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Aprendizaje y Docencia en la

Agenda de Educación 2030

Santiago - Chile

9 al 11 de agosto 2016

Políticas de formación y desarrollo profesional de docentes de primera

infancia en América Latina y el Caribe

Marcela Pardo y Cynthia Adlerstein

I. Presentación del estudio

II. Contexto general

III. Temas críticos sobre formación inicial

IV. Temas críticos sobre desarrollo profesional

V. Orientaciones para políticas públicas

Proyecto Estratégico Regional sobreDocentes para América Latina y el Caribe,

OREALC/UNESCO

Contenidos

Institucionalidad de la educación de primera infancia,

formación inicial y continua, condiciones laborales y carrera

profesional.

Temas críticos.

Orientaciones para la formulación de políticas públicas.

Período ejecución

Abril 2014 – noviembre 2015.

Metodología

Foco en educadoras con formación profesional

Fuentes de datos Datos secundarios: informes nacionales (7 países).

Encuesta (8 países).

Análisis Principales tendencias de la Región.

Comparación con escenario internacional.

Discusión de borradores Representantes de Ministerios de Educación, sindicatos,

académicos

Grupos nacionales de discusión.

Taller en Ciudad de Panamá, 5-6 mayo 2015.

Seminario en Sao Paulo, 22-23 junio 2015.

Países participantes

Argentina

Brasil

Colombia

Costa Rica

Cuba

Chile

El Salvador

Guatemala

Honduras

México

Nicaragua

Panamá

Perú

República

Dominicana

Trinidad y Tobago

Venezuela

Educación de primera infancia:prioridad de política pública

Fenómeno mundial últimas dos décadas

Mayor conocimiento científico sobre primera infancia.

Aumento de la participación laboral femenina.

Conciencia pública acerca de su retorno social.

Algunos sentidos compartidos

El niño como sujeto de derechos.

Sentido integral y formativo de la enseñanza.

Institucionalidad para laeducación de la primera infancia

Progresiva institucionalización del nivel educativo

Estados promulgan leyes nacionales y estructuras administrativas.

Obligatoriedad de la asistencia desde los 4 años.

Importante tendencia de expansión de la cobertura y provisión.

Nuevos marcos y reformas curriculares para el nivel educativo.

Incremento del financiamiento público.

Prevalecen arquitecturas institucionales fragmentadas

Diseño de políticas y provisión carece de intersectorialidad .

Escasa producción e integración de información para el diseño

sistémico de políticas basadas en evidencia.

Heterogéneo nivel de certificación de las docentes en servicio

País Inicial Primaria

Argentina 90,1% 88%

Brasil 60% s/i

Chile 99% 99%

Colombia19% Educación Inicial

59% Educación Preescolar90%

Costa Rica 79% s/i

México 84,5% s/i

Perú 76,9% s/i

Trinidad y Tobago 100% 90%

Bajas remuneraciones

Remuneraciones equivalentes a docentes enseñanza

primaria

Argentina, Colombia, Costa Rica, Guatemala, Honduras, México,

Nicaragua, Panamá y Perú.

Remuneraciones inferiores a docentes de enseñanza

primaria

Brasil, Chile, República Dominicana, y Trinidad y Tobago.

Condiciones laborales precarias

Alto número de niños por adulto en el aula

Chile 5 años: hasta 45 niños por adulto.

Guatemala 50 niños.

Personal asistente no siempre normado

Perú, Trinidad y Tobago.

Temas críticos sobre formación inicial

Formación en el nivel secundario

Baja selectividad en el ingreso a la formación inicial

Heterogeneidad curricular y debilidad planes de estudio

Debilidad de las instituciones formadoras


Formación en el nivel secundario

Brasil, Colombia, Guatemala y Honduras incluyen formación de

docentes en el nivel secundario, junto al nivel terciario.


Baja selectividad en el ingreso a la formación inicial

Costa Rica: secundaria completa.

Argentina: examen psicofísico y curso propedéutico.

Brasil y Chile: bajos puntajes en prueba de admisión.

Guatemala: vocación.


Heterogeneidad curricular

Ausencia de lineamientos nacionales específicos para la

formación inicial: Brasil, Colombia, Chile, México, Perú,

República Dominicana.

Debilidades en planes de formación

Modos de evaluar aprendizajes (Argentina).

Fragmentación del conocimiento (Brasil).

Desconexión con la realidad de las docentes (Colombia).

Ausencia de líneas curriculares claras (Chile).


Debilidad de las instituciones formadoras

Insuficiencia de recursos (equipamiento).

Cuerpos docentes no especializados.

Débiles mecanismos de certificación de la calidad.

Temas críticos sobre desarrollo profesional

Ausencia de condiciones sistémicas

Falta de regulación estatal

Información no sistematizada


Ausencia de condiciones sistémicas

Formación continua desconectada de objetivos de la educación de

la primera infancia, de formación inicial y de necesidades de

docentes en ejercicio.


Falta de regulación estatal

Desarticulación de la oferta: duración, contenidos y modalidades.


Información no sistematizada

Contenidos, estructura, modalidades, la calidad y el impacto de los

programas existentes.

Orientaciones para la elaboración de políticas sobre formación inicial y desarrollo docente

Supuestos de estas orientaciones

Lineamientos genéricos que no son políticas propiamente tales.

Cada país deberá valorarlas, situarlas y priorizarlas en su contexto.

Posicionamiento

Agendas políticas de docentes deben garantizar derechos del niño.

Docentes son profesionales, aún cuando existan otros agentes.

Políticas docentes deben situarse en un marco mayor.

Docentes actores protagónicos del diseño político.

Orientaciones sobre formación inicial

Establecer la formación inicial en el nivel terciario.

Elevar los requisitos de ingreso.

Adecuar el currículum formativo a objetivos de la educación

de la primera infancia.

Fortalecer las instituciones formadoras.


Establecer la formación inicial en el nivel terciario

Establecer la formación de nivel terciario como un requisito

normativo para ejercer como docente de primera infancia.

Crear un plan de formación terciaria para las docentes de primera

infancia en servicio tituladas en el nivel secundario.

Diseñar un plan para transformar progresivamente las

instituciones formadoras de nivel secundario en instituciones

formadores de nivel terciario.


Elevar los requisitos de ingreso a los programas de

formación inicial

Establecer criterios selectivos para el ingreso a la formación

inicial.


Adecuar el currículum de la formación inicial de docentes a

propósitos consensuados para la educación de la primera

infancia

Generar estándares, directrices o lineamientos para orientar la

formación inicial de docentes de primera infancia.

Reformular el currículum formativo de los programas de formación

inicial de docentes de primera infancia.


Fortalecer las instituciones formadoras

Establecer sistemas de acreditación públicos de las instituciones

formadoras de docentes de primera infancia.

Dotar a las instituciones formadoras de docentes de primera

infancia de los recursos necesarios para proporcionar una

adecuada formación inicial.

Fortalecer los cuerpos académicos actuales.

Orientaciones sobre desarrollo profesional

Fortalecer la regulación estatal de los programas de desarrollo

profesional continuo

Propiciar la conexión sistémica de los programas para el desarrollo


Sistematizar los datos existentes sobre el desarrollo profesional

continuo

Vincular el desarrollo profesional con las carreras profesionales


Fortalecer la regulación estatal de los programas de

desarrollo profesional continuo

Establecer un sistema de acreditación de los programas de

desarrollo profesional para docentes de la primera infancia.

Formular una política nacional para el desarrollo profesional

continuo de las docentes de primera infancia.


Propiciar la conexión sistémica de los programas para el

desarrollo profesional continuo

Identificar las necesidades de desarrollo profesional que

manifiestan las docentes de primera infancia en servicio.

Favorecer la oferta de diversas alternativas para el desarrollo

profesional continuo de las docentes de primera infancia, en

términos de su contenido, duración y modalidad.

Promover la instalación de comunidades de aprendizaje.


Sistematizar los datos existentes sobre el desarrollo


Centralizar los datos disponibles sobre programas de desarrollo

profesional existentes.

Facilitar la disponibilidad de los datos existentes sobre programas

de desarrollo profesional continuo.


Vincular el desarrollo profesional con las carreras

profesionales

Factor preponderante para definir ascensos, enfatizando

mejoramiento de competencias pedagógicas.

http://www.unesco.org/new/en/san

tiago/resources/single-

publication/news/estado_del_arte

_y_criterios_orientadores_para_la

_elaboracio/#.V2rM18v2Zdg

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