hu www.pontkiado.comNyomás: Komp Nyomda, Solymár, Mátyás király u. 7. Tel: 06-26-361-557, 06-30-420049

Dinamikus játékdiagnosztika és játékterápia

A dinamikus játékdiagnosztika és -terápia a gyermeki cselek­vésre épül. Eszközrendszere a terelt játékok: a szabadjáték, meghatározott konstruktív, projektív játékok, miliő játékok és a gyermeki művészkedés szokásos formái. Lényege az, hogy a viselkedés és motiváció összefüggéseit igyekszik megragadni, ebben az összefüggésben változást provokál, és így a motiváci­ós rendszert áthangolja. Ezért nevezzük dinamikusnak.

* * *

A felnőttkori neurózisok és pszichózisok mélyebb megisme­rése a kutatás irányát - a korai életévek élményeinek jelentősége miatt - a gyermek pszichikus fejlődése felé terelte.

A gyermeki neurózisok, adaptációs zavarok fokozott jelentke­zése is erősíti, sürgeti ennek a problémának a megoldását. Csakhogy a feladat nehéz. Mindaz, ami a gyermek megnyilvá­nulásaiból objektíven regisztrálható és mérhető, csak kiegészítő adatokat nyújt a klinikai munkához. Azt, ami a gyermekpszicho­terápiához szükséges - a közvetlen kontaktust a gyermek gon­dolat- és emocionális világával - majdnem lehetetlenné teszi az a tény, ami a kisgyermek életkori sajátosságaiból fakad; hogy saját emocionalitásába nem tud betekinteni (az introspekció képessége csak a pubertásban alakul ki), és hogy az elvont fogalmi gondolkodásra nem képes. A fogalmi gondolkodás a kisiskolás kor kezdetén jelenik meg, és a későbbiek folyamán fejlődik, alakul. Tehát adottságai miatt nem képes megfogalmaz­

ni és velünk verbálisán közölni azt, amit emocionálisan átélt.Anna Freud és munkatársai fedezték fel, hogy játékában a

gyermek tökéletesen ki tudja fejezni magát. A játékot analitiku­san értelmezték, és verbalizációval tudatosításra törekedtek - ami természetesen a gyermek adottságai miatt nehézségeket okozott.

Magyarországon már 1930-ban dr. Schnell János ideggyó­gyász főorvos, a Gyógypedagógiai és Orvospszichológiaí Intézet igazgatója, az analitikus módszertől függetlenül olyan játékszo­bát rendezett be, ahol a megfigyelési szempontok diagnosztikai értékkel bírtak, és a játékos foglalkozásnak terápiás, sőt csoport­terápiás összetevői voltak. A kezdeményezés azonban elszige­telődött.

A pszichoterápia másik közismert és elfogadott formája, a verbális racionális módszer, ritkán vezet eredményre a gyermek verbális gondolkodási sajátságai miatt. Inkább a metakommuni­káció szokott hatni, a terapeuta verbális közlését kisérő maga­tartása: a hang, tekintet, mimika, gesztikuláció.

A hipnózis és az éber hipnózis alkalmazható ugyan gyerme­keknél, de nem nevezhető önálló pszichoterápiás módszernek, úgyszintén a foglalkozásterápia sem, noha vannak pszichoterá­piás összetevői, lényegileg eltér attól, mint ahogy a neve is mutatja.

A relaxáció sem támasztja önmagában a gyógyítás igényét, csupán bázisként alkalmazható a gyermekek egyéni pszichote­rápiájánál.

A verbális csoportterápia még távolabb áll azoktól a követel­ményektől, amikre szükségünk van. Noha dolgozunk gyermek- csoporttal, de ennek a közös játékos cselekvés az eszköze, és nem a beszélgetés.

A nondirekt módszerű munka, a gyermek környezetén ke­resztül való segítségnyújtás különböző formái - a szülők pszi­choterápiájától a nevelési tanácsig, a környezeti, és szociális változtatásokig - szerintünk feltétlenül szükséges. Számunkra ez az dinamikus játékterápiát kiegészítő módszer, szükség ese­tén a gyógyszeres kezelés is.

1. A gyermek sajátos nyelve a játék

A környezet a kicsi gyermekhez viszonyítva aránytalanul, birtokbavehetetlenül, megismerhetetlenül bonyolult és nagy, de a kis, élettelen tárgyak segítségével a gyerek úrrá lehet a fölébe növő dolgokon.

Ezt már az ősember is felismerte, és a valóságos világ tárgya­inak kicsinyített mását adta a kezébe játékként (babát, fazekat, lovat). A dolgok kicsinyített mása veszélytelenebbé teszi, és megszelídíti a világot. A birtokbavétel, a megismerés manipulá­ción, utánzásos ismétlődő játékon, tanuláson keresztül történik.

De nemcsak a tárgyak nőnek a gyermek fölé, hanem a történések és érzelmek, a saját impulzusai kiélésének akadályai, a kötődések és a környezet tagjainak magatartása is. A nehezen feldolgozható élménytől, az erősebb izgalomtól úgyjgyekszik szabadulni, hóav az adott helyzetet cselekvőén megismétli, azaz eljátssza. Azért cselekvően, mert a gondolkodás és verbalitás a gyermeknek nem eszköze. Ezek ugyanúgy fölébe nőnek és kiismerhetetlenek, mint a tárgyak. Mivel a megismétlést a maga teljes valóságában a gyermek nem hajthatja végre, és igénye sincs rá,_áttételeket, dinamikus egységeket használ. Ezek a mutatói annak, hogyjnilyen eszközökkel, milyen nívón és formá­ban tudja felfogni, feldolgozni és visszaadni környezete szintjeit.

Mérei Ferenc hat áttételes dinamikus egységet különít el. (,Aktus és motiváció összefüggése a gyermekjátékterápiában’’ Vademecum sorozat, 28. szám.)

Ezek a következők: az utalás a képzetáramlásnak olyan dinamikus egysége, amelyberujeJ és jelentés viszonya a rész és egész viszonyának felel meg. Ez természetes összefüggés, az 5-6 éves kor jellemző mechanizmusa. Jelentőségét az adja a terápiás munkánál, hogy az utalással eljátszott helyzet vagy probléma teljes indulati-hangulati telítettséggel reprodukálódik.

A szim bólum .kritériuma, hogy a jel és jelzett dolog között, valamilyen lényeges^csak globálisan Tnegadható vonásban ha­sonlóságivá nTÁ szimbólum ebben a szűk és szigorú keretben egy adott kultúrkör sűrített, érzelmileg színezett tapasztalataira

~Tal^aszkodikr7SzerTntúnl<: a gyermeknél a mesék, népmesék

hallása, olvasása, állatok jellemzése, a szoktatás és nevelés közben alkalmazott rituális cselekvések, fenyegetések, jutalma­zási módok és mondások a bázisai a gyermeki szimbólumoknak. Ilyenek a ravasz róka, a „piszkos” kaki, a háromfejű sárkány, a legkisebb királyfi, a tündér, boszorkány, kalauz).

A szimbolikus séma globális, belső szemléleti kép, ami a dolognak (gondolatnak), amelyre vonatkozik, egy lényeges, el­vont vonását, összefüggését konkretizálja. A szimbolikus séma egyéni élmények, tapasztalatok hosszú sorát foglalhatja magá­ba.

Molekulának nevezte Wallon az olyan páros tartalmat, amely az élményben összefüggött; amely az érzékszervi mozgásos séma indulattalanodásában és kiszáradásában jön létre, mint az élményegység két szóvá csontosodott maradványa. A játékfo­lyamatban gyakran jelennek meg molekulák, és ilyenkor rend­szerint lesüllyedt élményanyagot képviselnek.

A szimulakrum jelenségét elsőnek Stern figyelte meg: a játék­folyamatban tapasztalható, hogy a gyecmek-egyJcomplexcse­lekvéssort leegyszerűsítve, gesztusokkal vázol. Ez a cselekvés- vázíaTaz eredeti cselekvés gesztusait őrzi, leegyszerűsített, sematizált formában. A játékban a teljes cselekvés helyett áll, azzal egyértelmű. A gyermek az érdektelen részleteket szimu- lakrumokkal helyettesíti, a játék rációjának megfelelően. Itt a jel és jelentés viszonya a racionálisan leegyszerűsített vázlat és a globális cselekvés viszonyainak felel meg.

Az ana/ogor^hasonlósági összefüggés, melynek anyaga belső szerkezeti kép, a valóság közvetlen belső reprezentáció­jának a szintjén van. Az analogon a részletek hasonlósága alapján ragadja meg a globális hasonlóságot, vagy az egészek analógiáját kell alátámasztania a részletek megfelelésének.

Ami a játékterápiát illeti, a gyermek nemcsak a történéseket ismétli meg cselekvően, hogy a feszültségektől szabaduljon, hanem impulzusait, félelmeit, tudatos és nem tudatos vágyait is ezen az úton vetíti a külvilágba. Ezért tudjuk a gyermeket spon­tán játékos cselekvésen keresztül megismerni, és ezért tudunk az egységek segítségével a motivációban módosítani, rossz viselkedési mintákat felbontani, újakat kialakítani.

A terápiás egységekkel tereljük a gyermeket. És mivel a kisgyermeknél az egyes szintek (játék-valóság, értelem-érze- lem, impulzus-akarat) nincsenek izolálva, egymásba játszanak, összemosódnak - a játékos történés ekvivalens a valósággal. Ezt a hatótényezőt külön megerősítjük azzal, hogy a játékos történéssel - szükség esetén - analóg történést biztosítunk a valóságban. A kicsinyített, játékos világot átvisszük a valóságra. Amit a gyermek például játékra fordított, azt mi visszafordítjuk a valóságra.

Első osztályos kislány iskola kezdete után pár héttel azt játssza, hogy a mackó akár jó, akár rossz jegyet visz haza az iskolából, összeszidják otthon. Akár tudja a leckéjét, akár nem, összeszidják az iskolában. A mackó világgá megy, eltéved stb., stb.

A játékot tereljük, a mackót az iskolában kitüntetik, otthon ünnepük stb., stb. Analóg történés a valóságban: megbeszéljük a tanítónővel, hogy az oldó játék után, másnap, az iskolában kapjon kitüntetést; otthon pedig virágot, csokoládét. (A panasz, amivel rendelésünkre hozták: órákig sírdogál a tanítási időben, elhagyta az iskolát, de nem talált el anyja munkahelyére, rendőr hozta vissza, ezért megbüntették.)

A valóság és játék összefüggésében, szövevényében először tájékozódunk, megértjük a gyermek mondanivalóját. A megra­gadott tartalmakat értelmezzük, a környezettel való összedolgo­zás során a valóságos történéssel és a környezet magatartásá­val összevetjük. Ez a játék - és egyúttal a saját értelmezésünk kontrollja; de az objektív-szubjektív valóság feltárása is. Ugya­nis nem elég a heteroanamnézisből tájékozódnunk az előzmé­nyek és a pillanatnyi történések iránt, hanem azt is kell tudnunk, hogy a gyermek mit, hogyan éi meg. S hogy a szülők, nagyszülők stb. hogyan élik meg a konfliktust, a szituációt. A tájékozódás megkönnyítése érdekében játékeszközöket, eszközrendszert használunk, és ezeknek a segítségével váltunk ki, provokálunk áttételes dinamikus egységeket, hogy aztán velük operáljunk. A gyermek természetes nyelvét, a játékot, megtanuljuk, és ezen a

nyelven kommunikálunk vele. Ennek a nyelvnek is vannak sza­vai, szabályai, nyelvtana, de még rendhagyó igéi is.

A szubjektív-objektív tájékozódás már alapja a közvetett (non direkt) terápiának, ami az általunk bevezetett játékterápiával együtt fut. A kicsinyített világot csak úgy tudjuk eredményesen áttenni a valóságba, ha a kettőt összehangoljuk.

2. Együttműködés a szülőkkel és a másodlagos környezettel (Nondirekt terápia)

A dinamikus játékdiagnosztikánál és terápiánál a szülőkkel való együttmüködés a terápiás munka kiegészítő része.

A tapasztalat szerint a gyermek játékából megismerjük a környezet tagjainak magatartását is, hiszen élménybázisa szo­ros összefüggésben van azokkal a személyekkel, akik között él - de ezeket az információkat csak a valósággal összevetve tudjuk egészében megragadni és helyesen értelmezni. Például:

Kilenc éves kislány játssza: az ördög a kislánynak nagyon nehéz feladatot ad. Reggelig minden lyukas holmit, ruhát, edényt, cipőt meg kell foltoznia. A kislány dolgozik, dolgo­zik, már nagyon fáradt, nehezen bírja. Az ördög elment lefeküdni, aludni a tündérrel. De a tündér egy idő múlva felkel és segít a kislánynak. Másnapra még nehezebb feladatot kap a gyermek, harmadnapra még nehezebbet. Az ördög megy aludni a tündérrel stb.

Az anya explorációja során megtudjuk: ,A férjem váratlanul, mert a szeretője elköltözött, kényszerített, hogy az iskolai év közepén lakást cseréljünk. Persze iskolát is. Én kiborultam emi­att, és mert én kiborultam, a gyermek sem bírta. De most már erősebb vagyok és kézbe vettem újból. Érzem, hogy támaszko­dik rám, megint tudok segíteni neki.”

A terápiás fázisban azért elengedhetetlen az együttműködés, mivel a játéktörténést összehangoljuk a valósággal, vagy éppen visszafordítjuk a valóságos környezetre (amint azt egy nagyon egyszerű példán már megmutattuk).

Kisgyermekeknél az a tény még nem okoz problémát, hogy a szülőkkel is foglalkozunk, természetesnek tartják. Mégis igyek­szünk feltűnésmentesen megoldani. A gyermek a váró-játszó- ban játszik; s noha tudja, mégsem éli át mélységében, hogy a szülő belép hozzánk és a féltve őrzött, számára fenntartott helyen mi külön is beszélünk.

A gyermek velünk közölt titkaiból csak annyit adunk ki a szülőknek, ami nem konkrétan tényszerű. Terápiás hiba volna, ha a kötelező titoktartást a kisgyermekkel szemben megszeg­nénk. Egyszerű formában többnyire el is mondjuk a gyermeknek azt, hogy a szülővel mit közlünk, vagy eljátsszuk neki. Más esetekben szándékosan a gyermek előtt közöljük a mondaniva­lónkat, mivel egyes közléseket a gyermek tudomására kell hoz­nunk.

A közvetett terápiának természetesen több formája van.Azokban az esetekben, ha a szülők alkoholisták, brutálisak,

elmebetegek, a környezetből való kiemelés a szükséges megol­dás. Ilyenkor a játékterápiával segítünk feldolgozni a konfliktus­élményeket, a leválasztást, az új környezetbe beilleszkedést.

Egyszerűbb esetekben nevelési tanácsot adunk, életrend­változtatást vezetünk be, amit összehangolunk a játékterápiával.

Iskolai konfliktusoknál együtt dolgozunk a pedagógusokkal, lépésről-lépésre igazítjuk a terápiát és a valóságos történést egymáshoz.

Ugyanez a módszer az akut családi konfliktusoknál, továbbá a testvérféltékenység egyszerűbb eseteiben.

Dolgozunk a szülőkkel csoportban is, az egyéni foglalkozás kiegészítőjeként.

Alkalmazzuk a biblioterápiát segédeszközként: megfelelő szakirodalmat és szépirodalmat adva a szülők kezébe.

Egy-egy rögtönzött családi csoportülést is beiktatunk a terá­piába. Ennek előfeltétele, hogy gondosan felkészítsük a csoport minden egyes tagját. Végül pedig, amikor ez szükséges, terápi­ásán dolgozunk folyamatosan egyik vagy másik szülőféllel vagy szülőcsoporttal, családterápiát is alkalmazunk.

A munkának - ha egy személy végzi mindkét szülővel és gyermekkel - megvan az az előnye, hogy sokkal nagyobb belá­

11

tása van a terapeutának a családi problémákba: minden fázisban össze tudja vetni az eseményeket. Viszont komoly konfliktus lehetőségei is vannak. Nehéz elkerülni a féltékenységeket és bizalmatlanságokat, mivel egy személyre összpontosulnak a konfliktuózus kapcsolat-áttételek. Ha mind a két szülővel dolgo­zunk, leghelyesebb a nevelés, a tanácsadás és a „meghallgatás” síkján maradni.

Egyik-másik szülőféllel viszont - kisebb gyermek esetében - pszichoterápiásán is jól lehet együttműködni.

A munka a szülőkkel olyan széleskörű és bonyolult feladat, ami komoly felkészültséget és gyakorlatot igényel. Ugyanúgy tanulni kell, mint a gyermekpszichoterápiát.

A szülőkkel való foglalkozásnak van egy-két olyan összete­vője, ami speciálisan a játékszituációból adódik. Például: a szülőt a gyermek világépítményén keresztül konfrontáltatjuk a családi helyzettel; a gyermek kialakított emocionális állásfoglalásával, vagy valamilyen más, az építményben kifejezésre jutó problémá­val.

A gyerek azt rakja ki, hogy egyedül lakik egy házban, a ház közelében veszélyt jelez, este van. A szülők a háztól távol, külön szórakoznak. „Nem is fognak hazajönni, legfeljebb anya, aludni."

Természetesen ezt a tartalmat nem kell szó szerint érteni (ámbár az is előfordul). Minden kommentár nélkül megmutatjuk az anyának az épített világot, és rábízzuk, hogy mit fűz hozzá. Drámai erővel és gyorsasággal szokott a konfrontáció lezajlani.

Nevelési tanácsadásnál egyes esetekben, amikor ez szüksé­ges, be is mutatjuk a játékos foglalkozást, a gyermekkel együtt- játszást a szülőnek.

Kisgyermekeknél közösen alakítjuk ki az anyával az új maga­tartást, élményt nyújtunk a magatartás-korrekcióhoz. Cselekvé­sen keresztül segítünk felismertetni az anya és gyermek attitűd­jében a hibás, vagy idejétmúlt patterneket.

12

3. A gyermek és a terapeuta kapcsolata

Minden pszichoterápiának lényege a „kapcsolat”. A beteg és a terapeuta kapcsolata a legfontosabb, és egyúttal a legnehe­zebben megragadható és elemezhető tényező. A módszer, az eszköz és a terapeuta személyiségének hatását nehezen lehet elkülöníteni. Ezért tudnak sikeresnek látszani rossz, sőt káros módszerek is.

A dinamikus játékterápiánál a kapcsolatteremtésre eszközö­ket használunk, olyan eszközöket, melyek a gyermek érdeklődé­sének megfelelnek. Tehát a terapeuta személyisége először háttérben van, s a terápia során fokozatosan kerül csak előtérbe, mikor már kialakult a kapcsolat. De a kapcsolat vivője ilyenkor is csak másod-harmadsorban verbális kommunikáció; a játékos cselekvés és a metakommunikáció a fontos. Vagyis az, amit a magatartásunkkal közlünk: az odafordulás, az érdeklődés és figyelem minden iránt, amit a gyermek tesz, a bizalom - és mindenekelőtt az empátia. De mindezt csak érintve közöljük szavakkal. Elsősorban tekintetünk közli, a mimikánk, a hangsú­lyunk. A gyermekhez beszél az arcunk, de még testtartásunk is. Ezenkívül, amikor játszunk, személyiségünk teljes bevetésével játszunk. Intuícióval, könnyedén, örömmel együttjátszunk, átad­va magunkat a gyermeknek és a játéknak - miközben állandó kontroll alatt tartjuk magunkat. Azaz igyekszünk kontroll alatt tartani magunkat, ellenőrizve, hogy a gyermekjátékával mit fejez ki, mire utal, milyen mechanizmust alkalmaz; hogy mindezt mi hogyan értelmezzük, s minderre milyen kifejezési eszközzel milyen tartalmú választ adunk. Egyszóval: hogy mit közlünk játékos cselekvéssel, a metakommunikációnkkal és miért; mit verbálisán, miért. Ezért olyan fárasztó a játékterápia.

4-7 éves korig kitűnő kezdő kapcsolat-eszköz a labda. A labda oda-vissza dobása, gurítása - közvetlen, oldott mosoly-cserével - a legjobb és legközvetlenebb eszköz kisgyermeknél a kontak­tus felvételére. Egyúttal a kontaktuskészség vizsgálata is. A labdához fordulás, ütés, gurítás, erősebb dobások fogadása és viszonzása, javasolt változtatások elfogadása és visszautasítá­sa, a hibákra, felhívásokra való reagálási mód: pontosan felfedik

13

a gyermek kontaktus-készségét, kooperabilitását. (Agresszív labdajátékkal a gyermek reagálását, az agresszivitását vizsgál­juk.)

Mindez néhány perc alatt történik, természetes játékszituáci­óban.

Közben mellékesen vizsgáljuk, illetve figyeljük a gyermek motoriumának fejlettségét: a globális mozgás, manualitás, kéz­biztonság, mimika, jobb- és balkezesség, jobb- balláb vezetése, motoros tempó, térirányulás megnyilvánulása, autó és allo-pszi- chés tájékozódását.

Egészen kicsi, síró gyermekek figyelmét, továbbá súlyosan retardáltakét és értelmi fogyatékosokét búgócsigával lehet meg­ragadni.

Autisztikus gyermekeknél, vagyis ahol kontaktus-készség nincs is, tűzzel való játékkal, égő gyufaszállal, gyertyával próbál­hatjuk meg a kontaktusfelvételt, a figyelem megragadását. Ezek­ben az esetekben a terapeuta aktív: kínálja vagy éppen nyújtja a kontaktus eszközét.

A nagyóvodás kortól a prepubertásig viszont jobb, ha a tera­peuta háttérben marad. Helyes, ha azzal fogadjuk a gyermeket: „ez egy igazi játékszoba, itt mindenhez szabad hozzányúlni, itt mindennel úgy játszol, ahogy akarsz.” A felhívás után csendes munkába kezdünk, a gyermek kórlapját olvassuk, feljegyzéseket készítünk stb. Mindezt azért, hogy ebben a természetes hangu­latban - mikor a gyermek szabad, és a felnőtt saját munkájával van egy kevéssé elfoglalva - a gyermek a maga indítékai szerint vegye fel az eszközökkel a kapcsolatot és azokon keresztül - vagy közvetlenül - velünk. Ezzel a munkamódszerrel elkerüljük azokat a buktatókat, amiket az aktív, kezdeményező magatartás kiválthat. Másrészt megfigyelhetjük a gyermek spontán magatar­tását a játékválasztástól a játéknívóig, a motoriumtól a kontak- tus-igényig és a kontaktusfelvétel formájáig, a tárgykezeléstől a koncentrációig. Ez nemcsak a diagnosztikai anyag megszerzé­séhez járul hozzá, hanem a terápia nyitánya is.

Természetesen mindez csak eligazítás nagy vonalakban, és semmiképpen sem szabály. Az aktív, kezdeményező kisgyerme­ket hagyhatjuk egyedül is játszani, rábízhatjuk a kapcsolatfelvé­

14

telt. Gátolt, inaktív, nagyobb gyermeknél viszont játékkal, felhí­vással segíthetünk, kitárjuk a szekrényajtókat, megmutatjuk a játékokat stb.

A pszichoterápiás kapcsolatban a gyermek - mivel nem tehet mást - saját kapcsolatmódját hozza, gátlásaival, védekező me­chanizmusával, hárításaival, agressziójával stb. együtt. Az inter­perszonális kapcsolatok azonban többrétűek, és bizonyos hely­zetekben mind a gyermeknek, mind a felnőttnek kész viselkedési formái, „patternei” vannak. Nekünk viszont - „a most megismert idegen felnőtt”-höz való viszonyuláson kívül - a patternek minél gazdagabb, és ugyanakkor mélyebb megismerésére van szük­ségünk. Ha aktívabbá válunk, vagyis kezdeményezünk, ha az eszközök s az eszközök nyújtotta szituációk és analogonok segítségével tereljük a gyermeket a játékos cselekvés során, megkönnyítjük számára, hogy kapcsolódási módjait, viselkedési patterneit megelevenítse. Természetesen a sérülést, torzulást okozó élmények megragadása is fontos.

A játékterápia lényege, hogy a gyermekjátékában tudatos és nem tudatos tartalmait, viselkedési mintáit megeleveníti, az oko­zatot az okkal együtt hozza, miközben a terapeutával kialakított új viselkedési mintát - játék és valóság síkján, a kapcsolat új formáján keresztül - megéli. Ezt a viselkedési mintát képes az életbe, a valóságba is átvinni. Természetesen a valóságot, az elsődleges és másodlagos környezetet össze kell hangolni a gyermek új viselkedési módjával, személyiségfejlődésének ala­kulásával.

A kapcsolat minden gyermekkel más és más - és a terapeuta személyisége, kötődési készsége és formája, „terápiás pattern- je ” is döntő tényező a kapcsolat alakulása szempontjából.

A játékterapeutának képzésben kell résztvennie. A terápiás magatartást könyvből nem lehet tanulni. Itt is döntő Mérei cso­portterápiás felfogása: ti. a viselkedési minta az alapvető, ezen keresztül sajátítunk el magatartást: döntő a közvetlen élmény. Tehát a terapeutának valakitől tanulnia kell. A viselkedési mintát aztán beépíti, többé-kevésbé átformálva, a saját személyiségé­be. A munka során pedig ellenőrzés alatt tartja magát.

Általános, alapvető viselkedési szabályok a dinamikus játék­

terápiával kapcsolatban a következők: nyugodt érdeklődés min­den iránt, amit a gyermek tesz. Játéksíkon a teljes szabadságot adjuk meg a gyermeknek.

A rombolást és agressziót játéksíkon is csak közvetett, átté­teles formában fogadjuk el. Nagyon fontos a következő: az agressziót nem utasítjuk vissza - hiszen többek között az ag­resszió levezetésével, sőt általában az agresszióval dolgozunk - , hanem játéksíkra tereljük. Vagyis egy virágra vagy babára (harmadik, negyedik életév után) nem taposhat rá a gyermek; de ezt megteheti pl. a bábuval vagy eljátszhatja a rátaposást. Az agresszió kiélését igyekszünk mindig elaborációs szintre vinni; olyan szintre, ami társadalmilag megengedett, magasabbra be­csült, és nincsenek büntető, sem bűntudati következményei (Mérei). Ezt meglepően gyorsan értik a gyermekek, noha nem magyarázzuk, csak tereljük őket a játékkal az együttjátszásban.

A regressziót elfogadjuk, sőt játéksíkon hívhatjuk is, hogy a kiélést biztosítsuk, hogy tovább léphessünk vagy a visszaforga­tásnál korrigálhassunk.

A terapeuta-baba és bábu biztosítja a kötődési problémák játékszinten való nagy intenzitású alakítását, ami egyúttal gyor­sítást is jelent, hiszen itt minden szabad.

A terapeuta-baba és a saját magunk magatartását, reakcióit játék és valóság között lebegtetve tartjuk. Csak az agressziónál húzunk határvonalat.

4. A játékdiagnosztika és -terápia főbb eszközei, módszerei

Az alábbiakban röviden vázoljuk a leggyakrabban alkalma­zott, legcélszerűbbnek látszó játékdiagnosztikai és terápiás eljá­rásokat.

A világjáték konstruktív, projektív módszer. A gyermek a valóságos környezet, az élet különböző területeinek, jelensége­inek kicsinyített elemeiből álló játékokat kap - házakat, embere­ket, növényeket, állatokat stb. - és egy tálcán, ami a tengert jelképezi, felépíti a világot, úgy, ahogy megragadja és megéli. A világjáték empirikus módszer. Formai és tartalmi, mennyiségi és

minőségi szempontok szerint értékeljük. Egyes jegyekből a sze- mélyiség-struktúrára lehet következtetni, mások a neurózis-for- mákra utalnak, a tartalmi elemekből a traumatizáló élményeket, a felhívó kérdések segítségével a hovatartozás és kötődési viszonylatokat lehet feltárni, az én-azonosítás többnyire az énnek a környezethez való viszonyulására utal. A terápia során rendszerint pontról pontra követhetjük a változásokat. Felhívó játékkal, játékindukcióval elaborációt, konfrontálást, feldolgozást indíthatunk el; továbbá próbáljuk a konfliktus-megoldást indukál­ni; lebontani és átszervezni a hibásan kialakult patterneket.

A bábjátékot egyénileg és csoportosan alkalmazzuk, támasz­nyújtásként, diagnosztikai és terápiás céllal, vagy terápiát kiegé­szítő céllal. Nem olyan időigényes, mint a világjáték, viszont sokkal szükebb a diagnosztikai lehetőségek köre; ugyanakkor kevesebb a számszerű és objektív értékelési szempont. Ezzel szemben játékintenzitása a legnagyobb fokú.

A bábjáték és a világjáték egymás kiegészítői. Az egyiknél a formai, a számszerű és strukturális elemek dominálnak, a má­siknál a tartalmi elemek. A világjátékot a Rohrschachhoz szokás hasonlítani, a bábjátékot a Thematic-teszthez.

A sceno-teszt is a Thematíchoz áll közelebb. Lényege, hogy a gyermek vagy felnőtt minden részükben hajlítható, talpukon megálló babákkal (az elsődleges és másodlagos környezet figu­rái) egy jelenetet rögtönöz a sceno-doboz fedelén, ami a szín­pad. A sceno-teszt sűrítve fogalmaztat, de a játékintenzitás sokkal kisebb, mint a bábjátéké, a tartalom kevésbé árnyalt és kevésbé gazdag. Úgy tűnik, a bábjátékkal nem tudnak betelni a gyermekek, a sceno-tesztet pedig hamar megunják. Ellenben a sceno-tesztnél a konfrontálási lehetőség sokkal nagyobb mint a bábjátéknál, a világjátéknál, vagy bármely más játékmódszernél.

Az otthon-, iskola- és kórházjáték', „miliőjátékok”. A gyermek­nek elsődleges illetve másodlagos tárgyi és személyi környeze­tét nyújtjuk a családi, iskolai konfliktusok analogonos megeleve- nítésére. A problémát játékban ragadjuk meg, játékban elaborál- tatjuk, oldjuk meg stb. - , hogy aztán a játék-megoldással analó­giás történést biztosítsunk a valóságban vagy a játékban is.

Az iskolai konfliktusoknál alkalmazhatjuk a szabad játékot: azt

17

csinál a gyermek a komplettül berendezett kis iskolával, amit akar. Alkalmazhatjuk a tükör-módszert: a gyermek játssza annak a figurának a szerepét, akivel összeütközött.

Természetesen ez nem jelenti azt, hogy a családi vagy iskolai konfliktust nem tudjuk feltárni, pl. a bábjátékkal: csak közel sem olyan pontosan és biztosan. Mivel az analogonok a valóság helyettesítői, arra törekszünk, hogy minél korrektebb megfelelő­ket nyújtsunk. Ezért olyan gazdag az eszközrendszerünk. Más­részt az is fontos, hogy a gyermek mivel kívánja és tudja magát a legjobban kifejezni. Ezért hagyunk minden gyerm eket- hacsak az idő nem kényszerít - sokat és szabadon játszani. A gyermek választ, és azt csinál, amit akar: ott van előtte a labda, vár katonákkal, puska, kard, csecsemőbaba teljes felszereléssel, valóságos cumival és cuclisüveggel (fontos a terápia szempont­jából a regressziós játék). Egy kiságy méretű bölcsőre is szük­ségünk van (játéksíkon lereagálunk, visszafordíthatunk, kiélünk, hogy tovább léphessünk). És még egy sereg más nélkülözhe­tetlen tárgy - építőkocka, búgócsiga, xilofon, paraván a bábjá­tékhoz, orvosi táska, mentőkocsi, álarcok stb. Engedjük, hogy a gyermek (4 éven felül) minden szekrényt kinyisson, kérésére pedig megmutatunk minden játékot.

Nem hiányozhat a homokozó láda. Jó, ha a vízzel való játékhoz, pancsoláshoz, píszkításhoz külön szobát, az ún. „smir”-szobát használunk (alkalmas egy fürdőszoba is).

Ezenkívül szobrászkodni is hagyjuk a gyermeket, lehetőleg agyaggal. Az sokkal „engedelmesebb”, mint a plasztilin. Termé­szetesen a festést, rajzolást is biztosítjuk. Minél nagyobb és kötetlenebb felületet nyújtunk, annál jobban élvezik a gyerme­kek: fatáblára rögzítünk csomagolópapírt; de lehet a falra is festeni, olajlábazatra, csempére. Élénk, tiszta színeket nyújtunk: színes zsírkrétát a rajzoláshoz, vízben oldott, temperával színe­zett dextrin keveréket az ecsettel és ujjal festéshez.

Ez a komplett játékdiagnosztikai és terápiás felszerelés. E- zekből válogathatunk lehetőségeinknek és adottságaink megfe­lelően.

18

5. A játékterápia a lapvető felismerései

A miliö-játékok, a konstruktív és projektív játékok, játéktesz­tek, szabadjáték, a gyermek-művészkedés különböző formái mint eszközrendszer - meghatározott módszerek. Ahogy a rönt­gen, a hőmérő, a laboratóriumi analízis adják az egyes adatokat, melyekre a diagnózis támaszkodik, s ahogy különböző eszközö­ket használunk a szív, vagy a gyomor vizsgálatára - ugyanúgy dolgozunk mi is a kiegészítés, kontroll, differenciálás, különböző területek feltárása szempontjából a játékeszközökkel. S ahogy az orvosi eszközök használatát, és a nyert adatok értékelését meg kell tanulni, úgy kell tanulni a játékeszköz-rendszer haszná­latát is, elméletét és gyakorlatát egyaránt.

Vannak azonban olyan átfogó jelenségek és szabályok, ame­lyek alapvetőek és több területen érvényesülnek.

A játékdiagnosztika és terápia egyik alapvető felismerése, hogy a gyermek bizonyos szituációban - amikor egy felnőtt, akivel jó kapcsolata van, nyugodtan figyeli - újból és újból elismétli, eljátssza a nehezen feldolgozható élményeit és min­dazt, ami foglalkoztatja. A megelevenítés három formában tör­ténik: pontról-pontra elismétli a történteket, vagy a szituációt; megfordítja a szerepeket, vagyis az elszenvedő helyett ő az, aki a szenvedést okozza (ez öngyógyító tendencia, ugyanúgy, mint maga a megelevenítés is); vagy korrigálja az eseményeket, tehát úgy játssza el, ahogy jó lettvolna, ha történik. (Ez már a probléma feldolgozása, megoldása játékszinten.) Az utóbbi tapasztalat adta a felismerést, hogy a terapeuta a gyermekkel együtt-játszva a korrekciós játékot indukálja.

Mint tudjuk, a gyermeknek nem áll módjában a történés valóságos elismétlése, de nem is vágyik erre különösebben. Számára a játék a valósággal egyenrangú, természetes cselek­vési mód, de ennek a cselekvési módnak is, akár a gondolkozás vagy a rajz fejlődésének, megvannak a maga jellegzetességei és szabályai - aminek ismerete elengedhetetlen a játékterápiá­ban. Vagyis: játék közben meg kell különböztetni a megelevení­tés módját, a tartalmakat, amiket megelevenít, és az áttétel formáját, amit a gyermek alkalmaz.

19

A tartalom lehet: a valóságos élmények objektív vagy szub­jektívformában, félelmek, vágyak, ösztönimpulzusok, különböző tudatos és nem tudatos tartalmak; a környezet tagjainak egy­másközti és gyermekkel szemben tanúsított magatartása, továb­bá sablonok. Hallott történetek, olvasmányok, film, mese-szü- zsék.

Ezek a játékértelmezés „formai” szempontjai. Segítségünkre és ellenőrzésünkre szolgál a heteroanamnézis és a szokásos vizsgálatok: az orvosi, pszichológiai vizsgálatok egyes formái; az ún. kontroli-játék és a játékra vonatkozó felhívó kérdések.

A kontrolljáték és a megelevenített tartalomra vonatkozó fel­hívó kérdések a játékfolyamaton belüli ellenőrzést szolgálják; továbbá az adott probléma, vagy szituáció részletesebb és pon­tosabb feltárását, valamint a terápia fejlődésének, fázisainak ellenőrzését.

A dinamikus játékdiagnosztika és terápia tapasztalati mód­szer. Alapja a gyermeki cselekvés megfigyelt formái, a gyermek spontán játéka. A játékba beavatkozás, a terápia és a motivációs rendszer áthangolása a gyermeknél spontán megnyilvánuló kor­rigáló, öngyógyító mechanizmusok „mintájára” történik.

20

A bábjáték, mint diagnosztikai és terápiás módszer

1. A bábjá ték helye a játék- és csoportterápiában

A játékkal különböző iskolák foglalkoznak. Könyvtárat lehet összeállítani játék-elméletekből, amelyek egymásnak ellent­mondva vitatkoznak és magyarázzák a játékot. Ez természetes is, hiszen a játékigény állandóan jelenlevő, erős szükséglet. Gyakorlata pedig olyan ősi, hogy ma is használt, modernnektünő játékaink az óbabilon és óperzsa kultúrára vezethetők vissza. Például a kisgyermekek mai földön húzogató fajátékai megfelel­nek az ötezer évvel ezelőttieknek.

A játék, mint diagnosztikai és terápiás eszköz, az utóbbi ötven évben kezdett előtérbe kerülni. Ez tulajdonképpen azt jelenti, hogy a játékot nem csak megismerési eszközként használjuk, hanem a megismerés során megállapított baj korrigálására is. A bábjáték igen komoly helyet foglal el a játékok sorában.

Fordham szerint „valóságos nyelv a gyermek számára a játék”; „ami az életkorral fejlődik és differenciálódik” - fűzi hozzá Baudham. (Nemcsak nyelve a játék, a gyermek egész élete az.) Azokban az esetekben például, amikor a gyermek a vizsgálat számára megközelíthetetlen - szorongás, némaság vagy más egyéb okból - , értelmi fejlettségét meg tudjuk állapítani játéká­ból. De nem ez a lényeges a játékdiagnosztikában, hanem az, hogy a gyermekjátékából megismerjük: mi az, ami foglalkoztatja, mik a problémái. A kicsi gyermek, még ha meg is tudná fogal­mazni, hogy mit érez, mi bántja, még akkor se mondaná el.

Hiszen a legegyszerűbb dolgokon kívül a vágyait sem tudja megfogalmazni, ahhoz elvont, fogalmi gondolkodásra volna szüksége, és arra a képességre, hogy saját lelkiállapotát, prob­lémáit felismerje. Játékában azonban mindent meg tud elevení­teni, vágyait és emlékeit éppúgy, mint tudatos és nem tudatos problémáit, félelmeit, a különböző feldolgozatlan élményeket, amelyek lelki sérülést okoztak; sőt a környezetéhez, a környeze­te tagjainak egymáshoz való viszonyát is.

Játékdiagnosztikára és terápiára különböző módszereket al­kalmaznak. Anna Freud apró játéktárgyakat bocsátott a gyerme­kek rendelkezésére, és a spontán játékot analitikusan értelmez­ve, kialakította a gyermekpszichoanalízíst. Arthus parányi háza­kat és néhány embert, fát, állatot nyújt a paciensnek, s ezekből „falut” kell építeni; egy olyan falut, amiben az illető szívesen lakna. Értelmezése analitikus, szimbolikus.

Loewenfeld a való világ tárgyainak megfelelő miniatűr játék­tárgyakból építteti fel a gyermekkel vagy felnőttel a „világot” . Von Staabs talpukon megálló, minden részükben hajlékony emberfi­gurákkal rendeztet jelenetet. Moreno pszichodrámát játszik a betegekkel: a páciensek életük egyes részeit játsszák el, vagy elképzelt jeleneteket. Madelaine Rambort pedig bevezeti a báb­játékot.

A játékterápia fejlődésével párhuzamosan, de tőle nagyrészt függetlenül, különböző kísérletek indultak a bábjáték alkalmazá­sára a pszichoterápiában. 1935-ben a New York-i Bellevue kórházban neurotikus és rosszul adaptáló gyermekek osztályán megállapították, hogy a bábjáték legegyszerűbb alkalmazásá­nak - amikor a gyermekek bábelőadást néznek - már terápiás hatása van.

Dr. Whiles terapeuta a Child Guidance-ban több év óta hasz­nál bábukat. A bábjáték másik oldalát emeli ki és alkalmazza: betegeinek a játékát nézi. Pusztán az „audience participante” révén a tünetek figyelemreméltó javulását tapasztalta.

1937-ben Simone Marcus a párizsi Medíco-Pedagogie Cent- re-ben Atelier-t rendezett be, ahol a bábjátéknak, mint alkotó folyamatnak feltűnő stabilizáló hatásáról győződött meg.

1938-ban Madeleine L. Rambort a gyermek által rögtönzött

22

játékot - amikor a gyermek adja a szerepet magának és a terapeutának-játékanalitikus módszerként alkalmazta.

A bábjátékkal, mint diagnosztikai és terápiás módszerrel egyre szélesebb körben, több szerző foglalkozik: Kora P.C., MooreT., Ucko L.E., Levin H., Sears R.R., Turgeon V.F., Spiegel S., Rambort M.

De nem csak a pszichoterápiában alkalmazzák a bábjátékot, hanem a pedagógiában, a beszédterápia és a gyógypedagógia területén is. A különböző fizikai bántalmak, defekt állapotok esetében szintén kiváló terápiás eszköz.

A bábjáték azért hatásos, mert:

képszerű- s ez megfelel a gyermek vizuális beállítottságának. Piaget szerint a gyermek gondolkodására jellemző a fogalmi intelli­gencia megjelenése előtt, hogy szukcesszív percepciók soro­zata, „lassított film”-hez hasonlóan egymás mellé illeszkedő képekből áll. Az egyes képek közötti kapcsolat mindig szuk­cesszív marad. Ezért a kisgyermek alapvetően vizuális beál­lítottságú. Wallon ezt a kort a „szituációk intelligenciájának” nevezi.

drannatikus- mint ahogy az ősi átélési, megelevenítési forma is drama-

tíkus. Az álom, az ábrándozás is dramatikus, a gyermeki fejlődés aránylag későn ér el a fogalmi absztrakcióig; a dramatikus előadás viszont sajátosan megfelel a gyermeki pszichének. De még reánk, mai felnőttekre is a vizuális, dramatikus előadás hat a legerősebben, mivel egy fejlődés­tanilag ősibb jelzőrendszerre támaszkodik.

mozgásra épül a cselekménye- a gyermeknél pedig a vitális mozgásos komponensek na­gyon erősek. Tehát a mozgásra, mégpedig a saját mozgásá­val rokon mozgásokra jól reagál. A mozgásos élmény mámo­ros örömet jelent. Természetesen ennél többre törekszünk. (A mozgásritmussal és magasabb rendű mozgásformákkal fejlesztjük a gyermek mozgásforma-készségét.)

művészi erejével hat- művészi hatásával másutt foglalkozunk,

je lképes

- s így a gyermek utalásos, sűrített gondolkodásának éppen a bábjáték jelképes, mesei történésmódja felel meg

csodálatos- az élettelen bábu megelevenedik, él. Ez a csoda újból és újból átélhető valóság. A varázslat nyílt színen, a gyermek előtt történik meg. S ezt a csodát még akkor is élvezi, ha ő maga mozgatja a bábut. Ilyenkor a gyermek egy személyben alkotó-varázsló és az életre keltett figura.

az érzelmek kivetítését, lereagálását biztosítja-e g y jó bábdarabon keresztül elfojtásokat, vágyakat, indula­tokat lehet kiélni; erősnek, hatalmasnak, csodálatosnak, hős­nek lehet lenni; büntetni és jutalmazni lehet. S mindezt úgy, hogy a valóságban nincsenek következményei. A negatív indulatok levezetése után pozitív indítékot és probléma-meg­oldási lehetőséget nyújthatunk a gyermeknek a bábjátékon keresztül.

A játék formai részéből a gyermek mozgásfejlődését, találékony­ságát, megfígyelőképességét, alkalmazkodó képességét, be­szédfejlődésének fokát és nívóját ítélhetjük meg. Ha csoportban játszik, szociabilitása nyilvánul meg leplezetlen és természetes formában, játék közben. A szociabilitás és disszociabilitás, rejtett agresszió, fokozott ingerlékenység, hatalmaskodás, szeszélyes­ség, ellenségeskedés hamar felszínre kerül. Ugyanígy a gátolt- ság, félénkség, szolgai engedelmesség, szuggesztivitás és bo­hóckodás is. Ha jól megfigyeljük a játék tartalmát és formáját, jobban megértjük a gyermeknek a felnőttekkel és társaival szem­ben kialakult magatartását.

A bábjáték a következőkben tér el minden más játékterápiás módszertől:

A paraván rejtettséget, takarást nyújt. A maga fedettségében

24

kuckó, védelem, fedezés, ház és „színház”. Játékra teremtett, játékra hívó hely, ami a valóság szabályai és korlátai közül kiemel, ugyanakkor eltakar és véd. Ezért egyrészt feloldja a gátlásokat, másrészt a védettséggel és takarással az „én nem látszom” illúzióját adja, és így a személyiség elfojtott, rejtett, szégyellt, kínos tartalmai, elnyomott ösztönmegnyilvánulásai szabadon felszínre kerülnek.

A báb a „varázslatos” lény, a nem élő és mégis megelevene­dő, amivel a játékos azonosul, adja a másik rejtőzési és átala­kulási lehetőséget. A bábunak erős felhívó jellege van. (Ezért használunk a diagnosztikai játékhoz mindig a célnak megfelelő figurákat.) A különböző tudatos és nem tudatos vágyak, ösztön­tendenciák megjelenítésének tág lehetőséget nyújtanak a figu­rá k - királylány éppúgy lehet a gyermek, mint ördög vagy kígyó. Az identifikáció ilyen széles skálája minden más játéknál lehetet­len, mivel sokkal jobban kötöttek a valóság szabályaihoz. Vagyis a személyiség rész-törekvései, az elfojtott tartalmak nem mutat­kozhatnak meg ilyen korlátlanul.

Az azonosulás a többi játéknál - kivéve a pszichodrámát - képzeletbeli. A gyermek ide vagy oda tesz egy figurát és azzal azonosul, de nem mozoghat és nem beszélhet a figurával együtt. Legfeljebb „helyette”, „nevében” beszélhet, és egy-egy mozdu­latot végrehajthat vele - kívülről. A bábuval játszó gyermek viszont - miközben a képzeletbeli identifikációt is átéli - olyan fokban azonosul a bábuval, hogy annak személyében beszél és mozog. A beszéddel, mozgással egybekötött identifikáció pedig a legteljesebb, s éppen ezért hatása is a legerősebb.

A játékdiagnosztika alapja, amire építünk, s ami mozgósít a megnyilatkozásra: az „engem meghallgatnak” élménye. A ráfi- gyelésünktől, az odafordulásunktól nyílik meg a gyermek (és a felnőtt). Természetesen a többi játéknál is figyelünk, de ez az élmény itt fokozottabb, mivel maga az alapszituáció, amit a bábu és paraván megteremt, az „engem figyelnek, meghallgatnak" szituáció. A játékteszteknél egy kicsit módosul a helyzet, mert a cselekvésemet figyelik, tehát már egy kis kontroll is vegyül a játékba. De a feltételek még itt is sokkal jobbak, mint az intelli­gencia és személyiségvizsgáló teszteknél, ahol a probandusnak

25

kimondottan feladat-élménye van, és ez rendszerint éppen a sérült, gátolt emberre hat kínosan.

Az „engem meghallgatnak”-élmény egy személyre vonatko­zik: olyan valakire, akivel jó kapcsolata van a gyermeknek vagy felnőttnek.

A nagyközönség vagy a gyermektársak előtt már módosul a spontán rögtönzés; ilyenkor nem „önmagámról beszélek” hanem „szórakoztatom őket”, vagy „szerepelek”. Különösen a szülők jelenléte befolyásolja erősen a gyermek rögtönzött játékát. A projekció abbamarad a szülők és a pedagógus megjelenésével, vagy ha mégsem, más színezetet kap: az eljátszott tartalom attól kezdve a szülőnek vagy a pedagógusnak szól. Ami természete­sen szintén jól értékelhető, de minőségileg eltér a klasszikus diagnosztikai bábjátéktól, amikor a gyermek rögtönöz és az orvos, a pszichológus csupán figyeli - vagy pedig maga is együtt játszik vele a diagnosztikai bábusorozat bábuival.

2. A bábjáték alkalmazási lehetőségei

A negativisztíkus magatartású gyermekeket, akik minden kö­zeledést visszautasítanak, játékhoz nem nyúlnak, kérdésekre nem válaszolnak, a simogatást, ölelést visszautasítják, sőt pil­lantásukat felvetni, körülnézni sem hajlandók; továbbá azokat a gyermekeket, akik pánik-reakciókat adnak, eltakart arccal, ordít­va menekülnek, s éppen ezért megközelíthetetlenek és vízsgál- hatatlanok - bábuval néhány perc alatt fel lehet oldani.

Élénk színű, kedves állatfigurákat, például sárga kiskacsát veszünk a kezünkbe, és az állat hangjával és mozdulataival közeledünk a gyermekhez, indirekt formában. Vagyis nem azt játsszuk, hogy az állat vigasztalja, kérdezi a gyermeket, és jelenetet sem rögtönzünk, mert mindettől még elfordul - hanem azt játsszuk például, hogy a ruhája gombját akarja bekapni a kiskacsa, vagy a cipőfűzőjét nézi kukacnak és le akarja nyelni. Ettől rendszerint a legvadabb gyermek is, a legfélénkebb is feloldódik és mosolyogni kezd. Utána saját hangunkon mondjuk: „Nem kell itt maradnod, csak akkor gyere majd vissza, ha kedved lesz”. S ezzel el is engedjük a gyermeket. A kiskacsa hangján és

26

mozdulataival viszont utána kiáltjuk: „Hozzál nekem csokolá­dét!”. A gyermekek a következő alkalommal rendszerint jönnek és hozzák a csokoládét a kiskacsának.

Azért közeledünk indirekt formában, mert a negativisztikus gyerek minden közeledést elhárít. Épp ezért itt kettős áttétellel dolgozunk. Nem mi közeledünk a gyermekhez, hanem a bábu, ez a varázslatos lény, és az sem közvetlenül szólítja meg őt, hanem a hozzá tartozó tárgyakkal beszél és játszik. Ezzel kie­meljük a gyermeket az „én-te” relációból, amit személyiségfejlő­désének torzulása miatt nem tud elviselni - s személytelen formában, a játék síkjára emeljük. Itt és ebben a formában képes a gyermek az áttételes kapcsolatot elfogadni. Utána azért en­gedjük el azonnal, hogy biztosítsuk a kényszermentesség illúzi­óját. Ez az áttételesség és személytelen kapcsolat, a játéksík és az önkéntesség érzése, továbbá az, hogy a játékot csak felvil­lantottuk, egyrészt elfogadhatóvá, másrészt kívánatossá teszi az élmény folytatását.

A bátortalanság, gátoltság, szorongás egyszerű eseteiben a kezünkbe vett bábuval - bármilyen egyszerű jelenettel vagy párbeszéddel - feloldhatjuk a gyermeket.

Az oldás nem vonatkozik az oligofrénia súlyosabb eseteire és a pszichotikus gyermekekre. Önmagában az a tény, hogy egy gyermek a bábura - ha azt megfelelően alkalmazzuk - nem reagál, diagnosztikai jegyként értékelhető.

Mivel a gyermek a bábuval önfeledten játszik, ez a körülmény kiválóan alkalmas arra, hogy rövid idő alatt természetes életmeg­nyilvánulása közben figyeljük meg: mimikáját, manualitását, glo­bális mozgását, beszédének formai és tartalmi részét, fantáziá­ját, praktikus intelligenciáját.

Ha magunk is belépünk a játékba vagy más gyermekkel játszik együtt, megfigyelhetjük: kooperabilitását, szociabilitását, általános közösségi magatartását.

Természetesen mindezt más körülmények között is megfi­gyelhetjük. A bábjátéknak az az előnye, hogy a gyermek teljesen átadja magát a játéknak. így a vizsgálati szituáció könnyedén, gyorsan megteremthető, és mindvégig természetes helyzet marad. S a gyermek - éppen önfeledtsége révén - minden

27

gátlás, konformizmus, fedés és takarás nélkül mutatkozik meg előttünk e legbonyolultabb mozgásos, intellektuális, fantázia, emocionális és közösségi tevékenysége közben. Ugyanakkor nem vizsgálat, hanem játék-élménye van. Mi pedig a bábun keresztül közvetlen s mélyrétű kapcsolatot tudunk kiépíteni vele.

A játék közben mutatkozó gátoltság szintén biztosan értékel­hető diagnosztikai jegy.

A pszichodiagnózis lényeges pontja az agresszió fellépésé­nek és formájának megállapítása. Ez szintén bábu segítségével oldható meg könnyen és biztosan. Hagyjuk, hogy a gyermek tetszése szerint válasszon egy bábut és a kezére vegye. Kis, szelíd állatot veszünk a saját kezünkre, és azzal pajkosan, játékosan meghúzzuk a gyermek bábujának orrát-fülét. Az ag­resszív gyermek azonnal támad, az agressziótól mentes gyer­mek nevet, elhúzódik. A játékot tovább folytatjuk.

Támadó vadállatot veszünk a kezünkbe, erősebben provoká­lunk, s megfigyeljük, hogy a játékkal milyen gyorsan váltható ki az agresszió, milyen erős fokú, milyen a jelentkezési formája, hogyan szerelhető le (simogatással, kéréssel, megalázkodással, fenyegetéssel), továbbá, hogy egyáltalán leszerelhető-e. Erős, robbanásra kész agresszivitás esetében a gyermek sorra öldökli a bábukat, olyan erővel üt és csapkod, hogy kezünket, karunkat védeni kell. Szeme szikrázik, arca az élvezettől, a haragtól kipirul, „meghalt, meghalt!” , kiáltja, s az élettelenül földre hullt bábura tapos. „Nem szabad eltemetni.” Ez a mondat: „ott maradjon temetetlenül” - gyakran hangzik el a gyermekek szájából játék közben. A kitöltött bosszúnak és gyűlöletnek a mondata ez. Azt jelenti: ilyen elrettentő példával büntetem azt, aki ellenem támad. Szophoklész Antigonéjában mondja ezt a király, amikor ellenfe­lét legyőzte. Természetesen ezek a gyerekek nem olvasták a tragédiát, csak ugyanazokat az érzelmeket és indulatokat élik át.

A haragnak és gyűlöletnek megnyilvánulása és kiélése a játékban egyúttal már a nagyfeszültségű indulatok levezetése, feszültségredukció, katarzis, a megtisztulás egyik formája. Itt a játékdiagnosztikai része, észrevétlenül és szétválaszthatatlanul megy át a terápiába, mivel a megtisztulás az első lépés a gyógyulás útján.

28

(Miroslav Schürer a bábut provokációs eszközként alkalmaz­ta a következőképpen: a pszichológus kisfiú-figurát vesz a kezé­re és azt mondja a gyermeknek: ahányszor megrázza a bábu kezét, az mindig mond neki valami érdekeset. Hogyha tetszik, amit a bábu mondott, akkor jutalmazhatja, egy-kettő-tíz vagy száz csókkal. Ha nem tetszik, amit a bábu mondott, büntetheti egy-kettő-tíz vagy száz ütéssel. A bábu meghatározott, felhívó jellegű, lehetőleg egy-két szóból álló kijelentéseket tesz, például: „Te tolvaj!” - „Hős vagy!” - „Te huligán!” - stb. Ezt a módszert a szerző fiatalkorú bűnözőknél vezette be.)

A lelkileg otthontalan, elmagányosodott, sehova nem tartozó gyermekek számára az érzelmi támasznyújtás az a fix pont, az a „talpalatnyi föld”, amin meg tudják vetni a lábukat. S ekkor el tudják viselni életük, otthonuk nehézségeit, környezetük nyo­masztó hatását. Összetett támasznyújtásra kiválóan alkalmas a csoportos bábjáték. Színháztársulatot szervezünk, ahol a gyer­mekek töltik be a különböző feladatköröket. A gyermekek rend­szeresen összejönnek és rejtett irányításunkkal, mint kis színhá­zi társulat működnek, nyilvános előadásra készülnek.

Érzelmi támasz a bábjáték azoknak a gyermekeknek is, akik peremre szorulók a közösségben, otthon is kicsúfolt, ügyetlen, lenézett vagy elhanyagolt teremtések. Ezek a gyerekek a szín­házi társulatban kiélési lehetőséget és életcélt kapnak, vissza­nyerik önbizalmukat. A szereplés és a társulat számukra erőfor­rás, amiből táplálkozni tudnak.

A színházi társulat formájában adott támasznyújtás összete­vői a következők: a játék mint örömforrás; a szervezett csoport hatóereje; a szereplési vágy pozitív formában való kiélése; a pozitív cél, mint egzisztenciális fogódzó és természetesen, a személyes kapcsolaton keresztül nyújtott érzelmi támasz.

A bábjátékot alkalmazhatjuk támasznyújtásként egyedileg is. A gyermekkel együtt készítünk néhány könnyen előállítható bábut - fakanál-, titiri- vagy sík-bábut - és kéregpapírból egy kicsi, összecsukható paravánt. Ez a gyermek színháza, amely­ben a saját maga által készített bábukkal játszik rögtönzött vagy betanult jeleneteket. Ezután hozzásegítjük a gyermeket ahhoz, hogy előadást tartson az általunk toborzott gyermekközösség-

29

ben, otthon, iskolában és a kórházban fekvő gyermekeknek.Az egyedi támasznyújtási módnak az összetevői a követke­

zők: alkotókedv mozgósítása; a konkrét pozitív eredmény gyors elérésével egzisztenciális biztonságérzet kialakítása (ugyanez a célja a kórházi játéknak is); az önállóság fokozása; a társadalmi hasznosság tudata; a szereplési vágy kiélése pozitív irányban; a sikerélmény felszabadító hatása; a játék, mint örömforrás, a nagyközönséggel való találkozás komplex, gyógyító, nevelő ha­tása; és a személyes kapcsolaton keresztül nyújtott érzelmi támasz.

3. Klinikai bábusorozat diagnosztikai és terápiás munkához

A klinikai bábjátékban nehézséget jelentett, hogy a kereske­delemben kapható, iparművészek által készített bábuk nem fe­leltek meg a pszichológiai céloknak. Ezért több évi tapasztalati, kísérleti munkával elkészítettük a klinikai bábukat. A bábuk je­lentéstartalmának ellenőrzését Várszegi Márta, a Heim Pál Kór­ház idegosztályának pszichológusa végezte beteg- és normál csoporttal. (Sorozatban készítette az Intaházai Pszichiátriai Re­habilitációs Intézet.)

TECHNIKAI MEGOLDÁS

A lehető legegyszerűbb megoldást választottuk, a zsákbábut, mivel ez könnyen kezelhető, formájában egyszerű. Lényege, hogy a gyermek kezére húzza a ruhát, ami egyúttal a bábu teste, és zsák-formájú. A ruhához illeszkedik a fej, ami megadja a bábu karakterét és funkcióját. A mutatóujjra húzott gyűszűvel tudjuk tartani és mozgatni a fejet. A hüvelykujjat és a középső ujjat dugja a gyermek a bábu testébe. Vagyis ez az egyszerű bibábu. A gyűrűsujj behajlítva marad.

A bábuk nagysága gyermekkéznek felel meg, de szűkösen a felnőttkéz is belefér.

10

STÍLUS

A gyermekjátékok, gyermekrajzok naiv stílusát próbáltuk megeleveníteni, Kovács Ildikó, a kolozsvári bábszínház rende­zője és tervezője segítségével. A bábuk feje puha rongyfej, ruhájuk, jelzéseik játékosak, meseszernek, kidolgozásuk egy­szerű. Természetesen a reális figurák ruhájának kidolgozása valamivel részletezőbb.*

A BÁBUK

A huszonnégy bábuból álló sorozat a gyermek elsődleges és másodlagos környezetének tagjaiból áll, továbbá néhány jelké­pes ember- és állatfigurából.

Az elsődleges környezet figurái:

1. AnyaSzíneit úgy választottuk össze, hogy a békére, az otthonra, a melegségre utaljanak. Barna kontya az otthonias, házias nőt fejezi ki. A ruha anyaga puha, rugalmas, kézhez simuló. Az arc lágyan elmosódott.

2. ApaBarna kabátja, szürke nadrágja konvencionális színeivel az átlag-férfit, az átlag-apát fejezi ki. Arca lágyan elmosódott, akárcsak az anyáé.

3. Tanító néni (nő-figura általában)Ruhaszíne valamivel hidegebb, mint az anyáé, frizurája ke­ményebb, a szemek kissé erősebben jelzettek.

4. Tanító bácsi (férfi általában)Átlag férfi-figura. Ugyanúgy, mint a tanító néni figurát, annak használja fel a gyermek, aminek akarja.

"A bábteszt felújításra szorul, sorozatkészítését más veszi át

31

5. NagymamaTöbb értelmű figura: a jóindulatú, kedves, otthonülő nagyma­mát és a szigorú, parancsoló nagymamát egyaránt jelezheti. Harmadik jelentése a boszorkány. Szembehúzott, erős vona­lú kendő, halványszínű, hosszúkás arc, őszülő haj a hármas értelemnek felel meg. Fekete ruhája az öregséget hangsú­lyozza. A kisegítő eszközök közül a puha vállkendő a nagy­mama-jelleget erősíti, a loncsos, szakadozott kendő a boszor­kány jelleget.

6. Nagyapa-figura, öreg bácsiTöbb értelmű: öregség, bölcsesség, fáradtság, meseszerű­ség, vidékiesség jellemzi.

7.-8, Kisfiú és kislányKarakterük nem olyan határozottan fiú vagy lány, hogy ne lehessen őket felcserélni, illetőleg mindkettővel fiút vagy mindkettővel lányt játszani, amikor erre szükség van.

9. Iskoláslány vagy iskolásfiúKarakterét szintén úgy adtuk meg, hogy fiú vagy lány szerepre egyformán alkalmas legyen. Ruhájuk a szokásos iskolás, diákruha.

10. CsecsemőSzintén lehet fiú vagy lány.

11. MalackaA gyermekek kedvenc játékállata, ezért a gyermekek között foglal helyet.

12. Seráülő fiú vagy lány (minőkét nemnek megfelelhet)Színében vörös és fekete. Karaktere megfelel a mai serdülők enyhén interszexuális jellegének. „Huligán” szerepre is alkal­mas.

Ez a tizenkét figura a doboz alsó rekeszében van elhelyezve, a felsorolás rendjében, tehát összefüggés-szerűen. A felnőttek32

felül, a gyermekek lejjebb, mintegy az ölükben helyezkednek el.A doboz felső rekeszét könnyen ki lehet emelni a bábukkal

együtt. Itt találhatók a másodlagos környezet figurái.

A másodlagos környezet figurái:

13. Fehér köpenyes figuraOrvos, közértes, fodrász, terapeuta megelevenítésére alkal­mas. Jellege olyan, hogy férfi is, nő is lehessen.

14. Az erőszak, a karhatalom képviselőjeA katona, rendőr, csendőr kifejezésére alkalmas. Ruhája ennek megfelelően átmenet a keki és a szürke szín között, arca sokkal élesebb és keményebb, mint a többi figuráé, rajta semmi jelzés. Egyenruháját az európai karhatalmi ruhák ele­meiből állítottuk össze.

15. Estélyi ruhás nőMondén, világias figura, a szórakozás utáni vágy, szereplés, csillogás kifejezésére alkalmas. Fontos számunkra, hogy a gyermek az anya (1. báb), a néni (3. báb) vagy a mondén nő (15. báb) figuráját választja-e anyának.

16. FutballistaKorunk egyik jellegzetes, közismert figurája. Öltözéke és szí­nei egy konkrét csapatot sem képviselnek.

Jelképes figurák, amelyek a másodlagos környezet figuráival együtt helyezkednek el a felső rekeszben:

17. Királyfi, mesebeli hercegA hős, a vitéz, a harcos megelevenítésére alkalmas.

18. Hosszú aranyhajú, fiatal nőA tündér, menyasszony, királylány szerepekre alkalmas. Ru­hája színe a tündérség, a misztikum színe, a kék. Díszítése a királyságra, tündérségre utal. Menyasszonnyá úgy változik, hogy a gyermek fölteszi a kiegészítő eszközök közül a fátylat,

33

királylánnyá pedig a koronával. Természetesen tündér és királylány is tud lenni fátyollal vagy koronával együtt vagy anélkül. A kisegítő eszközök csak teljesebbé és félreérthetet- lenebbé teszik a fogalmazást.

19. Anonim figuraSzürkésfehér anyagból készült gömbfej, ugyanabból az a- nyagból készült test. Ez a minden jelzés nélküli bábu a megnevezhetetlen, a nehezen kifejezhető félelmek, tartalmak kivetítésére alkalmas. A gyermekek jóistennek, hóembernek, űrhajósnak, szellemnek, halálnak, betegségnek, nem-énnek, másik-énnek szokták megélni, és ilyen formában játszanak vele.

20. Mikulás jóisten, püspök, pap, nagyapaHosszú fehér hajú, fehér szakállú figura, a gyermekek elvétve más értelmet is adnak neki.

21. Klasszikus bohóc-figurapiros és sárga színnel, bohócsapkával

A humor, a játék, a megengedett formában történő lázadás, a minden kifigurázásának, a társadalmon kívüliségnek és az ezzel kapcsolatos problémák körének megelevenítésére al­kalmas.

22. Vörös trikóanyagból készült figuraSzörnyeteg, fekete szarvszerű fülével, gombszemével az ördög, a gonosz, a betegség, a róka szerepek felvételére alkalmas.

23. Fekete állatfiguraFarkast, kutyát, támadó szörnyeteget jelent.

24. KígyóElkészítési módja olyan, hogy a gyermek a legkülönbözőbb támadást, rátekeredést, fojtogatást, kúszást, összecsavaro- dást kifejezheti és eljátszhatja vele. A kígyófigurát a gyermek egyrészt szex-szimbólumként használja, másrészt a gonoszt,

14

a föld alattit, a váratlant, a félelmetest, a meglepetésszerűtámadást szokta kifejezni vele.

Kiegészítő állatfigurákA felsorolt állatokon kívül a játékot gazdagabbá tehetjük a

konvencionális állat-bábukkal. A majom, kutya, macska, elefánt, kisegér, csacsi bábukat nem készítettük el a sorozat számára, ezek az üzletekben is kaphatók és megfelelnek a célnak. A gyermekek egyrészt a konvencionális, másrészt a szokott jelké­pes módon használják őket.

Kiegészítő eszközökNéhány olyan tárgyra és ruhadarabra van még szükségünk,

amivel a cselekvés lényegét tudjuk könnyedén megadni. Ilyenek a poroló, lánc, kard, virág, kolbász, másrészt olyan ruhadarabok, amelyekkel a figuráknak a jellegét, funkcióját tudjuk változtatni: királyi korona, palást, ördögszarv, angyalszárny. Pl. azzal, hogy az anya-figurára angyalszárnyat kötöz a gyermek, határozott mondanivalót fejez ki, ugyanúgy, mint mikor a tanító néninek ördög szarva kát ad. A kisegítő eszközökből két-három azonos darabot tartunk kéznél. Külön kis dobozban vagy átlátszó zacs­kóban tartjuk őket, fontos, hogy áttekinthetők legyenek és közü­lük válogatni tudjon a gyermek.

A áobozA bábukat olyan dobozba helyezzük el, amely könnyen hor­

dozható, kézben lehet vinni, külseje nem köznapi, a gyermek számára érdekes és titokzatos, az első perctől fogva magára vonja a figyelmet. Mérete megfelel a bábuk nagyságának, és kinyitás után úgy tárja a bábukat a gyermek elé, hogy könnyen tudjon közöttük kiigazodni és választani. Ezért a doboz két rekeszből áll. Amint a gyermek elé adjuk, felnyitjuk a tetejét, kiemeljük a felső rekeszt a bábukkal és a doboz elé helyezzük, így a gyermek elé tárul a két figura-sorozat: az elsődleges és másodlagos környezet, alul a jelképes és mesefigurákkal.

Olyan nagy dobozt nem készíthettünk, melyben egymás mellé helyezve elférnek a bábuk, de erre sincs szükség. A

hosszanti elrendezés, ha túl hosszú a sor, unalmassá válik. Azzal, hogy a felnőttek derekánál, ölében helyezkednek el a gyermek- és kicsi figurák, egyrészt az áttekinthetőséget könnyí­tettük meg s a helyet szűkítettük, másrészt ez az elrendezés az emocionális élménynek is megfelel: a gyermekek, mint kisebbek a felnőttek ölének magasságáig érnek. Ugyanígy, a jelképes és mesesorozat elhelyezési módja - a gonosz állatok lejjebb, a kígyó pedig éppen lábnál - szintén megfelel az emocionális mondanivalónak is.

Az utóbbi évek újítása, hogy a felnyitott doboztető rögzítve paravánnak használható.

A paravánA bábukkal játszhatunk paraván vagy függöny nélkül is, de

mivel a paraván és a függöny védettséget jelent, ami mögött a gyermek elrejtőzik és csak felnyújtott keze és a bábu látható - vagy ha úgy akarja, az arca is - kiválóan alkalmas a klinikai munkához.

Vehetünk üzletben készen kapható játékparavánt, vagy egy­szerűen nyitott ajtóban, szobasarokban húzunk függönyt, és máris alkalmas helyünk van a játékra. Természetesen illúziót keltőbb a paraván. Hogy a takartság érzése teljes legyen, de a gyermeket mégis minden megnyilvánulásában jól láthassuk, olyan paravánt készíthetünk, amelynek az elülső alsó része tüll.

MUNKAMÓDSZER

InstrukcióA paraván közelében a gyermek elé helyezzük a bábukat:

„Nézd, milyen bábukat mutatok neked. Azt szeretném, ha valami olyat játszanál velük, amit nem olvastál, nem hallottál, nem láttál soha, amit te találtál ki, mert nekem az a legérdekesebb. Persze, ha van kedved, eljátszhatsz valami mást is, de sokkal érdeke­sebb lesz az, amit te találsz ki” - mondjuk a gyermeknek.

A terapeuta magatartásaAmikor a gyermek a kiválasztott figurákkal a paraván vagy

függöny mögé megy, mi is elhelyezkedünk a színpaddal szem­

36

ben, úgy, hogy amikor csak kívánja, arcunkat, felsőtestünket jól láthassa. Várakozásteljesen figyelünk. Ha a gyermek úgy kíván­ja, hagyjuk, hogy az egész dobozt a paraván mögé vigye.

Amikor játszani kezd, mimikával, apró gesztusokkal, hangok­kal, felkiáltásokkal reagálunk a játékra. Visszhangfallal biztosít­hatjuk az „audiance participante”-t. Szükség esetén bíztatással, felhívó kérdésekkel lépünk be a játékba, a terápiás szakaszban pedig játék-indukcióval, együtt-játszással.

Megfigyelési szempontok:

a) MagatartásA gyermek játék közben természetesen és szabadon, rend­

szerint fedés és takarás nélkül nyilvánul meg, ezért a játékhely­zet kiválóan alkalmas a magatartás megfigyelésére. Figyeljük: a globális mozgást, testtartást, manualitást, kézbiztonságot, late- ralitást, mozgás-koordinációt; mimikát, tekintetet; a beszéd mennyiségét, tisztaságát, az ejtés egyéni sajátosságait, szókin­cset, mondatszerkesztést, nyelvtani helyességet, beszédrit­must. Továbbá a fantáziát nézzük, a figyelem jellegzetességeit, figyeljük a metakommunikációt, és ha mi is belépünk a játékba vagy két gyermek játszik együtt, a kooperációt, a szociabilitást.

b) A játék formai részeFontos a bábu kezelése: hogyan húzza kezére a gyermek,

milyen ügyesen és találékonyan, adekvátan mozgatja, hogyan bánik a bábuval, mint tárggyal. Hogyan függ össze a beszéd, a bábumozgatás és magatartás. Figyeljük továbbá, hogy átlépi-e a paraván határait, hogyan választ; egyszerre hány szereplőt használ; igénybe veszi vagy sem a kiegészítő eszközöket; mi­lyen fokú a bábuk felismerése, előfordul-e a nemek felcserélése, tévesztése, előfordul-e kortévesztés vagy sem; igénylí-e játék közben a kapcsolatot a terapeutával; gazdag vagy szegény a játéktartalom; ismétlődnek-e az elemek és történések vagy sem; hogyan fogadja az együttjátszást, az indukált játékot.

c) A játék tartalmi részeA klinikai munka szempontjából ez a legfontosabb. Először is

37

igyekszünk elkülöníteni a sablont-film , mese, történet, újsághír, tévéjáték - a gyermek saját anyagától. Amennyiben mese-, film-, regényelemeket hoz, megfigyeljük, hogy azokat hogyan és miért változtatja meg, általában milyen megelevenítési mecha­nizmust használ és milyen kifejezési módot. Figyeljük a regresz- sziós elemeket, az agresszív1 megnyilvánulásokat, a büntető, önbüntető tendenciák megjelenését, vágyak, félelmek, konkrét traumatikus történések, konfliktus-szituációk megelevenítését, interperszonális relációkat í I íAVyví-s

Pontos és részletes jegyzőkönyvhöz külön megfigyelő kell. Ezt a gyermekkel, miután belemelegedett a játékba, megfelelő formában közöljük is. A kezdeti bizonytalanság időszakában jobb, ha a gyermek nem tud a jegyzőkönyv-vezetésről. A jegy­zőkönyv vezető semlegesen viselkedik, olyan látszatot keltve, mint aki valamilyen írásbeli munkával van elfoglalva. Ha harma­dik személy jelenléte feszélyezné a gyermeket, mellőzzük.

A magnófelvétel, amely csak a szöveget rögzíti, jól használ­ható adatokat szolgáltat ugyan, de mégsem kielégítő.

Kellő gyakorlattal rendelkező terapeuta, ha teljes odafordulást biztosít, részben játék közben, részben utólag - a játékot össze­gező, fontosabb részeket maga is rögzíteni tudja.

Vigyáznunk kell azonban arra, hogy sok apró részlet utólag kap értelmet és fontosságot az ismétlődés, a játékfolytatás, a heteroanamnézis révén.

Értelmezési szempontok- mint az általános elméleti részben is ismertettük.A gyermek, amikor a nehezen feldolgozható élményeit meg­

eleveníti, néha pontról-pontra eljátssza a történteket; máskor megfordítja a szerepeket - a szenvedő helyett ő az, aki a szenvedést okozza; esetleg korrigálja a történteket.

Rövid példa mindegyikre:

Pontról pontra eljátszott történés:Iskolásgyermek-figura megy haza az iskolából, barátai lesből megtámadják az utcán és elverik. Sírva menekül. -

JEGYZŐKÖNYV VEZETÉS

Szerepmegfordítással ugyanez a történés: a fiút barátai megtámadják az utcán, egyedül elveri az egész csapatot, a fiúk rémülten, sírva menekülnek.Korrekciós játékkal: megtámadják az utcán a fiút, védeke­zik, a pajtása mellé áll. Kettejükkel nem bírnak. Összebé- külnek.

Az eljátszás: feszültséglevezetés. Magában hordja a közlés okozta megkönnyebbülést. Kísérlet arra, hogy a gyermek fölébe kerekedjék az élménynek, így elaborácíós kísérlet is.

A szerepmegfordítás is elhárítási mechanizmus; továbbá az agresszió levezetését szolgálja, impulzusok kiélését, a bosszú­állás lehetőségét elaborációs síkon, vagyis ¡gazságtevést. Kísér­let az élmény feldolgozására, a feszültség eliminálására.

A korrekciós játék: kísérlet a nehézséget okozó élmény pozitív megoldására, feldolgozására.

Ezek a megelevenítő mechanizmusok (megelevenítő módok), amiket a gyermek alkalmaz. Az áttétel, vagyis a kifeje­zési mód lehet reális és jelképes. A megelevenítő mechanizmu­sokra fent adott, leegyszerűsített történés-séma mindhárom for­mában reális volt.

Jelképesen ugyanaz a történés: a kutya megy az erdőben, vadállatok támadják meg stb.

A kifejezésmód és az áttétel egy játékban lehet azonos, de sokszor találkozunk váltással ugyanazon játékon belül. Néha „tisztán” játszik a gyermek, néha keveri a kifejezési módokat és megelevenítő mechanizmusokat, amiken keresztül a tartalmakat hozza.

Diagnosztika és terápiás beavatkozás, együttjátszás

Diagnosztikai beavatkozás: visszhangfalat biztosítunk, kéráezünk.

a) Visszhangfalat biztosítunk, hogy a gyermek érezze az odafigyelést, az odafordulást és részvételünket. A visszhangot adhatjuk a naiv néző hangján, a terapeuta hangján, illetve sze-

39

repében, vagy valamelyik bábfigura szerepében. Pl. indulatsza- vakat mondunk, nevetünk, felkiáltunk, sóhajtunk, kérdésekre választ adunk, biztatunk, felszisszenünk stb. Mindenképpen ki­fejezzük, hogy a játékkal participálunk.

b) Kérdezünk: ha a gyermek elakad, ha a részleteket ponto­sabban akarjuk feltárni, ha homályos részleteket akarunk meg­világítani, továbbá a viszonylatok tisztázása és a játék mélyítése vagy folytatása céljából.

Pl.: „Hát te ki vagy?”, „Ez az oroszlán vad?”, „Mondd, honnan jöttél?”, „Nem véd meg téged senki?”, „Miért haragszik a gyer­mek a nénire?”, „Mitől félsz?” stb.

Vagy pl. a gyermek azt játssza, hogy a nagymama karját kitépte a rendőr. „Mit szól ehhez apuka?” kérdezzük.

Azt játssza, hogy az ember kiszúrja a kígyó szemét és felda­rabolja.

„Miért bántja az ember a kígyót?” - kérdezzük.„Mert fél tőle.”„És a kígyó miért bántja az embert?” - kérdezünk tovább.„Mert fél tőle.” - mondja a gyermek..Azért bántják egymást, mert félnek egymástól?”

Diagnosztikai játékbalépés és együttjátszás: játékot elfogadunk; játékot hívunk; szituációt nyújtunk.

Tehetjük mindezt a paravánon kívül vagy belül - azaz a színpad terébe, a gyermekhez lépve - saját hangunkon, saját személyünkben; tehetjük terapeuta bábuval, vagy valamilyen más bábuval a kezünkön, a bábu szerepében, úgy mint a kérde­zésnél.

a) Játék-elfogadás, pl. a gyermek azt játssza, hogy ő egy szörnyeteg. Kiválasztja a figurát, a kezére húzza.

„Ez a kislány legyél te” - mondja a gyermek.„És most mit csináljon a kislány?” - kérdezzük.„Menjen az erdőbe és féljen” - adja meg a szerepet a gyer­

mek.Ezután a gyermek és a terapeuta azt játsszák, hogy a kislányt,

aki nagyon fél, megtámadja a vörös szörnyeteg.

40

b) Játékhívás: a mama-figurát veszi kezére a terapeuta, és azt játssza, hogy aggódik, valami baj van, miért nem jön a fia?

„És most jön a fiú” - ajánlja és nyújtja a fiú-bábut a gyermek­nek a terapeuta, további játékhívásként.

c) Szituáció-nyújtás. PL: az anya reggel költi a gyermekét; Jancsi bohóc azt csinál, amit akar; a kistestvért rábízzák a nagytestvérre; valami baj történt otthon.

Terápiás beavatkozás a játékbaTörténhet: a saját hangunkon (a terapeuta mint terapeuta szól

a gyermekhez), valamely funkciót hordozó bábuval vagy a tera­peuta-bábuval (a terapeuta a játékban szól a gyermekhez a játékfigurával) - a paravánon kívülről és a paravánon belülről, belépve a játékba (mint a kérdezésnél és hívásnál).

. a) A terapeuta szól a paravánon kívülről, a saját hangján: „Jó, nem bánom, hagyd nálam a koronád, itt a kard, győzd le a sárkányt, ha tudod” - mondja a királyfinak.

b) Belépünk a színpadtérbe mint terapeuta, terapeuta-bábu­val a kezünkön. „Én addig itt várok és őrzöm a koronád” - és átvesszük a koronát.

c) A naiv néző szerepében avatkozunk be a paravánon kívül­ről: „Ne szaladj, mondd el inkább a vadásznak, hogy mit akarsz.”

d) Beavatkozás a játékba funkciót hordozó figurával, a para­vánon belül. A sárkányt a kezünkre húzzuk és sárkányt játszunk tovább: „Mutasd meg királyfi, mit tudsz. De vigyázz, mert hét próbát kell kiállnod!” (A beavatkozás a mese fonalán halad, pszichikus történéseket megfogalmazva.)

Terápiás együttjátszásA terápiás együttjátszás lehet: játékelfogadás: a gyermek adja

a szerepet a terapeutának; játékhívás: a terapeuta játékkal hívja a játékot; kapott játéktartalom felelevenítés szituáció-nyújtás céljából; konfrontálás: a gyermeket szembesítjük önmagával és környezetének magatartásával; tükör-nyújtás: a játék a gyermek magatartását tükrözi; szerepmegfordítás: decentrálás céljából, mikor a konfliktust, történést úgy játsszuk el a gyermekkel, hogy ő játssza a másik, a konfliktuózus fél szerepét; és korrekciós játék.

41

a) Játékelfogadás: ugyanúgy történik, mint a diagnosztikai játéknál, de terápiás céllal; tereljük az elfogadott játékot terápiás irányba. Pl. a 2. pontnál ismertetett játéknál, a kislány szerepé­ben a terapeuta felkiált: Á nem félek, engem nem bánt a szörnyeteg!”

b) Játékhívás: ugyanúgy történik, mint a diagnosztikai játék­nál, csak terápiás hatású, terápiás célzatú elemekkel kezdjük és tereljük a játékot.

c) Kapott játéktartalom felelevenítése: a gyermek által már egyszer eljátszott történést a terapeuta újból eljátssza, hogy a gyermeket bekapcsolja a játékba, s terápiás céllal futtassa to­vább a játékot.

d) Konfrontálás, pl.: 8 éves, szomatikusán erősen fejlett fiú, a valóságban este nem akar elaludni, reggel nem akar felkelni, majd reggelinél ő válogat, húzza az időt, nyafog, aztán iskolába indulás előtt követelőzni kezd. Az anya először gyöngéd, rábe­szél, az evésnél mindent utánaenged, induláskor kitör, ingerlé­keny lesz, veréssel fenyegeti. A játékban lehetőleg reálisan, de a lényeget megragadva az anya és a fiú szerepét is magunk játsszuk el. A gyermek mint néző éli át anyja és saját magatar­tását.

e) Tükör nyújtása: csak a gyermek magatartását tükrözi a játék, a környezet nem hangsúlyos, ¡11. helyesen cselekszik vagy nem is szerepei. (A bohóckodást és agressziót nem tükrözzük, mivel rendszerint tetszést vált ki.)

f) Szerepmegfordítás decentrálás céljából a valóságban ki­tűnő magatartású, eminens kislány, amikor egy igazságtalan rendreutasítást kap, belerúg a tanítónő bokájába. Terapeuta játssza a kislányt és a kislány játssza a tanítónő szerepét. Minden előkészítés nélkül játsszuk el a konfliktus-szituációt, hogy a gyermek spontán, a tanítónő szerepében reagáljon a saját magatartására.

g) Korrekciós játék: lehet a történés konkrét, határozott, pozi­tív korrekciója, lehet indukció a probléma-megoldás irányába; az ítélettől függően a büntetés enyhítése, vagy a büntetés követ­kezményeinek feloldása; szükség esetén éppen ellenkezőleg, büntetés nyújtása, ami a feloldást hozza; a bűntudat enyhítése

42

vagy feloldása. A korrekciós játék mindegyik formája lehet reális és lehet jelképes. A kifejezés formájával mindig a gyermek játékához igazodunk, igényéhez alkalmazkodunk, ha vált, vele váltunk.

Konkrét korrekció pl.: a gyermek pontról pontra eljátssza azt a reális történést, hogy az anya nem látja el a háztartást, emiatt az apa az anyával durván veszekszik. (A gyermek erre ébred álmából; a következmény: szorongásos tünetek.) Következő alkalommal a terapeuta játssza el a jelenetet ugyanúgy, ahogy a gyermek játszotta - de tovább folytatja. Az apa-figura azt mondja: „Nem veszekszem és nem kiabálok többet veled.” (A játék-korrekcióval analóg történést biztosítunk a valóságban.) Másik korrekciós séma: a büntetés, amely a feloldást hozza, az előző eset kislánya (aki bokán rúgta a tanítónőt) maga játszotta el:-a tanítónő elveri a tanulót.

Végül alkalmazzuk a kontrolljátékot.

A kontrolljátékA kontrolljáték célja a terápia egyes fázisainak lemérése, a

pszichés történés számunkra fontos részeinek megismerése, a nyert tartalmak ellenőrzése a már ismertetett módszerekkel tör­ténik.

A diagnosztikai és terápiás munka közben nyert tartalmakat és értelmezésüket ellenőrizzük, kontroli-játékkal, más játék, vagy tesztvizsgálattal, de ami ennél is lényegesebb, keressük megfe­lelőjét a valóságban, a heteroanamnézis segítségével, a terápia nondirekt részében, mindig a környezettel együttműködve.

* * *

A játékdiagnosztika és -terápia ritkán szorítkozik egyetlen eszközre. Csupán a klinikai bábusorozat ismertetése céljából szorítkozunk a játékterápia bábjátékos szempontjaira.

A valóságban a diagnosztika és terápiás munka nem különül el ilyen élesen, sőt sokszor el sem különíthető. Egyrészt azért, mert az egyik fázis észrevehetetlenül megy át a másikba, más­részt, mert a legegyszerűbb elemeknek, mint pl. a probléma

43

eljátszásának - ha a terapeuta szempontjából nézzük - diag­nosztikai értéke van, a játék a diagnózist szolgálja, ugyanakkor az eljátszás ténye a gyermekre már terápiásán hat. (Azért játsz- sza el a gyermek, hogy „közölje” és megkönnyebbedjen.)

A fentiekhez hasonló felsorolás és elkülönítés művi, mindig elméleti jellegű. Csupán a megragadhatóság és érthetőség ked­véért, a diagnosztikai és terápiás „lépések”, a fogalmak tisztázá­sa szempontjából szükséges. A valóságban eleven, dinamikus szövevényben dolgozunk, ahol áthatások és átjátszások érvé­nyesülnek szüntelenül.

4. A bábjáték dinamikus terápiás alkalmazása

A bábjátékkal végzett diagnosztikánál és terápiánál a játékte­rápia alapvető felismeréseiből indultam ki. A bábjátékot dinami­kus módszerként használva, a következő hármas fázisra építjük: trauma vagy konfliktus megelevenítése a játékban; katharzis; korrekció a játékban, ez jelentkezhet spontán, s indukálhatja a terapeuta, ehhez egy negyedik fázist is szoktam kapcsolni: a korrekciós játékkal analóg történés biztosítását a valóságban. Például:

K. Imre 7 éves kisfiút pavor nocturnus-szaI hozzák ambu­lanciánkra. Kb. hat hete jelentkezett az első félelmi roham. A szülők nem tudnak semmiről, ami a gyereket megijeszt­hette, megzavarta volna.Természetesen a gyermek sem panaszol el semmit, ellen­ben a következőket játssza: egy kisfiú-bábut elhelyez oldalt a paravánon. Alszik az ágyban. Az apa és az anyafigura részegek, verekednek. Exploráció során az anya kérdé­sünkre azt válaszolta, hogy az apa szokott inni, de olyankor csöndes, békés. Ő maga egy pohárral sem iszik soha. Miután az apát négyszemközt is faggattuk, hogy szokott-e inni a felesége, tagadó választ kaptunk. Mégis közös meg­beszélésre hívtuk a szülőket, s kértük, hogy kerüljenek el minden hangos jelenetet a gyermek előtt, mivel annak a

44

részegséghez és verekedéshez kötődő félelme van. Erre az apa rendkívül ingerült lett és kifakadt: „Hát igen, én szoktam inni, de a légynek sem ártok, ellenben a felesé­gem, mint egy fúria ront nekem! A múltkor is a falba verte a fejemet dühében, amiért ittam.” - A további kérdésekből kiderül, hogy a gyermek sírni kezdett, amikor arra ébredt, hogy a szülei verekednek. A félelmi rohamok három-négy nappal a verekedés után kezdődtek.

Azt hiszem, az eset további részletezése nélkül is érthető, hogy a gyermek a játék nyelvén világosan fogalmazta meg azt, ami számára nehezen elviselhető, sérülést okozó élmény volt. (Azért elevenítette meg játékában az anyát is részegként, mert számára ez volt a magyarázat anyja rendkívüli felindulására.) Ezzel a játékkal tulajdonképpen a diagnózis és terápia kulcspont­ját kaptuk a kezünkbe. Ez volt az első fázis, a trauma játékban való megelevenítése. Következő fázis a korrekció.

Ugyanazt a játékszituációt provokálom, majd átveszem az anya szerepét és játék-indukciót adok azzal, hogy azt mondom az apának a játékban:

„Nem bánom, ha nagyritkán iszol egy keveset. Többet nem fogok veled veszekedni.” Eljátsszuk a gyermekkel a kibékülést. Következő fázis a játékkal analóg történés biztosítása a valóság­ban: megkérem a szülőket, hogy amikor a gyermek is hallja, egy-két rövid, hasonló mondatban béküljenek ki az ivást illetően. Pavor a konfliktusnak játékban és valóságban történő megoldá­sát követő éjszakától kezdve elmarad.

Az analógiás történéshez sem a szülők, sem én semmiféle megjegyzést nem füzünk. A két történés egybeesése rendkívül szuggesztíven hat a gyermekre, magyarázattal csak veszítene erejéből.

K. Imre esete csupán a legegyszerűbb alapséma illusztrálá­sára alkalmas, a legprimitívebb indukcióval. Természetesen a gyermek nemcsak az elszenvedett sérüléseket eleveníti meg játékában, hanem környezetének magatartását, egyes embe­rekhez való viszonyát és vágyait is. Pl.:

45

B Évike 9 éves kislány azt játssza, hogy a kicsi szürke egeret a nagy barna mackó nem akarja feleségül venni. Mire az egér megpofozza a mackót. Erre elmennek a templomba esküdni. Gyermekük is van: csecsemőfigurá­val játssza a gyermeket. Ez otthon marad, de hoznak neki tortát.

Eddig tart a játék. Az anamnézisből tudom, hogy a kislány apja disszidált. Az anya a kérdésemre, hogy van-e valami problémája a férjhez menés körül, elpirul, és zavartan mondja: „Hát elmesél­te Évike? Pedig senkinek sem beszél róla.” Miután megnyugta­tom, hogy a kislány nem mondott semmit, csak a játéka hívta fel a figyelmemet erre a problémára, bevallja, hogy egy cigány férfivel él együtt, aki házasságot ígért neki, de aztán visszalépett. A kicsi, törékeny asszony valóban megpofozta a jól megtermett férfit. Pár hét múlva ezután megkötötték a házasságot.

A gyermek ilyen pontosan ábrázolja játékában környezete tagjainak egymáshoz való viszonyát, és saját viszonyát a felnőt­tekhez. Évi csecsemő figurával játszotta önmagát, mivel abban az időben infantilis magatartást tanúsított.

Tehát a gyermekjátékának értelmezésénél mindig tekintettel kell lennünk arra, hogy egyrészt a traumatikus élményeket ele­veníti meg (azokat is, mint már említettem, háromféle formában); másrészt nem tudatos tartalmait vetíti ki; továbbá környezete magatartását játssza el és saját viszonyát a környezetével ele­veníti meg; s ezeken kívül eljátssza vágyait és félelmeit is. Ezek a tartalmak, amiket megelevenít.

A kifejezési forma, amit használ: a pontról-pontra való reális fogalmazás (amint a verekedő szülők esetében láttuk); transz­ponálás felhasználása (a transzponálás legegyszerűbb formája B. Évike játéka); vagy jelképes fogalmazás. A gyermek mindhá­rom formánál alkalmazza az ismétlés, sűrítés és a motívumok eltolásának mechanizmusát. Különböző tartalmi megeleveníté- seket, különböző formákat és mechanizmusokat a gyermekek önmagukban, tisztán is szoktak használni; de szoktak váltogatni is, vagy egy játékon belül keverni.

A gyermekek ezenkívül igen sokszor - amint erről már szó

46

volt - „sablont” játszanak, vagyis egy-egy film, könyv, mese tartalmát hozzák, vagy olyan történést, amit másoktól hallottak. Természetesen az sem érdektelen, hogy milyen sablont választ a gyermek. És a részletváltozások is jól értékelhető anyagot adhatnak. Komoly hibaforrás lehet azonban a projekciós anyag összetévesztése a sablonnal. A játék értelmezése tehát igen nagy tapasztalatot és körültekintést igényel. A „sablonjáték” megfelelő gyakorlat után aránylag könnyen felismerhető, de annál bonyolultabb a tudatalatti kivetülését, a vágykielégítő játé­kot elválasztani a konkrét történésre vonatkozó részektől. Az anamnézis és a gyermekhez tartozó felnőttek explorációjának ismeretében minden esetben meg kell keresnünk a gyermek életében azt a konkrét élményt, amire a játék utalhat. (Amint a verekedő szülők esetében láttuk.)

A bábjátékkal végzett diagnosztika és terápia alapja mindig a gyermek spontán, rögtönzött játéka.

A játékba terápiás szempontból csak a harmadik, negyedik rögtönzés után lépjünk be aktívan, játékindukcióval, miután a gyermek a traumát vagy konfliktust már lereagálta, s a nagyfe­szültségű indulatoktól megszabadult (katharzis). Miután megál­lapítottuk, hogy a gyermek a játék-indukciót elfogadta, az életben is biztosítjuk a játéknak megfelelő analógiás történést. Abban az esetben, ha a gyermek önmaga játssza el a korrekciót, passzívak maradunk, csak affektív megerősítést adunk. Majd a játék után egy-két szóval megfogalmazzuk, hogy mi is történt; de játékszin­ten adjuk a megfogalmazást is.

Amikor játékindukciót adunk, bábuval a kezünkön bemegyünk a paraván mögé, és együtt játszunk a gyermekkel. (Ez nagy felkészültséget és tapasztalatot igényel.)

A fent ismertetett diagnosztikai és terápiás bábjátéknál rész­letes munkafolyamatunk a következő volt:

1. projekciós játékra való felhívás2. a diagnosztikai bábsorozat exponálása3. „audience participante” biztosítása4. felhívó és kiegészítő kérdések alkalmazása5. jegyzőkönyvvezetés6. játékértelmezés

47

7. az értelmezés ellenőrzése játékkal, explorációval8. a probléma megfogalmazása élőszóval9. játékindukció a probléma megoldásának irányában

10. a játékkal analóg történés biztosítása a valóságban11. a megoldás megfogalmazása élőszóval.

5. Rövid bábjáték-terápiás módszerek

A háromfejű sárkány legyőzéseEz a bábjátékmódszer alkalmazható rögzült rossz szokások,

magatartási hibák felszámolására, viselkedés átállítására, 4-8 éves korú gyermekeknél.

A játék menete a következő: miután a gyermek problémáival, környezetével megismerkedtünk és vele kapcsolatot építettünk ki, közöljük, mint érdekességet, hogy van egy háromfejű játék­sárkány. Van egy mesebeli kardunk is, és a fából faragott, színezett fakardot azonnal megmutatjuk: „Ezzel le lehet győzni a sárkányt, de csak az győzheti le, aki jó és bátor, mint a mesékben a legkisebb királyfi.” A gyermek kérésére megmutat­juk a háromfejű sárkányt is. Ez egy kezünkre húzható bábu, melynek a fejei levehetőek, és külön-külön tudjuk mozgatni. A szeme zöld, taraja piros, szárnyai feketék. Abban a pillanatban, ahogy a kezünkre húzzuk, a sárkány hangján és mozdulataival játszunk a bábuval, nyújtott karral, magunktól kissé távol tartva, hogy a játék illúziója teljes legyen.

A sárkány, mint a mesében is szokás, hörög-morog és harcra hívja ki a gyermeket, és inkább humoros, mint félelmetes formá­ban. Miután a sárkányt eltettük, nagyon kevés szóval, de meg­győzően közöljük a gyermekkel, hogy szerintünk öle tudja győzni a sárkányt. Persze, ehhez össze kell szednie az akaraterejét, és jónak kell lennie, mint a mesében a legkisebb királyfinak. Hogyan kell jónak lennie, és hogyan kell összeszednie az akaraterejét? Konkrétan és határozottan annak a magatartáshibának vagy rossz szokásnak a felszámolásával, ami a legfőbb panasz.

Semmi közelebbi tanácsot nem adunk a világos és határozott felhíváson kívül. Ellenben a gyermek előtt rajzolunk egy hétfejű sárkányt. „Ennek a sárkánynak annyi feje van, ahány napja a48

hétnek. Amelyik nap jó vagy, piros ceruzával levághatod a sár­kány egyik fejét. Ha mind a hétfejét levágtad, ez azt jelenti, hogy egy hétig minden nap jó voltál. Akkor le tudod győzni az igazi játéksárkányt is a mesebeli karddal!” - mondjuk, s közben előtte rajzoljuk fel a sárkányt, előtte írjuk fel papírra a nevét és dátum­bélyegzőt ütünk rá. (Ezek az apró külsőségek erősen növelik a játék súlyát.) Ezután közöljük, hogy ha sikerül legyőznie a sár­kányt, megkapja a sárkánygyőző jelvényt (a lányok kis aranyko­ronát kapnak), de ha tovább is jó és fegyelmezett tud maradni, beírjuk nevét az aranykönyvbe, a sárkánygyőzők listájára.

Ha a gyermeknek nem sikerül egy hét alatt levágni a rajzolt sárkánynak mind a hét fejét, vagyis nem sikerült magatartását „egészen” megváltoztatnia, de javulást mutat, akkor a követke­zőképp módosítjuk a játékot:

A sárkány egyik fejét erősen ráhúzzuk az ujjunkat fedő kesz­tyűre, s egy kicsit be is hajlítjuk az ujjunk végét; így a játékkard csapására a fej nem repül le. Egy fejre, a mesék szabályainak megfelelően, háromszor szabad ütni. így két fejet hagyunk le­vágni, egy marad - tehát nem teljes a győzelem, tovább kell harcolnia önmagával és a sárkánnyal.

Természetesen akkor is csak egy-két fejet hagyunk leütni, ha a gyermek önkényesen húzta volna át a ceruzával rajzolt papír- sárkány fejeit. Ehhez azonban az kell, hogy előzőleg - s a gyermek tudta nélkül - tájékozódunk az otthoni, iskolai stb. magatartása felől, hogy a játék menetét aszerint irányíthassuk. S így még élményszerűbbé tegyük a gyermek számára a játék és valóság kapcsolatát, anélkül, hogy a játék illúzióját megsérte­nénk. Utána pedig hagyjuk, hogy ő maga jöjjön rá, és mondja ki a részben sikertelenül vívott harc okát. Legfeljebb érdeklődő kérdésekkel segítjük. Ilyenkor újabb rajzolt hétfejű sárkányt adunk a kezébe, és megnyugtatjuk, hogy egészen biztosan sikerül legyőznie a sárkányt; hiszen van olyan gyermek, akinek két-három hétig is folytatnia kell a küzdelmet, de ez csak azt jelenti, hogy erősen kell harcolnia.

Ha a gyermek a papírra rajzolt hétfejű sárkány mindegyik fejét levágta - vagyis egy hétig jó volt (nem hazudott, nem verekedett, nem csavargóit el stb.) - , nagy örömmel, elismeréssel vesszük

49

tudomásul a változást és közöljük, hogy most már biztosan le tudja győzni az „igazi játéksárkányt” is. S miközben végigjátsz- szuk vele a játékot, állandóan bíztatjuk, és felkiáltásokkal, figyel­meztetésekkel kísérjük a mozdulatait. Végül pedig elismerjük, és szavakba is foglaljuk győzelmét. A szóbeli megfogalmazás ugya­nis hatásosan erősíti és megpecsételi az élményt. Pl. így: „Nézd, a földön hever mind a három feje! Igazi vitéz vagy! Sárkánygyőző vitéz! Legyőzted a rosszat magadban, és legyőzted a sárkányt, mint a mesében a legkisebb királyfi!”

Ezután könnyed és gyors mozdulattal eltesszük a sárkány testét, lehetőleg zárt vagy magas helyre, hogy ne tudja a kezébe venni, a levágott fejeket pedig a földön hagyjuk. A gyermekek sokszor kérdezik, hogy igazi-e a sárkány? Azt szoktam válaszol­ni, hogy „igazi játéksárkány”. Ebbe a feleletbe kivétel nélkül belenyugszanak, mivel ez a meghatározás pontosan fedi is azt, amit számukra a játék jelent, hogy egyenértékű a valósággal, tehát igazi, de ugyanakkor játék is, ami szintén megfelel a valóságnak.

„Most pedig, mivel megérdemled, megkapod a sárkánygyő- ző-jelvényt” - mondjuk végül. S átadjuk a jelvényt, amit színes műanyagból készíthetünk, vagy színes papírból ragasztunk. Ter­mészetesen sárkányfej és kard van rajta. Szalaggal, biztosítótű­vel a ruhára lehet erősíteni.

„De az ágyad fölé is akaszthatod, hogy soha el ne felejtsd, hogy te le tudtad győzni a rosszat, és a jövőben is mindig legyőzöd, ha a ka rod '- fűzzük hozzá. Majd később, hogy a hatást még tovább fokozzuk: „Ha pedig bebizonyítod, hogy ilyen is maradsz, amilyen most vagy, egy hónap (vagy hat hét) múlva beírjuk a nevedet az Aranykönyvbe\"

Az aranykönyv piros bőrkötéses, aranyszegélyű, s parányi lakattal záródik. Az első oldalra aranybetűkkel írjuk fel: Arany­könyv. Az írás alatt szép színes embléma, a sárkánygyőző vitéz jelvény. Az embléma fölött - tekintettel a lányokra - aranykorona. Annak a kis koronának mása, amit a kislányok kapnak. Az aranykönyvet általában mindjárt az első alkalommal megmutat­juk, természetesen az érdeklődés felkeltése és kellő bevezetés után. Bizonyos esetekben azonban csak második, harmadik

50

alkalommal, amikor a gyermek kitartását igyekszünk ébren tar­tani, vagy lanyhulás esetén fokozni.

A gyermek nevét nem akkor írjuk be az aranykönyvbe, amikor sikerült legyőznie a sárkányt, hiszen ez sokszor egy hét erőfe­szítése alatt bekövetkezik, hanem ha egy hónapig vagy hat hétig kifogástalan a magatartása. Vagyis, amikor az újonnan kialakult magatartás már beidegződött, s megszokássá vált. így a vára­kozási idővel „bejáratjuk”, megszilárdítjuk a helyes magatartást. Ellenkező esetben könnyű visszaesésnek vagyunk kitéve, és hiába kezdjük újból a játékot, csupán megismétlődik a korábbi folyamat, rövid időre összeszedi erejét a gyermek, s utána ismét elengedi magát - vagyis a megszokott helytelen magatartásba csúszik vissza.

Ez teszi szükségessé, hogy az aranykönyvről esetenként és megfelelő időpontban beszéljünk, ha kell, megmutassuk. Általá­ban előre megmondjuk, hogy a sárkány legyőzése után ennyi meg ennyi ideig kell jónak lennie, hogy nevét az aranykönyvbe beírjuk. Az időpontokat betartjuk, s ezzel egyúttal szoktatjuk is a gyermeket a követelmények pontos betartására. Abban az eset­ben, ha a gyermek túl kicsi vagy emocionális fejlődése kisgyer­mekes fokon rögzült, vagy intelligenciafejlődése elmaradt, tehát túlságosan sok volna számára a játék gazdag fokozatainak egyszerre való bemutatása, először csak a sárkányt mutatjuk meg és a kardot, a jelvényről azonban csak beszélünk. A jelvény átadásakor - vagyis a sárkány legyőzésének élménye és a kitüntetés után - mutatjuk meg az aranykönyvet, és egyúttal közöljük azt, hogy ide azoknak a nevét szoktuk beírni, akik jók is tudnak maradni. Ekkor is konkrét határidőt adunk a gyermek érzelmi és intelligenciaszintjének megfelelően. Legjobb, ha a dátumokat magunknak is feljegyezzük, mert az elvétés rosszul hat, nem illik össze a játék meseszerű és abszolút szabályaival, azonkívül joggal érezheti a gyermek, hogy nem elég fontos számunkra a magatartása, ha elfeledkezünk a reá vonatkozó adatokról, és vitatkoznia kell, hogy hány hét vagy nap telt el.

A gyermek nevének beírását az aranykönyvbe mindig ünne­pélyesen végezzük. Miután megdicsértük stb., bevezetjük vala­melyik ismeretlen felnőtt munkatárs szobájába. Ünnepélyesen

51

bemutatjuk. Elmondjuk, hogy legyőzte a sárkányt, a rosszat, és utána is változatlanul jó tudott lenni, s most már hisszük, hogy mindig ilyen lesz. A felnőtt a bemutatáskorfeláll, kezet ad és állva marad, amíg elmondjuk mindezt. A gyermek hibáját is elmondjuk (amit legyőzött), de általános és jelképes fogalmazásban, hogy ne legyen kínos élménye, ha hibája esetleg különösképpen szégyellnivaló volt. Ha a hiba egyszerű verekedési hajlam, köte- kedés, feleselés stb., azt kissé túlozva kiemeljük. Ugyanígy kissé túlozva adjuk elő a jelenlegi jó magatartását is. A gyermek érzelmi világának és fogalmi képességeinek globális, jelképes megfogalmazás és az enyhe túlzás a megfelelő, hiszen ő így éli át a történteket. Valóban annyira jónak érzi magát, és visszanéz­ve a múltba, ebben a pillanatban annyira rossznak látja régi magatartását.

Ezután a felnőtt, akihez a gyermeket bevittük, leül, maga mellé hívja a gyermeket és a játékvezetőt, s lehetőleg színes tintával, szép, rajzolt betűkkel, a szemük láttára írja a gyermek nevét az aranykönyvbe, gondosan utána írja, hogy sárkányölő vitéz - és alája üti a dátumbélyegzőt. Azután ismét feláll, kezet ad, és közli a gyermekkel: „Remélem, sohasem kell kihúzni nevedet az aranykönyvből, mindig olyan maradsz, mint amilyen most vagy."

Az ünnepélyes beiktatással egyrészt megszilárdítjuk és jutal­mazzuk a gyermek magatartását, másrészt köztudottá tesszük azzal, hogy egy idegennek, egy ismeretlennek, vagyis a képze­letbeli nagyközösség képviselőjének mondtuk el, hogy ő milyen, s aki ezt elismerte és megpecsételte azzal, hogy nevét az aranykönyvbe bevezette.

Az utolsó figyelmeztetésnek, ami a távoljövőre vonatkozik, nem szabad fenyegető jellegűnek lennie, hanem ellenkezőleg, bizalmat és hitet kell a gyermeknek sugalmazzon! Azt, hogy veled, éppen teveled, aki itt állsz előttem, akit most ilyennek ismertem meg - ez nem fordulhat elő. így éreztetjük a gyermek­kel bizalmunkat, s így erősítjük önérzetét a jó magatartásával kapcsolatban. Ugyanakkor a biztatásban benne van a rejtett fenyegetés is: ha rossz lesz, kihúzzák nevét az aranykönyvből. De erről többet nem beszélünk, csak akkor válaszolunk részle­

52

tesebben, ha a gyermek maga tesz fel kérdést.Általában az egész játékkal kapcsolatban keveset beszélünk,

nem magyarázkodunk. Az eljátszott jelenet, a mimika, a taglejtés és hangszín közli a gyermekkel a mondanivalót, legfőképpen pedig azok a képek és jelképek, amik a gyermeki képzelet számára ismertek és nyilvánvalóak. Ez ugyanis a gyermek ter­mészetes nyelve és nem hosszas, racionális magyarázgatás. Noha a fogalmi gondolkodás fejlődése ugrásszerű a hatodik életév táján, ugyanakkor folyamatosan alakul is. így az ősi, primitív gondolkodási és szemléleti módnak a játék dramatikus, vizuális, animisztíkus előadása még évekig jobban megfelel, mint bármilyen más módszer, ami szóbeli fogalmi gondolkodáshoz kötött.

A sárkánnyal való harcban utat mutatunk a gyermeknek. A környezet magatartásának megváltoztatása - ami feltétlenül szükséges - egyik legfontosabb „varázsos” következménye a játéknak; a gyermek azt hiszi, hogy kizárólag ő idézte elő, s ez nemcsak örömmel tölti el, hanem megváltoztatja a környezetével szemben elfoglalt védekező, jelenetező, támadó stb. magatartá­sát. Ebben a pozitív szituációban pedig a környezet magatartása is könnyen átállítható. Részben ennek köszönhető a já tékered­ményessége. Ha végiggondoljuk C. G. Jungnak azt az állítását, hogy a komplexumokat nem lehet megoldani, csak kilépni belő­lük, a sárkányjáték sikere érthetőbbé válik. Mert itt nemcsak a gyermeket léptetjük ki a maga kialakította hibás viselkedési mechanizmusából, ami rendszerint összeütközés következmé­nye, hanem annak kapcsán a környezetét is, anélkül, hogy a problémákat velük együtt hosszú hónapokon át bogoznánk. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy a pszichológusnak nem kell lehetőleg pontosan tájékozódnia, és nem kell a szükséges mértékben a szülőkkel és nevelőkkel a problémát felismertetni, és a problémával ütköztetni őket, belátásra bírni stb.

A sárkánygyőző játék az ismert játékterápiás módszerektől abban különbözik, hogy mind az eszközei, mind a menete konk­rét és meghatározott. Ugyanakkor határozott követelménnyel lép fel a gyermekkel szemben, nem a gyermekből spontán kiinduló, hanem kívülről indukált játéktartalomra épít, a megfelelő jelké­

53

peket és a hozzájuk fűződő asszociációkat használja fel.A szokásos bábjátéktól pedig formájában és célkitűzéseiben

különbözik. Formájában azért, mert nem színpadi játék, nem színpadon játszott egyszemélyes jelenet, se nem rögtönzés, hanem egyetlen bábu és a gyermek személyes játékára épül, s noha a bábu szerepe egészében meghatározott, részleteiben mégis a gyermek pillanatról-pillanatra adott reakcióihoz igazodik.

Laci és a kis piros oroszlán. Kisjáték-terápiás módszerKisgyermekek fiziológiás félelme, egyedülmaradástól, sötét­

ségtől való félelem, tárgytalan félelem, megijedésből, rémisztge- tésből származó félelem oldására alkalmas bábjátékterápiás módszer.

A játék Marék Veronika „Laci és az oroszlán" című mesés­könyvére épül, és a benne ábrázolt, egy ujjra húzható bábura. A módszer lényege, hogy a mese-történéssel analóg játék-törté- nést biztosítsunk a valóságban.

Miután a játék vagy beszélgetések közben kapcsolatot építet­tünk ki a gyermekkel, minden különösebb hangsúlyozás nélkül elővesszük a meséskönyvet, s lehetőleg egy alacsony széken a gyermekkel együtt végignézzük a képeket, és felolvassuk a szöveget, ami arról szól, hogy Laci repülő akart lenni. De ki látott gyáva repülőt? Ha meglátott egy kutyát, elszaladt. Ha sötét volt a szobában, nem mert bemenni. Még a gyerekektől is félt! Hát kinevették, és senki sem játszott vele. Egy oroszlán képét sze­rette nézegetni, azt hitte, ha volna egy oroszlánja, akkor nem félne semmitől...

Másnap reggel amikor felébredt, az ágya mellett egy kis piros oroszlánt talált! Laci nagyot nevetett. - Mit ér egy ilyen kicsi oroszlán?... De a kis piros oroszlán bátor volt és hős. Játszottak, együtt tornáztak, és Laci mindenhová magával vitte a zsebében. Egyszer megijedt egy kutyától, de aztán azt gondolta: „Miért félnék? Hiszen egy oroszlán van velem!” És többet nem félt semmitől és senkitől. Egyszer aztán, mikor a legkomiszabb fiút elkergette, a zsebébe nyúlt, hogy megköszönje a kis piros orosz­lánnak a segítséget, de az nem volt ott. De mi volt a zsebében? Egy alma! Laci az oroszlán nélkül, egyedül volt bátor.

54

A képeskönyvhöz nem fűzünk megjegyzéseket, hanem to­vább játszunk vagy beszélgetünk a gyermekkel. Majd egy kis idő múlva megkérdezzük: „Mit szólnál hozzá, ha te is találnál egy kis piros oroszlánt az ágyad mellett?” A gyermek válaszától függet­lenül folytatjuk a foglalkozást. Többé nem térünk vissza a kis piros oroszlánra, és semmiféle formában nem bíztatjuk, hogy ő is fog kapni.

Miután a gyermeket elbocsátottuk, a szülőnek megmutatjuk a képeskönyvet, s elmagyarázzuk a játék lényegét - azt, hogy a játékos, meseszerű történéshez kapcsolódva, a gyermeknek autoszuggesztiót adunk félelmei feloldására. Ezután átadunk a szülőnek egy kis piros oroszlánt, hogy helyezzék a gyermek ágya mellé, hogy felébredéskor ott találja. Ha a szülő nem alkalmas az együttműködésre, következő alkalommal mi magunk adjuk át a gyermeknek a kis oroszlánt: „Ez a te kis piros oroszlánod, itt találtam a szobában.” További magyarázatot ezúttal sem fűzünk hozzá, és nem bíztatjuk a gyermeket, hogy játsszon vele. Szük­ség esetén annyit mutatunk csak, hogy a bábut hogyan lehet az ujjunkra húzni.

A kis piros oroszlán lehetőleg pontos mása legyen a mese­könyv kis oroszlánjának, fontos, hogy kicsi, dús sörényű, barát­ságos, megnyerő bábu legyen. Nagyon könnyen előállítható, filcből, posztóból vagy szövetből kivágjuk a kisoroszlán figuráját duplán, szemből nézve. A két kivágott részt egymásra helyez­zük, gépöltéssel laposan összevarrjuk. Alul, középen kis nyílást hagyunk, hogy a gyermek az ujjára húzhassa. Vagdalt filcből vagy fonálból készítsük a sörényét. Gyöngyből, fehér posztóból, fehér papírból szemet varrunk. A szemet fehér cérnával, lapos öltéssel is hímezhetjük. Posztóból kunkorodó farkat illeszthetünk a hátára, amit dróttal merevíthetünk.

A játékkal kapcsolatban több tennivalónk nincs. Ugyanis éppen arról van szó, hogy megfelelő képekkel, mesei történés­sel, a kis piros oroszlánnal, amit a gyermek ugyanúgy kap, mint a mesekönyvbeli kisfiú, elindítjuk, létrehozzuk azt a folyamatot, hogy a gyermek - autoszuggesztió révén - félelmein felülkere­kedjék. Ha a félelmét sikerült egyszer feloldania a kisoroszlán segítségével, rendszerint öröm és felszabadulás fogja el, élvezi,

55

hogy nem fél a sötétségtől, nem fél egyedül maradni. Ez a felszabadultság pedig egészében feloldja gyávaságát és félénk­ségét. A változás rendszerint az akut félelmi tüneteken túl is jól hat a gyermek személyiség fejlődésére.

A meséskönyvet azért exponáljuk mellékesen, hogy a peda­gógia, a szándékosság látszatát is elkerüljük. A kérdés ugyan felhívja a figyelmet, hogy hasonló dolog vele is megeshet, de sem ígéretet, sem bíztatást nem rejt magában. Csak előkészítő motívum. Mivel az egész történéshez semmiféle magyarázatot nem fűzünk, a gyermek a saját asszociáció útján haladva éli át az eseményeket. Már a két történés egybeesése is csodálatos, ezért a figyelmét is fokozottabban megragadja, s mintegy előké­szíti érzelmileg, hogy vele is megeshetik a változás, elhiszi, hogy a kis piros oroszlán birtokában éppen úgy nem fog félni, mint a mese hőse. Tapasztalatom szerint a játéktörténéssel analóg valóságos történésnek mindig rendkívül erős szuggesztív hatása van. Itt mesével félig meseszerű, játékos történést teremtünk a valóságban.

A könyv szinte pedagogizálva ki is mondja a pszichológiai történés lényegét, hogy Laci a kis oroszlán nélkül is bátor, ha bátornak hiszi magát - s ezt a környezete is érzi és elfogadja. Csakhogy ez a magyarázat a gyermeken nem segít. Hiába mutatjuk meg a képeskönyvet, hiába magyarázza meg a maga nyelvén, és hiába magyarázzuk mi racionálisan. Belátással a kisgyermek félelmét nem tudjuk feloldani, amíg őt magát végig nem vezetjük a játék útján. Az érzelmek verbális, racionális úton alig közelíthetők meg, különösképpen a félelmek nem. Épp ezért minden magyarázkodás rontja a játék eredményét, ezért azt a továbbiakban sem alkalmazzuk. De a könyv önmagában azért sem elég, mivel az elvont mese szintjén marad. A kis piros oroszlán megjelenésével a mesét életszerűvé tesszük, s ugyan­akkor a gyermek emocionális küzdelmét a játékos mese szintjére emeljük.

Az a jelenség, hogy a gyermek a kisoroszlánhoz folyamodik esetleg később is, a félelem leküzdésére, nem tekinthető fixáló- dásnak. A kisoroszlánt emlékeztetőnek használja. Keresi az ismert kiindulópontot az emlékek felkeltésére, az autoszuggesz-

56

■

tió elindítására, amivel félelme felett úrrá tud lenni. Az azonos szituáció, vagy a szituáció jelzése általában kiváltja a hozzá kapcsolódó emóciókat - így a későbbiekben a gyermek nem azért nyúl vissza a kisoroszlánhoz, mert azt hiszi, hogy az elmulasztja a félelmét, hanem azért, mert a félelem leküzdésé­nek élményét akarja felidézni valamilyen jelzés segítségével.

De ez a jelenség összetevőinek csak egyik magyarázata. A pszichikai történés struktúrálódásában itt egy másik tényező is döntően szerepet játszik: azoknak a spontán relációknak a kia­lakulása, amik ember és tárgy között éppúgy megteremtődnek, mint két pszichikum között. Az adott vagy választott tárgy, ame­lyet a pszichikum asszociációs és projekciós bázissá tett - „válaszolni” is tud, vagyis az aktív pszichikai kölcsönhatás illúzi­óját tudja kelteni. Lényegében ugyanolyan lelki mechanizmusról van itt szó, mint a totem-tabu-ember viszonylatban. A két pólus - az ember és a tárgy - olyan pszichikai erővonalakat indukál és rendez el, melyektől a pszichikum egyensúlya és harmóniája függ. Ilyen értelemben a játék kisoroszlánját szintén pólusnak tekinthetjük. Az alapvető különbség persze az, hogy ezt a köl­csönhatást nem mitikusan általánosítjuk és tudatosítjuk a gyer­mekben, mint a jelenségnek általánosan is érvényes, mitikus irracionális elvét - , hanem csak a terápiás célnak megfelelő formában és szűkítéssel. Vagyis mindvégig a játék légkörében, ami a gyermek számára egyébként is természetes közeg, szük­ségszerű átmenet az okok és kapcsolatok, a történések tudatos megértése felé. A játék, esetünkben a kisoroszlán, egyszerre biztosítja az „elhiszem”-érzés jóleső csodálatosságát, és a „nem hiszem el” érzés szabadságát. S éppen ez a kettőssége az, amit a terápia kiaknáz: miközben a „tárgy” (a kisoroszlán) csodálatos­ságára támaszkodik, ugyanakkor a „tárggyal” szembeni fölény­nek, függetlenségnek is nyitott ajtót hagy. A megízlelt fölény és függetlenedésnek érzése pedig dinamikusan sietteti a terápiát afelé, hogy a gyermek a maga biztonságának feltételeit minde­nekelőtt önmagában keresse. Addig azonban - a szükséges átmenet játékos fázisában - éppen a kettősség érzése és lehe­tősége ad biztonságot a gyermeknek. Kettős tudattal játszik, de egyúttal ösztönösen választóvonalat is keres játék és valóság

57

között. A játék hevében képes megsebesülni, de ha homokpo­gácsát eszik, a szája előtt fél centivel megáll a keze.

Mindezzel azt vethetnénk szembe, hogy vajon célszerű-e egyáltalán bizonyos primitív, ősi mechanizmusok felélesztése? Csakhogy ezek a mechanizmusok - akár élesztgetjük őket, akár nem - működnek és éreztetik hatásukat, még ha nem tudunk róluk, akkor is. Mint ahogy az érzékelési folyamataink működési mechanizmusát nem „tudjuk”, mégis használjuk őket. S ezzel még akkor is számolnunk kell, ha a ráció fejlesztését tekintjük az emberi nevelés legfőbb céljának. (A progresszív corticalis domi- nantia tapasztalati elve szerint szervezetünknek ez a jelenlegi fejlődési iránya, ami igen sok hátránnyal is jár.)

A ráció azonban - ami a vezérlést fokozatosan és mind jobban átveszi - az intellektus tulajdonsága s nem az ösztönöké, az érzelmeké; és nem válhat azoknak a tulajdonságává. Az ösztö­nök és érzelmek éppúgy racionalizálhatatlanok, mint ahogy a cortex és a hypothalamus nem cserélhetők fel, noha kölcsönha­tásban vannak. Ösztöneink és érzelmeink működését, gondola­tainkra és cselekvéseinkre gyakorolt hatását átvilágíthatjuk, el­lenőrizhetjük és befolyásolhatjuk - de racionalizálni őket magu­kat nem lehet.

Az elvont fogalmi gondolkodás - a ráció alapfeltétele - a hatodik életév körül kezd kialakulni. Egy kisgyermeket, egy af- fektív ösztönlényt arra bírni, hogy félelmei felett racionálisan vegyen erőt - pszichológiai naivitás. A cél összetévesztése az eszközzel. A kisoroszlán-játék - s az ilyen típusú játékkal adek- vát terápiás szemlélet éppen az ilyen ellentmondást igyekszik kikerülni.

A játékot minden előzetes felkészültség nélkül bárki alkalmaz­hatja, akinek jó kapcsolata van a gyermekkel és megfelelő szuggesztivitással tud fellépni.

58

A világjáték

A világjátékkal azért foglalkozunk alaposan és sokat, mert a tapasztalatok szerint a legjobb és legátfogóbb játékdiagnosztikai és -terápiás módszer.

Előnye, hogy a vizsgált személyben játék-, alkotás- és öröm­élményt kelt, korosztályra való tekintet nélkül.

Maga az építés folyamata, a problémák és feszültségek meg- elevenítése alkotás és játék közben - terápiás hatású.

Munka közben jó emberi és terápiás kapcsolatot lehet kiépí­teni. Sőt, nyugodtan mondhatjuk, az építés és exploráció, ha megfelelő módon történik, a terápia bevezetője. Ez azért fontos, mert a legtöbb teszt feladat- vagy vizsgálatélményt kelt a pro- bandusban, és ezzel rontja a terápiás légkör kialakulását. Noha vannak kivételek, de ez mégis olyan alapvető tapasztalat, hogy a legtöbb kimondottan pszichoterápiás intézményben mellőzik a tesztvizsgálatokat, vagy más személlyel végeztetik el.

Másik fontos tényező, hogy az intelligencianívótól kezdve a személyiségstruktúráig jól használható információkat kapunk, hogy feltárhatjuk a félelmeket, vágyakat, konfliktusokat, traumá­kat. Sokszor a családi struktúrába is betekintést nyerünk.

Az is jelentős, hogy gyakran azokat a kulcskérdéseket tudjuk megragadni, amire a terápiás tervet építhetjük.

A világjátékot használhatjuk önmagában terápiás módszer­ként, alkalmazhatjuk más módszerekkel végzett terápia kiegé­szítőjeként, vagy a terápia egyes fázisainak, eredményeinek kontrollálására.

Végül nem elhanyagolható az a szempont sem, hogy kellő pszichológiai, pszichoterápiái gyakorlat nélkül sem okozunk vele

ártalmat, nem követhetünk el művi hibát, ha passzívak mara­dunk, egyszerűen hagyjuk a gyermeket szabadon, folyamatosan játszani, játékát figyelemmel, empátiával követjük.

Természetesen a világjáték értelmezéséhez és terápiás alkal­mazásához az általános klinikai pszichológiai tudáson kívül já ­tékterápiás elméleti tudás és több évi gyakorlati munka szüksé­ges. De a következő szempontok figyelembe vételével nyugod­tan hozzákezdhetünk a módszer alkalmazásához, ha munkán­kat, értelmezésünket felülvizsgáljuk és a heteroanamnézissel, a családtagok explorációjával, azaz a valósággal összevetjük. Va­gyis: a gyermek családtagjaival folytatott megbeszélésekben, a pszichoterápiás munkában a valóságfedezetet megkeressük.

A világjáték ismertetéséből több olyan ismeretet kapunk, amit más játékdiagnosztikai és -terápiás módszernél is értékesíthe­tünk.

1. A világjáték rövid ismertetése

A világ-technikát, mint játékdiagnosztikai és terápiás mód­szert M. Loewenfeld húszéves klinikai tapasztalata alapján ala­kította ki, a gyermekek játékát véve alapul. Ch. Bühlerés mun­katársai a gyermekek számára standardizálták, majd a különbö­ző országok részére elvégezték a hitelesítési munkát M. Vylick, Höhn és Hetzel stb.

Höhn és Hetzel szerint a világ-technika és teszt megfelel a Rorschach tesztnek, célja a személyiség dinamikus megragadá­sa. Kimutatja az olyan alkati jellemvonásokat, mint a merevség, dezorganizáció, izoláció, agresszió, továbbá a traumatikus élmé­nyeket is. Több világépítés jegyzőkönyvének adatai alapján az alkati személyiségjegyek is megállapíthatók. Ezért a Rorschach és Thematic teszthez viszonyítva az előbbihez áll közelebb.

A világjátékhoz nyújtott tér egy. 7Q x 50 cm nagyságú, 7 cm rnétyrkékfe zománcozott tálca. A tálcája t en gert je I ké pez i. Meg­felelő mennyiségű homok biztosításával a tengerben szárazföl­deket lehet kialakítani. Ugyanakkor a való világ tárgyainak kicsi­nyített másai is rendelkezésre állnak; emberek, növények, álla­tok, házak, közlekedési eszközök stb. Felszólításra ezekből a

60

játéktárgyakból válogat a gyermek vagy felnőtt, s minden irányí­tás nélkül építi fel velük a világot olyannak, amilyennek látja, úgy, ahogy megéli.

A kellékek az építőben játékélményt keltenek, manuális és konstruktív alkotó tevékenységre adnak lehetőséget. Ezért sok­kal szabadabban és tudattalanabbul adja át magát a világ felé­pítésének, mint bármilyen más, kevesebb manualitást és aktivi­tást igénylő vizsgálati módnak vagy teszteljárásnak.

A kirakott tárgyakat K ^ enkus, (formaz általánQgjés az építő által megadott {artalmp szempontboi~erTékeljük. Áz értékelés során reális és szimbolikus, mennyiségi és minőségi szempon­tokat veszünk figyelembe.

Ü f3*’’”Az instrukcióiig következőképpen adjuk: „Ez itt a tenger - M m u ta tju ^a i^ iÍM t a homokból felépíted a szárazföldet úgy, i| j ahogy neked tetszik. Itt vannak emberek, növények, állatok, I házak, közlekedési eszközök, bútorok. Mindent, ami van a nagy t[,| világban, azt itt megtalálod kicsiben. Ezekből építesz egy olyan | világot, amilyent akarsz. Ez lesz a te világod.”' ' ‘ Felnőtteknek ugyanezt az utasítást adjuk, áttéve megfelelő

stílusba. Kicsi gyermekeknek megmutatunk mindent, és ezt mondjuk: ,Azt játszol ezekkel, amit akarsz.”

A világjáték általam összeállított magyar változata 250 elem­ből áll, amit szükség szerint bővíthetünk. A tárgyakat szekrény­ben vagy játékpolcon helyezhetjük el. De használhatjuk - meg­felelően csoportosítva dobozokba rakva - íróasztal, asztal mel­lett is. A homokot vödörben tároljuk, a homokozó eszközökkel, vagy műanyag zacskóban - de mellőzhetjük is. Noha a homo­kozásnak komoly diagnosztikai és terápiás értéke van, a körül­ményeknek megfelelően elhagyhatjuk. Például orvosi szobában, íróasztal mellett, továbbá ágyban fekvő gyermekeknél - ahol mini, azaz kicsinyített világot használunk - nehézkes a homok használata.

Amerikai szerzők az egyes kategóriákat tálcákon elhelyezve adják a probandus elé. Megszabják az építési időt. Mi ezt külön­böző okokból, amire most nem térünk ki, nem tartjuk megfelelő­nek.

Kategóriának nevezzük a valóságos világban körülöttünk lé-

61

tező, egymástól elkülöníthető élőlények, építmények, tárgyak, eszközök, a természet részeinek csoportjait.

A magyar változatban, amelyet - elkülönítve a technikától és a teszttől - világjátéknak nevezünk, a következő kategóriákat használjuk:

I. emberekII. állatokIII. növényekIV. házakV. járművekVI. elemek a természetbőlVII. hírközlő eszközökVIII. szórakozási eszközökIX. bútorok, berendezési tárgyakX. kerítések, elhatárolokXI. ennivalókXII. egyéb(Az „egyéb” alatt a kategóriába világosan nem sorolható

dolgokat értjük. Például: kút, sír, kereszt).

2. A világjáték tárgyaival kapcsolatos követelmények

Méret, arányosság, színek kérdéseA világ tárgyainál nehéz méreteket, arányt megszabni, pl.

célszerű, ha a házak hangsúlyozottak, aránylag nagyok, még­sem tarthatjuk meg a házak reális arányait egymás közt, pl. a kunyhó és a felhőkarcoló között, mert a gyermek által manuáli­san könnyen kezelhető, a pszichikusán jól átélhető térhez viszo­nyítva lesznek a házak nagyok; ezzel nehezítik, torzítják vagy akadályozzák a struktúrák kialakítását. Mivel a struktúra a világ­építésnél a személyiségstruktúrára ad jegyeket és jelzéseket, ez hibaforrás lehet.

Az arányosságnál vigyázzunk, hogy a tárgyak nagysága jól viszonyuljon az adott térhez. A teret pszichológiai és technikai tényezők határozzák meg. A Loewenfeld által megadott 70 x 50 cm-es tér az extrém esetektől eltekintve ideálisnak tűnik. Az 62

■

eredetileg használt és a homokozóláda nélkül ma is alkalmazott1,5 - 2 m2 terület számunkra úgy tűnik, nagy. Megfelelő struktú­rák nehezen alakulnak ki ilyen nagy térben, különösen akkor, ha nincs jól elhatárolva.

Arra is ügyeljünk, hogy a tárgyak egymás közti aránya helyes legyen. Ez nem a természetes nagyságrendhez, az élet nagy­ságrendjéhez igazodik, hanem a .játék rendhez", és a pszicho­lógiai célhoz. Pl.: az emberek aránytalanul nagyok a házakhoz viszonyítva. A kiegészítő tárgyak (telefon, bili) aránytalanul na­gyok az emberekhez viszonyítva. A játéktérben és az emocioná­lis megélésben is adva vannak ezek az eltolódások. A gyermek számára a telefon sem valóságosan, sem emocionálisan nem akkora, mint nekem, a felnőttnek. Ebben a speciális játékvilág­ban itt épp az a lényeges, hogy a telefon hogyan aránylik bennem a való világhoz.

Azonos fajtájú tárgyak közül egyeseket kiemelünk azzal, hogy nagyobbra készítjük őket a pszichológiai célnak megfelelően. Pl. a kígyó aránytalanul nagy a medvéhez viszonyítva. Az elefánt ugyanakkor nem kell, hogy annyiszor nagyobb legyen a medvé­nél, mint a valóságban, mert nem a tömegével hat, hanem mint az egzotikum képviselője, egészében. Tehát az elefánt aránylag kicsi az egész testét nézve az egyébkénti méretekhez viszonyít­va, ellenben az ormánya nagyobb az egész testéhez viszonyítva, mint a valóságban (szex-szimbólum).

Mint láttuk, vigyázunk, hogy az egyes tárgyakon belül is helyesen tolódjanak el az arányok a pszichológiai célnak meg­felelően. Mint az előbbi példában az elefántnál láttuk, hogy kisebb, a krokodilus teste éppen ellenkezőleg, nagyobb, mint a valóságban. A foga pedig saját testén belül aránytalanul nagy, ugyanakkor részleteiben elnagyolt. Vagyis nem a valóságnak megfelelően sok fogat mintázunk, hanem két-három nagy fogat. Szándékosan alkalmazunk néhány aránytalanul kicsi figurát: néhány pici ház, pici ember, az erős elnyomottság, szorongás és a perfekcionizmus, kényszeres jelenségek megfigyelése szempontjából jó.

A technikai nehézségek is adnak arány-különbséget. Bizo­nyos tárgyakat nem tudunk megfelelő kicsire készíteni. Ezeket a

63

nehézségeket igyekszünk áthidalni, részben a pszichológiai, részben a játékstílusnak megfelelően.

Az arányosság kérdéséhez tartozik a részletek pontos vagy elnagyolt kidolgozása. A részletek általában elnagyoltak. Nem a valóságot másoltuk, hanem globálisan ábrázoltunk és jelzése­ket használtunk. Tehát a tárgyak sorából, továbbá az egyes tárgyon belül mindig a pszichológiai célnak megfelelő részt hang­súlyoztuk nagysággal, színnel és formával. (Pl. a krokodil nagy fogai ferdén, fehérre festve merednek felénk.)

A tárgyak festésére nagy gondot fordítunk. Alkalmazzuk a konvencionális színezést, a tárgyak reális színeinek megfelelő­en. így a kórház fehér, a börtön szürke, a háztetők pirosak. Szükség esetén színekkel kiemelünk részleteket. Hangsúlyo­zunk vagy szimbolizálunk. A pálmafa ragyogó sárgászöld, a gyümölcsfa gyümölcsei kerekek és pirosak, a villámsújtott fa reális és szimbolikus értékének megfelelően fekete. A sárkány haragoszöld, szája belül piros stb.

Általában tiszta, eleven színeket alkalmazunk. Loewenfeld felfogása szerint a ragyogó színek hívnak a játékra, affektív hatásuk erős. A színek ragyogása, a játéktárgyak kedvessége a laikus szemlélőt rendszerint meg is tévesztik. Előfordul, hogy sivár Sch-s jellegű világot kedvesnek és szépnek ítélnek meg.

A világ esztétikuma és játékos jellege megtévesztő lehet a kezdő számára is. Éppen ezért az első perctől pontos, elmélyedő értelmezésre kell törekedni. Nem szabad engedni szubjektív, hangulati benyomásoknak. Idő hiányában esetleg elfogadhatjuk globális benyomásunkat a világ atmoszférájáról, de ilyen ítéletet csak nagyon hosszas gyakorlat után érvényesíthetünk a magunk részéről. A „látvány” hatását el kell tudni választani a formától és a tartalomtól, amit értékelünk. A hangulati elemek értékelésének csak hosszas tapasztalat után van értelme, illetve reális alapja.

A világjátékot sorozatban készítik Dobán, a Szocioterápiás Intézetben a betegek, munkaterápia során.

Ágyhoz kötött gyermekek, vagy igen kis térben dolgozó szak­emberek számára készítettük a „minivilágot” . A tárgyak mérete a legkisebb játékszerek mérete, amelyek a kereskedelemben kaphatók.

A világ tárgyainak elhelyezéseLoewenfeld ismertetése szerint a világ tárgyait erre a célra

készített világszekrénybe kell elhelyezni, kihúzható fiókokban, a fiókok elején közérthetően jelölve tartalmukat. Ezt azért tartja szükségesnek, hogy a sok tárgy látványa ne zavarja meg a gyermeket, illetve a felnőttet. A fiókokban a tárgyak kategóriák szerint, de ömlesztve vannak. A leírásban pontosan megadja a világszekrény méreteit. Ez akkora, hogy az alsó és felső fiókot kényelmesen elérhesse a gyermek.

A francia vílágteszt bőröndszerű, kétfelé nyitható dobozban van elhelyezve, félig ömlesztve, félig csoportosítva, valószínűleg azért, mert a tárgyak száma erősen korlátozott, könnyű áttekint­hetőség határán belül van. Ez jól kezelhető, könnyű megoldás, viszont szegényes, terápiás munkára nem alkalmas.

A svéd „Erica”-változatban nyitott, rekeszekre osztott polco­kon, kategóriák szerint, ömlesztve vannak a tárgyak elhelyezve.

Amerikában tálcákon adják a probandusnak a tárgyakat, öm­lesztve, vagy dobozokban. A dobozok sorrendjét megtartják, vagy ellenkezőleg, állandóan változtatják.

Tapasztalatunk szerint a nyitott polcokon „kirakó” elhelyezés előnye, hogy jól áttekinthető, világosan csoportosítható, a cso­portok értelem szerint bonthatók. A látvány nem zavaró, hanem játékos örömet kelt az építőben. Inspirál a világépítésre. Gyere­kek és felnőttek arcán is megjelenik a meglepettség, az öröm kifejezése, amikor kitárjuk a világszekrény ajtaját, és meglátják a nyitott polcokon szemléletesen elhelyezett játékvilágot. Ellen­ben munka-és időigényes a visszarakás, rendbentartás. Fegyel­mezettséget, rendszert és jó memóriát követel attól, aki rendben tartja a szekrényt, hogy mindig azonos módon rakodjon el. Ha nem egyformán helyezzük el a tárgyakat, esetlegességet vi­szünk az elhelyezésbe és a választásba.

A polcos szekrény sem olcsó, sok helyet foglal, és nem hordozható.

A dobozos megoldás íróasztal mellett is használható, könnyű és gyors a rendbentartása, ámbár bizonyos gyakorlást ez is igényel, ha nem ömlesztve tesszük a dobozba a tárgyakat. Előnye, hogy egyik szobából a másikba lehet vinni, tehát mobil.

65

A gyermek abban is örömét leli, hogy a dobozok tartalma „meg­lepetés”.

A dobozokba az áttekinthetőség kedvéért ugyanúgy, mint a polcokon, a csoportos kirakást javasoljuk, illetve a dobozokban a fektetést állítással váltva: az emberfigurákat lefektetjük, a virágokat állítjuk stb., attól függően, melyiket hogy lehet jól láthatóan elhelyezni.

A dobozokat fontossági sorrendben, félkörösen helyezzük el a probandus körül.

Mi a magunk részéről ugyanazt a sorrendet szoktuk mindig alkalmazni. Olyan távolsággal, hogy egy-két lépéssel, testfordu­lattal, kinyújtott karral minden elérhető legyen.

A halomba rakással, ömlesztéssel kapcsolatban az a vélemé­nyünk, hogy ez a legkönnyebb, leggyorsabb kezelési mód, de sérülnek, törnek a tárgyak, mivel lényege az, hogy egymásra dobáljuk őket. Mint spontán forma, kisgyermekeknél erős ag­ressziónál, oppozíciónál mutatkozik. Tehát maga a probandus halomba, csomóba akkor rak, amikor ezek a jelenségek állnak fenn nála, vagy értelmi fogyatékos. A mindennapi életben a halom, az ömlesztés, a rendszerezés nélküli munka következ­ménye. Éppen ezért vissza is hat az építőre, mint forma, mint lehetőség, amiből választani lehet. Mivel a halom a rendszerezés hiánya, a szemlélő nem tudja rendszerezve megragadni, áttekin­teni tartalmát. A tájékozódást megnehezíti. Ezzel szemben van egy előnye: meglepetést nyújt a gyermeknek, ugyanezen tulaj­donságok miatt, a várakozás, a „találás” izgalmát.

Véleményünk szerint ennél a munkánál az áttekintés lehető­sége lényeges. A kutatás, izgalom mellékes. Ezért a magunk részéről - noha jóval kényelmesebb a kezelése - mellőzünk minden ömlesztést.

A dobozokban vagy polcokon áttekinthetően csoportosítva elhelyezni a tárgyakat nem volt könnyű feladat. De az értelem és a praktikum szerinti rend, amit ajánlunk, többé-kevésbé követen­dő minta - tíz évi gyakorlatban kísérleteztük ki. A tárolóhely és a munkamódszer szüksége szerint változtatni lehet rajta. Ma­gunk sem tekintjük egyetlen és végleges megoldásnak.

A polcos megoldásnál vigyázunk, hogy a legfelső is elérhető

66

legyen, és a legalsó ne közvetlenül a földön álljon, mert akkor kényelmetlen. Dobozos elhelyezésnél is vigyázzunk a kényel­mes elhelyezésre.

A kirakó elhelyezést mindig bal oldalról kezdjük. A probandus a szekrénnyel szemben áll, tehát az ő szemszögéből nézve értjük a bal oldalt. Ugyanígy állunk mi is, mikor a szekrényben rendet csinálunk. Azért fontos, hogy balról jobbra haladjunk az elhelyezésben is, mert ez a megszokott irány: így írunk, így olvasunk, és ha szabadon mozoghatunk, így nézünk végig vala­mit. Könnyebb az áttekintés és a megértés, ha a balról-jobbra haladást biztosítjuk a szemlélőnek.

Kisgyermekeknél a bal szélső tárgy illetve hely preferált, ezt a választásnál és az elhelyezésnél számításba kell venni.

Az egyes csoportokat kis közzel és az elhelyezés formájának változtatásával különítjük el egymástól, vagy egy-egy sorfallal, amit szintén a tárgyak alkotnak. Dobozok esetében külön dobozt alkalmazunk. Az egy kategórián belüli külön csoportokat szintén az elhelyezés formájának és ritmusának a változtatásával hang­súlyozzuk. Pl. a katonák négyes sorban, indiánok sűrű csoport­ban, cowboyok csapatban vannak.

Lehetőleg a házakat tegyük a legfelső polcra (vagy a polc felére, attól függ, hogy az milyen hosszú). Hátul a magasabbak, toronyépületek, blokk-házak, templomok. Előttük a kisebb házak: üzlethelyiségek, szórakozási helyek. Balról jobb felé ha­ladva következnek a különleges célú épületek: cirkusz, vár, várrom, égett, sérült ház, kunyhó, sátor, WC-épület, budi.

A következő kategória: az emberek. A polc másik felére rakjuk, vagy a következőre. Bal oldalt gyermekekkel kezdünk. A figurák laza csoportban állnak, ülnek, játszanak. Kisbaba kocsi­ban, mamája a kocsi előtt áll. Másik gyermek hintázik stb. Asz- szonyok kis térrel elkülönítve, sűrű csoportban állnak. Azokat, amelyeknek ruhájuk különböző foglalkozásra utal, kissé külön helyezzük el. Fehérköpenyes figura, orvos, nővér, munkásnő stb. Férfiak valamivel merevebb elhelyezésben, szintén külön csoportot képeznek. Jobbra haladva különböző foglalkozásúak következnek: szakács, pap, vasutas, matróz. Mesefigurák közé­pen kis csoportban sűrűn, mögöttük kínai, néger, hátul óriás, elől

67

►

törpe. Majd katonák következnek. Mint már mondtuk, modern katonák sorban, harcolók harci állásban, indiánok külön csoport­ban, cowboyok külön, vitéz, hős, lovasok ismét külön.

Állatok: háromfejű sárkány hátul, mellette kis félkörben sűrűn egymás mellett a különböző szörnyetegek (orrszarvú, tigris, bivaly, víziló). Utánuk, szintén hátul, az egzotikus állatok, kissé elkülönítve, de azért ezekhez tartozva: zsiráf, elefánt stb. Balról ezek előtt, tehát újból kezdjük a sort: krokodil, kígyók, békák, halak, ez kisebb, zárt csoport. Majd megint kisebb csoport: nagyobb háziállatok, mindegyik mellett a kicsinye. Tehén bocijá­val, ló a csikóval, szamár stb. Azután kisebb háziállatok össze­függés szerint csoportokban: a koca malacaival, a tyúk a csibé­ivel, mögötte áll a kakas. Kecske, bárány egymás mellett, aztán a kutyák és a macskák.

Fák, bokrok, virágok: a fákat sorba állítjuk, a virágokat laza csoportba. Karácsonyfa, pálmafa, villámsújtott száraz fa, külön laza együttesben. Tehát mindig balra az egyszerűbb, megszo­kottabb fák, növények. Az állatoknál kivételeztünk, hátra tettük a szörnyeket, a fenyegetőket, a vadállatokat, és előttük a háziálla­tok és szelíd állatok, hogy a túlságosan előtérbe helyezésnek ne legyen felhívó jellege. Közbevethetnénk, hogy miért tettük a kígyókat és békákat előre - mert ezek mérete olyan kicsi, hogy nem látszanának hátul.

Közlekedési eszközök: a vízszintes és függőleges sorokat váltjuk, hogy jobban tudjunk csoportosítani. Harci eszközök a vége felé kapnak helyet, és kissé külön állnak. Hajók, csónakok hátul laza csoportban. Repülők, helikopterek külön.

A legalsó polcra tesszük a lakásberendezési tárgyakat, mert aránylag nagyok és könnyen kezelhetők, továbbá kevésbé fon­tosak. Ha a polcot két részre osztva használjuk, akkor ezek jönnek jobbra, és baloldalt kezdünk a hidakkal, alagutakkal, sínekkel. A külön csoportba el nem helyezhető tárgyakat is ide rakjuk, lehetőleg jól láthatóan.

Külön nyitott dobozban tároljuk a nyersanyagokat. Tűz, víz, fű megjelenítésére alkalmas, vékonyra vágott krepp-papírt, plasztilínt, kavicsokat és szikladarabokat is nyitott dobozban tartunk.

68

Az elhelyezés sorrendjének kérdésénél azt tapasztalták az Erica-intézetben, hogy a baba-figurákat és a szelíd állatokat háromszor olyan sűrűn használják, ha azokat a külső, és nem a középső rekeszbe helyezik. Más különbség nem mutatkozott. Ez a jelenség meglepő. Az elhelyezés sorrendjének kérdését nagy­számú kísérlettel kellene különböző kulturális területeken ellenő­rizni.

Mi hasonló jelenséget nem tapasztaltunk. Föltételezhetjük azt, hogy Svédországban, ahol az interperszonális kapcsolatok megnehezítettek, és mivel küzdenek a kontaktuskészség csök­kenésével a gyermekeknél - okozhat olyan elváltozást, hogy a baba (azaz emberfigurák) és a szelíd állatok (amelyek, mint tudjuk, az embereket helyettesítik), ha kívülre kerülnek, a bal szélső helyre, kisgyermekeknél ez preferált téri választás - eltolódást okozhat. Kérdéses, hogy felnőtteknél is tapasztalták-e ugyanezt? A megállapítást globálisan közük, korosztályra nem hivatkoznak.

A világjátékhoz nyújtott tér, játéktálca, terepasztal, homokozóláda

A világjáték ősét a földön, a padlón játszották: a tér nem volt meghatározva.

Asztalon és földön is lehet játszani a világgal, a földön más­fél-két négyzetméter területet szoktak biztosítani (főként ameri­kai szerzők). Asztalt szükségmegoldásként használnak.

Tapasztalatunk szerint, ha a gyermeket a földön hagyjuk játszani, az építmény „szétfolyik”. Jól értékelhető tartalom mellett is a numerikus adatok és a struktúra bizonytalanul értékelhetők.

Ennek oka az lehet, hogy nem meghatározott játékszituációt kap a gyermek, hanem a szokott szabadjátékhoz hasonlót, aminek nincs adott cselekvésre felszólító jellege. Nagyobb gyer­mekek, felnőttek „megalázónak”, „kisgyermekesnek” érzik a föl­dön játszást. A keretnélküliség esetében a struktúra is nehezen alakul ki és alig értékelhető.

Továbbá az értékelésnél nincs megbízható összehasonlítási alapunk. Mivel az egyik gyermek ilyen, a másik olyan területet használ.

69

Elrakodni is nehéz, mivel a földön kell mászkálni a szétrakott tárgyak után.

Ha meghatározott teret nyújtunk, és a gyermek ennek ellené­re, a második felszólítás után is a földön akar építkezni vagy játszani, engedjünk kívánságának. Nagyon ritkán szokott előfor­dulni, zavart tudatállapotnál, erős oppozíciónál, kisgyermekek­nél és értelmi fogyatékosoknál.

Ha ép értelmű gyermek a földön akar játszani, vagy elfogadja a tálcát és később a földre is rak ki tárgyakat, ez mindig kezel- hetetlenség és erős oppozíció jele. Még ha játék közben nem is mutatkozik a rossz kooperálás, biztosra vehetjük, hogy súlyos magatartási zavarok vannak otthon, vagy másod, harmadlagos élettérben.

Ha asztalon építtetjük a világot, a játék elcsúszik a feladat felé. Perfekcíonista, szorongó gyerekekre rosszul hat az asztal. Való­színűleg azért, mert az a megszokott munkahelyre emlékeztet. A szorongás oldása után is érződik az építményen a gátoltság, kivéve, ha megfelelő méretű asztalunk van, ami a szokásostól eltér és eléggé felhívó jellegű.

A teret egy normál asztal méretében nem tudjuk illúziót keltő- en elhatárolni, és ez szintén a struktúra rovására megy, az említett hangulati hatáson kívül.

A földön és a sima asztallapon nem lehet homokkal dolgozni: szétfolyík, lehull, szétszóródik, minden homokos lesz. A ho­mokstruktúra még jobban szétesik, mint az építménystruktúra. Ez szó szerint értendő.

Szükség esetén szokták a homokozóládába építtetni a vilá­got. Ez rendszerint túl mély és ezért kényelmetlen a használata. Nem lehet szabad teret vagy a tengert, víz-szárazföld konfigurá­ciót létrehozni, ami lényeges szempont - mert a láda tele van homokkal.

A Loewenfeld által megadott tér akkora, hogy a gyermek jól át tudja tekinteni, kinyújtott karjával átéri. Mivel a testével és mozgásterével arányos, megfelelően tudja kihasználni és betöl­teni. Felnőtt számára is kényelmes, ha nem is olyan mértékben, mint a gyermekeknél, de jó középaránya van. Az építményt olyan keretek közé fogja, hogy a struktúra jól kialakítható. Nem áll fenn

70

a szétfolyás veszélye, és nem zsúfolódik túlságosan össze az építmény.

Természetesen a Loewenfeld által megadott térhez arányítjuk a játékok nagyságát. Ezzel már külön fejezetben foglalkoztunk.

A homokozótálca vízhatlan, lehetővé teszi a játékot a vízzel. Ámbár ez bonyolult, mert a tárgyak is vizesek lesznek, sőt a gyermekek is. Maguk Loewenfeldék sem alkalmazzák. Külön helyiségben játszanak vízzel. A homokozótálcát belül kékre fest­jük vagy lakkozzuk, ez adja a végtelen tér, a tenger illúzióját. A kékre festett tereptálca - néha tréfából tepsinek szoktuk nevezni - játékos és illúziót keltő. Feladatra hív: itt a tenger, építsd fel benne a világot. Tehát egy összefogó globális élmény, a megis­mert és általam megélt világ megfogalmazására hív. Azoknak az élményeknek és tapasztalatoknak konstruktív, alkotáson keresz­tül való megfogalmazására, amiket én tettem magamévá. Annak a képnek, elrendezett vagy el nem rendezett, feldolgozott vagy fel nem dolgozott élményeknek a kivetítésére, amit nekem jelent a „világ". Tehát a játékot határozottan ebbe az irányba tereli. A kisgyermek, akinek nincs élménye és nem élettere a világ, hanem csak az otthon és a játszótér, esetleg az óvoda, annyit tud kifejezni, azaz építeni, amennyit megélt. A verbális felhívást nem értheti. A kicsiknek ezért másként is adjuk az instrukciót. A tenger felhívó jellege számára egyszerűen a föld vagy a padló.

Tehát a kék tenger-tálca illúziót keltő. Az alacsony perem összefogja a homokot és elhatárolja a teret, az elhatárolással kiemeli a struktúrát, azaz strukturálásra késztet.

Éppen ezért, ha nem áll módunkban a világ-tálcát alkalmazni, helyettesítésére kék műanyagból, ami textilként összehajtható, készítjük a terep-takarót, aminek szélei peremként felállnak, így homokot lehet bele önteni. Jól megfelel a kívánt célnak és könnyen kezelhető.

A fémből készült vagy fémbetétes fatálca sok helyet foglal, nehezen szállítható egyik helyiségből a másikba.

A homok kiöntése illetve visszaöntése a vödörbe szintén egy kis fizikai munka. A mellészórást - kényesebb helyen - a földre tett nylon- vagy műanyag lepedővel szoktuk felfogni, s aztán a homokozóvödörbe visszaönteni.

71

A Loewenfeld által megadott tálca mérete igen jól használha­tó: kb. 75x52x7 cm, lehet fém vagy fa, fémbéléssel. A tereptaka­rót ugyanilyen méretűre szabjuk.

A Ijomok Szerepe és jelentősége,A 'hemökozds ideje

A homokozási idő elnyúlása belső bizonytalanságra enged következtetni, vagy arra, hogy maga a homok válik céllá. A gyermek nem ismeri fel, hogy a homok eszköz, amiből föl kell építeni a szárazföldet, hanem a homokot tekinti célnak, amivel játszani lehet, amelynek a formálásában elmerülhet.

A kisgyermekeknél ez természetes, életkornak megfelelő nor­mál cselekvési mód. 3 és fél - 4 éven felül fejlődési elmaradás­nak, regressziós vagy fixációs tünetként fogjuk fel ép értelmi fejlődés mellett. Természetesen minél nagyobb a gyermek - vagy esetleg éppen felnőttről van szó - , a regresszió annál erősebb fokú. (Értelmi fogyatékos kisgyermek nem játszik a homokkal adekvátan, a kisgyermeki foknak megfelelő síkon sem. Az értelmi fogyatékos gyermekre ugyanis az jellemző, hogy nem játszik.)

Kényszeres esetekben, perfekcíonizmusnál szintén megnyú­lik a homokozási idő, a túl pontos, túl alapos kidolgozás igénye miatt.

A túl rövid homokozási idő a feladat fel nem ismerésén kívül olyan fokú belső feszültségre utalhat, ami gátolhatja az építőt abban, hogy megfelelően használja a homokot. Szétszóródó figyelem, máshova figyelés, erős indulati feszültség és depresz- szió esetén szintén rövidülhet a homokozási idő, de nyúlhat is a meg nem felelő valóság-kontaktus miatt. Depressziónál általá­ban a reakcióidő meghosszabbodik, de azért kapunk mégis rövid homokozási időt, mert az inaktivitás és a motoros gátoltság miatt rendszerint nem dolgozik a gyermek vagy a felnőtt a homokkal. Többnyire a kiöntött kupacot elfogadja, vagy éppen csak érinti, megmozdítja.

Hogy mi okozza a homokozási idő hosszabbodását-rövidülé- sét, könnyű eldönteni, mivel az építő megnyilvánulásait, homok­

72

kezelését, teljes magatartását figyeljük, és sohasem egy kiraga­dott részletet.

Tehát a homokozási idő: Hi=x3 . Ez lehet normál, rövid, meghosszabbodott, elnyúlt. A jegyzőkönyvben az idő mellett jelöljük a rá vonatkozó adatokat.

A homokozási időt összevetjük az építési idővel. Normál építési idő 17-25 perc. A homokozás és építésí idő egészséges és harmonikusan fejlődő személyiségnél arányos. Az eltolódás okát meg kell keresnünk.

A HOMOK KEZELÉSE

Amikor a gyermeknek odaadjuk a homokosvödröt, a homoko­zó eszközöket is (lapát, kanál, gereblye) rendelkezésére bocsát­juk. Megfigyeljük: hogyan bánik a homokkal, igénybe veszi-e a homokozó eszközöket vagy sem, hogyan használja őket, mit hoz létre a homokból.

Ezt a következőképpen tudjuk rendszerezni:

Csak kézzel nyúl a homokhoza) az eszközöket nem ismeri föl;b) valami gátolja;c) nincs szüksége rá. (Túlságos impulzivítás, közvetlenség esetében, munkába való gyors elmerülés, szenvedélyesség esetén is csak kézzel nyúl a homokhoz, de teheti azt piszkító, anál tendenciák megjelenésekor is. Az utolsó kettő jelentke­zése úgy is előfordul, hogy megkezdi, de elhagyja az eszköz- használatot.)

Csak eszközzel nyúl a homokhoz, vagyisd) idegenkedik kézzel érinteni. (Emellett az eszközöket jól felismerheti, gondosan, pontosan használhatja, vagy esetle­gesen, ügyetlenül, de mégsem nyúl kézzel a homokhoz);e) fóbiáknál, perfekcionízmusnál, kényszerességnél, túlságos rendre-neveltségnél találjuk ezeket a munkamódszereket;f) nárcizmusnál és hipochondriánál is fölléphet a jelenség.

Kézzel és eszközzel nyúl a homokhoz, vagyisfölismeri az eszköz-használatot, de a finomabb műveleteket

73

azért szükség szerint kézzel végzi el, mivel így praktikusabb, és a homoktól sem idegenkedik.

Ezenkívül megfigyelhetjük:a) a mellészórás, ez figyelmetlenségnél, koordinációs zavar­nál (apraxia, ataxia), nagyfokú impulzivitásnál és oppozíció- nál fordul elő;b) simogatás, lapítgatás, sepergetés: kényszerességnél, belső bizonytalanságnál jelentkezik;c) hányás, szórás, dobálás oppozíciónál, impulzivitásnál je ­lentkezik;d) szórás, szitálás: vagy kisgyermekes forma, vagy túlzott gonddal való építkezésnél - utóbbinál a műveletbe célszerű­en beépítve - jelentkezik;e) a homok egyik fele érintetlenül marad, vagyis egyrészt játszik, hozzáér a gyermek a homokhoz, másrészt otthagyja: ez adekvát félelem, stresszállapot tünete, depressziónál is előfordul vagy felületesség, figyelmetlenség, könnyen eltérülő figyelemnél;f) szerszámoka homok-építményben maradnak: depressziós jegy, önmagában is értékelhető, inaktivitás, érdektelenségnél fordul elő;g) homokdobálás kézzel, de a homoktól való állandó idegen­kedés mellett, kézporolás, rázogatás, törülés, mosás: kény­szeresség, fóbia, szavakban is kifejezve, mozdulatokkal el­játszva, hisztéria, kényeskedés, a figyelem öncélú felkeltése vagy szorongás feloldására irányuló törekvés. Ezt a mimika és gesztikuláció dönti el.

A szerszámokkal való dolgozás megkönnyíti a munkát, gyor­sabban, pontosabban lehet velük dolgozni. Ugyanakkor kellő beleélés és spontaneitás esetén az eszköz kiiktatódik, és csak kézzel dolgozik az építő. Hogy az eszközt felismeri vagy sem, igénybeveszi vagy sem, és hogy hogyan használja: azt kell értékelnünk.

Elhagyhatja munka közben az eszközt. Az elhagyás oka lehet az ügyetlen eszköz-kezelés vagy ezzel ellenkezőleg a sponta­

74

neitás, amit már említettünk, s a munkaenergia felszabadulása. Ti. kézzel gyorsabban, biztosabban lehet dolgozni, de bizonyos kezdő műveletet eszközzel lehet jól végrehajtani. Jó nívójú munka, ha kézzel és eszközzel dolgozik, és a munka fázisainak megfelelően alkalmazza és hagyja el az eszközöket az építő, magas munkaszervezettség mellett.

A homokozás diagnosztikai és terápiás jelentősége

Amint láttuk, a homokozásnál különböző formákban, de je­lentkezik a ki nem játszott fázis, a lemaradás a fejlődésben, a fixáció, regresszió. Autistáknál, elmebeteg gyermekeknél teljes elutasítás is fölléphet. Nagyritkán neurotikusoknál is tapasztaljuk ezt. A homok kezelésében megnyilvánul a kényszeresség, fóbia, perfekcionizmus, továbbá belső bizonytalanságra következtet­hetünk, speciálisan mutatkoznak az organikus idegrendszeri leépülés tünetei is a homok strukturálásában. Anál-tendenciák erősen megmutatkoznak a homokozásnál. Mindezt más mód­szerekkel is meg tudjuk állapítani. A munkánál pluszt jelent az, hogy természetes, könnyed, játékos keretben tudunk vizsgálni kisgyermekeket is, továbbá, hogy a megállapításokat és követ­keztetéseket, értékeléseket és értelmezéseket jól tudjuk fölhasz­nálni a terápiában.

A terápiának nem kell szükségszerűen a homokra korlátozód­nia, sőt, ez nagyon ritkán fordul elő. De bizonyos esetekben rendkívül fontos, alapvető a homokjáték. Pl. ha ki nem játszott fázist találunk. Lemaradás és fixáció esetében is jól alkalmazha­tó. Pszichotikusok esetében, sőt, az autistáknál a homoknak különös jelentősége van, amit szerintünk aligha tudunk más eszközökkel pótolni. Hasonló értékűek a víz, a tűz, a ritmus, bár ezek nem olyan jelentőségűek, mint a homok.

Hogy mi adja a homokozás rendkívüli jelentőségét, erre a következőkben tudunk válaszolni:

A homokozás az első ismerkedés az anyaggal; azzal az anyaggal, amely még forma nélküli, minden pillanatban változó, tehát a gyermek életérzésének pontosan megfelel. Kisgyerme­keknél a tárgyak és az „én” térbeli és időbeli izolációja nem

75

érvényesül. A tárgyak változékonyak, szétesnek, elveszíthetik és elvesztik alakjukat és formájukat. Tárgy és funkciója identiku­s a i nincsenek szimbólumok, mert a tárgyak egymásba átme­hetnek. Éppen ezért a dolgok érthetetlensége, bonyolultsága, változékonysága az ominózus, a fenyegető. A homokjáték lehe­tővé teszi azt, hogy a gyermek ezt az életérzést konkrétan átélje és eljátssza. Megeleveníti és egyúttal fölébe kerekedik, elabo- rálhatóvá teszi az én-élményt és az anyaggal kapcsolatos ta­pasztalatait. Ez azért lehetséges, mivel ezúttal a homokból itt ő formál, az ő keze nyomán alakul és múlik el a létrehozott forma, vagy megy át egyik formából a másikba. Ezáltal veszít az omi­nózus, félelmes és fenyegető voltából. Ugyanakkor konkrétan is ismerkedik a gyermek az anyaggal. Ez a gyermeki alkotás első igazi formája, életérzésének szabad kiélése. Az első lehetőség arra, hogy az anyag fölé kerekedjen, létrehozva az állandóbb formákat. A vizes homokból várat formál, és az anyag ismereté­vel és megdolgozásával eléri a személyiség fejlődésének maga­sabb szintjét.

A Sen Venamban végzett kísérletek, amikor elmebetegekkel földdel-vízzel-tűzzel kezdenek játszani, és pusztán az elemekkel való szabad játék folyamán jelentős javulást és eredményt tud­nak elérni a terapeuták, jól tükrözik, hogy az elemek hatóereje mekkora, hogyan tudunk velük dolgozni és beépíteni a terápiába.

A homok segítségével történő terápiának szerintünk lényege a természetes, egészséges kisgyermekkel szokásos homoko­zás. Eszközei: lapát, gereblye, kanál, formák, egy edényben víz, megfelelő mennyiségű homok és megfelelő homokozó tér, ahol korlátozás nélkül, szabadon lehet hozzáférni a homokhoz, és lehet vele játszani. A munkamódszer játékterápiás szempontból: előjátszás, játékhívás, együttjátszás, továbblépés a következő fázisba.

Mint játékfolyamatnak a részei és formái: ismerkedés, gyúrás, túrás, szórás, hányás, símítgatás, lapítgatás, halmozás, homok­ba temetés.

- kupac, hegy formálás- mintával formálás- homokvár, alagút építése

76

- homokvár kiegészítő tárgyakkal, utakkal, alagutakkal- strukturálás a homokkal- szimbolikus játék a homokkal.Az utolsó kivételével ezek formális elemek, amiket fölhasznál­

hatunk vezérfonalként, és a gyermekre bízzuk, hogy mit játszik.Lényegében az egyszerűbb esetekben arról van szó, hogy a

gyermeket hagyjuk szabadon játszani a homokozóládában, mel­léje guggolunk vagy leülünk a földre, nyugodtan, csöndesen figyeljük. Amennyiben nem hajlandó vagy nem tud játszani, akkor előjátszunk, és ezzel hívjuk, hogy játékba lépjen. Ha sikerül játékba léptetni és már kijátszotta magát, újabb játékhí­vást adunk. Játékhívás után ismét következik az együttjátszás folyamata magasabb síkon, majd játékhívással a továbbléptetés. Erre akkor van szükség, ha nem lép a gyermek önként tovább. Amennyiben a gyermek eléggé aktív, passzívak maradunk, és csak időnként, egy-egy mozdulattal lépünk be a játékba. Minden fázist huzamosan, nyugodtan hagyunk kijátszani, telítettség vagy megrekedés esetén adjuk az újabb hívást.

Néhány nap, hét vagy hónap alatt járja ezt az utat végig a gyermek, de sohasem egy alkalommal.

Amikor ki nem játszott fázisról van szó, akkor egyszerű a terápia: hagyjuk, hogy a gyermek játssza ki magát a homokkal. Az a gyermek, aki nem játszotta ki magát, gyorsan lép a játékte­rápiás folyamatban egyik fázisból a másikba, s hozza be a játékfejlődésben - és ezzel bizonyos fokig érzelmi fejlődésében - a lemaradást.

Fixáció, regresszió eseteiben a homokkal már sokkal kevésbé formális, sokkal intenzívebb és tartalmibb játékot játszunk. Pl. a Kenner-féle korai gyermekkori autizmusnál, olyan gyermeknél, aki még a nevére sem reagál, sőt, fizikai érintést nem vesz észre, vízzel vagy tűzzel indítunk és aztán térünk rá a homokra.

Autistáknál, mikor a gyermek megközelíthetetlen, a víz és a homok sokszor az egyetlen kapcsolatteremtő eszköz. Ide, az alapokhoz kell visszanyúlnunk, hogy a gyermekkel itt vegyük fel a kapcsolatot, hogy azután tovább tudjunk lépni. Természetesen a játék homokkal, vízzel, az autísták terápiájánál csak egy rész, egy összetevő a többi közül, de rendkívül fontos. Ez az alap,

77

amiből kiindulhatunk.Az anális tendenciák kiélésénél szabadon hagyjuk a homok­

kal a játékot és a piszkítást érvényesülni, illetőleg agyagozással társítjuk. Itt az történik, hogy a piszkítást a terapeuta, a „felettes én” jelenlétében tettük szabaddá, feszültségeket levezetünk, megengedünk bizonyos szituációban, hogy aztán el tudjuk hagy­ni és tovább tudjunk lépni.

Kényszeresség, fóbia esetében, perfekcionizmusnál, amikor a gyermek nem mer és nem akar a homokhoz kézzel nyúlni, mi hívunk és törjük át a gátat közösen a gyermekkel: játékba léptetjük, felszabadítjuk ebben az esetben a piszokba való belé­pésre, hogy aztán elhagyjuk azt, de most már nem mint félelme­tes és tiltott területet.

3. A vizsgálati módszer technikai követelményei

A kérdezés problémája építés közbenA világ-technika és a világ-teszt alkalmazásával kapcsolatban

felmerülő gyakorlati és elvi kérdés, hogy világépítés közben a kérdezés zavarja a tematikus projekciót, a páciens tudatához közel maradva, öt is, a kontaktus racionális jellege miatt, a tudati síkon tartjuk, vagy legalább is fokozottabban tudati síkon, a- mennyiben elmerülne a tematikusban. Gutzeit és a teszttel dol­gozó terapeuták is többször vetik fel a problémát, hogy míg a Sceno-tesztnél, a másik játékdiagnosztikai módszernél, a legna­gyobb óvatossággal járunk el, nem zavarva a probandust kérdé­sekkel - ugyanakkor a világtesztnél kérdéseket teszünk fel.

Mi indokolja ezt az eltérő magatartást? A választ Gutzeit részben meg is adja, ez a Loewenfeld és Büchler által is mega­dott szempont, ti. ahhoz, hogy a kísérletvezető a strukturális momentumokat keletkezésük közben érdemükben követni tudja, szükséges építés közben kérdezni. Saját tapasztalataink szerint is, ha építés közben kérdésekkel nem segítjük elő az egyes részletekre vonatkozó explorációt, olyan momentumokat veszí­tünk el, amik később semmivel nem pótolhatók. Például rendkí­vül fontos a világépítés közben történt átalakítások értelmezése,78

amit csak a probandus adhat meg.Az „áthelyezések” kérdésével sokat foglalkoztunk, és úgy

találtuk, hogy néha strukturális momentumok, máskor tematikus problémák kivetülése okozza. Vagyis éppen az „áthelyezés" mikéntje, formája, mint struktúraalakulás jellemző, máskor pedig a tematikus beugrása, változó formában való jelentkezése. Min­dezt utólag nem lehet rekonstruálni.

Ugyanígy egyéb fontos strukturális elemek sikkadnak el, ha építés közben nem követhetők elég biztosan a gyermek szem­szögéből, illetve a gyermek élményének ismeretében.

Kérdezés nélkül nemcsak strukturális, hanem lényegi elemek is éppen fordítva értékelhetők. Például a sorkatonaság kirakása lehet támadás és lehet védelem jegye. Fontos, hogy építés közben lesz a támadásból védelem vagy megfordítva, vagy a megjelenési forma azonnal végleges. Utólag például erre sem lehetne rájönni, kivéve bizonyos eseteket, de még ezekben a kivételes esetekben sem lehetne később rekonstruálni a gyer­mek explorációjából a valódi sorrendet, mert az elbeszélés pilla­natában a legteljesebb őszinteséggel változtathatja meg a törté­nést, mivel az igazi játék ideje örökös jelen, a történés minden pillanatban újból kezdhetőségének teljes szabadságával. (Ez természetesen nem vonatkozik a kényszeres esetekre.)

Fentiek indokolják tehát a világépítés közben feltett kérdések szükségszerűségét. De ez a szükségszerűség még mindig nem megnyugtató az eredményt illetően. Tudniillik a kérdezéssel, noha szükségszerűen, de mégis megzavarjuk a tematikus pro­jekció szabad áramlását, a tudatalatti szabad kivetülését. Vagyis a gazdag tematikus projekciót, a strukturális momentumok ked­véért hagyjuk elsikkadni vagy éppen meggátoljuk a kivetülését.

Gutzeit azt a megoldást választja, hogy csak akkor kérdez­nek, ha nem fontos a tematikus projekció. Mi ezt nehezen tudjuk előre eldönteni, mivel bármikor beugorhat olyan tematikus pro­jekció, ami fontos.

Tapasztalatunk szerint a kérdezés vagy nem kérdezés prob­lémája megoldható, ha a módszert jól ismerő, gyakorlott pszicho­lógus azonnal (vagy elég gyorsan) felismerve a tematikus jelent­kezését, visszahúzódik, nem kérdez többet, teljes elmerültség-

79

1

ben hagyja játszani a gyermeket, majd egy kis idő után, a szabad áramlásának megindulása után, olyan „kérdéseket” tesz fel és úgy kérdez, ami elősegíti a tematikus kivetülését. Ez a módszer jó eredményt hoz a diagnózis szempontjából, sőt a terápia kulcspontját adja rendszerint a kezünkbe. Tehát itt a munkamód­szer úgy alakul, hogy a strukturális utáni kérdezést abbahagyva, bizonyos idő után, bizonyos módszerrel a tematikus után is kérdezünk.

A tematikus utáni kérdezési mód a következő:A gyermek világépítése közben, az első projekció felismerése

után elhallgatunk, abbahagyjuk a kérdezést, a rajzolást, nem jegyzőkönyvezünk. Néhány pillanatig teljes csöndben, mozdu­latlanul maradunk, a gyermek játékát figyelve, majd nyugodt, csendes mozdulatokkal felállunk, s a gyermek mellé lépve a játék fölé hajolunk, figyelmesen követve a jelenet alakulását, s foko­zott koncentrációval igyekszünk tájékozódni, a gyermek projek­ciójába belehelyezkedni; majd arra a figurára vagy tárgyra vo­natkozóan, ami ítéletünk szerint a kulcshelyzetet jelenti, halk hangon, személytelenül, és mégis erős érdeklődéssel rövid, egy-két szavas kérdést teszünk fel. Olyan kérdést, amelyik egy irányba sem felhívó jellegű. Vagyis hangunk, mimikánk, testtar­tásunk azt fejezi ki, hogy most nem az érdeklődő felnőtt, nem a barát, nem a terapeuta van jelen, hanem valaki, akit annyira megragadott a játék, hogy önmagáról megfeledkezett és csak a játékban él, mintegy bekerült a játékba, szenvedélyesen érdek­lődik, de ugyanakkor személyisége teljes passzivitásban, a hát­térben marad. Ez a „megragadott” állapot csak résztvevő, éppen ezért a kérdés, noha feszülten érdeklődő, mégis halk, a lehető legrövidebb és affektív jellegű. Pontosabban: az affektivítás a játékban megjelenő tematikus alakulására vonatkozik és irányul, és nem a gyermekre; nem a magunk és a gyermek viszonyára, s nem is a gyermek és a játék viszonyára. Az alakulás az a történés itt, ami megragad bennünket.

Tapasztalatunk szerint ez a módszer a gyermeket nem zavar­ja meg a tematikus játékba való kiáramlásában, ellenkezőleg, elősegíti ezt. Mi pedig olyan anyaghoz jutunk, ami rendszerint lényeges mind a terápia, mind a diagnózis szempontjából. A

80

„válasz" rendszerint nem szóban jön, hanem játékcselekvéssel; de mint kérdésre adott válasz, helytálló, s az egyes szavak, felkiáltások a további kérdések és válaszok (szóbeli és játékvá­laszok) folyamatában is világosan követhetővé teszik a jelenetet.

Az építmény befejezése után exploráltatjuk a gyermeket, elmondatjuk, hogy mit épített, és mi történik a világban.

Kisgyermekeknél azt mondjuk: „Most meséld el, hogy mi van itt, mit csináltál!” Nagyobbaknak: „Magyarázd el, hogy milyen ez a világ, és mi történik benne!”

Gutzeit szerint a kísérletvezető, ha kész az építmény, magya­ráztasson el mindent magának.

Az explorációs időt külön jelöljük. A mondott szöveget, feltett kérdéseket lehetőleg szóról-szóra leírjuk, a magatartást is jegy­zőkönyvezzük. Magnóra is vehetjük az explorációt. Ha nincs időnk vagy nem vagyunk képesek erre az intenzív munkára, utólag összefoglalhatjuk a világépítmény lényegét.

Az exploráció lehet:Hallgatás. A gyermek nem válaszol, vagy mert nem akar, vagy

mert nem tud válaszolni. Ennek oka lehet negatívízmus vagy gátoltság.

Néhány perc várakozás után igyekszünk oldani a hallgatást, a gyermeknek kisegítő kérdéseket teszünk fel, a kérdések min­dig semlegesek kell hogy maradjanak. Pl.: „Mondd, mi van itt középen? És itt baloldalt? Mi történik a szigeten?”

Egyszerű felsorolás: kisgyermekeknél természetes primitív explorációs mód. A rákérdezéssel lehet tovább lépni. Egyébként zárkózott, gátolt, gyönge verbaiitású gyermekeknél fordul elő. Jó kooperáció, jó odafordulás mellett a felszabadult, gazdag fantá­ziájú kisgyermek mesél, sőt, sokat mesél.

Taxatív felsorolás nagyobb gyermekeknél, felnőtteknél gátolt­ság, elzárkózás vagy indítékszegénység jele.

Elmesélés nagyobb gyermekeknél, felnőtteknél is mindig gaz­dag fantázia, színes, árnyalt emocionalitás jele. Ha a mese szerteágazó, ugráló, konfabuláció is fellép, fellazult fantázia-te- vékenységről van szó.

EXPLORÁC

81

Racionális magyarázat jó intellektusul, reális magatartással rendelkező gyermeknél fordul elő, tárgyilagos beállítottságnál kapunk ilyen válaszokat, lehet védekezés a tudattalan beáram­lása ellen.

A tartalmak tudatos vagy nem tudatos értelmezése előfordul­hat, de igen ritka jelenség, érett személyiségi jegy.

Értelmezés lehet tudatos vagy nem tudatos. Utóbbi alatt nem a tudattalant értjük, hanem a következőt: a probandusban nem tudatos, hogy a saját problémáját vetíti ki, és értelmezi. Úgy éli meg saját projekcióját és magyarázatát, mintha nem sajátja volna, hanem egy kitalált történet, amit ő értelmez.

Továbbjátszásnak nevezzük, ha a gyermek vagy felnőtt szó­beli magyarázat helyett játékban mutatja meg, mi történik.

Az optimális munkamód, ha az explorációt magnószalagra vesszük, és mi nyugodtan, passzívan, teljes érdeklődéssel hall­gatunk, csak a magatartásról vezetünk jegyzőkönyvet, esetleg csak egy-két pontot jegyzünk fel, és azt utólag kiegészítjük.

Az érdeklődés nyújtása és a jegyzőkönyvvezetés - mivel nem tanácsos lelassítani az explorációt - néha elég nehéz feladatot jelent. Ilyenkora motívumokat jegyezzük, és a gyermek távozása után egészítjük ki a jegyzőkönyvet.

Azt a módszert is alkalmazzuk, hogy igen intenzív érdeklő­déssel, mintegy a történetbe belefolyva mondjuk: „Várj egy pilla­natig, ez nagyon fontos, le akarom írni, azután folytassuk!” Ha az exploráció gazdagon, szabadon áramlik, nem kérdezünk közbe, még akkor sem, ha a gyermek elkalandozik. Ha a gyer­mek el-elhallgat, egy idő múlva kérdezhetünk, további segítség­ként, hogy a részleteket feltárjuk és az összefüggéseket felis­merjük.

Részletek feltárásához, összefüggések felismeréséhez segít­hetjük a gyermeket, azaz önmagunkat, gazdag exploráció során az exploráció befejezése után is.

A kérdés semmilyen irányban ne legyen felhívó jellegű. Vi­gyázzunk, hogy vagy alternatívan tegyük fel a kérdést vagy semlegesen. A kérdéseket ugyanúgy jegyzőkönyvezzük, mint a válaszokat.

82

Felhívó kérdések alkalmazásaTapasztalataink alapján, diagnosztikai szempontból a követ­

kező módosítást vezettük be a világjáték alkalmazásánál:Miután a gyermek befejezte a világépítést s lejegyeztük az

explorációt, meghatározott felhívó kérdéseket teszünk fel. Büch- ler, Loewenfeld, Hetzer amerikai szerzők szerint felhívó, célzatos kérdéseket nem kell feltenni, csak a kirakott tárgyak után érdek­lődünk ilyen formában: „Ez a kutya itt mit csinál?" - „Ez a ház milyen ház?”

Mi az általánosan elfogadott felfogás és a szokásos módsze­rek ellenére helyesnek tartjuk s eredményesnek találjuk, ha a világépítés befejezése után meghatározott, szigorúan a problé­mára irányuló, felhívó jellegű kérdést teszünk fel. A válaszok szinte kivétel nélkül jól használhatók s értékes diagnosztikai szempontokat nyújtanak. Konfliktusok, miliőártalmak felszámo­lására kezünkbe adják a gyermek életének rendezéséhez szük­séges támpontokat.

A felhívó kérdésekre azért van szükség, hogy a gyermeknek, illetve a felnőttnek mind a saját, mind a családtagjainak kötődési problémáit, azoknak egymáshoz és a gyermekhez való viszo­nyát (úgy, ahogy a beteg éli át), az én-azonosítás problémáját, a konfliktusokat, traumákat, félelmeket és azoknak okait minél teljesebben és differenciáltabban tudjuk feltárni és megragadni.

A személyiség strukturális jegyeit, a traumatikus élményeket a világépítmény és az exploráció világítja meg; sőt, még a miliő-ártalmakra nézve is utalásokat tartalmazhat. Mindehhez nincs szükség felhívó kérdésekre. A kötődési és az én-azonosí- táshoz kapcsolódó problémák azonban csak e kérdések alkal­mazásával deríthetők fel olyan konkrétan és világosan, mint az diagnosztikai munkánk érdekében célszerű. E kérdések nélkül többnyire meg sem közelíthetők az ilyen jellegű konfliktusok.

A felhívó kérdések igen nagy segítséget nyújtanak. Ezzel a módszerrel - ellentétben a Rorschach és Thematic-teszttel - a pszichikus történést fokozottabban, mintegy pontról-pontra kö­vethetjük a sorozatos világépítésnél. Ugyanis a projekciós téri megelevenítése nem csak problémajelölést, hanem konkrét helyzetre való utalást is tartalmaz. Minél kisebb a gyermek, a

83

szimbólum és a konkrétum annál szorosabban fonódik össze, s a kérdéseinkre annál világosabb válaszokat kapunk. Ahogy mondani szokták: „tálcán” hozza elénk a gyermek problémáit.

A felhívó kérdésekkel megszabjuk a vizsgálat irányát, a kiegészítő kérdésekkel pedig a részleteket is szabadabbá tesz- szük; s éppen ezzel világítjuk át a játékban megfogalmazódó konfliktust. Egyidejűleg a környezet explorációjával és az anam- nézissel ellenőrizzük az eredményeket, hogy a reális és pszichi­kus történés szövődményében biztosítsuk a tájékozódást.

Ezzel a módszerrel a játék-diagnosztikában egy olyan meg­határozott, konkrét vizsgálati módot vezettünk be, ami részlete­iben is a kitűzött vizsgálati célt szolgálja.

A felhívó kérdezés módszere egyúttal terápiás hatású is.A probandus ugyanis többnyire áttételeket használva csupán

jelzi a problémákat, mivel azok az ő számára sem világosak - vagy valamilyen okból háttérbe szorítottak, elnyomottak, elfojtot­tak. A kérdésekkel viszont egyre pontosabbá tesszük fogalma­zását, s ezzel önmaga élményszerű megismeréséhez segítjük hozzá. A játékban megelevenített probléma terápiás többlete pedig éppen az, hogy lehetővé teszi a szemléletes úton való konfrontálást (megoldást stb.).

Egyébként a szülőket is szoktuk konfrontáItatni a gyermek „világával” , oly módon, hogy hol egyiknek, hol másiknak megmu­tatjuk a gyermek építményét, s szóban csak annyit fűzünk hozzá, amennyit a gyermek is szóban válaszolt a kérdésekre. A szülők nem csak felismerik a kirakott szituációból a család kötődési állapotát, de konfrontálnak is a helyzettel. A vegetatív izgalmi tünetek, felkiáltások, elnémulások, s a szokásos szétszórt kalan­dozás helyett zuhatagként kitörő problémák mind arra mutatnak, hogy a konfrontálásnak ez a módja - és így előkészített módja - mélyebb és élményszerűbb, mint a más úton történő. Ebben a formában a konfrontálás - a szemléletesből kiindulva s a felhívó kérdésekkel tovább fejlesztve, megerősítve és felgyorsítva - olyan természetesen fut le, hogy a vizsgálatvezetőnek az odafi­gyelésen kívül alig van szerepe. Természetesen a gyermek tudtán kívül nem mutatjuk meg a szülőknek a világépítményt.

84

A FELHÍVÓ KÉRDÉSEK RÉSZLETES FELSOROLÁSA

/„Hol laksz te itt ebben a világban?"A ház, amit a gyermek lakhelyének megnevez, lehet az otthon

konkrétan véve - ha nincsenek problémák az otthonnal. Ez azt jelenti, hogy nagyjából az otthonnak megfelelő a ház. De lehet a ház megjelenítése vágy szebb otthonra, vagy éppen „palota, kastély”, gazdagság, adekvát, inadekvát státuszszimbólum jele.

Lehet a ház az otthon jellegzetességeinek kifejezője: börtön, magányos ház, virágokkal, állatokkal körülvett ház stb.

A romos ház, mint otthon, az otthon irreverzibilis sérülésének felel meg.

A barlang a menekülés, elbújás, az otthon elvesztésének jegye. Minden életkorban súlyos emocionális zavart jelent, ami­nek kiindulópontja az otthon.

A sátor átmenetiség, kaland, útbanlevés, elkülönülés, kere­sés jele.

A kunyhó romantikus otthon-elképzelés, a civilizatorikus élet­formával való szembefordulás, és csak nagyon ritkán reális otthonkép.

A gyermekkori extrém válaszok (daru, óriáskerék, kutyaház) a személyiségfejlődés súlyos zavarára utalnak. A kicsi gyermek „otthon” nélkül nem tud egészségesen fejlődni, tehát az otthon elvesztésének képe (barlang) vagy az otthon képének ki nem alakulása (daru, óriáskerék stb.) minden esetben súlyos zavar, amivel foglalkoznunk kell.

A felnőttkori extrém válaszok - ha nem tréfás, játékos kitörés áll mögöttük - rendszerint patológiás jegyként értékelhetők.

Verifikáljuk az adott értelmezést, a kirakott házat, amiben lakik, összevetjük a valóságos házzal, otthonnal. Ezt az ellenőr­zést elvégezzük a gyermekkel és a szülőkkel is.

A jegyzőkönyv vázlatrészében a saját házat piros kereszttel jelöljük.

Természetesen nemcsak az a fontos, hogy milyen házat rak ki a gyermek, hanem milyen a ház környéke, minek a közelében van, mi veszi körül.

85

laksz te itt, ebben a világban?" )Ha a gyermek megmutatta vagy a kérdés után, utólag

kirakta a saját házát, sátrát, barlangját stb., akkor tovább kérdez­zük: „Kivel laksz te itt, ebben a világban?”

Amennyiben elsődleges kapcsolatai zavartalanok, azt vála­szolja, hogy anyukámmal, apukámmal. Testvérféltékenység e- setén a testvér megemlítésekor esetleg habozik, vagy egysze­rűen „elfelejti” a testvérét említeni. Ezt még ellenőrizhetjük azzal, hogy a semleges érdeklődő hangján megkérdezzük: „Más nem lakik a házban?" Apa- vagy anya-konfliktus esetén a gyermek csak az egyik szülőt jelöli meg; vagy a hangja, mimikája lesz töprengő, habozó; kis szünetet tart; vagy tételesen sorolja fel, hogy kivel lakik együtt (ez a testvérre is vonatkozik).

Elvétve kaphatunk olyan választ is, ami nagyszülőkre, nagy­nénire vagy másvalakire vonatkozik, anélkül, hogy konfliktus állna mögötte. Ezt egyszerűen egy jó nyaralás vagy jó játékél­mény megismétlésére vonatkozó vágykielégítésnek tekinthet­jük. Ennek értelmezésében segít az anamnézis és az ellenőrző játékfolyamat is, amellyel a későbbiek során foglalkozunk majd.

Az állami gondozott gyermekek, akik nem laknak családi miliőben, a „Kivel laksz?” kérdésre ilyen válaszokat adtak: „Ku­tyaházban a kutyával”, „Gödörben a rendőrbácsival” , „Óriáske­rékben egy kislánnyal”, „Csónakban fiúkkal”. Mindössze 2% jelölte meg az intézetet lakhelyéül, és 4% jelölt meg intézeti gyermeket vagy nevelőt lakótársul. Ennél a 4%-nál is súlyos azonosítási zavarok voltak. Az énazonosítás zavara például: egy gyermek hol fiúnak, hol lánynak, hol felnőttnek, hol gyermeknek, hol állatnak rakta ki saját magát egyetlen építés során.

Ha a gyermek a szülőket két külön házba helyezi, a követke­zőkre gondolhatunk:

-va lóban külön élnek, és az anya vagy apa csak hazalátogat (külön-lakás)

- esetleg nem is látogatják egymást- valamelyik szülő sokat van távol- valamelyik szülőt szeretné eltávolítani.Ez lehet részben valódi, tehát kényszerből vállalt munkahely,

kiküldetés stb., de takarhat szándékos, produkált „kihelyezést” 86

is, amikor se válni nem akar, sem a családban nem akar maradni a szülő.

Ha az apa hét közben nincs is otthon, de a családi kapocs, az összetartozás erős, a gyermek az apát is az otthon lakójának tekinti, vagy jelzi, hogy várja az apját. Ez szokott előfordulni akkor is, ha az apának nem életszíntere az otthon, hivatásával van elfoglalva, s így a gyermek számára ritkán látott, de szeretett vendég. Amennyiben az apa hazatérései formálisak, a gyermek ezt átéli, az apát külön házba helyezi.

Lakhatnak a szülők külön-külön házban akkor is, ha a való­ságban együtt élnek. Ilyenkor a szülők közötti szakadás rend­szerint komoly, s a gyermek ezt kifejezi világépítményében.

Ha a gyermek több más gyermeket jelöl meg lakótársának, rendszerint azt jelenti, hogy valamilyen galerinek vagy bandának tagja, nem a családjához, hanem csoporthoz kötődik. A csoport­kötődés igen erős foka tipikusan jellemző a „bandatagokra”. Ilyen esetben ajánlatos a gyermek fokozott, gondos ellenőrzése.

Hogy a lakótárs barát vagy barátnő legyen - gyermekeknél nem fordul elő. Felnőtteknél a partnerkapcsolat, házastársi kap­csolat súlyos sérülésének jele. A végleges kapcsolat, az élettárs, a szerelembe vetett hit feladása, ami szakítás vagy külső körül­mények nyomására alakult ki. Lehet a realitás elfogadása ez, vagy vágy, de a lényege ugyanaz. Mert ha a hitet, vágyat nem adta föl az illető, akkor képzeletbeli világban élettársat választ magának új lakótársul.

Azonos neművel együttlakni homoszexuális jegy is lehet, szublimált baráti kapcsolatokban mutatkozó nem tudatos homo- filía. Előfordul, hogy az életben elszenvedett súlyos sérülések után, mint már utaltunk erre, a szexualitás feladásának jegye.

A homoszexuális jegyet erősíti a nemtévesztés megjelenése a világban.

Testvérrel együttlakás kisgyermekeknél jó testvér-, rossz szü­lőkapcsolat esetén fordul elő. Az érzelmileg elhanyagolt, eluta­sított, terhes, fölösleges gyermekek érzik az elutasítást, és első­sorban egymáshoz kötődnek.

Mint érdekességet jegyezzük meg, hogy kórházban többször és hosszú ideig tartózkodó kisgyermekekkel is előfordul, hogy a

szülőktől eltávolodnak. Megharagusznak, amiért elhagyták őket. Úgy élik meg, hogy kiszolgáltatták őket a fájdalomnak, betegség­nek, idegen, félelmes környezetnek. A szülő-gyermek kapcsolat zavara miatt itt is előtérbe kerül a testvérhez kötődés, mutatkozik az eltávolodás a szülőktől. („Ketten vagyunk Zolival és játszunk”. „Ki főz?” kérdésre kis tűnődéssel válaszolja a gyermek: „Hát anyu.”)

Szelíd állattal lakni a házban, kutyával, macskával, nagyfokú elárvultság és magányosság jele. Ennél csak az súlyosabb, ha a gyermek vagy felnőtt egyedül lakik a házban, ez az elmagá­nyosodásnak olyan foka, ami a gyermeknél komoly személyiség­fejlődési zavart jelent, melyet feltétlenül fel kell oldanunk. Rend­szerint komoly panaszokkal és tünetekkel jár együtt.

Vadállatokkal együtt lakni - a magányosságból a fantáziába menekülés, máskor patológiás jegy.

Hallal, kígyóval, krokodillal, csigával, békával együtt lakni patológiás jegy, ritkán fordul elő. Értékeljük önmagában is, de keressük a valóságfedezetét.

A „Hol laksz te itt ebben a világban?” és „Kivel laksz te itt ebben a világban?” kérdések szorosan összefüggenek. Ezt az összetartozást kívánjuk az alábbi eset ismertetésével demonst­rálni, s egyben a felhívó kérdések, a továbbkérdezés, a kiegé­szítő és projektív kérdezés módszerét szemléletessé tenni.

Figyeljük meg, hogy a gyermek a felhívó kérdésre milyen érzékenyen és pontosan vetíti ki a „házzal” kapcsolatban a maga és szülei kötődési problémáját:

T. M. 8 éves 6 hónapos általános iskolás fiút komoly magatartási rendellenességek miatt hozták ambulanciánk­ra. (Csavargás, hazudozás, lopás, agresszió, a felnőttvilág negligálása.) Felhívó kérdésünkre azt válaszolja, hogy neki nincs háza.„Akkor hol laksz?” kérdezzük.„Egy sátorban” feleli.„Állítsd fel a sátradat” biztatjuk.A sátrat egy lakatlan szigetre helyezi.„Itt csak én vagyok”.

„A szüleid melyik házban laknak?” kérdezzük tovább.Erre két külön házat rak ki:„Ebben lakik apukám, ebben pedig anyukám. Apukám horgászik, anyukám vendégeket fogad. Most ünnep van. ” „És ha este lesz? Mi történik majd?”„Mindenki marad a helyén” válaszolja keményen.

Ezután a gyermek hosszabb ideig nem jelentkezett, felszólí­tásra sem hozták be a szülők. Körülbelül négy hónap múlva látjuk újra. Ezúttal pedagógus kísérettel: az iskolából való sürgős eltá­volítását kérik, vagy kezelését, a gyermek közveszélyes maga­tartása miatt. Közük, hogy a szülők elváltak. A fiú a bírósági döntésig hol az anyánál, hol az apánál van.

T. M. ezúttal „defenzív világot” épít. Kérdés nélkül rak ki központi helyen egy házat: „Ez az én házam”, mondja.A házat lövészárok veszi körül, belső udvarán rendőrku­tyák vannak.„Rendőrkutyák, de nem a rendőröké, hanem az enyémek.” A házat katonák támadják meg. Arra a kérdésre, hogy egyedül lakik-e a házban, a fejét rázza: „Nem, a barátaim­mal. ”Hogy a szülők hol laknak, arra vállat von: „Messze” - és nem rakja ki a szülők házait.

Amint láttuk, az első világépítés során a gyermek felhívó kérdéseinkre adott válaszaiban pontosan ábrázolta családi kö­tődési állapotát. Ti., hogy az apa és anya között teljes a szaka­dás, és ő egyikhez sem tartozva, elkülönülve és függetlenedve él (egyedül lakik a sátorban). A sátor egyúttal átmeneti állapotot is jelent. Magányos szigeten lakni - egy sátorban, egyedül - az elszigeteltségnek és elszakadásnak olyan foka, ami egy 8 és fél éves fiúnál a veszélyeztetettségi állapot határát jelzi. (12-16 éves korban egészen más a jelentése; és más az ifjú- és felnőtt korban.)

A második világépítésben a defenzív állapot - a történtek után - természetesen bekövetkező folyamat. A rendőrkutyákat és a

89

barátokat vagy agresszív ösztönkielégítéssel egybekötött vágy­kép megfogalmazásának tekinthetjük, vagy egy reális történés romantikus megelevenítésének.

Sajnos, az utóbbi megoldás a helyes, -T .M . a C.-téri „galeri” legfiatalabb tagja. A következő alkalommal, amikor megjelent ambulanciánkon, már összetűzésbe került a rendőrséggel.

Következő esetünk:

B. A. 5 éves kisfiú a felhívó kérdésre, hogy hol lakik, kicsit tűnődik, majd ezt válaszolja:„Most én a tengerre mentem egy hajóval. ”Bíztatásra kirakja a hajót, aztán saját magát is.Ő áll a hajó orrában.„Anyuka hol lakik?” kérdezzük tovább.Erre kitesz egy házat, eléje egy nőt, kosárral a karján.„Itt lakik anyuka. Megy a piacra. ”Aztán egy másik házat, előtte szintén egy nő.„Anyuka a gyárba megy. ”A harmadik ház elé ugyancsak egy nőt rak ki.„Anyuka hivatalba megy. ”

Az ellenőrző játékból világosan kitűnik, hogy nem bizonytalan a fogalmazás, és nem egy anyuka különböző tevékenységeit ábrázolja. Következetesen három anyukát elevenít meg. Az egyiket külön is jelöli: „Éva anyuka”.

Az apa exploráciőjából a következőket tudjuk meg: a há­zasság felbontása után a gyermek az apához került, aki azonnal újból házasodott. A nevelőanya nagy igyekezettel fogadja a fiút, de a gyermek nem kötődik. Negligálja az új anyát. Az pedig, félve a „mostoha-szituációtól”, nem fe­gyelmezi a gyermeket, semmiféle formában, nem állít fel vele szemben követelményeket. (Ez az az anyuka, aki piacra megy.)A biológiai anya sértett, és nem veszi fel a kapcsolatot, nem nyitja ki az ajtót a gyermeknek, mikor az otthonról elszökik, hogy édesanyját meglátogassa. (Ez az anyuka megy a

90

gyárba dolgozni.) „Éva-anyuka” a keresztanya (akihivatal­ba jár), akivel a gyermek hétvégenként kirándul, akivel stabil, jó kapcsolata van.

A kötődési probléma tehát világos. A következmény pedig - a „tengerre szállás” állapota, a függetlenedés, a kaland és nekivágás a világnak - pontosan fedi a panaszokat, amivel a gyermeket behozták. Azt ti., hogy senkinek sem engedelmeske­dik, nem alkalmazkodik a családi élethez, órákra eltűnik, nem ad felvilágosítást arról, hogy hol volt, megtagadja az óvodába járást stb.

Egy másik esetünkben T. K. 7 éves kisfiú, az általa épített világban anyjával és testvéreivel lakik egy házban.„Apuka pedig ebben a házban lakik” mutat rá a templomra. Exploráció során az anya elmondja, hogy az elfoglalt apa a minisztériumban, magas beosztásban dolgozik, a gyer­mekeket alig látja. Sokszor napokig nem találkozik velük.

A gyermek fogalmazása itt is nagyon pontos: az apa magas és tiszteletre méltó helyen lakik, az otthontól távol (mivel alig van otthon), és alig látható.

[ Ki vagy te itt ebben a világban?Amennyiben a gyermek nem rakja ki önmagát spontán, illetve

nem nevezi meg önmagát, az énazonosítás kiváltására a követ­kező felhívó kérdést tesszük fel: „Ki vagy te itt ebben a világ­ban?”

Ne felejtsük el, hogy ezt is az exploráció után kérdezzük. Az esetek 40%-ában a gyermek a kérdés után azonnal rámutat egy figurára: „Ez én vagyok!”

Azonosulást átélte, csak nem fejezte ki szavakban. Ezt az is alátámasztja, hogy kis, restelkedő mosollyal, a meglepettség mozdulatával, de mindenképpen úgy mutat rá a figurára, amelyik ő, mint aki „érintve” van.

Többször tapasztaltuk, hogy ha az eredeti eljárásnak megfe­lelően az „én” figurára mutatva is megkérdezzük, hogy „az ki?”

91

- a gyermek nem azt válaszolja, hogy „az én vagyok”, hanem a figura külső jellegének megfelelő választ ad: „gyermek" „huszár”, „királyfi” stb. Az esetek 50%-ában egyik figurával sem azonosítja magát a gyermek, a kérdésre viszont körülnéz és dönt, vagy pedig új figurát hoz be. Körülbelül 10% egyáltalán nem azono­sítja magát a felhívó kérdésre sem.

A felnőttek gyakran adnak tagadó választ. Egyrészt azért, mert egyik figurával sem azonosítják magukat; másrészt - és ez elég sokszor fordul elő - restellik az azonosítást. Pontosan azért, mert érzik, hogy az problémát fed. Ilyenkor, mivel diagnosztikai szempontból is fontos az én-azonosítás kérdése, a számunkra gyanús figurára rámutatva semleges hangon megkérdezzük, hogy az ő-e? Felnőtteknél néhány jegyzőkönyv áttekintése után már elég könnyen tájékozódunk az én-azonosítás kérdésében. Könnyebben, mint a gyermekeknél, ahol sok meglepetés érheti a vizsgálót. Itt az is nehézséget okoz, hogy a gyermek jobban befolyásolható, s épp ezért nem alkalmazhatjuk nála a konkrét rákérdezést s a figurára való konkrét rámutatást. De nem is szükséges. Ha a gyermek kirakta magát, akkor meg is mutatja. Érdeklődő kérdésünket úgy éli át, hogy mi eleve tudjuk, miszerint ő „önmagát rakta ki” , mivel projekciós beállítottsága fokozottabb, mint a felnőtteké.

Az én-figura megnevezése mind a diagnózis, mind a terápia számára kulcspontot jelent. Értelmezése a szokásos klinikai szempontok szerint történik. Módszerünkben az az új, hogy az én-azonosítást megfelelő kérdéssel kiváltjuk. Vagy - amennyi­ben ez már megtörtént - szóban is megfogalmaztatjuk.

Ha magánál kisebb gyermeknek jeleníti meg önmagát a pro- bandus, ez regresszív jegy, gyerek akar maradni. Ha kistestvére van, testvérféltékenységet jelent: „a testvér” szeretne lenni.

Felnőtteknél az én-feladás, szerepfeladás jegye.Motoros, vonatvezető, autós - tipikus kisgyermeki válaszok.

Természetesen itt a felnőtté válás vágya is érvényesül, csak nincs mögötte érett tartalom. Nagyobbaknál infantilis jegy.

Matróz, cowboy - fiúknál egészséges kaland-válaszok pre- pubertásig, később már regresszió.

Amennyiben modern katona és harcol - agressziós jegyként

92

értelmezhetjük. Noha minden harcos az, de az elaborálási szint is számít.

Lányoknál katonaszerep-emocionális zavarjele. (Elég ritkán kapunk ilyen választ. Ellenben az, hogy más fíúszereppel azo­nosul, elég gyakori jelenség.)

A saját nemi szerep elutasításának értelmezése életkor sze­rint változó, kicsi gyermeknél a nemi identitás zavara lehet. Nagyobb lányoknál a fiús szabadság utáni vágy, prepubertás- ban, pubertásban nemi szerep elutasítása, de homoszexuális tartalmakat is fedhet.

Fiúk lányszerepet nem szoktak választani, véleményünk sze­rint ez kultúrkörünk szerepértékelésének a következménye. A homoszexualitásra utaló jegy fiúknál, férfiaknál ebben a szituá­cióban nem ilyen formában, tehát nem a másik szerep választá­sában jelenik meg.

Lányoknál babakocsit toló nő szerepe gyakori, jelentése vilá­gos - ez az anyaszerep utáni vágy, vagy azonosulás az anyával. Ez az azonosulás teszi majd lehetővé az anyaszerep elfogadá­sát, így alakul ki az anyaszerep introjíciálása.

Menyasszony választás lányoknál természetes; fiúk vőle­génynek majdnem soha nem rakják ki magukat.

Törpének lenni - patológiás jegy, az én átélésének súlyos zavarára mutat.

Kínai, néger énazonosítás a kívülállóság, kitagadottság, „én más vagyok, mint akik körülöttem élnek” jellegű élmények jegye.

Mikulás, angyalszerep gyermekes fantáziába menekülés a realitás elől. Magas intelligenciaszintű építményben, egyéb in­fantilis jegy nélkül, humorérzékre, játékosságra utal.

Király, királynő azonosítás-hatalom, gazdagság, kiváltságos szerep, központban levés, uralkodás utáni vágy. Vagy a szülővel való azonosulás szimbolikus megnyilvánulása. Régebben a Freud-i felfogás szerint a király, királynő az apát és anyát jelen­tette. Ma ez a nézet rugalmasabb, jelentése aktuálisan változó.

Kislányoknál, hogyha a ruha hangsúlyos - amit a kiegészítő kérdésekből tudunk meg - , feltűnni vágyás, központba kerülés, női hiúság jegye, ami lényegében természetes.

Ugyanez vonatkozik lányoknál az udvarhölgy, estélyi ruhás

93

nő szerepre is. Ezt is a nőies feltűnési vágy természetes meg­nyilvánulásának értékelhetjük.

Felnőtteknél többnyire kompenzatorikus törekvésként értel­mezhető.

Öregemberrel, öreganyóval ritkán kapunk én-azonosítást. Fáradtság, lemondás, passzivitás jele, fiataloknál depresszióra utalhat.

Kisgyermekeknél állattal való én-azonosítás - noha ritkán fordul elő - elfogadható, ha úgy teszi ki magát, hogy egy anya­állat közelében van. Egyébként patológiás tünet. Vadállattal, különösen magányos és támadó vadállattal való azonosítás a személyiségfejlődés súlyos zavarának jele minden életkorban.

A csecsemőkortól állami gondozott gyermekeknél, akik nem voltak családi környezetben, az én-azonosítás súlyos problémái mutatkoznak. Pl., mint láttuk, az egyik gyermek öt-hatszor jelent meg a világban, hol fiúnak, hol lánynak, hol csecsemőnek rakta ki magát. Hogy a kisgyermek én-tudata és én-azonosítás folya­mata nem tud jól fejlődni változó összetételű nagy közösségben- fenti példa is meggyőzően, látványosan mutatja.

Ha az építő azt mondja, hogy „nem vagyok itt ebben a világban” - az oppozíció vagy elhárítás jegye, amely vonatkozhat az építésre, de vonatkozhat a valóságos szerep elhárítására.

Ha valaki jelen van, de nem látszik (házban van, autóban ül stb.), ez a rejtőzés, takarás, elvonulás jele. Az építő énjének bizonyos fokú, pillalatnyí, átmeneti vagy állandósult kivonulása az életteréből. Én-beszűkítés, kivéve, ha az „én nem látszom” állapot funkciót hordoz. PL: tanul az illető, családjával vacsorá­zik, szerelmével van bent a házban, kirándulni visz valakit autó­val.

Ápolónő, orvos, nővér stb. szerepek - érett, adekvát felnőtt szerepválasztások, vállalások. Ha gyermek adja ezt a választ, mindig megnézzük a szülő szociális szereprelációjában is a választást. Ugyanis sok gyermek a világban - és a valóságban- egyik vagy másik szülővel való azonosulás miatt választja annak szerepét. Ez előfordulhat más szuggesztív felnőtt személy hatására is, akinek magatartását a gyermek beépíti személyisé­gébe.

94

Természetesen az én-azonosítással globálisan megragadott témakört tovább bontjuk: mit csinál? vagy hány éves? kérdések­kel derítjük tovább a problémát, esetleg továbbjátszatjuk a gyer­mekkel.

Pl. mit csinál a rendőr: a forgalmat irányítja? bűnösöket üldöz? vigyáz a rendre? stb. Mi fontos? Az egyenruha vagy a funkció? A funkció hatalmi, humánus, nyílt, vagy rejtett, az agresszió része.

(jHol süt a Nap, és hol van árnyék?":Erre a felhívó kérdésünkre az érzelmileg pozitívan és negatí­

van hangsúlyozott területekről kapunk választ.Jó, ha hozzátesszük magyarázatként: „Felhők vannak az

égen, egyik helyen süt a Nap, a másik hely árnyékos.” Különben nagyobb gyermekeknél, felnőtteknél azt a racionális feleletet kaphatjuk, hogy bizonyos irányból süt a Nap, és ennek megfele­lően vetnek árnyékot a fák és házak.

Ritka extrém válasz, hogy itt mindenütt süt a nap, teljes derűnek, optimizmusnak a jele a „sehol semmi ború”. Ugyani­lyen ritka válasz az ellentéte: „Sehol sem süt a Nap.” Ez depresz- szív jegy. A „mindenütt süt a Nap” lehet kompenzáló felelet is (a ború elhárítása).

Általában két-három részt jelölnek meg, hol van árnyék, hol süt a Nap. Árnyékban lévő helyek, vagyis ahol nyomást, kelle­metlenséget, feszültséget élnek meg:

Az otthon', leggyakoribb, mint ahogy a családi miliő-ártalom első helyen áll. Következik az iskola: a skoláris konfliktusok, túlterhelés, nyomasztó tananyag, érdektelen tárgyak, ellenőrző­könyv, teljesítmény-követelés, a közösségi és adaptációs zava­rok mind gyakoribbak, a napközi terhelő volta is erősen megmu­tatkozik. Játszótér, a közösségbe illeszkedés nehézségeit jelen­ti. Elvétve kapunk apa vagy anya munkahelyére vonatkozó vá­laszt. A szülő érezteti családjával munkahelye feszültségeit, vagy ez gátolja családja ellátásában; a család emocionális életét zavarja a munkahely. Árnyék lehet még az erdőben, ahol a kígyó támad (ezt a szokásos klinikai módon értelmezzük). A vízparton, ahol az állatok vannak (az értelmezés attól függ, hogy milyen

95

állatok ezek, és mit csinálnak).Minél szokatlanabb a válasz, annál valószerűbb, hogy egy

rejtett, nem tudatos konfliktusra utal. De az is előfordul, hogy a gyermek éppen csak valamit válaszol: ,A tavon van az árnyék.”

A felelet értéke lehet nulla, de lehet, hogy trauma érte vízben, vízijárművön. Ilyenkor tovább kérdezünk: „Föltétlenül ott?”

,Az utcán van árnyék”, „a nap a szálloda előtt süt” stb.; el kell kerülnünk azt a hibát, hogy a szokatlan válaszokat mindenkép­pen értékesük és értelmezzük. Helyes, ha megkérdőjelezzük. Ha traumáról, konfliktusról van szó, több építmény során úgyis felszínre kerül, megismétlődik a hely vagy más /örmáóan jelent­kezik a probléma.

A helymegismétlés történhet úgy, hogy ugyanott, ahol az előbbi építményben egy ház vagy egy tó volt, most egy híd vagy egy barlang áll, és az árnyék ott van ismét fölötte.

Néha pusztán a hely jelöli a konfliktust. A helyismétlődés nem a megnevezést jelenti, hanem az egyik megélésí és kifejezési mód. Történhetik úgy is, hogy a terepasztalnak ugyanazon a részén jelenik meg valami lényeges a következő építményben, vagyis, ahol a vizen az első építésnél árnyék volt, a következő építménynél ugyanazon a helyen egy gyermeket támad meg idegen felnőtt, szárazföldön, az utcán. A másik forma: a víz jelenik meg újból másutt - benne pl. egy krokodil. Vagyis a trauma reálisan vagy szimbolikusan a vízhez kapcsolódik. Végül: lehet a víz megint ugyanazon a helyen, és történik valami, vagy nem történik semmi sem ott - az ismétlés mégis utalás.

A napfény az öröm, a derű, az érzelmileg pozitívan hangsú­lyozott területet jelenti. Az árnyék a nyomottság, szorongás, félelem, érzelmileg negatívan hangsúlyozott területet vagy terü­leteket mutatja.

A gyermek válasza többnyire nem tudatos, sokszor a felnőtté sem.

Erre a felhívó kérdésre adott válaszból, mint említettük, több­nyire miliőártalmak jegyeit és területét kapjuk. Erre azért van nagy szükségünk, mert előfordul, hogy a miliő súlyosan trauma- tizáló, neurotizáló, de a gyermek fel sem veszi. Máskor a szülök nem is sejtik, hogy mi az, ami a gyermekre rosszul hat.

96

Pl.: eminens magatartási} tanuló, aki ellen semmilyen panasz nincs, nyomasztó élményként élheti meg az iskolát, miközben a szülők boldogan jönnek haza a szülői értekezletről a gyermek kitűnő magatartása és előmenetele miatt.

Bukásra álló, bohóckodó, agresszív gyermek, akit az iskola el akar távolítani tűrhetetlen magatartása miatt, szórakozásnak tekinti az iskolát, semmiféle konfliktusa vagy nyomasztó élménye nincsen.

Vagyis nekünk nemcsak azt kell tudnunk, hogy a felnőttek szerint mi a panasz, a felnőttek mit gondolnak, és hogyan élik meg a problémát, hanem azt, hogy a gyermek számára mit jelent.

Ez vonatkozik a felnőttekre is. A partner, élettárs stb. másként éli meg a helyzetet. Mást lát problémának, mástól szenved önmaga, és más okot lát a másik fél panaszai mögött.

A nem világosan jelentkező problémát, traumákat, konfliktu­sokat a továbbkérdezés és az ismételt építés módszerével tudjuk feltérképezni.

\ „Hol üt ki a tűz?" )Erre a felhívó kérdésre adott válasz a veszélyeztetett zónákat,

pontokat, problémákat, helyeket, helyzeteket szokta jelezni. A veszélyérzet vonatkozhat jelenben ható reális veszélyre, ve­szélyhez kapcsolódó félelemre; vonatkozhat a probandus által megélt, a jövőben bekövetkező fenyegető veszélyre vagy a projiciált veszélyre. Vonatkozhat a környezetre és vonatkozhat a nem tudatos ént belülről fenyegető ösztönök, vágyak miatt fellépő félelemre. A megjelenítés lehet tudatos és nem tudatos. A fogalmazás lehet reális, szimbolikus vagy áttételes, utalásos.

Pl. 8 éves Ikerpárnál: Béla azt mondja: „az iskolában üt ki a tűz”. András azt mondja: „otthon”.Béla osztályfőnökével összetűzésbe került, utálja az isko­lát, az iskola pedig el akarja távolítani. De a szülők mellé állnak, és az iskolát, illetve a pedagógus magatartását hibáztatják a konfliktus miatt. Andrást „otthoni pimaszsá­ga” miatt büntetik szeretetmegvonással. Véleményünk szerint világos a veszélyeztetett helyzet megelevenítése.

97

Ötéves kislány, akit az anya hoz pavor nocturnus panasz- szal vizsgálatra, azt válaszolja: „A fa alatt üt ki a tűz, ahol este anya táncol”.

A felhívó kérdésre kapott válasz után kiegészítő kérdésekkel segítjük elő a probléma mélyebb, alaposabb feltárását. Pl.:

Bélától azt kérdezzük: „Az iskola melyik részében üt ki a tűz és mi történik?” Válasz: „A bal szárnyban”. (A két testvér párhuzamos osztályba jár. A testvérek között szo­ros ikerkapcsolat van.) „Mindenkirohan oltani” -m ond ja a gyermek. - „A tanulók vödrökkel rohannak a folyóhoz. András is, de a vödrök lyukasak. ”„Sikerült eloltani?” kérdezzük tovább. „Nem” - válaszolja.- „Csak a bal szárny ég le. ”Megkérdezzük, hogy megsebesül vagy megég-e valaki. (Ezt a kérdést rendszerint föltesszük.) „Csak a tanító néni”- válaszolja.„M i lesz vele?”„Hosszú ideig lesz kórházban, talán évekig, aztán meggyó­gyul.”

Úgy gondoljuk, az értelmezés semmiféle magyarázatot nem igényel. Gyermekeknél gyakori az ilyen világos, egyértelmű fo­galmazás. A „lyukas vödör” szimbólum is közérthető.

Az anya (aki a gyermek szerint a fa alatt táncol) megjelenik a rendelésen, csak a panaszokat mondja el, és nem említi, hogy súlyos házassági konfliktusa van, válásra gondol. Amikor a gyermek engedelmével az épített világot neki megmutatjuk, azaz vele konfrontáltatjuk, spontán követke­zik be súlyos, válságos helyzetének explorálása.

Erre a házassági konfliktusra - amelyet a kiegészítő kérdések a gyermek szemszögéből eléggé világosan feltártak - most nem térünk ki. Az így kibontakozó következő kép megfelel a valóság­nak:

98

A gyermektől megkérdeztük: „És azután mi történik?”- „É g a fa. ” - „Megsebesül vagy megég valaki?” - „Anyunak a ruhája és a haja gyűlt meg. De él. ” - „És mit csinált ez alatt a gyermek?” - „Otthon van egyedül az ágyában és fél. ” - „Hol van az apa?” - „Valahol messze a barátaival beszél­get vagy iszik.” - „Aztán mi fog történni?” - „Mindketten hazamennek. Későn.” - „É s ? ” -„Veszekednek, aztán nem szólnak egymáshoz.” - „A gyermek hallja?” - „Igen, mert az anya, hiába minden, újból elmegy a fa alá és táncol. ”

A szülők valóban elválnak. A gyermek pontosan megérezte az anya elvesztését, ami bekövetkezik.

Úgy gondoljuk, hogy a fenti esetek eléggé szemléletesek ahhoz, hogy belőlük a felhívó kérdések értelmezésének módsze­rét, az eredmények terápiás felhasználását megismerhessük.

A tapasztalat, amely a világépítmények sorainak megismeré­se nyomán létrejön, önmagában is igen jó iskola. Amíg nem rendelkezünk kellő praxissal, nem ajánlatos aktívan beleavat­kozni, jobb, ha passzívak maradunk.

A további felhívó kérdéseket csak felsoroljuk - ezek ugyanis kevésbé fontosak:

„Harangoznak - miért?”„Levelet hoz a postás. Kinek, mi van benne?”„Valami nagyon jó történik ebben a világban. Mi az?” „Valami nagyon rossz történik a világban. Mi az?"

JEGYZŐKÖNYVVEZETÉS

A világjátéknál a legnehezebb munka a jegyzőkönyvvezetés. Erős koncentráció szükséges hozzá, állandó megosztott figye­lemmel, valamint gyors áttekintést, gyors tempójú írást és rajzo­lást kíván.

Ugyanakkor, mivel a pszichológus magatartása passzivitása ellenére is befolyásoló tényező, a mimikától a hallgatásig, a kérdezéstől a különböző kérdésekre adott válaszokig teljes je ­lenlétet, megfelelő odafordulást igényel, minden verbális és nem verbális megnyilvánulás tudatos kézbentartásával és ellenőrzé­sével.

99

Sok tárggyal, gyors tempóban dolgozó, sokat beszélő, gaz­dag viselkedési skálával rendelkező probandus vizsgálatának jegyzőkönyvvezetése komoly feladat elé állítja a terapeutát.

A gyakori áthelyezések pontos jelölése és átrajzolása néha megoldhatatlan.

Az építés során nyert összes információkat és adatokat rög­zítő jegyzőkönyvvezetési mód - amely mind a numerikus, mind a tartalmi értékelésnek megbízható alapja - természetesen nem minden esetben fontos, bár nagy előnye, hogy ebből hosszabb idő után is tudunk rekonstruálni. Alapos diagnosztikai és terápiás munkához - különösen kezdőknek - szükséges a jegyzőkönyv. Megfelelő gyakorlattal rendelkező szakember az egész jegyző­könyvvezetést mellőzheti, a tesztépítményből magából értékeli a tartalmi és formai szempontokat, a numerikus adatokat is a kész építményből számíthatja ki, és végül a tartalmat, azaz annak a lényegét, az explorációt utólag rögzíti, és egyszerű vázlattal a struktúrát is vissza tudja adni. Ha terápiás szempont­ból a kapcsolat a probandussal fontos, akkor ezt a módszert kell követnünk még akkor is, ha nincs megfelelő gyakorlatunk. Más esetben, mivel nem mindenki reagál egyformán, ha a probandust nyugtalanítja vagy idegenkedik tőle, szintén el kell tekintenünk a jegyzőkönyvvezetéstől. Természetesen így sok részlet vész el, és sok olyan adat, ami a későbbi összehasonlításban kapná meg az értelmét, de a lényeges szempontokat többnyire így is meg tudjuk ragadni, és utólag is képesek vagyunk vázolni.

A pontos jegyzőkönyv és az utólagos vázlat közötti különbsé­get úgy kell tekintenünk, mintha egy röntgen-felvételt - vagy az utóbbi esetben - egy szóbeli leletet őriznénk meg.

Ha párban vagy csoportban építettünk a gyermekekkel vilá­got, akkor sem vezethetünk klasszikus jegyzőkönyvet, mert a figyelemnek ezt a megosztottságát és a felfokozott tempót, amit a jegyzőkönyvvezetés igényel, nagyon kevesen tudják megolda­ni.

Végül nincsen szükség a pontos, alapos jegyzőkönyvezésre, ha csak bizonyos kérdésekre akarunk választ kapni.

Dahlgren a regisztráláshoz elektronikus gépet szerkesztett, amelyik percenként löki előre a papírt, és grafikonnal regisztrál

100

minden megadott szempont szerinti történést, azt is, ha a gyer­mek csak megérint egy játékot.

Fényképen is rögzíthetjük az építményt. Mivel a perspektíva komoly eltolódást eredményez, jó, ha a képet két ellentétes szemszögből készítjük, fél madártávlatból. Székre állunk és kb.1,5 m-es távolságról, felülről irányítva a lencsét a világjátékra vesszük fel a képet, félig oldalról. Ha teljes felülnézetben készít­jük, akkor nem lehet felismerni a figurákat, ha pedig teljes oldalnézetből, akkor egymást eltakarják, és perspektivikus elto­lódás jön létre.

A fontos részleteket külön ráközelítéssel szoktuk kiemelve fényképezni.

A jegyzőkönyvvezetés lényege összefoglalva:1. Rajzos vázlat, amiből az építmény struktúrája világosan

felismerhető, az egyes tárgyak is felismerhetően jelölve. Mellet­tük számok, amik az építés sorrendjét jelzik, segítségükkel az építés rendje utólag is regisztrálható. A vázlat alatt, a számok után a tárgyak neve következik.

2. A probandus minden nem verbális megnyilvánulásának rögzítése.

3. Az időfaktorok pontos feltüntetése.4. A verbális megnyilvánulások feljegyzése, ahogy az építés

folyamán bekövetkeztek.A jegyzőkönyvvezetéssel sokat bajlódtak különböző szerzők.

Mi itt azt ismertetjük, amit az irodalomra támaszkodva átvettünk és átalakítottunk, tapasztalataink szerint. Úgy tűnik, hogy ez aránylag pontos és jól használható, noha fáradságos.

Név:..................Dátum:..............Homokozási idő: Építési idő:........

Egy ívpapírra baloldalt felül téglalapot rajzolunk, ez a terep­asztal kerete. Ide kerül az építmény vázlata. Mellette oldalt feltüntetjük a nevet, a dátumot, az építési időt, a homokozási idő

kezdetét és végét.A téglalap alá jegyezzük a következőket:I._Ahomokkal való bánás jellegzetességeit. A szakkifejezése­

ket használjuk lehetőleg pontosan, mert így rövidebb és precí­zebb a jegyzőkönyvünk. A páciens általános magatartására is jó, ha pontos kifejezéseket dolgozunk ki. Jegyezzük a munka- eszköz használatát, és minden megnyilvánulást folyamatos so­rokban, természetesen mindent lehetőleg rövidítve.

II. Amikor az építés megkezdődik, Jcét oszlopba egymás alá Íílszámokkai jelölve írjuk föl a tárgyak nevét. Ugyanakkor fent a képe t-ra jzo ljuk^a számot mellé írjuk. Pl.: az építő kirak egy házat. A ház jele kerül arra a helyre, ahova az építő tette, alá írjuk a jobboldali oszlopba: 1. ház. A sorrendet végig tartjuk. Ha közben megszólal a gyermek, kérdez vagy mond valamit, ugyan­ilyen rövid sorokkal beírjuk, saját kérdéseinket is jelöljük. Öt jaerceDkéPt-ielöliük^az időt: ha megfelelő alapossággal tudunk dolgozni, és erre képesek vagyunk, 1-2 percenként. Ha az ívpapír végére értünk, nem fordítunk, hanem újabb lapot kez­dünk. így tudjuk a rajzolást és az írást folytatni, egymással párhuzamosan, amire feltétlenül szükségünk van. Ha a gyermek valamit áthelyez, áthúzzuk és újból bejelöljük az új helyre. Két- háromszori áthelyezésnél elölről kell kezdenünk a rajzolást és az írást is, erre vagy engedélyt kérünk, vagy belenyugodva a meg- oldhatatlanba, mellőzzük, beírva az áthelyezések számát és jellegét. A szabványutasítást csak egy betűvel jelöljük, de min­den olyan szót vagy jelzést, ami ettől eltér, gondosan rögzítünk, azt is, ha a gyermek csak megérint egy tárgyat.

Kérdést és választ a szokásos formában jelölünk. Saját kér­déseinket elkülönítendő a gyermekétől, aláhúzzuk.

Mivel az exploráció alatt teljes kontaktussal kell fordulnunk a gyermekhez, teljes odaadással figyelnünk, ilyenkor magnót állít­hatunk be, vagy csak a fontosabb dolgokat jegyezzük, a többit utólag rögzítjük, amíg frissen él az emlékezetünkben, miután a gyermek kilépett a szobából. Magnófelvételt csak akkor készít­sünk, ha ez a gyermeket nem zavarja. Ugyanis az explorációnál éppen az a fontos, hogy amit a gyerek megelevenített, ahhoz magyarázatot fűzzön, esetleg hozzá kapcsolódó asszociációkat

102

közöljön, továbbvigye a játékot vagy feltárja azt teljes gazdag­ságban. Nekünk kell módot találnunk arra, hogy ezt a magatar­tást elősegítsük és ne gátoljuk.

A rajzos jelzéseket részben Loewenfeldtől, részben Büchler- től vettük át, kiegészítettük saját jelzési módszereinkkel.

Tapasztalataink szerint a jegyzőkönyvvezetésnek ez a formá­ja évek múlva is biztosítja a rekonstrukciót, alkalmas a pontos numerikus, tartalmi és formai értékelésre. A világjegyzőkönyve­zések sorozatából a beteg vagy a fejlődésben lévő gyermek változásait követhetjük.

A VILÁG JELÖLÉSE

EMBEREKBokor

Férfi ©

Nő OVirág $

Kiszáradt fa

ÁLLATOK

Kígyó K

Fii •

Lány ■>

Rendőr (i)

Katona <§>Krokodil K-to

Kutya Ku

MackóNÖVÉNYEK

Ló 16

Tehén teh

Borjú bo-vj

Tyúk lyu

Elefánt eW

Víziló u lé

Zsiráf 2sí

103

ÉPÜLETEK BERENDEZÉSEK

Posta (3 Ház CZD

Templom d f |

Kórház l± 3

Fogház m®

Iskola cE j

Pályaudvar

Romos ház

Kastély (B

Sátor / \

Cirkusz ^

Saját ház t ü

Várrom J \

Felhőkarcoló f«]

JÁRMŰVEK

Teherautó ¿ 3

Busz C T

Csónak

Hajó kS

Repülő 4— v Lovaskocsi

Biciklista

Ágyú £>

Tank ¿̂1"

Vonat C T

Televízió 0 Rádió

Asztal I i

Szék h

Szekrény QQ

Ágy hH

Járóka |£3]Kerek járóka (©)

Babakocsi £3^

Gáztűzhely föő] Tűzhely s iP

M osógép[X]Seprű dü

Szemétlapát ^

Ennivaló tálon (T )

EGYÉB TÁRGYAK

Kerítés r “"'

Fű - virág ¡nm

Híd

Alagút r \

WC (falusi) Q

Városi WC 5SJ

WC kagyló 0

Hinta v /

Körhinta ÍTpV

104

Pad +-+ AZ ALAP ELEMEIFutballkapu ^Telefonfülke 0 Jelzőtábla 4

jjflKözlekedési lámpa <Vasúti sín Sorompó Újságos bódé 0

Az építés idejét nem határozzuk meg, szabadon hagyjuk dolgozni az építőt minden időbeli kötöttségtől mentesen.

Amerikai szerzők megszabják az építés idejét, 15 percben (német szerzők 20 percben). Ez számunkra különösnek tűnik, mivel a mi építési átlagidőnk alsó határa 17 perc. Valószínűleg Amerikában társadalmi és egyéb adottságok miatt gyorsabb a munkatempó, ami az építési időben is megmutatkozik. Másrészt a megszabott idővel keretek közé és teljesítményre akarják késztetni a probandust. Ez a numerikus értékelésnél jó lehet, sőt, a kötött idő egységesíti részben az összehasonlítási alapot, de a tematikus kivetülését, megjelenítését gátolhatja.

Ha a kisgyermek elkalandozik, visszatereljük a világjátékhoz, azaz az építéshez: „Majd azzal is játszhatsz, de most ezt fejezd be.” Ha kivételesen valamilyen okból időhöz vagyunk kötve s a probandus nem tud elszakadni a játéktól (gyermeknél és felnőtt­nél is előfordul), struktúrát és témát is adott, de tovább zsúfol, vagy csak kirakja a tárgyakat meggondolás nélkül, akkor sürget­hetjük a befejezést: „Most már csak azt tedd ki, ami nagyon fontos. Nézz körül és döntsd el, hogy mire van még szükséged. Ezt a világot most be kell fejeznünk” - bíztatjuk a befejezésre.

A sürgetés, ha megfelelő formában történik, nem zavarja az építmény kiteljesedését. Ami az építő számára fontos, azt úgyis beteszi még.

A sürgetés hangsúlya nem a félbeszakítást, nem a türelmet­lenséget közvetíti, hanem a koncentrálást, a sűrítést, a lényeg felé terelést.

Természetesen, ha csoporttal végzünk rutin-vizsgálatot, 10

Szárazföld O

Domb

Hegy / V

Folyó -

Tó ^

Tenger

105

éven felül megszabhatjuk az építési időt.Nálunk a 20 percet vehetjük normál átlag-időnek, tehát ezt az

időt adhatjuk meg.A normál építési idő alsó határa 17 perc. Az építési idő alatt

kizárólag az építés idejét értjük, a homokozási időt külön számít­juk. (A mindennapi szóhasználatban a kettőt együtt szoktuk érteni, tehát az amerikai, német szerzők által megadott idő a globális játékidő. Diagnosztikai szempontból mi fontosnak tartjuk az idő felosztását.)

Ha az építési idő a normál alsó határ alatt van jó struktúrával, az magas munkaszervezettségre mutat, gyors pszichomotoros tempóval. A struktúra romlása és a tematika csökkenése mellett ugyanez: felületes megragadása a látott dolgoknak, az elmélyülő odafordulás hiánya, mint állandó személyiségi jegy vagy mint pillanatnyi nyugtalansági állapot, esetleg neurotikus, zavart kö­tődés és odafordulás tünete. Mindenesetre a figyelem, a befo­gadás terén, az élmények feldolgozott rendszerezésében, kive­títésében zavar van. Tehát az építési idő a struktúrához és a tematikus mondanivalóhoz viszonyítva a pszichomotoros tem­póra, munkatempóra, szervezettségre, intelligenciaszintre, él­ménymegragadásra, odafordulás-, feldolgozás- és visszaadás szintjére, mikéntjére utal.

Amennyiben az építmény egyetlen téma megelevenítése, a struktúrát csak másod-harmadsorban értékeljük, ugyanis az e- nergiát kötve tartja, magához vonja a téma, és ezért a struktúra nem alakulhat ki megfelelően. Jobb, ha újból építtetünk és így értékeljük a struktúrát.

A tematikus mondanivaló neurotikusoknál gyorsan beugrik. A neurotikusokra jellemző - az egészségesekkel szemben - a gazdag tematika. Valószínűleg azért, mert a betegnek a „kínzó mondanivalókat” kell megfogalmaznia. A gyors beugrás alatt értjük, hogy mindjárt a munka kezdetén, a struktúra kialakulása előtt befut, a tematikus közlés. Lefutása, ismétlése, gazdagítása, bonyolítása lehet az építés folyamatában lassú és gyors, a pszichomotoros tempótól és a gátoltság, szorongás fokától füg­gően. Hogy ez a beteg állapotával és kórformájával hogyan korrelál, arra még nincsenek kidolgozott adataink.

106

Mindenesetre a tematikus világoknál az időt a téma megjele­nésének függvényében nézzük és értékeljük.

4. Az értékelés szempontjai Az első tárgy értelmezése

Ember első tárgyválasztásként: fokozott érdeklődés az em­beri kapcsolatok iránt; pozitív vagy negatív értelemben. Gyako­ribb, hogy konfliktus megjelenítője, az emberi kapcsolatok gátolt- ságának jelzője. Rendszerint akkor ugrik be első tárgyválasztás­ként, méghozzá bizarr alak, mesefigura vagy idegen fajtájú lény választással, amikor konfliktust jelöl.

Állat: rendszerint problémára utal, elfordulást az emberektől vagy nagyon erős állat-kapcsolatot. PL: kedvenc kutya, lovaglás stb. Madarak, vízi állatok első tárgyként neurotikus jegyként értékelendők, pszichotikusoknál gyakori.

Kisgyermekeknél az állatok az ember szerepét vehetik át, tehát ha kisgyermek elsőként szelíd állatokat rak ki kölykeikkel, áttételként értékeljük, mintha embereket választott volna. Ter­mészetesen ez is arra utal, hogy probléma a kötődés. Ez a preferált vagy konfliktuózus zóna túlkötöttségre vagy ambivalen­ciára utal a gyermek-szülő kapcsolatban.

Kígyó sokszor jelenik meg első tárgyként, szexuális trauma­ként; feldolgozatlan traumának a jegye, ami pillanatnyilag is erősen hat. Krokodil: orális agresszió, ami mintegy megszállva tartja az építőt. Hal, oroszlán, víziló, egyéb vadállatok megjele­nése szintén traumatikus vagy szimptomatikus jegyként értéke­lendő.

Növény: virág első tárgyként infantilis jegy, kislányoknál po­zitív hangulati, érzelmi telítettségre szokott utalni. Fiúknál első tárgyként nem tapasztaltuk még. Fa ritkán fordul elő első tárgy­ként, ha mégis használja valaki, a fa milyensége is számít: pl. szomorúfűz, gyümölcsfa, villámsújtotta száraz fa. Utóbbi olyan traumára utaló jegy, ami irreverzibilisnek hat. Tehát mindenkép­pen probléma jelölésként értékeljük. Ha zöld fát rak ki az építő és struktúra-elemként használja, struktúra részeként értelmez­zük. Karácsonyfa első tárgyként erős infantilizmus, öröm, meg­

107

lepetés utáni vágy vagy annak emléke.Házak: érett, felnőttes, biztos választás (európai építkezési

típus: az európai felnőtt kezdi házzal az építkezést). Amennyiben a ház specifikus értékű és nem követi a strukturálás, azaz következő ház, akkor struktúra elemként külön értékeljük. Pl.: börtön traumát vagy problémát jelöl, romos vár szintén. Romos ház az otthon irreverzibilis sérülésére utal, ami mint domináns probléma uralkodik, és ezért ugrik be első tárgynak.

Közlekedési eszközök: minden jármű-használat gátlásta­lanságra utal, kisgyermekes választási forma. Amerikai válasz­tási típusnak nevezi Büchler, mert amerikai felnőttek választa­nak közlekedési eszközt elsőnek. Ez természetesen nálunk más jelentőségű: az amerikai ember számára az autó sokszor az otthonnal egyenrangú, de mindenesetre az út, az autózás a mindennapi élet velejárója.

Harci eszközök: harci eszközöket még fiúk is ritkán használ­nak első tárgyként. Mindenképp agressziós jegyként értékelen­dő, méghozzá úgy, hogy az agresszió domináns probléma. Kisgyermekeknél, amennyiben a harci eszköz formája érdekes és szép vagy szokatlan, infantilis válasz gyanánt a járművekkel egy sorban értékelendő.

Építmények a természetben: egészséges, érett, normál vá­lasztás, mert a konstruktív, alkotó ép/'fés jellemzője, hogy először a struktúra alakul ki. A struktúra alapját a valóságos életben is természeti elemek és házak adják, ebben a keretben helyezked­nek el aztán a továbbiakban az élőlények.

Hírközlő eszközök, közlekedési jelzők (nem egészen egy­értelmű kategória): a hírközlő eszközöket m inta kapcsolatterem­tés utáni vágyat értékeljük, tehát a vágy fokozott és előtérbe került, preferált zónának tekintendő. Közlekedési jelzők: helyvál­toztatásra, utazás utáni vágyra és az ezzel kapcsolatos problé­mára utalnak.

Lakásberendezési tárgyak: kislányoknál találjuk, mint első tárgyat, néha nagyobbaknál is előfordul, amikor homogén térben vagy a világ egy elrekesztett részében otthont rendeznek be. Lányoknál normálisnak tekintjük 7-8 éves korig. Mindenesetre a fokozott otthon felé fordulást jelenti, tehát preferált zónának

108

értékeljük. A lakberendezési tárgyakon belül fontos, hogy mihez nyúl elsőnek a gyermek. Pl. kiságyat, járókát vesz elő, mit tesz bele? A járókát, kiságyat infantilis regressziós tünetként kezeljük vagy túlkötésnek a szülők részéről. Ugyanez - épp ellenkezőleg - a védettség utáni vágyat is hordozhatja, visszakivánkozást jelenthet a kisgyermekkorba, ahol a szülő-gyermek kapcsolat még dominált. Kisebb gyermekeknél természetes választás.

Ennivalók: egészen ritkán kapjuk első tárgynak, jelentkezése fokozott beállítódás az étkezés, emésztés problémájára. Általá­ban az orális tendenciák előtérbe kerülését jelenti.

Szórakozási eszközök: elég gyakran találjuk első tárgyként, öröm, szórakozás utáni vágy jeleként.

Egyéb tárgyválasztás, ami mindazokból a tárgyakból tevődik össze, amit kategóriánként nem tudunk besorolni, mivel nem jellegzetesek, esetenként külön értékelendők.

Az első tárgyválasztásnál természetesen mindig számításba vesszük az építő korát és nemét. Amennyiben lány választ első tárgynak harci eszközt, férfit vagy katonát, egészen más az értéke, mint hogyha prepubertáló fiú választja ugyanezt, megint más az értéke és értelme, ha felnőttről van szó.

Neurotikusokra jellemző, hogy már az első tárgyválasztás során jelzik a problémát. Még jó struktúra mellett is, a tárgyi építés megkezdése előtt, mert náluk a tudatos kontroll nem elég erőteljesen működik.

Extrém esetek pl.: csiga első tárgyként pszichotikusoknál prepszichotikus állapotban fordul elő. Természetesen előfordul­hat, hogy kicsi gyermek, aki előtte néhány órával csigával ját­szott, meglátja és kiteszi, mint első tárgyat. De mint többször hangsúlyoztuk, mivel mindig az egész építményt és a személyi­ség össz-megnyilvánulásait vizsgáljuk, rendszerint nem jelent problémát számunkra az értékelés, ha számításba vesszük azt, hogy egy három éves gyermek nyúl-e csigához normál játéknívó mellett, vagy egy 14-15 éves, sivár struktúra mellett.

Példa első választásra:

Nyolc éves kislány a homokkupachoz alig nyúl hozzá, éppen csak kézzel érinti, hosszasan nézi a játékszekrényt,

109

majd egy törpét emel ki és elhelyezi a kupac mellé. Megáll, nem szól semmit, nem mozdul. Biztatásra a játékpolc felé fordul, hogy keressen még valamit, de ismét megáll, visz- szafordul a tálca felé. Kérdés:„Ki ez ” - „Törpe” - válaszolja. „Mit csinál a törpe?” „Sem­mit, néz. „Mit lát?” - „Rögöket és szemetet. ” Hosszasan nézi a törpét, a szeme könnyes lesz, majd elfordul a terepasztaltól. Újabb biztatásra nagyon lassan, tétovázás után megfog egyházat, elengedi, egy másik ház után nyúl. Ez szürkés. Hosszúkás, lapos ház; leteszi a homokkupac mellé, a törpétől nem messze. Újból áll, mimikája merev, tekintete révedező, nem nyúl több tárgyhoz. Újabb bízta­tásra kivesz egy fehérruhás lányt és leállítja a törpe mellé. Kérdés: „Ki ez?” - „Hófehérke” válaszolja. „M it csinál Hó­fehérke?” - „Nézi a homokot.” - „És szereti a homokot?” Elkönnyesedik a szeme és ezt válaszolja: „Nem!” Világé­pítménye többszöri bíztatás ellenére ezzel befejeződött.

Figyeljük itt az első tárgy megjelenését: törpe. Következő tárgy biztatásra ház, a harmadik Hófehérke. Ez asszociációs kapcsolatnak tűnik, mivel a törpéhez hozzátartozik a mesében, de törpe első tárgynak mindig bizarr választási forma, súlyos neurotikus problémára utaló jegy. Az, hogy a törpe nem csinál semmit, áll és néz, nézi azt a homokkupacot, amit a gyermek alig érintett, jelenti a törpe passzivitását. A válasz: „rögöket és sze­metet lát” - depressziós válasz. Ezt a depressziós választ meg­erősíti az, hogy Hófehérke is nézi a homokot, amit nem szeret.

Tehát mindkét alak, amit kitett, motorosán gátolt, ugyanúgy, mint ahogy a gyereknél motoros gátoltság és depresszió áll fenn. Az első tárgyválasztást csak kettő követi. Az egész világban mindössze három tárgy van, struktúra nincs, történés nincs, az elhúzódó reakcióidő világosan és egységesen mutatja a súlyos depressziós állapotot.

Kérdésünkre adott válasz, hogy hol süt a Nap és hol van árnyék: „Itt sehol sem süt a Nap” - megerősíti az eddig nyert jegyeket.

Tehát a kislány világa tipikus depressziós kép. Lelassúdott

110

reakcióidőt kapunk, a motoros gátoltság mind az építményben, mind a közvetlen megfigyelésben egyformán érvényesült.

Ezt a kis példát azért adtuk, hogy világossá tegyük azt, hogy az első tárgyválasztást, noha értékeljük, ez az értékelés nem önmagában, hanem az építmény egészébe illesztve és a globá-

ígfigyeléséhez igazodva történik.

Normál, egészséges világban, harmonikus személyiségfejlő­dés mellett a tér jól tagoltan, jó ritmussal van betöltve.

A tér kihasználásánál azt nézzük, hogy az adott teret jól kitölti-e az építő, vagy nem tudja felhasználni; esetleg áttöri a kereteket stb. A tárgyak téri elhelyezésében értelmi összefüg­gés, esztétikai, vitális vagy valamilyen más rendező elv is meg­mutatkozik. Olyan rend-forma, rend-képlet uralkodik, ami az illetőnek sajátja vagy ami pillanatnyilag vált sajátjává.

Kisgyermekeknél a tér tagolása, beépítése még nem alakult ki. Öt éves kor alatt csak a megfigyelés egészében értékeljük a tér kihasználását, és így vesszük számításba. Azt is mindig figyeljük, hogy az életkornak megfelelő, a gyakorlatban ismert, milyen kisgyermekes építési formát használ, mert ez nemcsak a világjátékra jellemző, hanem a kisgyermeknek minden olyan tárgyi manipulálásánál, ahol a hasonló tárgyak sorozatát adják a kezébe. Pl.: egész kicsiknél halomba rakás, majd vertikális vagy horizontális építkezés, sor-kirakás, később szortírozás, csomórakás - jellemző tevékenységek.

Amerikai szerzők Büchlert követik, és inkább kvantitatív mód­szerrel dolgoznak, pontoznak. Megszámolják a felhasznált da­rabokat annak megállapítására, hogy a világ telt vagy üres. Ez a mód erőszakot tesz a technika „Gestalt” jellegén, és hiányzik belőle a konzekvens megfejtés.

Oresnek nevezzük a világot, hogyha a térben itt-ott találunk egy-egy tárgyat, vagy ha a tárgyak száma nagyon kevés.

Üres világot nagyon fiatal gyermekek kivételével súlyosan zavart személyek építenek: akik nehezen kezelhetők apátia, meg nem közelíthetőség miatt; tendenciájuk visszautasítani a segélyforrást, mindenfajta közlekedést a környezettel.

111

Ha megtekintjük az építményt és azt látjuk, hogy nagyon kevés tárgy van, vagy megszámláljuk a tárgyakat és úgy állapít­juk meg, hogy üres, ezzel még csak egy globális megállapítás­hoz jutottunk. Ugyanis a világ egyes részei lehetnek zsúfoltak és más részei üresek. Pl.: bal alsó sarokban 15-20 tárgy lehet összezsúfolva, amit egy nagy üres tér vesz körül. Vagy: egyes izolált kis csoportokba zsúfolódnak a tárgyak, és közöttük nagy üres terek vannak. Büchler szimptomatikus jegynek veszi az üres világot.

A zsúfolt világ szintén az egyensúlytalanság jegye, csak mást jelent.

Mint már mondottuk: azt, hogy a világépítmény üres, zsúfolt vagy telített, azaz arányos-e a térkihasználása, azt rátekintésből tudjuk megállapítani, pár hónapos gyakorlat után. De megkapjuk a számszerű mutatókból is. Az alkalmazott tárgyak száma ezt jelöli, de ez a világ térkihasználásának még csak egy szempont­ja. Annak a megállapítása, hogy az adott teret az építő üresen hagyja, telítetten vagy zsúfoltan építi be, globálisan történik. (Az értelmezése ugyanaz, mint a rajzos vizsgálatoknál és a grafo- tesztnél.)

Ha részeire bontjuk, akkor azt tapasztaljuk, hogy ugyan­abban a világban egy vagy egyes részek lehetnek zsúfoltak, mások üresek, mint ahogy lehet az egész zsúfolt, üres vagy telített.

A zsúfoltság, üresség változása gyakran a kifejezett tartalom függvénye. Pl. egy bekerített farm tele van állatokkal; mozi előtt csoportosulnak az emberek. A tavakon, tengereken, vizeken természetüknél fogva kevesebb tárgy van. A dolog azonban mégsem mindig ilyen egyszerű, mert elég gyakori az is, hogy a tengerben állatok nyüzsögnek, hajók vívnak csatát, emberek potyognak a vízbe, úsznak. Mint ahogy az is előfordul, hogy a farmon csak néhány állat van. Két-három kirakott fát az építő erdőnek nevez, vagy kirakja az összes fát. Tehát a zsúfoltság­üresség, noha összefügghet a tartalommal, mégis az építő sa­játos megjelenítési formája, amit személyiségjegynek tekinthe­tünk. Mindenesetre az is szempont - és mindig számításba kell vennünk az üresség-telítettség felmérésénél - , hogy a zsúfolt­

112

ság tartalmak hordozója vagy öncélú, s az ürességnek értelme van-e, vagy öncélú?

A másik szempontunk: alkalmazhatjuk a térszimbolikát, nem­csak a telítettség szempontjából, hanem strukturális és tartalmi elemzés során is.

Muchielli a Village-tesztnél (falu-tesztnél) értelmezési alap­ként használja a térszimbolikát, igen bonyolult módon. A szim­bolikus téri felosztást alkalmazza, az építmény-struktúrákat is szimbólumként fogja fel és ennek megfelelően értékeli.

Ezt mi több elvi és gyakorlati szempontból nem vehetjük át a világjátékban.

Pl. kisgyermekeknél nemhogy a téri szimbolika, de térbeli tájékozódás sem alakult ki. Ezért fel sem merülhet a szimbolikus értelmezési lehetősége a térnek.

A világjátéknál a probandus szabadon dolgozik, tehát, hogyha akarja, körbejárhatja az asztalt. így vagy egy szemszögből épít, vagy több szemszögből, helyváltoztatása szerint, vagy aszerint, hogy merre irányítja a mondanivalóját. Ez részben, de elég erősen befolyásolja a téri szimbolikát, azaz megbízhatatlanná teszi, mivel a páciensnek a térhez való viszonya változik vagy a saját mozgása következtében, vagy aszerint, hogy a tárgyak elhelyezésében milyen téri irányítottságot követ.

Ha a probandus egy stabil állásból épít, ami nagyon gyakori 7 éven felül, alkalmazhatjuk az egyszerű és gyakorlati téri felosz­tást. Ez a következő:

Horizontálisan kétfelé, vertikálisan háromfelé osztjuk az épí­tési teret. Balról jobbra haladva számozzuk. (Mint már említettük, a balról jobbra haladás kultúránkban az írás-olvasás, a varrás, a rajz haladásának az iránya, a szemünkkel való áttekintésnek, rendszerezésnek az iránya, amikor nyugodtan, szabadon dol­

113

gozhatunk. Tehát számunkra balról indulni és jobbfelé haladni munka, felmérés és mozgás közben a természetes, a megszo­kott forma. Ez egy bizonyos fokig az építkezésnél is érvényesül, de csak bizonyos fokig. Nagyon óvatosan kell kezelnünk, ugyan­így a hozzá fűzött értelmezést is. Mint mindig, a lateralitásra is tekintettel kell lennünk.)

Ami baloldalt van, azt elmúltnak tekintjük, a jobb oldal a bekövetkezendő, ami felé haladunk: a jöya Lent, testközelben a mindennapi szükségletek, reális közvetlen igények és célok állnak, felfelé haladva a tervek, vágyak, szellemi irányulások találhatók.

Ebből két dolgot mindenképpen elfogadhatunk, ha stabil pont­ja van az építőnek, ahol áll, akkor a hozzá legközelebb eső alsó rész többnyire hangsúlyozott. Szorongás, félelem, gátoltság e- setében ide zsúfolódnak a tárgyak s a felfelé haladó részek üresen maradnak.

Ez valóban a közvetlenül jelentkező szükségletek, a jelenbe ható problémák helye. A múlt és a jövő felé haladás lehet gátolt. A múlt esetében - vagy mert olyan kellemetlen emlékek és kínos tartalmak vannak, amik torlaszt képeznek az emlékezetben és az érzelmek megjelenítésében, a jövő felé haladás pedig minden súlyosan szorongó, gátolt személyiségnél szintén megnehezí­tett. A zsúfoltság és üresség szempontjából is felmérjük ezt, de tartalom és struktúra szerint is , hogy az adott és felosztott térben hogyan helyezkedik el és hogyan dolgozik az illető.

Ha egy kört húzunk középre, amelyik magába foglalja az alsó és felső zónák felét, akkor jelölni tudjuk a centrumot (C).

A . centrumot hangsúlyozott, kiemelt középnek, központnak tekintjük akkor is, ha változik az építő mozgása a terepasztal körül. Világos, hogy miért fogadhatjuk el: a téglalap alakú tér közepe, bárhonnan szemléljük, mindig ugyanaz.

Ami a centrumba kerül, rendszerint fontos, de nem mindig az. Ha az építő például perem-menti építkezést alkalmaz (ami bá­tortalanság, a vezető szélhez való tapadásnak a jele), akkor rendszerint nem meri a centrumot használni, és nem kerül bele lényeges dolog. Nem azért, mintha nem érezné a centrum fontosságát, de nem meri azt megközelíteni és kitölteni, és ezért

114

lehet, hogy az értékelés szempontjából lényeges dolgok nem kerülnek a centrumba. Ebben az esetben annak van jelentősége, hogy a centrum üresen marad.

Tehát az üresség-telítettség eloszlását értékeljük zónák sze­rint is. A zónák szerinti tárgy-elosztást is fölmérhetjük szemmel, becsléssel vagy kiszámíthatjuk numerikusán, melyik zónába hány tárgy esik. Ennek csak 7 éven felül van értéke, amikor a tér-szimbolika kezd kialakulni. Viszont nem minden gyereknél egyenlő a pszichés tájékozódás fejlődése, tehát 9-10 éves korig óvatosan kezeljük.

Az értelmezésnél a szokásos térszimbolikát követhetjük.Az értékelés a tárgyak téri elosztása szempontjából (ha kiszá­

moljuk) a következő:Példa:I. = 4 IV. = 0 (Az arab számokII. = 12 V. = 0 C = 3 a kirakott tárgyakIII. = 14 VI. = 2 mennyiségét jelölik.)Summa: 32Ez egy erősen szorongó és gátolt, aktivitásában és intelligen­

cia-teljesítményben is gátolt személyiségre enged következtetni. Az I. zóna: idegenkedés a múlttól, gátolt, elfojtott élmény-tartal­mak. A II. és III. zóna telítettsége a szorongás jegyeit adja, amely csak a közvetlen szükségletek kielégítésére mutat tendenciát. AIV. és V. zóna üressége a praktikus és intellektuális gátoltságra mutat, a VI. zóna a jövő felé irányultság szegényességére és gátoltságára. A centrumba jutó néhány tárgy csak a II. és III. zóna szórása. Ebben az esetben itt érzelmileg nem hangsúlyozott, tartalmat nem hordozó tárgyak voltak elhelyezve.

A kategóriákMutatják, hogy a világ létezői hányfélék, hány nagy csoportba

oszthatók, létezésük, szerepük, funkciójuk szerint.Ez alatt a valóságos világot értjük, és ugyanakkor annak a

megfelelőjét, a több gyakorlati és pszichológiai szemponthoz alkalmazkodó játékvilágot is.

A kategóriák felállítása szerzőnként több-kevesebb eltérést mutat. Ugyanis, ha pontosságra törekszünk, annyira megnőhet

a kategóriák száma, hogy az erősen nehezíti a munkát. Ha egyszerűsítünk, sematizálunk, sok részlet elvész.

Továbbá vannak kategorizálhatatlan tárgyak. Kutatómunká­hoz differenciáljuk a kategóriákat, a gyakorlati munkához az itt megadott kategóriák jól használhatók.

A kategóriák számozása egyrészt a munkát könnyíti, más­részt a fontossági sorrendet jelzi. A fontosabb kategóriákat to­vábbi részletekre bontottuk. A lényegteleneknél és azoknál a tárgyaknál, amelyek bizonytalanul kategorizálhatók, egyszerűsí­tés kedvéért összevonás történt.

Az Erica kategóriák a következők: 300 darabot 12 kategóriára osztanak:

I. EmberekII. Állatok: a) vadállatok, b) szelíd állatokIII. Közlekedési eszközök: a) vonat, b) autó,

c) lóvontatású kocsik, d) repülőgépek, e) vízi járművekIV. Szórakozási eszközökV. TemplomokVI. HázakVII. KerítésekVIII. FákIX. BababútorokX. ÁgyneműkXI. BenzinkutakXII. EgyébNoha az Erica-kategóriák jól használhatók, mi változtatásokat

eszközöltünk. Pl. számunkra nem indokolt, hogy a benzinkútnak és kerítésnek külön kategóriája legyen.

Az általunk felállított kategóriák (redukáltrendelőintézeti):I. Emberek:a) Férfiak 7 dbb) Nők 9c) Gyermekek 7d) Mesefigurák 4e) Egyenruhások, harcosok 18összesen 45 db

116

II. Állatok:a) vadállatok 12 dbb) háziállatok 8

20 dbIII. Növények:a) fák, bokrok 17b) virágok 8

25 dbIV. Házak:a) lakóházak 14 dbb) középületek 11 dbc) templom 1 db

26 dbV. Közlekedési eszközök:a) autók, kocsik 8 dbb) vonat 1c) hajók, csónakok 2d) repülök 3

14 dbVI. Harci eszközök: 3 dbVII. Építmények a természetben: 18 dbVIII. Hirdetési eszközök,

közlekedési jelzők: 9IX. Lakberendezési tárgyak... 14X. Ennivalók 4XI. Szórakozási eszközök 5 dbXII. Egyéb tárgyak plasztilinbólvagy másból készült eszközök, esetleg nyersanyagok

Amennyiben a világ nem egy, az építő számára fontos tarta­lom megelevenítése, tehát az építő nem centrál egy problémára vagy mondanivalóra, az alkalmazott kategóriák száma mutatja, hogy az érdeklődés, a kötődés, a kapcsolat az élő és az élettelen világ differenciált csoportjaival milyen tágas, sokrétű, milyen gazdag, normál övezetben van, vagy éppen szegényes, beszű­kült.

A kategória-szám csökkenés nem abszolút értékkel mérhető,

117

mert az egy problémára való szűkítésre csak bizonyos fokig jellemző, ugyanis a szűkítés nemcsak az építés pillanatában, hanem más fontos történések során is előfordulhat. Választási képtelenség esetén sem értékelendő az alkalmazott kategóriák száma.

Kisgyermekeknél természetesen - életkori sajátosságaikból adódóan - alacsony az alkalmazott kategóriák száma. Hosszabb ideig tartó krónikus betegségek nyomán rendszerint bizonyos beszűkülés mutatkozik, ez a világ-építésnél szintén magával hozhatja az alkalmazott kategóriák számának csökkenését. U- gyanez vonatkozik a neurotikus, pszichotikus állapotokra is.

Pszichotikusoknál a kategória-szám beszűkülésének ellenke­zőjét is megtaláljuk a beteg magatartásától függően. A kritikátlan kötődés és választani nem tudás esetén emelkedhet az alkalma­zott kategória-szám. Ez különbözik a választani nem tudástól. A kritikátlan választás kapkodó, kapaszkodó, mindent-akarás, a- minek csak egyik eleme az áttekintés hiánya. A kategória-szám növekedése jó struktúrával magas intelligenciaszintet jelez, e- zenfelül a tapasztalatok és a tanultak beépítését a személyiség­be, a mobilizálás lehetőségét, a kézbentartást és a fölöttük való uralkodást fejezi ki. A kötődés, az érdeklődés színességére, gazdagságára utal.

Azért írjuk le a kategóriaszámot és az alkalmazott kategória- számot, hogy feltüntessük a kettő arányát. Vagyis, hogy az adott mennyiségből mennyit választott az építő. Például.: KT 12, a k t 3 azt jelenti, hogy 12 kategóriából mindössze 3 kategóriával dol­gozott az építő.

Tudjuk, hogy az alacsony kategóriaszám beszűkülésre utal, de mindig meg kell keresnünk ennek a jelenségnek más jegyeit is. Tehát az itt kapott mutatót egyéb mutatókkal - a struktúrával és tartalommal együtt kell értelmezni.

Alkalmazott kategória tárgyszáma lehetmagas: 80-tólgazdag: 60-80normál: 40-60szegényes: 20-40beszűkült: 10-20

118

Az alkalmazott kategóriák tárgy-száma aránylik a fölhasznált kategória tárgy-számához

Ez a mutató azt jelenti, hogy az egyes kategóriák mennyire hangsúlyozottak az építményben; hogy egy-egy kategória tárgy­számából hányat használ fel az építő, mennyire veszi igénybe egy adott kategória lehetőségeit.

A kategória hangsúlyozottsága, fontossága az illető kategóri­ának az építő élményében jelentkező súlyosságára, fontosságá­ra utal.

Csak a fontosabb kategóriákat szoktuk arányosítani a diag­nosztikai munkához. De kellő gyakorlat mellett az arány felállítá­sa nem szükséges, mert ha nem numerikus értékelésre alapoz­zuk, akkor áttekintéssel fel tudjuk mérni, hogy az egyes kategó­riák mennyire hangsúlyozottak, és ezt verbálisán tudjuk megfo­galmazni. Pl. azt mondjuk, hogy: sok ember, kevés állat, nagyon sok közlekedési eszköz, hiányoznak a házak és a növények. Ezzel a numerikus értékelés helyett súly szerinti értékelést hasz­náltunk.

Ha numerikusán értékelünk, akkor viszont ezt így tüntetjük fel:I. kategória: emberek, tárgyszám 44, ebből az építő felhasznált 1-et (I. KT 44: AKT I), vagy mind a 44-et, akkor I. KT 44: AKT 44.

Kategória-hiányMint láttuk, a kategóriák a világ létezőinek egyszerűsített,

összevont csoportosítását adják.A kategória-hiány egyik legjobban használható mutatónk.

Jelzi, hogy melyik csoporttal való kapcsolata zavart, melyik cso­portjelent problémát az építőnek. Ezért az első 4 fontos kategó­ria közül bármelyik hiányzik, szimptomatikus jegynek tekintjük. Az első négy kategória együttes hiánya csak súlyos zavart állapotokban fordul elő (kivétel: az egy problémára való centrálás esete).

Egészen kicsi gyermekeknél természetesen másképpen ér­tékelünk. Bár még a 20 hónapos gyerek is rendszerint kézbe vesz és kirak különféle tárgyakat - de ha nem tenné, akkor sem tekinthetjük szimptomatikus jegynek. Kivételt képez az az eset, ha több világépítmény során következetesen nem nyúl ember­

119

hez és babával sem játszik.Első és legfontosabb kategóriánk az ember. Mivel az ember

társas lény, személyiségfejlődése - mint azt kísérletek és ta­pasztalatok igazolták - az intelligencia-fejlődéstől a mozgás fejlődéséig alá van vetve az emocionális fejlődésnek, aminek formálója, magja az első emberi kapcsolatok alakulása. Végig az életben döntő, így a pszichodiagnosztikában is lényeges az interperszonális kapcsolatok alakulásának és a vele kapcsolatos problémáknak a feltárása.

Ez nem könnyű feladat. Ebben a vizsgálatban is jegyeket, jeleket kapunk, amiket először külön, azután nagyobb egységbe állítva értelmezünk. Végül a heteroanamnézis segítségével, ed­digi értelmezésünket feltételezésként kezelve, újból értelmez­zük. Nevezzük az első értelmezést fiktívnek, a másodikat ellen­őrzött, reális értelmezésnek.

Egy olyan építményt, amiből hiányzik az első kategória, va­gyis az emberek, még ha a világ egy problémát elevenít is meg, akkor is úgy értékeljük, hogy az interperszonális kapcsolatok zavara áll fenn, méghozzá globálisan. Tehát az építő mindenne­mű emberi kapcsolatában megzavart. Ennek okát részleteiben tovább keressük. Ha a második kategória van csak jelen, az első hiányzik, az kisgyermekeknél természetes, mert az állatokat sokszor emberek helyett használják. Nagyobbaknál viszont reg­ressziót jelent vagy fixációt. Ha valaki emberi kapcsolatok helyett állatokkal lép erős érzelmi kapcsolatba, akkor a regresszió vagy a fixáció mögött minden valószínűség szerint az interperszonális kapcsolatok zavara áll.

Az állatokkal való kapcsolat kiegészítője lehet, sőt, szükséges kiegészítője az emberi kapcsolatoknak. Ebben az esetben mind­két kategória képviselve van, azaz képviselve kell legyen. Ter­mészetesen nem mindegy, hogy mit csinálnak az emberek, az állatok a világban.

Ha hiányoznak az emberek, állatok, csak növények képviselik az élővilágot, ez a regressziónak mélyebb, súlyosabb foka.

A három élő-kategória hiánya együttesen, még könnyebb panaszok esetén is, ha huzamosan fennáll, kóros személyiség- fejlődés jegye, különösen, ha merev struktúrával, tartalmi sze­

120

génységgel társul. Ilyen esetekben a legnagyobb óvatossággal járunk el, kézben tartva a gyermeket és a családot, igyekezve kiküszöbölni és távol tartani a károsító tényezőket.

Ennek egyik világos, meggyőző példáját volt alkalmunk ta­pasztalni:

Könnyű panaszokkal Időnként megjelenő fiú 10 éves korá­tól merev, Sch-s jellegű világot épített, az élő kategóriák hét esetben is hiányoztak; 18 éves korában skizofrénia incipienssel került zárt osztályra.

A negyedik kategória, a házak azért fontosak, mert az emberi „otthon” megjelenítői, az emberi „tevékenységek” színhelyei. Az emberi szerepek (szociálpszichológiai értelemben véve a „sze­rep” szót) helye, kifejezője a ház, pl. óvoda, iskola, templom, kórház, mozi, gyár stb. Ha a házak hiányoznak a világból, elsősorban ntthnnnal kapcsolatos zavarokra lita l. Otthon, család nincsen civilizatórikus életformában ház nélkül. A házat nevezzük „otthonnak”, és nincs emberi tevékenység, funkció, szerep (kivéve néhányat, amely a modern, civilizatórikus életre nem jellemző) ház nélkül.

Kisgyermekeknél, ha az otthonon kívül nem szerepel más ház, természetesnek vesszük, mivel életterük, megismerésük határai, kötődéseik még az otthonra korlátozódnak. Tehát itt az otthonon kívül a házhiánynak nincs jelentősége. Ugyanakkor kirakhat több házat is, mert hiszen nemcsak ő lakik otthonban, hanem a többi gyerek is. Egészen kicsiknél és lányoknál, ahol hangsúlyozottabb az otthon, előfordul, hogy az otthont „belülről” elevenítik meg, bútorokból rakják ki. A világ vagy valamelyik része egy házba rendeződött. Ötödik kategóriánk a közlekedési eszközök - ezeknek hiánya jelenthet közlekedési fóbiát vagy idegenkedést a lármától, helyváltoztatástól, közlekedéstől, nyug­talan, jövő-menő élettől. Mindenesetre, mivel a modern élet velejárója a közlekedés, teljes hiánya problémát jelent, bizonyos elfordulást a konvencionális városi életformától. Olyan gyerme­keknél, akik tanyán vagy természetben elvonult helyen laknak, más a jelentése, de ilyen gyerekek ma ritkán kerülnek ambulan­

121

ciára vagy kórházba. Ezeknél is egy-két jármű vagy erőgép meg szokott jelenni. Nincs az a falusi vagy tanyasi gyerek, akinek képzeletében és ismeretében az autó ne volna jelen.

A többi kategória hiánya nem jelent különösebb feszültséget, problémát. Egyszerűen az építés milyensége miatt maradhatnak ki. A jól integrált, gazdag világ gazdagon alkalmazza a kategóri­ákat, de hiányuk csak az első négy kategóriánál fontos. A többinél nincs diagnosztikai jelentősége. A kategória-hiányt je ­löljük, név és szám szerint felsoroljuk, ha az első fontos kategó­riákról van szó; a többinél csak számmal.

A numerikus kategória-hiány indirekt módon benne van az alkalmazott kategória-számban. A hiány kiemelése és megne­vezése a lényeges kategóriáknál azért szükséges, mert szimp­tomatikus jegy vagy feszültség-jelző, amely je lö li a feszültség, a probléma területét.

5. Diagnosztikai tám pontok

Szimptomatikus jegyekA világépítménynél a szimptomatikus jegyek, a hitelesítési

eredmények szerint, részben emocionális zavarok következmé­nyei, részben alkati adottságoknak tekinthetők. Ezeket a jegye­ket tartalmilag és formailag kiértékeljük, pontozzuk.

Büchler szerint az amerikai szerzők öt szimptomatikus jegyet ismertettek:

a) agressziób) ürességc) zártság, izolációd) dezorganizációe) rigiditás

Később Büchler felveszi az úgynevezett unpopulated (népte- len) világot, ami eredetileg az ürességtől nem volt elkülönítve.

Ezeket a szimptomatikus jegyeket a tapasztalatokra támasz­kodva kiegészítettük a lényeges kategória-hiány jelölésével (ez vonatkozik az élővilág egészére, a ház-hiányra stb., amint azt 122

már ismertettük), azonkívül a traumatikus, szorongásos, reg­ressziós és depressziós jegyekkel. így a szimptomatikus jegyek száma tíz. Vagyis:

1. dezorganizáció2. izoláció3. üresség4. merevség, rigiditás5. kategória-hiány (részleteire bontva)6. traumatikus jegyek7. agresszió8. szorongás9. regresszió10. depresszió

Az üresség vagy a dezorganizáció fokának pontokban történő meghatározása nehéz feladat. A pontozási rendszer csak hosz- szabb tapasztalat után alkalmazható. Helyesebb, ha a munka kezdetén így fogalmazunk: „üresség nagyfokú; üresség az egész világra kiterjed; üresség háromnegyed részben, építmény egynegyed részében sűrítés." Ugyanígy a szorongás jelentkezé­sét is jobb, ha pontozás helyett becslés szerint rögzítjük.

Az agresszió, szorongás foka aktuálisan változó. A terápia dinamikájára, folyamatára is ad tájékozódási lehetőséget. Ezért első megközelítésre úgy tűnhet, hogy igen fontos a mennyiségi tényező, tehát feltétlenül pontoznunk kell.

Csakhogy a szorongásnak, agressziónak vannak minőségi jellemzői is, pl. az agresszió iránya, elaborációs lehetősége, áttételessége stb. Ezért jó, ha a pontozási módszert igyekszünk bevezetni, de kellő kritikával, és más összetevőkhöz viszonyítva használjuk fel mind a diagnosztikában, mind a terápiában. A pontozás jól használható eszköz, nagyszámú rutinvizsgálatok­nál valamint dokumentációnál, tudományos munkánál sem nél­külözhető. De a terápiás munka alapja a differenciált, viszonyított leíró értelmezés. Ez biztosítja a terápiás folyamat vezetését és kontroll lehetőségét is.

Vegyük sorra a szimptomatikus jegyeket megjelenési forma és értékelés szempontjából.

123

DezorganizációDezorganizált az az építmény, ahol nincs szervezettség, nem

alakult ki struktúra: hiányzik a belső értelem és összefüggés a tárgyak között.

Az organizálás részben képesség, lényege: összefüggő min­tát készíteni különböző, egymástól független részekből (dara­bok, gondolatok, eszmék, folyamatok). Leleményességet igé­nyel, szelektálást; összefüggések felismerését; tervezést; ta­pasztalatot stb. Az organizálásnak van formai és tartalmi része. A forma: a struktúra - elemek részei és összessége. A tartalom ebben az esetben a nyilvánvaló, nyitott összefüggés, a funkció. De lehet a tartalom, az összefüggés rejtett is.

Kaotikus a világ, ha a dezorganizáltság olyan fokú, hogy a mikro-részek sem függnek össze, és a tér elrendezése, formája is felbomlik. A tárgyak egymás közti és önálló funkciójukat el­vesztik, vagy kis mértékben töltik be.

Dezorganizációs tünetek léphetnek fel időlegesen: felindult- ságnál, oppozíciónál, kimerültségnél; huzamosan pszichotikus, prepszichotíkus állapotban; hisztériás talajvesztettség állapotá­ban, dekompenzált neurotikus állapotokban.

Az organizációs képesség romlik, sőt le is épülhet központi idegrendszeri ártalom, megbetegedések esetében. Az organizá­ció formai része, a struktúra-romlás specifikusan jelenik meg különböző organikus központi idegrendszeri betegségeknél. Azaz: a struktúra-romlás jellegzetességeiből következtethetünk a betegség jellegére.

PL: arterio sclerosis cerebrinél a gazdag, szép struktúra el- sivárosodik, és kialakul a primitív sorkirakás vagy merev juxta- pozició, szegényes tartalommal.

Pánenkefalitisnél, és minden olyan organikus központi ideg- rendszeri megbetegedésnél, ahol nem primer az intelligencia­szint romlása, hanem az alak-, formalátás és visszaadás jelent­kezik elsősorban, a beteg küszködve keresi a jó struktúrát, kísérletezik, javít, de nem tudja jól megoldani. Előrehaladott stádiumban, noha fokozódik a struktúraromlás (azaz az organi- záció-romlás) a beteg már nem apercipiálja.

Az enkefalopátiára is jellemző a gyenge struktúra, viszonyla-124

gos jó tartalom és intelligencia-színvonal mellett. Ez úgy mutat­kozik meg, hogy az explorációs és tartalmi szint rendszerint magasabb, jobb mint a struktúra-szint.

A dezorganizáció regressziós jegy is lehet. Kisgyermekeknél még nincs jó organizáció. Lassan, a primitív sorkirakásból, ha­lomrakásból, laza csoportokból alakulnak ki az egyes részek szerveződései, majd az egész világot egybefogva létrejön a jói organizált teljes egész, melynek gazdagsága, színvonala már egyéni adottság, a személyiség-struktúrának része.

A dezorganizáció megítélésénél a következőkre kell (vigyáz­nunk: az üres világban az építmény nem látszik dezorganizált- nak, néhány tárgy van csak szétszórva a térben.

Az agresszív játék miatt is válhat a világ dezorganizálttá. Házak borulnak fel, harcosok esnek el, hidak szakadnak le stb.

A zsúfoltság miatt az építés folyamatában válik a világ dezor­ganizálttá. Az építő számára organizált vagy éppen jól organizált. A szemlélő az építés követésében ezt pontosan le tudja mérni. Utólag viszont már nehéz a folyamatot differenciálni.

Előfordul az is, hogy a rendező elv, az organizációs forma hiányzik, de belső összefüggés van, melyet csak a probandus tud feltárni. Tehát a világ látszólag dezorganizált, mert a struktúra gyönge, de a belső organizáció erős (vagy közepes, gyönge - de fennáll).

A dezorganizációról akkor beszélünk, ha sem jó külső (formai) sem belső (tartalmi) összefüggés nincsen.

Arra a kérdésre, miért szimptomatikus jegy a dezorganizáció, a válasz világos: mindazoknak a betegségeknek tünete, ahol a strukturálási készség nagy fokban lazul vagy éppen felbomlik. Más tünetekkel együtt dönthető el, hogy alkati adottságokról, pillanatnyi állapotról vagy folyamatról van szó; önmagában ez a jegy azt jelenti, amit a szó: szervezettség hiánya, szervezetlen­ség, rend-hiány, jól működő összefüggések hiánya.

A hisztériás talajvesztettségnél a dezorganizáció magas tárgyszámmal, „csillogó tartalommal” jár együtt.

Pszichotikus, prepszichotikus állapotban bizarr vagy kóros tartalmak, inadekvát összefüggések jelennek meg, túl sok vagy túl kevés tárggyal.

125

Depressziónál kevés tárgy-szám, üres világ mellett szegé­nyes, nyomott tartalommal találunk dezorganizációt, amit sok­szor nehéz felfedezni a kevés tárgy miatt.

Neurotikus dekompenzációnál neurotikus tartalommal ka­punk a romló forma mellett dezorganizációs jegyeket.

Az értelmi fogyatékosok gyenge struktúrát adnak, de még nem dezorganizáltak. Dezorganizáció az értelmi fogyatékosság súlyosabb eseteiben jelentkezik (vagy erősen nyugtalan állapo­tokban).

IzolációIzolált, zárt világot azok építenek, akiknél az elkülönítés, az

„elszigetelés” tendenciája erősen érvényesül. Ennek oka lehet: védekezés a saját túlerős impulzusokkal szemben. „Én nem hagyom magamat szabadon kiáramlani a világba.” Vagy meg­fordítva: védekezés a világ beáramlása ellen, ahonnan túl erős vagy ellentmondó hatásokat kap vagy kapott, melyeket nem tud feldolgozni, nem képes személyiségébe beépíteni. Sem önma­gát nem tudja integrálni a világba, sem a világ „élményét” önma­gába. Az izolált világ rendszerint egyúttal dezintegrált világ is, erős gátak, fékek tartják össze, s ez lényegében védekezés a szétesés ellen. Alkati vagy neurotikus jegynek tekinthető.

Az izolációt elsősorban a kerítések teszik lehetővé: vadállatok vannak bekerítve, park körülkerítve, saját ház bekerítve stb.

Ha a kerítésen nincs kapu, rés, kijárat, az izoláció foka erő­sebb, regresszív jellegű.

Lehet az egész világ bekerítve, és lehetnek az egyes részek körülkerítve vagy egymástól elválasztva. Fák, utak, árkok is körülkeríthetnek egyes részeket vagy szigetek emelkedhetnek ki a tengerből. Ezek nem olyan világosan kifejezve, de szintén izolációs jegyek. Mindenesetre itt a védekezés differenciáltabb, a megjelenítés, a „feldolgozás” formája kulturáltabb és „fedet- tebb”, de ugyanakkor erősebben mutat az alkati, mint az aktuális felé.

Egy házat lehet nagyon tetszetősen is körbekeríteni virágok­kal - de lehet állatokkal vagy katonákkal is.

Büchler és munkatársai closed (zárt) és undosed (nyitott)

126

elnevezést használnak.A zártság, az izoláció a ki- és beáramlásnak, a közvetlen

kontaktusnak, a szabad cselekvésnek, a szabad én-érvényesí­tésnek, élmények szabad beáramlásának és feldolgozásának akadálya.

ÜrességEzzel a problémával a térbeli elhelyezésnél foglalkoztunk.

Rigiditás

Rigid, merev a világ, amikor a tárgyak elhelyezésében hang­súlyozott a sorbarakás, a szimmetria: a tárgyak elhelyezése és az egész struktúra mértani merevséget mutat.

Természetesen nem minden sor-megjelenés jelent rigiditást, csak ha tartalmilag nem indokolt helyen találunk sort, vagy merev geometrikus formákat, továbbá, ha ez a forma egy építményen belül túl sokszor fordul elő. A rigid, merev formákat elkülönítjük a primitív sorkirakástól, ami nem szükségszerűen merev. Páro­sulhat rigiditással, de lehet egyszerűen csak a legprimitívebb rendező elv, rend-struktúra megjelenése.

A sor-kirakás lényege, hogy a tárgyakat, ahogy jönnek, egy­más után sorba teszem, egymás mellé helyezem. A sorbaraká- sé, hogy a választott tárgyakat egy merev sorba rendezem el.

A rigid sorok és geometrikus formák megjelenése az építő merevségére, életidegenedésére utalnak. Skizoid világokjellem- zője, de magas színvonalú tartalommal a rendszerező elvet, az absztrakciós készséget jelzi.

Gyakran találunk rigid világépítményben más jegyekkel társu­ló bizarr emocionalitást, ez patológiás megnyilvánulásnak minő­síthető. Tartalmi-, formai- és akció-szegénységgel párosult rigi­ditás szintén patológiás jegy.

A neurotikus kényszeres mechanizmus is létrehozhat merev formákat, mintegy védekezésként a belső széteséssel szemben, vagy a félt tartalom megjelenítése ellen.

A kényszer-neurotikus sorbarakásban, rigiditásban többnyire megjelenik a neurotikus tartalom is, rendszerint szorongásos formai jegyekkel (szoros sorbarakás, peremhez tapadás, vala­mint a szorongás tartalmi jegyeivel).

127

Kategória-hiányEzzel már szintén foglalkoztunk.

Traumatikus jegyekA múltban lezajlott traumák, melyeknek feldolgozására a pro-

bandus képtelen, a jelenben is hatnak és rendszerint megjelen­nek a világépítményben, ugyanúgy, mint a konfliktusok, továbbá az első- másod- és harmadlagos környezeti feszültségek, ártal­mak. Megjelenésük vagy a maguk részletes bonyolultságával, vagy utalás útján történik. Ha részleteiben jelenik meg, tovább bontjuk; ha utalásokban, akkor összetevőit felderítjük: kontroll­és felhívó játékokkal, más tesztekkel is ellenőrizzük, de ami ennél is fontosabb, megkeressük a valóság-fedezetét. Idő hiányában a más tesztekkel való ellenőrzést mellőzhetjük.

A traumák és konfliktusok jelentkezési formája lehet struktú- rális (pl. minden út zsákutcában végződik, vagy nem vezet sehová, indokolatlan kereszteződések, a saját ház körbe van kerítve stb.). Megfogalmazást nyerhet egyszerű történés formá­jában: közlekedési balesetet átélt gyermek újból és újból balese­tet rak ki, vagy egyszerű szimbolikus történésként, pl. a kacsa­mamát lelövi a vadász (a gyermek élményében az anya fenye­getett), a vonatot, amin a rendőr ül (az apa rendőr) felrobbantják.

Differenciált reális vagy szimbolikus történésben vagy folya­matos történés-sorban is jelentkezhetnek traumák.

Utalást kaphatunk pl. a következő formákban is: a saját ház árnyékban van (ez mindig miliő-ártalomra utal); WC megjelení­tése (ürítési problémákat vagy onániát jelez).

Az én-azonosítás is utalhat problémára: pl. babakocsiban ülő kisgyermek szeretne lenni egy nagyobb gyermek. A trauma jelentkezhetik a világban az én-figurával reális, szimbolikus, egyszerű vagy bonyolult történés útján. A „kivel laksz?” kérdésre adott válaszok utalnak világosan a kötődési, azonosítási konflik­tusokra. Pl.: a felsorolásból kistestvér vagy szülők kihagyása; apa vagy anya említése előtti meghosszabbodott válaszidő; zavar megjelenése az arcon. (Figyeljünk a verbális közlést kísérő metakommunikációra.)

128

AgresszióAz agresszió megmutatkozhat a tárgykezelésben a tárgyak

dobálása, csapkodása, rongálása, durva, agresszív elhelyezés (ez tárgyi agresszió).

Mutatkozhat szavakban: felkiáltások, szitkozódások, durva, becsmérlő szavak használata, induiatszavak (verbális agresszió).

Az építmény tartalmi részében: támadás, háború, bombázás, katonák vagy indiánok harca. Egymást ölik az emberek, vadál­latok támadnak meg más embereket, szelíd vagy más állatokat, egymást; szelíd állatok megvadulnak és támadnak; emberek veszekednek, verekednek; rablók támadnak; autók, vonatok, tankok ütköznek össze (cselekvésben megjelenő agresszió).

Ismerünk olyan világépítményt, ahol a gyermek a „saját házát” lövi szét, szétbombázza a karácsonyfát és a kutyáját vagy szüleit megöli - saját fegyverével, önmaga teheti mindezt. Átté­telesen, mint katona, rabló vagy bombázó repülő.

Máskor ő a támadott, a fenyegetett fél.Mivel az agresszió és szorongás egymáshoz kapcsolódnak,

s mert a szorongás átcsaphat agresszióba, az agresszió pedig szorongássá válhat, az agressziós jegyek értelmezésénél nagy körültekintésre van szükség. Nem mindig különíthető el a félelem és a védekezés a támadástól.

Az egyik alapforma a következő: a gyermek defenzív világot épít, vagyis azt rakja ki, hogy minden oldalról támadva érzi magát. Ő valahol az építmény közepén van, s a kör pereméről éri őt támadás, a védelem is a kör vonalán helyezkedik el. Ez lehet várfal, kerítés, katonák, ágyúk, kutyák.

Ezt nevezzük defenzív világnak; a gyermek védekező-alapál­lásban van, de magatartása bármely percben támadásba csap­hat át. Ez a magatartás-váltás létrejöhet a valóságban, a világ­ban vagy mindkettőben.

Egy felépített és lerombolt világ a globális, minden és minden­ki ellen forduló agresszió megjelenítése. Itt két szempontot ve­szünk figyelembe: az agresszió fokának erősségét (ha ponto­zunk, a maximális pontszámot adjuk), és az agresszió irányát: minden és mindenki ellen ebben az esetben.

Tehát az agresszió vonatkozhat globálisan az egész világra,129

ezért kap magas pontszámot, de megjelenhet számos apró részletben, azonos vagy különböző formában.

Például vonat ütközik össze, elefánt eltiporja a gazdáját, a vadász lelövi a nyulat. Az agressziós jegyek száma szintén a feszültség erősségére utal. Az agresszió irányára is kapunk jelzést, amit aztán a felhívó kérdésekkel tisztázhatunk.

Máskor egyértelmű és világos az agresszió iránya. Pl. a szülő megölése. De az is világos, ha a kistestvért vagy vele azonos korú gyermeket támad meg valaki vagy valami. (Ilyenkor meg szoktuk kérdezni, hogy a megtámadott kisgyermek mennyi idős.)

Az agresszív jegyek számán, fokán és irányán kívül még az agresszió megjelenési formáját is figyelembe kell venni.

Háború, autó-összeütközés már „civilizálása, humanizálása”, bizonyos fokban elaborálása az agressziónak.

Ha állatok nyelnek el állatokat, embereket, minden esetben patológiás jegy, de a következőképpen kell néznünk: a támadás még nem egyenlő az elnyeléssel, tehát ha a gyermek azt mondja, hogy a krokodil bekapja a kisgyermeket, még nem azonos azzal, ha ezt el is játssza. Ugyanígy a repülő megjelenése vagy a bombázás kimondása még csak a potenciális állapot, nem e- gyenlő azzal, ha el is játssza a pusztítást. Itt még egy közbeeső lépés, egy fal, egy gát van, amely a megjelenő agresszió teljes kifutását visszafogja.

Az agresszió megjelenési formája lehet nyers, valóságos, lehet regresszív, patológiás és lehet elaborációs síkra terelt. Máskor az agresszió szublimált, ami már csak visszautalás tulajdonképpen a feldolgozott agresszióra. (Nagy különbség van a regresszív és az elaborált agresszió között, a szublimálásról nem is szólva.)

Az agresszió elaborált formája pl.: indiánok és fehér emberek harcolnak egy szigetért. Ezt prepubertáló, pubertáló fiúknál ter­mészetes, életkori sajátosságnak tekinthetjük. Az agresszió nem mindig negatívum, a személyiség expanzivitására utalhat. A világ megváltoztatásához, átformálásához bizonyos fokú ag­resszióra is szükség van. Gondoljuk végig, hogy a jogos önvé­delem nem más, mint a törvény által is elfogadott agresszió. Számunkra is fontos ennek a személyiségtényezőnek az alaku­

130

lása. Sokat elárul a gyermekről, hogy támadás esetén ő is támadóvá válik-e (azaz védekezik), vagy megadja magát - eset­leg nem az eredeti támadás síkján, hanem másutt éli ki agresz- szióját.

Ezek mind az agresszió ismérvei, melybe a pontozásos mód­szer nem ad betekintést. Az értelmezésnél vissza kell térnünk a verbális megfogalmazáshoz, a lehetőleg pontos leíráshoz és értékeléshez.

A nemi és életkori sajátosságokat mindig figyelembe kell venni. Visszatérve az előbbi példára, az indiánok harcára, ami egy prepubertáló fiúnál természetes, az egy huszonnégy éves asszonynál nagyfokú, nem elaborált agresszió. Kisgyermekek­nél az állatok támadása természetes megjelenési formája az agressziónak és félelemnek. Nagyobbaknál, felnőtteknél csak a szimbolikus állat-támadás adekvát: így a kígyó, a krokodil. Szim­bolikus a figura és szimbolikus a jelenet. Felnőtt - kivéve a patológiás eseteket - sosem teszi reálisan a krokodil szájába az embert, halat vagy egy gyereket.

Az agresszió vizsgálatánál tekintettel kell lennünk arra, hogy az agressziót el lehet fojtani - ilyenkor a világépítményben rendszerint fokozottan érvényesül. Tehát a valóságban elnyo­mott agresszió a világépítményben nagyfokú agresszió formájá­ban jelenhet meg. Ez egyúttal azt jelenti, hogy az agressziós jegyek és a valóságos magatartás között nem egyenes az ösz- szefüggés, ami természetes is. Lehet éppen ellentétes, de lehet pontról-pontra megfelelő.

Elfojtás esetén az építményben lejátszódó agresszió már levezetési mód, az agresszió kiélése játéksíkon. Éppen ez is a célja a játéknak a gyermek pszichés mechanizmusában.

Az elfojtott agresszió rendszerint szimbolikusan jelenik meg a világban. Szublimálás esetén áttételesen nyilvánul meg, és csak nagy gyakorlattal követhető a világépítményben. De az agresszió elaborálható, játékkal lereagálható és kanalizálható, ez indulhat spontán vagy valamilyen külső hatásra, de elérhetjük mi is a játékterápiás folyamatban a világjáték építése során.

A jelölés akkor használható jól, ha összeszámoljuk a kapott agresszív jegyeket, jelöljük az erősségét, leírjuk irányát és más

131

jellegzetességeit, amelyeket világosan felismertünk. Kérdőjellel jelöljük, ha valamilyen jellegzetesség nem eléggé világos; ezt a továbbiakban igyekszünk hívással, indukcióval, explorációval, szituáció-nyújtással, konfrontáltatással tisztázni.

A tisztázásban segít a heteroanamnézis is.Gondolom, fölösleges felhívni a figyelmet arra, hogy explorá-

ció nélkül az agresszív jegyek nem értelmezhetőek kielégítően, de exploráció nélkül nem is szoktunk világot építtetni. Ha a gyermek befejezte az építést, kérjük mesélje, mondja el, mit csinált.

SzorongásA szorongást azért vettük fel a szimptomatikus jegyek közé,

mivel önmagában a diagnosztika fontos része (gyermekeknél különösen). Egyes pszichés megbetegedéseknél döntő szerepe van (a szorongásos neurózis, pszichózis kísérője). Továbbá patomechanízmusának feltárása és oldása a terápiának is célja.

Szorongásra utalhat a probandus vizsgálat alatti magatartá­sa: halk beszéd, nedves tenyér, szorongó mimika, kéztördelés, ujjkaparás, szembenézés elkerülése vagy éppen a partner pil­lantásának állandó kutatása (hogy vajon mit fejez ki), a testtartás tipikus szorongásos formái.

Az építményben a szorongás elsősorban a perem-menti épít­kezésben mutatkozik meg. Ez védelem, biztonság keresése, a vezető formákhoz való tapadás, önállóság hiánya.

A tárgyak szoros egymás mellé rakása úgy értékelendő, mint a rajzos és grafoteszteknél. Összehúzódás: szorongó, énszűkítő magatartás. A szoros egymásmellettiséget el kell különíteni a zsúfoltságtól, ami az építés folyamatában jön létre: túl sok tárgyat helyez a tálcára a probandus, kevés a hely, mivel expanzív tendenciáit nem tudja keretbe, az adott térbe jól beilleszteni.

A szorongó gyermek vagy felnőtt viszont még üres térfelületek esetén is azonnal szorosan egymás mellé rakja a tárgyakat.

Sőt, a nagyfokú szorongásnak éppen az a jellemzője, hogy üresen maradt részek mellett a tálca testközelbe eső részén vannak a tárgyak, szorosan egymás mellé rakva. Az építő nem mer a nagyobb felületre „kilépni”.

132

Ahogy a kinoterápiával még elmebetegeknél is lehet oldani az énszűkítő tendenciákat, úgy a világjátékkal is a teljes térben való laza játékkal és építkezéssel (is) oldható a szorongás.

De ez kívülről való megközelítés. A lényeges, amikor a szo­rongás területét, okozóját megtaláljuk a világépítés tartalmában (iskolai konfliktus, azonosítási zavar, ambivalens szülő-kapcso- lat, miliő-ártalmak különböző formái stb., stb.).

Célunk az, hogy a szorongást, mint tünetet megállapítsuk, s a szorongás fokát és okozóját is lehetőleg feltárjuk.

A „hol üt ki a tűz?” kérdésre adott válaszok a szorongás területét, helyét próbálják felmérni. Pl.: „Ott üt ki a tűz, ahol anya táncol, szórakozik egy fa alatt.” „Az iskolában”.,Apa munkahe­lyén”.

A szorongás fokát és formáját nem tudjuk olyan pontosan vizsgálni, mint ahogy az agressziót, numerikusán nem tudjuk kifejezni; a világépítményben megmutatkozó szorongás-jegye­ket a terápia folyamatában felhasználjuk, annál is inkább, mert talán egyetlen tesztből sem nyerünk olyan világos utalást a szorongás konkrét okára vonatkozóan, mint a világtesztből.

RegresszióA regressziót olyan irányú történésnek fogjuk fel, ami ellenté­

tes a fejlődés karakterisztikus változásával. A regresszió lehet többé vagy kevésbé időszakos. (Például kisgyermek álmosság, fáradtság esetén is regrediál viselkedésben: már elhagyott kis­gyermekes vagy éppen csecsemőkori viselkedésformát vesz fel. Artikulálatlanul sír, rúgkapál stb.).

A regresszió védekezési mechanizmus. Amikor a gyermek olyan helyzetbe kerül, ami számára megoldhatatlan konfliktust jelent, egy már túlhaladott fázisba csúszik vissza, úgy oldja meg helyzetét. A felnőtt is regrediál, pl. test-sémájába vonul vissza súlyos betegség esetén.

Előfordul az is, hogy a szülő tartja a gyermeket kisgyermekes emocionális viselkedési szinten. Számunkra megnyilvánulásá­ban ez a gyermek is regresszív.

Az elfojtott agresszió, általában minden elfojtás, regressziót válthat ki. Pszichotikus gyermek állati szintre regrediálhat, pl.:

133

7 éves, 120-as IQ-s kisfiú himbálózó, állatszerú járást vett fel, habzsolva, nyálát csurgatva kezdett enni, az étel ki­csordult szája szélén. Ha valami váratlan erős inger érte, hirtelen leguggolt, négykézlábra ereszkedett, megérintve tenyerével a földet.

A világjátékban többféle formában nyilvánulhat meg a regresszió:

A viselkedésben: a gyermek minden tárgyat, amit kézbevesz, ujjaival érint, megtapogatja, az ajtókat-ablakokat ki akarja nyitni vagy nyomni, kéményt letörni stb. Úgy viselkedik, mint a megis­merő manipuláció során.

Verbálisán: állandóan kérdez, kisgyermekes sztereotip kér­déseket tesz fel: „mi ez?” - miközben jól tudja, hogy mi a tárgy, amit a kezében tart.

A regresszió mély szintje, ha megszagolja vagy szájával érinti a tárgyakat (csecsemőkori, állati viselkedés).

Regresszió az is, ha a homokkal nem konstruál, hanem játszik: ha a tárgyakkal nem épít, hanem rakosgat. A homok destruktív használata (szórás, túrás, temetés) szintén regresszív jegy (2-4 éves szintre utal).

Nagyfokú regresszió, ha állatok más állatokat vagy embere­ket elnyelnek a világban. Ezt patológiás esetekben találjuk, normális gyermekeknél ez a jelenség már 2 éves korban sem fordul elő.

Agresszió és regresszió kapcsolatához tartozik az is, hogy minél jobban organizált és szociálisan elismert az agresszió (pl. háború vagy autóbaleset), annál kevésbé regresszív. Egyéb­ként, mint mondtuk, az agresszió is regresszióhoz vezet.

A rendezetlenséget is regresszív jegynek tekintjük, de mégis különválasztjuk a többitől. Ugyanis egyes tüneteket, noha létre­hozó mechanizmusuk egészében vagy részeiben közös - vilá­gos, egymástól elkülönülő megjelenési formáik miatt a gyakorlat szempontjából különválasztjuk.

Építés közben megjelenő ujjszopás, selypes, kisgyermekes beszéd, naiv, kisgyermekes mimika és mozgásformák megjele­nése nagyobb gyermekeknél szintén regressziós tünet, de nem

134

szükségszerűen a világ építésével kapcsolatban jelentkező spe­cifikus jegy.

A regresszió foka annál nagyobb, minél nagyobb a különbség a gyermek biológiai kora, intelligenciaszintje és a viselkedési, emocionális színvonal között, amire regrediál.

Amint láttuk, a regressziónak vannak „ősi”, „állati” szintjei, amit csak patológiás esetekben találhatunk. Vannak csecsemő- kori, kisgyermekes, gyermekes szintjei. Lehet a regresszió állan­dó, és lehet pillanatnyi. Az is előfordul, hogy épp a terapeuta számára hic et nunc regrediál a gyermek - ez gyakori a világjá­téknál.

A regresszió kiindulhat a gyermekből és kiindulhat a környe­zetből, de ez a kettéválasztás minden esetben erőltetett, mivel mindig a környezet a kiindulópont; csak az a különbség, hogy a regressziót mint formát a szülő, nevelő vagy a gyermek válasz­totta, tehát a szülő tartja a gyermeket kisgyermekes szinten vagy a gyermek védekezik a szülő, a környezet ellen kisgyermekes magatartással.

Patológiás állapotban, endogén gyermekkori pszichózisok­nál, valamint az oligofrénia súlyosabb eseteiben előfordul; utób­binál a külső tényezőket nem szükséges mérlegelni.

DepresszióA felnőttek depressziója aránylag könnyen megállapítható a

panaszokból, az explorációból, teszt-vizsgálatokból. Náluk még a kompenzált depressziós neurotikus állapot, elfojtott depresszió is könnyebben diagnosztizálható, mint a gyermekek depresszi­ója.

Ennek oka az, hogy a gyermek hamar regrediál, könnyen válik átmenetileg negativisztikussá, és ezt nehéz elkülöníteni a szó szoros értelmében, klasszikusan értelmezett depressziós állapo­toktól, melyeknek a hatásmechanizmusa, lefutása, és természe­tesen a kezelésmódja is más.

Az enkoprézis a gyermekeknél depressziós tünetnek számít. Gyakran előfordul, hogy ezenkívül semmi más jegy vagy utalás nincs a depressziós állapotra. A fogyás és alvászavar, amely a felnőttkori depressziós állapotok kísérője, gyermekeknél nehe-

135

zebben követhető, hiszen a testsúly nem állandó, a növekedés­sel változik. A fogyás, illetőleg gyarapodás-csökkenés a szaka­szosság és a könnyű kilengések miatt nem ad biztos támpontot. Mivel a gyermek alvászavarairól nem szokott és nem tud beszá­molni, ha azok nem zajosak vagy viharos lefutásúak, a felnőttek nem is vesznek róla tudomást. Pavor nocturnus, felsírás, felria- dások vagy egyszerűen az, hogy a gyermek nem tud elaludni, igen gyakori panasz, de ezeket más okok is kiválthatják. Felis­meréséhez szükséges az, hogy a felnőttek elég éberen aludja­nak, egy szobában a gyermekkel, vagy a közelében legyenek, hogy ezeket megfigyelhessék.

A világépítmény során természetesen figyelembe vesszük a gyermek építési ideje alatti magatartását, amely gyakran utal depresszióra.

Depressz iós jegyek a tompa, nyomott mimika, fénytelen te­kintet, lassú mozgás vagy szemmozgás, gyakran.elkönnyesedő szem (a gyermek sírós). _kalkanés_keveset beszél, a reakcióidő megnyúlik. Lassúdik a pszichomotoros tempó. Bizonytalan, jiéha esetleges a tárgyválasztás.

A homokozási és építési idő meghosszabbodik, de az ered­mény ugyanakkor kevés. Ez megnyilvánul abban, hogy a tárgy- szám alacsony, sok az üres terület, a struktúra leegyszerűsödött, ^ m ondanivaló szeoénves .A z is előfordul, hogy a probandus jóformán semmit se csinál, hozzá se kezd az építéshez, egy vagy két tárgyat vesz ki, és azonnal abbahagyja a munkát. A szegé­nyes tartalom ugyanakkor nyomott, a történés csekély, hiányoz­nak az emberek vagy csak egy-kettő van, ház is kevés, állat­többnyire fenyegető vadállatvagy támadóan viselkedő háziállat. Többnyire hiányoznak a növények is, vagy csak növények és állatok vannak, emberek, házak nincsenek.

A depressziós gyermek rendszerint egyedül lakik egy házban (ez a magány érzésének a kifejezése) vagy valamilyen állattal. Sokszorjiincs ,jelen’̂ a világban, nem látható, nem é ra lfia ga t akcióképesnek, nem vágyOTarráTTiogy a figyelem központjába kerüljön, nem kíván azonosítani. Bíztatásra sem hajlandó az én-azonosításra, hiszen éppen ez az azonosítás-zavar a gyer­mek depressziójának egyik fontos tényezője (személyiség-fejlő-

136

dése az azonosítás fonalán fut). Ha mégis megteszi, akkor rendszerint a szokásostól eltérő figurákkal azonosít, pl.: kisbaba a kocsiban (ez egyúttal regressziós jegy is), törpe vagy néger, esetleg kínai (ez az idegenség, a „másnak érzem magam, mint a többi ember” kifejezése).

Ha a gyermek a fantázia világába menekül, vagy kompenzálni igyekszik, irreális mese-figurának rakja ki magát, pl. Mikulás, Télapó, angyal - de egyedül van, és nincs funkciója.

A depressziós'gyérmek világépítményében az interperszoná- lis kapcsolatok zavara, az akcióhiány, a jövőre irányultság hiá- nya, valamint a gyönge struktúra és a kevés tárgyszám szembe­tűnő. Ha a depresszió nem fedett, mindig megkapjuk ezt az együttes tünetcsoportot.

Ehhez járul rendszerint a felhívó kérdésekre adott válaszok depresszív jellege.

Pl.: „sehol sem süt a Nap” - mondja, mint láttuk, egy hatéves kislány szünet után a „Hol süt a nap, és hol van árnyék?” kérdésre.

A fedett depressziónál - ami gyermekeknél gyakori - a sok­szor vele járó motoros nyugtalanság nehezenJelismerJnetővé teszi'a képet. Annál is inkább, mivef az. építményben a két klasszikus jegyet, a megnyúlt építési időt és a kevés tárgyszámot

Ilyenkor a tartalom és a struktúra az, amire támaszkodhatunk. A struktúra lazán összefüggő vagy dezorg anizá lód ott.

A tartalon inyomott és félelmes jegyeket mutat. Az én-azono- sítás inadekvát. Az interperszonális kapcsolatok zavara mindig megmutatkozik.

Néha egyetlen, de specifikus jegyet kapunk a depresszió tipikus megjelenítésére és megfogalmazására.

Pl.: ,A pálmafák a tengerparton állanak, mert szeretik a vizet. De ezek már nem élnek, kiszáradtak.”

,A boci csak áll, de nem él, elgázolta egy tank. A tehén nézi, de nem látja, mert oda sem figyel. A tank is azért gázolta el a borjút.” (Anya-gyermek kapcsolat irreverzibilis sérülésének él­ménye.)

Saját házra azt mondja a gyermek: „Süllyed az erkély, az

137

egész ház, mert süllyed a föld alatta.”Anyától válóper miatt elválasztott gyermek a folyón túlra rakja

ki az anya házát, és azt mondja: „Csónakkal át lehet kelni a folyón, de kilyukadt a feneke, betör a víz és elmerül a csónak.” (Amiben ő ül, a gyermek, aki az anyához szeretne átjutni, ha lehetne.)

Általában a zsákutcák, a sok sorompó, a hajó és vonat, ami nem megy sehova, és nem visz senkit, a híd, ami nem köt össze jól funkcionáló tereket, szintén depresszióra vagy fel nem dolgo­zott depresszív élménytartalomra utal.

Az autoaaresszivitás felnőtteknél gyakori, a depressziós gyer­mekeknél ritkább.

Gyermekeknél, sokszor felnőtteknél is, ez a következő formá­ban jelenik meg: az én-figurát valamilyen baleset éri, halál, élet vészé I yes tám adási Pl 7: autóbaleset, vad állatok tépik szét, lelövik, felakasztják, vízbe fullad, vihar van a tengeren, elsüllyed a hajó, kisiklik a vonat, és meghal mindenki, aki benne van, közöttük ő. Ezt úgy foghatjuk fel, mint nem tudatos vágyat a megsemmisülés, a halál után. Természetesen előfordul, hogy mindez tudati szinten is lezajlik.

* * *

Ellenőrzött építésnek nevezzük, ha a probandussal három­négy világot építtetünk. A svéd Erica-intézet „három világ-mód­szert” használ, azaz mindig három világot építtetnek, három egymás után következő alkalommal, néha egymás után kettőt. Egy építmény értékelését nem tartják eléggé megbízhatónak. Ez kétségkívül alaposabb módszer, de igen időigényes. Átlag négy­öt munkaórát igényel. Viszont olyan megbízható és gazdag eredményt kapunk, ami két-három teszt-vizsgálatot pótol, nem azonos értékkel ugyan, de nagyobb gazdagsággal, differenciál­tabban. Ugyanakkor a probandusnak öröm- és játékélménye van, és a terápiás kapcsolat kiépítésére bőven adódik lehetősé­günk, nem szólva arról, hogy három-négy világépítmény már önmagában is terápiás hatású.

Véleményünk szerint, ha első alkalomra a gyermek nem hoz

138

sablon-játékot - ez részben a vezetőn is múlik megbízható értékelési alapot kapunk.

A strukturális elemek aránylag konstansak, tehát elfogadjuk őket, és értékelhetjük. A szimptomatikus jegyek majdnem mindig megmutatkoznak első alkalommal, ha a probandus nincs ellenál­lásban. Ha a gyermek első alkalommal védekezik és fed, sem­mitmondó, sablonos az anyaga, ismételtethetünk azonnal vagy a következő alkalommal. Igyekszünk kiléptetni őt ebből az álla­potból, felhívó kérdésekkel, játékhívással, játékindukcióval, szi- tuáció-nyújtással, téma-adással tisztázzuk, elmélyítjük a játékot.

Tehát a megbízhatatlansági tényező a világ-építésnél nem az, hogy hamis eredmény kapunk, hanem hogy nem kapunk eredményt, vagy semmitmondó a játék eredménye.

Amennyiben szimptomatikus jegyek jelennek meg a világépít­ményben, biztosak lehetünk abban, hogy a vizsgálat megbízha­tóan értékelhető, a gyermek „belement” a játékba, elmerült az építménybe, elfogadta a feladatot, és átadta magát a kreatív tevékenységnek. Az egészséges gyermekek átlagos, érdekte­len, „normál” világot építenek. Az „egészséget” megállapíthatjuk az építmény strukturális és tartalmi részeiből is.

A szimptomatikus jegyeket - többnyire nem egyet találunk - egymás közötti összefüggésben értékeljük: egybevetjük az idő-, numerikus- és tartalmi adatokkal, jegyekkel, a probandus vizs­gálat alatti magatartásával, a heteroanamnézissel. Tehát a je­gyeket először külön, azután nagyobb egységbe állítva értelmez­zük, végül a heteroanamnézis segítségével eddigi értelmezé­sünket feltételezésként kezelve, újból értelmezzük.

Feltehetjük a kérdést, hogy mire adnak választ a szimptoma­tikus jegyek.

Következtethetünk az intelligencia színvonalára (számszerű IQ meghatározása természetesen fel sem merül ennél a mód­szernél). Választ kapunk azokra a kérdésekre, amelyeket az egyes szimptomatikus jegyek elnevezése is mutat, mint pl. a jelenlegi agresszió, regresszió, traumatikus jegyek, konfliktusok, interperszonális kapcsolatok részleteire bontva, a szorongásra, az azt kiváltó tényezőkre, miliő-ártalmakra.

A szimptomatikus jegyek száma és kombinációja a jegyek

139

minőségével és ismertető vonásaival egy-egy betegségre vagy magatartászavarra utalhat. Tehát ez a klasszikus pszichodiag- nosztikához közelít. Csakhogy a gyermeknél éppen a fejlődés sajátosságai miatt a fejlődés egyes jellemvonásait elnyomhatják, háttérbe szoríthatják a személyiség-jegyek, ugyanakkora beteg­ség kialakulásának formái nem olyan határozottak és specifiku­sak, mint a felnőtteknél, tehát a diagnosztika kevésbé egzakt.

Még az is vita tárgyát képezi, hogy gyermek-neurózisról, vagy neurotikus fejlődésről beszélhetünk-e. Ehhez még hozzá kell tennünk azt, hogy a gyermek pszichés reakció-módja bonyolul­tabb, szélsőségesebb, ugyanakkor sokkal rugalmasabb, mint a felnőtté. Éppen ezért nem alkalmazhatjuk a felnőtt pszichodiag- nosztikát kisgyermekeknél.

így a „leíró” diagnosztikai módszer látszik alkalmasabbnak, mint a definiáló. Ennek jobb hasznát tudjuk venni a gyermek- pszichodiagnosztikában, ami egészen sajátos terület, és erősen eltér a felnőttekétől. Ugyanakkor felnőttekkel dolgozó pszichiá­tereknek az a véleménye, hogy a gyermek-pszichodiagnosztika gazdagabb és differenciáltabb, mint a felnőtté. Pl. az elektív mutizmus, szeparációs félelem stb. elnevezéseket nem használ­ják a felnőtteknél.

Valószínűnek látszik, hogy ez a részben leíró módszernek köszönhető, ami ugyan kezdetlegesebb, de kevésbé sematizál.

Vannak iskolák, amelyek ellenkezőleg, szigorúan „skatulyáz­nak”. Ez a módszer tapasztalataink szerint erősen időigényes, és a pszichoterápia szempontjából kevésbé használható.

A sablon-játékSablon-játéknak nevezzük, amikor a probandus játékában

olyan történést elevenít meg, amit valahol olvasott, látott vagy hallott. Játék alatt itt a három klasszikus játékmódszert értjük, a világjátékot, szceno- és bábjátékot, de vonatkozik ez a miliő- és szabad játékokra és pszichodrámára is.

Fontos a sablon felismerése és elkülönítése a projekciós anyagtól, a sablon-alkalmazás motivációjának felderítése, a részlet-változtatások felismerése és értelmezése.

A sablonok egy része, a mesék, népmesék könnyen felismer­

i k

hetők; a színpadi-, rádió- és tévé-játékok, regénytörténések valamivel nehezebben. Felismerésük nagyfokú tájékozottságot igényel. Ezenkívül még számolnunk kell a hírekkel, újságcikkek­kel, a felnőttek és gyermekek beszélgetésében elhangzó törté­netekkel.

Azonos kultúrkörben forgó sablonok ismerete majdnem min­dig segít a felismerésben. Szinte lehetetlen olyan fokban tájéko­zódni, hogy az összes kulturális sablont ismerjük; a beszélgeté­seket pedig természetüknél fogva nem ismerhetjük.

A sablon megjelenési formájában általában van valami leke- rekítettség, „történet-jelleg-szerűség”, többnyire idegen, kész elemként hat az egészben (de bele is olvadhat). Felismerésében segítenek a jellegzetességek, a pszichológiai és megfigyelési szempontok, segít a rákérdezés. Ha nem tudunk dönteni, meg­kérdezzük: „Ez megtörtént? Hallottad valahol? Vagy te találtad ki?” Támpont az is, ha a játéktartalom kontrolijánál nem találjuk meg a valóságfedezetet.

Az is fontos, hogy a gyermek milyen sablont használ, és az egyes részleteket hogyan változtatja meg.

Az építő akkor használ sablont, ha nincs mondanivalója; ha valamilyen okból kitér a válaszadás, az önmegnyilvánulás elől; ha a sablon megragadta, azaz élménnyé lett. Vagyis amit hal- lott-látott, annak szuggesztivitása traumatikus jellege miatt vált fontossá számára, s esetleg be is épült a személyiségébe. S ami a legfontosabb: azért használja a sablont, mert az ráfelelt a saját konfliktusára, problémájára. Azaz: sablont játszik, sablont ábrá­zol, de csak annyiban, hogy a kész formát kívülről vette, s az lényegileg megfelel saját problémájának. Ez mártulajdonképpen nem is sablon, hanem sablon segítségével való fogalmazás, így csak formailag sablon.

A probléma megfogalmazása játékban invenciózus munka. Az építő eredeti sztorit talál ki, s ha erre nem képes, vagy nem akarja megtenni, akkor választ sablont.

Hogy a sablon megfelel valamilyen problémának, annak az eldöntésénél segít az exploráció, a hangsúly, mimika, és az egész kontextus, amibe helyezve kapjuk az anyagot, továbbá a heteroanamnézis.

141

A sablonjáték megjelenésének másik fontos motivációja, hogy áttételesen egy konfliktuózus személyre vonatkozik, vagy globálisan a problémára utal. Pl.:

Juciit tíz és fél éves; gazdag emocionalitású, jó tanuló, kitűnő magatartású, jó megjelenésű, rendezett, harmoni­kus családi környezetben élő kislány erős szorongásos tüneteket produkál. Este nem mer kimenni az utcára, szo­bája ajtaját nyitva kell hagyni elalvás előtt és a villanyt égve. Sötétedés után nem mer a lakásban egyedül maradni, csak ha vendég, idegen vagy családtag is jelen van. Öreg dajkájával sem mer együtt maradni. Világépítményében a következőket hozza:Egy tevét rak ki, előtte egy férfi-figura fekszik a homokban. Azt mondja: a teve a gazdáját, az ápolót halálra harapta, mert az megütötte egy bottal a lábát; a lábát, ahol egy érzékeny ideg volt, és ettől megvadult a teve. Különben szelíd és jó állat. Most az ápolója halott.

A történet megjelenési formájában, előadásában tipikusan projekciós tartalom benyomását kelti. Amikor a kislány az anyjá­nak megmutatta az építményt, azt mondta: „Tudod, anyu, ez az a történet a tevével." „Milyen történet?” - kérdeztem. „Hát ami az újságban volt” - válaszolta az anya közönyös hangsúllyal.

Valóban, az újságban abban az időben jelent meg a hír, hogy egy ápoló a tevét a Nyugati pályaudvar felé hajtotta bevagoníro- zás céljából, ráütött a lábára, egy érzékeny ideget talált, a teve a nyakszirtjén megharapta, amibe az ápoló a helyszínen bele­halt.

Tehát sablonnak foghatnánk fel a játékot, mint egy újságcikk pontos áttételét a játékba. Csakhogy a következő részletet tudjuk meg a történet kapcsán az anyától: „Jojókát, a kislány öreg dajkáját kizárólag a balesetek, a rémhírek, a halálozások érdek­lik. Reggelenként, mivel rosszul lát, Judittal szokta felolvastatni magának az újsághíreket, azaz ezeket a rémhíreket.” Utóbb kiderül, hogy a gyermek éppen Jojókával nem mer egyedül otthon maradni, akit különben a rajongásig szeret.

142

A világában egy sírt tett ki a centrumba: „Ott van a temető.” („Valóban közel van a temető” - mondja az anya).

Jojókával kapcsolatban még azt közli: „Itt, ebben a világban, ahol minden úgy történhet, ahogy én akarom, Jojóka örökké él.”

A verbális explorációnál elmondja az anya, hogy egyszer a gyermek említette: attól fél, hogy amikor ketten vannak otthon, meghal az öregasszony. Az anya szerint azért fél ettől, mert egy öreg nagynéni a gyermek szeme láttára a lakásban halt meg szívrohamban, tehát logikusan fél attól, hogy aki öreg, az várat­lanul meghalhat.

itt a sablon-történet egy újságcikk megelevenítése volt - klasszikusan ezt nevezzük sablonnak-, de ez utal egy személy­re: Jojókára, az öreg dajkára, aki a rémhíreket felolvastatja a gyermekkel. Nyilván azért, mert a halál, a balesetek, tehát kivetítve a saját halála érdekli. A személyre, és egyúttal a prob­lémára utalást megerősíti az, hogy a középre, a temető helyén, először egy templomot rakott ki Judit. A szülők materialisták, Jojóka vallásos. Majd a templom helyére tette a sírt. Továbbá közli, hogy Jojóka ebben a világban örökké fog élni. Tehát kifejezi a problémát, amitől fél: a Jojóka halálát, megfordítva. De vajon egyszerű fordítás ez? Ha végiggondoljuk, hogy éppen ezt a sablont választotta, hogy a teve (szelíd és jó), amikor egy érzé­keny idegét találta el a gazdája, megvadult és megölte ápolóját. Kérdésföltevésünk a sablonjáték összefüggéseinek kibontása után a következő: nem a gondozója halálát kívánja a gyermek, és a bűntudat tartja fent azt a félelmet és szorongást, ami miatt nem mer a lakásban a dadával maradni?

Második kérdésünk: mi okozza az ambivalenciát a rajongva szeretett dada és a gyermek között? „Milyen érzékeny pontját érintette Jojóka a gyermeknek?”

Harmadik problémánk: Judit fél krimit megnézni, és irtózik minden drasztikus, agresszív, halállal foglalkozó problémától és jelenettől, történettől. Mi a Jojóka szerepe - aki a krimit és a halálhíreket szereti - ebben az irtózásban?

Judit esetében azt akartuk bemutatni, hogy a klasszikus sablon is (hiszen amit a gyermek megjelenített, az pontosan így jelent meg az újságban), hogyan utalhat áttételesen a konfliktu-

143

ózus személyre (az újságcikket, híreket Jojóka olvastatja fel), hogyan utal a kulcsproblémára. A gyermek a saját kívánságától fél, tudniillik, hogy jó volna, ha Jojóka meghalna, de az elvisel­hetetlen, és elfojtásba kerül, viszont fenntartja a szorongást, és ezért nem mer Jojókával kettesben maradni a lakásban. Termé­szetesen ez a szorongás irradiál más területekre is.

A sablon összefoglalásaA sablon kívülről vett kész történés, amit az építő a játékban

megelevenít.A sablon vonatkozhat áttételesen arra, aki a konfliktuózus

személy az építő életében.A sablon lehet valóságos probléma és tartalom megjelenítője;

kívülről nyert, kapott kész formán keresztül.A sablon élménnyé válhat, vagyis a gyermek vagy felnőtt a

sablon-történést beépítette, magáévá tette. (Csak a forma sab­lon, lényegileg saját tartalom a két utolsó esetben.)

A sablon utalhat egy részlet- vagy egy egész problémára.A sablon részeinek megváltoztatása utalhat a problémára

(miközben az egész nem értékelhető problémaközlésként).Valódi sablon-játék az, amihez az építőnek nincs köze -

amikor nincs mondanivalója vagy ha kitér a válaszadás, az én-megnyilvánulás elől.

A válaszadás elől a következő esetekben tér ki:- ha túl erős az önkontroll- ha valamilyen okból fél- ha rejtegetnivalója van, aminek a felfedését

nem kívánja- ha zárkózott, nehezen megnyilvánuló személyiség- ha a vizsgálat vezetőjével vagy a játékkal

szemben ellenállást fejt ki- erős gátoltság eseténTermészetesen a kitérés nemcsak a sablonban nyilvánul

meg, hanem az egész játékban és az egész építményben.Például: első felszólításra megtagadja a világépítést, lassan

dolgozik, nem hoz tartalmat, mint már említettük, sablont hasz­nál, nagyon kevés és konvencionális struktúrát ad.

144

A sablon, még ha valódi sablon is, a személyiségre mint válaszadás jellemző. Következtethetünk belőle a kultúra, a fan­tázia, emocionalitás, színesség, gazdagság, érdeklődés körére.

Tehát a sablon sokszor invenció-hiány, máskor elhárítás, az építő kitérése a válaszadás elől; de mint jelenség, mindenképp értékelhető és értékelendő.

Anticipáló játékA játékot, amely egy jövőben bekövetkező összeütközést,

konfliktust, rövidzáriatú cselekményt, acting out-ot, életvezetés­ben történő változás, fordulat lényegét, formáját és elemeit tar­talmazza, az alábbiakban anticipáló játéknak nevezzük. Vagyis: a probandus anticipálja a jövőben bekövetkező eseményt, játék­ban, mivel a feszültséget, a konfliktus lehetőségét, a döntés formáját, ami az eljövendő eseményt determinálja, tudatos vagy nem tudatos szinten megéli, és strukturáltan magában hordja. Vagy: a környezet kényszerítő hatását valamilyen esemény ki­robbantása irányában tudatosan-nem tudatosan átéli.

S. Bach gyermekrajz-szakértő a zürichi gyermekklinikán 1971-ben tartott előadásában ismertetett egy esetet: 6 éves kisfiú autóbalesetet, gyermekgázolást rajzol. A baleset pár hét múlva - vele - úgy, ahogy ábrázolta, megtörténik. A vita során támadták feltevését, hogy a gyermek saját balesetét elevenítette meg rajzában, előre.

Ha azonban meggondoljuk, hogy a balesetek egy része tu­dattalan szándékkal előidézett, Bach feltevése egyáltalán nem meglepő: a gyermek a balesetet maga idézhette elő. A szokatlan az, hogy ezt előre megelevenítette rajzában. Úgy tűnik, itt az anticipálás rajzban történt.

Az anticipálás jelensége elég gyakran fordul elő - de mivel egy ismeretlen jelenséget nehéz felismerni, csak extrém esetek­ben mutatkozik meg egyértelműen.

A gyakorlat szempontjából nem az a legfontosabb, hogy az anticipálást felismerjük, hanem az, hogy a felismert feszültséget és problémát - amit a játékos, mint történést anticipál - játéksí­kon a problémamegoldás irányába tereljük; s a terápia nondirekt részében felderített összetevőket szintén pozitív irányba befo­

145

lyásoljuk. így a terápiás korrekció még akkor is lehetséges, ha nem ismertük fel a játék anticipáló jellegét.

Néhány esetet szeretnénk röviden ismertetni.

M. Mona 7 éves, magas intelligencia-nívóval, erősen be­szabályozott, fegyelmezett gyermek. Kitűnő tanuló, sokat szerepel az iskolában; a pedagógus mintának állítja az osztály elé, aminek nagy komolysággal igyekszik megfe­lelni. Otthon és iskolában problémamentes. Pavor noctur- nus pár hete lépett fel a vegetatív labil gyermeknél, apa ideiglenes letartóztatása után. A tünetek hamarosan ren­deződtek.

Egyéni játékterápia során a következőt hozza az iskolajáték­kal: egy rossz tanuló (lány), a leghátsó padban ül, levelezik az egyik fiúval, és csúf szavakat mondanak. Az osztálytársak ha­ragszanak rá, nem szeretik. A tanító néni elfogja a levelet, a rossz tanuló megüti a tanítónőt.

Mivel a gyermek tünet- és panaszmentes, a játékot - tévesen - mint iskolai élményt értelmezzük. Hamarosan elbocsátjuk; s bár a pavor nocturnus figyelmeztető, a panaszmentes gyermek­kel időnyomás, helyhiány, szülők megelégedettsége miatt nem foglalkozunk széles távú pszichoterápiával.

Nyolc hónap múlva jelenik meg újból a rendelésen hipertóniás panaszokkal, amit iskolai konfliktus váltott ki: a tanítónő elfogta egy fiúhoz címzett rajzos céduláját, s mikor kihívta maga elé a katedrához, hogy felelősségre vonja, Mona bokánrúgta. Itt a pedagógus ellen kirobbanó agresszió anticipálása a lényeges. Vagyis, mint eminens tanuló és az osztály mintaképe, erős feszültséget érzett a pedagógussal szemben, és ambivalenciát saját magatartásában. A „robbanást” anticipálta. A bokánrúgás erősebb agresszív bántalmazás csak részben fékezett megnyil­vánulása.

Ha a játék menetét elemezzük - az a motívum, hogy ő „rossz tanuló”, a saját szerep irányának megfordítása, s ez arra figyel­meztet, hogy jótanulósága, mintaszerű magatartása zavarja, szeretné ezt a „szerepet” elutasítani. De nincs bátorsága hozzá,

146

mivel erősen beszabályozott, enyhén kényszeres. Az osztály nem szereti a rosszul tanuló lányt - vagyis őt magát. Ez az osztállyal való feszültségre utal, amit úgy látszik, szintén nehe­zen visel, ezért eleveníti meg. Arra kell gondolnunk, hogy ez fokozza feszültségét, gyűlöletét a tanítónővel szemben, aki ebbe a szerepbe kényszeríti. Az agressziót ez motiválja. „Menetkész” az egész esemény lefutása. Ugyanígy nem mellékes a fiúval való levelezése sem, amit vagy anticipál, vagy fennállt már a játék elején.

Következő esetünk:

H. Ilona harmadéves medika, menyasszony. Medikusok csoportvilágjáték vizsgálatánál én-azonosításra egy hosz- szúruhás tündért rak ki. „A szoknyája alatt vannak a gyer­mekek, csak nem látszanak. De két-három gyermek is, az enyémek” - mondja. Kérdésünkre: „És a férje?” - egy távolabbi sarokba férfi figurát helyez: „Nem a királyfi, hanem a férjem, és meglátogat. Külön lakunk. Egy tündér nem lakik együtt mással, de meglátogat, és így lesznek gyermekeink. ”Két év múlva megkötik a házasságot. Előtte depressziós, erős vegetatív szorongásos tünetekkel. Hosszú ideig nem tudnak közösülni, mivel fájdalomérzékeny, vaginális gör­csöt kap. Végre teherbe esik, szül, de rövidesen válnak. Válás után volt férje meglátogatja, és noha nem szándé­koznak felújítani a házasságot, teherbe esik, és a terhes­séget vállalva újra szül.A konfliktus-szituációt végig nagyon nehezen viseli.

A játék nyilvánvaló tartalma: a tündér nem lakhat együtt mással, de férje meglátogatja, és így lesznek gyermekei. Vagyis, amit anticipál, az az „asszony”, a „feleség” szerep elutasítása. A gyermekek vállalása anélkül, hogy folyamatosan együtt élne a szexuális partnerrel.

Azt hihetnénk, ha a játékot nem ismerjük, hogy nem felel meg a szexuális partner, rosszul sikerült a kapcsolat, és azért ment tönkre a házasság. A játék azonban arra figyelmeztet, hogy az

147

elutasítás preformált, strukturált, készenléti állapotban volt. Nemcsak a partner elutasítása, hanem a gyermekek elfogadása, sőt, az elfogadás módja is. „Meglátogat, és úgy lesznek gyerme­keink.”

Figyeljük a szép és pontos játék-fogalmazást: „Egy tündér nem lakik együtt mással.” A tündéreket nem szokás feleségül venni, legfeljebb a királyfi veszi el a tündérkirálynőt. A tündérség lebegő állapot, földi és testi, szexuális kötöttség nélkül. Ez a szexualitás elutasításának megfogalmazása, szimbolikus formá­ban.

Vagyis itt hozza az alapvető konfliktust, a szex-elutasítást, ami feltehetően korai gyermekkori trauma, specifikus hatások­nak, élményeknek a következménye. Mindenesetre már kialakult állapot. Többek között gondolhatunk arra, hogy a szeplőtlen fogantatás is minta lehet: mélyen vallásos nevelésben részesült. Ugyanígy figyelemreméltó, hogy a gyermek kizárása és elfoga­dása is azonnal exponált. A konfliktus ugyanis újabb konfliktust hoz. A tündéreknek nincsenek gyermekei. ,A szoknyája alatt láthatatlanul vannak”. Szimbólum és élmény-minta lehetett a gótikus madonna-ábrázolás: Mária köpenye alatt vannak a se­gítségére szorulók.

A magatartás tehát többszörösen ambivalens. Szeplőtlen tündérség, lebegő állapot, a szex-partner elutasítása, de vala­mely formában mégis gyermekkel áldottnak lenni; végül a „láto- gatás”-motívum, amit természetesen nem szószerint kell érte­nünk, de lényege mégis az, hogy nem él együtt a partnerrel és úgy fogadja el a második gyermeket. Tehát a válás tudatában, a válás perfektuálása mellett lép időleges kapcsolatba vele. A kompromisszum világos: a szexuális kapcsolat elfogadhatatlan­sága és elutasítottsága, párhuzamosan a gyermek elfogadásá­val. Az anticipálás jelzései nyilvánvalóak.

Harmadik esetünk:

G. Györgyit apja 7 éves korától szexuális játékokra kény­szeríti, anuson és szájon keresztül érintkezik vele. 9 éve­sen fissura anival sebészeten kezelik, majd 13 évesen ájulás, hasi görcsök, hányinger panaszokkal belgyógyá­

148

szatra kerül. Kivizsgálás eredménye negatív, pszichológiai vizsgálatra küldik. Világjátéknál első tárgy és motívum: kígyó tekeredik egy fára. A második: kicsi kígyó a fa alatt. A szexuális trauma világos utalással jelentkezik. Rákérde­zésre azonnal exponálja a problémáját, „hía csak egy kicsit is fáj a hasam, azt hiszem, terhes vagyok. Pedig tudom, hogy szájon át nem lehet. Ha a férfiak sliccére nézek, és oda kell nézzek, hányingert kapok. Ha férfiakkal vagyok társaságban, állandóan szellentenem kell, nem merek megmozdulni, nem merek felállni, úgy érzem, hogy ájulás környékez. ”

A gyermek személyiségfejlődése súlyosan megzavart; pre- pszichotikus állapotban van. Hosszú kezelésre kielégítően ren­deződik.

Szceno-játékkal a következőt hozza 15 éves korában (tehát két évvel az incest szexuális kapcsolat leépítése után): „Itt egy fiú ... nem, a férj. Az áll középen. Az apa ... nem ... a férj fekszik a díványon" - mutat egy másik figurára. „És megüti, megöli a fiút az ap ja ... megöli a férjet. A lány karjába veszi a gyereket, elmegy a rendőrségre, feljelenti az a p á t... az apát becsukják.”

„És akkor mi lesz?” - kérdezzük. Tétován felhúzza a vállát: „Nem tudom.” Majd hozzáteszi: „Sír.” (A lány.)

A fogalmazás és játék - akkori állapotára jellemzően - végig ilyen szaggatott és töredezett.

17 éves korában szerelmes lesz, tanul, vizsgázik. 18 éves korában újból szerelmes, a fiú el akarja venni feleségül. Az apa megpofozza mindkettőjüket. Györgyi elrohan a rendőrségre, s feljelenti az apát, a vele elkövetett erőszakos nemi közösülés miatt. Utána kétségbeesik. Miután a rendőrség is megkeresi a szakrendelést, rémülten maga jelentkezik nálunk, és segítséget kér.

Györgyi játékának antícípált lényege, hogy az apa bántalmaz­za majd, akit ő szeret, és ezért ő feljelenti az apát.

A konfliktus nem a bántalmazás; ez csak következménye az incestnek. Világosan mutatja azt, hogy az apa- és a férj-figurákat összekeveri; ahogy a valóságban is az apa a „férje”, illetőleg

149

szexuális partnere volt. A szerepek felcserélése, azaz a játék arra utal, hogy ezt saját maga is elfogadja.

A kezelés kezdetén ezt szóban így fogalmazta meg: „Az a legszörnyűbb, hogy undorodtam tőle, aztán magam is kívántam.” Máskor ingerülten azt mondta: „Minek zárkózik be apu anyuval a fürdőszobába?”

Györgyi abban az időben gyűlölte az anyját, rivalizáltak. A játék erről hallgat; viszont közli azt, amit a gyermek előre tud, ti. hogy az apa féltékeny lesz, ha ő mással akar majd szexuális kapcsolatra lépni (férjhezmenni). S akkor ő bosszút áll, feljelenti a rendőrségen. Hiába azonban a bosszú, marad a kötöttség és ambivalencia: a lány sír.

Az incest tehát mindkét részről hatni fog a jövőben is - mutatja a játék.

Az esethez hozzá kell fűzni, hogy az apa-lány huzamos szexuális kapcsolat általában a lánygyermekek nem tudatos beleegyezésével, kihívásával történik.

Felületi racionális, morális síkon teljes az elutasítás, de ösz- töni síkon, tudattalanul nagyon erős a vonzás és kihívás is. Az évek folyamán, ameddig az incest aktívan is fönnállt, bármikor menekülhetett volna az anyához vagy orvoshoz, vagy akár a rendőrségre. Vagyis hamarább. Mégis, a feljelentés csak akkor történik meg, amikor az apa az új szexuális kapcsolatnak útját állja. S valóban a bosszút sem akarja igazán - sír. És a feljelen­téssel is csupán kész, konvencionális társadalmi formához me­nekül, és így próbálja megoldani a konfliktust. Csakhogy még mindig fennáll az ambivalencia nyomasztó szorítása és feszült­sége.

Ez a három anticipáló játék, úgy vélem, elég világosan mutat rá a játék- és valóság-történés összefüggésére - amit a játékte­rápia más aspektusban egyébként jól ismer.

Az előrejelzéseket - más formában - a primitív népek szoká­sai, hagyományai és rítusai jól ismerik. S a mélylélektan is. Az álmok, elvétések szövevényében anticipáló elemek is előfordul­nak.

Az eddig ismeretlen jelenség, amire az anticipáló játék mutat, hogy a gyermek (és felnőtt) játékban, azaz pszichésen kész,

150

strukturált történésmódokat hord, illetve őriz, amiket később alkalmaz a valóságban. Jellemzője, hogy a jól strukturált törté­nés-egészbe gazdagon árnyalt részleteket is beépít, amelyek az összefüggéseket feltárják vagy feltárhatóvá teszik, s mintegy a cselekvés indítóokaiba engednek betekintést.

Mindez a valóság-játék összefüggésének egy új aspektusát mutatja: a játéktörténés nemcsak a már megtörténtet (ami meg­ragadta az embert, amit introiciált, a lezajlott konfliktust, a trau- matikus élményt, nemcsak a je len történést (a most ható konflik­tust, a konfliktus-szituációt, az elhárítási, elaborációs módot, az indulati-érzelmi töltést és irányát, a regressziót, a védekezést), hanem a bekövetkezőt is hozhatja.

Vagyis a játék a múlt-jelen-jövőre utal, illetve utalhat. így a játékmód és tartalom mellett az időszempontot is figyelembe kell venni. Ezt eddig nem vettük figyelembe.

Az anticipáló játék másik lényeges jellemzője, hogy kész egész, cselekvési minta, ami a pszichés dinamizmusba enged betekintést. Az ismertetett három eset a pszichés robbanások előrejelzését mutatja, strukturált, kész formában: a részletek pedig a struktúra belső összefüggéseit, a robbanás okát.

Az, hogy a feszültség következtében felgyülemlett indulatok menetkész, robbanáskész állapotban vannak, érthetővé teszi az anticipálás tényét. A motiváció is világos. Ami még mindig elgon­dolkoztató: a történés strukturáltsága, a kész forma.

Valószínűleg olyan alaptörténések mechanizmusáról van minden esetben szó, ahol a lefutásnak nincs nagy variációs lehetősége. A konfliktusokra adható válaszok nem végtelenek; viszonylag kevés számú reakciót adhatunk. (Ez így van a szo­matikus történéseknél is.) Az adott variáció előrejelzése pszicho­lógiai jóslásnak tűnhetik föl. Csakhogy az ember ontológiai fejlő­dése során úgy alakul, hogy meghatározott, sajátos tényezők az adott helyzetben egy bizonyos történés reakciómódját - egyet a variációk közül - engednek kibontakoztatni. Ez a struktúra az, hogy én valamire hogyan reagálok. A szisztéma, a struktúra azonban az „indeterminisztikus” közbelépését nem szűrheti ki egészen, vagyis közben történhet megoldás vagy elterelés.

Az anticipált játéknál, több alternatíva közül - amit az ontoló­

151

giai fejlődés kialakít - az egyes pszichés háztartáson belül még tovább redukálódnak a preferált alternatívák. A motiváció ezt m ég tovább szűkíti, és ezzel önmagát determinálja. így jut el, m integy öntudatlanul a döntésig. Lépcsőzetes, hierarchikus szű­kítésről van tehát szó; a játszó egy lehetséges, számára preferált alternatívát előlegez meg a lehetséges alternatívák közül, ami megjelenésében, végső formájában determináltnak hat, a jövőt illetően az is, ha nincs az „indeterminisztikus” közbelépése. Ez a mi esetünkben valamilyen terapeutától független esemény, ami a konfliktus-állapotot vagy konfliktus-szituációt átalakítja - vagy maga a terápiás beavatkozás.

* * *

A sablon-játék és az anticipáló játék nemcsak a világjátékra vonatkozik. Bármelyik játékterápiás módszernél, szabadjáték­nál, pszichodrámánál, sőt, festésnél és rajzolásnál is alkalmaz­hat a probandus sablont, és előrevetítheti, anticipálhatja a bekö­vetkező eseményeket, vagy előrejelezheti azt, aminek a folya­mata megindult, csak még mi nem ismerjük fel - és előtte sem tudatos.

Azért tárgyaljuk ezt a két témát a világjáték keretében, mert az itt tapasztaltak birtokában lehet könnyebben megérteni, és aztán a szempontokat más területen is felhasználni.

6. Dinamikus játékterápiás módszer a világjátékkal. Projektív ellenőrzés. Analógiás történés biztosítása

A világ-technikát, mint terápiás módszert, azzal fejlesztettük tovább, hogy az én-azonosítás létrejötte után - a gyermek előttünk megelevenített világában - dramatikus játékba kezdünk a felépített világ mondanivalójából kiindulva, annak sajátos kife­jezéseit használjuk fel, legyenek azok szimbolikusak vagy reáli­sak. Olyan ez, mintha kettős nyelven beszélnénk a gyermekkel, egyrészt a tudat nyelvén, a konkrétumról, másrészt a tudatala- nén. Mintha az álom, éberálom nyelvén szólna a gyermek hoz­zánk szimbolikus, vizuális, dramatikus, sűrített formában - és mi

152

iiUV*iiuizon a nyelven válaszolnánk, a gyermek által megélt és kilt>li>/otl jelzésekkel. A szimbolika nemcsak általános, de mindig nti|.ilos és pillanatnyi is. Mi ebben a formában a sajátoshoz és a piil.matnyihoz is alkalmazkodni tudunk.

I löször a konfliktus tárul fel, megismerjük a konkrét sérülési l Mátokat. Majd a játék második felében - ez a terápia dinamikus n/íikasza - olyan élményt nyújtunk, ami a gyermeket a saját i'ill.ipotának megfelelő problémamegoldásra készteti. Vagyis já - lóktartalmat Indukálunk.

A játék-indukciónál természetesen csak nagyon óvatosan, lépésről lépésre haladhatunk, mert minden olyan megoldás, ami nem szabadon fakad a gyermek belső történéséből, erőszakolt, tehát eredménytelen. A kívülről kapott, nem adekvát indítékokat ellenállással fogadja, vagy mint érdektelent elveti. Ez az óvatos, lépésről-lépésre való haladás nem a konkrét időben értendő, hanem a pszichikus történés kiváltására vonatkozik. Vagyis a játékterápia egyes fázisaira, aminek tapasztalataink szerint éppen az időbeli gyorsaság a jellemzője. A játékterápia aktív szakasza a látszattól eltérően erős koncentrációt, nagy tapasz­talatot, gyors elhatározást és rugalmasságot igényel. Passzív, nondirektív módszerrel is lehet dolgozni, ha van bőven időnk. Direkt módszerrel meglepően rövid idő alatt tartósan jó eredmé­nyeket kapunk. Ugyanakkor sokszor időt kell hagyni, hogy a gyermek kedve szerint kijátssza magát, s csak a lélektanilag megfelelő pillanatban, illetve pillanatokban szabad és kell a játékba beavatkozni. Egyébként passzív részvétellel, megfelelő visszhang biztosításával kísérjük a gyermek játékát, több alka­lommal, több órán át.

A világépítés dinamikus - mármint az eredeti módszerhez viszonyítva dinamikus - terápiás alkalmazásánál lényeges, hogy minden kezdeményező lépésünk a gyermek előzőleg adott, te­rápiára alkalmas játéktartalmához kapcsolódjék. A következő lépés pedig, a gyermeknek a mi kezdeményezésünkre adott reakciójához való kapcsolódás. Például:

A „tengerre szállott” kisfiú esetében: a tengeren különbözőkalandokon esik át; szigeteken köt ki, ahol indiánokat talál.

Ekkor lépünk be a játékba, egy egyszerű fakockát állítva a partra: „Valaki itt áll és kiált a matróznak, hívja vissza a partra. ”Minden bevezetés nélkül ennyit mondok, majd megkér­dem: „K i az?”A gyermek a part felé fordítja a hajót. „Apuka” válaszolja. Most néhány civil és egyenruhás férfi-figurát nyújtok feléje a tenyeremen: „Állítsd apukát a partra. ”Erre egy matrózt választ ki és azt állítja a partra a fakocka helyett.

Ebből két dolgot tudunk meg. A kisfiú az apát érzi magához a legközelebb. Ők ketten matrózok. A „visszahívásra” az apát proiciálja. Tehát elsősorban az apával való kapcsolata rendez­hető.

De a játékban egyelőre nem fordul vissza a tengerről. Ekkor az apa is hajóra száll, a tengeren találkoznak, az apa odalép a matrózhoz és valamit súg a fülébe; ez az általunk indukált játék, amelyet manuálisan a gyermek hajt végre. „Mit súg a fülébe?” kérdezem feszült érdeklődéssel. „Hívja vissza a szárazföldre” válaszolja a gyermek.

Vagyis az indukált játék-tartalmat elfogadja. A következő lépés, hogy a valóságban is rendezzük a gyermek apa-kapcso­latát.

Három hét múlva ezt játsszuk:

A matróz kínt van a tengeren. Ezúttal halászik. Egy csodá­latos halat fog. „Haza kellene vinni. Anyuka nagyon örülne, ünnepi vacsorát főzne” indukálom a játékát. Elfogadja a játék-tartalmat. A hajó elindul a part felé, kiköt, a matróz kiszáll, viszi a nagy halat.Pillanatnyi habozás a házak között. (Három anya, három ház!). Mellékesen, mintegy súlytalanul ajánlom-indukálom

154

a megoldást: „Ahhoz az anyukához kellene vinni, aki főzni szokott...”Válasz nélkül elindul a figurával a nevelőanyát jelző ház­hoz. (Elfogadta az indukciót.)Most a nevelőanya-figurával magam veszem át a játékot, kitárom a karjait és azt mondom: „Mindig tudtam, hogy egyszer nagy meglepetést szerzel nekem. Most ünnepi vacsorát főzök a tiszteletedre. ”

A játék további részében a matrózt, aki az ajándékot hozta, az apa és nevelőanya együtt ünnepük.

Ugyanakkor ezzel a játék-történéssel analóg történést bizto- sítunk a való életben. Megbeszélem az apával, hogy kezdemé­nyezze áz^ájándékozást - a nevelőanyával pedig azt, hogy a megfelelő analógiás szavakkal fogadja a gyermeket, és ünnepi vacsorát főzzön a tiszteletére. S közben a nevelőanya magatar­tását átállítjuk.

_A játékkal analóg valóságos történésre a qyermejugndsze- rint ugyanúgy reagál, mint a játékban. S éppen ezt biztosítja a játék. Á kettő közötti összefüggésre azonban semmilven formá- ban nem utalunk: a gyermek számára éppen ez az egybeesés

A probléma megoldására utaló játék-tartalmat viszont pilla- natról-pillanatra a lejátszott tartalmakhoz, illetve az indukcióra adott reakciókhoz kell illeszteni.

A figura helyett fakockával való jelzés, a „Ki kiált a partról?”, „Mit súgott az apa?” - és ehhez hasonló fogások azt az állandó projektív tájékozódást biztosítják, amire a további játékot építeni lehet.

Az indukált játék-tartalom formája egyrészt a konkrét, reális történésekre és tapasztalatokra, ismert pszichés mechanizmu­sokra támaszkodik; másrészt a mesék, népmesék, mítoszok közismert fordulataira. Vagyis azokat a történés-formákat vesz- szük segítségül, melyek a gyermek képzelet- és érzelemvilágá­ban nem ismeretlenek, mint történési sémák, megoldási lehető­ségek, készen állnak.

A gyermek érzelem- és képzeletvilágába - egyéni fejlődése155

során - beépülnek a mesék, népmesék fordulatai; ugyanakkor magával hoz olyan kollektív tapasztalati anyagot*, ami az általá­nos emberi történési formák előképeként, a saját élete folyamán, mintegy mintául szolgál. Éppen ezért ezek a képzetek könnyen előhívhatók, és a velük való operálás hatásos.

A reális történés anyaga minden gyermeknél más lehet. A kettő azonban - a reális és a szimbolikus - rendszerint össze­szövődik. Például:

H.l. 8 éves általános iskolás fiút naponta jelentkező pavor nocturnussal hozzák kezelésre. A következő jelenetet építi a világban: egy csónakkal megy a tengerre, krokodílusok támadják meg, körülveszik és szét akarják tépni. Menekül, de a helyzet reménytelen.„Ne hagyd magad!” biztatom. „Próbáld legyőzni őket!” „Nem bírom” válaszolja.„Majd én segítek. Köss ki a parton, addig távol tartom őket” ajánlom. „Szedjél valamit, adjál nekik enni, akkor biztos megváltoznak. ”Gombát szed. (A valóságban gombagyűjteménye van, az apjával szokott kirándulni menni és gombászni.) Megeteti a krokodilusokat. Itt a gomba képzete - ami a biztonságot adó apával való kirándulásokhoz kapcsolódik, mint konk­rét, reális momentum - összeszövődik a fenyegető ször­nyek szimbolikus szelídítésével.„Hogy viselkednek?” érdeklődöm.„Megszelídültek” válaszolja boldogan.„Akkor soha többé nem bántanak téged!” fogalmazom meg szóval a feloldást.

A kollektív tapasztalati anyaghoz kapcsolódó képzetek könnyű előhívására jellemző, ezzel a történéssel analóg neurófiziológiai történés: kiskacsáknál, amelyek még sohasem kerültek kapcsolatba vízzel, vízcsobogás ingerére néhány megerősítés után kialakítható feltételes reflex; villamoscsengő ingerére viszont száznál több megerősítés kell a feltételes reflex kialakítására. Ami lényeges: a kollektív tudattalan működése.

156

A probléma megoldásának és az ezt követő felszabadító élménynek s megnyugvásnak élőszóval való megfogalmazása fontos pontja a terápiának, („Mindig tudtam, hogy egyszer nagy meglepetést szerzel nekem" mondja az anya. - .Akkor soha többé nem bántanak téged” ti. a krokodilusok.) Ilyenkor arra kell törekedni, hogy a fogalmazás sűrített, ugyanakkor egyszerű és világos, de mindenekelőtt képszerű legyen. Illetőleg a képszerű­en á té lte közvetlenül utaljon. Előadásmódja pedig olyan, hogy a gyermekre szuggesztiveo hasson. Mimika, hang, mozgás és a figurák mozgatása az élmény döntő jelentőségét kell hogy sugalmazza.

Természetesen mindehhez hozzátartozik a szülőkkel folyta­tott terápia. A kettőt - amikor lehetséges - párhuzamosan foly­tatjuk.

A dinamikus terápiás eljárás lényege, mint láttuk, aJe lh ívó kérdések alkalmazása; játékindukció a reálitás és a mese-törté­nés elemeinek felhasználásával: az ájlandó projektív ellenőrzés és a jjrob lémamegoldással analóg történés biztosítása a való­ságban.

Ez a játékmódszer a gyakorlatban alakult ki. Azon a felisme­résen alapul, hogy a gyermek állandó akcióban való megnyilvá­nulásának az akcióra épülő terápia felel meg. A gyermeki aktivi­tás fokozottan kívánja az aktív hívásokat, a cselekményben történő indukciót, és mindkettőre jól reagál. Mivel a gyermek tevékenységében és játékában a reális és pszichikus történés erősen keveredik, ezért szükséges mind a terápiánál, mind a kérdezésnél - ami végül is szintén terápia - a projektív és racionális ellenőrzés. így a kettő szövődményében tájékozódni tudunk, és mind a kettővel operálhatunk.

A játék-indukciónál a realitás mellett azért alkalmazzuk a klasszikus mesefordulatokat, mert ezek ősi tapasztalaton alapu­ló pszichikai történéseket fogalmaznak meg, és éppen ezért reagál jól rájuk a gyermek.

A konfliktus cselekményben történő feloldását megerősíti a vele analóg valóságos történés. A két sík egybeesését kihasz­náljuk azzal, hogy koincidenciaként hagyjuk őket érvényesülni. A végső megfogalmazás, noha szóban történik, mindig játék­

157

szinten marad, és mindig a képszerűségre utal.

A dinamikus terápiás eljárás fázisai tehát a következők:1. Felhívó-kérdés az „otthon” leképezésére.2. További kisegítő kérdések a kötődési problémákra

vonatkozóan.3. Felhívó-kérdés az én-azonosítás kiváltására.4. További kisegítő kérdések az én-problémával

kapcsolatban.5. Játékindukció.6. Állandó projektív ellenőrzés.7. Indukció a probléma megoldására.8. A probléma megoldásának élőszóval való

megfogalmazása.9. Analógiás történés biztosítása a valóságban

A fent ismertetett módszer természetesen csupán egy a többféle játékterápiás módszer közül. Jellemzője a dinamizmus.

* * *

A világjátékot, amint láttuk, többféleképpen lehet alkalmazni. Az alaphelyzet - amit több évtizedes tapasztalattal elfogadha­tunk - az, hogy a világépítmény elkészítése pszichikus tapasz­talat az építőnek. Az épített világ emocionálisan hat a páciensre, problémákat tudatosít, megoldási lehetőségeket jelez, amiket azután tudati szinten is felismer. A befejezett világ értelmezése, az építő által adott és a közös értelmezés szintén emocionális és tudati többletet, katarzist, utat, megoldást jelenthet.

A sorozatos építés már maga terápiás folyamat. Az a dinami­kus terápiás módszer, amit kiegészít az együttdolgozás a szü­lőkkel és a környezettel, a gyorsított rövid terápiás módszerek közé sorolható.

Mint diagnosztikai módszernek előnye, hogy nem feladat, hanem öröm és játékélményt nyújt, ugyanakkor a kapcsolatte­remtés eszköze, továbbá a terápiához szükséges támpontokat ad, többnyire konkréten megragadható formában.

158

A világjáték eléggé elterjedt, és több világrészen használják, de közel sem annyira kidolgozott és ellenőrzött, mint a közismert tesztek. Ugyanakkor sok kiaknázatlan lehetőséget rejt még ma­gában.

(1974)

159

TARTALOM

I. D inam ikus já tékd iagnosztikaés já tékterápia 5

1. A gyermek sajátos nyelve a játék 72. Együttműködés a szülőkkel és a

másodlagos környezettel 103. A gyermek és a terapeuta kapcsolata 134. A játékdiagnosztika és -terápia főbb eszközei,

módszerei 165. A játékterápia alapvető felismerései 19

II. A bábjáték, m int diagnosztikai és terápiás m ódszer

1. A bábjáték helye a játék- és csoportterápiában 212. A bábjáték alkalmazási lehetőségei 263. Klinikai bábsorozat diagnosztikai és terápiás

munkához 304. A bábjáték dinamikus terápiás alkalmazása 445. Rövid bábjáték-terápiás módszerek 47

III. A világjáték

1. A világjáték rövid ismertetése 602. A világ tárgyaival kapcsolatos követelmények 623. A vizsgálati módszer technikai követelményei 784. Az értékelés szempontjai 1075. Diagnosztikai támpontok 1226. Dinamikus játékterápiás módszer a világjátékkal 152

161