pontifÍcia universidade catÓlica de sÃo paulo · 2017. 2. 22. · pontifÍcia universidade...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
TEREZA CATARINA FURTADO LOBATO
PROINFO INTEGRADO À FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO AMAPÁ: CONSTRUINDO UMA
IDENTIDADE
SÃO PAULO 2010
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TEREZA CATARINA FURTADO LOBATO
PROINFO INTEGRADO À FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO AMAPÁ: CONSTRUINDO UMA
IDENTIDADE
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Currículo, sob a orientação do Prof. Dr. Fernando José de Almeida.
SÃO PAULO 2010
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TEREZA CATARINA FURTADO LOBATO
PROINFO INTEGRADO À FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO AMAPÁ: CONSTRUINDO UMA
IDENTIDADE
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Currículo, sob a orientação do Prof. Dr. Fernando José de Almeida.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Fernando José de Almeida - Orientador Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP
Profª. Drª. Maria da Graça Moreira Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP
Profª. Drª. Marta Campos Maia Fundação Getúlio Vargas - FGV
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AGRADECIMENTOS
A todos que contribuíram com seu apoio por meio de palavras, gestos simples de
amizade e companheirismo, durante a minha trajetória no curso de Mestrado no
Programa Educação: Currículo da PUC-SP e na conclusão desta Dissertação.
Especialmente, agradeço ao Prof. Dr. Fernando José Almeida, pelo grande incentivo
à construção deste trabalho, sendo sempre atencioso e habilidoso em suas
orientações, além de sua criticidade para com as questões que foram realmente
relevantes para o desenvolvimento da presente pesquisa.
À Prof.ª Drª. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, Coordenadora do Curso
Educação: Currículo, por compartilhar sua larga experiência com seus alunos, de
modo decisivo para minha trajetória acadêmica.
À Profª. Drª. Marta Campos Maia da Fundação Getúlio Vargas, pela leitura atenciosa
e criteriosa de todo o meu trabalho, com contribuições e observações
completamente necessárias para o amadurecimento de minha pesquisa.
À Profª. Drª. Maria da Graça Moreira, professora do Curso, que muito contribuiu com
suas observações e colocações precisas.
A todos os meus professores do Programa Pós-Graduação em Educação: Currículo,
que por meio de suas disciplinas ampararam a formação das bases teóricas da
minha Dissertação.
À Secretária do Programa Educação: Currículo, Maria Aparecida da Silva (Cida)
que, com alegria, dedicação e disponibilidade, atendeu a todas as minhas
solicitações.
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Às amigas e colegas do Programa Cristiane Tavares e Cleide Muñoz, pela ajuda
com anotações, observações e palavras de apoio, que tanto contribuíram para a
finalização de meu trabalho.
À minha grande amiga Aline Kátia Cerqueira, que sempre me ajudou em todos os
meus projetos, com amizade e dedicação e principalmente, no envio do material
para a coleta de dados, pois, sem isso, seria impossível a realização da minha
pesquisa.
Ao amigo e colega de trabalho Joselito Ferreira, pelo apoio incondicional que
sempre me dedicou.
Ao Núcleo de Tecnologia Educacional Marco Zero do Amapá (NTE/AP), Gerência
Geral e colegas de trabalho, por auxiliar-me nesta jornada.
Ao Marcos, meu companheiro e a minha família que, com paciência e amor,
ajudaram e contribuíram para eu ter serenidade ao concluir o Mestrado.
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RESUMO
Este trabalho desenvolve uma investigação sobre o Curso de Formação Continuada de Professores da Rede Pública de Ensino do Estado do Amapá em Tecnologias na Educação, como proposta do Programa Proinfo Integrado, a fim de auxiliar os professores no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), nas escolas, entre o período de 2009 a 2010. Dessa maneira, busca-se apresentar alguns aspectos analisados das políticas de inserção de tecnologias, tais como: os critérios, as alternativas, os ajustes e os mecanismos encontrados pelo NTE/AP para fazer adaptações, atender às dificuldades ao longo do processo de implementação que é efetivada, no âmbito escolar, por meio da construção de práticas que favoreçam os professores da integração das TICs ao currículo. Esta pesquisa tem como objetivo melhorar o entendimento de como os professores estão compreendendo e assimilando as propostas de implantação das tecnologias no âmbito escolar, verificando, dentre suas perspectivas de trabalho, suas necessidades de mudanças, para se adequarem às novas exigências do contexto social e educacional. Assim, uma dessas exigências atuais seria promover uma cultura digital, a fim de integrar as tecnologias ao currículo e desenvolver atividades com projetos de aprendizagem que propiciem aos alunos um conhecimento interdisciplinar, com o uso das TIC de forma inovadora. Nas considerações desta pesquisa, o que se almeja é que o NTE/AP inicie uma proposta ampla que atenda às necessidades das escolas, na construção de planejamento integrado, através do fortalecimento dos núcleos escolares que têm papel decisório na formação de seus professores e na formulação de mecanismos de avaliação e de adoção de tecnologias, nas escolas.
Palavras-Chaves: Formação de Professores; Tecnologias na Educação; Currículo; Políticas Públicas; Proinfo.
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ABSTRACT
This paper develops a research on the continuing teacher education to adopt educational technologies at public schools in the state of Amapá, as proposed by Proinfo Integrated Program to assist teachers in using the Information and Communication Technology (ICT), in the period from 2009 to 2010. We seek to present some analyzed aspects established in the policies to introduce technologies, such as the criteria, the alternatives, the settings and mechanisms launched by NTE/AP to make adjustments to solve the difficulties along the process to implement the integration of ICT into the curriculum, carried out in the schools by developing practices which support teachers. This research aims to improve the comprehension of how teachers understand and assimilate the proposal to implement the technology in schools, what are their needs of changing according to their perspectives of work, suiting the new requirements of social and educational context. One of those current requirements would be to promote a digital culture in order to integrate technology into the curriculum, and adopt activities to develop learning projects that provide students with an interdisciplinary approach, with the use of ICT in innovative ways. This research aims that the NTE/AP initiates a broad proposal that meets the needs of schools, in the construction of integrated planning, strengthening the students, who have a decision-making role in the upbringing of their teachers and in the conception of mechanisms of evaluation and use of technology in schools.
Keywords: Continuing Teacher Education; Educational Technologies; Public Politics; Curriculum, Proinfo.
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LISTA DE TABELA
TABELA 1 Estimativa da Proporção Relativa do Investimento Direto em Educação, por Esfera de Governo - Brasil 2000 – 2007.....
32
TABELA 2 Variação percentual do gasto com educação em relação ao PIB..............................................................................................
33
TABELA 3 Professores participantes da formação continuada no uso das tecnologias educacionais pelo nte marco zero..........................
119
TABELA 4 Os programas distribuídos nas escolas da rede pública da Rede Estadual no período de 1998 a 2009...............................
122
TABELA 5 Extraída dos Questionários de Sondagem do Primeiro Momento.....................................................................................
131
TABELA 6 Categorias Extraídas dos Fóruns de Discussão Bloco 01: unidade 01: Pensando Mudanças e Bloco 02: unidade 02: Refletindo sobre Projetos e Tecnologias....................................
133
TABELA 7 Por que fazer um curso a distância online.................................
157
TABELA 8 Para ser um bom aluno de um curso a distância depende......
159
TABELA 9 A Concepção de Aprendizagem Online.....................................
162
TABELA 10 O Curso “Tecnologias na Educação”.........................................
164
TABELA 11 Você acredita que o uso das ferramentas telemáticas melhora ou potencializa o trabalho colaborativo e cooperativo na aprendizagem.............................................................................
167
TABELA 12 Sobre a transmissão do conhecimento e processo de aplicação....................................................................................
170
TABELA 13 Sobre a transmissão do conhecimento e aplicação da aprendizagem.............................................................................
173
TABELA 14 Quadro comparativo do segundo e terceiro momentos das principais questões da pesquisa (Fórum e questionário)..........
176
TABELA 15 Categorias Retiradas da Reunião Pedagógica..........................
179
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LISTA DE FIGURA
FIGURA 1 Tela Inicial do Curso na Plataforma E-Proinfo..........................
91
FIGURA 2 Localização Geográfica do Estado do Amapá..........................
111
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LISTA DE GRÁFICO
GRÁFICO 1 Localização Geográfica dos Professores Cursistas..................
126
GRÁFICO 2 Você já fez algum Curso Online antes?....................................
128
GRÁFICO 3 Em que ambiente de Aprendizagem você atua ?.....................
129
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................... 12
CAPÍTULO I.......................................................................................... 17
REFERENCIAL TEÓRICO................................................................... 17
1 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO NO BRASIL.................. 18
1.1 CONCEITOS E BREVE HISTÓRICO................................................... 18
1.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO NO BRASIL.................... 23
1.3 POLÍTICAS DE INSERÇÃO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO.... 37
1.4 HISTÓRICO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO NO BRASIL....... 45
1.5 PROINFO INTEGRADO....................................................................... 52
1.6 POLÍTICAS PÚBLICAS E TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO............... 55
1.6.1 Tecnologia na Educação: Escola e Currículo.................................. 55
1.6.2 Formação de Professores em TIC: Práticas Curriculares e
Competências Digitais.......................................................................
70
1.6.3 Políticas de Integração de Programas e Mídias na Educação....... 78
1.6.4 Cultura Digital e Alfabetização Tecnológica do Professor............. 82
1.6.5 Formação Online - Plataforma Virtual de Aprendizagem Eproinfo 87
CAPÍTULO II......................................................................................... 94
CENÁRIO E ESTRUTURA DA PESQUISA......................................... 94
2 PROBLEMAS, OBJETIVOS E METODOLOGIA DA PESQUISA....... 94
2.1 PROBLEMA DA PESQUISA................................................................. 94
2.2 OBJETIVOS DA PESQUISA................................................................ 96
2.3 METODOLOGIA DA PESQUISA......................................................... 97
2.3.1 Fundamentação Metodológica......................................................... 97
2.3.2 Contexto da Pesquisa........................................................................ 100
2.3.3 Os Sujeitos da Pesquisa.................................................................... 102
2.3.4 Levantamento de Dados.................................................................... 103
2.3.5 Coleta dos Dados................................................................................ 104
2.3.6 Conclusões da Coleta de Dados....................................................... 107
2.3.7 Caracterização do Campo da Pesquisa........................................... 108
2.3.7.1 Contexto da Educação na Amazônia................................................... 108
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2.3.7.2 Aspectos Históricos do Amapá............................................................. 111
2.3.7.3 Centralização de Poder e Políticas Públicas de Educação no Amapá 113
2.3.7.4 As Políticas de Tecnologias para Educação no Amapá....................... 116
CAPÍTULO III........................................................................................ 125
ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA.............................................. 125
3 3. DETALHAMENTO DA PESQUISA.................................................. 125
3.1 3.1 ESTRATÉGIAS E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS............. 126
3.1.1 A Análise de Dados do Primeiro Momento...................................... 126
3.1.2 A Análise de Dados do Segundo Momento...................................... 131
3.1.3 A Análise de Dados do Terceiro Momento....................................... 155
3.1.4 Análise dos Dados do Quarto Momento.......................................... 179
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................. 190
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................... 201
ANEXOS.............................................................................................. 211
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INTRODUÇÃO
As tecnologias de informação e comunicação (TICs) são realidades na
conjuntura da sociedade contemporânea. A educação escolarizada é um dos
segmentos sociais que tem sido contemplado pelos recursos tecnológicos derivados
da TIC, que vem recebendo, do poder público federal, grande incentivo através de
programas de inserção de tecnologias, com parcerias entre os governos municipais
e estaduais.
Nessa perspectiva, o PROINFO é um dos principais programas de grande
repercussão nacional pela sua envergadura tecnológica e pedagógica, que teve
como atribuição financiar a entrada da tecnologia informacional e das
telecomunicações no ensino médio e fundamental das escolas de todo o país,
envolvendo a aquisição de equipamentos aliados à formação continuada de
professores, de modo a montar, nas escolas, laboratórios de informática em
parceiras com os Estados.
Trata-se de uma nova versão designada de Proinfo Integrado (Programa
Nacional de Capacitação Continuada em Tecnologia Educacional), criado em 2007.
Este programa, por sua vez, tem como finalidade promover o uso pedagógico das
diversas mídias eletrônicas, nas escolas públicas de todo o Brasil e atua em duas
frentes: equipando as escolas com tecnologias TIC e capacitando os professores
para o uso adequado dos recursos no processo ensino-aprendizagem, sendo essas
algumas das respostas dadas pelo poder público federal, com intuito de atender às
necessidades das escolas públicas.
É um programa extenso concebido numa perspectiva nacional e que deve ser
executado nas circunstâncias regionais, requisitando, portanto, a atenção aos
diferentes aspectos, tais como: o envolvimento e o grau de entendimento dos
professores com e sobre o programa; as viabilizações e as dificuldades surgidas ao
longo dos processos de implantações e de concretização das TIC, nas escolas; e,
principalmente, qual o papel dos parceiros ente políticos nessa conjunção (Estados
e Municípios).
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Sobre esse último aspecto, em particular, questões são levantadas nesta
pesquisa, a fim de procurar estabelecer os modelos das políticas que são
construídas ao longo da inserção desses programas junto às escolas, no
desempenho de suas atividades pedagógicas no uso das TIC, gerando um processo
de construção de propostas. Uma dessas questões é a seguinte: Há uma política
que absorve os programas federais, pois ou trabalham moldando as suas
necessidades ou, simplesmente, executam tais quais as obrigações do
programa maior?
Nessa questão, as Políticas Públicas têm demonstrado que essas tecnologias
vêm se organizando como um suporte estratégico e fundamental para o campo da
educação em todos os seus níveis de atuação. O impacto e as implicações dessa
relação entre educação e tecnologia estão evoluindo na medida em que todas as
condições de ensino, da escola básica aos cursos de graduação e pós-graduação,
vêm aos poucos incorporando as tecnologias em sua prática pedagógica. Assim, tal
panorama tem provocado um debate constante, na área dos trabalhos docentes.
No decorrer da minha atividade profissional como professora de Ensino Médio
da Rede Pública Estadual do Amapá, surgiu a oportunidade para os professores da
Rede Pública de Ensino de todo País de cursarem uma Especialização em
Informática na Educação e de trabalharem como professores multiplicadores nos
recém-criados Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTEs) 1.
O Estado do Amapá aderiu ao Programa Nacional de Informática
(PROINFO/MEC) 2 em 1997, que foi intitulado Programa Estadual de Informática na
Educação (PROINFO/AP3). Ainda, neste mesmo ano, houve a seleção de
professores para fazerem o curso de especialização em Informática e Educação, na
cidade de Belém do Pará, pela Universidade Estadual do Pará (UEPA), de modo
que fui uma dos doze professores escolhidos, no processo seletivo, realizado pela
Secretaria de Educação do Amapá (SEED/AP).
Após o término do curso de especialização, fui lotada como professora-
multiplicadora no Núcleo de Tecnologia Educacional Marco Zero do Amapá (NTE),
1 Para referir ao Núcleo de Tecnologia Educacional, será utilizada a sigla NTE.
2 A partir deste ponto será utilizada apenas a sigla PROINFO/MEC para referir ao Programa Nacional
de Informática na Educação. 3 Para referi-se ao programa Estadual de Informática na Educação, o termo utilizado será
PROINFO/AP.
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dando início aos cursos de capacitação para a introdução do Programa de
Informática nas Escolas Públicas do Estado.
Essa minha trajetória como multiplicadora do PROINFO/AP, na inserção dos
Programas NTICs, funde-se de certa maneira, com a própria trajetória do programa
PROINFO no Estado do Amapá e com a trajetória de outros dez (10) professores,
que entraram para compor a equipe do recém-criado NTE, antigo CIED4.
No decorrer desses doze anos, desenvolvemos inúmeras atividades, todas
ligadas à introdução de novas tecnologias educacionais no NTE/AP, no papel de
multiplicadores do PROINFO, aproximando os professores das escolas da rede
pública de ensino às novas tecnologias voltadas para a educação.
Participamos da implantação dos laboratórios de informática, nas escolas de
ensino fundamental e da formação de professores do antigo magistério, tendo como
finalidade assessorar e construir uma base para a introdução das tecnologias nas
escolas. Outra ação de destaque foi também a entrada de cursos pela plataforma de
e-Proinfo5, iniciando o processo de cursos online no Estado através do curso “Mídias
na Educação”.
Esse curso proporcionou a oportunidade de professores, que estavam fora da
zona urbana de Macapá, conseguirem realizar cursos de formação para lidarem com
as novas tecnologias que estavam chegando e com as que já existiam em suas
escolas, mas que não tinham acesso e encontravam dificuldades de deslocamentos,
para realizarem os cursos que o NTE vinha realizando desde que se implantou o
programa.
Passamos por todas as etapas de efetivação, construção e transformações
que o programa sofreu a partir de 2008, tais como: a integração dos Programas
como TV Escola, TV Digital, GESAC, PROINFO, RIVED, UCA, Banda larga na
Escola, Pró- formação e Mídias na Educação no Portal do Professor, intitulado de
Programa Proinfo Integrado.
4 CIED-Centro de Informática Educação Tecnológica
5 e-Proinfo- Plataforma Virtual de Aprendizagem, criando pela Secretaria de Tecnologia do MEC para
promover os cursos online. Site www.eproinfo.mec.gov.br.
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No decorrer desse período, venho assistindo e fazendo parte desse processo
com sucessivas mudanças, redirecionamentos de estratégias e metodologias para o
uso significativo das tecnologias na melhoria do ensino.
Entretanto, muito pouco, foi efetivado com adequados resultados nas escolas,
para uma mudança radical, na forma como os professores entendem o papel das
tecnologias e como estas devem ser aplicadas a sua prática pedagógica.
O programa, em sua etapa de implantação, tem lacunas na execução,
principalmente, na fase de formação dos professores, que ainda não tem efeito
desejado. Os cursos de capacitação para o uso das TIC são oferecidos unicamente
à distância na modalidade online, através da plataforma virtual de aprendizagem e-
Proinfo.
Essa questão coloca em xeque a formação de professores, pois alguns dos
aspectos que precisam ser melhor equacionados, nas propostas de formação dos
professores até chegarem às escolas é como incentivar a adoção dos professores
para o uso das TIC, nas práticas pedagógicas, respeitando suas fases tecnológicas,
antes mesmo de uma formação sólida para tal finalidade.
Desse modo, o Estado ainda não consolidou uma política consistente que
tenha subsídios agregadores e que apresente propostas vindas das escolas para
criar o elo com as políticas federais. Portanto, sem essa via de mão dupla, que se
demonstra incompleta, tornam-se ineficazes todas as propostas e suas ações, pois
não há uma ligação das necessidades e de todas as expectativas tanto de quem
formaliza tais políticas para uma melhoria na educação, quanto, principalmente, para
quem tem que aplicar em suas salas de aula.
O Amapá tem notórias situações de desvantagens tecnológicas e sociais que
ficam evidentes na construção de modelos prontos que são postos à nossa
realidade. Sendo assim, os programas não conseguem atingir suas metas pelas
limitações em que foram criados, uma vez que já estamos há mais de dez anos
fazendo uso de vários programas federais (TV Escola, Salto para o Futuro,
PROINFO, GESAC, TV Escola e os Desafios de Hoje, Mídias na Educação, entre
outros) que deveriam ter ajudado a condução dos docentes e dos seus alunos a
uma mudança profunda, na forma de ensinar e produzir conhecimento.
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No entanto, não tivemos ainda o êxito esperado por fatores que são passíveis
de se elucidar no decorrer da pesquisa, que buscará detalhar e analisar essas
questões pelo ponto de vista da formação de professores, nos cursos oferecidos
pelo programa Proinfo Integrado e além do mais no Estado do Amapá, ainda não
temos estudos relevantes dos impactos dos programas de introdução das novas
tecnologias na Educação.
Portanto, há uma necessidade de se fazer uma análise sobre a nova fase
dessa política pública de inserção de novas tecnologias na Educação, visualizando
como o Estado do Amapá equaciona essa nova versão e quais os modelos
apresentados que compõe esse novo período do programa, assim como de que
forma as escolas por meio de seus professores com suas realidades implementam
essas mudanças no seu fazer pedagógico.
No capítulo seguinte, trataremos do referencial teórico que apresenta algumas
questões que estão presentes em nossa análise como: conceitos de política pública
e seu processo histórico no Brasil; um breve histórico sobre as políticas de inserção
de tecnologias, formação de professores em ambientes TIC, competências digitais e
integração de programas e mídias e cultura digital.
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CAPÍTULO I
REFERENCIAL TEÓRICO
Para esclarecer melhor o referencial teórico, será realizada uma revisão sobre
o conceito de Políticas Públicas e seu percurso no Brasil e suas aplicações à
Educação, assim como um breve histórico sobre as Políticas Públicas voltadas para
inserção de Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), na rede
pública de ensino do País, com seus respectivos teóricos, que sustentam as
questões pedagógicas dos referidos programas, nas questões da construção de um
currículo que englobe as novas tecnologias e a formação e professores.
Essa revisão teórica pretende apresentar alguns importantes referenciais
sobre Políticas Públicas que são “pano de fundo” para temas maiores que precisam
ser melhor estudado , sob a dimensão das particularidades de cada Estado e suas
configurações políticas, com as muitas variantes que podem explicar de alguma
forma os avanços ou mesmo retrocessos, na implantação de programas federais,
como no caso do Proinfo Integrado na Rede Pública de Ensino do Amapá.
A abordagem metodológica escolhida para a pesquisa foi a qualitativa com
um Estudo de Caso, tendo como objeto de pesquisa a Formação de Professores na
Rede Pública de Ensino do Estado do Amapá através dos cursos oferecidos pelo
Programa Proinfo Integrado, disponibilizado na plataforma virtual de aprendizagem
e-Proinfo na modalidade online.
A pesquisa utilizou como método de coleta para obtenção de dados
questionários fechados na fase diagnóstica e análise de textos extraídos dos fóruns
de discussão do curso de formação, assim como análise de documentos oficiais
sobre o programa, relatórios de atividades, recolhimento de depoimentos e
entrevistas informais com os professores responsáveis pelos ambientes TIC nas
escolas, gestores das escolas, gerentes e multiplicadores do programa no Amapá,
que estão envolvidos na formação de professores e gestores para uso de Ambientes
TIC.
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1POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO NO BRASIL
1.1 CONCEITOS E BREVE HISTÓRICO
O papel das Políticas Públicas na sociedade é definido pelas várias funções
sociais possíveis de serem exercidas através do Estado, tais como: saúde,
educação, previdência, moradia, saneamento básico, entre outras.
É necessário que os recursos das Políticas Públicas relacionadas às
instituições sejam relevantes, em cada área social, determinando como são usados
para o benefício de seus cidadãos, de forma a estarem relacionados às instituições
que são responsáveis por esse processo de investimento e que, ao final, ocorra uma
prestação de contas públicas do dinheiro gasto, em favor da sociedade e,
principalmente, uma apresentação das escolhas políticas para esses investimentos.
As Políticas Públicas podem ser percebidas como o Estado em ação, ou seja,
é o Estado implantando um projeto de Governo, através de programas, com ações
voltadas para os setores específicos da sociedade.
O autor Cruz (2010) faz um resumo dos conceitos de Políticas Públicas
utilizando três autores com visões diferentes sobre o tema, em questão: Fernandes
(2007), Verza (2000), Meksenas (2002), que ajudam a reflexão sobre o conceito de
Políticas Públicas trabalhadas nesta pesquisa.
De acordo com Fernandes (2007), as Políticas Públicas estão presentes em
duas circunstâncias, que se complementam entre si: o administrativo técnico e o
aspecto político. Para esse autor, as atividades partidárias têm caráter decisório, nas
escolhas, pois antes do Estado investir dinheiro público em um determinado setor
que pode ser o da saúde ou o da educação passa por três categorias que são a
regulatória, distributiva e a redistributivas.
Verza (2000) acredita em uma política de solidariedade humana de alcance
geral, apesar dos novos contornos da sociedade com a globalização. Esse autor faz
uma discussão diferente sobre a política pública, ressaltando que a pressão da
globalização para baixo cria a necessidade do Governo buscar caminhos
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alternativos, isto é, uma busca de um contato mais direto com os cidadãos de
maneira a superar as formas tradicionais de se fazer política pelo menos é uma
tendência anunciada dentro desse novo contexto mundial. A sua crença é de que
para formar futuros cidadãos, que participem do espaço público, é necessário
incentivar as crianças, nas escolas, a participarem de atividades políticas decisórias
e dessa forma tornando-se cidadãos conscientes, que se preocupam com o bem-
estar de sua escola, de sua rua e de sua cidade, nesse caso, exemplos de cidadania
ativa.
Já Green (2009) abre um debate sobre a nova configuração cultural que
determina as Políticas Públicas, para a busca de estados efetivos, com cidadãos
ativos que podem mudar os antigos valores formados, a fim de manterem as ações
políticas dentro de uma crença sobre o desenvolvimento econômico dos estados, o
que traria automaticamente, a distribuição de renda e a melhoria do bem-estar
social.
O desenvolvimento pleno dessas sociedades faz parte de uma nova
configuração de grupos sociais com diferentes escolhas em busca de uma
qualidade, na estruturação social da atualidade. Fazendo uso do poder que cada
indivíduo tem numa ação direta na participação efetiva da sociedade, reforçando as
democracias, exigindo e fiscalizando com um olhar crítico as ações de nossas
instituições políticas no provimento de ações eficazes no desenvolvimento de todos
ou daqueles que mais precisam.
No entanto, Meksenas (2002), que estuda a atuação das Políticas Públicas
através de sua influência marxista, afirma que não é possível pensar em mudança
dentro do sistema capitalista, pois as Políticas Públicas são uma forma que o Estado
tem de manter no poder a parte periférica da sociedade, sem formar cidadãos
críticos para a participação política. Esse posicionamento é contrário ao pensamento
de Verza (2000), que acredita em uma mudança vivendo em um sistema capitalista,
criando uma política pública educacional que começa pelos municípios e se estende
para o resto do mundo como um pensamento global.
O pensamento desse último se aproxima muito de alguns estudiosos da
Educação, que acreditam na construção de uma consciência crítica formada através
da educação. Essa mesma educação que Freire (1996) tanto alicerçava em seus
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trabalhos sobre o poder da educação para criar cidadãos participativos e
conscientes da ação ativa, nas mudanças para uma emancipação do homem, num
processo que ele chamou de “Pedagogia da Autonomia”.
Para compreender a ação das Políticas Públicas é importante conhecer o
cenário de formação que alavancaram as mudanças dos Estados em estender seus
serviços para a sociedade.
Hobsbawm (1995) faz uma análise das grandes mudanças que a sociedade
europeia ocidental vivenciou com o advento do capital industrial. Houve
transformações nas cidades e no trabalho, assim como avanços dos meios
tecnológicos, na construção da sociedade moderna, ocorrendo a consolidação dos
estados nacionais.
O Estado, até o século XX, assumia o papel de prover uma série de bens e
serviços públicos visando à justiça social. Esse processo histórico adveio de dois
grandes movimentos da história: o primeiro foi a mudança do papel do Estado na
economia e o segundo foi o avanço da cidadania. Dessa maneira, esses dois
movimentos tiveram origem no período entre as duas grandes guerras mundiais e
intensificaram-se, nos pós-guerra, a partir de 1945, com as grandes transformações
econômicas, políticas e sociais que incidiram sobre esse período.
Segundo Hobsbawm (1995), com a democratização política através da
universalização do voto, as classes trabalhadoras começaram a ter
representatividade, politicamente. Desse modo, o Estado iniciou um processo de
ampliação e melhorias dos serviços públicos e obras de infraestrutura, modificando,
profundamente, a dinâmica de desenvolvimento econômico no mundo, provocando
um maior aproveitamento das economias de transporte e aglomeração, que são
necessárias ao avanço da industrialização.
O Estado passa a ter um papel ativo nos investimentos públicos a partir da
crise econômica dos anos 1930, com a quebra da bolsa de Nova York em 1929. Os
investimentos públicos tornaram-se um elemento fortemente, responsável pela
geração de emprego e renda nos países, e a regulamentação da economia por parte
do Estado e os investimentos públicos, assim como o controle de câmbio, os juros e
a oferta tornaram-se fundamentais para estabilizar a economia.
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21
Para Sevenko (2001), a partir do início da década de 1970 do século XX, os
Estados Nacionais iriam conhecer as crises fiscais e os endividamentos que
passariam a comprometer o financiamento das políticas sociais. Além disso, o
aprofundamento da globalização econômica, com a desregulamentação dos
mercados e a modernização tecnológica e gerencial da indústria e dos serviços
eram processos que aumentariam o desemprego e diminuiriam a capacidade de
arrecadação tributária, tornando os governos vulneráveis no que se refere à
manutenção de seus gastos e investimentos sociais. Diante disso, passou-se a
exigir dos Estados Nacionais uma redefinição na forma de administrar as políticas
sociais que agora iriam experimentar os processos de privatização.
Apesar da crise econômica, os gastos sociais dos governos tendiam a
aumentar. Em todo caso os países foram encontrando saídas por meio de novos
modos de gestão na prestação dos serviços públicos com privatizações, além de
reformas em seus sistemas de pensão e aposentadoria, que tornariam possíveis de
conservar os direitos sociais futuros.
Por conta desse contexto histórico, reforça-se a ideia da atuação das Políticas
Públicas unicamente vinculadas ao setor administrativo ou técnico, mas não há a
contemplação dos aspectos político, que fica a cargo das atividades partidária e
eleitoral. De acordo com Fernandes (2007), que faz um estudo da definição das
Políticas Públicas, principalmente, no Brasil, as áreas técnico-administrativas são
importantes, mas a dimensão política faz parte desse processo decisório. O Estado
é que faz escolhas sobre onde e como vai atuar.
Essas escolhas, que se transformam em decisões que são condicionadas por
interesses de diversos grupos sociais, são aquisições que se traduzem legalmente,
em direitos ou garantias defendidos pela sociedade. Assim, o Estado terá que
intermediar e negociar esses interesses, por meio do Governo, na busca de
estabelecer critérios de prioridade e justiça social, visando um conhecimento político
sobre suas funções sociais e qual o alcance delas, na coletividade.
Segundo esse mesmo autor, existem duas fases complexas da política
pública que estão amparadas em dois conceitos clássicos importantes, que definem
a implementação de Políticas Públicas que são: “agenda e arenas decisórias”. A
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partir disso, uma política pública passa a contemplar tanto a dimensão técnico-
administrativa como a sua dimensão política.
É a “agenda” que determina os objetos e os agentes de conflitos, no poder
político. É o objeto dessa política, que está em jogo, em qualquer processo
decisório, que determina ou não a participação de grupos e de indivíduos, assim
como a entrada de outros participantes, nesse processo. O autor indica exemplos
clássicos que é o caso das políticas de Educação, Saúde e Assistência Social, no
Brasil. Como relação ao outro conceito, a “arena decisória”, esse tem como objeto
de decisão político três tipos: regulatório, distributiva e redistributivas.
A arena redistributiva intervém na estrutura econômica da sociedade, criando
mecanismos que diminuem as desigualdades sociais. As políticas sociais, na área
da Educação e Saúde, são exemplos de arenas redistributivas indiretas, pois
influenciam, em longo prazo, na diminuição da desigualdade social. Por outro lado,
os programas sociais como Bolsa Escola e Bolsa Família são exemplos de arenas
redistributivas diretas, pois caracterizam a transferência monetária direta para as
pessoas mais pobres da sociedade.
Dessa maneira, o tipo de processo político é que vai determinar a qualidade,
a eficiência, a responsabilidade e o desempenho da administração, sem
subordinação pública dos participantes das arenas de decisão política. Essas
decisões são determinantes devido aos seus efeitos em longo prazo, para toda a
sociedade envolvida nesse processo. Portanto, esses são alguns pontos importantes
para definir as políticas e seus alcances sociais dentro da esfera de poder político da
administração pública.
A educação no Brasil, que faz parte da agenda resdistributiva indireta,
necessita de arranjos e composições políticas para programar melhorias e
transformações, que são medidas de longo alcance, mas que muitas vezes precisa
de resultados imediatos para corresponder aos recursos e aos programas.
No capítulo seguinte, apresentaremos como as Políticas Públicas são
estruturas, no contexto histórico da educação no Brasil.
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1.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO NO BRASIL
De acordo com Fernandes (2007), no processo de construção do Estado
Brasileiro, a questão da pobreza e da desigualdade no país mostra-se como algo
gerado por um déficit histórico de cidadania, pois vivemos sob um regime de
escravidão por quatro séculos, nos quais os direitos civis e políticos existiam apenas
de forma “quase abstrata”, ou seja, somente no papel.
Portanto, a formação inicial do povo e da cultura brasileira foi um processo
estabelecido pela desigualdade social. As decisões políticas de governo não
passavam pela participação política popular, logo nesse processo histórico,
estabelecido pela colonização, a construção do hábito de uma participação foi
totalmente nula.
Com a falta de uma participação política, criou-se uma ausência de
compromisso dos políticos com os bens públicos. Assim, uma cultura foi-se
construindo, no imaginário do povo brasileiro que não tinha consciência de
participação ativa, na administração direta dos bens públicos e poder decisório,
enquanto os administradores dos bens, muitas vezes entendiam que os recursos do
Estado estavam atrelados aos seus bens privados.
De acordo com Faoro (1985) essa cultura advém do patrimonialismo, que foi
construído, na colonização do Brasil, e se perpetuou na construção da política e
ainda sobrevive, nos dias atuais, nos momentos das decisões políticas:
O domínio tradicional se configura no patrimonialismo, quando aparece o estado maior de comando do chefe, junto à casa real, que se estende sobre um largo território, subordinando muitas unidades políticas. Sem o quadro administrativo a chefia dispersa assume o caráter patriarcal, identificável no mando do fazendeiro, do senhor de engenho dos coronéis. Num estágio inicial, o domínio patrimonial desta forma constituído pelo estamento apropria as oportunidades econômicas de desfrute dos bens, das concessões dos cargos, numa confusão entre o setor público e o privado, que, com aperfeiçoamento da estrutura, se extrema em competências fixas, com divisão de poderes, separando-se o setor fiscal do pessoal (p. 736).
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Não houve, na origem do Estado brasileiro, uma consciência de separação
entre os bens públicos e os privados. Essa inversão de valores vai marcar,
profundamente, o papel das Políticas Públicas no Brasil, criando um Estado baseado
em trocas e clientelismo, sendo que um dos enfoques desta pesquisa fundamenta-
se nessa questão. As variantes da política local e seus contornos de uma política de
fundo que tem grande influência na forma de escolhas políticas para atender as
necessidades dos Estados na implantação de determinados programas.
É com o período Vargas, precisamente, na segunda República, que o
Estado brasileiro, estabelece Políticas Públicas, com fins sociais em três áreas: na
previdência e na legislação trabalhista; na saúde e na educação e no saneamento
básico, habitação e transporte. Não cabe neste trabalho fazer uma referência dessas
áreas, mas sim tentar compreender em que momento as Políticas Públicas para
Educação entraram na agenda do Governo Federal, para planificar melhorias nessa
área.
A educação, no Brasil, segue a lógica da previdência e da saúde, ou seja,
como um atendimento deficitário para a população pobre, de modo que a renda é
repassada à iniciativa privada e não ocorrendo uma redistribuição de recursos para
uma perspectiva social.
No campo da educação, a política pública no Brasil mantém as características que também estão presente na previdência, saúde e saneamento. Segue a lógica da expansão desigual no tempo e no espaço; do atendimento deficitário à população pobre; dos gastos excessivos, que se perdem na manutenção da burocracia e pouco contribuem para os fins propostos; do repasse dos recursos a setores do empresário, na perspectiva de sua concentração na esfera privada; da ausência da redistribuição da riqueza na perspectiva social (MEKSENAS, 2002, p.116).
Com a entrada do século XX, mudanças significativas foram sentidas, no
Brasil, principalmente, com as duas grandes guerras que alteraram os rumos do
capital internacional e das sociedades como um todo, mudando o foco de capitais e
investimentos. Desse modo, partes dos grandes investimentos industriais vieram
para o Brasil e com isso surgiram oportunidades de trabalho industrial, na zona
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urbana, ocasionando o deslocamento do trabalhador rural para as cidades, sendo
que esses não tinham escolarização suficiente, ou nenhuma para atender ao capital
industrial.
Portanto, com o surgimento dessa demanda, a alfabetização do trabalhador
passou a ser uma questão de Estado, criando a obrigação de uma estruturação para
a Educação e assim o governo passou a desenvolver Políticas Públicas para
atender essa necessidade. Diante disso, temos como exemplos os programas de
alfabetização Mobral e o atual programa Brasil alfabetizado.
De acordo com os autores que fazem estudos detalhados sobre as políticas
educacionais do Brasil como Carvalho (2007); Souza (2006); Vieira (2007), a política
avançou para a educação primária pública, obrigatória e gratuita. Houve por parte
desta, investimentos em material didático, merenda escolar e transporte escolar
gratuitos e até houve um incentivo, em dinheiro, para que as famílias mantivessem
os seus filhos matriculados, na escola. Outros pontos a serem destacados foram o
combate à repetência, à evasão escolar e os programas de aceleração da educação
dos que ficaram à margem da política o ensino supletivo e por fim o semipresencial,
pelo rádio (Projeto Minerva) e pela televisão (Telecurso). Portanto, o financiamento
da educação pública passou a ser prioridade como vemos na Constituição Federal
de 1988 que determina que 25% do orçamento seja gasto em Educação.
A educação pública evoluiu para a universalização do ensino básico, ela
passou a ser um direito da criança, incluindo os portadores de necessidades
especiais, na mesma turma dos demais. A etapa da quantidade foi vencida e passa-
se a melhorar a qualidade, através da melhoria da profissionalização dos docentes,
da modernização dos equipamentos midiáticos, nas escolas públicas, do
financiamento de computadores para os professores e a exigência de educação
superior para o ingresso na carreira.
Parte do objetivo da política pública foi atingida: a formação de profissionais,
mestres, doutores e pesquisadores para suprir a mão-de-obra qualificada, na nova
economia industrial. Entretanto, a outra parte do objetivo não foi atingida, que era
beneficiar as classes mais pobres, com diplomas universitários, pois, as pessoas de
famílias mais pobres tinham de pagar para entrar nas universidades privadas.
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Porém, essa lógica perdurou até que foi criado e desenvolvido o Programa
Universidade para Todos através do PROUNI, que seria um sistema de investimento
público, em financiamento do ensino superior, voltado a alunos pobres ou oriundos
de escolas públicas, todavia esse programa não resolve os problemas sérios de
desigualdades sociais do país, mas de alguma forma ameniza a situação com a
entrada de alunos com renda inferior a dois salários mínimos, no ensino superior.
Segundo Vieira (2007), as universidades públicas tem ainda um sistema de
reserva de vagas para estudantes negros, indígenas e egressos de escolas
públicas, mas que ainda geram muita polêmica por parte da sociedade.
Desse modo, diante desse panorama apresentado, esses são alguns
exemplos de programas que de alguma forma tentam amenizar as situações de
desequilíbrio de nossas políticas para atender as camadas da sociedade que mais
precisam.
Neste texto, não cabe uma análise criteriosa do alcance dessas políticas e
sim de ressaltar apenas a necessidade da apresentação de um pequeno histórico da
evolução dessas políticas no país.
Portanto, a questão é mostrar os principais impactos dessa política pública de
educação, que tem como objetivo ou perspectiva a melhoria de renda da população
em consonância com as políticas de modo a estarem afinadas com as configurações
mundiais globalizantes.
A partir disso, o Estado melhora a sua capacidade de honrar os seus
compromissos perante os seus credores e sua posição perante as agências de
classificação de risco, levando o país a se aproximar do status de grau de
investimento e de desenvolvimento, almejado pelas agências internacionais que
demandam grandes investimentos e pressões, para um melhor nivelamento na
educação do país.
No entanto, depois de mais de um século a educação continua a ser um
problema no Brasil, pois uma grande parte de sua população, que se matricula, no
ensino fundamental, a quantia de menos de 1% segundo Vieira (2007) consegue
concluí-lo, assim como ainda existe um grande número de analfabeto, porque faltam
políticas que possam diminuir as dificuldades de acesso à educação, para todas as
camadas da sociedade menos favorecidas.
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A sociedade brasileira não dispõe de uma base institucional histórica forte, pelo contrário, nela se dá o desafio de buscar formas de melhorar a adaptação entre o mercado, o Estado e o sistema político, a fim de se modernizar para operarem em níveis mais próximos aos observados nas sociedades avançadas e dessa forma gerarem bases institucionais mais sólidas, estáveis e legítimas (Fernandes, 2007, p. 12).
Desse modo, o Brasil sempre esteve diante de projetos que buscavam uma
equivalência em suas estruturas arcaicas de desigualdades sociais, que são
gritantes, no universo escolar. Assim, diante dessa conjuntura as Políticas Públicas
para a educação sempre foram pensadas e praticadas, no âmbito de todas as
esferas, em uma tentativa de minimizar tais situações desfavoráveis, mas que essas
mesmas políticas ainda não conseguiram saná-las. Um exemplo disso é a situação
das baixas taxas de alunos matriculados, na educação básica, nos últimos anos, na
rede pública de ensino.
Ainda nessa perspectiva, dados consolidados pelo Censo Escolar da
Educação Básica divulgados pelo (MEC/2008a) mostram que o número de alunos
matriculados, na escola, caiu 1,2% em 2008 em comparação à 2007. No total, o
Brasil tem 52.580.452 estudantes matriculados em 197.468 estabelecimentos de
ensino.
Outros dados de indicadores foram divulgados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e o Ministério da
Educação (MEC): uma minoria estuda na rede privada, isto é, são 7.309.742 alunos
(ou 13,9%), em escolas particulares. Entre os 45.270.710 estudantes (86,1% do
total) estão na rede pública, quase a metade (46,2%) e são atendidos por escolas
municipais.
Os dados consolidados apresentados pelo instituto confirmam a tendência de
queda, nas matrículas da educação básica. A redução em relação à 2008 foi de
1,2%. Entretanto, de acordo INEP, que defende que essa queda não significa que as
crianças estão saindo da escola, já que as taxas de atendimento aferidas,
anualmente, pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad/IBGE)
apontam para um aumento da cobertura.
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Segundo o presidente do INEP, a diminuição das matrículas que passaram
de 53.232.868 em 2008 para 52.580.452 em 2009 está relacionada à redução das
taxas de natalidade no país, causando a diminuição da população, em idade
escolar. Outro fator que pode contribuir é a correção de fluxo: “com menos
repetência há uma queda no estoque de alunos da educação básica” 6.
Dessa maneira, esses dados provocam muitas interpretações, dependendo
das combinações e dos contextos apresentados. A questão maior é que as políticas
para Educação existem e não conseguem rever os baixos índices de crianças do
ensino básico, nas escolas públicas e, portanto, de alguma forma elas não estão
conseguido alcançar seus objetivos. Novos arranjos e escolhas políticas precisam
ser redimensionados para promover um nivelamento nessas disparidades. Essas
questões fazem parte do pacote de orientações das grandes organizações mundiais
que de uma maneira direta ou indireta promovem agendas, para a discussão da
Educação, no mundo.
De acordo com Haddad (2008) grande parte dos fundos, para promover essas
políticas é procedente das organizações internacionais de controle, como o Fundo
Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial e a Organização Mundial do
Comércio (OMC). Os países em dificuldades buscam recursos, em curto prazo,
nessas entidades que por sua vez determinam quais políticas são adotadas por eles,
em acordos unilaterais.
Esse processo impõe pensamento de agregação de valores, que neutraliza a
ação de países em vias de desenvolvimento ou mesmo de subdesenvolvidos no
caso do Brasil, China, Índia e México. Essa crescente integração de economias e
sociedades, em todo mundo, é o processo complexo da globalização, que altera
significativamente, os fatores sociais, econômicos e políticos de qualquer sociedade.
De acordo com alguns autores, que são críticos contundentes dos modelos
que se estabeleceram para uma educação voltada para atender as necessidades do
capital globalizado, como Duarte (2003); Oliveira (2000); Frigotto (1995) e Gentili
(1995) o campo da educação foi minado diante dos debates e das reformas
educacionais enfatizando a sociedade do conhecimento, a pedagogia das
6 Entrevista dada pelo o presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), Reynaldo Fernandes, ao jornal Gazeta do Povo em 22/04/2010.
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competências e o enaltecimento das pedagogias do aprender a aprender e a
pedagogia da qualidade.
Esse panorama foi se construindo à medida que esses discursos se
cristalizavam como um processo de apropriação dentro e fora dos espaços
escolares, caracterizando-se como uma forma sutil, para um não entendimento das
contradições existentes dentro do contexto educacional.
Assim, através de políticas que pudessem desenvolver tais conceitos de
forma ampla e através de reformulações, no âmbito educacional, sem muita
seriedade ou de forma equivocada, não se considerava a complexidade, em que
cada elemento se insere, no contexto da sociedade da escola, pois cada dimensão
citada tem sua singularidade mediante o contexto, que se apresenta e que, portanto,
não pode simplesmente ser adotada e retida de forma aleatória e despretensiosa
pelos nosso legisladores estudiosos da Educação, cirando apenas um modismo
“bem intencionado”.
Nas Conferências Mundiais de Educação e nos discursos oficiais dos empresários e de muitos intelectuais como afirmativa para buscar uma educação sólida para os novos trabalhadores como uma educação básica com elementos de ascensão das condições sociais, para uma cidadania expressiva como também para o desenvolvimento de novas habilidades, competências e conhecimento técnicos necessários para moldar esse novo enfoque que somente através da educação, essa agora incrementando esses novos saberes para o modelo educacional e para sociedade. (CARVALHO, 2007, p. 48).
Segundo Oliveira (2000), a legislação de 1996, por exemplo, teve ampla
repercussão sobre o sistema escolar. O Governo Federal assume a definição da
política educacional como tarefa de sua competência, descentralizando sua
execução para os Estados e Municípios. O controle do sistema escolar passa a ser
exercido através de uma política de avaliação para todos os níveis de ensino. No
caso, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), criado em
1990, implementando um novo sistema.
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O Exame Nacional de Cursos (Provão), criado em 1996, avalia os formandos
de vários cursos de graduação da educação superior. Desde 1998, o Exame
Nacional de Ensino Médio (ENEM), vem sendo aplicado com o objetivo de medir os
conhecimentos e oferecer novas estratégias de avaliação ao vestibular.
Paralelo a essas medidas, foi desencadeada uma extensa reforma curricular,
no ensino fundamental, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com
a finalidade de propiciar aos sistemas de ensino, mais especificamente para o
trabalho dos professores, subsídios à elaboração do currículo, tendo em vista a
construção do projeto pedagógico e da cidadania do aluno (Brasil, 1998a). Os PCNs
integram um conjunto de publicações para 1ª à 4ª e 5ª à 8ª séries, nas diferentes
áreas de conteúdos.
Na gestão do então presidente Fernando Henrique Cardoso, alguns
programas federais foram fortalecidos e consolidados, no caso: o Programa
Nacional de Alimentação escolar (PNAE), o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) e outros criados a partir de 1995 como o Programa Dinheiro Direto na
Escola; o Programa TV Escola; o Programa Nacional de Informática na Educação
(PROINFO); o Programa de Formação de Professores em Exercício
(PROFORMAÇÃO).
De acordo com Vieira (2007), esse conjunto de encaminhamentos são
iniciativas que introduz uma nova orientação governamental, para a agenda da
política educacional brasileira, assumindo assim compromisso junto à agenda
internacional, articulada pelo Banco Mundial, no decorrer da década de1990.
A proposta do governo de FHC para reformas na Educação foi toda alinhada
com as diretrizes do Banco Mundial, que englobava: a redução das taxas de
responsabilidades do Ministério da Educação com a instância executora; o
estabelecimento de conteúdos curriculares básicos e padrões de aprendizagem; e
implementação de um sistema nacional de avaliação do desempenho das escolas e
dos sistemas educacionais como forma de acompanhar as metas das melhorias da
qualidade de ensino, no país.
Buscando adequar o sistema de ensino à reforma do Estado brasileiro, em
consonância com as orientações das instituições financeiras multilaterais, Haddad
(2008) observa que a participação que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
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do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério (FUNDEF), aprovado em
1996, na gestão de FHC, e substituído em 2007, pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB), contempla outro importante item do receituário do Banco
Mundial: o foco, no ensino fundamental, com todos os reforços e recursos e também
incentivo não só a esse grau, como também aos municípios, no processo de
municipalização da educação como forma de descentralização administrativa.
O quadro do INEP/MEC demonstra a questão dos gastos públicos com o
ensino fundamental como centralizado, em recursos, como mostra tabela 01 a
seguir.
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Tabela 1
Estimativa da Proporção Relativa do Investimento Direto em Educação, por Esfera de Governo
- Brasil 2000 – 2007
Ano
Proporção do Investimento Público Direto
Total
Esfera de Governo
União Estados e Distrito
Federal Municípios
2000 100,0% 19,9% 42,1% 38,0%
2001 100,0% 19,6% 41,9% 38,5%
2002 100,0% 18,6% 43,2% 38,2%
2003 100,0% 19,9% 40,9% 39,2%
2004 100,0% 17,2% 41,4% 41,4%
2005 100,0% 18,0% 39,9% 42,1%
2006 100,0% 17,0% 42,8% 40,2%
2007 100,0% 18,2% 41,8% 40,0%
Fonte: Inep/MEC/2007
Para Haddad (2008), o Banco Mundial teve forte influência na demarcação e
definição de Políticas Públicas educacionais brasileiras, nas últimas décadas, e isso
não foi tanto por conta da entrada de recursos que injetou no setor, mas pelo
alcance de sua influência, no grande aval, em liberar empréstimos aos programas de
ajuste conforme as próprias metas do fundo.
No governo Lula, ocorreu uma ruptura, no início de sua gestão, pois houve a
orientação do Ministério da Educação para focalizar como prioridade a implantação
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do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que alcançava todos os níveis e
modalidades da educação básica. No entanto, houve a continuação no que se
referia à política restritiva de gastos públicos, que limitava os investimentos, em
educação.
Para Haddad (2008), o gasto, como porcentagem do PIB, apresenta dois
patamares para o período: abaixo de 4% até 1997 e, em 1998 e 1999, em torno de
4,2% do PIB, este nível de gasto parece refletir o total da destinação legal, para o
setor educacional.
Os municípios, em que o setor público federal ainda é responsável por uma
parcela significativa das despesas, nos Estados e/ou recebem verbas do governo
federal para programas específicos (Fundescola), tendem a refletir um porcentual de
gasto com educação em relação ao PIB mais alto do que o esperado, já que esse
gasto não se reflete no PIB estadual. Isto ocorre nos Estados do AC, AP, TO, MA,
PI, RN, PB, AL e SE.
Nota-se que, para as Regiões Norte e Nordeste, o crescimento do gasto em
relação ao PIB é mais significativo que nas Regiões Sul e Sudeste, nesse período.
Como mostra a tabela 02, a seguir:
Tabela 2
Variação percentual do gasto com educação em relação ao PIB
REGIÃO 1994 1999 VAR (%)
BRASIL 3,8 4,3 14,4
NORTE 4,5 6,8 51,9
NORDESTE 5,2 7,4 41,3
SUDESTE 3,2 3,4 7,6
SUL 3,5 3,6 4,9
CENTRO-OESTE 4,3 5,5 27,9
Fonte:Disoc/IPEA,Decnal/IBGE, INEP/MEC/2000.
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A década de 1990 foi de acordo com as diretrizes das políticas federais, a
busca da consolidação de uma política de qualidade, todavia nem tudo foi realizado
a contento, pois os resultados esperados indicaram um distanciamento entre o
planejado e o executado.
Para Duarte (2003), o governo federal atribuiu essas falhas à situação das
reformas estruturais, implantadas dentro do sistema de ensino. Diante disso, a
questão mais significativa é que a escola não conseguiu absorver as reformas que
têm sido planejadas e induzidas pelo governo federal, pois falta à União a realização
de uma avaliação do seu próprio projeto, em uma perspectiva local porque as
escolas não conseguem absorver as políticas por falta de uma identidade com o que
é planejado, nas esferas federias sem consultar as bases responsáveis pela sua
execução, no caso, os professores e gestores dos sistemas escolares.
Dessa forma Gentili (1995), destaca um aspecto importante a ser
considerado: a concretização das reformas educacionais como produto de
mudanças, na estrutura jurídica, necessita ser verificada, nos espaços, em que
efetivamente, acontece, no caso, as escolas. É importante considerar que o
processo de efetivação das reformas somente ocorrerá se for assumido por aqueles
que fazem da escola seu cotidiano e, portanto, com eles, os processos de formação
de professores poderá alavancar modificações significativas, nos espaços
educacionais.
O Brasil é um país de características sociais, econômicas e geográficas
heterogêneas, as deliberações elaboradas por políticos e demais governantes,
deveria e devem ser voltadas para as diferenças de cada região, observadas suas
especificidades individuais e, não simplesmente moldar determinada situação e criar
modelos e a partir daí formular políticas, que não contemplem realmente, a realidade
social dos diversos contextos nacionais.
Diante disso, é esse estranhamento que deveria ser um dos objetos das
Políticas Públicas, a fim de tentarem diminuir as lacunas existentes entre o jurídico e
a realidade social de modo a atender melhor as especificidades locais e/ou equilibrar
as diferenças destas com ações mais diretas.
No entanto, os reais objetivos das políticas, que são formuladas e que
acabam mal adaptadas à realidade social, geram uma grave frustração para os
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vários seguimentos sociais. Com relação às políticas para as escolas públicas de
todo o país, há uma grande fragilização, na formulação e na implementação, de
Políticas Públicas, que muitas vezes não conseguem conduzir em todos os seus
aspectos as necessidades do contexto educacional, em que as práticas verdadeiras
de melhoria, principalmente, se realizam.
Nesse sentido, um dos grandes problemas do Estado, além da má
administração das Políticas Públicas, é a falta de políticas locais capazes de
complementar os vazios deixados pelas políticas federais, de modo que as
comunidades escolares muitas vezes não conseguem entender ou mesmo se
identificar com aquelas.
Dessa maneira, colocar em prática as políticas, no âmbito escolar, é algo
complexo pela falta de mecanismos que possam entrelaçar os processos de adoção
e execução às muitas realidades e às suas problemáticas, vivenciadas pela escola.
De acordo com Carvalho (2007), os processos de elaboração, bem como os
de implementação de Políticas Públicas são fatores cruciais constitutivos da
competência governativa do Estado. A formulação bem sucedida de Políticas
Públicas depende do sucesso dos grupos governamentais em apoiarem tais
políticas, caso for de sua preferência, mediante a formação de alianças de
sustentação e, da construção de um campo de discussões e negociações que
evitem a paralisia decisória. O bom êxito do processo de implantação exige além de
colisões de apoio ao governo, capacidade financeira, instrumental e operacional do
Estado.
Os modelos implantados pelas Políticas Públicas globalizantes são, na sua
grande maioria, desconexos não cabendo na realidade do universo escolar, pois não
aglutinam as novas diretrizes de uma escola democrática, em que as decisões de
uso e de práticas e as escolhas são assentadas por uma conjuntura social e política
das intenções e orientações, para o envolvimento dos sistemas educacionais de
forma a criar novos modelos de acordo com as realidades já somadas a muitas
outras s brasileiras.
No capítulo seguinte, será discutido como as políticas de inserção de
tecnologias, na educação, começaram a se estruturar no Brasil, de acordo com o
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contexto estabelecido pela nova conjuntura política brasileira para atender as novas
realidades mundiais.
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1.3 POLÍTICAS DE INSERÇÃO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
Quando se faz uma análise sobre as políticas de implementação das
tecnologias, nas escolas da rede pública de ensino, temos um cenário com muitas
variantes e ramificações. Essas iniciativas fazem parte da conquista da educação de
todo país e advêm da necessidade da escola pública em conseguir uma equidade
diante das modificações de mercado nacional e mundial com a globalização.
Portanto, essa questão engloba os movimentos políticos, os econômicos e os
sociais para dar conta de atender as novas demandas essências para a sustentação
de uma estrutura.
De acordo com Pretto (2006), um dos maiores agravantes na implantação de
Políticas Públicas, na educação brasileira, refere-se ao custo e ao tempo que é
destinado ao emprego, em prática de determinada providência seja ela material e
pedagógica; ou de gestão que muitas vezes não tem o alcance desejado, por falta
de organização entre os entes do governo das esferas estaduais e municipais, assim
como, nas escolas, principalmente, no que se refere à introdução de tecnologias.
O autor enfatiza que tais medidas têm que ter um alcance mais efetivo dentro
de um perfil de governo ou mesmo de governabilidade, na execução de planos
complementares dessas políticas, nas esferas estaduais e municipais, para diminuir
os entraves e vazios existentes no plano maior, em relação à questão das Políticas
Públicas para promover a entrada das novas tecnologias, na educação da rede
pública de ensino de todo país.
Todavia, juntamente com essas providências deverá ser adotada uma postura
mais adequada e eficaz, para esquematizar ações conjuntas e atender as várias
situações com as propostas com a coligação de vários agentes, na participação e
execução dessas políticas junto às escolas, às universidades e outros interessados,
de modo a descentralizar as ações de estratégias e criar acordos, para manter as
políticas sem quebrar a evolução à medida que os governos são substituídos,
anulando toda uma rede de execução e implantação.
Sabemos que implantação de tecnologias na Educação é um processo por si
só complexo e longo, necessitando de um acompanhamento, que precisa ser
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sistemático, na sua totalidade, equacionando medidas duradoras e com sequências
estruturais, para não se perder os objetivos para os quais foram formulados à
medida que governos vão sendo supridos.
Outra grande dificuldade das políticas é, primeiramente, por ser concebida, no
âmbito de um processo decisório, para em seguida serem implementadas mediante
aos órgãos e aos mecanismos existentes ou, especialmente, criadas pelos técnicos,
para serem avaliadas, quanto aos seus resultados, os quais podem ser entendidos
como produtos sobre um contexto mais amplo e muitas vezes não esperados ou
desejados.
De acordo com Almeida (2007), um dos vícios das Políticas Públicas para
Educação é apresentar primeiro a solução de um problema antes mesmo de se ter
um diagnóstico preciso sobre a situação. Portanto, tal medida cria políticas
enfraquecidas por não saberem qual a sua razão primária e a que se disponham, de
modo que elas nascem para solucionar algo que nem sabe bem ao certo o que é.
Dessa maneira, é a importância dos diagnósticos que cria a viabilidade das ações
das Políticas Públicas e a clareza dos objetivos em que se inserem essas propostas
e portanto, sem essa „ponte‟ fica difícil a viabilidade, na execução, na esfera escolar,
em que os distanciamentos se consolidam de forma evidente.
Dessa forma, ao se tratar de política, devemos, primeiramente, procurar
entender a forma de organização social do contexto, em que se está prevendo a
aplicação dessa prática, para não utilizar modelos de organização política e social
copiados de uma realidade estabelecida que é totalmente, diferente, na área a ser
trabalhada.
Esse é um desafio muito grande, pelo qual passam governantes, políticos,
administradores, gestores de escolas, enfim, todos aqueles que, de uma forma ou
de outra, pretendem direcionar para a realidade local formas de governo, atuação
político-econômica ou social seja de introdução de novas tecnologias na educação,
ou não.
Segundo Moraes (2006), principalmente, na questão da gestão de Políticas
Públicas bem como nos incentivos governamentais de caráter coletivo, deve-se
utilizar critérios de responsabilidade e coerência, nas medidas e nos planejamentos
adotados.
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Portanto, a importância de serem realmente contemplados nas diferentes
esferas sociais, assim como analisados os diversos modelos de implementação que
contemplam as tecnologias, na educação e seu real papel, na esfera escolar e seus
grupos existentes, para que não se prolongue a histórica situação do mau
planejamento e a má distribuição de verbas e projetos de desenvolvimento.
Outro ponto importante é sobre o direcionamento dessas políticas e se
realmente estas estão visando a melhorias para as escolas do país, ou seja, se
envolvem o contexto onde atuam de fato e se suas metas tanto as técnicas quanto
as pedagógicas são consistentes, em propiciar melhorias e ganhos e não somente
adequarem-se aos interesses políticos, sem dar maiores importâncias às relações
sociais presentes a todos os seus desdobramentos pelo que estão sendo atingidas,
por meio de suas implementações.
A história recente da Educação no Brasil é repleta de projetos
governamentais que exigem uma leitura um pouco mais atenta dos imbricados
movimentos que relacionam as políticas educacionais, culturais, científicas,
tecnológicas e de comunicação. Não é a intenção, desta dissertação, aprofundar
essas análises, em todas as suas múltiplas dimensões, mas sim resgatar alguns
elementos significativos para o entendimento de como essas políticas que estão ou
deveriam estar afetando diretamente, a escola funcionam.
Nesse intuito, é importante fazermos um recorte temporal para melhor
compreensão do período em questão que este trabalho vai elucidar.
Os trabalhos de Pretto (2006), Moraes (2006) e Andrade (1996) observam
que durante o governo de Fernando Henrique Cardoso foi decisivo e eficaz, para as
políticas, a privatização de estatais, destacando-se aí a área das telecomunicações.
Assim, com a implantação, no país, de um sistema de rede, através do Ministério da
Ciência e Tecnologia e com a criação da Rede Nacional de Pesquisa (RNP), houve
a introdução de forma definitiva da Internet, no país de modo que inúmeros decretos
foram promulgados, com o objetivo de identificar e estimular possíveis usos, na área
educacional, desse sistema de rede.
No âmbito do Ministério da Educação, o governo FHC implantou dois grandes
projetos: TV Escola e o Projeto de Informatização das escolas públicas brasileiras
(PROINFO). Não cabe aqui, fazer uma longa descrição desses projetos, mas é
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importante salientar que para autores como Pretto (2006) esses programas tiveram
alguns equívocos, na sua concepção, principalmente, com a TV Escola.
Esse programa não produziu conteúdos mais regionalizados dentro da
proposta e que, portanto, deveriam ter uma relação mais direta com as atividades
das universidades que por sua vez possuem canais universitários, que poderiam
contribuir, na elaboração de uma programação mais de acordo com as realidades
das escolas e não somente utilizar programas prontos, para uma mera reprodução
de fitas e com o tempo restante para a pura ociosidade.
No processo de migração do TV Escola para a TV Escola Digital e DVD
Escola, novamente não foi previsto disponibilizar as Faculdades de Educação o
mesmo material que foi fornecido às escolas do ensino básico e, com isso,
possibilitar que os futuros professores possam estar preparados para trabalhar com
o material, que vão encontrar nas suas práticas cotidianas em sala de aula.
O MEC através do Programa DVD na Escola distribuiu para as escolas
públicas de ensino básico um kit - um aparelho de reprodução de DVD e uma caixa
com 50 mídias DVD, com, aproximadamente, 150 horas de programação produzida
pela TV Escola. Entretanto, não houve um encaminhamento desse kit para as
instituições públicas formadoras de professores, de modo a favorecer a construção
de práticas, no uso das novas tecnologias que estavam sendo distribuídas, nas
escolas. Essas informações foram extraídas do portal do MEC/SEED/2008.
Disponível no site http://portal.mec.gov.br/tvescola
Para Pretto (2006), esse panorama deixava evidente a perspectiva
distanciada dessa política educacional com o contexto, a fim de impossibilitar
maiores condições para formar uma estrutura mais coesa entre as escolas e as
universidades, principalmente, afetando a questão da formação de professores, com
o conhecimento dessas novas tecnologias aplicadas no seu cotidiano de formação.
De acordo com Andrade (1996), no caso do PROINFO, o governo FHC
substituiu o PRONINFE como processo de revitalização do Programa de Informática
no País para Educação pelo PROINFO, ocorrendo uma mudança radical, na sua
representação, que foi um dos avanços, no sentido de democratizar as decisões
acerca dessa política, pois o PRONIFE tinha, na sua formação, uma participação
direta dos docentes-pesquisadores das universidades, envolvidas no projeto
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EDUCOM. Assim, era a comunidade científica conquistando o espaço e a voz, na
burocracia estatal.
Essa proposta tinha como agentes diretos, na sua concepção, seis membros:
representantes das Secretarias da Educação Especial e Superior; Centros de
Informática Federais; Escolas Técnicas Federais; Secretarias de Educação
Estaduais, assessoradas pelo Comitê Especial de Informática na Educação e
especialistas vindos das Universidades.
Entretanto, na revitalização do programa PRONINFE, esse quadro
contemplava apenas dois agentes diretos, no caso: o próprio MEC representando a
Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC) e os recém-criados Núcleos de
Tecnologia Educacional, que surgiram, no lugar do CIED‟s, ficando sob a
responsabilidade das Secretarias de Educação, que respondia pela capacitação dos
professores, que antes era compromisso das universidades.
Para Moraes (2006), esse novo modelo de política de Tecnologia para
Educação, o PROINFO, afastou as Universidades, enquanto espaço de excelência
para a formação do professor, das escolas, por criar políticas locais também
equivocadas e centralizou suas ações, nos NTE‟s, que não tinham o poder decisório
por ser um Núcleo subordinado às Secretarias de Educação Estaduais e pouca ou
mesmo nenhuma experiência na formação,, deixando frágil o trabalho com os
professores, que antes era oferecido, nas Universidades.
Essas questões explicam algumas ações produzidas, a partir de modelos
equivocados ou mesmo intencionais, a fim de criarem uma política atrelada ao
Banco Mundial, estabelecendo uma educação com a utilização de tecnologia mais
eficiente, mas sem a mediação direta dos professores em sua formação, isto é, um
padrão de formação em que os materiais pedagógicos seriam substituídos pela
tecnologia, fundamentado, na racionalidade instrumental, com o uso intenso das
tecnologias.
A conclusão que essas questões esclarecem é que os modelos de política
vão sendo substituídos de acordo com as necessidades do governo e suas
orientações, ora de agencias reguladores, ora de processos políticos locais. Desse
modo, as escolhas muitas vezes estão pautadas em somente resolver problemas
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menores com ações sem um diagnóstico preciso das muitas realidade e conjunturas,
que se apresentam, dentro de modelos políticos para educação.
Tanto para Moraes (2006), quanto para Andrade (1996), as concepções que
sustentam uma política de educação voltada para a introdução de tecnologias, na
educação da rede pública de ensino, consideram uma dimensão de produção do
conhecimento e de cultura, pautada, na larga experiência de muitas instituições, que
se dedicaram ao estudo dessas práticas aliadas a teorias pedagógicas.
Essas podem dar contar de ajudar a compreender o processo dentro de uma
postura política, que contempla todos os setores que envolvem a entrada dessas
tecnologias, no âmbito escolar.
Dessa maneira, podemos notar que essa questão é ampla e, portanto, não se
pode pensar que a simples presença de equipamentos associadas a um programa
de capacitação de professores darão conta dessa transformação.
Assim, muito mais do que isso, é imprescindível perceber a necessidade de
montagem de uma estrutura que garanta o total funcionamento dos equipamentos
com o acesso de todas as regiões, principalmente, aquelas com dificuldades com as
conexões, e nos casos „mais gritantes‟, algumas regiões da Amazônia, que ainda
estão tímidas quanto às políticas governamentais, para a educação.
Para tanto, essa montagem de estrutura, requer uma forte articulação com
outras áreas, tanto de governo quanto acadêmicas de modo a criar um diálogo
franco com os agentes diretos, que vão consolidar essas propostas e diminuir as
discrepâncias sociais, econômicas e geográficas, numa tentativa de consolidar os
programas e as culturas locais.
Segundo Pretto (2006), no atual governo de Luis Inácio da Silva (Lula), foram
implementadas uma nova fase dessas políticas para as tecnologias, na Educação,
não só para aglutinar ferramentas pedagógicas com a enorme capacidade de
formação para os professores. No decorrer do seu governo, foram adicionadas
diversas modificações, na composição de vários ministérios, entre os quais o da
Educação e o das Comunicações e Ciência & Tecnologia, que se concentraram na
área educacional, de forma que as Universidades voltaram a contribuir para o
processo de concepção na formação de professores.
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Essas mudanças de alguma forma criaram novas possibilidades de
implantação de Políticas Públicas que superaram não só alguns entraves de ordem
estrutural e política, no âmbito do governo, como também criaram novos acordos
com seus entes federados, para resolver antigos impedimentos, sendo que, um
deles era a falta de articulação de forma que, com esse novo arranjo, houve uma
grande probabilidade de minimizar as distâncias entre as políticas concebidas e sua
execução.
De acordo com o governo federal, através da proposta de Diretrizes para
Educação MEC (1996) foi criado novos arranjos para uma articulação dessas
diversas vertentes, incorporando as pesquisas e novas produções, de forma a dar
uma sustentabilidade a esses programas de inserção de tecnologias, na educação
brasileira.
Assim, as Universidades públicas de todo o país, a partir desse momento,
estão colaborando, no desenvolvimento de Políticas Públicas que englobam a
inserção de novas tecnologias na rede pública, sendo que nas políticas anteriores ao
atual programa Proinfo Integrado, essas articulações ficavam meramente com os
técnicos do MEC e com algumas universidades, que muito ajudam a desenvolver
esses projetos.
Para Moraes (2006), isso é um grande desafio e as novas tecnologias de
comunicação e informação podem vir a se constituírem em importantes elementos
de transformações, se pudermos vê-las por outras perspectivas, que não a de
simples instrumentos metodológicos mais modernos, que ao serem implantados de
forma isolada e desarticulada, mantêm as crianças, os jovens, os adolescentes e os
professores como meros consumidores de um conhecimento pronto, que passa,
agora, a circular e ser entregue pelas novas tecnologias.
Em oposição a isso, se encararmos as tecnologias a serviço da produção de
conhecimento e de cultura, pode-se pensar, na inserção do país, no mercado
mundial dito globalizado e assim a partir de uma perspectiva de efetiva cidadania.
No capítulo seguinte, será apresentado um breve histórico da construção da
inserção de políticas de tecnologias para a educação, no Brasil, e que através dessa
estruturação podemos entender que essa configuração não é algo da atualidade.
Desse modo, o Brasil está a mais de três décadas trilhando um caminho, para a
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introdução de uma tecnologia aliada a bases pedagógicas sólidas, na rede pública
de ensino, para ajudar na transformação do ensino e aprendizagem dos nossos
alunos.
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1.4 HISTÓRICO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO NO BRASIL
O processo histórico esboçado, neste capitulo, faz um resumo da trajetória da
entrada das tecnologias na educação, no Brasil, através de alguns autores que
analisam esse movimento dentro de uma cronologia de entrada e implantação de
programas pelo governo federal, na educação, até à atualidade tais como: Andrade
(2006), Moraes (2006), Jóia (2001) e também de algumas informações retiradas do
portal do MEC, disponível em http://portal.mec.gov.br/historico.
O início da informática da educação, no Brasil, teve sua entrada pelas
universidades, no início da década de 1970. Na USP/São Carlos foi discutido o uso
efetivo de computadores, no ensino de física. Em 1973, na Universidade Federal do
Rio de Janeiro/ UFRJ começaram aparecer experiências, no desenvolvimento de
software educativo e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, a
utilização de computadores de grande porte como recurso auxiliar do professor para
o ensino e a avaliação em Química.
Ainda na década de 1970, as experiências do Laboratório de Estudos
Cognitivos do Instituto de Psicologia - LEC, da UFRGS, amparadas nas teorias de
Piaget e Papert, tendo como foco crianças com dificuldades de aprendizagem de
leitura, escrita e cálculo.
A Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, iniciou esse processo em
1975, com cooperação técnica com o Media Lab LAB do Massachussets Institute of
Technology - MIT, criando um grupo interdisciplinar para pesquisar o uso de
computadores com linguagem LOGO, na educação de crianças.
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