pontifÍcia universidade catÓlica de minas gerais …...ortopedia, dermato-funcional e geriatria,...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Mariângela Ferraz Rodrigues Araújo
APLICAÇÃO DA METODOLOGIA ABP EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO
DE UM CURSO DE FISIOTERAPIA
Belo Horizonte
2018
Mariângela Ferraz Rodrigues Araújo
APLICAÇÃO DA METODOLOGIA ABP EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO
DE UM CURSO DE FISIOTERAPIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
como requisito parcial para obtenção do título em
Mestre.
Orientadora: Prof. Dra. Claudia de Vilhena Schayer
Sabino
Belo Horizonte
2018
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Araújo, Mariângela Ferraz Rodrigues
A663a Aplicação da metodologia ABP em estágio supervisionado de um curso de
fisioterapia / Mariângela Ferraz Rodrigues Araújo. Belo Horizonte, 2018.
85 f.: il.
Orientadora: Claudia de Vilhena Schayer Sabino
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
1. Aprendizagem baseada em problemas - Metodologia. 2. Ensino superior -
Fisioterapia - Estudo e ensino. 3. Professores universitários - Formação. 4.
Raciocínio. 5. Programas de estágio - Pesquisa. I. Sabino, Claudia de Vilhena
Schayer. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 378.147
Ficha catalográfica elaborada por Fernanda Paim Brito - CRB 6/2999
Mariângela Ferraz Rodrigues Araújo
APLICAÇÃO DA METODOLOGIA ABP EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO
DE UM CURSO DE FISIOTERAPIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
como requisito parcial para obtenção do título em
Mestre.
Profa. Dra. Silvia Silveira Quintão
Prof: Dr. Wolney Lobato
Profa: Dra. Claudia de Vilhena Schayer Sabino
Belo Horizonte,12 de dezembro de 2018
A minha família, em especial meu marido, meus filhos pela compreensão, amor e
carinho.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço à Deus, pela minha vida, por estar presente em meu coração e
nunca me deixar desistir.
A Universidade UNA- Bom Despacho pelo apoio institucional e bolsa concedida.
À coordenadora do Curso de Fisioterapia Ywia Danielli Valadares pelo apoio,
incentivo e por acreditar no meu potencial.
À Profa. Dra. Cláudia De Vilhena Schayer Sabino por sua dedicação, carinho e
paciência diante de todas as minhas dificuldades.
Aos alunos do estágio supervisionado, período 2018-1 do curso de fisioterapia, pelo
carinho e dedicação. A vocês que em momento algum colocaram dificuldades em participar
do estudo, sempre alegres e motivados, a minha eterna gratidão.
Aos meus pais pelo incentivo e apoio, em especial a minha mãe pelos dias de ausência
em prol do meu trabalho.
As minhas amigas pelo companheirismo, carinho e incentivo ao longo de todo o curso.
Aos amigos que fiz no curso de mestrado, pela amizade e carinho. Turma linda,
muitos encontros, muitas gargalhadas, até show nós demos: o nosso trio é ...Cada um com
suas características, amizades que sempre serão lembradas e guardadas.
A todos da minha família, principalmente a minha irmã Dulciléa e meu irmão Mário,
pelo acolhimento e carinho.
Ao amor da minha vida, NINO, sempre do meu lado me apoiando, me
compreendendo, me incentivando.
Aos meus filhos Diego, João Pedro, Gabriel, Maria Eduarda e meu neto Miguel, por
estarem juntos comigo e compartilhar mais essa vitória. A você Gabriel em especial, por
cuidar da minha princesa DUDA nos meus momentos de ausência, e Duda meu amorzinho,
obrigada por entender minhas faltas e por dizer todos os dias que me ama.
RESUMO
O objetivo dessa dissertação foi elaborar, aplicar, avaliar e divulgar para professores, em forma
de cartilha, uma aplicação da metodologia ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) no
estágio supervisionado de um curso de fisioterapia. De acordo com a metodologia de coleta dos
dados e analise dos resultados, a pesquisa pode ser classificada como qualitativa e experimental.
Na aplicação da metodologia foram realizados cinco encontros com o objetivo de aplicar os
sete passos da ABP. Foram elaborados quatro casos clínicos, abordando as áreas da Neurologia,
Ortopedia, Dermato-Funcional e Geriatria, todos contendo informações relacionadas ao
currículo do curso de fisioterapia. Vinte e quatro alunos participaram da pesquisa, que foi
realizada em uma Universidade privada, localizada no município Bom Despacho, Minas
Gerais. A avaliação da aprendizagem foi realizada de duas formas: individualmente: com a
pergunta: Como o método Aprendizagem Baseada em Problemas contribuiu para o seu
aprendizado? e em grupo: o professor analisou e pontuou seguindo os critérios: interesse,
participação, qualidade, escrita, apresentação oral. Na metodologia aplicada, os estudantes
valorizaram primeiramente a interação em grupo, em seguida a aprendizagem pela pesquisa e
por meio de discussão e o desenvolvimento do pensamento crítico. Tendo em vista os aspectos
abordados no estudo e os resultados das avaliações, foi possível perceber que a utilização da
Aprendizagem Baseada em Problemas, despertou interesse nos estudantes, por serem eles
mesmos os responsáveis pelo aprendizado. O método desenvolveu atitudes que os ajudaram a
crescer como profissionais, incentivando o trabalho de pesquisa e a investigação científica, além
disso, estimulou a troca de experiências por meio de discussões em grupo, o que para os
profissionais da área da saúde é fundamental no ambiente de trabalho.
Palavras Chaves: ABP, Fisioterapia, Ensino superior.
ABSTRACT
The purpose of this research was to elaborate, apply, evaluate and disseminate to teachers, in
the form of a primer, an application of the PBL (Problem Based Learning) methodology in the
supervised stage of a physical therapy course. According to the data collection and data analysis
methodology, the research can be classified as qualitative and experimental. In the application
of the methodology, five meetings were held to apply the seven steps of the Problem Basead
Learning. Four clinical cases were elaborated, addressing the areas of Neurology, Orthopedics,
Dermato-Functional and Geriatrics, all containing information related to the curriculum of the
physical therapy course. Twenty-four students participated in the research, which was held at a
private university, located in Bom Despacho, Minas Gerais. The evaluation of learning was
carried out in two ways: individually: with the question: How did the PBL method contribute
to your learning? and in a group: the teacher analyzed and scored according to the criteria:
interest, participation, quality, writing and oral presentation. In the applied methodology the
students valued first the group interaction, then learning through research and through
discussion and the development of critical thinking. Considering the aspects covered in the
study and the results of the evaluations, it was possible to perceive that the use of Problem
Basead Learning, aroused interest in the students, because they themselves were responsible
for learning. The method developed attitudes that helped them grow as professionals,
encouraging research work and scientific research, and stimulated the exchange of experiences
through group discussions, which for health professionals is fundamental in the work
environment.
Keywords: PBL, Physiotherapy, Higher education.
LISTA DE SIGLAS
ABP- Aprendizagem Baseada em Problemas
ADM- Amplitude de Movimento
AVD’s- Atividades de Vida Diária
BD – Bom Despacho/ MG
FES- Eletroestimulação Funcional
GD – Grupo de discussão
PC- Pensamento Crítico
TCLE- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TENS- Eletroestimulação Transcutânea do Nervo.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- O papel dos membros do grupo tutorial .................................................................. 35
Quadro 2: Descrição dos passos do método ABP .................................................................... 42
Quadro 3 - Respostas para a pergunta: Como o método ABP contribuiu para o seu
aprendizado? ............................................................................................................................. 55
Quadro 4 – Resultados da avaliação do professor .................................................................... 60
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Sala de Metodologias Ativas I- UNA- BD.............................................................. 28
Figura 2 – Alunos que participaram do encontro inicial .......................................................... 52
Figura 3 – Alunos pesquisando e anotando termos desconhecidos do caso clínico distribuído
.................................................................................................................................................. 52
Figura 4 – Alunos discutindo problemas e hipóteses ............................................................... 53
Figura 5 – Debate sobre diversos aspectos levantados no estudo. ........................................... 53
Figura 6 – Apresentação do trabalho ....................................................................................... 54
Figura 7 – Debate realizado ao final do trabalho. .................................................................... 54
Figura 8 – Foto de aluna preenchendo questionário de avaliação da metodologia .................. 59
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 23
1.1 Justificativa ....................................................................................................................... 25
1.2 Objetivo Geral .................................................................................................................. 28
1.3 Objetivos específicos ......................................................................................................... 28
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 29
2.1 Aprendizagem Baseada em Problemas / Problem Basead Learning: Aspectos
conceituais e históricos ........................................................................................................... 29
2.1.1 Aspectos conceituais ....................................................................................................... 29
2.2 Aspectos Históricos ........................................................................................................... 30
2.3 Vantagens e limitações do método ABP ......................................................................... 31
2.4 Características do método ABP e suas funções ............................................................. 32
2.4.1 O papel do estudante ..................................................................................................... 32
2.4.2 Trabalho em grupo ......................................................................................................... 33
2.4.3 O papel do professor- tutor ............................................................................................. 33
2.5 A estrutura do método ABP ............................................................................................ 34
2.6 A construção do problema ............................................................................................... 36
2.7 Uma nova abordagem: a construção do saber ............................................................... 37
2.7.1 Aplicação do Método ABP ............................................................................................. 37
2.8 Estágio supervisionado: a prática clínica ....................................................................... 38
3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ................................................................................. 41
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................................ 45
4.1 Caso Clínico 1: .................................................................................................................. 45
4.1.1 Resposta correta: ............................................................................................................ 45
4.1.2 Resposta dos estudantes: ................................................................................................ 46
4.2 Caso Clínico 2: .................................................................................................................. 46
4.2.1 Resposta correta: ............................................................................................................ 47
4.2.2 Resposta dos estudantes: ................................................................................................ 47
4.3 Caso Clínico 3: .................................................................................................................. 48
4.3.1 Resposta correta: ............................................................................................................ 48
4.3.2 Resposta os estudantes: .................................................................................................. 49
4.4 Caso Clínico 4: .................................................................................................................. 49
4.4.1 Resposta correta: ............................................................................................................ 50
4.4.2 Resposta dos estudantes: ................................................................................................ 50
4.5 Procedimentos ................................................................................................................... 50
4.6 Apresentação dos encontros ............................................................................................ 51
4.7 Respostas da avaliação ..................................................................................................... 55
4.8 Avaliação ........................................................................................................................... 60
5 CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 65
REFERÊNCIAS..........................................................................................................67
6 APRESENTAÇÃO .............................................................................................................. 71
7 ABP ....................................................................................................................................... 76
8 CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES DO MÉTODO: ..................................................... 80
9 ESTRUTURA DO MÉTODO: .......................................................................................... 81
10 ELABORAÇÃO DO MÉTODO ABP ............................................................................. 82
11 OS ENCONTROS ............................................................................................................. 84
12 CASOS CLÍNICOS........................................................................................................... 85
12.1 Caso Clínico 1: ................................................................................................................ 85
12.1.1 Resposta correta: ......................................................................................................... 86
12.2 Caso Clínico 2: ................................................................................................................ 87
12.2.1 Resposta correta: ......................................................................................................... 87
12.3 Caso Clínico 3: ................................................................................................................ 88
12.3.1 Resposta correta: ......................................................................................................... 89
12.4 Caso Clínico 4: ................................................................................................................ 90
12.4.1 Resposta correta: ......................................................................................................... 90
13 AVALIAÇÃO .................................................................................................................... 92
23
1 INTRODUÇÃO
A Aprendizagem baseada em problemas (ABP), é uma concepção curricular
metodológica inovadora e problematizadora com base nas teorias construtivistas, que se opõem
ao modelo tradicional de ensino, no qual o processo ensino/aprendizagem está centrado no
estudante. A aprendizagem, nessa perspectiva, resulta do processo de trabalho entre professor
e aluno, que é o sujeito ativo na construção do seu conhecimento, de maneira contextualizada,
já o professor passa a atuar como um mediador que auxilia o estudante a alcançar o objetivo de
aprendizagem e não mais como único detentor do conhecimento. Essa nova relação se torna
mais horizontalizada e as concepções de poder e autoridade perdem suas forças, abrindo
caminhos para o diálogo e uma maior socialização (CAVALCANTE, 2016). O diálogo entre o
professor-aluno apresenta uma importante troca de experiências, uma vez que estes sofrem uma
constante tensão desde o momento em que ingressam em uma Universidade, até concluir seu o
objetivo profissional (BENTO et al., 2017). Por um lado, pode ser desafiador e instigante, e,
despertar no estudante o seu potencial para desenvolver habilidades e competências que o faz
um melhor profissional no mercado de trabalho e por outro lado o professor é substancial, visto
que este deve incentivar o estudante ao seu crescimento profissional.
O novo modelo de ensino, consiste em direcionar o estudante ao aprendizado, usando
sua capacidade de autonomia na construção de pensamentos críticos e na solução de problemas.
Desperta a busca pela pesquisa e promove uma maior interação entre os colegas. No que diz
respeito ao termo autonomia, não quer dizer que o indivíduo tem que fazer tudo sozinho,
aprender sozinho, mas despertar seu interesse em aprender, desenvolver seu próprio
pensamento, indagar, questionar os fatos, criar possibilidades de construção da sua autonomia
(SMOLKA; GOMES; SIQUEIRA-BATISTA, 2017).
A proposta desse novo método é a de romper o paradigma de apenas transmitir
informações. Seu foco principal é manter o aluno no centro do processo educativo, instigando
a sua autonomia e a construção do seu próprio conhecimento. A princípio parte de uma situação-
problema que gera dúvidas, a fim de, criar reflexões necessárias para que os estudantes
desenvolvam um perfil crítico reflexivo e juntos possam debater e apontar estratégias para a
resolução do problema apresentado. A situação-problema trabalhada deve ser baseada em
situações vivenciadas pelos estudantes em sua prática clínica, buscando integrar, de maneira
sucinta, as diversas áreas ou conteúdos do curso de graduação, levando em consideração as
experiências prévias dos estudantes (ROMAN et al., 2017).
24
Esse método revolucionário de ensino foi criado na década de 60, na Faculdade de
Medicina da Universidade MacMaster, Ontário, Canadá, com o desejo de alterar o modelo de
ensino, onde a escola não ia mais adotar padrões de memorização, mas sim estimular o auto
aprendizado. A adoção por esse novo método evoluiu rapidamente e se estendeu a vários países
e em várias instituições de ensino (DIAS, 2016).
Atualmente no Brasil, algumas universidades vêm adotando essa nova metodologia,
tanto na área de saúde, como também em outras áreas como as engenharias, pedagogia,
administração, tendo como princípio colocar o estudante diante de situações que o faz despertar
a curiosidade em buscar novos conceitos e informações que se tornam relevantes no
aprendizado. A sua aplicabilidade vem mostrando e trazendo discussões e críticas sobre sua
eficácia dentro do ensino, contribuindo para uma maior ampliação do sistema educacional
(NETO et al., 2011).
Os estudantes do século XXI precisam desenvolver habilidades, raciocínio, o interesse
pela pesquisa e a resolução de problemas para obterem sucesso num mundo onde mudanças
estão acontecendo a todo o momento, e aqueles que acompanham essas inovações se destacam
no mercado de trabalho (GOMES; BRITO; VARELLA, 2016).
Parece que, ensinar se torna hoje o nosso maior desafio. Nesse sentido, fazem-se
necessárias condições que estimulem o estudante a aprender, a falar e a pensar individualmente
e em grupo. A necessidade de promover o ensino faz com que as Universidades invistam em
capacitações de professores, a fim de, formar o professor mais apto nessas novas metodologias.
O sucesso acadêmico não se reúne apenas em dizeres quantitativos, mas em um resultado
pessoal em que o estudante desenvolve sua autonomia no aprendizado (GOMES; BRITO;
VARELLA, 2016). Pensando nesse potencial a ABP traz o estudante para dentro do processo,
promovendo uma maior interação entre os colegas, realizando um trabalho em grupo, mais
dinâmico e motivador. O método atua com a formação de pequenos grupos, o que favorece as
discussões em sala de aula, o ambiente fica mais organizado e mais fácil para o professor
auxiliar os estudantes em suas dificuldades, aproxima mais o professor do estudante captando
mais a sua atenção, aumentado a troca de informações entre ambos, favorecendo assim o
processo ensino/aprendizagem (CARON & BOLSANELLO, 2017).
Tendo em vista essas questões subentende-se, que é relevante buscar pesquisas sobre
essa metodologia ativa de ensino, Aprendizagem Baseada em Problemas, afim de analisar e
formar respostas pertinentes a educadores e gestores de Universidades. E é em busca dessas
respostas para essas questões que nasce essa pesquisa, cuja questão norteadora é a seguinte:
Como o método ABP contribuiu para o seu aprendizado?
25
A implementação do ABP tem como objetivo estimular o aprender e despertar
curiosidades, propiciando novas descobertas e a interação em grupo, partindo do ensino de
casos clínicos, incluindo dados relacionados com a história clínica do indivíduo, participando
o aluno na construção do seu conhecimento de forma contextualizada tornando-o preceptor da
aprendizagem (GOMES; BRITO; VARELA, 2016).
Essa pesquisa foi elaborada em quatro capítulos. No primeiro (Introdução) foi
apresentada a temática e a trajetória da pesquisa, a justificativa que levou a realização do
trabalho, um arcabouço teórico e os objetivos: geral e específicos.
O segundo capítulo (Referencial teórico) apresenta a fundamentação teórica do o
método ABP: seus conceitos e histórico, suas vantagens e limitações, como qualquer método
de ensino pode apresentar, as suas características, estrutura e desenvolvimento, baseados no
estudo de Schmidt (1993). Foi também abordado o estágio supervisionado em cursos de
fisioterapia.
No terceiro capítulo (Trajetória metodológica), estão descritos: os sujeitos da pesquisa,
a instituição na qual o trabalho foi realizado e a metodologia dos encontros com os alunos, que
foram norteados pelos passos do ABP.
No quarto capítulo (Resultados e discussão) estão apresentados os caminhos percorridos
pelos alunos em direção aos objetivos (SOUZA & DOURADO, 2015).
No último capítulo (Conclusão) foi apresentado o desfecho da pesquisa, ressaltando a
necessidade de inclusão de novos métodos de ensino na educação superior e a importância em
dar continuidade à presente pesquisa.
1.1 Justificativa
Diante de minhas experiências atuando como professora e supervisora de estágio em
uma instituição de ensino, percebi por meio de aulas expositivas a insatisfação de alguns
estudantes no decorrer dos semestres, a queixa principal foi a forma de ensino engessada. O
depoimento a seguir ilustra o motivo que me levou a desenvolver o tema desta dissertação.
Comecei minha carreira como docente em Agosto de 2013 no curso de Fisioterapia,
como substituta nas disciplinas de Dermato- Funcional e Ginecologia e Obstetrícia durante
cinco meses, logo após esse período recebi o convite para supervisionar o estágio curricular nas
Unidades Básicas de Saúde (UBS), locais destinados a atenção primária e secundária da saúde
e a principal porta de acesso aos pacientes do Sistema Único de Saúde(SUS), e na Clínica
26
Multiprofissional, ambiente padronizado para atendimentos de reabilitação dentro das
especialidades de fisioterapia.
No estágio os estudantes desenvolvem na prática clínica os conhecimentos adquiridos
durante todo o curso e atividades preventivas na comunidade e atendimentos domiciliares em
pacientes restritos ao leito. Os últimos 45 minutos do horário final do estágio estão reservados
para a realização de discussões de casos clínicos e Grupo de discussões (GD’s), sendo que, o
segundo acontece uma vez por semana, em dia a ser definido pelo supervisor. Durante a
discussão de casos clínicos, o supervisor seleciona um estagiário para apresentar o caso do
paciente domiciliar que está acompanhando, e em seguida, promover uma discussão em torno
do caso. Nesse momento os estudantes têm a liberdade em fazer perguntas, tirar dúvidas e
juntamente com os colegas, apontar qual seria o melhor tratamento para esse paciente. Já o GD
tem a finalidade de colocar o estudante como participante ativo, manifestando a sua vontade de
expressar opiniões. Para a realização do GD o supervisor lança um tema com antecedência para
que os estudantes façam a pesquisa e interajam com o assunto a ser abordado. A proposta é que
a cada semana seja apresentado um tema diferente. Todos os estudantes são motivados a
participar, porém alguns não participam, as vezes por timidez, medo de falar, ou porque não
estudou sobre o assunto, ou até mesmo por desinteresse (SOARES et al., 2012). Essas
atividades fazem parte da avaliação da aprendizagem e no final de cada etapa irá resultar em
uma nota para o estudante.
O desinteresse e a motivação por parte de alguns alunos chamaram a minha atenção, e
então quando em conversa com eles, um estudante se manifestou e disse: “os GD’s são
cansativos e as vezes de difícil entendimento”. Fiquei preocupada e questionei mais ainda,
então, uma estudante se levantou e disse que sempre é a mesma coisa e que parece sala de aula.
Por esse motivo tomei a decisão de buscar maiores informações em como melhorar o ensino
proporcionando um ambiente mais harmonioso e produtivo.
Por meio da pesquisa científica me identifiquei com as metodologias ativas,
principalmente com a ABP ou PBL, na qual admirei o fato de ser um método em que o estudante
faz parte do seu próprio aprendizado e que esse método também favorece a socialização e
desperta curiosidade, o que o leva a investigação e ao conhecimento. A partir daí, resolvi
oferecer aos alunos a oportunidade de trabalhar em grupos com casos clínicos reais, nos quais
eles poderiam argumentar, solucionar problemas e discutir com os colegas, qual seria a melhor
conduta a ser realizada e porquê.
27
Para compor o método, a Universidade UNA- BD, oferece aos docentes, salas de
metodologias ativas, estruturadas e preparadas para atender as necessidades de nossos
estudantes e desenvolver atividades em grupos (Figura 1).
Portanto, a autora realizou a pesquisa, desta dissertação junto aos estagiários do nono
período do curso de fisioterapia, para pesquisar a eficácia do método ABP e como a sua
utilização pode contribuir para a melhoria na formação acadêmica e profissional.
28
Figura 1 - Sala de Metodologias Ativas I- UNA- BD
Fonte: Fotografia da Autora
1.2 Objetivo Geral
Elaborar, aplicar, avaliar e divulgar para professores, em forma de cartilha, uma
aplicação da metodologia ABP em estágio supervisionado de um curso de fisioterapia.
1.3 Objetivos específicos
Elaborar o estudo de casos clínicos baseados no método APB de ensino.
Promover uma maior interação entre os estudantes.
Aplicar a metodologia ativa no estágio supervisionado no curso de fisioterapia.
Avaliar, a partir da análise de dados, a influência do método ABP no processo
ensino/aprendizagem.
Divulgar para os professores, por meio de cartilha, o desenvolvimento e a aplicação do
método.
29
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Aprendizagem Baseada em Problemas / Problem Basead Learning: Aspectos
conceituais e históricos
2.1.1 Aspectos conceituais
Nos últimos anos, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), vem se destacando
em inúmeras universidades e também no ensino básico em algumas disciplinas, pelo fato de se
contrapor ao ensino tradicional. Na literatura (DIAS, 2016; MELO; ALVES; LEMOS, 2014)
podemos encontrar diferentes opiniões a respeito do significado, porém cada uma contribui para
o desenvolvimento acerca do processo educacional.
O Aprendizagem Baseada em Problemas é uma metodologia desafiadora que tem suas
temáticas estruturadas no Construtivismo e sendo assim, substitui o método tradicional de
ensino baseado na transmissão de conhecimentos, incentivando o estudante a desenvolver seus
conhecimentos de forma independente (DIAS, 2016). É um método de aprendizagem que segue
um modelo de educação centrada no aluno, e sua construção vem a partir dos conhecimentos
prévios (CABRAL & ALMEIDA, 2014). É uma metodologia formativa e não apenas
diagnóstica (BENTO et al., 2017).
Os princípios da aprendizagem ativa, possibilitam a atuação do estudante como centro
do processo educativo, onde o mesmo tem participação ativa, percebendo sua evolução,
fraqueza e avaliando o seu potencial. Essa estratégia didática pedagógica é centrada no
estudante, que tem o problema como elemento integrador e motivador do conhecimento (DIAS,
2016).
O PBL é uma estratégia que pode direcionar toda a organização curricular de um
curso, com necessidade de mobilização do corpo docente, acadêmico e administrativo
da instituição, o que demanda alterações estruturais e trabalho integrado dos
departamentos e disciplinas que compõem o currículo dos cursos, possibilitando ao
estudante a participação na construção de seu processo de conhecimento (CYRINO,
2004, p. 20).
Para Freire (2006), o professor não deve ser o dono das verdades absolutas e
inquestionáveis, mas alguém que possibilita o educando a desenvolver seu próprio pensamento,
incluindo a capacidade crítica, reflexiva e uma postura ética e cidadã.
Piaget (1964), afirma que o aluno é artífice do seu próprio conhecimento, atribuindo
grande importância aos processos de transmissão e interação social, bem como da experiência
do sujeito em relação aos objetos.
30
Segundo Schmidt, a ABP em sua originalidade teria suas raízes baseadas no princípio
de aprendizagem autônoma de Dewey e na concepção de Bruner, na qual a motivação
epistêmica gera uma força interna, estimulando as pessoas a explorar mais o mundo do
conhecimento. De acordo com Dewey, a utilização de problemas é a chave para o
desenvolvimento do aprendizado, uma vez que é apresentada como problemas da vida real
(BOROCHOVÍCIUS, 2014; MAURO ANTÔNIO JUNIOR, 2012).
2.2 Aspectos Históricos
O ser humano é um ser evolutivo, e a aprendizagem percorre esse mesmo caminho. O
desenvolvimento de novas tecnologias contribui para o processo educacional,
inovando modelos de ensino/aprendizagem e estabelecendo um vínculo maior entre o
docente e o estudante (A autora, 2018).
O método Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), em inglês Problem Based
Learning (PBL), foi introduzido no ensino de ciências da saúde na Mc Master University,
Canadá, em 1969 e em Maastricht, na Holanda, inicialmente implantada no curso de medicina
e posteriormente em Harvard Medical School (EUA), apresentando como um modelo de
educação centrada no aluno (BORGES et al., 2014). Consiste em direcionar o aluno ao
aprendizado, usando sua autonomia e a capacidade de construir pensamentos críticos e
solucionar problemas. No Brasil algumas escolas médicas aderiram a esse novo método
implementando em suas bases curriculares, sendo duas escolas consideradas pioneiras: a
Faculdade de Medicina de Marília (Famema), em São Paulo e a Universidade de Medicina de
Londrina (UEL), no Paraná, em 1997 e 1998. No Rio de janeiro esta inclusão foi a partir de
2005, no Centro Universitário Serra dos Órgãos (Unifeso) que acompanhou essa transformação
no ensino (NETO et al., 2011; SMOLKA; GOMES; SIQUEIRA-BATISTA, 2017).
Atualmente, no Brasil, vem sendo empregado em diversas universidades não apenas na área da
saúde, mas em outras como: engenharia, pedagogia e administração (BOROCHOVÍCIUS,
2014).
De acordo com Berbel, 1998, podemos dizer que:
O PBL é o eixo principal do aprendizado teórico do currículo de algumas escolas de
Medicina, cuja filosofia pedagógica é o aprendizado centrado no aluno. É baseado no
estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer com o aluno estude
determinados conteúdos. Embora não constitua a única prática pedagógica, predomina
para o aprendizado de conteúdos cognitivos e integração de disciplinas. Esta
31
metodologia é formativa à medida que estimula uma atitude ativa do aluno em busca
de conhecimento e não meramente informativa como é o caso da prática pedagógica
tradicional (SAKAI & LIMA, 1996).
O Fenômeno da globalização e a revolução tecnológica marcaram a década de 1980, e
com isso, a valorização pela busca na evolução do ensino vem-se propagando e estabelecendo
estratégias que valoriza a autonomia no contexto pedagógico, considerando que a autonomia
faz parte de um processo (CAVALCANTE, 2016).Dessa forma, as metodologias ativas de
ensino-aprendizagem surgiram com o propósito de ampliar o conhecimento aproximando cada
vez mais o aluno de sua realidade profissional, tornando-os mais ativos e participativos no
processo aprendizagem (QUEIROZ, 2012). O desafio de resolver um problema, induz o
estudante a questionar, a buscar informações, a indagar o certo e o errado, a produzir e gerar
novas descobertas (BOROCHOVÍCIUS, 2014).
De acordo com Dewey, o início do conhecimento se dá por um problema, pelo qual,
este deve ser solucionado, seja através de um processo indagativo ou reflexivo. O Indagativo
considera primeiramente o problema como sendo um alvo e posteriormente a identificação do
problema, com supostas soluções e finalmente a resolução. Já o reflexivo coloca inicialmente
o questionamento em ação, com o ato de pensar, para depois realizar uma pesquisa encontrando
as soluções. Acredita- se que uma situação- problema gera início a um processo, trazendo uma
situação próxima da realidade que o estudante encontrará em sua profissão. O ato de pensar
favorece a novas descobertas, a criar novos vínculos consigo mesma, aproximando o estudante
do aprendizado (BOROCHOVÍCIUS, 2014).
2.3 Vantagens e limitações do método ABP
O método apresenta vantagens relevantes para o aprendizado, destacadas, segundo
BORGES (2014):
- Promove a interação entre os participantes;
- Desenvolve o raciocínio crítico e a solução de problemas;
- Estimula competências e habilidades como: a tomada de decisões, análise e
argumentações;
- Desperta a busca pelo conhecimento;
- Desenvolve habilidades comunicativas;
- Possibilita o uso de materiais e recursos facilitando o aprendizado;
- Maior participação dos alunos em sala de aula;
- Maior interação professor- aluno e aluno- aluno.
32
Como todo método, este também está sujeito a apresentar algumas limitações, segundo
BORGES, 2014, como:
- Aceitação individual e em equipe dos participantes;
- Falta de experiência dos professores com elementos práticos da ABP;
- Tempo de atividade dos professores maior com os alunos;
- Maior investimento com recursos materiais e educacionais como: laboratórios,
bibliotecas, informática, salas de estudo, sistema áudio- visuais;
- Programa de capacitação dos professores e alunos que se identifiquem com o novo
modelo pedagógico;
- Dificuldade de alguns alunos de não adaptar a um ambiente de aprendizagem
autodirigida e colaborativa.
Como qualquer método inovador, devemos ressaltar que as vantagens e limitações da
ABP devem ser analisadas levando em consideração as bases curriculares de cada ensino.
2.4 Características do método ABP e suas funções
2.4.1 O papel do estudante
Os desafios educacionais cada vez mais vêm ganhando espaço na área acadêmica, e faz
parte desse desafio, o estudante se sentir responsável por sua própria aprendizagem, buscando
seu autoconhecimento e sua autonomia no processo de formalização (SOUZA; FRANCISCO
NOBERTO NETO; GABRIEL, 2012). O centro do novo modelo pedagógico é o estudante, ele
se posiciona, se direciona, é um pesquisador ativo, e cabe a ele, somente ele, ser participativo e
responsável pelas suas falas e ações (QUEIROZ, 2012).
O estudante deve estar atento a todos os passos desenvolvidos nesse método: (SABINO,
2018).
1- Participar ativamente nos debates;
2- Compartilhar os materiais necessários ao estudo;
3- Contribuir para o desempenho do grupo;
4- Levantar questionamentos sobre o assunto abordado;
5- Criar suas próprias conclusões.
A partir disso, o estudante desenvolve características que contribui para a sua formação
e sua personalidade, a independência, a determinação, capacidade de comunicação,
responsabilidade, organização e maior interação com os colegas
33
2.4.2 Trabalho em grupo
No método ABP, destaca-se a importância da convivência em grupo, de forma criativa
e colaborativa, buscando o diálogo, favorecendo o desenvolvimento das habilidades e
competências do ensino aprendizagem.
Fica a cargo do professor tutor, definir os grupos e a quantidade de estudantes que os
compõem, considerando pertinente de quatro a seis componentes. Quantitativo relativamente
favorável ao processo de aprendizagem, permitindo uma interação entre os colegas, facilitando
a participação e colaboração de todos os integrantes. Certamente, em um trabalho em grupo
pode haver divergências de opiniões e dificuldades de entrosamento, ficando a critério de o
professor tutor buscar informações nos grupos envolvidos o motivo pelo qual está gerando
conflitos e criar estratégias para melhorar a afinidade entre eles (SOUZA & DOURADO, 2015).
Por outro lado, esses conflitos podem ser positivos, no processo ensino aprendizagem, quando
esse desequilíbrio entre as partes possa motivar os integrantes do grupo a melhorar seus
conhecimentos e buscar uma maior independência (BOROCHOVÍCIUS, 2014). Segundo
POZZO (2002), a cooperação e a socialização favorecem e estimulam a reflexão e a tomada de
decisão do indivíduo.
Um trabalho colaborativo em grupos amplia a reconstrução do conhecimento, a
explanação de conceitos e ideias, a capacidade de escutar o outro, respeitando o tempo de cada
um, promove uma discussão interativa proporcionando uma melhor aprendizagem. Essa
aprendizagem por meio da ABP é um desafio na educação superior e demonstra ser mais um
processo do que meramente um resultado (SOUZA & DOURADO, 2015). Nesse novo processo
o estudante é estimulado a construir ativamente sua aprendizagem, articulando com seus
colegas de grupo informações e conhecimentos para a solução de problemas selecionados ao
estudo (GOMES et al., 2009).
2.4.3 O papel do professor- tutor
No método ABP o professor-tutor é o mediador do aprendizado, cedendo para o
estudante o papel principal, de ser um protagonista do saber. O papel do tutor é guiar, orientar
os estudantes nos conteúdos abordados, para que possam identificar e solucionar os problemas
apresentados. A sua intervenção faz parte de um processo sistematizador, contribuindo para o
desenvolvimento do trabalho, fazendo uma conexão com o que já foi aprendido, com
informações novas necessárias em sua futura profissão (BOROCHOVÍCIUS, 2014).
34
A função do docente dentro dessa nova metodologia será de estimular o pensamento
crítico e o auto aprendizado dos estudantes, orientando-os a desenvolverem o seu próprio
conhecimento, promovendo, por conseguinte a cooperação mútua entre os integrantes,
mantendo as discussões e debates dos temas propostos, com intuito de alcançar os objetivos
propostos para cada problema abordado. A intervenção do tutor é importante ao estimular o
estudante a formular seu pensamento crítico, a fim de, evitar possíveis erros de concepções e
buscando alternativas para driblar as dificuldades que aparecerem no decorrer do
desenvolvimento. É bom lembrar que, uma forma de mostrar para o estudante como está o seu
desempenho, é através de feedbacks por meio de uma conversa individual com cada integrante
do grupo (DIAS, 2016).
Para se ter um maior sucesso no método ABP, torna- se importante a qualificação dos
professores, envolvendo no processo de formação continuada, conforme apresentado abaixo:
A formação pedagógica envolve a condução do processo metodológico, o aprendizado
na mediação dos trabalhos individuais e coletivos, a condução de grupos, a elaboração
de problemas, a visão interdisciplinar, a indicação de caminhos para a produção de
conhecimentos; a provocação de conhecimentos prévios, enfim, tornar-se reflexivo
sobre e na sua ação docente (SEEGMULLER; GIELOW; BEHRENDS, JUNIOR,
2008, p. 16).
2.5 A estrutura do método ABP
O integrante central da ABP é o estudante, e a base do método concentra-se na formação
de um grupo tutorial. No grupo tutorial, são apresentados aos alunos uma situação- problema
baseado em um estudo de caso, elaborado por um docente e regido por um tutor, onde serão
estimulados a pensar, elaborar hipóteses, pontuar objetivos e discutir questões pertinentes ao
caso. A motivação proposta nesse grupo incentiva o aprendizado, facilitando posteriormente o
processo de trabalho individual (BORGES, 2014).
Os Grupos tutoriais são pequenos e compostos por oito a dez participantes e um tutor.
A eleição de um coordenador e um secretário fica a critério do grupo, desde que, aconteça um
rodízio desses cargos nos diferentes encontros, afim de propiciar aos alunos a oportunidade de
também exercer essas funções. O coordenador é um membro que deve auxiliar durante a
discussão final e o secretário tem o papel de relator, realizando anotações referentes a discussão
do caso. O tempo de atividade pode variar de acordo com o número de participantes e com o
estudo de caso apresentado, geralmente fica entre uma a duas horas de duração, lembrando que,
atividades extensas tornam-se cansativas e exaustivas, podendo gerar redução da atenção e
35
raciocínio individual e coletivo. À fim de garantir uma maior produtividade e harmonia é
interessante que o grupo trace algumas regras básicas e objetivas. O tutor é um representante
docente que participa de um grupo tutorial. Este deve conhecer os objetivos de aprendizado
para cada problema apresentado dentro do estudo de caso, porém não deve interferir e nem
apontar respostas para os participantes, pois um dos objetivos da ABP á a construção do
conhecimento por autonomia própria do aluno. Suas atribuições são as seguintes: estimular o
trabalho em grupo e a participação dos integrantes; detectar eventuais desentendimentos e
intervir; detectar alunos com dificuldades; estimular a pesquisa, fornecer feedback e realizar
avaliações (BORGES et al., 2014).
Wood (2003, p. 326) e Bligh (1995, p. 71), descrevem o papel de cada um dos
componentes/atores, no grupo tutorial no
Quadro 1.
O funcionamento dos grupos é bem estruturado, tendo como o foco a resolução do
problema, onde a cada encontro tem seus objetivos propostos. A interação facilita a discussão,
a busca por informações e propicia o desenvolvimento de competências e habilidades e a chegar
a um resultado esperado (DIAS, 2016).
Quadro 1- O papel dos membros do grupo tutorial
Coordenador Relator Membros do grupo Tutor
Liderar o grupo em
todo processo
Registrar pontos
relevantes apontados
pelo grupo
Acompanhar todas as
etapas do processo
Estimular a
participação do grupo
Encorajar a
participação de todos
Ajudar o grupo a
ordenar seu
raciocínio
Participar das
discussões
Auxiliar o
coordenador na
dinâmica do grupo
Manter a dinâmica do
grupo
Participar das
discussões
Ouvir e respeitar a
opinião dos colegas
Verificar a relevância
dos pontos anotados
Assegurar que o relator
possa anotar
adequadamente os
pontos de vista do
grupo
Registrar as fontes de
pesquisas utilizadas
pelo grupo
Fazer questionamentos Prevenir o desvio do
foco da discussão
Procurar alcançar os
objetivos de
aprendizagem
Assegurar que o grupo
atinja os objetivos de
aprendizagem
Verificar
entendimento do grupo
sobre as questões
discutidas.
Fonte: Adaptado de Wood (2003); Bligh (1995). Organização: DIAS, R, F, N, C (2016)
36
2.6 A construção do problema
Um elemento primordial dentro dos princípios da Aprendizagem Baseada em problemas
é o “problema”, este norteia o desenvolvimento do estudo sobre o assunto abordado.
Teoricamente, podem ser considerados como alvo para a discussão e, posteriormente, o
aprendizado. Os problemas podem vir descritos como casos clínicos, em forma de texto,
simulando uma história clínica real. Porém, todos estes, devem ser relevantes, simples e
objetivos, motivador e devem despertar no estudante o interesse pela discussão. Importante
também, estar inserido no contexto, situações sobre as quais o estudante já tem um
conhecimento prévio necessário para a realização do mesmo (BORGES et al., 2014; SABINO,
2018). O ABP traz algumas características que devem ser pontuadas:
37
1-O ponto de partida para a aprendizagem é um problema (isto é, um estímulo para o
qual um indivíduo não tenha uma resposta imediata); 2- O problema deve permitir
que os alunos estejam aptos a enfrentar o mercado como futuros profissionais; 3- O
conhecimento que os alunos devem adquirir durante a sua formação profissional é
organizada em torno de problemas em vez de disciplinas; 4- Estudantes,
individualmente ou coletivamente, assumem uma importante responsabilidade pelas
suas próprias instruções e aprendizagens; 5- A maior parte do aprendizado ocorre
dentro do contexto de pequenos grupos em vez de exposições (BRIDGES, 1992, p. 5-
6).
Para o desenvolvimento do aprendizado foram usados, os modelos de problemas,
mencionados como caso clínicos, utilizados em sala de metodologia ativa, o qual aborda temas
de diferentes assuntos e propícios ao curso e ao convívio profissional.
2.7 Uma nova abordagem: a construção do saber
2.7.1 Aplicação do Método ABP
A aplicação e o desenvolvimento do método optativo neste trabalho segue em sete
passos, segundo Schmidt (1993), que será descrito a seguir:
1- Esclarecer termos e expressões relacionados ao texto do problema que não sejam
inteiramente compreendidos pelos participantes do grupo tutorial.
2- Definir o problema, estabelecendo qual é o fenômeno que requer explicação pelo
grupo.
3- Analisar o problema selecionado, desenvolvendo hipóteses de trabalho. Nesta
fase procura-se ativar o conhecimento prévio que os membros do grupo possuem sobre o tema
em questão. Os participantes são estimulados a debater livremente as suas possíveis explicações
para o problema, a partir de seus estudos e experiências prévias.
4- Sistematizar e analisar as hipóteses para explicação ou solução do problema,
tendo por objetivo principal estruturar e sintetizar eventuais explicações para o problema.
5- Formular objetivos de aprendizagem, a partir do questionamento sobre o que
deve ser melhor conhecido pelos membros do grupo, para que o problema possa ser mais
adequadamente explicado.
6- Identificar recursos de aprendizagem e conduzir o estudo individualmente. Nesta
fase habitualmente são associadas outras atividades curriculares, tais como seminários, aulas
expositivas, atividades de laboratórios entre outros (Bligh, 1995).
7- Apresentar para o grupo os resultados do estudo individual, revisando e
sistematizando explicações ou proposições finais para o problema. Hipóteses elaboradas no
38
encontro anterior são revistas e aprofundadas, objetivando uma explicação final para o
problema.
De acordo com esses passos, percebe-se que alguns momentos de aprendizagem
ocorrem no grupo tutorial e outros individualmente, sendo então, de uma a cinco trabalhados
no grupo tutorial, o item seis é individual, cabendo ao aluno procurar informações caso
necessário e no item sete o grupo se reúne novamente para apresentar o resultado do seu caso
aos demais grupos com participação e interação em comum aspectos. Corroborando com os
estudos de Borges onde ele afirma a construção do conhecimento através da interação no grupo
e favorece o aprendizado por meio da discussão de problemas, estimulando o aluno ao
raciocínio crítico e ao mesmo tempo desafiador.
2.8 Estágio supervisionado: a prática clínica
A necessidade de ampliar conhecimentos na prática profissional tornou necessária a
inclusão do estágio supervisionado nas matrizes curriculares dos cursos de graduação em
Fisioterapia, com o objetivo de aperfeiçoar o estudante nas capacidades e habilidades
necessárias para atender às demandas da comunidade. Preocupados como uma melhor
formação acadêmica, as Universidades incluíram no processo de aprendizagem a prática do
estudante em estágio supervisionado curricular, sendo um fator substancial ao aprendizado,
colocando o estudante em contato com todos os níveis de atenção à saúde: prevenção, promoção
e reabilitação da saúde, o que pode ser realizado em trabalho em equipe, duplas ou
individualmente (VIANA et al., 2012).
O papel da universidade é o de ser um despertador. Despertador da atenção,
despertador da consciência para a importância da aprendizagem. Para que os
indivíduos tomem consciência deque é pela aprendizagem que será possível conhecer,
melhorar, aprimorar a informação, agregar valor e dar sentido as rotinas do dia a dia.
Mas para isso a universidade tem também de despertar para essa nova função na
sociedade (MAIA, 2008, p. 463).
O estágio possibilita o estudante a colocar na prática o que aprendeu em sala de aula e
a vivenciar casos clínicos reais, o que torna capaz de aglutinar a teoria com a prática clínica. É
nesse período que o estudante adquire maior confiança, experiência em suas condutas, contato
direto com o seu paciente e familiares, em busca de resultados satisfatórios e enriquecedor.
Contudo, apesar dos benefícios dos estágios é imprescindível a participação do professor como
orientador, a fim de orientar, corrigir, estimular e guiar o estudante, protegendo-os e evitando
eventuais erros e condutas inadequadas (BUENO; FILONI; FITZ, 2017).
39
Viana et al., (2012), complementa que o estágio curricular sob a supervisão do docente
estimula o ensino aprendizado, educando e treinando o estudante as práticas reais aplicadas
num processo formativo na construção do conhecimento.
O fisioterapeuta cada vez mais vem se tornando um profissional especial da área da
saúde, seus serviços prestados não se limitam somente a sobrevida dos pacientes, mas também
oferecer uma melhor qualidade de vida aos indivíduos (BRANDOLFI et al., 2017).
O aprendizado adquirido nos estágios curriculares, tanto em nível ambulatorial quanto
hospitalar é fundamental para o desenvolvimento das diversas especialidades da profissão,
levando ao aprimoramento das técnicas de terapia manual e a prática com o uso de recursos
eletrotermoterápicos que auxiliam o tratamento fisioterapêutico. O Estágio Curricular
Supervisionado busca desenvolver o sentido de autonomia e de responsabilidade profissional,
que pode vir a surgir a partir dos estudos, do manejo de métodos e técnicas e da interação com
pacientes (PIMENTEL et al., 2015). Agregar valores ao conhecimento é uma proposta das
metodologias ativas, ao incluir no estágio o estudo de casos clínicos como forma de aprendizado
(A autora, 2018).
Segundo Lauriana Costa e Raimunda Germano (2007), os estágios curriculares
supervisionados têm funcionado como um dos principais pontos de articulação do ensino,
costumam ser o “momento em que o estudante entra em contato direto com a realidade de saúde
da população e do mundo do trabalho”.
41
3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
De acordo com a metodologia de coleta dos dados e analise dos resultados, a pesquisa
foi classificada como qualitativa e experimental.
A proposta deste trabalho foi aplicar o método ABP no curso de graduação em
fisioterapia, com alunos, do nono período, matriculados no estágio supervisionado da
Universidade UNA Bom Despacho (BD)- MG.
Primeiro, foi realizado na clínica multiprofissional um encontro com os alunos, com
duração de cinquenta minutos, no qual, o professor fez a explicação sobre o método a ser
aplicado, e, distribuído e assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), no
qual os alunos concordaram com a participação e contribuição no estudo. Após houve a divisão
livre dos grupos, sendo formados quatro grupos com seis componentes cada, posteriormente,
foram determinadas as datas dos futuros encontros.
Foram realizados cinco encontros, a partir do mês de março/2018, todos na última sexta-
feira do mês, destes, os três primeiros aconteceram na clínica multiprofissional e os dois últimos
na Universidade UNA Bom Despacho, na sala de metodologias ativas I. A duração foi pré-
estabelecida em uma hora, ficando a cargo do professor estender se houvesse necessidade.
No segundo encontro, o professor orientou que cada grupo escolhesse um coordenador
que teria como função liderar o grupo, estimular a participação de todos os integrantes, controlar
o tempo e garantir que o relator possa redigir devidamente as informações feitas pelo grupo. Já
o relator, registrou todos os dados que o grupo apontou ser relevantes, contribuiu nas discussões
e ajudou a controlar e a organizar o raciocínio e as informações obtidas. Em seguida foram
distribuídos os casos clínicos, aleatoriamente e diversificados, abordando áreas da Neurologia,
Ortopedia, Dermato-Funcional e Geriatria, todos contendo informações que fazem jus ao
processo de aprendizagem no curso de fisioterapia.
Foi solicitado que cada grupo fizesse a leitura do caso que lhe foi conferido e
identificasse possíveis termos desconhecidos, sendo os significados destes, esclarecidos pelo
grupo ou pesquisados. Outro item que foi desenvolvido foi a identificação do problema, sendo
este, o ponto de partida para aprendizagem.
O terceiro encontro teve como base o “problema”, neste, os membros dos grupos
realizaram uma discussão utilizando seus conhecimentos prévios e experiências vividas, afim
de solucionar os problemas apresentados e por meio deles desenvolver hipóteses sobre a
natureza do problema. A partir das hipóteses, os objetivos de aprendizagem foram delimitados
42
pelo grupo, e, posteriormente conduzido a um estudo individual. A pesquisa faz parte da
metodologia ativa de ensino/aprendizagem e para favorecer o processo de construção foram
indicadas algumas bibliografias como referência.
Para a realização do quarto encontro foi solicitado aos grupos que fossem para a
Universidade UNA Bom Despacho e direcionados para a sala de Metodologias Ativas I, para
dar continuidade ao estudo e desenvolver individualmente os objetivos de aprendizagem. A sala
contém dez mesas, cada uma delas reúne oito estudantes, todos tiveram a opção de levar seu
notebook ou celular, os que não tinham equipamentos puderam usar os equipamentos
oferecidos pela própria Universidade. A mesa do professor estava posicionada no centro da sala
para uma melhor visualização e para que o professor possa circular entre as mesas e acompanhar
as atividades e tirar dúvidas, local com uma melhor estrutura e preparada para atender as
necessidades dos estudantes.
O último encontro também foi realizado na sala de Metodologias Ativas I, onde cada
grupo apresentou seu caso clínico e fez a explanação de seus conhecimentos com a utilização
de data show. A projeção foi transmitida por quatro telões, instalados no meio de cada lado da
sala. Cada grupo teve 20 minutos para expor suas ideias e concluir seu trabalho. Durante a
apresentação, os demais integrantes foram estimulados a ouvir e entender as informações
trazidas pelo grupo. Ao final das apresentações foi aberto um debate, no qual cada grupo
levantou questões importantes e dúvidas que enfrentarão em sua vida profissional. Neste
momento os estudantes tiveram uma total liberdade de opinião e oportunidade para
argumentação e crítica. Ressaltando que, no método ABP a troca de conhecimentos e discussões
favorece o aprendizado (SOUZA & DOURADO, 2015).
A avaliação foi realizada de duas formas:
1- Individualmente: Colocando em questão a seguinte pergunta: Como o método ABP
contribuiu para o seu aprendizado?
2- Trabalho em grupo: O professor analisou e pontuou o trabalho seguindo alguns
critérios:
a) Interesse
b) Participação
c) Qualidade: Escrita
D) Apresentação
Os itens com a pontuação de 0 a 5 totalizaram 20 pontos. Um resumo dos encontros está
apresentado no Quadro 2.
Quadro 2: Descrição dos passos do método ABP
43
Primeiro encontro
Explicação do método ABP
Assinatura dos termos
Divisão dos grupos
Segundo encontro
Escolheram o líder e o relator
Entrega dos casos
Leitura dos casos
Esclarecer os termos e expressões desconhecidas
Definir o problema estabelecido
Terceiro encontro
Analise do problema
Desenvolvimento de hipóteses
Sistematizar e analisar as hipóteses
Quarto encontro
Formular objetivos de aprendizagem (em grupo e
individual)
Identificar recursos de aprendizagem (individual)
Quinto encontro
Apresentação
Discussão
Avaliação
Fonte: Dados da pesquisa
45
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A seguir estão apresentados os casos clínicos elaborados e apresentados no estágio
supervisionado no curso de Graduação em Fisioterapia. Esses casos foram utilizados para
desenvolver o método ABP:
4.1 Caso Clínico 1:
Paciente J. M. O, 9 anos, sexo feminino, encontra-se em tratamento fisioterapêutico com
diagnóstico nosológico de Encefalopatia crônica, classificada topograficamente em hemiplegia
à direita do tipo espástica. Segundo relatos da mãe, sua filha é uma criança amável, carinhosa,
alegre e parcialmente independente. Frequenta o ensino fundamental regularmente e adora as
atividades recreacionais. Ultimamente a criança vem apresentando algumas dificuldades dentro
da sala de aula, durante as atividades que recrutam movimentos finos da mão, como por
exemplo o escrever e o desenhar, o que está contribuindo para um declínio em seu desempenho
escolar. Durante as atividades físicas não consegue acompanhar seus colegas nos esportes que
necessitam de agilidade e coordenação motora, ficando limitada e também constrangida. Aos
exames físicos a criança apresenta um padrão flexor em membros superiores (MMSS), uma
discreta escoliose convexa à esquerda, discrepância em membros inferiores (MMII), marcha
claudicante e instável e pé equinovaro.
Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as dificuldades neuropsicomotoras
no período do desenvolvimento infantil e reconhecer os mecanismos biomecânicos que
contribuem nesse processo.
Pergunta: Discuta sobre a conduta terapêutica apropriada para essa criança, baseando-
se nos achados clínicos apresentados.
4.1.1 Resposta correta:
Na Encefalopatia Crônica espástica a criança pode adquirir com o avançar da idade uma
postura típica flexora em membros superiores, que é considerada uma característica dessa
patologia, associado também a distúrbios motores, alterações na coluna levando a deformidades
posturais do tipo escoliose e deformidades nos pés. (HEBERT et al., 2017). A criança referida
no caso acima, apresenta dificuldades que recrutam movimentos finos da mão, por exemplo o
escrever, o desenhar, portanto, torna-se necessário trabalhar a pinça fina para que ela realize
46
melhor suas atividades diárias. A fisioterapia tem como objetivo inibir atividade reflexa
anormal para normalizar o tônus muscular e facilitar o movimento normal, melhorando força
muscular, flexibilidade, amplitude de movimento (ADM), capacidade motoras básicas e
mobilidade funcional.
Conduta: treino funcional, com rasgaduras de papel, apertar bolinhas, pegar bolinhas de gude
e colocar dentro de copos, brincar com massinhas de modelar, desenhar e colorir, abrir e fechar
garrafas e abotoar blusas (HEBERT et al., 2017). A espasticidade é um aumento do tônus
muscular que pode limitar alguns movimentos funcionais e a marcha. Para a diminuição da
espasticidade exercícios de alongamento passivo são os mais indicados, sendo realizados
durante um minuto ou em três séries de 20 segundos. Para melhorar a padrão da marcha e a
instabilidade, postural, faremos o treino de marcha em linha reta, em circuitos e em terrenos
irregulares, o treino de subir e descer degraus. Exercícios para reforço muscular tanto em
membros superiores, quanto membros inferiores. Para melhora da correção do pé equinovaro
podemos solicitar o uso de órtese modelo AFO articulada (HEBERT et al., 2017).
4.1.2 Resposta dos estudantes:
O fisioterapeuta prescreve o uso de órteses, sendo a primeira uma palmilha para correção
da discrepância de membros. A segunda órtese será de modelo AFO que mantém o pé
equinovaro em neutro. Recrutamento da musculatura dorsiflexora dos pés com recursos de
eletroestimulação (FES) e com exercícios de fortalecimento muscular resistido. No tratamento
fisioterapêutico para escoliose serão usadas técnicas de Guiselini que são exercícios realizados
em quatro apoios com inclinação da coluna levando em consideração a gibosidade da escoliose.
4.2 Caso Clínico 2:
Paciente M. F. R, 55 anos, caucasiana, casada, multípara, apresentando diagnóstico
nosológico de carcinoma mamário unilateral à esquerda. Foi submetida a mastectomia radical
e linfadenectomia axilar com remoção de 13 linfonodos, realizando posteriormente quatro
sessões de quimioterapia. Durante o tratamento a paciente apresentou os seguintes efeitos
colaterais: alopecia, náuseas e vômitos, erupção cutânea e fadiga. Faz uso de medicação
diariamente, tais como: Tamoxifeno, propanolol, sinvastatina, fluoxetina e clonazepan.
Encontra-se bastante emotiva, chorosa e desiludida com a vida, com vergonha de sair de casa
ficando restrita ao seu ambiente domiciliar. Foi encaminhada para tratamento fisioterapêutico
com quadro álgico em ombro esquerdo durante os movimentos de flexão e abdução, dor à
47
palpação no local da incisão cirúrgica e presença de linfedema em membro superior esquerdo
(MSE), ombros protrusos que limitam suas atividades diárias como o pentear cabelo, vestir
blusa e afazeres da casa.
Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as desordens vasomotoras,
mecânicas e posturais que influenciam no processo de reabilitação.
Pergunta: No seu ponto de vista, quais seriam as condutas terapêuticas indicadas para
reduzir o linfedema e ganho de Amplitude de movimento (ADM)?
4.2.1 Resposta correta:
Para a redução do linfedema em MSE cabe-se usar o método Foldi de drenagem
linfática manual, uma técnica de massagem com manobras lentas, rítmicas e suaves que
envolvem a superfície da pele e seguem os caminhos anatômicos linfático do corpo, drenando
o excesso de líquido no interstício, o tempo de execução dura em torno de 30 a 34 minutos
(NUNES, 2018). Para de ganho de ADM a mobilização articular Maitland graus III e IV tem
a finalidade de tratar a rigidez articular respeitando a regra do côncavo-convexo para a sua
realização, na qual nesse caso o deslizamento da cabeça do úmero deve ser sentido caudal para
ganho de abdução (SILVA, 2017). O membro deve estar em posição de ajuste frouxo e as
manobras devem ser realizadas duas séries de 10 a 15 repetições. O alongamento passivo e
ativo assistido em MSE para restaurar a amplitude de movimento articular e prevenir
contraturas (SOUZA & SOUZA, 2014). No alongamento passivo o movimento é realizado pelo
fisioterapeuta, já no ativo-assistido o paciente realiza o movimento com o auxílio do
fisioterapeuta para completar o movimento (KISNER, 2016).
4.2.2 Resposta dos estudantes:
Para reduzir o linfedema podemos utilizar a drenagem linfática manual no método Foldi.
Esse método pode ser indicado para qualquer tipo e grau de linfedema, tendo como objetivo
final a remoção de proteínas do interstício extracelular, reequilibrando a carga de proteína
linfática e a capacidade de transporte do sistema linfático, ou seja, a retirada de dejetos
provenientes do metabolismo celular. São realizados movimentos lentos, suaves e rítmicos,
com círculos fixos, manobras de rotação ou movimentos giratórios e bombeamentos com as
pontas dos dedos. Cada manobra é executada de cinco a sete vezes no mesmo local, num ritmo
de um segundo por manobra.
48
Para o ganho de ADM seria utilizado a mobilização articular de Maitland, grau III e IV,
na articulação glenoumeral, realizando o movimento de deslizamento do úmero para baixo para
ganho de abdução. A paciente deve estar posicionada em decúbito dorsal e relaxada, o membro
deve estar na posição de ajuste frouxo em mais ou menos 30° de abdução, onde a cápsula gera
menor tensão e seguindo realizar duas séries de 10 a 15 repetições de mobilização articular.
4.3 Caso Clínico 3:
Paciente, P. H.S, 41 anos, sedentário e com obesidade grau I, procurou uma clínica de
fisioterapia para avaliação e tratamento de lesão do menisco medial direito. Diz ter começado
a sentir as dores há mais ou menos umas quatro semanas, atribui essa condição ao fato de ter
começado a praticar corridas e futebol por estar insatisfeito com suas condições físicas.
Começou a realizar corrida todos os dias e jogar futebol duas vezes por semana. A dor é aguda
e localizada, constante e descrita como uma fincada, que piora com movimentos de flexo-
extensão dos joelhos, o que é bem notável durante o sentar e levantar e o subir e descer escadas.
Além disso, relata sentir crepitações nos joelhos, que as vezes parece que vai travar. Sente
fraqueza nos MMII e dor ao deambular longas distâncias. O raio-X mostrou redução do espaço
articular com presença de osteófitos, já a ressonância magnética apresentou ruptura parcial não
fragmentada e cisto de Backer. Atualmente o paciente deambula com auxílio de muletas, relata
queixa de dor grau 7 na escala visual numérica (EVN), edema articular no joelho direito com
temperatura local aumentada e limitação de flexão e extensão de joelho dificultando suas
atividades de vida diária (AVD’s).
Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as alterações cinético funcionais
desencadeadas pela patologia e recursos que podem favorecer o processo de reabilitação.
Pergunta: Descreva quais são os testes que deveriam ser feitos nesse paciente que podem
contribuir com a hipótese diagnóstica e que recursos eletrotermoterápicos poderiam ser
utilizados nesse processo.
4.3.1 Resposta correta:
Teste de McMurray, o terapeuta posiciona o paciente em decúbito dorsal com o joelho
a 90° e efetua uma flexão máxima do joelho e realiza uma rotação externa da perna segurando
o retropé do paciente para exercer uma força axial, enquanto exerce um estresse em varo para
comprimir o menisco medial. A seguir o joelho é passivamente estendido. O teste é positivo
quando o paciente se queixa de dor localizada na interlinha articular medial e o examinador
49
sente um estalido no local (ANTUNES et al., 2017). O Teste de Apley, decúbito ventral com
o joelho a ser testado em flexão de 90º, o terapeuta aplica uma compressão axial junto ao pé do
paciente e ao mesmo tempo exerce rotação lateral para testar o menisco medial e rotação medial
para testar o menisco lateral. Essas rotações deverão ser executadas em diferentes angulações
buscando verificar algum estalido ou dor durante os movimentos. A seguir o terapeuta deverá
efetuar a contraprova da positividade fazem-se quando se repete a manobra aplicando uma força
de distração e caso a dor desapareça é confirmado o sinal positivo para lesão meniscal
(GOBBO, 2011).
Recursos eletrotermoterápicos: Eletroestimulação transcutânea do nervo (Tens) para
analgesia, ultrassom (1 MHZ) e laser (KITCHEN, 2003).
4.3.2 Resposta os estudantes:
Os testes específicos para artrose são MCMurray e de Apley. O primeiro o fisioterapeuta
posiciona o paciente em decúbito dorsal e realiza uma flexão do joelho a 90°, em seguida faz
uma rotação externa exercendo um estresse em varo para comprimir o menisco medial, se o
paciente queixar de dor então será positivo o teste. No segundo teste, posicionamos o paciente
em decúbito ventral com o joelho a 90° e aplicamos uma força para baixo exercendo uma
rotação lateral, se o paciente se queixar de dor o teste se torna positivo para lesão meniscal
medial.
Os recursos eletrotermoterápicos utilizados na fisioterapia para o tratamento de artrose
são: ultrassom, laser e eletroestimulação transcutânea do nervo (Tens).
4.4 Caso Clínico 4:
Uma mulher de 62 anos, casada, encontra-se em tratamento fisioterapêutico por
apresentar diagnóstico nosológico de pneumonia pneumocócica após uma gripe que persistiu
por 10 dias. A paciente apresenta dispneia, tosse produtiva com muco purulento de cor
amarelada, fadiga e dor torácica, porém responsiva aos comandos verbais. Ausculta pulmonar
com presença de roncos e crepitações em lobo no hemitórax direito. Foram identificadas
incapacidades nos domínios de estrutura e função, atividade e participação, conforme a
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. No domínio estrutura e
função, foi evidenciada fraqueza muscular respiratória e nos membros inferiores. No domínio
atividade, foi constatada dificuldade de caminhar longas distâncias e de subir e descer escadas.
50
No domínio participação, foi evidenciada dificuldade em exercer atividades diárias, como vestir
roupa e tomar banho e restrita a atividades sociais.
Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as alterações respiratórias e utilizar
de meios para minimizar o agravo da doença nesse processo.
Pergunta: Na prática clínica quais manobras respiratórias são indicadas nesse processo
e quais exercícios seriam indicados para melhorar o condicionamento cardiorrespiratório?
4.4.1 Resposta correta:
As manobras respiratórias mais indicadas seriam a tapotagem para higiene brônquica,
vibração e vibro compressão, huffing, exercícios diafragmáticos, exercícios de inspiração
máxima sustentada (OLIVA et al., 2015). Para melhorar o condicionamento pode ser indicado
a caminhada diariamente, bicicleta ergométrica e o treino funcional (SILVA; SOUZA;
CREPALDI-ALVES, 2015).
4.4.2 Resposta dos estudantes:
As manobras respiratórias seriam a tapotagem e o huffing para higiene brônquica, exercício
diafragmático para melhora da ventilação em região de base pulmonar, visto que o paciente é
restritivo, exercício de inspiração entrecortada/abreviada para maior insuflação pulmonar. Para
melhora do condicionamento optamos por bicicleta ergométrica e caminhada.
4.5 Procedimentos
Os grupos 1, 2, 3, e 4, ficaram respectivamente, com os casos 1, 2, 3, e 4.
Após a análise dos resultados foi notado que os estudantes se identificaram melhor com casos
clínicos, por estar mais próximo da realidade profissional que eles exercem. Todos os grupos
alcançaram sucesso ao realizar o método ABP, surgiram algumas dúvidas que foram
esclarecidas entre eles e outras solucionadas com o professor-tutor. Para os demais
esclarecimentos eles utilizaram fontes de pesquisas como referência. Os fatores que mais se
destacaram positivamente nos resultados foram: a interação em grupos, a aprendizagem por
meio de pesquisa, a aprendizagem por intermédio de discussões, o método ser inovador, o
pensamento crítico, a busca por soluções e aprender com os erros. Todos estes serão relatados
e discutidos em sequência.
51
4.6 Apresentação dos encontros
Vinte e quatro alunos participaram do encontro inicial. (Figura 2).
52
Figura 2 – Alunos que participaram do encontro inicial
Fonte: Fotografia da autora
No segundo encontro, foram distribuídos os casos clínicos e foi solicitado que cada
grupo fizesse a leitura do caso que lhe foi conferido e identificasse possíveis termos
desconhecidos, sendo os significados destes, esclarecidos pelo grupo ou pesquisados. (Figura
3).
Figura 3 – Alunos pesquisando e anotando termos desconhecidos do caso clínico distribuído
Fonte: Fotografia da autora
53
No terceiro os alunos realizaram uma discussão utilizando seus conhecimentos prévios,
afim de explicar os problemas apresentados e por meio deles desenvolver hipóteses sobre a
natureza do problema. (Figura 4).
Figura 4 – Alunos discutindo problemas e hipóteses
Fonte: Fotografia da autora
A partir das hipóteses apontadas, o grupo formulou os objetivos de aprendizagem, após
um debate sobre os diversos aspectos levantados no estudo. (Figura 5).
Figura 5 – Debate sobre diversos aspectos levantados no estudo.
Fonte: Fotografia da autora
54
O último encontro também foi realizado na sala de Metodologias Ativas I, onde cada
grupo apresentou seu caso clínico e fez a explanação de seus conhecimentos com a utilização
de data show. Cada grupo teve 20 minutos para expor suas ideias e concluir seu trabalho.
Durante a apresentação, os demais integrantes foram estimulados a ouvir e entender as
informações trazidas pelo grupo. (Figura 6).
Figura 6 – Apresentação do trabalho
Fonte: Fotografia da autora
Ao final das apresentações foi aberto um debate, no qual cada grupo levantou questões
importantes e dúvidas que enfrentarão em sua vida profissional. (Figura 7).
Figura 7 – Debate realizado ao final do trabalho.
Fonte: Fotografia da autora
55
4.7 Respostas da avaliação
A primeira pergunta foi: Como o método ABP contribuiu para o seu aprendizado? As
respostas estão apresentadas no Quadro 3.
Quadro 3 - Respostas para a pergunta: Como o método ABP contribuiu para o seu
aprendizado?
Resposta % de respostas
Interação em grupo 26
Aprendizagem pela pesquisa 23
Aprendizagem pela discussão 21
Aprendizagem inovadora 12
Pensamento crítico 9
Busca de solução 5
Aprender com os erros 4 Quadro 3: Resultados da pesquisa-2018
Os alunos valorizaram a interação em grupo. Fica evidenciado no Quadro 3 que, de
acordo com as considerações dos participantes este item foi o mais relevante, com 26% de
contribuições. Isto se dá pelo fato de o grupo favorecer o diálogo, a comunicação, a socialização
permitindo a discussão, corroborando com os estudos de MARQUES (2018), nos quais ele
aponta esse tipo de trabalho como essencial para a construção do conhecimento, buscando o
levantamento de diversas opiniões e questionamentos. Ressalta também que, trabalhar em
grupo desenvolve algumas habilidades, como aceitar e respeitar as opiniões dos colegas, saber
ouvir, levantar dúvidas e apresentá-las ao grupo para que seja solucionada, desenvolver a
comunicação que muitas das vezes pode ser um problema para algumas pessoas, principalmente
aquelas(es) que são tímidas e retraídas, para as quais o medo de falar torna-se uma barreira.
Outro ponto importante colocado pelo autor foi sobre trabalhar em pequenos grupos, o que
facilita mais a participação e atenção do estudante.
Caron & Bolsanello (2017) em seus estudos também concordam que a formação de
grupos proporciona uma maior interação e facilita o aprendizado, uma vez que, desperta a
discussão com diversas opiniões colocando em debate aluno-aluno, o que enriquece o
conhecimento. O autor menciona que o diálogo entre o professor e o aluno também é um ponto
importante devido essa troca de experiências e questionamentos, e que considera ser uma
vantagem o trabalho ser realizado em pequenos grupos, pois torna-se mais fácil de controlar os
estudantes disciplinadamente, sem deixá-los desmotivar, enrolar, e evitando conversas
paralelas.
56
De acordo com Souza & Dourado (2015), destaca-se o trabalho em grupo como uma
forma mais ativa de aprendizagem onde todos são protagonistas, colaborando de maneira
coletiva e dinâmica na construção do conhecimento, e que a capacidade de ouvir as opiniões
dos colegas é uma fonte de valores entre as partes e que deve ser construída. A experiência
dessas aprendizagens forma o estudante um ser mais autônomo, com mais iniciativa e o
direciona a desenvolver suas habilidades e competências.
Segundo Piaget (1936) o trabalho em grupo propicia um ensino mais coerente e
favorece aos estudantes a troca de ideias e opiniões, tornando o ambiente mais motivador.
Concordando com os autores posso relatar que, durante os encontros observei uma maior
participação dos estudantes em grupo, mais interessados e confiantes, o que demonstra ser
fundamental no ensino aprendizagem.
Foi também valorizada a aprendizagem pela pesquisa. De acordo com os dados podemos
observar que os participantes apontaram que, a aprendizagem por meio da pesquisa coloca o
estudante a ser confrontado com um problema e o desafia a buscar novas informações, abrindo
espaço para novas descobertas, e DIAS (2016) também afirma em seus estudos. A partir do
momento em que o estudante desperta a curiosidade, ele desencadeia habilidades e
competências que formam o cenário do conhecimento. Aprender a aprender torna-se seu lema,
onde a aprendizagem ativa por meio da pesquisa favorece a compreensão e não apenas a
memorização conforme o ensino tradicional.
Baseado nos estudos de Smolka, Gomes, Batista (2014), a aprendizagem é
responsabilidade de todos, incluindo os estudantes, gestores e professores, no sentido de
facilitar o processo abrindo caminhos e direcionando o estudante a buscar o conhecimento
através de meios e recursos, adquirindo cada vez mais uma postura investigativa e instigante,
despertando a curiosidade científica. Portanto, o ato de pensar e investigar favorece novas
informações e possibilita a ampliação da produtividade intelectual e não da memorização
transmitidas por terceiros, sendo essencial para a construção do aprendizado e da autonomia, e
mencionam também que de forma diferente do método tradicional, o conhecimento precisa ser
buscado e o estudante é o maior responsável por essa busca.
Nos estudos apresentados por Souza, Francisco Noberto Neto, Gabriel (2012) e Melo,
Alves, Lemos (2014), a busca pelo conhecimento é um processo fundamental para o
aprendizado, colocando o estudante diante de hipóteses e indagações. A problematização
estimula o interesse e a pesquisa constantemente, facilitando o raciocínio e a reflexão. Já
Borochovicius & Tortela (2014) defendem que o método ABP é uma metodologia inovadora e
que permite que o estudante desenvolva o raciocínio crítico baseado na resolução de problemas
57
atuais relacionados com a sua profissão e ao mesmo tempo direciona e estimula a pesquisar
tornando-os capazes de agregar conhecimentos preparando-os para o futuro cidadão e mercado
de trabalho. Diante desses resultados admite-se que devemos incentivar o estudante a aprender
por meio da pesquisa, seja individualmente ou em grupo.
Também foi mencionada a aprendizagem pela discussão, aprender um com o outro.
Quanto a aprendizagem através da discussão os estudantes participantes responderam que é
primordial no processo ensino aprendizagem, pois esse momento é fundamental na aquisição
de novas informações e na reformulação de conceitos prévios errôneos. No método ABP a
aproximação do estudante com os casos clínicos favorece a abertura de debates, fazendo com
que o diálogo entre eles resulte em novas descobertas e soluções. O debate além de aproximar
o estudante da realidade clínica estimula o raciocínio crítico e reflexivo. Durante as discussões
o professor pode observar as dificuldades levantadas pelo grupo e tentar sanar suas dúvidas
(CARON & BOLSANELLO, 2017). Através da discussão os estudantes podem mobilizar as
ideias e formular argumentos para que possa haver um confronto de opiniões e a partir daí
desenvolver a criatividade, a empatia pelo aprendizado e a tomada de decisões (MAURO
ANTÔNIO JUNIOR, 2016).
Os estudantes relataram que nesse momento de discussão em grupo, um colega pode
tirar a dúvida do outro ou complementar suas informações, o que além de favorecer o
aprendizado mútuo, contribui para uma maior interação do grupo, o que comprova nos estudos
de Gomes, Brito, Varela, 2016.
A Aprendizagem baseada em Problemas também surge com a proposta de romper o
paradigma de apenas transmitir informações. Na ABP um dos seus aspectos fundamentais é o
processo de aprendizagem centrado no estudante, instigando a sua autonomia e a construção do
seu próprio conhecimento. Nessa metodologia, se parte de uma situação-problema que gera
dúvidas a fim de motivar reflexões necessárias, fomentando nos alunos o desenvolvimento de
um perfil reflexivo, para que juntos possam discutir e formular estratégias para a situação
apresentada, buscando o conhecimento por si mesmos.
De acordo com as respostas dos participantes, o método ABP é uma metodologia
inovadora no meio acadêmico. Eles não conheciam e não tinham realizado nenhuma atividade
relacionada a esse método no curso de fisioterapia. Contudo alguns já tinham ouvido falar em
outras ocasiões. Todos admiraram por ser um método em que o aluno constrói o seu próprio
conhecimento, em que o professor tutor cria possibilidades e abre caminhos para a realização
da atividade proposta. Em estudos apresentados pelos autores Gomes, Brito, Varela, 2016, eles
mencionam que esse novo método substitui o processo de memorização pela auto-
58
aprendizagem, rompendo o modelo fragmentado de ensino e enfatizando a aprendizagem ativa
e autônoma com base epistemológica construtivista.
Um dos maiores desafios da educação atual é de criar novas possibilidades no ensino,
que favoreça o aprendizado do estudante, e que contribua para o desenvolvimento social e
cultural da sociedade. Visando por novos métodos de ensino, a ABP surgiu contrapondo os
modelos tradicionais, onde o processor é o centro de transmissão de conhecimentos, onde os
estudantes recebem e memorizam as informações (SOUZA & DOURADO, 2015).
Buscando melhores resultados algumas metodologias vêm sendo praticadas em sala de
aula, com a finalidade de estruturar resultados inovadores, para que possam ser utilizadas em
vários cursos do ensino superior. O professor tem papel fundamental nas propostas inovadoras,
eles precisam usar a criatividade em sala de aula, utilizando recursos que promovem o
envolvimento ativo dos estudantes, e para isto, os professores precisam ser mais capacitados,
para que não sejam apenas um respondente, e sim, um argumentador, capaz de colocar o
estudante a refletir e a pensar. Essa estratégia de ensino traz para os cursos da área de saúde
resultados mais satisfatórios e apresenta ser uma aprendizagem inovadora (FILHO et al., 2017).
Os alunos mencionaram que houve desenvolvimento do pensamento crítico. Diante das
respostas referentes a pergunta norteadora, pode- se perceber que os participantes apontaram o
pensamento crítico (PC), como sendo uma habilidade adquirida no método ABP, o que
corrobora com algumas pesquisas demonstradas na literatura.
Em estudos apresentados por Carbogim et al., 2017, que apresentam uma pesquisa de
intervenção educativa, os estudantes destacaram o pensamento crítico como uma capacidade de
analisar dados relevantes em uma dada situação problema, em que, a tomada de decisão torna-
se necessário para a intervenção e conduta na área de saúde. Destaca-se que, pensar criticamente
é uma ferramenta que coloca o professor- aluno em diálogo, estimulando o raciocínio e análise
de certas situações explanando os conhecimentos e reformulando ideias e novas concepções.
No caso clínico, a situação problema nos leva a indagar, questionar, discutir em grupo e
entender a opinião de cada um para juntos chegarmos a uma melhor decisão.
Considerando que essa linha de PC agrega habilidades, quanto mais o estudante
argumentar com seus colegas e professor, mais ele abre caminho e espaço para o conhecimento.
Esse pensar de forma reflexiva, criar hipóteses, faz do estudante um ser humano mais crítico e
preparado para a sua realidade profissional.
Magalhaes et al., 2018, apresentam em seus estudos uma maior atuação do estudante no
seu processo ensino aprendizagem, contrapondo o modelo tradicional de ensino, onde o
professor é um veículo de informações e detentor dos saberes, sendo assim o emprego das novas
59
metodologias não só possibilita a aprendizagem como também o crescimento pessoal e
profissional.
Os participantes se sentiram motivados pela busca de soluções. Ainda com relação a
análise dos dados, nesse item os estudantes julgaram ser importante no contexto pedagógico
buscar por soluções, o que corrobora com os estudos onde apontam que, a metodologia ativa
através do método ABP utiliza a problematização como um recurso, que instiga o estudante a
pensar, desperta a sua curiosidade em buscar maiores informações para solucionar situações
reais, colocando-o como protagonista de sua própria aprendizagem.
Em estudos realizados por Santos & Almeida (2018), foi evidenciado que as
metodologias ativas (ABP) são atividades que induzem o estudante a refletir e a pensar, em
hipóteses que o possam levar a indagações para possíveis buscas de soluções relacionadas ao
problema proposto, o que corrobora com os estudos de COSTA (2017), onde menciona que o
ensino aprendizagem através do método ABP facilita e estimula o estudante a buscar soluções
por meio de debates e indagações em grupo aumentando o seu conhecimento.
Também foi valorizado, pelos participantes, aprender com os erros. Baseado na análise
descritiva dos estudantes cabe ressaltar que fazem parte da aprendizagem, os erros, para que a
partir daí apareça a dúvida, a curiosidade do saber: “onde errou”, “o que deu errado”, “porque
aconteceu isso”, e com todas essas indagações procurar por mais informações, a fim de, corrigir
e aprender com seus próprios erros (A AUTORA, 2018).
Segundo Marques (2018), a relação professor- aluno contribui pra uma maior
proximidade entre eles, o que favorece ao professor intervir quando o aluno cometer erros, ou
cabe também ao professor apontar esses erros e se dispor a ajudá-lo. Cada estudante tem seu
tempo para o aprendizado e o professor é parte fundamental nesse processo.
No método de aprendizagem baseada em problemas, o estudante depara com desafios e
dificuldades, que podem vir acompanhados de erros, que por um lado podem ser
desanimadores, mas por outro lado despertam a vontade de saber, de entender, de construir algo
novo, de conquistar novos caminhos e traçar novas ideias (GOMES; BRITO; VARELLA,
2016). (Figura 8).
Figura 8 – Foto de aluna preenchendo questionário de avaliação da metodologia
60
Fonte: Fotografia da autora
4.8 Avaliação
A avaliação do professor seguiu os critérios descritos anteriormente que após analisada
apresentou os resultados estão apresentados no
Quadro 4.
Quadro 4 – Resultados da avaliação do professor
Interesse Participação Escrita Apresentação Nota
Grupo 1 5,0 5,0 3,5 4,0 17,5
Grupo 2 5,0 5,0 4,0 4,0 18,0
Grupo3 5,0 5,0 5,0 5,0 20,0
Grupo 4 5,0 5,0 5,0 4,0 19,0 Fonte: Resultados da pesquisa-2018
Sabe-se que, em todo o processo de ensino, cabe ao professor avaliar de alguma forma
o estudante, a fim de, obter um feedback que possa descrever as dificuldades e facilidades,
61
levando em consideração o seu potencial no decorrer do trabalho. Não apenas atribuir uma nota,
mas sim, apresentar uma devolutiva de todo o processo percorrido ao longo do desenvolvimento
do estudo, bem diferente do ensino tradicional, no qual são realizados testes de múltipla escolha
ou questões dissertativas prevalecendo a memorização, o que não contribui para o processo
formativo e sim somativo. O processo ensino aprendizagem busca capacitar os estudantes a
desenvolver suas competências, sistematizando informações, construindo argumentações que o
possibilitem analisar casos reais dentro de sua área profissional e alcançar soluções para uma
situação específica (SOUZA & DOURADO, 2015).
Os instrumentos utilizados para avaliação dos grupos ficaram a cargo do professor-
tutor, de acordo com o que se pretende avaliar. Conforme já citado, neste estudo foram
avaliados quatro pontos: 1- O interesse durante o desenvolvimento do trabalho; 2- A
participação nos encontros; 3 - O trabalho escrito e 4 - A apresentação oral final.
Segundo a análise dos dados o primeiro ponto a ser avaliado foi o Interesse, no qual,
todos os grupos obtiveram um resultado quantitativo satisfatório, isto pode ser devido o
método despertar nos estudantes o interesse pela pesquisa conforme as necessidades
manifestadas no decorrer do trabalho, também por estimular o trabalho em grupo, colocando os
participantes em debates, ouvindo e levantando opiniões e por ser uma metodologia inovadora
em que apenas um membro do grupo tinha o conhecimento sobre a tal. A interação dos
estudantes despertou o interesse e um melhor desenvolvimento no trabalho, o que também foi
percebido durante a avaliação do professor (SOUZA & DOURADO, 2015).
O segundo ponto a ser avaliado foi a Participação. Durante os encontros foi notado uma
harmonia entre os participantes em cada grupo, o que chamou bastante a minha atenção,
ocasionando uma ótima pontuação a cada integrante. Enquanto o líder fazia a leitura do caso
todos ficavam a escutar em silêncio, e em seguida construía-se uma discussão em torno das
questões levantadas pelo grupo, concordando com estudos de Souza, Francisco Noberto Neto,
Gabriel, 2012, nos quais eles destacam que o método ABP estimula a participação ativa dos
estudantes colocando-os como integrantes principais do aprendizado, eliminando o professor
do seu papel de transmitir o conhecimento, mas facilitar e intermediar esse processo. Outro
fator importante que conduziu a pontuação foi que todos os membros dos grupos estiveram
presentes em todos os encontros estabelecidos, apresentando-se com pontualidade e sem pressa
para ir embora.
O trabalho escrito foi o terceiro ponto a ser avaliado, no qual cada grupo teve que seguir
e desenvolver os sete passos do método. A finalidade principal foi avaliar o conteúdo e a
qualidade do mesmo. Baseado neste contexto dois grupos atingiram todos os objetivos
62
alcançando total no número de pontos. Os grupos 3 e 4 alcançaram a mesma pontuação. O
grupo 2 utilizou apenas um referencial teórico para construir seu trabalho, alcançando uma nota
menor, já o grupo 1 não esclareceu os termos desconhecidos, apenas citou e também não
colocou referencial teórico, o que torna um trabalho sem embasamento científico, recebendo,
portanto, uma nota bem menor que dos outros grupos.
O último ponto a ser avaliado foi a apresentação oral, neste apenas o grupo 3 atingiu o
total de pontos de acordo com os critérios apontados, quando comparados com os outros grupos,
isto se deve ao fato do grupo ter esquematizado melhor sua apresentação, o relator demonstrou
segurança e confiança assumindo uma boa postura ao transmitir as informações, se
posicionando a frente dos demais participantes, utilizando termos técnicos ao expor os
conhecimentos adquiridos e apresentou com clareza os sete passos seguidos do método ABP,
corroborando com os estudos apontados por Dias, 2016, no qual cita que a metodologia ABP é
diferenciada por priorizar todas as fases do desenvolvimento: diagnóstica, formativa,
processual e somativa. É neste momento que o estudante teve a oportunidade de mostrar suas
habilidades e competências adquiridas ao longo do estudo. Todos os grupos utilizaram slides
em suas apresentações, com imagens e esquemas para facilitar, o que melhorou a qualidade de
todos os trabalhos.
Os demais grupos comparados ao grupo 3, foram bem relativamente, porém durante as
apresentações um relator apresentou nervosismo, o outro se expressou rapidamente, e um pouco
confuso com as palavras, e o outro além do nervosismo se atropelou ao discutir o problema com
os demais colegas, gerando então as notas apresentadas.
Após as apresentações, os estudantes relataram terem ficado muito satisfeitos em
participar do estudo, aprendendo mais uma prática nova de ensino/aprendizagem. Alguns
mencionaram que foi desafiador o convite, e que no início tiveram medo e receio, o que os
levaram a pensar em desistir por alguns momentos, mas que após as instruções e explicações
do professor sobre o método o deixaram mais confiantes e interessados no estudo. Mencionaram
também que participar desse estudo foi gratificante profissionalmente e pessoalmente,
principalmente pelo fato de contribuir em um estudo de conclusão de mestrado na qual a
orientadora de estágio deles estaria participando. Alguns comentários estão apresentados a
seguir.
Estudante L: “Eu tinha uma visão que esse trabalho ia ser cansativo e igual a todos os
outros, e hoje vejo que foi surpreendente e inovador”....
Estudante M: “Quando todos os colegas contribuem no trabalho ele se torna mais
motivador”.
63
Estudante G: “Olha! Eu aprendi muito mais aplicando esse método, do que se eu
estivesse em sala escutando o professor falar, e falar, bla´, bla´, bla´.”..
Estudante P: “Se todos os professores adquirirem esse método de ensinar, a aula seria
mais produtiva e mais agradável”!
65
5 CONCLUSÃO
Tendo em vista os aspectos abordados no estudo, percebe-se que a utilização da ABP,
despertou maior interesse nos estudantes, primeiramente por ser um método que eles não
conheciam e segundo pelo fato deles mesmos serem responsáveis pelo aprendizado. O método
desenvolve atitudes que os ajudam a crescer como profissionais, incentivando o trabalho de
pesquisa e a investigação científica, além disso, estimula a troca de experiências por meio de
discussões em grupo, o que para nós profissionais da área da saúde é fundamental no ambiente
de trabalho.
Não existe uma fórmula concreta para o aprendizado, precisamos desenvolver as nossas
habilidades e competências para adquirir os nossos conhecimentos, logo é fundamental que o
ensino em saúde avance no ensino/aprendizagem, proporcionando aos estudantes uma maior
integração entre teoria e prática, rompendo aquele modelo fragmentado de ensino e criando
novos métodos de aprendizagem.
Foi gratificante para mim como orientadora, perceber a cada encontro a motivação e a
participação dos estudantes estagiários, e saber que aulas nesse modelo são muito mais
interessantes e enriquecedoras.
Relativamente à questão: Como o método ABP contribuiu para o seu aprendizado? e,
mais uma vez, tendo por base os resultados obtidos no estudo, posso afirmar que, a aplicação
do método ABP causou impacto positivo no aprendizado dos estudantes no curso de
fisioterapia.
Com base no explicitado, espero que os docentes busquem trilhar novos caminhos da
educação, construam novas metodologias de ensino que foquem no protagonismo dos
estudantes, encorajando-os, valorizando seus atos e opiniões e acreditando no seu potencial.
Academicamente, é importante o estudo contínuo sobre o assunto abordando outras
áreas do conhecimento. É necessário o incentivo a aplicação do método em salas de aulas e em
pontos de estágios. Esta dissertação não deve ser o ponto final, e sim, o ponto de partida para o
aprendizado.
67
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71
72
Sumário 1 APRESENTAÇÃO 75
2 ABP 76
3 CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES DO MÉTODO: 80
4 ESTRUTURA DO MÉTODO: 81
5 ELABORAÇÃO DO MÉTODO ABP 82
6 OS ENCONTROS 84
7 CASOS CLÍNICOS 85
7.1 Caso Clínico 1: ................................................................................................................................ 85
7.1.1 Resposta correta:...................................................................................................................... 86
7.2 Caso Clínico 2: ................................................................................................................................ 87
7.2.1 Resposta correta:...................................................................................................................... 87
7.3 Caso Clínico 3: ................................................................................................................................ 88
7.3.1 Resposta correta:...................................................................................................................... 89
73
7.4 Caso Clínico4: ................................................................................................................................. 90
7.4.1 Resposta correta:...................................................................................................................... 90
8 AVALIAÇÃO 92
74
75
6 APRESENTAÇÃO
Esta cartilha foi elaborada com o objetivo principal de instruir os docentes sobre a Aprendizagem
Baseada em Problema (ABP), sendo a prática desta metodologia adaptável a diferentes segmentos
educacionais.
Uma visão esclarecedora desse método inovador é muito válida, pois permite ao docente explorar
pedagogicamente essa ferramenta, facilitando sua compreensão e prática além de auxiliar em sua
aplicabilidade.
Considerando que o estudante é um sujeito participativo e protagonista na construção do seu próprio
conhecimento, realizou-se, nos meses de março a julho de 2018, no estágio supervisionado do nono
período de um curso de fisioterapia, uma experiência seguindo a metodologia sugerida por Schmidt
(1993).
O intuito do experimento foi promover uma maior interação entre os estudantes e por meio da
pesquisa incentivar a busca de informações, capacitando-os a desenvolver suas habilidades e
competências acerca das situações que vivenciam em sua prática clínica profissional.
Devemos encarar o ensino/aprendizagem como um desafio, dentre estes a atuação do estudante no
processo educativo e a maior interação entre professor-aluno, sempre o conhecimento.
76
7 ABP
O método Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), em inglês Problem Based Learning (PBL),
foi introduzido no ensino de ciências da saúde na Mc Master University, Canadá, em 1969 e em
Maastricht, na Holanda, inicialmente implantada no curso de medicina e posteriormente em Harvard
Medical School (EUA), apresentando como um modelo de educação centrada no aluno. Consiste em
direcionar o aluno ao aprendizado, usando sua autonomia e a capacidade de construir pensamentos
críticos e solucionar problemas (SMOLKA; GOMES; SIQUEIRA-BATISTA, 2017).
Os princípios da aprendizagem ativa, possibilitam a atuação do estudante como centro do processo
educativo, onde o mesmo tem participação ativa, percebendo sua evolução, fraqueza e avaliando o
seu potencial. Essa estratégia didática pedagógica é centrada no estudante, que tem o problema como
elemento integrador e motivador do conhecimento (DIAS, 2016).
O ABP (Aprendizado baseado em Problemas) é um método de aprendizado centrado no aluno, tem o problema com elemento motivador do estudo e integrador do conhecimento.
77
2- CARACTERÍSTICAS DO PROBLEMA
O método se baseia na resolução de um problema (caso) que deve apresentar as seguintes
caraterísticas:
Consiste em uma descrição neutra de um fenômeno
É formulado em termos concretos
É curto
Não contém distratores
Dirige o aprendizado a um número limitado de itens
Facilita a formulação de hipóteses baseadas no conhecimento prévio
Requer em torno de 16 horas de estudo
O método da Aprendizagem Baseada em Problemas tem como propósito tornar o aluno capaz de construir o aprendizado conceitual, procedimental e atitudinal por meio de problemas propostos que o expõe a situações motivadoras e o prepara para o mundo do trabalho.
78
3- VANTAGENS E LIMITAÇÕES DO MÉTODO ABP
O método aponta, vantagens relevantes para o aprendizado, sendo assim aqui destacadas, segundo
BORGES (2014):
Promove a interação entre os participantes;
Desenvolve o raciocínio crítico e a solução de problemas;
Estimula competências e habilidades como: a tomada de decisões, análise e argumentações;
Desperta a busca pelo conhecimento;
Desenvolve habilidades comunicativas;
Possibilita o uso de materiais e recursos facilitando o aprendizado;
Maior participação dos alunos em sala de aula;
Maior interação professor- aluno e aluno- aluno.
Como todo método, este também está sujeito a apresentar algumas limitações como: (BORGES,
2014)
Aceitação individual e em equipe dos participantes;
Falta de experiência dos professores com elementos práticos da ABP;
Tempo de atividade dos professores maior com os alunos;
Maior investimento com recursos materiais e educacionais como: laboratórios, bibliotecas,
informática, salas de estudo, sistema áudio- visuais;
79
Programa de capacitação dos professores e alunos que se identifiquem com o novo modelo
pedagógico;
Dificuldade de alguns alunos de não adaptar a um ambiente de aprendizagem autodirigida e
colaborativa.
OBS: Como qualquer método inovador, devemos ressaltar que as vantagens e limitações da ABP
devem ser analisadas levando em consideração as bases curriculares de cada ensino.
Fonte: Fotografia da autora
80
8 CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES DO MÉTODO:
O trabalho é em pequenos grupos e individual
O professor é facilitador do processo de aprendizagem
O aprendizado é baseado em problemas e orientado para a comunidade (reciclagem do lixo, novos
materiais, indústria, cotidiano, consumo e etc.).
A escola oferece oportunidades de aprendizado variadas que o aluno aproveita segundo seus
interesses e objetivos
O ensino/aprendizagem é
independente, determinado,
participativo
O aluno pode orientar, guiar sua
aprendizagem. A metodologia incentiva a
cooperação, a interação e a
socialização
Fonte: Fotografia da autora
81
9 ESTRUTURA DO MÉTODO: Quadro 1- O papel dos membros do grupo tutorial
Coordenador Relator Membros do grupo Tutor
Liderar o grupo em todo processo Registrar pontos
relevantes apontados
pelo grupo
Acompanhar todas as
etapas do processo
Estimular a participação
do grupo
Encorajar a participação de todos Ajudar o grupo a
ordenar seu raciocínio
Participar das discussões Auxiliar o coordenador na
dinâmica do grupo
Manter a dinâmica do grupo Participar das
discussões
Ouvir e respeitar a
opinião dos colegas
Verificar a relevância dos
pontos anotados
Assegurar que o relator possa
anotar adequadamente os pontos
de vista do grupo
Registrar as fontes de
pesquisas utilizadas
pelo grupo
Fazer questionamentos Prevenir o desvio do foco
da discussão
Procurar alcançar os
objetivos de
aprendizagem
Assegurar que o grupo
atinja os objetivos de
aprendizagem
Verificar entendimento do
grupo sobre as questões
discutidas.
Fonte: Adaptado de Wood (2003); Bligh (1995). Organização: DIAS, R, F, N, C (2016)
82
10 ELABORAÇÃO DO MÉTODO ABP
A elaboração e o desenvolvimento do método neste trabalho seguem em sete passos, segundo Schmidt
(1993), que será descrito a seguir:
1. Esclarecer termos e conceitos desconhecidos
2. Definir o problema
3. Analisar o problema baseado em conhecimentos prévios
4. Resumir as conclusões
5. Formular metas de estudo
6. Auto aprendizado
7. Dividir conhecimentos com o grupo
Fonte: Fotografia da autora
83
84
11 OS ENCONTROS
Na presente aplicação foram realizados cinco encontros. A duração de cada foi pré-estabelecida em
uma hora, ficando a cargo do professor estender se houvesse necessidade.
Quadro 2- Encontros realizados Professor-tutor Estudantes
1° Encontro Explicação sobre o método.
Divisão dos grupos.
Assinatura do TCLE.
2° Encontro Distribuição dos casos clínicos. Escolher um coordenador e um
relator.
Leitura dos casos.
Identificação de termos técnicos.
Identificação do problema.
3° Encontro Atender as necessidades dos
estudantes.
Discussão em torno do problema e
formular hipóteses.
Definir os objetivos de
aprendizagem individuais.
4° Encontro Atender as necessidades dos
estudantes.
Estudo individual e em grupo para
desenvolver os objetivos.
5° Encontro Avaliação da apresentação pelo
professor.
Apresentação oral de cada grupo.
Debate entre os grupos.
Fonte: Dados da pesquisa
85
12 CASOS CLÍNICOS
A seguir estão apresentados os casos clínicos elaborados e apresentados no estágio supervisionado
no curso de Graduação em Fisioterapia. Esses casos foram utilizados para desenvolver o método
ABP:
12.1 Caso Clínico 1:
Paciente J, M. O, 9 anos, sexo feminino, encontra-se em tratamento fisioterapêutico com diagnóstico
nosológico de Encefalopatia crônica, classificada topograficamente em hemiplegia à direita do tipo
espástica. Segundo relatos da mãe, sua filha é uma criança amável, carinhosa, alegre e parcialmente
independente. Frequenta o ensino fundamental regularmente e adora as atividades recreacionais.
Ultimamente a criança vem apresentando algumas dificuldades dentro da sala de aula, durante as
atividades que recrutam movimentos finos da mão, como por exemplo o escrever e o desenhar, o que
está contribuindo para um declínio em seu desempenho escolar. Durante as atividades físicas não
consegue acompanhar seus colegas nos esportes que necessitam de agilidade e coordenação motora,
ficando limitada e também constrangida. Aos exames físicos a criança apresenta um padrão flexor
em membros superiores (MMSS), uma discreta escoli.se convexa à esquerda, discrepância em
membros inferiores (MMII), marcha claudicante e instável e pé equinovaro.
Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as dificuldades neuropsicomotoras no período do
desenvolvimento infantil e reconhecer os mecanismos biomecânicos que contribuem nesse processo.
Pergunta: Discuta sobre a conduta terapêutica apropriada para essa criança, baseando-se nos achados
clínicos apresentados
86
12.1.1 Resposta correta:
Na Encefalopatia Crônica espástica a criança pode adquirir com o avançar da idade uma postura típica
flexora em membros superiores, que é considerada uma característica dessa patologia, associado
também a distúrbios motores, alterações na coluna levando a deformidades posturais do tipo escoliose
e deformidades nos pés (HEBERT et al., 2017). A criança referida no caso acima, apresenta
dificuldades que recrutam movimentos finos da mão, por exemplo o escrever, o desenhar, portanto,
torna-se necessário trabalhar a pinça fina para que ela realize melhor suas atividades diárias. A
fisioterapia tem como objetivo inibir atividade reflexa anormal para normalizar o tônus muscular e
facilitar o movimento normal, melhorando força muscular, flexibilidade, amplitude de movimento
(ADM), capacidade motoras básicas e mobilidade funcional.
Conduta: treino funcional, com rasgaduras de papel, apertar bolinhas, pegar bolinhas de gude e
colocar dentro de copos, brincar com massinhas de modelar, desenhar e colorir, abrir e fechar garrafas
e abotoar blusas (HEBERT et al., 2017). A espasticidade é um aumento do tônus muscular que pode
limitar alguns movimentos funcionais e a marcha. Para a diminuição da espasticidade exercícios de
alongamento passivo são os mais indicados, sendo realizados durante um minuto ou em três séries
de 20 segundos. Para melhorar a padrão da marcha e a instabilidade, postural, faremos o treino de
marcha em linha reta, em circuitos e em terrenos irregulares, o treino de subir e descer degraus.
Exercícios para reforço muscular tanto em membros superiores, quanto membros inferiores. Para
melhora da correção do pé equinovaro podemos solicitar o uso de órtese modelo AFO articulada
(HEBERT et al., 2017).
87
12.2 Caso Clínico 2:
Paciente M. F. R, 55 anos, caucasiana, casada, multípara, apresentando diagnóstico nosológico de
carcinoma mamário unilateral à esquerda. Foi submetida a mastectomia radical e linfadenectomia
axilar com remoção de 13 linfonodos, realizando posteriormente quatro sessões de quimioterapia.
Durante o tratamento a paciente apresentou os seguintes efeitos colaterais: alopecia, náuseas e
vômitos, erupção cutânea e fadiga. Faz uso de medicação diariamente, tais como: Tamoxifeno,
propanolol, sinvastatina, fluoxetina e clonazepan. Encontra-se bastante emotiva, chorosa e desiludida
com a vida, com vergonha de sair de casa ficando restrita ao seu ambiente domiciliar. Foi
encaminhada para tratamento fisioterapêutico com quadro álgico em ombro esquerdo durante os
movimentos de flexão e abdução, dor à palpação no local da incisão cirúrgica e presença de linfedema
em membro superior esquerdo (MSE), ombros protrusos que limitam suas atividades diárias como o
pentear cabelo, vestir blusa e afazeres da casa.
Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as desordens vasomotoras, mecânicas e posturais
que influenciam no processo de reabilitação.
Pergunta: No seu ponto de vista, quais seriam as condutas terapêuticas indicadas para reduzir o
linfedema e ganho de Amplitude de movimento (ADM)?
12.2.1 Resposta correta:
Para a redução do linfedema em MSE cabe-se usar o método Foldi de drenagem linfática manual,
uma técnica de massagem com manobras lentas, rítmicas e suaves que envolvem a superfície da pele
e seguem os caminhos anatômicos linfático do corpo, drenando o excesso de líquido no interstício, o
tempo de execução dura em torno de 30 a 34 minutos (NUNES, 2018). Para de ganho de ADM a
88
mobilização articular Maitland graus III e IV tem a finalidade de tratar a rigidez articular respeitando
a regra do côncavo-convexo para a sua realização, na qual nesse caso o deslizamento da cabeça do
úmero deve ser sentido caudal para ganho de abdução (SILVA, 2017). O membro deve estar em
posição de ajuste frouxo e as manobras devem ser realizadas duas séries de 10 a 15 repetições. O
alongamento passivo e ativo assistido em MSE para restaurar a amplitude de movimento articular
e prevenir contraturas (SOUZA & SOUZA, 2014). No alongamento passivo o movimento é realizado
pelo fisioterapeuta, já no ativo-assistido o paciente realiza o movimento com o auxílio do
fisioterapeuta para completar o movimento (KISNER, 2016).
12.3 Caso Clínico 3:
Paciente, P. H. S, 41 anos, sedentário e com obesidade grau I, procurou uma clínica de fisioterapia
para avaliação e tratamento de lesão do menisco medial direito. Diz ter começado a sentir as dores há
mais ou menos umas quatro semanas, atribui essa condição ao fato de ter começado a praticar corridas
e futebol por estar insatisfeito com suas condições físicas. Começou a realizar corrida todos os dias e
jogar futebol duas vezes por semana. A dor é aguda e localizada, constante e descrita como uma
fincada, que piora com movimentos de flexo- extensão dos joelhos, o que é bem notável durante o
sentar e levantar e o subir e descer escadas. Além disso, relata sentir crepitações nos joelhos, que as
vezes parece que vai travar. Sente fraqueza nos MMII e dor ao deambular longas distâncias. O raio-
X mostrou redução do espaço articular com presença de osteófitos, já a ressonância magnética
apresentou ruptura parcial não fragmentada e cisto de Backer. Atualmente o paciente deambula com
auxílio de muletas, relata queixa de dor grau 7 na escala visual numérica (EVN), edema articular no
89
joelho direito com temperatura local aumentada e limitação de flexão e extensão de joelho
dificultando suas atividades de vida diária (AVD’s).
Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as alterações cinético funcionais desencadeadas
pela patologia e recursos que podem favorecer o processo de reabilitação.
Pergunta: Descreva quais são os testes que deveriam ser feitos nesse paciente que podem contribuir
com a hipótese diagnóstica e que recursos eletrotermoterápicos poderiam ser utilizados nesse
processo.
12.3.1 Resposta correta:
Teste de McMurray, o terapeuta posiciona o paciente em decúbito dorsal com o joelho a 90° e efetua
uma flexão máxima do joelho e realiza uma rotação externa da perna segurando o retropé do paciente
para exercer uma força axial, enquanto exerce um estresse em varo para comprimir o menisco medial.
A seguir o joelho é passivamente estendido. O teste é positivo quando o paciente se queixa de dor
localizada na interlinha articular medial e o examinador sente um estalido no local (ANTUNES et al.,
2017). O Teste de Apley, decúbito ventral com o joelho a ser testado em flexão de 90º, o terapeuta
aplica uma compressão axial junto ao pé do paciente e ao mesmo tempo exerce rotação lateral para
testar o menisco medial e rotação medial para testar o menisco lateral. Essas rotações deverão ser
executadas em diferentes angulações buscando verificar algum estalido ou dor durante os
movimentos. A seguir o terapeuta deverá efetuar a contraprova da positividade fazem-se quando se
repete a manobra aplicando uma força de distração e caso a dor desapareça é confirmado o sinal
positivo para lesão meniscal (GOBBO, 2011).
90
Recursos eletrotermoterápicos: Eletroestimulação transcutânea do nervo (Tens) para analgesia,
ultrassom (1 MHZ) e laser (KITCHEN, 2003).
12.4 Caso Clínico4:
Uma mulher de 62 anos, casada, encontra-se em tratamento fisioterapêutico por apresentar
diagnóstico nosológico de pneumonia pneumocócica após uma gripe que persistiu por 10 dias. A
paciente apresenta dispneia, tosse produtiva com muco purulento de cor amarelada, fadiga e dor
torácica, porém responsiva aos comandos verbais. Ausculta pulmonar com presença de roncos e
crepitações em lobo no hemitórax direito. Foram identificadas incapacidades nos domínios de
estrutura e função, atividade e participação, conforme a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. No domínio estrutura e função, foi evidenciada fraqueza
muscular respiratória e nos membros inferiores. No domínio atividade, foi constatada dificuldade de
caminhar longas distâncias e de subir e descer escadas. No domínio participação, foi evidenciada
dificuldade em exercer atividades diárias, como vestir roupa e tomar banho e restrita a atividades
sociais.
Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as alterações respiratórias e utilizar de meios para
minimizar o agravo da doença nesse processo.
Pergunta: Na prática clínica quais manobras respiratórias são indicadas nesse processo e quais
exercícios seriam indicados para melhorar o condicionamento cardiorrespiratório?
12.4.1 Resposta correta:
As manobras respiratórias mais indicadas seriam a tapotagem para higiene brônquica, vibração e
vibro compressão, huffing, exercícios diafragmáticos, exercícios de inspiração máxima
91
sustentada (OLIVA et al., 2015). Para melhorar o condicionamento pode ser indicado a caminhada
diariamente, bicicleta ergométrica e o treino funcional (SILVA; SOUZA; CREPALDI-ALVES,
2015).
92
13 AVALIAÇÃO
A avaliação foi realizada de duas formas:
1- Individualmente: Colocando em questão a seguinte pergunta: Como o método ABP contribuiu para
o seu aprendizado?
2- Trabalho em grupo: O professor analisou e pontuou o trabalho seguindo alguns critérios:
a) Interesse
b) Participação
c) Qualidade: Escrita
d) Apresentação
Em todo o processo de ensino cabe ao professor avaliar de alguma forma o estudante, a fim de, obter
um feedback que possa descrever as dificuldades e facilidades, levando em consideração o seu
potencial no decorrer do trabalho. Não apenas atribuir uma nota, mas sim, apresentar uma devolutiva
de todo o processo percorrido ao longo do desenvolvimento do estudo.
93
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