politicas para evaluar la calidad de la educacion en argentina despues de los 90

7/24/2019 Politicas Para Evaluar La Calidad de La Educacion en Argentina Despues de Los 90

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Currculosem Fronteiras, v. 13, n. 2, p. 269-286, maio/ago. 2013

ISSN 1645-1384 (online)www.curriculosemfronteiras.org 269

POLTICAS PARA EVALUARLA CALIDAD DE LA EDUCACIN EN

ARGENTINA DESPUS DE LOS 90

Mara Rosa MisuracaMara Betania Oreja Cerruti

Stella Maris Ms Rocha

Universidad Nacional de Lujn - Argentina

ResumenLas reformas institucionales y curriculares que vienen signando desde hace casi dos dcadas eltrabajo de los profesores en la escuela secundaria, en Argentina, han incluido el desarrollo deoperativos nacionales y provinciales de evaluacin de la calidad, como parte de la estrategiarecomendada por los organismos internacionales para la mejora de la educacin. El trabajo

presenta una aproximacin crtica a las polticas de evaluacin de la calidad en el nivel secundario,en el contexto de la reforma educativa de los `90 y a partir de la legislacin sancionada desde2003. Se sistematizan algunos de los problemas que, desde la produccin terica, se han venidosealando en torno de la evaluacin de la calidad y se analizan aspectos relacionados,

principalmente, con los instrumentos utilizados y con el papel asignado a los docentes en estosprocesos.

Palabras clave: polticas de evaluacin- calidad- nivel secundario- Argentina

AbstractInstitutional and curricular reforms that have been setting for almost two decades- high schoolteachers work in Argentina had included the development of national and provincial operations ofquality evaluation, as a piece of the strategy recommended by international organisms for theimprovement of education. The paper includes a review of quality of evaluation policies in highschool, in the context of educational reform during the 90s and as from the enacted legislation in2003. Some problems that, since theoretical production, have been marked around qualityevaluation are systematized and aspects related mainly with instruments used and the roledesignated to teachers in this process are analyzed.

Key Words: Evaluation policies- quality- high school- Argentina


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MARA R. MISURACA; MARA B. O. CERRUTI e STELLA M. M. ROCHA

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Presentacin

En este trabajo presentamos una aproximacin a las polticas de evaluacin de lacalidad en el nivel secundario en el contexto de la reforma educativa de los `90 y a partir dela legislacin posterior, sancionada en los ltimos aos. El artculo 1surge de los primerosavances en el desarrollo del Programa de Investigacin La evaluacin de la calidad comopoltica para el mejoramiento de la enseanza secundaria

2 cuyo principal objetivo escaracterizar las polticas de evaluacin de la calidad adoptadas a partir de la Ley Federal deEducacin (1993) y la Ley de Educacin Nacional (2006)3 para el ltimo ao del nivelsecundario. Esta decisin se fundamenta en los problemas de cobertura y retencinreconocidos por las instancias gubernamentales, as como en la evaluacin de las medidasadoptadas a partir del establecimiento de la obligatoriedad del nivel secundario con lasancin de la Ley de Educacin Nacional.

En esta ocasin, se sistematizan algunos de los problemas que, desde la produccinterica, se han venido sealando en torno de la evaluacin de la calidad y se analizanaspectos relacionados, principalmente, con los instrumentos utilizados en los OperativosNacionales de Evaluacin (ONE) de los aos 2000 y 2010 y con el papel asignado a losdocentes en estos procesos. El trabajo con los resultados de ambos ONE adquierefundamental importancia tanto por su carcter censal cuanto por la posibilidad de establecercomparaciones y evaluar el impacto de los cambios de estructura del sistema educativo a lolargo de diez aos de reformas. Por otra parte, se contrasta la lgica subyacente en eldesarrollo de los operativos con las pautas federales que regulan la evaluacin de losaprendizajes en las instituciones escolares. Por ltimo, se presentan algunas conclusionespreliminares que intentan abrir nuevos interrogantes sobre las perspectivas de mejora de la

calidad de la educacin secundaria.

El sistema educativo argentino: las reformas de las ltimas dcadas

Durante la dcada de los `90, Argentina llev adelante una profunda reforma educativaguiada por concepciones neoliberales y neoconservadoras, como parte de lasrecomendaciones de los organismos internacionales de crdito. La autodenominadatransformacin educativa impact fuertemente sobre la estructura del sistema educativo

5,el curriculum y la formacin de los profesores. El punto de partida de esta transformacinestructural se inscribi en la llamada poltica de descentralizacin, que ha signado las

reformas de los 90 en casi toda Amrica Latina. La Ley de Transferencias (24.049/92)autoriz al Poder Ejecutivo Nacional a transferir los servicios educativos de nivel medio ysuperior no universitario de la jurisdiccin nacional a las provinciales6. Uno de los rasgosesenciales de esa poltica ha sido el acompaar la transferencia de responsabilidadesfinancieras y acadmicas con la recentralizacin -a travs de renovados mecanismos de


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control- de aspectos cruciales para el sistema educativo. Al mismo tiempo que el sistemaeducativo en Argentina era provincializado, el Estado Nacional pona en marchamecanismos centralizadores. Desde el discurso poltico educativo, se postularon atributos

tales como delegacin de poderes, desburocratizacin, participacin, fortalecimiento,autonoma, gestin e identidad institucional, entre otros. Por el contrario, la recentralizacinse efectivizaba a travs de mecanismos como: evaluacin de la calidad, acreditacin,control central de la gestin docente, atribucin del Estado Nacional para la fijacin de loslineamientos, criterios y parmetros que deban alcanzar las instituciones educativas. Secrearon instancias centralizadas de regulacin de las instituciones: el Sistema Nacional deEvaluacin de la Calidad, la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC) y susUnidades de Evaluacin (Res. 83/98 CFCyE). Todo ello condicion fuertemente, a nuestroentender, la posibilidad de concretar las promesas del discurso descentralizador para elevarla calidad de la educacin y, por el contrario, gener una fuerte fragmentacin ysegmentacin de la oferta pblica y el crecimiento del sector privado. El Ministerio de

Educacin, se transform en un Ministerio sin escuelas aunque, siguiendo la tendenciainternacional, asumi funciones de evaluacin del sistema educativo que adquirirn, enArgentina, caractersticas especficas y diferentes a las de los pases centrales.

El inicio del siglo XXI encontr al pas sumido en una crisis econmica y polticaprofunda como consecuencia de las polticas de Nueva Derecha implementadas desde ladictadura militar (1976-1983) y profundizadas durante la dcada del `90.

El gobierno que asumi en 2003 debi hacer frente a la crisis de legitimacinpoltico-institucional y a mltiples demandas sociales. En el mbito educativo, cobrabanfuerza las demandas por modificar la reforma educativa de la dcada anterior y superarsus graves problemas y consecuencias.

Entre 2003 y 2006, el gobierno nacional fue sancionando una nueva normativa quepretendi asumir y superar la fragmentacin heredada de los aos 90

7. En estalegislacin puede reconocerse una de las estrategias de bsqueda de legitimacin porparte del Estado nacional en el mbito educativo a travs de la concertacin polticaentre diferentes sectores, cuyas consecuencias deberan ser objeto de estudio en elcontexto de las polticas pblicas.

La evaluacin de la calidad en la dcada de los 90 y las recomendacionesglobalizadas

En los pases centrales, la evaluacin surgi como consecuencia de la crisis econmicade los 70 y como parte de la implantacin de polticas de Nueva Derecha que tenan como

objetivos la transformacin del Estado y la contencin del gasto pblico. En esos pases, laevaluacin estuvo precedida por investigaciones e informes provenientes,fundamentalmente, de economistas y sectores empresariales, que cuestionaron laproductividad de la inversin en educacin8. Por el contrario, en Amrica Latina, laevaluacin de la calidad lleg como un componente necesario y naturalizado de las


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reformas de los 90 (Vior y Ms Rocha, 2010). Ingres en el discurso poltico ocupando un

lugar predominante en reemplazo de la preocupacin por la democratizacin del sistemaeducativo (Da Silva, 1997), se la consider beneficiosa en s misma y se remiti

nicamente a la medicin de resultados de aprendizaje.El perodo que se inicia en los aos 90 en la regin posee el signo caracterstico de lainfluencia de organismos supra nacionales en la definicin de las agendas polticas. Tantola introduccin de un sistema nacional y homogneo de evaluacin cuanto la transferencia -desde la Nacin hacia las jurisdicciones- de escuelas secundarias e institutos superioresfueron parte de las medidas orientadas por la bsqueda de la eficiencia interna de lossistemas educativos, recomendadas por el Banco Mundial desde fines de la dcada de 1980para el conjunto de pases deudores, independientemente de su historia, caractersticasdemogrficas, desarrollo de su sistema educacional, etc.

El trabajo de CEPAL-UNESCO (1992) -referencia para las reformas educativas ennuestros pases- plantea, por un lado, la necesidad prioritaria de disear e implantar

procedimientos regulares de supervisin y evaluacin de los establecimientos de enseanzabsica y media, de modo que la sociedad disponga de informacin suficiente y oportuna sobrelas caractersticas principales de su funcionamiento y, por otro, de establecer sistemas demedicin para evaluar peridicamente el cumplimiento de las metas curriculares centrales y laeficiencia interna del sistema. Estas recomendaciones, guiadas por la intencin de racionalizarel gasto pblico social, asociaron los sistemas de medicin y evaluacin con la posibilidad deidentificar los establecimientos que requieran de programas focalizados de apoyo educativo

(CEPAL, 1992: 177). La evaluacin para establecer rankings, asociada a la libertad de elegirlas mejores escuelas por parte de los padres (Friedman, 1993), se constituy en recomendacinpoltica estratgica para las reformas educativas en Amrica Latina.

Dale seala que las polticas de evaluacin de la calidad de la educacin, laestandarizacin y los intentos de la OCDE para desarrollar indicadores nacionales de y paralos sistemas educativos son mecanismos de diseminacin que van ms all de su funcininicial de satisfacer la creciente demanda de ms y mejor informacin sobre la calidad de laeducacin [ya que] tienen implicaciones muy claras tanto para los objetivos como para losprocesos de la poltica (2007: 107). Refirindose a los efectos de la globalizacin sobre lapoltica nacional, a travs del accionar de organizaciones como la OCDE, expone sucarcter supranacional a travs de organizaciones que aunque dominadas por el mismogrupo de naciones que previamente utilizaban los mecanismos bilaterales por separado-poseen la capacidad de transferir polticas e influencias [] especialmente las degobernanza sin gobierno (2007: 106). Complementando estos planteos, Jakobi y Martens

(2007) sostienen que la OCDE instala gran parte de la agenda poltico-educacional de lospases y afecta la direccin y los objetivos de las discusiones. En ese sentido, es necesarioadvertir que el estudio del problema de la evaluacin de la calidad como poltica para elmejoramiento de la enseanza secundaria puede no escapar a dicha influencia.

Siguiendo las recomendaciones de los organismos internacionales y como parte delpasaje del Estado Docente al Estado Evaluador (Neave y Van Vught, 1994), la LeyFederal de Educacin (LFE) estableci, en 1993, la obligacin de garantizar la calidad


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de la formacin impartida en los distintos ciclos, niveles y regmenes especiales mediantela evaluacin permanente del sistema educativo (Art. 48). Incluy un captulo sobre lacalidad de la educacin y su evaluacin, y asoci ambos trminos a la idea de garantizar

la calidad de la formacin [] controlando su adecuacin a lo establecido en esta ley, a lasnecesidades de la comunidad, a la poltica educativa nacional, de cada provincia y de laMunicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y a las concertadas en el seno del ConsejoFederal de Cultura y Educacin (Art. 48). Es as como el surgimiento del sistema deevaluacin se formul como instrumento para la verificacin y el control normativo de laaplicacin de los contenidos bsicos comunes (CBC). Por otra parte, se estableci lanecesidad de verificar la adecuacin de los CBC [] a las necesidades sociales y losrequerimientos educativos de la comunidad (Art. 49). Estos ltimos resultan, en todos loscasos, de un complejo proceso de definicin, fuertemente condicionado por el contexto deimposicin neoliberal. Cabe preguntarse, entonces, por las limitaciones que tal verificacinconllevara y por las posibilidades de categorizar o estandarizar las necesidades sociales.

Simultneamente a la sancin de la LFE, por decreto del Poder Ejecutivo Nacional N506/93, se atribuy a la Direccin Nacional de Evaluacin del Ministerio de Cultura yEducacin la responsabilidad de crear el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad(SINEC). Entre sus competencias se fij la de evaluar el sistema educativo en su conjunto,implementar los ONE en todas las jurisdicciones, ciclos, niveles y regmenes y evaluar laformulacin de programas nacionales de mejoramiento de la calidad (Diker y Feeney,1998).

Un rasgo tpico del proyecto poltico educativo de este perodo fue la desvalorizacindel carcter estratgico de la informacin para la toma de decisiones. En efecto, lacronologa de las medidas adoptadas muestra que, en un primer momento, se dictaron lasleyes fundamentales que reestructuraron el sistema (Ley de Transferencias y LFE) y, apartir de all, se pusieron en marcha el SINEC y los ONE.

En efecto, la implantacin del sistema de evaluacin se realiz un ao despus delproceso de transferencia de todos los establecimientos de enseanza media y superior nouniversitaria que convirti al Ministerio de Educacin nacional en un ministerio sinescuelas pero con creciente capacidad para condicionar las polticas jurisdiccionales. Enese sentido, el proceso dara cuenta ms de una poltica de recentralizacin de NuevaDerecha que de un efectivo inters por el mejoramiento de las condiciones deescolarizacin. Al mismo tiempo que se responsabilizaba a directivos, profesores y familiaspor los resultados acadmicos alcanzados por los estudiantes, se implantaron lasevaluaciones nacionales como componentes del proceso de centralizacin caracterstico delperodo.

A pesar de que la transformacin educativa de los 90 se llev adelante sin

diagnsticos que la justificaran (Vior, 1999), en los fundamentos de las polticas adoptadasse plantea que la informacin educativa constituye un elemento bsico para la toma dedecisiones en el sector. Al mismo tiempo, se propone llevar adelante los ONE paraconstruir un sistema de informacin educativa que garantice la homogeneidad ycomparabilidad de los datos en todo el mbito nacional a travs de la posibilidad de


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disponer de indicadores oportunos y confiablespara los distintos niveles de gestin de cadauna de las jurisdicciones y para el nivel nacional.

Podemos interpretar, entonces, que las acciones tendientes a la evaluacin no se

llevaron adelante para producir informacin que orientara los cambios sino que fueronsimultneos con la reestructuracin del sistema. El establecimiento del sistema deinformacin se justific como paso imprescindible para la implementacin de la LeyFederal de Educacin y para evaluar los cambios que generara su desarrollo, ensimultaneidad con otros procesos. Algunos de ellos (como los acuerdos para la aplicacinde la nueva estructura acadmica, los CBC, la modificacin de planes y la reorganizacininstitucional), hubieran necesitado contar con informacin proveniente del sistema deevaluacin y no ser posteriores. Esto parece abonar la idea de que estas acciones operabancomo recurso para dar legitimidad a la reforma.

A pesar de que en el proceso de la transformacin educativa neoliberal se incluyerondefiniciones conceptuales de la calidad y se sealaron sus dimensiones y potencialidades

(Aguerrondo, 1993), la evaluacin fue utilizada como mecanismo de regulacin educativaya sea a travs de rankings de instituciones y jurisdicciones, ocultamiento de resultados,retraso en su publicacin o edicin de recomendaciones metodolgicas para ser

implementadas por los profesores en las escuelas. El Estado, en suma, introdujo laevaluacin como un nuevo estilo de gestin poltica del sistema educativo.

Algunos problemas en torno de la evaluacin de la calidad

La produccin terica en torno de la evaluacin de la calidad seala, entre otras, dospreocupaciones polticas destacadas: por un lado, la lgica que subyace en laestandarizacin de las pruebas en los niveles nacional e internacional y, por otro, el tipo deutilizacin de la informacin obtenida a partir de los resultados de esas evaluaciones. Sobrela primera preocupacin, algunos autores (Basualdo, 2007; Diker y Feeney, 1998) analizancrticamente el surgimiento y desarrollo de los sistemas nacionales de evaluacin. Elsegundo aspecto aparece fuertemente vinculado con los procesos de devolucin a losinvolucrados y a la sociedad en su conjunto y con las recomendaciones poltico-pedaggicas y organizativas para mejorar la calidad de la educacin. Una tercerapreocupacin, relacionada con los problemas tcnicos de las evaluaciones nacionales (Colsy Basabe, 1998), plantea la necesidad de revisar la relacin entre la finalidad asignada alsistema de evaluacin y el enfoque predominante en el diseo de los tests.

En Argentina, el surgimiento del SINEC, en 1993, en el contexto neoliberal, ha sidoobjeto de anlisis desde estos aspectos. En un trabajo relativamente reciente, Gvirtz y otros(2006) analizan la falta de adecuacin tcnica para cumplir con el propsito de proveerinformacin comparable sobre el rendimiento de los alumnos. Este problema, que impideanalizar las variaciones que se producen en la calidad de la educacin, es concebido desdeel punto de vista tcnico y, se entiende, podra responder a que en el contexto detransformacin profunda del sistema educativo, la necesidad de obtener informacin de


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corto plazo predomin sobre la necesidad de obtener informacin confiable en el largoplazo (2006: 13). Las autoras sostienen que, de esta manera, se habra iniciado ydesarrollado un sistema incapaz de responder a los propsitos para los que fue creado.

La CEPAL-UNESCO colocaba a la evaluacin de resultados como factor de cambioy propona dar prioridad a los resultados del aprendizaje. Planteaba la convergencia ycoincidencia entre los resultados que constituyen exigencias para el desempeo en elmercado de trabajo y los resultados que lo son para el desempeo ciudadano (1992: 91).Es necesario observar que dicha coincidencia no puede ser entendida en formadescontextualizada como aparece en los textos oficiales- sino ntimamente vinculada conel proceso ms amplio en que se desarrollan las evaluaciones. La pretensin de presentarambas exigencias como confluentes es contradictoria con las condiciones histricas en lasque se instal la reforma en nuestro pas, porque la transformacin educativa se impuso enun contexto marcado por la destruccin del mercado de empleo, la consecuentedesocupacin y el avasallamiento de los derechos laborales y sociales.

Por otro lado, el texto concibe la creacin de sistemas de informacin y evaluacin de laeducacin bsica y media como una accin orientada al logro de una gestin institucionalresponsable [] Tales mediciones harn ms factible que los directivos de establecimientos

asuman pblicamente la responsabilidad por su gestin y permitirn, a la vez, identificarpotenciales problemas y deficiencias (CEPAL, 1992: 177). En Argentina, luego de cadaoperativo se elaboraron y distribuyeron desde el gobierno central recomendacionesmetodolgicas para la enseanza como apoyos para la actividad docente. Un problemacaracterstico de los 90 fue la responsabilizacin del docente, tanto de los mejores como delos peores resultados. En la base de esta decisin estara la bsqueda del consenso y ellogro de la legitimidad necesaria que la reforma requera. Efectivamente, la propuesta degenerar una gestin institucional responsable puede rastrearse en medidas de poltica

institucional adoptadas a partir de las reformas de los 90, claramente asociadas a laresponsabilidad por los resultados de los aprendizajes. La obligacin condicionada de elaborarel Proyecto Educativo Institucional constituy, con diferencias entre los niveles del sistema,una muestra de polticas disciplinadoras que afect la autonoma relativa de las instituciones einstal el paradigma de rendicin de cuentas a travs de diversos controles y condicionamientos(Misuraca, 2004).

En relacin con estos aspectos, es necesario preguntarse en qu medida los resultados delos ONE constituyeron insumos para la toma de decisiones polticas en el nivel nacional y/ojurisdiccional y para la toma de decisiones pedaggicas en el nivel de la institucin escolar.

Las pruebas de evaluacin de los aprendizajes en los operativos nacionales fueron yson diseadas por especialistas preocupados por la validacin de sus modelos, suponenresultados cuantificables, estandarizados para su comparacin internacional que seproponen como herramientas para identificar falencias y recomendar mejoras sustantivas.

Si observamos los procesos seguidos en el plano internacional, se advierte en lasinstituciones educativas la multiplicacin de instrumentos y dispositivos para la evaluacinde la calidad9. Estos nuevos dispositivos, que replican los modelos utilizados en el mbitoindustrial, son concebidos y puestos en marcha por organismos externos a la escuela y de


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naturaleza jurdica y econmica muy diversa: organizaciones internacionales, agenciasindependientes sin fines de lucro, organismos cuasi-autnomos no gubernamentales,empresas multinacionales de testing, oficinas de expertos y consultores, agencias de

acreditacin, medios de comunicacin, revistas cientficas, etc. (Vinokur, 2008).Simultneamente, la institucin escolar es, en s misma, un amplio y venerabledispositivo que juzga la calidad, los saberes y a los alumnos: califica, selecciona, confieregrados y ttulos, cualifica. Cul es, entonces, el significado de esta proliferacin deevaluadores de los evaluadores? Su objetivo es diferente: [] desde la perspectiva dequienes toman decisiones de forma externa, [se trata de] medir la calidad del producto ydel proceso de produccin de la enseanza misma (Vinokur, 2008: 2; la traduccin es

nuestra).No es novedoso plantear que dicha tecnologa de medicin, al obviar a los profesores

en la definicin de los estndares, consigue generar presin sobre los resultados. Locontrario, es decir una evaluacin para la democratizacin, debera someter tanto la

definicin de los estndares como los resultados al escrutinio y a la deliberacin pblicos(House, 1992) fundamentalmente por parte de los involucrados en la tarea de ensear.Encontramos aqu una de las limitaciones que imponen las polticas globales a lospreceptos de democratizar la democracia (Giddens, 2000). Mientras las evaluaciones de

la calidad de la educacin se definen y formulan en instancias supra-nacionales aludiendo ala comparabilidad de los resultados, la participacin de los profesores y la democratizacinde los instrumentos pasan a segundo plano.

En relacin con la difusin de los resultados, un elemento clave es la comunicacinsobre los factores contextuales que inciden en el rendimiento escolar. Su omisin mantienela definicin del problema en el plano exclusivamente de la enseanza (Gvirtz y otros,2006) e, implcitamente, responsabiliza a los profesores por dichos resultados.

Es posible pensar que la evaluacin de la calidad durante la transformacin educativade la dcada de los 90 en nuestro pas, preocupada por la reduccin del gasto pblico, laconstruccin y difusin de rankings para impulsar la competitividad entre instituciones ymostrar merecimientos disciplinadores, instal una impronta tecnocrtica de control ydesacreditacin del trabajo de los profesores. En consecuencia, es ineludible plantear lanecesidad de que las polticas adoptadas a partir de 2003 asuman estos efectos para lograrsu superacin.

Un captulo aparte merece el estudio de las consecuencias pedaggicas de laevaluacin de la calidad en los diferentes niveles del sistema educativo, entre ellas: a) lanaturalizacin de los estndares por nivel, que suelen dejar al margen los factorescontextuales que inciden en los resultados, b) la tendencia a reducir, fragmentar osimplificar en exceso los contenidos a ensear, c) la propensin a obviar las perspectivasconflictivas del conocimiento a favor de un falso consenso acerca de qu debe ser enseado(Torres Santom, 2006). Estas consecuencias, en suma, contribuyen a alimentar el crculovicioso segn el cual cada grado o nivel prepara a sus estudiantes para la evaluacin delgrado o nivel siguiente.


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La evaluacin de la calidad a partir de la Ley de Educacin Nacional

El tema de la evaluacin contina presente en la legislacin vigente: la Ley deEducacin Nacional 26206/06 dedica un captulo a la calidad y otro a la informacin yevaluacin del sistema educativo. La diferencia con su antecesora, la Ley Federal deEducacin, no parece ser slo formal ya que al definir la calidad establece la garanta, porparte del Estado de asegurar las condiciones materiales y culturales para que todos los/lasalumnos/as logren aprendizajes comunes de buena calidad independientemente de su origensocial, radicacin geogrfica, gnero o identidad cultural (Art. 84). El Ministerio y el

Consejo Federal de Educacin (CFE) se obligan a establecer mecanismos de renovacinperidica de los contenidos curriculares, a mejorar la formacin inicial y continua de losdocentes como factor clave de la calidad de la educacin y dotar a las escuelas de losrecursos materiales necesarios []tales como infraestructura, los equipamientos cientficos

y tecnolgicos (Art. 85). En el texto legal se evidencia una concepcin de evaluacincomo instrumento de mejora de la calidad a travs de la produccin de informacin y sedefine como objeto de informacin y evaluacin del sistema educativo a sus principalesvariables de funcionamiento10. Como expresin de polticas de un Estado concertadorestablece, en el artculo 98, la creacin del Consejo Nacional de Calidad de la Educacinintegrado por miembros de la comunidad acadmica y cientfica de reconocida trayectoriaen la materia, representantes del Ministerio de Educacin, del Consejo Federal deEducacin, del Congreso Nacional, de las organizaciones del trabajo y la produccin y delas organizaciones gremiales docentes con personera nacional. Aqu cabran algunasconsideraciones en torno de la participacin de las organizaciones de la produccin y deltrabajo en el mbito del Consejo. En educacin, la bsqueda de consensos entre distintossectores form parte de las estrategias impulsadas desde los `90 con el fin de construirlegitimacin frente a las reformas. Al igual que en el caso de los Consejos Consultivos delCFE11, no se incluye a las organizaciones gremiales con personera nicamente provincial.Esta ausencia es significativa si consideramos que los docentes han sido transferidos juntocon las instituciones, desde el Estado Nacional a los provinciales. Tal como sealramos enun trabajo anterior (Ms Rocha y Vior, 2009) los estudiantes de los diferentes niveles delsistema educativo tambin continan excluidos de la participacin en estos Consejos.

En 2010 el CFE aprueba, por medio de la Resolucin N 99, el Plan de Accin deEvaluacin de la Calidad Educativa 2010- 2020 en el que se define a la calidad de laeducacin como una construccin colectiva y una responsabilidad compartida por todos

los involucrados en el hecho educativo. Plantea que el proceso de evaluacin deber ser de

carcter formativo y promover la interpretacin y comprensin de los resultados, evitandola estigmatizacin de sujetos e instituciones a travs de rankings. Se sostiene la necesidadde producir anlisis, recomendaciones y pautas de accin destinadas a promover la

planificacin y ejecucin de mejoras no slo en los resultados sino tambin en laracionalidad y la justicia de las prcticas educativas. Se establece la necesidad deproducir materiales para la auto-evaluacin de los aprendizajes por parte de las


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instituciones educativas, la elaboracin de informes de resultados y recomendacionesmetodolgicas para la mejora de las propuestas de enseanza, la asistencia tcnica a lasjurisdicciones y el desarrollo de los operativos para las modalidades no comprendidas en la

educacin comn. Asimismo, se prev la produccin de estudios cuali-cuantitativos quepermitan evaluar actitudes y aptitudes de los estudiantes en mbitos de saberes tales comoactitudes ciudadanas, uso de TIC, entre otras.

Sin embargo, las lneas de accin no difieren sustancialmente de las que se venanimplementando en aos anteriores: se prev el desarrollo de los ONE cada tres aos 12ascomo la participacin en la planificacin e implementacin de estudios internacionales deevaluacin de la calidad.

Los instrumentos para evaluar la calidad: nfasis y ausencias

En nuestro pas, el Estado nacional y las jurisdicciones, llevaron a cabo los primerosprocesos de evaluacin en el nivel primario. En la escuela secundaria, se realizaronoperativos desde 1993 en el ltimo ao de la enseanza media, algunos de carcter censal yotros por muestreo. Las experiencias provinciales no son homogneas: mientras algunasjurisdicciones no llevaron adelante pruebas propias, otras desarrollaron numerososoperativos13. Por otra parte, si bien la mayora de las provincias particip en los operativosnacionales y en diversas evaluaciones internacionales (TIMSS, PIRLS, PISA o CIVIDED)14tambin se observan diferencias15.

Tanto el ONE 2000 como el de 2010 relevaron informacin censal sobre el rendimientode los estudiantes de 5/6 ao de la escuela secundaria16 en Matemtica y Lengua. En elltimo operativo se incorporaron las reas de Ciencias Sociales y Naturales.

En la evaluacin del nivel medio se utilizaron dos tipos de instrumentos para laobtencin de informacin: a) pruebas de conocimiento (preguntas cerradas y abiertas aestudiantes sobre contenidos de las reas); y b) formularios de contexto (cuestionarios conpreguntas a estudiantes y directores de escuelas sobre el nivel socioeconmico de losalumnos y sus familias, caractersticas generales de la escuela, gestin y prcticapedaggica de los directores y clima escolar).

En el anlisis de los instrumentos construidos y aplicados en estos operativos se ponenen evidencia, a nuestro juicio, supuestos respecto de la definicin de calidad, de laorganizacin institucional, del papel que desempean -o debieran desempear- losdirectores y profesores, de las actividades que desarrollan o no- los alumnos y de lascaracterizaciones sobre el clima escolar(Vior y Ms Rocha, 2010).

Una primera lectura de los cuestionarios evidencia que no se relevaron aspectos que hansido calificadospor diversas investigaciones nacionales y extranjeras- como decisivos paralos resultados de los aprendizajes (Carnoy, 2010; OCDE, 1991; Barber y Mourshed, 2008,entre otros). Llama la atencin la ausencia de indagaciones sobre caractersticasprofesionales y condiciones laborales de los docentes (formacin inicial y continua,especializacin, antigedad, dedicacin en el establecimiento, nmero de estudiantes por


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clase y por semana, etc.). Los elementos que pudieran servir como diagnstico para laspolticas de mejoramiento del profesorado son subordinados a la informacin provenientenicamente del director o dejados de lado. En los ONE, los profesores no fueron consultados

y, por lo tanto, las caractersticas de la institucin as como el clima escolar se definieronslo a partir de las opiniones de estudiantes y directores. As, parece subyacer un supuestosegn el cual la calidad de la educacin puede medirse al margen de las condicioneslaborales de los profesores, su experiencia profesional, concepciones acerca de laevaluacin, estrategias pedaggicas, etc. Efectivamente, ni en los Operativos ni en losCensos Nacionales de Docentes17se indaga sobre el conocimiento disciplinar y pedaggico.Por el contrario, el aspecto central que se evala en los ONE es el conocimiento que losestudiantes tienen sobre las disciplinas.

Si bien en el Censo de Docentes 2004 se incorporaron preguntas sobre la titulacinobtenida por los profesores en ejercicio, dada la diversidad de formaciones (enUniversidades o Institutos Superiores, pblicos o privados) y de las caractersticas de cada

una de las jurisdicciones, esta informacin slo permite conocer el rea disciplinar de losttulos obtenidos18.Por otra parte, hay un desfasaje entre los Censos de Docentes (1994 y 2004) y los ONE

(2000 y 2010) que hace prcticamente imposible establecer relacin alguna entre lascondiciones de formacin de los profesores y los resultados alcanzados por los estudiantes.A esto habra que agregar el problema de la inestabilidad de los profesores en lasinstituciones, lo que conduce al cuestionamiento de la validez de los resultados del censo enel mediano y largo plazo.

Se observa, tambin, un predominio de preguntas referidas a cuestiones de violencia ydisciplina en las instituciones educativas. De esta manera, se identifica clima institucionalcon conflictos dentro de la escuela. Varios supuestos recorren los formularios en relacincon este tema: en las escuelas hay violencia y esa violencia incide en los resultados delrendimiento escolar expresados en los ONE. Junto con ello, en el cuestionario a losestudiantes hay una marcada preocupacin por los vnculos entre alumnos y docentes. Nose formularon preguntas relacionadas con la enseanza de contenidos ni con la forma detrabajar de los docentes. El nfasis estara concentrado en mostrar si la cuestin vinculartiene alguna incidencia en los resultados del ONE19 (Vior y Ms Rocha, 2010). Esto seacenta en el cuestionario de 2010 en el que, adems, se suprimen las preguntas referidas aprcticas de lectura, estudio e informacin general del estudiante.

Las recomendaciones federales para la evaluacin de los aprendizajes

A pesar de la falta de participacin de los docentes en los ONE, son ellos losdestinatarios de recomendaciones federales y de regulaciones nacionales y provincialespara la evaluacin, acreditacin y promocin de los aprendizajes. Esto implica, desdenuestra perspectiva, la necesidad de estudiar las posibles relaciones entre la evaluacin delnivel secundario a travs de los ONE y la evaluacin de los aprendizajes escolares que los


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docentes realizan en forma cotidiana. En relacin con este aspecto, en nuestra investigacinnos preguntamos si los cambios de concepcin en la normativa nacional y provincialgeneraron cambios en las prcticas de evaluacin de los docentes.

Es preciso sealar que, en el nivel medio, los operativos slo dan cuenta de una partede la realidad educacional, la que abarca a quienes asisten a la enseanza media, perooculta la de quienes abandonaron o nunca asistieron a ese nivel de escolaridad. En esesentido observamos que la articulacin de la informacin que arrojan los ONE y laproveniente de la evaluacin que se realiza en forma permanente en las escuelas, permitiraencontrar claves para comprender las caractersticas de escolarizacin en el nivel secundario(repitencia, desgranamiento, sobreedad).

El enfoque cuantitativo con pretensiones de objetividad de los estndares de medicin,los procedimientos para su aplicacin y los resultados obtenidos en los ONE contrastanfuertemente con la normativa que, simultneamente, viene regulando el trabajo de losprofesores en la evaluacin, calificacin y promocin de los estudiantes, de carcter

netamente cualitativo. La Resolucin del Consejo Federal de Cultura y Educacin N117/99 que aprob el Acuerdo Marco de Evaluacin, Acreditacin y promocin (A 22),destaca la importancia de crear una cultura evaluativa y establece orientaciones para laconstruccin de la calificacin y la promocin de los alumnos de Educacin General

Bsica y Polimodal. All se expresa que la calificacin debe ser la resultante de una lecturainterpretativa de los logros alcanzados por el alumno durante el perodo evaluado y no elproducto de una operatoria cuantitativa consistente en sumar y promediar calificacionesparciales. La Resolucin aprueba la instrumentacin de instancias complementarias, decarcter compensatorio, que exigen del profesor respetar la diversidad cultural, propiciar lacompensacin de las desigualdades iniciales y tener las mismas exigencias que en losrestantes momentos del proceso educativo, sugiriendo la conformacin de equipos docentesresponsables, en forma compartida, por los procesos de evaluacin.

Diez aos ms tarde, la Resolucin del CFE N 84/09 que aprueba los Lineamientospolticos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria- propone revisarintegralmente la evaluacin desde una perspectiva poltica que contemple los procesos deinclusin. Se plantea que la evaluacin no debe constituir, por principio, una herramienta deexpulsin/exclusin del sistema, entendiendo al fracaso escolar como un problema queno es estrictamente individual ni depende exclusivamente de razones extra escolares, comola procedencia social de los estudiantes. Se destaca la necesidad de disear formas deevaluacin que superen el carcter selectivo y de desarrollar una poltica inclusiva sinbajar la exigencia.

La normativa del CFE avanza en recomendaciones para la reformulacin y/oelaboracin de regulaciones jurisdiccionales sobre evaluacin, acreditacin y promocin delos estudiantes. Se coloca el nfasis en la responsabilidad institucional desde una miradaque se pretende integral y prospectiva para recuperar el sentido formativo de la evaluaciny la regularizacin de trayectorias escolares en el marco de un proyecto colectivo deenseanza.

En 2010, la Resolucin N 103 refuerza los lineamientos anteriores comprometiendo a


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la institucin en su conjunto, proponiendo contemplar tiempos y espacios diferenciados enlos que se desarrollen estrategias pedaggicas e institucionales para alumnos que presenteninasistencias, repitencia reiterada o hayan ingresado tardamente al nivel. Entre las

iniciativas para la regularizacin de trayectorias se encuentran las escuelas de reingreso, lasaulas de aceleracin y las instancias de promocin asistida.Es posible entender que desde el Estado se apela a mltiples estrategias para la

inclusin en la escuela secundaria obligatoria y que una de las ms reforzadas parece ser larenovacin de enfoques sobre la evaluacin de los aprendizajes y la responsabilidadcompartida.

Si bien la Ley de Educacin Nacional se fundamenta en la necesidad de asumir yrevertir las consecuencias del neoliberalismo sobre el sistema educativo, tambin esnecesario observar que el desarrollo del sistema de evaluacin de la calidad y la creacin dela cultura evaluativa para la inclusin en la escuela, vuelven a ubicar como nicasresponsables por los resultados obtenidos a las instituciones escolares, tan vulneradas

durante la transformacin educativa de los 90.Este fenmeno permite trazar lneas de continuidad entre las polticas neoliberales delos aos 90 y las que se vienen desarrollando desde el ao 2003 con ciertas caractersticas

del programa poltico de la Tercera Va. Desde esta perspectiva, el nfasis en laresponsabilidad obedece a la necesidad de revisar la concepcin de derecho propia delEstado de Bienestar. Bajo el lema ningn derecho sin responsabilidad (Giddens, 2000)se pretende dar respuesta a las crticas que el neoliberalismo ha realizado al Estado deBienestar, en particular, la de promover culturas de dependencia y escasa participacinciudadana.

Sin embargo, advertimos los riesgos de situar una vez ms la responsabilidad en losdocentes desconociendo las consecuencias de las polticas de Nueva Derecha en el sistemaeducativo y las condiciones en las que se ensea y aprende en las escuelas.

Conclusiones

Las reformas institucionales y curriculares que vienen signando desde hace casi dosdcadas el trabajo de los profesores en la escuela secundaria, han estado acompaadas poroperativos nacionales y provinciales de evaluacin de la calidad. Se llevaron adelantesucesivos operativos externos a la escuela desde estndares cuantificables para laevaluacin central de los resultados acadmicos en reas curriculares consideradas bsicas,comparables con operativos similares aplicados a escala mundial. Esos estndares, losprocedimientos para su aplicacin y los resultados obtenidos son presentados por losdocumentos oficiales como indiscutibles instrumentos para la mejora de la calidad de laeducacin con pretensiones de objetividad.

Sin embargo, en los ltimos aos, los operativos para controlar resultados educativoshan sido objeto de cuestionamientos, sistemticos o no, por parte de diversos sectoresinvolucrados en la problemtica de la evaluacin (sindicatos, intelectuales y equipos


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tcnico-pedaggicos responsables). Uno de los casos ms expresivo puede constituirlo lacrtica formulada por Diane Ravitch (2010). Investigadora de la New York University,prestigiosa acadmica, asesora de George Bush y fuerte impulsora de estos modelos,

actualmente ha formulado la necesidad de una revisin de estas polticas. En un sentidosimilar, y luego de los bajos resultados obtenidos por nuestro pas en la evaluacin de PISA200920, el ministro de Educacin de Argentina ha reconocido recientemente la necesidad deadoptar patrones propios para la evaluacin de los aprendizajes y no seguir modelosdiseados en otros contextos21. Al respecto, son elocuentes tambin las advertencias sobre elcosto econmico que representa para los pases el derecho a participar en programasinternacionales, en tanto esas evaluaciones de la calidad no contribuyen a resolver las causasu orgenes de las deficiencias identificadas. Se ha sealado que, por el contrario, se gastancuantiosas sumas para obtener informacin que los pases ya conocen22. As, la continuidadde las tendencias en polticas de evaluacin de la calidad lejos de ser una cuestin local, seinscribe con insistencia en el plano internacional a partir de las recomendaciones de

organismos como la OCDE. En nuestro pas, a pesar de los cambios en la legislacinnacional y de la intencin explcita de asumir las consecuencias de las polticas neoliberalesde los `90, la evaluacin de la calidad de la educacin a travs de los ONE contina comomedida indiscutible y exenta de debate. Una continuidad significativa con la dcadaanterior es la ausencia de los docentes en los ONE, incluso en el oprativo 2010, tanto en loque hace a su participacin en la definicin de criterios como en la de contenidoscurriculares a ser evaluados. Este aspecto estara indicando limitaciones para transformar lapoltica de evaluacin de la calidad en una herramienta democratizadora para la educacinsecundaria obligatoria. Otra limitacin la constituye la carencia de interpretacin y/outilizacin de la informacin resultante de los ONE con fines que superen la mera lectura ydifusin de resultados, es decir, la de constituirse en un indicador que permita incidir en lascomplejas relaciones entre los logros alcanzados por los estudiantes y las perspectivas demejora de la calidad de la educacin.

Entendemos que el estudio de la calidad de la educacin y de su evaluacin y elanlisis de los resultados de los ONE deberan posibilitar, entre otras cuestiones, lageneracin de conocimiento sobre los factores que condicionan el acceso al nivel superioras como brindar elementos para abordar los problemas que genera la atencin de losestudiantes que ingresan a carreras universitarias. Esta informacin permitira establecervnculos de trabajo entre investigadores y docentes de los diferentes niveles del sistemaeducativos.

Por ltimo, nos preguntamos acerca de las relaciones entre la evaluacin del nivelsecundario a travs de los ONE y las recomendaciones para la evaluacin de losaprendizajes escolares que vuelven a ubicar a las instituciones y a los profesores comodestinatarios y responsables por unos resultados esperados. Mientras por un lado secuantifican dichos resultados con fines de estandarizacin y comparabilidad, por el otro sepromueven estrategias pedaggicas e institucionales particulares, que contemplen tiempos,espacios, situaciones diferenciadas y la creacin de una cultura evaluativa para lainclusin en la escuela secundaria. El estudio de esas relaciones debera aportar a la


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caracterizacin regional y local de la evaluacin de la calidad y a la bsqueda dealternativas viables para la construccin de informacin sobre la realidad de la educacinsecundaria.

Notas

1. Una versin preliminar de este trabajo fue publicada en el libro La educacin secundaria como derecho (2012),Ediciones La Cruja, Buenos Aires, compilado por Stella Maris Ms Rocha, Jorge Gorostiaga, Csar Tello y MnicaPini.

2. Dirigido por Susana Vior y co-dirigido por Mara Rosa Misuraca, Departamento de Educacin, Universidad Nacionalde Lujn.

3. El programa se propone el estudio del problema a travs de una seleccin de jurisdicciones mediante la integracin de unared de equipos de investigacin de distintas Universidades Nacionales.

4. Se recuperan aqu elaboraciones previas presentadas por las integrantes del equipo de investigacin en el XVIIISeminrio Internacional de Formaao de Professores para o MERCOSUL / CONE SUL , Universidad Federal de Santa

Catarina (Santa Catarina, Brasil): Vior y Ms Rocha (2010), Misuraca (2010) y Oreja Cerruti (2010).5. La Ley Federal de Educacin, sancionada en 1993, extendi la obligatoriedad desde el ltimo ao del Nivel Inicial -5 aos de edad- hasta el final de la Educacin General Bsica -nueve aos de escolarizacin- y reemplaz el nivelsecundario por un ciclo Polimodal, de tres aos de duracin.

6. En Argentina la educacin primaria form parte de las atribuciones de los gobiernos provinciales desde la ConstitucinNacional de 1853. A partir de 1905, una ley especfica posibilit la creacin de escuelas nacionales en aquellasprovincias que lo solicitaran. En el caso de la educacin secundaria, los primeros Colegios Nacionales creados a finesdel siglo XIX coexistieron con posteriores creaciones de los gobiernos provinciales. Este proceso implic lacoexistencia de escuelas administradas y financiadas por el gobierno nacional y por los gobiernos provinciales en unmismo territorio. Desde mediados de los aos `50 se registraron distintos intentos de transferencia de las escuelasnacionales a las provincias. Este proceso se concret con la transferencia de las escuelas primarias y pre-primariasdurante la ltima dictadura militar (en el ao 1978) y la transferencia de las escuelas secundarias y las instituciones denivel terciario no universitario, durante el gobierno de Menem en 1992.

7. Ley de Ciclo Lectivo Anual (25.864/03), Ley de Financiamiento Educativo (26.075/05), Ley de Educacin Tcnico

Profesional (26.058/05) y Ley de Educacin Nacional (26.206/06). Esta ltima modific nuevamente la estructura delsistema educativo y extendi la obligatoriedad hasta la finalizacin del nivel secundario. Se delega en las jurisdiccionesprovinciales la opcin entre dos estructuras de sistema, educacin primaria de siete aos de duracin y educacinsecundaria de cinco o primaria de seis aos de duracin y secundaria de seis.

8. Por ejemplo, en el caso de Estados Unidos se pueden mencionar A Nation at Risk (1983) y America CompetitiveChallenge(1983). Asimismo, en 1984 se renen los ministros de Educacin de los pases de la Organizacin para laCooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) recomendando a la Comisin de Educacin el anlisis e intercambiode informacin sobre la calidad de la escolarizacin bsica como una de las prioridades para el organismo. El informese publica bajo el ttuloEscuelas y calidad de la enseanza. Informe internacional(1991).

9. Vinokur (2008) enumera diversos dispositivos utilizados a escala global: medicin de resultados (test estandarizados,evaluacin de conocimientos adquiridos y de competencias, tasas de insercin profesional, tasa de rendimiento deestudios, bibliometra y registro de patentes, Tuning de normas de enseanza superior, etc.), evaluacin de la calidad de

procesos de produccin de los servicios de enseanza (auditoras, normas de garanta de calidad y de acreditacin deinstituciones, monitoring, buenas prcticas, Gestin de la Calidad Total), clasificaciones (comparaciones nacionales e

internacionales del desempeo de alumnos, indicadores estandarizados de comparacin de los sistemas educativos,clasificacin de instituciones,indicadores de competitividad de los territorios.10.

Cobertura, repeticin, desercin, egreso, promocin, sobreedad, origen socioeconmico, inversiones y costos, losprocesos y logros de aprendizaje, los proyectos y programas educativos y la formacin y las prcticas de docentes,directivos y supervisores, las unidades escolares, los contextos socioculturales del aprendizaje y los propios mtodos deevaluacin (Art. 95).


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11.El CFE cuenta con el apoyo de tres Consejos Consultivos: Econmico-Social, de Polticas Educativas y deActualizacin Curricular.

12.En tercero y sexto ao del nivel primario y en el segundo/tercero y ltimo del nivel secundario.

13.Segn un informe de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DiNIECE) (2003),

provincias como Corrientes, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero no haban desarrollado, hasta ese momento,operativos de evaluacin propios. Por el contrario, y a modo de ejemplo de la heterogeneidad de experiencias, laprovincia de Buenos Aires haba realizado un Monitoreo de UNESCO/OREALC y dos operativos propios desde 1998;la Ciudad Autnoma de Buenos Aires llev a cabo operativos de carcter muestral desde 1992 en el nivel primario peroslo evalu el primer ao del nivel medio en 1995 y 1996; Crdoba, por su parte, implement operativos propios entre1992 y 1994.

14.TIMSS: Tercer Estudio Internacional sobre Matemtica y Ciencia; PIRLS: Estudio Internacional sobre Progresos enComprensin Lectora; PISA: Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes; CIVID ED: Proyecto sobreEducacin Cvica.

15.Catamarca, por ejemplo, no particip en las evaluaciones internacionales desarrolladas en el ao 2000 y Misiones y SanJuan, en las de 2001.Por su parte, Neuqun dej de participar en los operativos nacionales a partir del ao 2000 en elmarco de la suspensin de la aplicacin de la Ley Federal de Educacin en su territorio. (DiNIECE, op.cit.).

16.Para el caso del 3 ao el relevamiento fue por muestreo.

17.Los censos de docentes fueron realizados en 1994 y 2004.

18.El problema se agrava si se tiene en cuenta que no es posible trabajar con los resultados publicados por el Ministerio deEducacin, ya que ms del 30% de los docentes no complet la informacin requerida.

19.Los alumnos, en el formulario del ONE 2000, deban expresar su acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones:

Los alumnos se llevan bien con la mayora de los profesores. La mayora de los profesores muestra inters por el progreso de los alumnos. La mayora de los profesores escucha lo que tengo para decir. Si necesito ayuda extra, mis profesores me la dan. La mayora de mis profesores me trata en forma justa.

20.Argentina obtuvo 398 puntos en la evaluacin de lectura, ubicndose en el puesto 58 de los 65 pases incluidos delranking. Este resultado implica un descenso de 20 puntos respecto a la evaluacin del ao 2000. Fuente:http://nexos.cippec.org/Main.php?do=blogView&url=resultados_de_las_evaluaciones_pisa_2009

21.El ministro de Educacin seal, a diversos medios periodsticos, que PISA usa mediciones maliciosas ya que nocontempla otros criterios de evaluacin que deberan ser revisados. Sileoni expres que el Gobierno analiza crear "junto

a Uruguay, Brasil y Paraguay otras pruebas que tengan en cuenta la realidad iberoamericana". Fuente:http://www.oei.es/noticias/spip.php?article8008&debut_5ultimasOEI=15. Fecha de acceso: 15/06/11.

22.Ver entrevista a ngel Daz Barriga: "Financiarn pobres la prueba PISA, que es hecha para ricos, dice experto",Peridico La Jornada, mircoles 30 de diciembre de 2009, Mxico DF, p. 25.

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Cor respondncia

Mara Rosa MisuracaUniversidad Nacional de Lujn - Argentina

E-mail: [email protected]

Mara Betania Oreja CerrutiUniversidad Nacional de Lujn - ArgentinaE-mail: [email protected]

Stella Maris Ms RochaUniversidad Nacional de Lujn - ArgentinaE-mail: [email protected]

Texto publicado em Currculo sem Fronteirascom autorizao das autoras.

politicas para evaluar la calidad de la educacion en argentina despues de los 90

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