pontifÍcia universidade catÓlica de sÃo paulo puc-sp...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Soraya Ramirez Moreno
A inclusão escolar de alunos com deficiências: anál ise do conceito
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
SÃO PAULO 2009
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Soraya Ramirez Moreno
A inclusão escolar de alunos com deficiências: análise do conceito
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da Educação, sob orientação do Prof. Dr. Sergio Vasconcelos de Luna.
SÃO PAULO 2009
Banca Examinadora _________________________________________
Dedico este trabalho
Aos meus filhos Antonio e Carla pela
paciência, por me fazer sentir que sou
a mãe mais amada do mundo.
Ao Henry Carlos pelo amor, apoio e
incentivo.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Sergio Vasconcelos de Luna pelo acolhimento, a confiança,
infinita paciência e, sobretudo pelo incentivo.
Ao CNPq pelo financiamento desta pesquisa.
Aos professores do programa pelas oportunidades de aprendizado pelo acolhimento
e dedicação. Especialmente às professoras Maria Regina, Melania, Mimi, Laurinda e
Marli André.
As minhas companheiras de caminhada Ana Lúcia Pereira, Lilian Pessoa Rosineide
Xavier e Adriana Soares pelo companheirismo, pelos livros e monte de auxílios.
Às minhas colegas de curso Tatiana Arruk e Nelma Barros pelas trocas e
oportunidades de aprendizado.
Ao meu esposo que sempre me encoraja para ir atrás dos meus sonhos.
À minha colega Lilian Rossetti que de longe torce por mim.
Á minha cunhada Maria Cerrate e à minha irmã Marisol pelo apoio.
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo analisar o conceito de inclusão escolar para alunos com deficiências, expresso na literatura das áreas da educação e da psicologia. A busca de publicações foi feita por acesso às bases de dados S PEPSIC e SciELO pertencentes ao Portal da Coordenação Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, na base de dados Educação Online, e pela busca manual em livros e artigos publicados no período de 1994 a 2008. Foram analisados quatro elementos vinculados ao conceito de inclusão escolar: a população-alvo, os princípios que subjazem à inclusão escolar, os objetivos da inclusão escolar e a implantação da inclusão escolar. Como resultado constatou-se- que a inclusão escolar é um conceito abrangente que se insere num conceito mais amplo de inclusão social, e que os princípios que subjazem a ele, já estavam embutidos nas primeiras iniciativas de educação às pessoas com deficiências. Foram identificadas as origens de aspectos problemáticos que, na atualidade são discutidos quando se fala de inclusão escolar. Concluiu-se que não há uma concepção única de inclusão escolar para alunos com deficiências por ser este um conceito complexo. Apontam-se como prováveis causas dessa diversidade de concepções, o fato de que a abrangência da população que visa atingir foi ampliada, e os embates surgidos entre a escola regular e a escola especial como detentoras da educação ou escolarização dos alunos com deficiências. Palavras – chave: Inclusão social, inclusão escolar, alunos com deficiências.
ABSTRACT
The present study had the purposed of analyzing the concept of school inclusion - having students with deficiencies as primary focus - as expressed in educational and psychological literature. The search for publications was done at PEPSIC and SCIELO inside CAPES website, educational online bases and manual search in books and papers published from 1994 to 2008. Four elements were analyzed linked to the concept of school inclusion: the target population, the principles that underlay school inclusion, the school inclusion objectives and school inclusion policies. As a result, it was verified that school inclusion is a wide-ranging concept, inserted in a wide social inclusion concept; the basic principles behind it were already built-in in the first education initiatives to the people with deficiencies. The origins of problematic aspects of school inclusion have been identified and discussed. It was concluded that, being a complex matter, there is not a single concept of school inclusion of students with deficiencies. Such a diversity of conceptions may be due to the fact that the population that seeks/has to be included has grown and collisions appeared between the regular school and the special school as holders of the education of students with deficiencies. Key Words: Social inclusion, school inclusion, students with deficiencies.
Sumário
INTRODUÇÃO..................................................................................................................................... 6 A PESQUISA E O CAMINHO PERCORRIDO ATÉ A FORMULAÇÃO DO PROBLEMA.................................. 7
Justificativa.......................................................................................................................... 11 INCLUSÃO ESCOLAR: UMA LONGA CAMINHADA .............................................................................. 12 INCLUSÃO: UM PROCESSO DE MUDANÇAS A PARTIR DO MARCO LEGAL.......................................... 16 ATENÇÃO EDUCACIONAL DADA PELA ESCOLA ESPECIAL À INTEGRAÇÃO E À INCLUSÃO DAS NEEs QUE ENVOLVEM ASPECTOS COGNITIVOS: UM DEGRAU DE CADA VEZ ..................................................... 25
A Escola Especial.................................................................................................................. 25
Integração Escolar ............................................................................................................... 27
Inclusão Escolar ................................................................................................................... 30 OS DENOMINADOS PARTÍCIPES NO PROCESSO DE INCLUSÃO .......................................................... 33
Os Gestores ......................................................................................................................... 33
Os Professores..................................................................................................................... 35
Professores e currículo ........................................................................................................ 37
A Comunidade de Pares....................................................................................................... 39
A Família.............................................................................................................................. 40 QUEM SÃO OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E QUAIS SÃO AS SUAS POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO ESCOLAR? ........................................................................................ 42
A Denominação dos alunos com necessidades educacionais especiais................................. 42
Possibilidades de Inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais que têm deficiências .................................................................................................................. 46
MÉTODO.......................................................................................................................................... 50
Delimitação das fontes documentais ................................................................................... 50
Locais e procedimento para localização das fontes .............................................................. 50
4
Identificação e localização de material a partir de periódicos científicos das bases de dados do portal CAPES................................................................................................................... 54
Identificação e localização de material no site Educação Online:.......................................... 58
Identificação e localização de material a partir de sites de livrarias:..................................... 59
PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE: ............................................................................................ 61
O conceito de inclusão escolar ................................................................................................66 População alvo..........................................................................................................................66 Princípios que subjazem às concepções de inclusão escolar ...................................................67 Objetivos da inclusão escolar ...................................................................................................67 Implantação ............................................................................................................................ 68
RESULTADOS E DISCUSSÃO...................................................................................................................70
Percurso histórico do atendimento às pessoas com deficiências no Brasil ............................ 70 O princípio da normalização ....................................................................................................74 Integração escolar ....................................................................................................................74 Inclusão escolar ........................................................................................................................80 O conceito de inclusão escolar ................................................................................................81 Propostas que consideram que todos os alunos são alvos da inclusão escolar.......................84 Inclusão só para alunos com deficiências leves .......................................................................88 Os objetivos da inclusão escolar ..............................................................................................90 A implantação da inclusão escolar ...........................................................................................91
DISCUSSÃO ........................................................................................................................................... 99
O conceito de inclusão ..........................................................................................................100 Inclusão escolar em relação à população-alvo ......................................................................101 Os objetivos da inclusão ........................................................................................................103 A implantação da inclusão .....................................................................................................104
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................................................109
5
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................................111 ANEXOS ..........................................................................................................................................124
Anexo 1- Lista de dissertações e teses da biblioteca da PUC-SP...........................................124
Anexo 2 - Lista preliminar de livros, capítulos de livros artigos a partir de referências bibliográficas das dissertações e teses e das referências das referências .............................126 Anexo 3 - Lista de livros, capítulos de livros, e artigos selecionados da lista preliminar feita a partir de referências bibliográficas das dissertações e teses e das referências das referências..............................................................................................................................132
Anexo 4 - Lista de periódicos que constam na base de dados PePsic/CAPES........................135 Anexo 5 - Lista de artigos recuperados na base de dados PePSIC /CAPES ..........................140
Anexo 6 - Lista de periódicos selecionados na base de dados SciELO/CAPES .......................142
Anexo 7 - Lista de artigos recuperados da base de dados SciELO/CAPES ............................ 146
Anexo 8- Lista de artigos identificados no site Educação online (data de acesso: 15 de outubro de 2008) ...............................................................................................................149
Anexo 9 - Textos sobre inclusão escolar localizados no site da Livraria Cultura................... 153
6
INTRODUÇÃO
A partir dos anos de 1990, os discursos sobre a inclusão escolar de alunos
com necessidades educacionais especiais que tem deficiências têm cobrado maior
vigor observando-se, nesta década um aumento significativo de referências ou
alusão direta a estas pessoas nos textos de políticas públicas do Brasil é
principalmente na legislação.
Embora a legislação e as políticas públicas mostrem um alto grau de
compromisso com as pessoas com deficiências e sejam notórios os avanços em
relação ao reconhecimento delas como pessoas de direito, observam-se
contradições em relação a como tem se dado o processo de atendimento
educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais. Estas
contradições se dão em relação ao acesso dos mesmos à escola, sua permanência,
tipo de atendimento educacional, (integrado, especial e/ou regular) e os serviços que
lhes são oferecidos.
Quando tentamos compreender a abrangência do conceito de inclusão
escolar para os alunos com deficiências as contradições tornam-se mais patentes,
pois nos deparamos com muitas posturas divergentes e até opostas enquanto aos
seus fins e objetivos. Isto nos leva a questionarmos em que medida, estas
indefinições interferem na oferta de oportunidades educacionais de qualidade para
as pessoas com necessidades educacionais especiais que tem deficiências.
7
A PESQUISA E O CAMINHO PERCORRIDO ATÉ A FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
A proposta inicial deste trabalho era a elaboração de uma pesquisa empírica
no âmbito da inclusão escolar de alunos com NEEs. Ocorre que ao se fazer a
revisão de literatura para a realização do trabalho observou-se pontos de vista
diferentes, divergentes e polarizados na fala dos autores, tanto no que diz respeito à
definição de inclusão quanto aos fins e objetivos da mesma. Isto ocorre porque no
âmbito educacional, os debates sobre inclusão escolar abordam problemáticas
diferentes, sendo usada a expressão a “inclusão escolar” para definir situações
diversas.
Ao se tentar compreender o conceito de inclusão na literatura, seu alvo de
atendimento e seus objetivos, encontram-se diferentes tendências que nele
coexistem.
Estas tendências dimensionam o conceito de inclusão não só como fenômeno
meramente escolar, pois a abrangência das discussões relacionadas à
implementação da política inclusiva extrapolam o âmbito educativo, transferindo
estas discussões para o âmbito social. A filosofia da inclusão que defende o direito
das pessoas à plena participação social, em contraposição à da exclusão, faz com
que a inclusão se desdobre em diferentes tipos de inclusão: inclusão escolar; social;
digital e outros. (GOES e LAPLANE, 2004)
A inclusão escolar coloca múltiplos desafios e dificuldades, os quais estão
ligados à organização da sociedade e seus valores, às prioridades que as políticas
públicas estabelecem aos meios dos quais se dispõe efetivamente para estas
políticas serem implantadas, a aspectos inerentes à formação docente, a fatores
relacionados à infra-estrutura e a problemas vinculados às especificidades dos
alunos com deficiências ou outras características, o que faz com que sejam
inseridos na categoria de pessoas com necessidades educacionais especiais.
8
Por outro lado, a superação de situações de exclusão e de desigualdade de
que são objeto diversos grupos populacionais, em relação ao acesso à informação,
a bens materiais, aos avanços tecnológicos e a recursos de comunicação
sofisticados é motivo de debates.
No cenário social, o debate sobre a inclusão escolar dos alunos com
deficiências é exacerbado. Dois aspectos constituem o cerne das discussões: o
primeiro refere-se a uma legislação para o sistema escolar, que está alinhada com a
legislação internacional e com pontos de vista em relação aos direitos sociais, e o
outro aspecto diz respeito à ação do sistema escolar limitado no que tange a
viabilizar de forma concreta as políticas inclusivas.
Isto pode ser conferido ao se analisarem os dados disponibilizados no site do
Ministério da Educação, especificamente da Secretaria de Educação Especial, que
atestam que os rumos traçados a partir da legislação educacional caminham na
direção do atendimento educacional dos alunos com NEEs no ensino comum. No
entanto, verifica-se que, na prática, este atendimento não tem ocorrido da forma
como está previsto na legislação, pois dados do censo educacional do MEC/INEP
(BRASIL, 2006) apontam que, em relação ao atendimento educacional, ainda
prevalece um índice elevado de matrículas na escola especial, com prejuízo do
atendimento na escola regular.
Estas disparidades podem ser constatadas com maior nitidez para os casos
de alunos com deficiências consideradas mais “polêmicas” ou difíceis de serem
incluídas ou atendidas no ensino regular, como é o caso dos alunos com deficiência
mental e autismo. Em relação a alunos com paralisia cerebral, não há uma
estatística específica, que indique a forma de atendimento educacional oferecido a
eles. (BRASIL, 2007a)
Outra evidência da não efetivação do atendimento educacional na escola
regular aos alunos com NEEs, na forma especificada pela legislação brasileira, em
particular dos alunos com deficiências, diz respeito à falta de apoio especializado
(Brasil, 2006). Entende-se por apoio especializado, o preparo que o professor deve
9
ter para atender às necessidades educacionais específicas destes alunos.
(BAPTISTA, 2006; BRASIL, 2006) 1
Diante destes fatos, surge o questionamento quanto ao tipo de inclusão da
qual se fala quando se defende a inclusão escolar dos alunos com necessidades
educacionais especiais, em particular dos alunos com deficiências. Na literatura,
encontram-se muitas posturas a respeito da inclusão escolar, seus objetivos, sua
abrangência. A título de ilustração citaremos o posicionamento de alguns autores.
Carvalho (1994) define inclusão dentro da Política da Educação Especial, no
modelo de integração do aluno com deficiência; Aranha (2000) a considera fora da
escola especial, como um novo paradigma de atendimento educacional às pessoas
com deficiências e Januzzi (2003), por sua vez, a entende como a educação
pensada para a transformação da sociedade.
Para Mendes (2002) embora o debate sobre a inclusão escolar tenha surgido
no âmbito social, e não no âmbito da educação especial, aplica-se a esta última em
razão de que sua clientela faz parte dos grupos de população que historicamente
estiveram excluídas da escola e da sociedade.
A autora sugere que os questionamentos sobre a inclusão têm seu foco na
inclusão proposta como um novo paradigma de atendimento da educação especial.
Derivam desta perspectiva diferentes concepções, denominadas de “inclusão” e
“inclusão total”. Cada uma destas concepções tem múltiplas interpretações e
desdobramentos em relação a diferentes aspectos como: objetivos ou finalidades da
inclusão escolar, como deve ser feita a inclusão escolar, a abrangência da inclusão
escolar, o lócus do atendimento, a necessidade de currículos adaptados ou não,
necessidade de preparo dos professores para o atendimento educacional e outros.
Mendes (2002) aponta que, sob a bandeira da inclusão, as práticas e
pressupostos são bastante diversos. Há um consenso apenas aparente, mas
acomoda diferentes posições que, na prática, são divergentes e até opostas.
Mantoan (2006) considera que a inclusão só é possível dentro do ensino
regular. Para Bueno (2008), existe a idéia equivocada de que ao se falar em 1 Dados do Censo escolar MEC/INEP 2006 relativos às matriculas dos alunos com deficiências e às funções docentes.
10
“inclusão escolar” se faz alusão a um fenômeno que é por todos conhecido e que
tem um único significado, mas que ao ser feita uma análise critica o conceito de
inclusão é frágil, pois os termos educação inclusiva e inclusão escolar apresentam
indefinições decorrentes de os dois termos servirem para indicar tanto políticas
educacionais em ação, quanto perspectivas políticas futuras. (p. 49)
Outra concepção de inclusão escolar é a visão desvirtuada da educação
escolar em que a mesma tem um papel secundário, em relação às pessoas com
deficiências e especificamente àquelas pessoas com deficiências mais severas.
(FERREIRA e FERREIRA, 2004; OMOTE, 2004; KASSAR, 2004)
Diante desta polêmica, a questão sobre qual é a melhor forma de educar
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais permanece. Nas
tentativas de respondê-la é que surgem as diferentes posições e divergências, que
levam a refletir nas palavras de Mendes (2004): Seria possível uma tomada de
posição sem um mínimo de uniformidade do termo educação inclusiva? (p. 70)
Considerando-se a importância desse mínimo de uniformidade destacado por
Mendes (2004), além da abundância de pontos de vista sobre o conceito de inclusão
escolar encontrada na literatura, optou-se pela modificação da proposta inicial deste
trabalho, que era a realização de uma pesquisa empírica, uma vez que se observou
que as distorções conceituais no termo inclusão escolar, justificam a realização de
uma revisão teórica2 do termo.
No entendimento de Prieto (2006), tais distorções têm se configurado, de fato,
como um dos principais obstáculos à concretização da tão conclamada educação
para todos:
O planejamento e execução e a implantação de políticas educacionais para atender alunos com necessidades educacionais especiais requer um domínio conceitual (grifo nosso) sobre inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua adoção enquanto principio ético-politico, bem como a clara definição de seus princípios e diretrizes nos planos e programas elaborados, permitindo a (re)definição dos papeis da educação especial e do lócus de atendimento desse alunado. (p.35)
2 Nas palavras de Luna (1996) uma revisão teórica, em geral, tem o objetivo de circunscrever um dado problema de pesquisa dentro de um quadro de referência teórico que pretende explicá-lo (p. 83).
11
Diante do exposto, dois aspectos problemáticos, dentre os muitos
encontrados quando se fala em inclusão foram pinçados:
� A inclusão escolar como conceito abrangente: quais são seus objetivos,
fins, e prioridades?
� A inclusão escolar dos alunos com deficiências: como este conceito é
operacionalizado?
Tendo em vista, que a inclusão escolar precisa ser definida e entendida com
maior clareza, esta pesquisa propõe-se a investigar a inclusão escolar como
conceito. Pretende, além disso, identificar quais destas concepções de inclusão
escolar se aplicam aos casos de alunos com deficiências.
Justificativa
Como foi mencionado anteriormente neste trabalho, existe uma visão
equivocada de que a inclusão escolar acontece pela mera inserção do aluno com
deficiências em sala de aula regular. Fazemos nossas as palavras de Prieto (2006),
que entende que o domínio preciso e acurado do conceito de inclusão escolar é
imprescindível para que o planejamento, implantação e execução das políticas
educacionais voltadas ao atendimento dos alunos com NEEs ocorra de maneira
adequada. Sendo assim, consideramos necessário que se esclareçam algumas
imprecisões existentes em relação ao conceito de inclusão e ao papel que a escola
deve desempenhar no processo de inclusão escolar dos alunos com NEEs que têm
deficiências. Diante do exposto, defendemos a relevância do tema que ora
propomos.
Como um primeiro passo neste trabalho e visando chegarmos a uma melhor
compreensão da evolução do atendimento educacional oferecido às pessoas com
deficiências, procuramos fazer um breve percurso pelos fatos históricos que são
tomados como ações iniciais que precederam à oferta atual de atendimento
educacional às pessoas com deficiências. Também detemo-nos na legislação
vinculada à inclusão e conceitos e denominações que permeiam os discursos,
12
quando de inclusão se fala. Haja vista que a inclusão não é um fato isolado que se
circunscreve só ao âmbito brasileiro serão trazidas também algumas referências de
como o movimento de inclusão tem evoluído em nível internacional.
INCLUSÃO ESCOLAR: UMA LONGA CAMINHADA
Nos Estados Unidos da América a inclusão surge como resposta ao
descontentamento com a discriminação social, da qual eram objeto grupos
minoritários constituídos por pessoas com deficiências, negros e pobres que foram
segregados por várias décadas. Na primeira década de 1800, nos Estados Unidos,
as pessoas com deficiências, negros e pobres não eram consideradas dignas de
educação formal e isso era, para eles, uma grande dificuldade. Em meados de 1817,
apareceram os primeiros programas de educação direcionados às pessoas com
deficiências, sendo criado o Asilo Norte-Americano para a Educação e Instrução dos
Surdos e Mudos. Posteriormente, foram surgindo outras instituições que refletiam a
transformação de uma sociedade de caráter colonial para uma sociedade de caráter
nacional. (KARAGIANNIS; STAINBACK e STAINBACK, 1999).
Ainda segundo os autores, o atendimento às pessoas com deficiências, nos
Estados Unidos, de 1817 em diante, foi se ampliando com a criação de outras
instituições que tinham diferentes modalidades de atendimento. Alguns centros
funcionavam como escolas de treinamento, outros como lugares assistenciais ou
abrigos, tais como o asilo para a educação dos cegos, instituições para educação de
surdos e mudos, escolas para treinamento de alunos denominados idiotas.
Posteriormente, apareceram instituições filantrópicas que instalaram escolas
públicas de reabilitação e escolas segregadas como meio de garantir o controle de
grupos considerados “marginais” Eram considerados marginais os grupos
compostos por pessoas com deficiências, negros e pobres, sendo que o
atendimento, para todos eles, era indiferenciado.
Outro aspecto característico deste atendimento educacional incipiente era o
fato de que a assistência social e os mecanismos de controle estavam entrelaçados,
quer dizer, eram orientados pelo espírito de caridade, mas visavam também evitar o
13
aparecimento de problemas sociais que poderiam ser gerados no seio destes grupos
marginalizados, em decorrência das suas condições precárias de vida.
Mais especificamente para as pessoas com deficiências menos severas,
foram criadas escolas denominadas de especiais, residenciais ou de treinamento.
No entanto, para alunos com deficiências importantes, não era oferecido nenhum
tipo de atendimento educacional.
Esta forma de atendimento perdurou até a década de 1950, quando foram
sendo implantadas classes especiais nas escolas regulares. Essas classes
consistiam em salas de aula freqüentadas exclusivamente por alunos com
deficiências, sob a responsabilidade de professores com formação em educação
especial. Esse modelo ainda favorecia a segregação3, uma vez que os alunos das
classes especiais, embora partilhassem do mesmo ambiente físico que os demais
alunos, não tinham com estes momentos de convivência e integração4.
Na mesma época, iniciaram-se movimentos dos pais para a defesa dos
interesses dos seus filhos. Nas décadas de 1960 e 1970 esses movimentos
ganharam maior vigor, levando pais de alunos com deficiências a fundarem
organizações para defender o direito dos seus filhos de serem atendidos em
ambientes menos segregados e que favorecessem a integração com os alunos sem
deficiência.
Iniciou-se, então, um processo rumo a mudanças. No final da década de
1980, as associações já reivindicavam a integração da educação especial e regular.
Na década de 1990, em nível internacional, o movimento da inclusão ganha maior
ímpeto e é acolhida a mensagem da Conferencia Mundial de Salamanca Sobre
Necessidades Educacionais Especiais, promovida pela UNESCO (BRASIL, 1994).
Daí em diante, o movimento da educação das pessoas com deficiências no
paradigma da inclusão, cresceu até a atualidade.
3 Podemos entender segregação de acordo com a definição do Dicionário Aurélio Eletrônico: “política que objetiva separar e/ou isolar no seio de uma sociedade as minorias sociais. 4 O termo integração está sendo utilizado neste parágrafo de acordo com a definição do Dicionário Aurélio Eletrônico como “ação ou política que visa integrar em um grupo as minorias raciais, religiosas, socais etc.”. Este conceito será ampliado e explorado na análise e discussão de nossos dados, visto que verificar as definições de integração e inclusão na literatura é um dos objetivos do presente trabalho.
14
No Brasil, as iniciativas voltadas para o atendimento educacional das pessoas
com deficiências surgem no final do século 19 e se inspiraram nas experiências
européias e norte-americanas. No inicio, eram iniciativas de caráter particular e
tinham a peculiaridade de serem motivadas pelo espírito de caridade e de filantropia.
(MAZZOTTA, 2005)
No entender de Bueno (1993) o surgimento de instituições para o atendimento
às pessoas com deficiências esteve pouco vinculado ao reconhecimento da
necessidade dessas instituições pela sociedade. As principais motivações estavam
relacionadas aos interesses de figuras próximas ao poder, que “importavam” idéias
de grandes centros, como a Europa e os Estados Unidos. Esta afirmação se
sustenta no fato de que a fundação do Imperial Instituto de Meninos Cegos teve a
influência de um cego brasileiro; José Álvares de Azevedo5, que estudou no instituto
de jovens cegos de Paris, e que educou com sucesso Adélia Sigaud, filha do Dr.
José F. Xavier Sigaud. José F. Xavier Sigaud era médico da família imperial e,
portanto, conhecido no ambiente da corte. Este fato determinou que o Ministro do
Império, Couto Ferraz, influenciasse o imperador D. Pedro II para que este criasse o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 17 de Setembro de 1854. Considera-se
este fato como uma das primeiras iniciativas oficiais de atendimento educacional a
pessoas com deficiência.
Mesmo esta ação oficial ainda podia ser considerada como uma iniciativa
isolada e considerada dentro de um primeiro momento, compreendido entre 1854 e
1956, período em que foram surgindo outras instituições voltadas para o
atendimento a pessoas com deficiências. De 1854 até 1950, foram aparecendo
outras instituições dentre as quais o Imperial Instituto de Meninos Surdos-Mudos
em Rio de Janeiro, criado no final do ano de 1855, o Hospital Estadual de Salvador,
na Bahia, hoje Hospital Juliano Moreira que atendia deficientes mentais. De1854 até
1950 contabilizam-se cinqüenta e quatro estabelecimentos de ensino regular e onze
instituições especializadas que ofereciam algum tipo de atendimento educacional a
pessoas com deficiências. (MAZZOTTA, 2005)
5 José Alvares de Azevedo estudou no Instituto de Jovens Cegos de Paris, fundado por Valentin Haüy, no século XVIII. Mazzota(2005)
15
Deve-se destacar também que neste período surgiram no Brasil duas
iniciativas pioneiras que contribuíram para o surgimento de outras instituições
voltadas ao atendimento educacional a pessoas com deficiências. Estas iniciativas
foram a de Ulysses Pernambucano e a de Helena Antipoff.
Ulysses Pernambucano criou a “Escola para Anormais” associada ao curso
de aplicação da Escola Normal Oficial do Estado de Pernambuco, alem de outras
instituições de ensino para crianças com deficiência mental. Helena Antipoff alem de
criar uma classe especial para deficientes mentais anexa à Escola de
Aperfeiçoamento Pedagógico de Belo Horizonte, contribuiu não só participando da
criação de várias instituições de ensino para crianças com deficiências, mas,
também lutando para melhorar as condições de atendimento a essa população.
(ANTUNES, 2007)
Só no final da década de 1950 e inicio da década de 1960, o que se chamava
de “educação de deficientes”, “educação dos excepcionais” ou ”educação especial”
passou a ser parte da política educacional brasileira, constituindo o segundo período
da educação especial no Brasil. Neste período, também, observou-se ênfase no
atendimento segregado, preferencialmente em instituições particulares, sendo
prejudicado o atendimento educacional integrado em escolas públicas. Foi a partir
de 1990 que o Ministério de Educação e Cultura (MEC) encarou a educação
especial de forma global, transformando a visão da educação especial, antes vista
como terapêutica, para uma visão de educação escolar, inserindo, assim, a
educação especial na proposta de uma educação para todos. (MAZOTTA, 2005)
Esta nova política inseriu o Brasil no contexto de transformações em nível
mundial. Surgem aqui, na década de 1990, iniciativas que vão ao encontro do
movimento que emerge a partir da Conferência Mundial de Jomtien Sobre a
Educação para Todos, que foi realizada na Tailândia e teve o Brasil como um dos
países participantes. Nesta declaração, conclamam-se todos os países a investir na
educação, como parte fundamental de todo projeto social cultural e econômico
(BRASIL, 1990).
A declaração de Jomtien e a declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) são
tomadas como referência do inicio das discussões sobre questões que envolvem a
16
educação especial e o processo de inclusão6 em nível governamental, procurando
redimensionar as políticas educativas, conforme as necessidades dos alunos em
processo de inclusão. Isto propicia o movimento dos educadores para qualificarem-
se de modo a atender às novas demandas, e dos pais destes alunos, na tentativa de
assegurar os direitos dos seus filhos, independentemente da natureza de sua
deficiência. (OMOTE, 2004)
INCLUSÃO: UM PROCESSO DE MUDANÇAS A PARTIR DO MARCO LEGAL
Nos últimos anos do século passado, ocorreram, em nível mundial, grandes
transformações sociais derivadas dos avanços tecnológicos e científicos, da
globalização, e de como foram se configurando o mundo do trabalho e as novas
regras políticas, sociais e econômicas. Para não ficarem à margem da economia
globalizada, alguns países da América Latina, dentre os quais o Brasil, a Argentina,
o Peru e o Chile, vêm adotando estas novas configurações e formas de
funcionamento. Neste contexto de mudanças e transformações, o movimento da
inclusão se insere como um processo que se inicia quando se reconhece que as
pessoas com deficiências têm direitos, no que se refere a pertencer à sociedade e a
participar dela. (ALMEIDA, 2006)
No Brasil, as transformações em relação à educação de pessoas com
necessidades educativas especiais (NEEs)7 surgiram a partir do marco legal que
rege a ordem política, social e econômica do país. Assim, a legislação brasileira vem
acompanhando as transformações em nível mundial e, em alguma medida,
procurando ajustar-se aos novos tempos (OLIVEIRA, 2003).
6 Verificar as definições de inclusão na literatura é um dos objetivos do presente trabalho, sendo assim, o termo será ampliado e explorado na análise e discussão de nossos dados. Para a compreensão deste trecho, no entanto, podemos adotar a definição do Dicionário Aurélio Eletrônico: “ato de incluir pessoas com deficiências na plena participação de todo o processo educacional, laboral, de lazer, etc., bem como em atividades comunitárias e domésticas”. 7 Ainda se discute sobre como fazer referência a pessoas com deficiências. Neste trabalho, optou-se por fazer alusão a elas com os termos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais NEEs, ou Crianças com NEEs, por serem esses termos usados nos documentos mais recentes da legislação sobre educação especial. (Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Ministério da Educação MEC/ Secretaria de Educação Especial SEE) (BRASIL, 2007). Nas partes do texto de revisão bibliográfica, serão usados os termos empregados pelos respectivos autores.
17
Tomando como ponto de partida a Constituição Federativa do Brasil, de 1988,
no que se refere à educação em geral, a denominada constituição cidadã baseia-se
em princípios universais de igualdade, que são contemplados, na Declaração dos
Direitos Humanos. Indicação disso pode ser encontrada no artigo 205, da
Constituição, onde é reconhecido o direito de todos à educação, e no artigo 208, que
garante a educação especial aos alunos com NEEs. (BRASIL, 1998; OLIVEIRA,
2003; BRASIL, 2007a).
A partir da década de 1990, aconteceram reuniões e conferências
internacionais que influenciaram de forma significativa as leis brasileiras referentes à
educação e aos seus rumos em geral, e especificamente, à educação de alunos
com NEEs. Nesse contexto, destacam-se a “Convenção de Direitos da Criança”,
realizada em Nova York, em 1989, a Conferência de Jomtien (Brasil, 1990) a
Conferência sobre Necessidades Educativas Especiais que deu origem à
declaração de Salamanca que contou com a participação de 92 países e 20
organizações internacionais, (BRASIL, 1994), a “Carta para Terceiro Milênio” Brasil,
(1999) que coloca em relevo uma meta para todas as nações, de proteger os direitos
das pessoas com deficiência, mediante o apoio à inclusão delas em todos os
aspectos da vida; a “Convenção de Guatemala” (BRASIL, 2001)
A Declaração de Jomtien trouxe um enfoque de universalização do acesso à
educação e à promoção da equidade enquanto a Declaração de Salamanca deu
ênfase aos “princípios” e “práticas” na área das necessidades educativas especiais,
recomendando aos governos a providência de educação para crianças, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais, uma educação dentro do ensino
regular.
Outro documento que teve influência nas políticas públicas do Brasil, em
relação às pessoas com deficiências, foi o elaborado na Convenção de Guatemala,
de 19998 (Brasil, 2001). Este documento propõe uma reinterpretação da educação
especial, visando eliminar todas as formas de discriminação por razões de
deficiência.
8 O documento foi elaborado em 1999, e o decreto foi promulgado no Brasil, em 2001.
18
Em junho de 2001, em nível internacional, é aprovada a Declaração
Internacional de Montreal (BRASIL, 2001). Esta declaração, denominada de
“Sociedade Inclusiva”, faz um apelo para que governos, empregadores e
trabalhadores, além da sociedade civil, desenvolvam o desenho inclusivo, em todos
os ambientes, produtos e serviços. Pelo teor da declaração, percebe-se uma
concepção mais abrangente do conceito de inclusão, que não se limita ao acesso à
escola, pois estende a inclusão a todos os ambientes, ao se referir ao direito que
todos têm, de um acesso igualitário a todos os espaços da vida. (BRASIL, 2001)
No Brasil, a influência destes documentos produzidos nas conferencias e
encontros internacionais pode ser percebida em documentos que foram surgindo à
partir da década de 1990. Conforme Aranha (2004) o Brasil participou de forma ativa
na elaboração destes documentos e comprometeu-se com o seu conteúdo, sendo
um dos primeiros países da América Latina em reproduzir estes documentos na sua
legislação. Um destes documentos é o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA
(BRASIL,1990) que dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente e
no que se refere, à educação da criança e adolescente com deficiência, estabelece
Art. 54 É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente, atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 57 O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório. (p.21-22)
Assim como o ECA a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL,
1996) determina, para os alunos portadores de necessidades especiais:
Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
19
Art.. 59 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (p.21-22)
Como se pode constatar a educação escolar oferecida aos alunos com NEEs
é preferencialmente na rede regular de ensino, com a ressalva de que este
atendimento educacional deve ocorrer em função das condições específicas destes
alunos.
O atendimento preferencial na rede regular de ensino está em concordância
com a filosofia da inclusão; no entanto, as estatísticas do censo MEC/ INEP 2006
(Brasil, 2006) apontam a prevalência de modelos de atendimento da escola especial
e da classe especial.
A Tabela 1 exibe o tipo de escola, regular ou especial/classe especial, em que
se encontram matriculados os alunos NEEs. Ao se analisarem as porcentagens de
distribuição de alunos matriculados na rede regular de ensino, nas escolas especiais
20
e classes especiais, observa-se que prevalece o atendimento educacional a estes
alunos em classe especial e escola especial. Esta prevalência de atendimento
educacional, em escola especial, classe especial, oferecida aos alunos com NEEs,
faz-se mais notória ao se analisarem os dados da modalidade de atendimento
oferecida aos alunos com NEEs, que envolvem aspectos cognitivos. Este é o caso
dos alunos com deficiência mental e autismo, cujo atendimento educacional na rede
regular de ensino não chega a 40%; no caso dos alunos com deficiência múltipla e
síndrome de Down, não chega a 30%. Note-se, também, que, na tabela, não se
encontram dados que informem o tipo de atendimento educacional oferecido aos
alunos com paralisia cerebral. Os dados contidos na tabela, que indicam o tipo de
atendimento oferecido aos alunos com NEEs que têm deficiências mostram que nem
todos os alunos são atendidos no ensino regular.
Tabela 1 - Distribuição de matrículas na educação e special no Brasil, por tipo de necessidade educacional especial e tipo de atend imento, em 2006
Tipo de deficiência Total Escolas
especiais e classes especiais
% Escolas regulares %
Cegueira: 9.206 5.207 56,5% 3.999 43,5% Baixa Visão 60.632 7.101 11,7% 53.531 88,3% Deficiência Auditiva 21.439 6.825 31,8% 14.614 68,2% Surdez: 47.981 26.750 55,7% 21.231 44,3% Surdo-Cegueira 2.718 536 19,7% 2.182 80,3% Deficiência Mental 291.130 197.087 67,7% 94.043 32, 3% Deficiência Múltipla 74.605 59.208 79,3% 15.397 20, 7% Deficiência Física 43.405 13.839 31,8%) 29.566 68,2% Altas Habilidades/ Super-dotação
2.769 ---------- -------- 2.769 100%
Autismo 11.215 7.513 67% 3.702 33% Síndrome de Down 39.664 29.342 74% 10.322 26% Fonte: Censo Escolar MEC/INEP, 2006
Aos alunos com NEEs que não podem ser atendidos na rede regular de
ensino em decorrência das suas condições específicas, é oferecido o ensino em
classes, escolas ou serviços especializados. Neste caso, em que é levada em conta
a especificidade da deficiência como determinante para um aluno ser inserido ou
não no ensino regular, o acesso ao ensino não lhe é negado, mas lhe é oferecido
como uma forma de atendimento ampliado na rede publica. (BRASIL, 1996).
21
Deve-se frisar que, ao se falar de “condições específicas desses alunos”, não
são descritas e/ou caracterizadas essas especificidades que determinarão o acesso
ou não do aluno com NEEs ao ensino regular e ás quais se refere a LDB.
Além da modalidade de ensino, a LDB também assegura a oferta de
currículos, métodos e técnicas específicos às necessidades educativas destes
alunos, o que configura o apoio pedagógico especializado. Ao se verificarem as
estatísticas do censo escolar (BRASIL, 2006), constata-se que uma boa
porcentagem de alunos com NEEs não têm atendidas as suas necessidades
educacionais.
A Tabela 2 exibe dados das matrículas na perspectiva inclusiva, que contam
com apoio pedagógico especializado, e das que não contam com esse tipo de apoio.
Tabela 2 - Matriculas inclusivas com e sem apoio pe dagógico:
N % Total de matrículas na perspectiva inclusiva 325.136 100
Contavam com apoio pedagógico especializado 136.431 42 Não contavam com apoio pedagógico especializado 188.705 58 Fonte censo escolar (Brasil, 2006)
Nota-se na tabela 2 que a porcentagem de matrículas de alunos com NEEs
sem apoio pedagógico especializado, ultrapassa em 16% a porcentagem das
matrículas que contam com apoio pedagógico especializado, alem disso constata-se
que mais da metade dos alunos que devem ser atendidos na perspectiva inclusiva,
não contam com atendimento pedagógico especializado, assim sendo não é
cumprido o que é estabelecido no ECA e na LDB que garantem o atendimento
educacional especializado para estes alunos.
Em 2001, foi elaborado o Plano Nacional da Educação - PNE (BRASIL,
2001). No que se refere à educação especial, foi feito um diagnóstico das condições
em que estava sendo oferecido o atendimento educacional aos alunos com NEEs
nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Identificaram-se falhas no sistema de
ensino no que concerne ao atendimento educacional dado aos alunos com NEEs.
Dentre os aspectos deficitários, apontaram-se a falta de preparo dos docentes para
atuar com os alunos com NEEs, as instalações físicas inadequadas, a escassa
oferta de matriculas e a falta de atendimento especializado para estes alunos.
22
Baseado neste diagnóstico, e mesmo admitindo não ter dados estatísticos
completos sobre os alunos com NEEs, e sobre o atendimento prestado aos
mesmos, o PNE estabeleceu metas e diretrizes para a educação especial, nas quais
observam-se, ainda, a ênfase no modelo de integração e o incremento de classes
especiais, indo em sentido oposto ao movimento de inclusão escolar de alunos com
NEEs (BRASIL, 2001)
O preparo do professor, que era um dos aspectos problemáticos apontados
pela avaliação do PNE, fez com que, em 2002, o Conselho Nacional de Educação
(CNE) estabelecesse Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da
Educação Básica. Brasil, (2002). Estas diretrizes colocaram como norma a ser
obedecida pelas instituições de ensino superior, em sua organização curricular, uma
formação docente que leve em conta “as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais”
A preocupação com a formação de professores para o atendimento
educacional aos alunos com NEEs não se limita à sua formação inicial, pois também
considera importante a formação contínua dele. Em 12 de abril de 2007, saiu a
Portaria Normativa para a Formação Continuada de Professores em Educação
Especial, que visa uma preparação constante do professor para atender às
necessidades educacionais dos alunos com deficiências. (BRASIL, 2007b).
Pode-se constatar, nas ações governamentais voltadas à formação
continuada de professores, uma preocupação com práticas educacionais inclusivas,
pois esta formação docente especifica, para o atendimento aos alunos com NEEs, é
indispensável para responder com qualidade às necessidades especiais de seus
alunos em uma escola inclusiva. (XAVIER, apud PRIETO, 2006, p. 57)
No entendimento de Prieto (2006), a formação continuada do professor deve
assegurar a elaboração e implantação de propostas e práticas de ensino que
respondam às características específicas de seus alunos, incluindo aquelas
evidenciadas pelos alunos NEEs.
Neste percurso pelos documentos internacionais que influenciaram a
legislação brasileira e foram apensadas a ela e por algumas leis, portarias,
resoluções que foram surgindo para tornar efetivo o atendimento aos alunos com
23
NEEs, observa-se que poucos documentos oficiais são claros, ao se referirem aos
alunos alvo do atendimento educacional e às especificidades das suas
necessidades educacionais, acontece o mesmo em relação ao modo em que este
atendimento deve ocorrer. Assim no artigo 5º da Resolução que Institui Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica ( BRASIL,2001) pode-se
ler
Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. (BRASIL, 2001, p.5)
Observa-se que quando algum documento oficial caracteriza os alunos com
NEEs, é porque as peculiaridades das deficiências são mais específicas, ou, melhor
falando, são mais pontuais: “baixa visão” para deficiências visuais, “surdez”, para
deficiências auditivas, “mobilidade reduzida”, para deficiências motoras. (BRASIL,
2000, 2005, 1999, 2007a).
Os alunos com NEEs9, tais como deficiência mental, autismo, paralisia
cerebral, não são aludidos de forma direta, o mesmo ocorrendo em relação às suas
especificidades. Também se pode observar que existem imprecisões nas
informações sobre que aspectos são levados em consideração para se determinar o
tipo de atendimento educacional que a LDB garante a estes alunos (currículos,
metodologias, técnicas etc.).
Em Setembro de 2007, a Secretaria de Educação Especial do MEC publicou
a versão preliminar do que denomina Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007a). Neste documento,
encontraram-se dados do censo escolar de 2006 que trazem informações das
9 Sempre que utilizarmos a expressão NEEs, estaremos nos referindo, do conjunto de pessoas com necessidades educacionais especiais, aos alunos com deficiências.
24
matrículas na educação básica e com indicadores da educação especial. Embora
não existam informações sobre como é organizado o ensino dos alunos com NEEs
que tem deficiências, no que se refere a recursos oferecidos para atender às
especificidades das suas necessidades educacionais, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva os considera como alunos
que devem ser atendidos na perspectiva inclusiva e não em ambiente segregado, o
que pode ser verificado no seguinte trecho:
A ressignificação dos conceitos de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e das altas habilidades/ superdotação, a partir da compreensão de que as pessoas se modificam transformando o contexto no qual se inserem, permite uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão e ausência de atenção às especificidades desses alunos. Este entendimento enfatiza a importância de ambientes heterogêneos para a aprendizagem de todos os alunos e aponta para a superação de práticas pedagógicas incompatíveis com a complexidade dos processos de ensinar e de aprender. (BRASIL, 2007a, p.14)
O fato de mencionar práticas pedagógicas voltadas a superar a situação de
exclusão dos alunos com NEEs que tem deficiências e de reconhecer a ausência de
atenção às especificidades destes alunos, junto com a elaboração de diretrizes
inspiradas na filosofia inclusiva, considerando as crianças com deficiência mental e
transtornos globais de desenvolvimento/autismo, é fundamental para a superação da
situação de exclusão que muitos destes alunos vivenciam. Deve ser lembrado que a
exclusão também se configura quando, mesmo estando inseridos na escola regular,
os alunos com NEEs não têm atendidas as suas necessidades. (BARTALOTTI,
2006).
25
ATENÇÃO EDUCACIONAL DADA AOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA S: A
ESCOLA ESPECIAL A INTEGRAÇÃO E À INCLUSÃO UM DEGRAU DE CADA
VEZ
Um retrospecto do movimento da educação inclusiva mostra que ela é
produto de um processo ou evolução na forma de atendimento aos alunos com
NEEs. As mudanças para se chegar ao paradigma inclusivo foram progressivas e
não têm sido fáceis. Nessa trajetória, fez-se necessário questionar modelos
anteriores de atendimento a pessoas com NEEs, sem, no entanto levar à negação
da validade e importância dos paradigmas de atendimento educacional anteriores.
Isto quer dizer que estes modelos anteriores foram importantes, por terem sido as
primeiras iniciativas voltadas à educação das pessoas com NEEs, numa época e
contexto social em que este tipo atendimento educacional não existia ou era
precário. (BEYER, 2006).
A Escola Especial
O termo “educação especial” tem suas origens no campo médico-pedagógico.
As práticas ligadas à educação especial, por sua vez, tiveram, como antecedentes,
as experiências do médico francês Jean Itard que, por meio da pesquisa, colocou
precedentes para a educação de pessoas com NEEs e propiciou a criação de
materiais e técnicas que ainda hoje são usados para a educação de deficientes. Nas
suas experiências, Itard, foi contra o pensamento médico, representado por Pinel,
que afirmava não ser possível alterar os quadros de atraso social, intelectual e
lingüístico de algumas pessoas (BEYER, 2006).
Segundo Cordeiro (2006) as iniciativas de Itard não teriam destaque como
iniciativas inovadoras na atualidade, mas, tem um valor especial por que se deram
numa época em que pessoas com doenças mentais e com deficiências eram
26
segregadas em hospícios, sem lhes ser oferecido nenhum tipo de atendimento
educacional.
A escola especial pode ser definida como uma modalidade de ensino
oferecida a pessoas com NEEs, que tem como condição estrutural a separação de
crianças por tipo e grau de deficiência. (PRIOSTE, RAIÇA e MACHADO, 2006)
O atendimento educacional oferecido pela escola especial destina-se a
prestar atendimento psicopedagógico aos alunos com necessidades educacionais
especiais, em particular, àqueles que têm deficiências.
Nas escolas especiais são desenvolvidos currículos adaptados, programas e
procedimentos metodológicos diferenciados, que se apóiam em materiais didáticos
específicos, e que são usados por diversos profissionais para dar atendimento
educacional aos alunos com NEEs. As escolas especiais oferecem diferentes
programas de atendimento educacional que vão da estimulação precoce à educação
no ensino fundamental, e em alguns casos até o ensino profissionalizante.
(ADAMUZ, 2000)
Pelas suas características, a escola especial hoje é criticada e o alvo das
críticas são sua concepção assistencialista e o fato de seus alunos serem
considerados meros receptores de ações isoladas do Estado. (BRASIL, 2007a)
(PRIOSTE, RAIÇA e MACHADO, 2006)
Tanto a escola quanto a classe especial, em vez de estimular o desenvolvimento e a integração dos alunos, acabaram dificultando essas possibilidades ao impedir a convivência com os demais. “Cria-se uma barreira psicológica contra os alunos deficientes, pois, ao constituir um grupo à parte, passam a ser alvo de discriminação, antipatia e rejeição”. (p.15)
Para BEYER, 2006, estas idéias representam, em parte, equívocos e/ou
preconceitos, pois ao se fazer a retrospectiva de como foi introduzida a lei de
obrigatoriedade escolar no Brasil10, percebe-se que esta dizia respeito à educação
de todas as crianças; porém, as crianças com deficiência física e mental não tinham
10 Remetemo-nos à Constituição Política do Império do Brasil de 25 de março de 1824 no artigo 159, capitulo. 32 dispõe a instrução primaria, e gratuita a todos os cidadãos. (BRASIL, 1824) Segundo Schueler,(1999) A partir de 1850, tanto no âmbito da Corte Imperial e tempo depois nas províncias, se deram medidas que visavam a implantação de um sistema de educação pública.Assim se garantia o direito dos cidadãos à educação. A partir da Constituição outorgada em 1824, a difusão da instrução primária foi uma das primeiras iniciativas do estado dirigidas às crianças e jovens. Não entanto esta primeira iniciativa não fazia menção ao direito das pessoas com deficiências serem educadas.
27
nem direito de freqüentar a escola, nem obrigatoriedade de fazê-lo. Sendo assim, a
escola regular não se ocupou delas.
Beyer (2006) defende que o aparecimento das escolas especiais possibilitou
às pessoas com deficiências o acesso, pela primeira vez, à escola. Portanto, as
escolas especiais não podem ser concebidas, na perspectiva desse autor, como
tendo sido segregadoras, pois possibilitaram pela primeira vez o acesso de crianças
com deficiências ao sistema escolar. É possível mesmo afirmar que a ausência
desse acesso aumentaria a segregação.
O erro da escola especial, segundo o autor, pode estar no afã de ela
reivindicar a exclusividade do ensino dos alunos com deficiências, pregando que a
educação especial é o melhor ou o mais apropriado para eles.
Integração Escolar
A proposta de integração escolar dos alunos com NEEs é uma modalidade de
atendimento educacional que se caracteriza pela freqüência destes alunos em
classe especial, integrada à escola comum. Durante sua permanência na classe
integrada em escola comum, o aluno com NEEs fica sob os cuidados de um
professor especializado que é responsável pelo planejamento e desenvolvimento
das atividades. Esta modalidade de atendimento educacional visa a participação do
aluno com NEEs em atividades sociais junto ao grupo de alunos da escola comum.
(BRASIL, 1999; ADAMUZ, 2000)
Para Saint-Laurent (1997), a integração constitui um paradigma de
atendimento educacional oferecido aos alunos com NEEs, que tem evoluído
lentamente para a inclusão destes alunos na sala de aula regular. Nesta perspectiva,
ela menciona três fases na corrente da integração até chegar à inclusão
propriamente dita: a primeira fase é o encaminhamento a classes regulares de
alunos com “problemas leves” (dificuldades de aprendizagem, distúrbios de
comportamento, deficiência intelectual leve), porém ainda freqüentando classe
28
especial de apoio. Para os alunos com maior comprometimento, o atendimento no
modelo da integração é dado em classes especiais nas escolas regulares.
Na segunda fase, investe-se mais no paradigma de educação em classes
regulares como sendo o mais benéfico. E, na terceira fase, são incluídos todos os
alunos em classe comum. Esta última fase, pelos princípios e objetivos que
integração e inclusão defendem, constituiria o paradigma da inclusão, que defende
a luta contra o segregacionismo das escolas especiais que classificam os alunos por
tipo e grau de deficiência. Também critica práticas preconceituosas, que vêem as
pessoas com NEEs como incompletas ou distantes das “medidas de normalidade”,
considerando-as inaptas a ingressar no sistema escolar regular.
No Brasil, o movimento de integração, num primeiro momento, propiciou a
abertura nas escolas de mais classes especiais, fazendo com que as crianças com
deficiências freqüentassem as escolas, mas em classes separadas. Além das
crianças com deficiências, também eram encaminhados para a classe especial,
alunos que não avançavam na escola regular. Nesta proposta de integração, o
esforço era unilateral: a criança devia ajustar-se ao programa escolar.
Neste caso a normalização é transferida do meio à criança, ou seja, para que as crianças em situação de deficiência pudessem conviver com os demais em meio “normal”, elas deveriam normalizar-se o máximo possível. (PRIOSTE; RAIÇA e GOMES, 2006, p.16)
Mendes (2002) refere-se à integração escolar como modelo de atendimento
que centraliza o problema nas crianças e, assim, não cogita mudanças na escola e
no ensino. Isto faz com que se integrem à escola aqueles alunos capazes de se
adaptarem à classe comum; os que não o conseguirem estão excluídos dela.
A integração é atravessada por significados diversos. Para alguns, na
integração, está configurada a inclusão numa perspectiva mais abrangente, sendo
concebida como o preparo dos alunos com deficiências para serem inseridos na
sociedade, ao receber treinamento para atividades profissionais em oficinas
pedagógicas. (MARQUES, 1997)
Constata-se que integração, nesta perspectiva, refere-se a mecanismos de
inserção da pessoa com deficiência na sociedade, como pessoa e também como
trabalhador.
29
Para Mantoan (2006), a integração também segrega. Este modelo de
atendimento assume formas diferentes, de acordo com as características do aluno.
Faz com que ele “transite” pelo sistema escolar, ora na classe regular, ora na classe
especial. Assim, as formas de atendimento variam de classes especiais em escolas
comuns, ensino itinerante, sala de recursos etc., constituindo-se em oferta de
serviços educacionais para os alunos com NEEs segregados.
Carvalho sustenta esta afirmação
A integração escolar – a que mais interessa aos educadores em geral, obviamente- tem sido conceitualizada como um processo de educar/ensinar crianças ditas normais com crianças portadoras de deficiência durante uma parte ou na totalidade do seu tempo de permanência na escola. Trata-se de um processo gradual e dinâmico, que assume varias formas segundo as necessidades e características de cada aluno, sempre levando-se em consideração o seu contexto socioeconômico.(CARVALHO,1999b, p.36)
Críticas ao paradigma de atendimento educacional, nos moldes da
integração, giram em torno de dois aspectos: nem todos os alunos com deficiências
são inseridos no ensino regular, pois o fato de existir uma seleção prévia que
estabelece quais são os aptos e os não aptos para a inserção, mantém os serviços
segregados e, por conseguinte, a exclusão dos alunos com NEEs do ensino regular.
O outro aspecto diz respeito às escolas que esperam a adaptação dos alunos com
NEEs, sem elas mudarem o seu molde de funcionamento para oferecer-lhes o
atendimento educacional de que precisam (MANTOAN, 2006; PRIETO, 2006)
Neste aspecto, Mendes (2002) corrobora que as criticas ao modelo integrador
recaem sob dois aspectos:
...a passagem de crianças com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem de um serviço mais segregado a outro, supostamente mais integrador, dependia unicamente de seu progresso, mas estas raramente aconteciam, o que comprometia os pressupostos da integração escolar (p.64)
30
Inclusão Escolar
O movimento de inclusão surgiu em meados da década de 1980 e início de
1990. Envolvia profissionais, pessoas com deficiência e seus pais, que lutavam
contra a idéia de que a educação especial, mesmo que colocada em prática em
forma de integração escolar, estivesse limitada a um mundo à parte, onde se atendia
em reduzida proporção a alunos qualificados como deficientes ou com necessidades
educacionais especiais. (MENDES, 2006; STAINBACK & STAINBACK,1999)
Nos EUA, a inclusão aparece com a denominação Regular Education
Iniciative (REI), cujo objetivo era a inclusão na escola comum de crianças portadoras
de alguma deficiência. Seus principais representantes foram Stainback & Stainback,
Reynolds, Wang e Walberg, cuja atuação surgiu como uma critica à ineficácia da
educação especial e em defesa da prevalência de um único sistema educativo para
todos. (STAINBACK & STAINBACK, 1999).
Os objetivos propostos pelo movimento baseado no REI são dar a todos os
alunos, sem exceção, a possibilidade de serem escolarizados nas classes de ensino
regular e receberem uma educação eficiente.
Do contexto americano, o movimento de inclusão escolar se estendeu a
outras partes do mundo e surgiram criticas aos sistemas de ensino imersos num
modelo médico, propondo um novo delineamento. Esta nova orientação denominada
de “paradigma inclusivo” assume, então, caráter internacional, destacando-se o
trabalho de organismos internacionais como o UNICEF e a UNESCO, os quais
apoiaram e ainda apóiam iniciativas que promovem o acesso à educação de todas
as crianças em idade escolar. (PRIOSTE, RAIÇA e GOMES, 2006; ARNAIS, 2006)
Este apoio à inclusão foi realizado por meio de uma serie de trabalhos e
reuniões internacionais anteriormente mencionadas, como a de Salamanca que
serviram para impulsionar a educação inclusiva em todo o mundo, que
reconheceram a necessidade de uma educação inclusiva, e estabeleceram um
plano de ação com essa finalidade. Desde então as escolas enfrentam um desafio: o
de desenvolver uma pedagogia capaz de educar a todas as crianças, lançando a
31
proposta de que as escolas devem ser comunidades que atendam a todos,
reconhecendo a necessidade de adaptar o ensino à necessidade de cada criança.
Deve-se enfatizar, aqui, que a inclusão vai além do ensinar e de fazer com
que a criança aprenda como objetivos da escola. A inclusão compreende conceitos
básicos como os de comunidade e de participação, conceitos estes que se
caracterizam pela sua conexão com processos de inclusão mais abrangentes e que
enfatizam a valorização da pessoa e de aspectos psicossociais e inter-relação.
Assim, o fato de as pessoas com deficiências e as pessoas não deficientes “viverem
juntas” e pertencerem ao mesmo grupo, é colocado em relevo como parte de um
sistema de valores e crenças, onde se reconhece o direito de todas as crianças e
jovens compartilharem um meio ambiente comum, onde todos sejam valorizados,
respeitados em seus direitos e participem da sociedade em condições de igualdade.
É inegável que as grandes transformações na sociedade têm se dado por
meio da educação. No caso dos alunos-alvo da inclusão escolar, o significado vai
além do exercício pleno do direito ao ensino ou a participação nele. Entende-se que
a inclusão escolar contribui para a inclusão social da pessoa com deficiência, pois
quando as pessoas não tem acesso à informação e ao conhecimento, perdem a
possibilidade de serem incluídas socialmente (TEDESCO, 2006)
A inclusão como paradigma é motivo de embates e de discussões acirradas,
pois, ao ser concebida, por alguns, como uma ruptura com todo o previamente
estabelecido na sociedade e no sistema de ensino, é criticada, já que com tal visão
chega-se ao ponto de defender a eliminação da subdivisão dos sistemas escolares
em ensino especial e ensino regular. Assim,
As escolas atendem às diferenças sem discriminar ou trabalhar à parte com alguns alunos. Também não estabelecem regras específicas para planejamento e avaliação de currículos, atividades e aprendizagem de alunos com deficiência e necessidades educacionais especiais. (MANTOAN, 2006, p.19)
Por outro lado, outras posturas concebem a inclusão como processo de
mudanças do sistema educacional, mas também admitem a coexistência de
recursos especializados, considerando a diversidade de alternativas para o
atendimento escolar, que vão além dos serviços de complementação,
32
suplementação, e de apoio ou suporte, para a permanência dos alunos com NEEs
na classe comum. (PRIETO, 2006)
Na área educacional, compreender a abrangência do conceito de inclusão,
entender o seu significado e os princípios que a fundamentam, é de suma
importância, haja vista que a educação, historicamente, tem sido vinculada à
construção de uma nação. Hoje, a educação também está atrelada à construção de
uma sociedade justa, entendendo-se por sociedade justa aquela que respeita a
diversidade e elimina a desigualdade.
Hoje, em relação à inclusão, assistimos a um grande debate, o que indica que
inclusão é um assunto controverso. Ao se revisar a literatura, percebe-se que
existem divergências para defini-la, delimitá-la, caracterizá-la, definir seus objetivos,
seus alcances e limites. Enquanto este debate acontece, os alunos com NEEs estão
sendo “incluídos” na escola regular. Surge, a partir desta constatação, o
questionamento a respeito de qual inclusão se fala quando se faz referência à
inclusão escolar de alunos com NEEs que tem deficiências.
33
OS DENOMINADOS PARTÍCIPES NO PROCESSO DE INCLUSÃO
Ao se focar o contexto escolar como espaço inclusivo, muitas vezes se
desconsidera a complexidade da inclusão, levando-se em conta só o espaço físico-
material da escola. Assim, nas palavras de Prieto, (2006, p.43) [...] identifica-se
muito de uma visão ingênua representada por discursos mais situados no senso
comum, que consideram que a educação inclusiva já aconteceu, pois acreditam que
o acesso à classe regular de alunos com necessidades especiais é suficiente para
caracterizá-la.
No processo de inclusão, tem que ser considerada a superação de barreiras
arquitetônicas, adaptação de equipamentos, adequações curriculares e
metodológicas e, o mais importante, mudanças de atitudes e posturas dos
professores de sala de aula regular, e da educação especial (OLIVEIRA, 2003).
Considera-se importante adicionar no rol de participes da inclusão, alem dos
professores, outras pessoas não menos importantes cuja participação é
indispensável no processo de inclusão, são eles os gestores, os serviços de apoio,
os pares interativos e a família.
Os Gestores
A inclusão traz alterações substanciais no funcionamento da escola, na
maioria das vezes quando se fala do sucesso ou insucesso da inclusão são
focalizadas as deficiências dos alunos com NEEs, o professor de sala de aula
regular os professores de apoio as metodologias, dentre outros aspectos. Assim
sendo muitas vezes, é esquecido que, no comando de uma escola, sempre há um
diretor como gestor ou, ainda, de que existem diferentes formas de um gestor
participar na escola inclusiva. É necessário considerar que a escola precisa de
alguém que exerça liderança. A idéia de uma escola para todos traz também uma
34
série de mudanças no âmbito escolar e na atividade do diretor, que precisa participar
dessas mudanças.
Segundo Lima (2005), o grande desafio para a direção é romper com
modelos, práticas e valores passados para criar uma escola inclusiva ou tornar uma
escola cada vez mais inclusiva, por meio da adoção de posturas mais democráticas.
Ou seja, se, anteriormente, o papel do líder era o de quem toma as decisões,
acertadas ou não, hoje o gestor vai se deparar com questões para as quais não
existem respostas prontas, como, por exemplo, para a pergunta sobre que tipo de
deficiências sua escola pode atender.
A inclusão escolar de alunos com NEEs demanda dos gestores, uma postura
que faça a diferença: passar de uma gestão artesanal para uma gestão profissional,
em relação à quantidade de recursos que o gestor administra e à diversidade de
serviços. Assim, é fundamental que o gestor seja capaz de identificar e transmitir as
prioridades em relação à tarefa da escola e, em função das demandas da
diversidade dos grupos atendidos.
A capacidade de o gestor identificar e transmitir prioridades está atrelada à
construção e transformação da política educativa, mudando alinhamentos mais
gerais para possibilidades mais concretas. (DENARI, 2004)
Segundo Sage (1999), p.137 O comportamento do diretor é que estabelece o
clima pelo qual se resolve que a escola é de todas as crianças haja vista que as
crenças e atitudes dos diretores em relação à educação especial exercem influencia
no seu comportamento para com os alunos com deficiência. Segundo o autor
diretores cuja filosofia pessoal reconhece os benefícios da inclusão podem
transmitir essa atitude de diversas formas às pessoas com as quais trabalham, aos
alunos e aos pais dos alunos.
35
Os Professores
A declaração de Salamanca propugna uma formação de professores voltada
para o atendimento às necessidades educacionais especiais. Mas, ao se conferir a
realidade educacional brasileira, e no que se refere à educação básica, pode-se
constatar que muitos professores têm pouca familiaridade teórica e prática com
alunos com NEEs. Isto pode ser verificado ao se analisarem os dados das funções
docentes no nível básico.
Na Tabela 3, é possível verificar que os docentes da educação básica, tanto
da rede pública quanto da rede privada, não têm curso específico para o
atendimento às necessidades educacionais dos alunos com NEEs. Por outro lado,
observa-se que uma alta porcentagem de docentes na educação especial conta com
curso específico para o atendimento educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
O papel do professor de ensino regular, como integrante da escola inclusiva,
é mais que fundamental neste processo, já que cabe a ele a responsabilidade pelo
ensino. Assim, o conhecimento sobre como ensinar alunos com NEEs não deve ser
atributo só de “especialistas”. Os outros profissionais que trabalham na escola
precisam “apropriar-se” destes conhecimentos.
Tabela 3 - Funções docentes no nível básico.
Total Brasil Público Privado Com curso
específico Sem curso específico
Funções docentes
2006 N N % N % N % N %
Nº de docentes na educação Básica
2.973.412l 23.889.098 80,3 584.314 19,7 --------- -- --------- --
Nº de docentes na educação especial
54.725 25.669 47,0 28.956 53,0 42.498 77,8 12.127 22,2
Fonte: censo escolar (Brasil, 2006)
36
A falta de preparo do professor em geral, quanto ao que se refere ao
conhecimento de particularidades de determinados tipos de deficiência, é apontada
como responsável pelo insucesso da inclusão. Esta falta de preparo é um dos
aspectos mais discutidos e complexos quando se trata de incluir alunos com NEEs
no ensino regular. Segundo Ferreira & Ferreira (2004, p. 37)
Temos ainda hoje uma escola regular que não sabe bem como ensinar seus alunos “tradicionais”. Assim, vivemos um momento na educação em que coexistem a incapacidade da escola para ensinar todos os seus alunos e a presença de fato de alunos com deficiência, que são estranhos para ela. Tão estranhos que ela parece resistir em ‘reconhecê-los como seus alunos, em desenvolver sua formação, em reconhecer um processo educativo relevante para eles. Parece prevalecer no conjunto da cultura escolar a concepção de que o lugar da pessoa com deficiência é fora da escola regular.
Ao analisarmos estes discursos, percebemos que o risco que se corre é o de
inserir na escola regular os alunos com NEEs sem que sequer existam condições
para oferecer a eles sua escolarização. Ainda pensando na dita complexidade e nos
desafios que a inclusão traz ao professor, nos deparamos com discursos que
derivam da dificuldade de se trabalhar com uma diversidade de alunos, cada um
com suas peculiaridades, o que torna o conjunto muito heterogêneo. O trecho a
seguir é um exemplo do que tem sido alegado a respeito dessa heterogeneidade. Os
professores
...não se sentem “preparados” e motivados para a docência de grupos tão diversificados, consideram tal docência difícil, pois ganham muito mal, não tendo recursos para a compra de livros, revistas especializadas ou para fazerem cursos de atualização, além das condições em que trabalham serem muito adversas...(CARVALHO, p.39 1999)
Na mesma linha de pensamento Prieto (2002), considera que insucesso da
inclusão não se reduz ao despreparo do professor, pois, a despeito de serem
oferecidos a ele cursos de capacitação, existem outros problemas a serem sanados
tais como baixos salários, ausência de plano de carreira, rotatividade de
professores, jornada de trabalho, que impossibilitam que os professores e outros
profissionais re-signifiquem a sua prática.
A autora considera indispensável uma formação especifica dos professores
para atender aos alunos com NEEs, pois refuta a idéia de que alguns alunos NEEs
freqüentam a escola para aprender, ao passo que outros a freqüentam somente
para “serem socializados”. A autora argumenta que, ainda que se valorizasse
37
somente a socialização, faz-se necessário reconhecer que esta não acontece
automaticamente quando as pessoas usam o mesmo espaço escolar.
Ferreira & Ferreira (2004) colocam em relevo que a oferta aos alunos com
NEEs de uma escolarização na perspectiva da cidadania, deve estar revestida dos
mesmos sentidos e significados que revestem a educação dos outros alunos.
Assim, sem desconhecer o valor das interações, o sistema educacional, na ação do
professor, deve propiciar aos alunos com NEEs a apropriação do conhecimento
escolar, o desenvolvimento pessoal e experiências culturais significativas, pelas e
nas atividades partilhadas.
Procurando não cair na simplificação de algo tão complexo, pode-se afirmar
que mudanças de postura em relação a preconceitos e à rejeição por parte dos
professores que trabalham com alunos com NEEs, aceitar estes alunos na escola, a
vontade de trabalhar, posturas menos apáticas, reconhecer a necessidade da
formação do professor para trabalhar com o aluno com NEEs; são necessárias para
que inclusão escolar aconteça. Não podemos desconhecer e ou negar que cabe à
escola a formação integral da criança e que a aprendizagem de disciplinas
específicas tais como português e matemáticas sejam secundários quando se fala
em inclusão de alunos com NEEs que tem deficiências.
Professores e currículo
A filosofia da inclusão baseia-se no principio de que todas as crianças devem
aprender juntas, independentemente das dificuldades e/ou diferenças que possam
ter, e as escolas devem responder às necessidades de todos seus alunos.
Entretanto ao confrontar este preceito com o currículo escolar, percebe-se que isto
não acontece. Segundo Carvalho (1999) e Beyer (2006), o currículo é criado na
perspectiva da homogeneidade, quer dizer pautado na idéia de que os alunos de
uma turma determinada têm conhecimentos similares, aprendendo os mesmos
conteúdos, no mesmo ritmo e com o mesmo tipo de estratégias. Esta uniformidade
já configura um problema no caso da escola regular por causa de sua
inaplicabilidade. Ao considerarmos os alunos com NEEs, esta homogeneidade é
ainda mais questionada, pois ao falarmos de uma escola “para todos” esses “todos”
38
têm que ser contemplados, tem-se que tomar em conta as singularidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais, em particular dos que tem NEEs com
deficiência. Surge assim a necessidade de se pensar num currículo comum ou
diferenciado ou currículos adequados ou inadequados. (LIMA, 2005)
Problemas decorrentes de inadequação de currículos podem ter sua origem
na referência homogênea que ele impõe a todos os educandos, quando o currículo é
inflexível e não considera as condições particulares dos alunos, considera-se assim
necessária a adaptação de currículos. (CARVALHO, 1999a)
Em relação à adaptação de currículos, fala-se em currículos abertos e
currículos fechados. Segundo (BEYER, 2006), o professor pode adotar o currículo
fechado, que é imutável e não admite adaptações e, por conseguinte, exige menos
do professor, tendo como conseqüência uma menor disponibilidade para flexibilizar
o seu trabalho. Ou, o professor pode adotar um currículo aberto, que facilita as
adaptações curriculares, mesmo que isto exija maior criatividade e esforço por parte
dele. Adotar um currículo aberto fará com que o professor seja mais flexível e tenha
maior disposição para mudar seus procedimentos perante as necessidades
educacionais dos seus alunos.
O currículo, no caso da inclusão, é considerado em termos das possibilidades
de acesso dos alunos com NEEs às atividades comuns propostas para os demais
alunos. Sendo assim, as necessidades educacionais especiais de alguns alunos
devem ser atendidas pelo currículo regular, que pode ser adaptado ou não em
função das diferenças individuais. Um determinado procedimento adaptativo de
currículo teria que ser aplicado a elementos tais como objetivos, conteúdos,
avaliação, metodologia, organização didática, temporalidade, e providências e
recursos. (CARVALHO, 1999A; BEYER, 2006)
Carvalho (1999a) considera que os currículos têm que ser abertos e
transformadores. As suas prescrições têm que contemplar aqueles alunos que não
podem corresponder às expectativas da “normalidade”. Nesta mesma direção, a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
assinala que
A concepção de currículo dinâmico e flexível estruturado de modo a favorecer a aprendizagem de todos os alunos e superar a lógica de
39
adaptações pressupõe uma proposta curricular construída na perspectiva de viabilizar a articulação dos conhecimentos do ensino especial e do ensino comum, que promova a ampliação dos conhecimentos e experiências de vida e a valorização dos percursos de aprendizagem. (BRASIL, 2007a, p.15)
Concordamos com a idéia de um currículo flexível, que levando em consideração as
diferenças que de fato existem, na diversidade de alunos atendidos no ensino
regular com NEEs ou não,e que , respeitando diferentes percursos, modos e
tempos de aprendizagem possibilita a aproximação e apropriação dos
conhecimentos.
A Comunidade de Pares
A filosofia da inclusão valoriza as interações como forma de propiciar a
inserção dos alunos com deficiências, em contextos sociais cada vez mais amplos.
Além da valorização da escola, nas suas funções de ensinar e aprender, também
destaca a importância do seu papel no fortalecimento de uma cultura de convivência
humana.
Segundo Denari (2004), esta cultura de convivência humana tem, na escola,
seu lugar de repercussão, sendo necessária a transformação desta em um espaço
que propicie a construção da cidadania. Estas tão valorizadas interações se dão a
partir dos professores, mas também deve ser considerada a importância dos pares
na sala de aula. Entende-se que estes pares não são vistos só como “ocupantes” do
mesmo espaço físico na escola. São pessoas que, em função de ações
intencionalmente desenvolvidas pelos professores, participam ativamente do
processo de socialização. (PRIETO, 2006)
A valorização dos pares se sustenta na medida em que a aprendizagem é um
processo social. A sala de aula é vista como uma fonte de experiências, de
inspiração, de desafio e de apoio em que os alunos têm a capacidade de contribuir
para sua própria aprendizagem.
40
Esta aprendizagem, entendida como processo social, se dá pelos trabalhos
em grupo que favorecem a troca de experiências, as atividades participativas e a
cooperação mútua. Pacheco (2007) destaca a importância de o aluno em processo
de inclusão ser aceito pelos pares que fazem parte da comunidade social educativa.
Coloca em relevo a necessidade de as escolas construírem políticas que promovam
a difusão das idéias interativa, participativa, de relacionamentos e de cooperação
mútua.
Outro aspecto destacado por Mendes (2002) em relação aos pares é sobre o
ensino com tutoria em que colegas de sala colaboram com o aluno com deficiência.
Menciona benefícios diretos para o aluno em processo de inclusão, que teria uma
maior possibilidade de receber mais informações. Isto sugere a necessidade de
treinar os alunos nessas habilidades cooperativas e ter ambientes educacionais
flexíveis.
Colocada nestes termos, a criação de grupos cooperativos também depende
do professor em sala de aula como mediador dessas relações e promotor dessa
organização cooperativa de classe. Neste sentido, o professor precisa ressignificar
sua prática pedagógica, já que os benefícios vão ser para todos.
A Família
No processo de inclusão, é importante dar destaque à família pelo fato de ela
ser parceira vital no processo de integração social e escolar do aluno com NEEs.
Sua participação pode ser vista sob diferentes aspectos.
A participação da família da pessoa com NEEs, muitas vezes, está
relacionada a como a família vivencia a experiência de ter um filho com deficiência,
isto é, à forma de encarar a deficiência. A chegada na família de um filho com
deficiência pode ser vivenciada como um fato que vai sentido contrário ao que é
esperado; o que pode fazer com que sentimentos, afetos e atitudes, tornem-se
ambíguos tanto nos pais das crianças e seus irmãos, podendo ocorrer, sentimentos
de rejeição velada, culpa etc. acarretando como conseqüências o isolamento da
41
criança com deficiência por parte da família, ou que a família se isole, negando,
assim, o acesso do filho à escola ou ao convívio com os outros (SPROVIERI, 1997)
Outras atitudes podem ser observadas também nas famílias de crianças com
deficiências, que desempenham um rol participativo por meio das suas ações
concretas. Neste sentido, algumas famílias são militantes e tomam parte de
organizações, procurando garantir os direitos dos seus filhos. Outras famílias
adotam posturas protecionistas e ainda há outras que assumem de forma plena a
sua função de parceiros. (SANTOS, 1999)
Pais – profissionais – escola, esta relação durante muito tempo tem sido
difícil. Aiello (2002) atribui como causa provável deste relacionamento difícil, a falta
de comunicação, a ênfase que os professores colocam nas dificuldades da criança,
focando a deficiência, sem ver o potencial que a criança tem.
Para Santos (1999), as relações da escola com a família ainda são
permeadas por práticas advindas do campo da saúde, nas quais “chama-se a
família” e se “prescreve”, o que a família deve fazer [...] tem que levar este menino à
fono, ao psicólogo etc., ao invés de decidirem juntos estratégias de ação.
Contudo, embora existam dificuldades, o papel da família cada vez é mais
ressaltado, por ter sido historicamente parceira vital no processo de reconhecimento
dos direitos dos seus filhos, já que foram as primeiras a fazer reivindicações para
que as necessidades educacionais de seus filhos fossem atendidas.
A perspectiva da inclusão exige uma revisão do papel desempenhado pela
família dos alunos com NEEs. Nos paradigmas anteriores de atendimento
educacional, as famílias participavam dentro de um sistema assistencialista. Hoje, a
família é convidada a participar mais ativamente na escolha de provisão educacional
que desejam para seus filhos, tomada de decisões, planejamento educacional
etc.(AIELLO, 2002)
42
QUEM SÃO OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ES PECIAIS E
QUAIS SÃO AS SUAS POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO ESCOLA R?
A Denominação dos alunos com necessidades educacion ais especiais
No intuito de usar os termos mais corretos para referir-se às pessoas com
deficiências, ao longo do tempo vêm sendo usadas diferentes expressões. Para
chegarmos a uma melhor compreensão da evolução das denominações dadas às
pessoas com deficiência, consideramos importante neste ponto, fazermos referência
a como a deficiência tem sido concebida ao longo do tempo.
Evolução das concepções de deficiência
A evolução das concepções de deficiência refletem os momentos históricos
da sociedade no entanto, remetemo-nos a dois momentos históricos específicos: o
primeiro localizado entre as décadas de 1960 e 1970, em que a deficiência era vista
sob o modelo clínico-médico; sendo entendida como uma situação em que o
individuo apresenta comprometimento orgânico, com limitações irreversíveis.
Decorrendo desta concepção de deficiência tem-se o atendimento educacional
segregado e a exclusão do sistema regular de ensino, com restrições na progressão
escolar e/ou profissional. Neste modelo o deficiente tem que ser reabilitado,
habilitado, educado, para ajustar-se aos padrões aceitos no meio social, familiar,
escolar, etc. (BEYER, 2006; SASSAKI,1998).
Um segundo momento na evolução da concepção de deficiência inicia-se a
partir da década de 1980 e vai se consolidando na década de 1990, o modelo de
deficiência que prevalece é o “modelo social” da deficiência. Neste modelo parte-se
da premissa de que toda criança é capaz de aprender e as condições de
escolarização dos alunos com deficiência não são uma extensão da sua deficiência,
como se entendia no modelo médico em que, por exemplo, para as crianças com
deficiência mental existiam os acréscimos educável treinável etc.
43
No modelo social da deficiência, parte-se do principio de que é a sociedade
que tem que modificar-se, daí que empresas, serviços, espaços físicos, escolas
dentre outros, tem que modificar-se tornar-se capazes de atender a todas as
pessoas que imersas nessa sociedade poderão ter atendidas suas necessidades
comuns e especiais. (SASSAKI, 1998; BEYER,2006)
No documento subsidiário da política inclusiva (BRASIL, 2005), afirma-se que
a inclusão escolar tem, como um dos seus preceitos, a denominada “educação para
todos”. Deste modo, considera-se que todas as crianças são sujeitos-alvo da
proposta inclusiva. Num sentido amplo, a inclusão deve atender a crianças que
vivem nas ruas, crianças que trabalham crianças de populações distantes, crianças
com ou sem deficiência, dentre outras. (BEYER, 2006; BUENO, 2008)
O que chama a atenção neste tipo de concepção de inclusão é o fato de as
crianças com deficiências serem mais uma entre tantas outras expressões concretas
das chamadas necessidades educacionais especiais (BUENO, 2008, p.50).
Por outro lado, além da inserção dos alunos com deficiências dentro de uma
população ampla como alvo da inclusão escolar, observa-se uma tendência à não
alusão aos alunos com NEEs com deficiências e às suas especificidades, em nome
da não discriminação e/ou estigmatização. Denominações genéricas têm sido
usadas para se falar dos alunos-alvo de atendimento da educação especial e da
inclusão escolar; “excepcionais”, “alunos portadores de deficiência”, “alunos com
deficiência”, ”alunos com necessidades especiais”, “alunos portadores de
necessidades especiais” “alunos com necessidades educativas especiais” até se
chegar à expressão atual; “aluno com necessidades educacionais especiais” 11
(CARVALHO, 1999b, p.59)
Desta generalidade ou tratamento indiscriminado, passou-se ao registro de
necessidade especial que os categoriza em deficiência: física, mental, múltipla,
auditiva, visual, condutas típicas, altas habilidades/superdotados. Porém, outras
11 Segundo Sassaki (2003), o termo “Necessidades Educacionais Especiais”, veio a substituir o termo necessidades educativas especiais, ao ser adotado pelo Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica (Resolução nº 2, de 11-9-01, com base no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, homologado pelo MEC em 15-8-01).
44
informações como a caracterização das deficiências e especificidades que cada uma
delas traz em si, não são mencionadas, o que dificulta saber qual a natureza da
necessidade educacional específica do aluno e se esta demanda atendimento
especial ou ações específicas que possam atendê-las (BRASIL 2007, PRIETO,
2006)
Para Carvalho (1999b), a questão das mudanças na denominação das
pessoas com necessidades educacionais especiais, em particular das que têm
deficiências, sempre teve como objetivo a modificação da percepção social que se
tem destas pessoas. O uso da expressão “pessoa com necessidades educacionais
especiais”, substituindo expressões como “excepcionais” ou “portadores de
deficiências” faz com que a pessoa seja considerada anterior e mais significativa do
que sua deficiência e, portanto, é considerada com igualdade de valor em relação às
demais pessoas. O uso do termo educacional refere-se a “que educa”, “que promove
educação” 12
A autora complementa que a expressão necessidades educacionais especiais
é abrangente, e não se aplica só às pessoas com deficiências, pois todos já
experimentamos necessidades educacionais especiais. Assim, afirma
O que se constata é que os obstáculos à aprendizagem não são exclusividade dos alunos com deficiências visuais, auditivas, mentais, dos que tem paralisia cerebral, dos autistas entre outros. Barreiras à aprendizagem (temporárias ou permanentes) fazem parte do cotidiano escolar de quase todos os alunos, sejam eles deficientes com altas habilidades ou os ditos normais. (CARVALHO,1999b, p.61)
Segundo Carvalho (1999b), o aprimoramento da terminologia visa evitar
ambigüidades em relação ao que se fala e ao que se escreve. Complementando,
Sassaki (2003) afirma que ao serem usados os termos de forma incorreta, muitos
conceitos obsoletos, idéias equivocadas e informações inexatas podem ser
perpetuadas de forma inadvertida.
Ambos os grupos (com deficiência ou não) enfrentam barreiras, o que não nos autoriza a rotulá-los de alunos problema. O problema caracteriza-se quando, diante de uma determinada situação, não encontramos as alternativas adequadas de solução. (CARVALHO, 1999b, p.61)
12 Sassaki (2003) complementa que necessidades não podem ser educativas, pois necessidades não educam, elas são educacionais.
45
Oliveira e Leite (2000) consideram que as “necessidades educacionais
especiais” devem ser entendidas em relação ao currículo escolar, entendendo-se
que as dificuldades para aprender se originam na interação do aluno com o contexto
de ensino/aprendizagem. Sendo assim, um aluno apresenta necessidade
educacional especial quando tem dificuldades maiores que o resto dos alunos para
atingir aprendizagens determinadas no currículo correspondente à sua idade.
Deste modo, a expressão “necessidades educacionais” enfatiza a escola e
sua resposta educacional perante os problemas de aprendizagem do aluno, tirando-
se o foco da deficiência. (MARCHESI e MARTIN, 1995)
A expressão ”alunos com necessidades educacionais especiais” refere-se a
alunos que apresentam algum problema de aprendizagem ao longo da sua
escolarização, mas também se refere à necessidade de maiores recursos
pedagógicos, para esses alunos serem atendidos.
Em contraponto, Ferreira e Ferreira (2004) alertam para o fato de que o uso
do conceito “necessidades educacionais especiais”, sem considerar a distinção de
tipos ou graus de dificuldades, pode levar a posturas pedagógicas generalizantes,
pois, para os alunos com deficiências, a problemática não se resume a uma
necessidade educativa, ao menos no sentido de adequação de práticas escolares.
Os autores afirmam que
[...] desde que está mantida a estrutura social, perdurando o estigma social que envolve os indivíduos diferentes, as representações e os sentidos construídos, estes impregnarão as novas palavra que os designarem, o que vai significar que as práticas continuem as mesmas. (p.36)
Em outra linha de pensamento, Bueno (1997), em relação às mudanças de
termos usados para designar pessoas com deficiências (tais como idiotas e débeis
mentais), para outros termos menos estigmatizantes, como excepcional ou portador
de necessidades educativas especiais, dentre outros, afirma que a mudança do
conceito modifica o objeto sobre o qual nos referimos. Assim, o autor alerta para o
fato de que, ao se avançar em direção à não estigmatização, perde-se em termos de
precisão, pois na hora de ser oferecido o atendimento educacional na perspectiva
da inclusão escolar, a não-alusão à deficiência pode deturpar os fins da inclusão em
dois sentidos: por um lado, por não serem atendidas, no ensino regular, as
necessidades especificas dos alunos que têm deficiências; e, por outro lado, por
46
incorporar uma boa quantidade de crianças em relação às quais não se tem certeza
de que tenham alguma necessidade especial. Assim, um grande grupo de crianças
que poderiam estar freqüentando a escola regular pode ser excluída dela, tendo
como justificativa a alegação de que se trata de alunos com necessidades especiais.
Kassar (2004), assim como Bueno (1997), consideram que inserir crianças
sem deficiência, crianças com problemas de “aprendizagem” e crianças que têm
deficiências, faz com que os alunos que não têm deficiências sejam deficientizados
e que, por outro lado, não seja oferecido o atendimento educacional aos alunos com
deficiências. Em relação a isso, Bueno (1997) sugere que, ao lado da expressão
“necessidades educacionais especiais”, seja acrescentada a nomenclatura da
deficiência à qual nos referimos; por exemplo, autista ou, deficiente mental - pois
termos como, cego, surdo são mais precisos do que alunos com necessidades
educacionais especiais.
Possibilidades de Inclusão escolar dos alunos com n ecessidades
educacionais especiais que têm deficiências
Em nome de uma concepção ampla de educação inclusiva, em que ninguém
é excluído, tem se procurado mudar terminologias para fazer referência aos alunos-
alvo da inclusão escolar. Deste modo, hoje temos uma expressão genérica “alunos
com necessidades educacionais especiais”, para fazer alusão aos alunos-alvo da
inclusão escolar. Esta expressão pretende garantir o acesso e permanência de
todos os alunos na escola, sem restrição (MANTOAN, 2006). No entanto, também
traz consigo a não distinção entre crianças que precisam de atendimento
educacional mais específico, em decorrência de alguma deficiência, daquelas que
não precisam desse tipo de atendimento. A conseqüência disso é o prejuízo no
atendimento às crianças com NEEs (BEYER, 2005).
47
Isto leva a refletir sobre o que é concebido como inclusão escolar para os
alunos com NEEs, que tem deficiências13, levando-se em consideração que a
tradução de inclusão escolar, não raras vezes tem se restringido no âmbito das
práticas, como já assinalado, à garantia de oferta de vagas para os alunos com
necessidades educacionais especiais em classes comuns (PRIETO,2006) p.41
No entender de Omote (2004), evitar dar um nome à deficiência leva a
interpretações dúbias, como por exemplo, a de que as singularidades de
aprendizagens dos alunos com autismo, deficiência mental e paralisia cerebral
podem ser ignoradas ao ser dado a eles o atendimento educacional. Além disso,
essa homogeneização na terminologia induz a pensar que todas as deficiências são
iguais, “minimizando” as especificidades de cada uma, e fazendo com que seja
oferecido um atendimento indiferenciado à necessidades educacionais específicas.
Numa linha de pensamento similar, Beyer (2005, p.62) afirma que
Não há como considerar que uma criança com deficiência mental, com autismo, com paralisia cerebral ou com uma deficiência sensorial (visual ou auditiva) possa ter o devido atendimento pedagógico sem uma suficiente distinção de suas características cognitivas de aprendizagem. Por mais excelente que seja a atuação do professor, as melhores intenções e esforços pedagógicos não responderão às demandas específicas que determinados alunos apresentam em sua aprendizagem, por apresentarem, exatamente, necessidades educacionais especiais que apenas uma pedagogia diferenciada poderá atender.
Para D`Antino (1997), além de ser necessária a caracterização dos alunos
com NEEs que têm deficiências, é importante também a verificação de graus de
comprometimento destas pessoas, como uma forma de garantir o seu acesso aos
recursos educacionais, uma vez que o tipo de apóio pedagógico, a freqüência deste
apoio e os profissionais que prestam o atendimento são determinados pelas
especificidades dos alunos com deficiências. Nas palavras de Prieto (2006, p. 60)
Uma das competências previstas para os professores manejarem suas classes é considerar as diferenças individuais dos alunos e suas implicações pedagógicas como condição indispensável para a elaboração do planejamento e para a implantação de propostas de ensino e de avaliação da aprendizagem, condizentes e responsivas às suas características.
13 O termo Necessidades Educativas Especiais é usado para fazer alusão a “todas” as crianças que apresentam alguma necessidade educativa especial; assim, alunos, disléxicos, hiperativos, com super-dotação,com deficiências, com “dificuldades de aprendizagem” ou que apresentem outras dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, são aludidos como alunos com NEEs.
48
A despeito das informações disponíveis sobre o atendimento educacional
oferecido aos alunos com NEEs com deficiências carecerem de maior precisão,
sabe-se que muitas destas crianças têm sido matriculadas em classes comuns do
ensino regular, muitas vezes sem qualquer cuidado com a adequação de
procedimentos didáticos, adaptação de material e requisitos básicos. (KASSAR,
2004)
A preocupação com a não estigmatização e com a socialização dos alunos
com NEEs, especificamente dos alunos com limitações mais marcantes e com
acentuadas dificuldades de aprender, pode ter servido para que a inclusão escolar
seja concebida como um espaço suplementar dentro das modalidades educacionais
do sistema nacional de ensino regular14. Desta forma, coloca-se o pressuposto de
que a educação escolar ocupa um espaço apenas secundário na formação do aluno
com deficiência. (FERREIRA e FERREIRA, 2004)
Fazendo uma crítica a esta concepção de inclusão escolar, Kassar (2004,
p.63) considera que um dos fins da educação é propiciar às novas gerações o
acesso e a apropriação da cultura produzida pela humanidade no decorrer de sua
existência e esse aspecto não pode ser negligenciado ou apresentado em segundo
plano.
Omote (2004) aponta que debates que se inspiram na pedagogia inclusiva
parecem ter propiciado revisões na concepção de educação, tendo como resultado,
variações diversas, até nos objetivos da educação escolar. Deste modo, para tornar
a proposta de inclusão escolar mais convincente, dá-se maior ênfase à formação
integral do cidadão, coloca-se em destaque o convívio entre os diferentes, mas
também, em contraponto, se tira do foco de atenção o ensino de conteúdos
específicos, de disciplinas como objetivo precípuo da educação escolar.
O autor alerta para o fato de que confundir os objetivos principais da
educação escolar pode trazer prejuízos não só para os alunos sem deficiências, mas
também para os alunos deficientes, pois, ao serem desvirtuados os objetivos da
educação escolar, o atendimento educacional oferecido a todos os alunos, com ou
14 Escola regular, sala especial, sala de recursos, entre outros.
49
sem deficiência, pode ser prejudicado, ao se dar pouco valor ao ensino de
conteúdos e disciplinas especificas como português e matemáticas. Como objetivos
prioritários da educação escolar, em nível de Ensino Fundamental, Omote (2004, p.
7) afirma:
Do ponto de vista ético-moral são irrefutáveis os argumentos da inclusão. Entretanto, a realidade anátomo-fisiológica de determinadas diferenças altamente incapacitantes precisa ser reconhecida e acolhida para que sejam possíveis a prescrição e a utilização, com proveito, de terapêuticas e recursos especiais que podem auxiliar os portadores de tais diferenças a reduzirem suas limitações ou tornarem-se funcionalmente competentes para o enfrentamento de diferentes situações. A visão romanesca de inclusão, que negligencia a realidade biológica de condições incapacitantes, pode representar um retrocesso na concepção acerca das deficiências.
Diante do exposto o questionamento que ainda persiste diz respeito ao que é
considerado como inclusão escolar para alunos com NEEs que tem deficiências,
quais são os objetivos da inclusão escolar para eles e como esta inclusão está
sendo realizada.
50
MÉTODO
Delimitação das fontes documentais
Tendo em vista que o presente trabalho pretende analisar como é
conceituada, em uma dada literatura, a inclusão escolar, e em particular a inclusão
escolar para alunos com NEEs que tem deficiências, consideramos importante
explicitar alguns parâmetros que nos permitirão delimitar o trabalho, haja vista que o
conceito de inclusão escolar é muito amplo e abrangente.
Para a revisão do conceito de inclusão escolar considerou-se que a produção
cientifica consultada devia contemplar trabalhos teóricos, empíricos e de revisão,
selecionando-se como material a ser analisado: livros e/ou capítulos de livros,
periódicos nacionais indexados e publicações disponibilizadas em sites
especializados.
Quanto ao parâmetro cronológico, serão levadas em consideração
publicações feitas entre os anos de 1994 e 2008. Para estabelecer o parâmetro
cronológico considerou-se o ano de 1994, tendo em vista que neste ano foi
publicada, pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa portadora de
Deficiência - CORDE, do Ministério de Justiça, a Declaração de Salamanca em
português, documento que é considerado o marco inicial para a proposta da inclusão
escolar de alunos com deficiências. (BUENO, 2008)
Locais e procedimento para localização das fontes
Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP
51
A primeira fonte de pesquisa na procura de material a ser analisado foi a
biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Nadir Gouvêa Kfouri.
Iniciar a pesquisa a partir desta biblioteca obedece às seguintes razões: no catálogo
da biblioteca é possível encontrar diversos materiais, usando-se palavras-chave. Os
materiais que interessavam à pesquisa, num primeiro momento, eram dissertações,
teses e livros. A escolha de dissertações e teses obedece a uma razão, procuravam-
se as referências bibliográficas existentes na produção acadêmica relacionada à
inclusão escolar de alunos com NEEs com deficiências, em particular dos alunos
com deficiência intelectual, autismo e paralisia cerebral, para posteriormente
confeccionar listas com textos que estavam disponíveis nas prateleiras da biblioteca
e que poderiam ser objeto de análise
A primeira palavra-chave usada foi “inclusão”, por meio dela obtiveram-se 105
registros. Ao serem lidos os títulos, verificou-se que diziam respeito a temas
relacionados à inclusão digital, inclusão social, dentre outros. Optou-se por refinar a
pesquisa usando as palavras-chave: “inclusão escolar” o que permitiu obter 27
registros, dos quais 16 interessavam à pesquisa. Foram descartados títulos que
pesquisavam deficiência visual, deficiência auditiva, crianças de rua, adolescentes
infratores, dentre outros.
Outra palavra-chave usada foi “Educação especial”, que gerou 47 registros,
mas eles incluíam os títulos obtidos com as palavras chave “inclusão escolar”.
Continuando a procura, passou-se a pesquisar usando a palavra chave “integração”
com o que foram obtidos 60 registros. Embora alguns dos títulos destes registros
versassem sobre inclusão escolar, outros não se relacionavam diretamente com a
pesquisa como, por exemplo, processos de integração regional e trabalho de jovens.
Por este motivo, refinou-se a pesquisa usando as palavras-chave “integração
escolar”, obtendo-se dois registros cujos títulos não eram de interesse da pesquisa.
Ou seja, o refino não adiantou.
Outra palavra-chave usada foi “exclusão”. Obtiveram-se 60 registros de
dissertações e teses que incluíam além de alguns títulos já encontrados pela
palavra-chave “inclusão escolar”, outros como inclusão digital e pobreza. Neste
caso, também optou-se por refinar a pesquisa usando as palavras-chave “exclusão
escolar”. Esse procedimento não trouxe novos resultados, uma vez que os seis
52
registros resultantes dele já haviam sido encontrados quando foram pesquisadas as
palavras-chave “inclusão escolar” e “educação especial”.
Ao se verificar que o emprego das palavras-chave “inclusão escolar” e
“educação especial” não produziam resultados relacionados especificamente à
deficiência mental, autismo e paralisia cerebral, decidiu-se usar estes termos como
palavras-chave.
Com a palavra-chave “deficiência mental” obtiveram-se 18 registros, cujos
títulos eram relacionados à identidade do deficiente mental, relações parentais etc.
Isto fez com que se acrescentasse a palavra “inclusão” depois da expressão
deficiência mental para refinar a pesquisa, com o que se obteve seis registros que
interessavam à pesquisa.
Ao se inserir a palavra-chave autismo encontraram-se 10 registros que
incluíam estudos do perfil do autista, experiências de terapia fonoaudiológica, dentre
outros. Neste caso, procurou-se também refinar a busca acrescentando o termo
“inclusão” à palavra-chave autismo, obtendo-se dois registros com títulos que
interessavam à pesquisa.
Continuando a busca, foi empregada a palavra-chave “paralisia cerebral”, com
a qual se obteve 89 registros com títulos diversos sobre diagnósticos, formas de
comunicação, dentre outros. Refinou-se a busca acrescentando-se à expressão
“paralisia cerebral” o termo inclusão, obtendo-se dois registros e títulos que
interessavam à pesquisa.
A seguinte lista de palavras-chave foi confeccionada e usada posteriormente
ao serem procuradas dissertações e teses no banco de teses da CAPES e nos
bancos de teses das universidades do Brasil que contam com cursos de pós-
graduação em educação e psicologia.
Tabela 4 – Lista de palavras-chave
Inclusão Educação especial Integração Exclusão Autismo Paralisia cerebral Deficiência mental
Inclusão-escolar Integração-escolar Exclusão-escolar Autismo-inclusão Paralisia cerebral - inclusão Deficiência mental- inclusão Educacional -
Educativa Educacionais Inclusive Education Estigma Políticas Públicas Escolarização Infantil.
53
desigualdade Diversidade- diferenças- segregação
Excepcionais Inclusão social Inserção
Deficientes Necessidades-educacionais
Com os títulos das teses que interessavam à pesquisa, confeccionou-se a
tabela apresentada em nosso Anexo 1, que apresenta a lista de dissertações e
teses da biblioteca da PUC-SP. Nesta tabela constam os títulos das dissertações e
teses que interessavam a esta pesquisa. Posteriormente, foram coletadas as teses
que estavam disponíveis em formato eletrônico.
Como passo seguinte procedeu-se à procura de livros usando as palavras-
chave inclusão, inclusão escolar e educação especial. Uma dificuldade encontrada
foi a localização de informações sobre o conteúdo dos livros. A ausência de resumos
ou sinopses dificultava saber se o livro seria de interesse para a pesquisa. Por este
motivo, optou-se por identificar este material pelas referências bibliográficas contidas
nas dissertações e teses que foram coletadas e constam na tabela apresentada no
Anexo 1. Dessa forma, foi possível a identificação de materiais importantes à
pesquisa, estivessem eles disponíveis ou não na no acervo da biblioteca da PUC-SP
Posteriormente, procedeu-se a revisão dos materiais disponíveis no acervo da
biblioteca da PUC-SP. Nas referências bibliográficas contidas nesses materiais
foram identificados outros títulos. Esta etapa foi importante, uma vez que, embora o
título da publicação não seja suficiente para trazer informações sobre o seu
conteúdo, o fato de constar nas referências bibliográficas de um texto sobre o tema
a ser pesquisado, sugere que o material pode ser relevante à pesquisa e deve ser
verificado.
Com as referências bibliográficas das dissertações e teses, construiu-se a
lista preliminar apresentada no Anexo 2. Nesta lista constam também títulos de
artigos publicados em periódicos científicos que fazem parte das bases de dados do
portal CAPES publicados em datas anteriores a 1999 foram mantidos na lista pela
dificuldade de serem encontrados em formato eletrônico. Os livros referenciados que
constam no acervo da biblioteca Nadir Gouvêa Kfouri foram identificados com
asteriscos. Nesta lista preliminar foram identificados é selecionados, para serem
analisados títulos de livros, capítulos de livros e artigos não disponíveis nas bases
de dados do portal CAPES, em seguida confeccionou-se a lista apresentada no
54
anexo 3, excluindo material repetido e outros materiais considerados menos
relevantes para a pesquisa.
Os artigos publicados em periódicos científicos com datas posteriores a 1999,
disponíveis em bases de dados eletrônicas, foram elencados nas tabelas
apresentadas nos Anexos 5 e 7.
No inicio procurou-se selecionar os títulos que fossem mais específicos para
inclusão escolar, os que registravam nos títulos termos como inclusão social seriam
desconsiderados. Mas verificou-se a importância da abordagem da inclusão social,
por meio da inclusão escolar. Assim, os títulos com temática de inclusão social foram
mantidos em todas as listas confeccionadas.
Identificação e localização de material a partir de periódicos científicos das
bases de dados do portal CAPES.
Uma segunda pesquisa para localizar publicações sobre inclusão escolar foi a
partir do portal de periódicos da CAPES que informa com detalhes todos os recursos
oferecidos e pode ser acessado no seguinte endereço:
http://www.periodicos.capes.gov.br
São incluídos no portal CAPES periódicos avaliados pelo programa QUALIS15
que atendem a todos os requisitos16 estabelecidos pelas comissões de área da
CAPES.
O portal da CAPES tem a vantagem de conter informações e recomendações
que facilitam a busca, indicando a leitura de resumos para a identificação de material
relevante para a pesquisa. Indica, também, links para o acesso a periódicos
completos e para o acesso às publicações nacionais. Outra vantagem encontrada
nesta base de dados é que os periódicos disponibilizados podem ser acessados de
forma gratuita na internet.
15 O Qualis é uma classificação feita pela CAPES dos veículos utilizados pelos programas de pós-graduação para divulgação da produção intelectual de seus docentes e alunos, cujo objetivo é atender às necessidades específicas da avaliação da pós-graduação realizada por esta agencia. 16 a) Títulos nacionais com circulação local, nacional e internacional; b)títulos classificados em nível A e/ou B.; c) títulos com textos completos dos artigos em formato eletrônico.; d)títulos de acesso gratuito na internet.
55
Como o interesse da pesquisa centrava-se nas publicações nacionais, no
idioma português e com textos completos, acessou-se o link “coleções” que nos
levou a uma listagem de bases de dados classificados por assunto e editor. Foram
escolhidas duas bases de dados: Periódicos eletrônicos em Psicologia - PEPSIC17 e
a Scientific Electronic Library Online SciELO.
A PEPSIC tem na sua coleção 43 publicações brasileiras em psicologia e
áreas afins, entre elas a área da educação, e outras 16 publicações distribuídas
entre os demais países da América Latina e o Caribe. Ao ser acessado, o link
PEPSIC, levou à home page do site PEPSIC que, por meio de link, índices e
formulários de busca, facilita o acesso aos títulos de periódicos, textos completos e
formulários de busca.
A base de dados PEPSIC pode ser acessada diretamente digitando o
endereço:
http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php
Considera-se importante esclarecer dois aspectos: 1. Embora no endereço
eletrônico conste SciELO18 Scientific Electronic Library Online, a base de dados
PePSIC não pode ser acessada pelo site da SciElo. 2. Verificou-se que poucos
títulos da base de dados da PEPSIC se repetem na SciELO, motivo pelo qual
procedeu-se à confecção de listas separadas para a base de dados PePsic e para
a base de dados SciELO.
Identificação de material do site PEPSIC: o site PePSIC tem links com os
nomes dos países da América Latina e do Caribe. Ao se clicar no link Brasil, ganha-
se acesso a uma lista de todas publicações brasileiras, que está apresentada no
Anexo 3 , onde consta a relação dos periódicos da base de dados PEPsic/CAPES
17 Para a estruturação desta coleção o PEPsic (Periódicos Eletrônicos em Psicologia) conta com a parceria do Centro Latino Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde - BIREME , que cedeu a metodologia - Scientific Electronic Library Online (SciELO) - modelo de publicação eletrônica de periódicos para países em desenvolvimento. As revistas científicas são publicadas pela Biblioteca Virtual em Saúde - Psicologia (BVS-Psi) e pela Associação Brasileira de Editores Científicos de Psicologia (ABECiP). 18 A Scientific Electronic Library Online - SciELO é uma biblioteca eletrônica que abrange uma coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros. A SciELO é o resultado de um projeto de pesquisa da FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, em parceria com a BIREME - Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde. A partir de 2002, o Projeto conta com o apoio do CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. O objetivo deste site é implementar uma biblioteca eletrônica que possa proporcionar um amplo acesso a coleções de periódicos como um todo, aos fascículos de cada título de periódico, assim como aos textos completos dos artigos. O acesso aos títulos dos periódicos e aos artigos pode ser feito através de índices e de formulários de busca.
56
Os dados contidos no Anexo 4, serviram para estabelecer critérios de
exclusão para periódicos com títulos não relacionados ao tema de pesquisa e/ou
aqueles que não estavam dentro da área da educação ou da psicologia como, por
exemplo, a Revista Brasileira De Orientação Profissional, a Revista Brasileira De
Psicanálise e a Revista Cogito, dentre outras.
A partir da lista bruta apresentada no Anexo 4, confeccionou-se a lista
apresentada no Anexo 5.
Para a confecção desta última, procedeu-se da seguinte maneira: foram
abertos todos os periódicos na seqüência da lista e se identificaram dados de cada
revista, que foram lançados na tabela, constando as seguintes informações: o nome
do periódico, a área à qual pertence, o editor científico e os anos disponíveis online.
Uma vez estabelecidos os critérios de exclusão, foram listados os artigos
considerados de interesse para a pesquisa, procedendo-se da seguinte forma: foi
acessada a home page dos periódicos previamente selecionados para a busca a
partir da lista da PEPSIC; procurou-se os artigos abrindo cada número dos
periódicos disponíveis nesta base de dados. Após serem lidos, os resumos dos
artigos considerados importantes para a pesquisa foram colocados no Anexo 5 -
Lista de artigos recuperados na base de dados PEPSIC/CAPES.
Tendo acabado a busca na base de dados PEPsic, procedeu-se à busca na
base de dados da SciELO, que disponibiliza 543 periódicos, sendo 221 publicados
no Brasil e o restante correspondendo a outros países da América Latina e do
Caribe. As publicações cobrem distintas áreas das Ciências Biológicas, Ciências da
Saúde, Ciências Agrárias, Ciências Exatas e da Terra, Engenharias, Ciências
Sociais Aplicadas, Ciências Humanas e Letras e Artes.
O acesso ao site do SciELO foi por meio do portal da CAPES cujo endereço
eletrônico é:
http://www.periodicos.capes.gov.br/portugues/paginaInicial/qualisNacionais.htm
Clicando no link coleções, chega-se à lista de periódicos com textos
completos. Ao clicar-se o link SciELO - Scientific Electronic Library Online, abre-se a
opção de busca por países; selecionando-se o Brasil, abre-se a Home Page da
SciELO do Brasil, no idioma inglês. No entanto, na Home Page, há links que
possibilitam a leitura em outros dois idiomas: Espanhol e Português. Há também
links que permitem a pesquisa por periódico e por assunto.
57
Ao se clicar na opção periódicos, assunto obtém-se listas que agrupam os
periódicos com diferentes temáticas, como ciências biológicas, ciências humanas,
dentre outras. Para esta pesquisa, escolheram-se duas listas de periódicos “ciências
humanas” e “ciências sociais e aplicadas”, pois nestas listas constavam títulos
relacionados às áreas da educação e da psicologia. Acessando-se sistematicamente
os títulos, que levavam à Home Page do periódico, foi construída a lista
apresentada no Anexo 6 - Lista de periódicos selecionados na base de dados
SciELO/CAPES. Nesta lista, estão contidas informações como o título do periódico,
área à qual pertence, editor cientifico e os anos disponíveis online. Estes dados
foram obtidos ao serem abertas uma a uma as Home Pages dos periódicos
científicos que constavam nas listas das áreas “ciências humanas” e “ciências
sociais e aplicadas”.
A lista contida no Anexo 6 ajudou a selecionar os periódicos nos quais seriam
procurados os artigos que interessavam à pesquisa. Tendo a lista resultante das
opções periódicos, assunto, clicou-se na opção “pesquisa por artigos” e, em
seguida, em “assunto”. Ao ser acessado esse link, abre-se um sistema de busca
denominado “Base de dados: article – Índice Assunto” onde foram digitadas as
palavras chave e solicitou-se “mostrar índice“. O índice apresentado é constituído de
lista de palavras e expressões relacionadas. Por exemplo: ao se colocarem as
palavras-chave “inclusão escolar” aparece uma listagem de termos e expressões
como: educacional, educativa, educacionais, inclusive education, estigma, políticas
públicas, escolarização infantil, dentre outros. Termos aparentemente não
relacionados, como “desigualdade”, “exclusão”, “diferenças”, “segregação”, dentre
outros, foram selecionados para abrir os arquivos onde estavam contidos os artigos
e, conseqüentemente, para a leitura dos resumos. Verificou-se que, embora o titulo
não sugerisse relação com inclusão escolar, a temática do artigo era importante
para a pesquisa. Isto motivou a seleção de termos e expressões que foram
acrescentados à lista de palavras-chave.
A seleção de palavras e termos levou a listas de artigos disponíveis com
opções de acesso ao resumo, ao texto completo em inglês ou em português. A
maior parte dos textos pode ser acessado em formato PDF, o que possibilita fazer
download do artigo na integra. Assim, foram lidos os resumos dos artigos que, ao
58
serem considerados relevantes para a pesquisa, foram relacionados na lista contida
no Anexo 7 - Lista de artigos recuperados da base de dados SciELO.
Identificação e localização de material no site Edu cação Online:
O exame das listas contidas nos Anexos 1 a 7, indicou que faltavam
publicações de alguns autores que são citados de forma recorrente nos trabalhos
acadêmicos, dentre eles Marcos da Silveira Mazzota. Considerando-se que isto
poderia indicar omissão importante, foram procuradas informações sobre a produção
científica desse autor, relacionada ao tema “inclusão”, em seu currículo, na
Plataforma Lattes, do CNPq. O currículo informava uma publicação feita no site
educação online19 que ao ser acessado pelo endereço eletrônico
http://www.educacaoonline.pro.br/ possibilitou a identificação de publicações tanto
de Mazzota quanto de diversos outros autores”.
O acesso foi feito no dia15 de Outubro de 2008. Os artigos que constam
neste site abordam diferentes temáticas, como sociologia, psicanálise, inclusão
escolar, educação especial dentre outros.
O acesso aos artigos foi feito através do link “artigos” clicando-se nos temas
de interesse educação especial e educação inclusiva, obtendo-se as listas com os
títulos dos artigos e seus respectivos autores; ao se clicar no titulo, aparece o artigo
na integra. O formato de apresentação dos artigos não possibilita fazer download,
mas, pode ser salvo com a opção “selecionar tudo”, clicando com o botão direito do
mouse e copiando numa página de Word. Outra possibilidade de recuperar o artigo
é fazendo a impressão do mesmo.
19 O site EDUCAÇÃO ON-LINE criado em 1996, visa utilizar a INTERNET, para tentar trazer aos professores, especialistas, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, educadores e outros, o que de mais recente tem acontecido no campo educacional no mundo. São informações que normalmente chegam com bastante atraso, levando-os à uma constante defasagem. A coordenação geral está a cargo da Profa. Dra. Leny Magalhães Mrech
59
Foram abertos, um a um, os artigos contidos nas temáticas “educação
especial” e “inclusão escolar”. Após uma breve leitura, foram elencados os títulos
considerados relevantes para a pesquisa, que compõem a lista apresentada no
Anexo 8 - Artigos identificados no site Educação Online.
Identificação e localização de material a partir de sites de livrarias:
Tendo localizado fontes importantes para a coleta do material a ser analisado
nesta pesquisa, considerou-se que a produção científica é constante. Por este
motivo, dois sites de livrarias foram acessados no intuito de encontrar livros recentes
que não constam nas listas anteriormente produzidas. Foram acessados os sites da
Livraria Cortez e da Livraria Cultura.
No site da Livraria Cortez foram encontrados vários livros relacionados aos
interesses desta pesquisa. No entanto, a escolha do livro como possível material a
ser analisado foi prejudicada pela falta de informações sobre ele, como por exemplo,
uma sinopse. Por esse motivo, só o site da Livraria Cultura foi escolhido para a
busca de material relevante à pesquisa.
A Livraria Cultura conta com sistemas de busca por titulo, assunto, autor,
editora, entre outros, que facilitam a identificação de textos. Para a procura de
materiais foi usada a palavra-chave “inclusão escolar”, tendo como resultado 10
títulos, dos quais foram selecionados quatro novos, pois os outros já haviam sido
localizados na Biblioteca Nadir Gouvêa Kfouri, da PUC-SP. A seleção dos títulos foi
feita após a leitura das sinopses. O acesso a estas sinopses é oferecido ao se clicar
na imagem do livro que aparece no site.
Segue, abaixo, exemplo de sinopse disponibilizada pelo site da Livraria
Cultura.
Livro: Inclusão Escolar
Autores: Mantoan, Maria Teresa Egler; Amorim Valeria; Prieto, Rosangela Gavioli.
Sinopse: Neste volume, as autoras tratam da inclusão escolar. No diálogo que estabelecem, elas
abordam pontos polêmicos e controversos, que vão desde as inovações propostas por políticas
educacionais e práticas escolares que envolvem o ensino regular e especial até as relações entre
inclusão e integração escolar. Maria Teresa Mantoan discorre sobre a relação de igualdade e
diferenças presente no entendimento, na elaboração de políticas inclusivas e nas iniciativas que
60
visam à transformação das escolas para que se ajustem aos princípios inclusivos de educação.
Admitindo que tratar igualmente aqueles que são diferentes pode levar-nos à exclusão, a autora
defende uma escola que reconheça a igualdade de aprender como ponto de partida e as diferenças
do aprendizado como processo e ponto de chegada. Na segunda parte do livro, as autoras
apresentam questões que nos esclarecem sobre pontos tratados na primeira parte do livro, ao
mesmo tempo em que nos convidam a participar e a ampliar o diálogo em curso, multiplicando,
assim, as vozes que, de uma maneira ou de outra, contribuem para a construção de uma escola
inclusiva. Por fim, a organizadora sugere às autoras que descrevam ações e/ou intervenções
desenvolvidas por elas, no interior das instituições escolares, que mostrem como combinar
diversidade e igualdade, que discorram sobre aqueles tão freqüentes e conhecidos encaminhamentos
realizados pela escola; que retomem a polêmica e complexa discussão sobre o atendimento
educacional especializado e a escola regular; e que descrevam ações que efetivamente contribuem
para que os profissionais de educação olhem para a diversidade como favorecedora de
aprendizagem.
61
Procedimentos de análise
A obtenção de publicações referentes à produção cientifica sobre inclusão
escolar no Brasil, identificadas e selecionadas para análise, seguiu os passos
descritos a seguir. O material em formato eletrônico, que estava indexado em bases
de dados digitais, tais como PePsic, SciELO, Educação Online dentre outras, foi
obtido mediante download. Os artigos publicados em periódicos científicos que não
estavam em formato eletrônico, e em bases de dados digitais, e os livros foram
obtidos por meio de empréstimos de bibliotecas e de acervos particulares.
Assim, a amostra deste estudo é constituída por
• 32 publicações compostas de capítulos de livros e livros obtidos a partir das
referências bibliográficas de dissertações e teses sobre inclusão escolar,
• 13 artigos foram obtidos da base de dados PEPsic,
• 27 artigos foram selecionados da base de dados SciELO,
• 18 artigos do site educação Online
• e 7 publicações da base de dados da Livraria cultura,
Totalizando 97 publicações das quais 60 são publicações indexadas e 37 foram
obtidas por busca manual. A literatura que faz parte desta amostra foi publicada a
partir do ano 1994. Como mencionado anteriormente neste trabalho, foi nesse ano
que a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa portadora de Deficiência -
CORDE, do Ministério de Justiça, publicou a declaração de Salamanca
considerando-se, esta declaração como o marco inicial da inclusão escolar. Sendo
que a partir deste ano, começa a aparecer o termo inclusão na literatura estrangeira.
Na tabela 4 é apresentada a distribuição percentual das publicações
cientificas indexadas e não indexadas, segundo o ano de sua publicação no Brasil.
62
Tabela - 4 Distribuição percentual da amostra segundo o ano de sua
publicação (1994 - 2007)
Ano Nº de
publicações
% % acumulado
1994 1 1,03 1,03
1995 3 3,09 4,12
1996 0 0,00 4,12
1997 6 6,20 10,32
1998 6 6,20 16,52
1999 4 4,12 20,64
2000 7 7,21 27,85
2001 12 12,38 40,23
2002 7 7,21 47,44
2003 0 0,00 47,44
2004 8 8,24 55,68
2005 8 8,24 63,92
2006 13 13,40 77,32
2007 12 12,38 89,70
2008 10 10,30 100,00
Total 97 100,00
Constata-se que a produção cientifica sobre inclusão escolar teve início não
ano de década de 1994, tendo sido identificada só uma publicação desse ano.
Pode-se observar que, nos anos subseqüentes, as publicações vão aumentando,
gradativamente, até o ano de 2008.
Entretanto, nos anos de 1996 e de 2003 não foi registrada qualquer publicação. Uma
possível explicação para este fato é a ocorrência de uma falha no sistema de
indexação ou na delimitação dos descritores. A coluna “% acumulado” mostra que
houve dois momentos de crescimento expressivo das publicações: de 2000 para
2001 e de 2005 para 2006.
Na tabela 5 são apresentadas as publicações indexadas e não indexadas
localizadas, segundo o tipo de publicação.
63
Tabela - 5 Distribuição de publicações sobre inclusão escol ar, segundo o tipo
de publicação e a forma de localização delas, no pe ríodo de 1994 a 2008.
Indexados Busca Manual Total Tipo de
publicação Nº % Nº % Nº %
Artigo 60 61.85 5 5,15 65 67,00
Livro/capítulo 0 0,00 32 33,00 32 33,00
Total 60 61.85 37 38.15 97 100,00
Observa-se que predominam as publicações sobre inclusão escolar, em
formato de artigo, representando 67% de todas as publicações analisadas.
Na tabela 6 é apresentada a distribuição dos trabalhos segundo a natureza deles
(teórico-conceituais ou empíricos).
Tabela - 6 Distribuição de publicações sobre Inclusão Escol ar, segundo o tipo
de publicação e a natureza do trabalho, no período de 1994 a 2008.
Teórico/conceituais Empíricos Total Tipo de publicação
Nº % Nº % Nº %
Artigo 46 70,77 19 29,23 65 100,00
Livro/capitulo 30 93,75 2 6,25 32 100,00
Total 76 78,35 21 21,65 97 100,00
Conforme mostra a tabela, há predomínio de trabalhos teórico-conceituais,
tanto nas publicações de artigos, quanto nas de livros.
É importante enfatizar que a ampla diferença entre as porcentagens de
publicações de trabalhos teórico-conceituais (78,35 %) e de trabalhos empíricos
(21,65 %) não pode ser tomada como indicador de que pesquisas empíricas em
relação à inclusão escolar não estejam sendo realizadas; basta acessar os bancos
de teses das diferentes universidades para comprovar que há muita pesquisa
empírica sobre o tema; no entanto, infelizmente, ainda é verdade que boa parte
destas pesquisas fica nas prateleiras das universidades ou acessíveis apenas em
formato eletrônico, não sendo veiculadas por outros meios. Urge a publicação e
divulgação desses trabalhos.
Uma vez coletado o material, foram seguidos os seguintes procedimentos:
64
• as publicações em formato digital foram identificadas pelo nome do autor ou
autores, numeradas e colocadas em pastas com o nome de cada base de dados;
• as publicações obtidas por meio manual - fotocopias, impressões e livros -
também foram catalogadas e numeradas.
Posteriormente, foi feita uma lista em formato de tabela que seguiu uma seqüência
numérica, na qual foram colocadas todas as publicações, com o titulo, autor ou
autores e o ano da publicação. No inicio de cada intervalo, também constam, entre
uma base e outra, o nome de cada base de dados da pesquisa, na seqüência: base
de dados PEPsic, SciELO, Educação Online, Referências de Dissertações e Teses e
Livros da Livraria Cultura.
A colocação dos dados em formato de lista e tabela atendeu à necessidade
de as fontes de pesquisa serem organizadas e identificadas com facilidade e
também de serem preenchidas com os conceitos enunciados pelos autores de forma
geral e com outros conceitos relacionados.
O segundo passo, após a elaboração da lista, foi fazer uma leitura
exploratória dos textos que constituíam objeto de análise, para serem identificadas
as informações neles contidas. Por essa leitura, foram identificados elementos que
compõem o conceito de inclusão escolar quais sejam; população-alvo, da inclusão
escolar, princípios, objetivos e implantação da inclusão escolar. Estes elementos
encontram-se presentes no conceito de inclusão escolar ou estão vinculados a ele,
como informações o dados que levam a entender a que situações e aquém se
aplica o conceito de inclusão escolar, sua abrangência ou outros aspectos que o
conceito de inclusão escolar envolve. Por exemplo:
[...] inclusão, entendida como um processo de reconhecimento do direito à escolarização das pessoas portadoras de deficiência, preferencialmente no ensino regular (MOREIRA; MICHELS; COLOSSI, 2006 p.19)
Nesta conceituação pode ser identificado um dos princípios da inclusão
escolar no termo “direitos”, depois vêem a informação sobre a que se refere esse
direito pela palavra “escolarização” a seguir, define a população-alvo da inclusão
escolar na expressão “pessoas portadoras de deficiência” e indica a abrangência do
conceito de inclusão escolar na expressão “no ensino regular”.
Não todos os conceitos de inclusão escolar identificados na literatura revisada são
tão explícitos ou trazem contidos todos os elementos da inclusão escolar; os autores
65
ao definir o conceito enfatizam em maior ou menor medida, determinados elementos
do conceito, como pode ser verificado nos exemplos a seguir:
[...] educação inclusiva quer significar uma educação de qualidade, não baseada na solidariedade aos alunos com necessidades especiais como único pressuposto. (WALBER e SILVA, 2006 p.35)
Nesta conceituação é enfatizada a educação e é reforçada a idéia de que a
oferta de educação para os alunos com deficiências não deve ser motivada por
motivos de comiseração.
[...] garantir o atendimento das necessidades de aprendizagem de todas as crianças e proporcionar a inserção da educação especial dentro da estrutura ampla da educação. (TESSARO; WARICODA; BOLONHEIS e ROSA, 2005 p. 106)
Aqui é enfatizada a aprendizagem, podendo ser identificado um objetivo da
inclusão escolar, identifica-se também outro elemento que se refere à abrangência
do conceito; a “educação especial.
[...] inclusão deve ser capaz de atendera todos, indistintamente, sendo capaz de incorporar as diferenças no contexto da escola, o que exigirá a transformação de seu cotidiano e, certamente, o surgimento de “novas formas de organização escolar, audaciosas e comprometidas como uma nova forma de pensar e fazer educação” (OLIVEIRA e LEITE, 2007 p. 512)
Nesta conceituação pode ser identificada a população-alvo na expressão
“todos”, e na expressão “diferenças”; também podem ser identificados outros dados
nas expressões “contexto da escola”, “transformação do seu cotidiano”, “novas
formas de organização escolar”, “novas formas de fazer educação”. Estes três
últimos dados agrupados fazem parte de um elemento que contempla a
abrangência da inclusão escolar e refere-se à reestruturação do ensino que deve
ocorrer ao ser implantada a inclusão escolar.
Como exemplificado acima nas diferentes definições de inclusão buscou-se
identificar os dados que faziam parte do conceito de inclusão escolar assim como
dados referentes aos seus elementos.
Após terem sido identificados e isolados os dados, os mesmos foram usados
para compor as categorias, que serviriam para a análise. Por exemplo, as
expressões “educação para alunos com deficiências” e “educação para todos”,
foram agrupados para compor a categoria população alvo.
Considera-se pertinente esclarecer, neste ponto, que este agrupamento de
categorias e subcategorias levou em consideração um critério essencial: analisar os
tópicos estabelecidos na formulação do problema deste trabalho, a saber:
66
• A inclusão escolar como conceito abrangente, quais são seus objetivos, fins e
prioridades.
• A inclusão escolar dos alunos com deficiências, como este conceito é
operacionalizado.
• Os objetivos da inclusão escolar para alunos com deficiências.
A seguir é apresentado o conjunto de categorias e suas respectivas
subcategorias:
O conceito de inclusão escolar :
Nesta categoria foram consideradas todas as definições de inclusão escolar
expressadas pelos autores tais como integração de alunos com deficiências,
inserção de alunos com deficiências, escolarização de alunos com deficiências,
democratização do ensino, paradigma de atendimento educacional,
institucionalização, assistencialismo, dentre outras.
População alvo:
Nesta categoria foram agrupadas as informações relativas às pessoas para
as quais o conceito se aplica. Sendo as subcategorias
• Pessoas com necessidades educacionais especiais: Foram consideradas aqui
as informações sobre as pessoas com deficiências, sem deficiências, com
problemas de aprendizagem, foram contempladas informações em relação à
conveniência e/ou inconveniência da expressão necessidades educacionais
especiais, e outros aspectos que suscitam polêmicas em relação a esta
expressão.
• Educação para todos: Nesta categoria foram agrupadas informações em
relação a justificativas de por que a inclusão escolar diz respeito a todos os
alunos sem exceção, também contempla posturas contrárias à consideração
67
de todos os alunos como alvo da inclusão escolar. Esta categoria também se
relaciona e é analisada junto à categoria que envolve princípios nos quais se
fundamenta a inclusão escolar.
Princípios que subjazem às concepções de inclusão e scolar:
Nesta categoria foram agrupadas informações relativas aos
fundamentos que embasam a inclusão escolar.
• Igualdade de Direitos/ Direito à educação e acesso à escola. Foram
consideradas informações concebem a escola dando um tratamento
igualitário aos diferentes, assim como também a presencia e ausência deste
preceito.
• Direito a fazer parte, pertencer à sociedade. Foram consideradas informações
em relação à ou não participação da pessoa com deficiência de forma ativa
na sociedade também informações relacionadas à convivência e aspectos
que envolvem informações sobre ocupação ou não ocupação dos mesmos
espaços físicos por parte de pessoas com e sem deficiências.
• Garantir a equidade: Foram contempladas informações sobre equiparação
e/ou não equiparação de direitos entre pessoas com deficiências e pessoas
que não as possuem, a existência ou não existência de discriminação/
preconceito/ exclusão; envolve informações relativas à estes três temas em
relação aos princípios que subjazem à inclusão escolar.
Objetivos da inclusão escolar:
As informações consideradas aqui indicavam os fins da inclusão escolar. E as
subcategorias incluídas aqui são:
68
• Educação: Esta categoria contempla informações de oferta ou não oferta de
ensino, conhecimento ou instruções.
• Escolarização: Consideram-se informações relativas ao fazer passar por um
processo de aprendizagem, dos alunos com deficiências na escola.
• Educar como forma de preparo para sua inserção na sociedade Nesta
categoria consideram-se informações relativas à escola como ambiente social
em que alunos com e sem deficiências aprendem juntos, adquirindo
comportamentos generalizáveis a contextos sociais amplos.
• Preparar para o trabalho: nesta subcategoria se inserem informações em
relação ao treino que a pessoa com deficiências recebe ou não, em escolas
regulares, oficinas protegidas ou escolas especiais, visando inseri-la na
sociedade.
• Socialização: Esta subcategoria contempla informações que defendem a
inclusão escolar do aluno com deficiência, independentemente da oferta do
ensino, da aprendizagem no mesmo espaço físico, contempla informações
relativas à valorização das interações. Também agrupa informações que se
opõem à socialização como finalidade da inclusão escolar.
Implantação:
Nesta categoria são consideradas informações relacionadas a como o
conceito de inclusão escolar está sendo operacionalizado, já seja de fato pelo que
tem sido feito até a atualidade, ou o que deveria ser feito, como expressão de um
anseio no contexto educacional e social.
São consideradas aqui como subcategorias:
Diretrizes político-pedagógicas: Nesta subcategoria são contempladas informações
que se referem a cumprimento, descumprimento e/ou ambigüidades destas
diretrizes político-pedagógicas relacionadas à inclusão escolar.
• Reorganização escolar: São consideradas aqui informações relacionadas à
reestruturação do sistema comum de ensino traduzido em transformações
69
que estão ocorrendo, ou não estão ocorrendo ou devem ocorrer em função
da inclusão escolar.
• Preparo do professor: Nesta categoria se inserem informações que indicam a
presencia ou ausência deste preparo, a necessidade ou não de uma
formação específica para atender às necessidades educacionais dos alunos
com deficiências e de todos os alunos.
• Práticas educativas: esta categoria contempla a presencia ou ausência de
estratégias, planejamento, metodologias avaliação e infra-estrutura, materiais
e recursos pedagógicos diante da inclusão escolar de alunos com
deficiências.
• Unificação dos sistemas de ensino regular e especial: Nesta categoria estão
contempladas informações relacionadas à fusão do ensino regular e especial,
envolve informações a favor ou em contra desta fusão, considera também
informações relacionadas a posturas sobre a inclusão escolar, denominadas
de inclusão total que defendem a extinção da educação especial.
• Escolas especiais como coadjuvantes ou subsidiarias: Nesta categoria se
inserem informações relativas a posturas a favor ou em contra de uma escola
regular que faça uso das estratégias, técnicas da educação especial e que
conte com o apoio do professor especializado e outros profissionais.
• Sistemas paralelos de educação: Nesta categoria se inserem informações
relacionadas à aceitação ou não aceitação da oferta de ensino regular para
alunos com deficiências leves, e ensino especial para os que têm deficiências
mais graves. Também são contempladas nesta categoria informações em
relação a posturas inclusionistas que defendem a inclusão com ressalvas.
• Participação ativa da família e comunidade em geral. São consideradas nesta
categoria informações relacionadas a posturas da comunidade e da família
como favorecedoras ou dificultadoras da inclusão escolar das pessoas com
deficiências.
• Educação de qualidade para todos: Nesta categoria são inseridas
informações que questionam as praticas educativas em geral aplicadas aos
alunos com e sem deficiências, contempla também informações relacionadas
a uma educação que traduz a aspiração da sociedade em geral quer dizer
uma educação em que todos os alunos sem exceção se beneficiem.
70
Resultados e discussão
Percurso histórico do atendimento educacional às pe ssoas com deficiências
no Brasil.
A análise da literatura coletada para ser objeto de revisão neste trabalho,
ressaltou diferentes contextos em que foi se desenvolvendo e construindo o conceito
de inclusão escolar para alunos com deficiências. Deste modo percebeu-se como o
conceito de inclusão escolar estava presente em diferentes épocas e contextos
sociais, dentre estes o educativo.
Por estas razões iniciamos a apresentação dos resultados inicia-se com uma breve
retomada do percurso histórico do atendimento educacional às pessoas com
deficiências no Brasil.
O olhar para os primórdios da educação especial colocou em evidencia que
as primeiras iniciativas de atendimento educacional às pessoas com deficiências
têm suas origens no século XIX e baseavam-se em experiências incipientes que
aconteciam fora do pais, especificamente nos Estados Unidos e a Europa.
(KASSAR, 1999)
No Brasil, nesse período, acompanhando a tendência mundial, foram abertas
varias instituições, residenciais e hospitalares, para acolher as pessoas com
deficiência. Priorizava-se nesta nessa época o assistencialismo e as práticas
educativas eram restritas. (MENDES, 2006)
Já na primeira metade do século XX as dificuldades e preocupações em
relação à educação em geral faziam com que se procurassem melhores formas de
educar as crianças. Surgiram iniciativas como as de Helena Antipoff que, na busca
de melhor atender às necessidades educacionais dos alunos da escola regular,
procurou a homogeneização das classes das escolas públicas. Inspirando-se num
ideal escolanovista, Antipoff considerava que, separadas em classes homogêneas,
as crianças poderiam receber uma educação orientada pelos seus interesses
71
individuais. Nessas tentativas de homogeneização, Antipoff deparou-se com uma
realidade preocupante; a presença de um grande contingente de crianças que,
embora apresentassem deficiência nos mais diversos graus e tendo diferentes
tipos de necessidades especiais, eram colocadas em classes comuns.
Estas crianças não eram atendidas nas suas necessidades educacionais e os
professores não possuíam preparação específica para atendê-las, nem
manifestavam interesse pela sua educação. Assim, levada pela constatação de que
a escola pouco estava fazendo em prol da escolarização das crianças com
deficiências, Antipoff criou, em 1932 a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte.
Esta proposta educacional deve ser considerada no contexto em que surgiu, o
desenvolvimento no Brasil da psicologia, como ciência independente e de disciplinas
como a psicologia da aprendizagem, da lingüística, da análise experimental do
comportamento e outras ciências afins.
Nas décadas de 1930 e 1940, aumentaram os serviços oferecidos às crianças
das classes especiais. Estes serviços visavam o diagnóstico psicológico e físico,
traziam novas propostas educacionais e tinham atendimento médico. Além disso,
eram feitas pesquisas voltadas à compreensão científica da excepcionalidade.
(LOURENÇO, 2000)
Também neste período, predominava o otimismo pedagógico. Surgiam
propostas educacionais alternativas para a população formada por pessoas com
deficiências embora os recursos disponíveis fossem poucos. Uma das preocupações
em relação às pessoas com deficiências era sua inserção no mercado de trabalho.
(GLAT, 1995; KASSAR, 1999 ; JANUZZI, 2006)
Deste modo, foi surgindo um sistema classificatório de deficiências, pautado
num modelo médico-psicológico e institucionalizado de atendimento que
pressupunha que deficiências eram doenças que precisavam ser “sanadas”. Este
tipo de atendimento foi evoluindo e se multiplicando, pois, concomitantemente a ele,
foram surgindo programas escolares para atender pessoas com deficiência mental,
os serviços especiais foram se diversificando, assim como também, se
multiplicaram as criticas a esses tipos de atendimento. (MOREIRA, 2005)
72
Cumpre fazer algumas considerações em relação a estas duas épocas que
estabeleceram precedentes no atendimento educacional voltado às pessoas com
deficiências: século XIX e primeira metade do século XX.
Ao serem analisadas as primeiras iniciativas caracterizadas pelo
assistencialismo às pessoas com deficiências, o pesquisador depara-se com as
palavras “acolher’ e “atender”. Atentando-se ao seu significado, constata-se que elas
não se referem a práticas educacionais. Entretanto, considerando-se que amparar e
acolher estão associados ao ato de educar, (conforme consta no dicionário
enciclopédico Veja Larousse, constata-se que, educar significa também aprimorar
as faculdades intelectuais, físicas e morais. Deste modo pode-se inferir que o
atendimento caracterizado pelo assistencialismo e o acolhimento, contemplava pelo
menos dois aspectos da pessoa com deficiência; suas faculdades físicas e morais.
Neste ponto da análise, é preciso que o leitor relembre a prática em relação às
pessoas com deficiências antes da primeira metade do século XIX, as pessoas com
deficiências eram internadas em asilos,abandonadas em porões, encarcerados ou
abandonados à própria sorte, pois eram vitimas de formas extremas de segregação.
(OMOTE, 1999; LOURENÇO, 2000; ARANHA, 2001)
Isto considerado é possível admitir que práticas de acolhimento e
assistencialismo visando as faculdades intelectuais físicas e morais já constituíam
uma forma de inclusão. Embora não fossem de tipo educacional, já que tais ações
voltadas ao atendimento às pessoas com deficiências faziam com que elas
começassem a ser inseridas dentro de um contexto social. Assim, podemos afirmar
que esta é uma forma de inclusão precária ou marginal no campo da saúde e da
educação. Mas também configura a inclusão, concebida por Bartalotti (2006), como
uma possibilidade de abertura de espaços sociais.
Em relação às primeiras iniciativas educacionais ocorridas na primeira metade
do século XX, cumpre destacar dois aspectos; o primeiro refere-se ao fato de que
nas décadas de 1930 e de 1940, a inserção de alunos com deficiência,
especificamente com deficiência mental, já vinha ocorrendo de forma “espontânea”
Mendes (2006) - SIC ou seja, os pais matriculavam filhos deficientes mentais em
classes regulares. Entretanto, estes alunos não recebiam um atendimento
educacional específico, pois, aparentemente, não era percebida a necessidade de
este atendimento ser oferecido configurando-se assim um tipo de exclusão. A
73
exclusão dentro da escola contraposta à acepção atual da inclusão como é
entendida hoje em dia; era decorrente da ausência de um atendimento educacional
que permitisse a escolarização dos alunos com deficiências, quer dizer, daqueles
que freqüentavam a escola, pois existia também a exclusão física da escola dos
alunos que não tinham acesso à mesma. (LOURENÇO, 2000 e MENDES, 2006)
O outro aspecto a ser destacado refere-se às criticas que surgiram ao atendimento
educacional em instituições de caridade, que eram, e são até hoje considerados
segregadoras , excludentes e marginalizantes.
Estas primeiras iniciativas voltadas ao atendimento educacional de pessoas
com deficiências devem ser analisadas levando-se em consideração o contexto em
que surgiram: o processo de desenvolvimento das ciências,dentre elas a
psicologia, as inovações no campo pedagógico e os princípios de igualdade e
equidade da Declaração dos Direitos Humanos, que influenciaram em grande parte
o ideário da época.
Consideramos que foi Helena Anntipoff, assim como outros estudiosos da
época, quem iniciou os trabalhos voltados à educação de crianças com deficiências,
com vistas não à exclusão segregação ou marginalização, mais na direção de um
principio inclusivista. Isso pode ser constatado em sua busca de métodos e
estratégias que permitissem melhor atender às necessidades educacionais das
crianças, pois um, dentre seus vários objetivos, era também o da inserção social.
Estas iniciativas educacionais, além de indicar a presença do ideário inclusivista
naquela época, colocavam em evidência que os atuais preceitos da inclusão escolar
para alunos com deficiências, já estavam presentes entre as décadas de 1930 e
1940. Outro aspecto importante que pode ser identificado é que os atuais embates
entre as concepções de inclusão escolar e a educação especial tem origem nestas
primeiras iniciativas educacionais voltadas ao atendimento educacional às pessoas
com deficiências.
Na segunda metade do século XX, surgiram em nível internacional, criticas
aos modelos de atendimento institucionalizados, por serem considerados
excludentes e pelo insucesso nas suas tentativas de escolarização. Junto a isso,
procuravam-se melhores formas de educar pessoas com deficiências e iniciava-se a
luta pela desinstitucionalização das pessoas com deficiências.
74
O principio da normalização
A educação concebida para os alunos com deficiências que surgiu nessa
época era pautada pelo modelo da normalização; esta, consistia em aproximar o
aluno deficiente dos espaços mais “normais” possíveis, dentre eles a escola.
A finalidade desta aproximação era fazer com que o aluno conseguisse um modo
mais normal possível de desempenho, como condição para ser inserido na
sociedade. A idéia de permitir que o deficiente tenha condições de vida as mais
próximas possíveis das de pessoas comuns, era um objetivo a ser alcançado pela
integração escolar. (ARANHA, 1995; OMOTE, 1999; PRIETO, 2000; 2006; MRECH,
2002 e FREITAS, 2008)
Integração escolar
A integração escolar pretendida devia se dar em três aspectos ou dimensões:
assim sendo a aproximação física com os outros alunos e pessoas, visava a
integração na dimensão física, além desta integração física, o aluno podia fazer uso
de recursos educacionais disponíveis no sistema de ensino, dentre eles a classe
comum, o que configurava a integração na dimensão funcional, por último o aluno
devia ter aumentadas suas possibilidades de interagir socialmente, o que era
entendido como integração na dimensão social. (SAINT-LAURENT, 1997; ARANHA,
2000 e PRIETO, 2006)
Ainda a integração educacional devia efetivar-se pela oferta do denominado
continuum de serviços ou hierarquia de serviços. Os serviços oferecidos para o
atendimento educacional do aluno estavam constituídos por atendimento
educacional que poderia ser em classe comum, classe especial em escola regular,
escola especial e atendimento escolar domiciliar e hospitalar. (MADER, 1997; SAINT
LAURENT, 1997; MANTOAN, 2006)
75
O acesso do aluno com deficiências a este tipo de atendimento era
condicionado ao tipo de limitação apresentado por ele. Aqueles com limitações leves
poderiam freqüentar classes regulares, enquanto os que apresentassem limitações
mais severas poderiam ser inseridos em classes especiais ou escolas especiais. A
permanência em serviços como classes especiais e escolas especiais só deveria
ocorrer quando fosse necessário e ainda assim em caráter temporário, pois se
visava alocar os alunos com deficiência, na brevidade possível, nas classes
comuns. (PRIETO, 2006)
A integração escolar no Brasil
A institucionalização da educação especial no Brasil coincide com o
predomínio da “normalização” em nível internacional, (MENDES, 2006).
Conforme Glat (1995), na década de 1970, a educação especial no Brasil
institucionalizou-se em termos de planejamento e políticas publicas tendo sido criado
no ano de 1973 o Centro Nacional de Educação Especial- CENESP. Deste modo o
poder público se fez mais presente. Esta maior presença é decorrente da ampliação
do acesso à escola para toda a população, da abertura de classes especiais nas
escolas públicas de ensino básico e do denominado fracasso escolar.
Também entre as décadas de 1960 e 1970 surgiu a proposta da integração
educativa, ou a integração escolar no Brasil, cujo objetivo era a normalização, do
aluno com deficiência. Esta atendia a uma ideologia que defendia a necessidade de
inserir o indivíduo com deficiências na sociedade mais ampla, auxiliando-o a adquirir
as condições e os padrões mais próximos possíveis da vida cotidiana das demais
pessoas.
Deste modo, no entendimento de Sassaki (1998) e Mantoan (2006), no
paradigma da integração o aluno devia adaptar-se ao meio, quer dizer tinha que se
normalizar.
A proposta da integração escolar para os alunos com deficiências é de
oferecer uma escolarização mais próxima do normal e da realidade para, assim, o
aluno poder adaptar-se a esta, e posteriormente, ter acesso a escola regular.
(MRECH, 2002; ARANHA, 1995)
76
Foi assim que na década de 1970 os serviços públicos de atendimento
educacional voltado às pessoas com deficiências se expandiram notavelmente,
foram criadas numerosas classes especiais na rede pública de ensino,
preponderantemente na área da deficiência mental. (OMOTE, 1999; 2000;
MAZZOTTA, 2005; MENDES, 2006 ; JANUZZI, 2006)
O paradigma da integração escolar pautada no princípio da normalização
contempla uma colocação seletiva do aluno com deficiência na classe comum.
Neste caso, o professor de classe comum não recebe um suporte do professor da
área de educação especial. Os estudantes no processo de normalização precisam
demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum. (ARANHA, 1995;
MRECH, 2002)
Em relação à provisão de serviços da educação especial dentro da educação
integrativa, Mendes, (2006) aponta que embora a integração comportasse a oferta
de um continuum de serviços de educação especial, e de uma serie de
atendimentos incluindo-se ai o hospitalar; estes serviços não chegaram a ser
oferecidos.
Na mesma década de 1970, começaram as críticas em relação às práticas
altamente segregativas que estavam ocorrendo no atendimento educacional a
alunos com deficiências, sobretudo a alunos com deficiência mental. Essas críticas
avolumaram-se na década de 1980. Eram acirradas, principalmente por que o
atendimento educacional não era bem sucedido na sua missão de educar e
escolarizar aos alunos com deficiências e pela “deficientização do fracasso escolar”.
(BUENO, 2001 ; FREITAS, 2008)
A normalização como objetivo mencionado por Mrech tornou-se inatingível,
pois só o fato de se colocarem, no mesmo espaço escolar pessoas com e sem
deficiências não significava que as diferenças desapareceriam.
Conforme Bueno (1997), a integração estabeleceu como alvo de atendimento
educacional, quadros “mais patológicos” e contraditoriamente foi incorporando uma
população com distúrbios e deficiências cada vez mais próximos da normalidade
media, assim como, outros alunos, cujas dificuldades eram decorrentes de
processos sociais e de escolarização inadequados.
Complementando Bueno (1997) Omote (2000), aponta que outras condições
além do pobre desempenho escolar, poderiam estar determinando o
encaminhamento dos alunos às classes e/ou escolas especiais, pois
77
comportamentos considerados socialmente inaceitáveis na sala de aula, (como mau
comportamento, dentre outros) faziam com que os alunos fossem considerados
como excepcionais pelos seus professores, sendo que, em não poucos casos, as
condições sociais precárias do aluno associadas a dificuldades escolares, levavam
os professores a suspeitarem de limitação intelectual.
Por outro lado os alunos das salas de aula regulares eram encaminhados
para as classes especiais por que não conseguiam aprender na sala de aula regular.
A principio, este encaminhamento era temporário, com a possibilidade de retorno à
sala de aula regular depois de ter passado por processo de alfabetização.
Entretanto, este retorno não ocorria e o aluno continuava a não aprender, sendo por
isso excluído e segregado do ensino.
Deste modo, o aluno passava por um processo de “deficientização” artificial,
haja vista que seu encaminhamento permanência em sala especial e seu retorno à
sala de aula regular eram determinados por avaliações que o qualificavam como
deficiente, embora o aluno não apresentasse nenhuma deficiência. (BUENO, 1997;
2001; OMOTE, 1999; 2000)
Omote (1999, 2004), aponta um aspecto importante que aumentou as criticas
em relação à integração escolar no Brasil. Segundo ele os encaminhamentos, não
atendiam às exigências legais, em termos de avaliações. Alem disso não poucas
vezes as decisões sobre o encaminhamento e permanência do aluno não contava
com uma avaliação criteriosa; em vários casos estas decisões eram tomadas
previamente à avaliação e discutidas pela professora da sala regular junto com a
professora da sala especial. (PRIETO e SOUZA, 2006)
Deste modo, observa-se, nesta época, um movimento inverso isto é, o ingresso e/ou
retorno de alunos com deficiências à instituição especializada. A segregação e a
exclusão eram patentes, pois a precariedade do atendimento não possibilitava sua
aprendizagem; portanto, não permitia sua “integração” à sala de aula regular.
(FREITAS, 2008)
Para Mantoan (2006) o fato de a integração escolar oferecer ao aluno um
sistema educacional que faz com que ele transite no sistema escolar do ensino
regular ao ensino especial freqüentando variadas formas de atendimento
educacional; classes, especiais, sala de recursos, escolas especiais dentre outros,
faz com que sua inserção seja parcial, pois o aluno recebe serviços educacionais
segregados.
78
Outras considerações contrárias a este tipo de atendimento se sustentam no
fato de que, nas situações de inserção na escola, não há vagas para todos os
alunos com deficiências, ocorrendo uma seleção previa para escolher quem pode
ser atendido neste serviço e quem não pode. O que implica sempre a exclusão de
alguém. (PRIETO e SOUZA 2006)
Pode-se concluir, então, que junto com a integração escolar foi instalada a
prática da segregação e exclusão de alunos os quais foram identificados e tratados
como deficientes (especialmente como deficientes mentais) na escola pública
brasileira.
Esta situação foi agravada pelo fato de que a escolarização de alunos com
deficiências nesta proposta, não redundou em universalização de oportunidades
para eles, pois uma pequena parcela de alunos com deficiências hoje tem acesso
aos serviços educacionais especializados.
Por outro lado estas práticas integrativas são interpretadas como um
processo de exclusão progressiva de determinados alunos da rede regular de
ensino. (OMOTE, 1999; 2000 e BUENO, 1997; 2001; 2004)
De acordo com (Omote, 2004), as classes especiais para a integração no
ensino regular dos alunos com deficiências no final da década de 1980 e inicio da
década de 1990, eram consideradas responsáveis pela segregação escolar e social
das pessoas com deficiência, assim se pedia a extinção das mesmas, entretanto, o
autor sugere que não é o serviço configurado nas classes especiais que tem caráter
segregativo, mas sim o mau uso que foi feito deste serviço.
De acordo com Mendes (2006) o atendimento no modelo da integração no
nosso pais, está em vigor e perdura há mais de 30 anos. Caracterizado pelo
recursos de classes especiais em escolas públicas, escolas especiais de caráter
privado e instituições de ordem filantrópica.
A vigência do atendimento educacional pautado no modelo da integração
escolar é confirmado por Prieto (2006), que assevera que, embora os princípios da
educação inclusiva venham se fortalecendo a partir da década de 1990, na prática,
é o modelo da integração escolar que ainda predomina.
A respeito de a integração escolar estar vigente, considera-se que é suficiente
olhar para a legislação brasileira, no que se refere à educação das pessoas com
necessidades educacionais especiais, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB (BRASIL 1996). Nela é estabelecido que, o atendimento educacional
79
para as pessoas com deficiências é oferecido preferencialmente na rede regular de
ensino e que se, em função das condições específicas dos alunos, não for possível
a sua integração nas classes comuns de ensino regular, deverá ser oferecido o
atendimento educacional em classes, escolas ou serviços especializados. Além
disso, na LDB não são especificados os critérios que serão levados em
consideração para encaminhar os alunos que ocuparão essas vagas que o governo
garante nessas instituições especializadas, ou naquelas sem fins lucrativos.
Pelo acima colocado, a ausência e insuficiência de critérios de seleção, para
o encaminhamento de alunos aos serviços de educação especial, denunciada por
Omote, (1999; 2000) e Bueno (2004), perduram ainda na atualidade.
As estatísticas educacionais em relação a matrículas de alunos com
deficiências, também confirmam a prevalência do atendimento educacional a esses
alunos, no modelo da integração escolar, configurado nas classes especiais e
escolas especiais, e em relação à oferta de apoio pedagógico especializado. Pelos
dados que constam nas tabelas 1 e 2 deste trabalho, mais da metade dos alunos
que devem ser atendidos na perspectiva inclusiva, não contam com atendimento
pedagógico especializado.
A respeito da prevalência da integração escolar, podemos complementar
concordando com Prieto (2006) que o processo de inclusão escolar vêem se
instalando vagarosamente conforme pudemos verificar nos relatos de pesquisa que
compuseram a amostra deste trabalho, como os de Capellini e Mendes (2002);
Freitas e Fernandes (2004); Tessaro;Waricoda; Bolonheis e Rosa (2005), que
fizeram pesquisas tendo como sujeitos alunos inseridos em salas de aula regulares.
Os contextos históricos que percorridos até agora colocam em evidência que
a educação escolar de pessoas com deficiências iniciou-se pelas iniciativas que
visavam dar a elas um atendimento assistencial. Posteriormente foi considerada a
necessidade de escolarização destas pessoas, sendo a escolarização oferecida,
pautada no modelo assistencial. A contestação de modelos assistenciais trouxe o
modelo da normalização e a integração escolar, como alternativas de atendimento
educacional, sendo estes modelos também objeto de criticas e questionamentos.
Neste contexto atual de critica e vigência da integração escolar, encontra-se
discussões sobre a inclusão escolar dos alunos com deficiências.
80
Inclusão escolar
A proposta da inclusão escolar como modelo de atendimento educacional
surge na década de 1990 como paradigma oposto ao paradigma da integração
(conforme aqui explicitado). A inclusão é considerada um processo educacional que
visa estender ao máximo a capacidade da criança com deficiência na escola e na
classe regular. Para poder entender a inserção das discussões sobre a inclusão no
campo educativo, deve-se recorrer mais uma vez ao contexto histórico.
O contexto mundial em que surge a inclusão se remonta aos anos finais do século
passado. São marcos mundiais destes movimentos, a Declaração Mundial sobre a
Educação para Todos, de Jomtien, Tailândia de 1990 e a Declaração de Salamanca,
Espanha de 1994. (PRADO, 2001; MOREIRA; MICHELS e COLOSSI, 2006;
OLIVEIRA e LEITE, 2007; SCHILLHING e MIYASHIRO, 2008 e LEONARDO, 2008)
Na conferencia Mundial sobre a Educação para Todos, realizada em Jomtien,
foi afirmado que, nos países pobres e em desenvolvimento, no início da década de
1990 mais de 100 milhões de crianças e jovens não tinham acesso à escolarização
básica, e que, de 600 milhões de uma população com deficiência, só 2% recebiam
qualquer tipo de atendimento educacional. Como respostas a esses dados, na
década de 1990, os movimentos sociais em nível mundial chegam a um consenso: o
de não compactuar com práticas sociais que intensificam os processos de exclusão
social.(MENDES,2006)
A discussão mais ampla sobre inclusão escolar no Brasil instala-se, nesta
conjuntura, fundada em movimentos históricos decorrentes das lutas pelos direitos
humanos, cujos princípios fazem parte de declarações e diretrizes políticas pelo
menos desde 1948, ano da aprovação da Declaração Universal dos Direitos
Humanos. Assim, a opção pela política de inclusão acompanha um movimento
mundial de caráter social que tem como meta a garantia de que todos os alunos
tenham acesso ao ensino. (SANTOS 2002; LACERDA, 2007; OMOTE, 2004)
81
O conceito de inclusão escolar
Uma das formas de se entender como foi surgindo o conceito de inclusão
escolar é recorrendo-se ao processo histórico em que se desenvolveu o atendimento
educacional oferecido às pessoas com deficiências, desde os primórdios da
educação especial.
Nas informações levantadas para a realização da presente pesquisa, pode-se
observar que os discursos que impregnavam as críticas ao atendimento educacional
para pessoas com deficiências, em épocas passadas, perpassavam os discursos de
hoje, até porque as discussões de “hoje” são discussões que, nos diferentes
períodos pelos quais tem atravessado a educação especial, vêm-se reacendendo.
Isto é constatado nos fundamentos da declaração de Jomtien e de Salamanca.
Ambos os documentos trazem embutidos os princípios da “Declaração Universal dos
Direitos Humanos” e esta declaração data de 1948, sendo nela que a educação
especial se fundamenta. (PRIETO e SOUSA, 2006)
Os conceitos apresentados a seguir evidenciam os diferentes significados
atribuídos à inclusão escolar e seus desdobramentos, a partir de um conceito amplo
denominado inclusão social, como pode ser ilustrado na seguinte citação.
Considerando que a diferença é inerente ao ser humano, e reconhecendo a diversidade como algo natural, em que cada ser pode usar de seus direitos coletivos na sociedade, um novo conceito surge, denominado Inclusão. "Este é o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos" (PRADO e MARIOSTEGA, 2001 p.2)
Como pode ser observado, este conceito refere-se a uma inclusão geral em
que são considerados, como alvo de inclusão, todos os homens como cidadãos de
direito. A inclusão também neste sentido pode ser entendida, no aspecto amplo e
abrangente, como acesso de todos a todos os ambientes da sociedade. Deste
conceito de inclusão geral, que considera a inserção em todas as instâncias do
contexto social, destaca-se o conceito de inclusão escolar definido nestes termos
por Lacerda (2007)
[...] inclusão, nesse contexto, implica o compromisso que a escola deve assumir de educar cada criança, contemplando a pedagogia da diversidade, pois todos os alunos deverão estar dentro da escola regular, independente
82
de sua origem social, étnica ou lingüística. Deste modo, a implementação da inclusão pressupõe um modelo no qual cada criança é importante (p.260)
Ao se chegar à definição de inclusão dentro do âmbito educacional,
encontraram-se as mais diversas definições para o conceito de inclusão escolar.
Estas variadas definições colocam em evidência fraturas e/ou subdivisões do
conceito, haja vista que os autores, ao conceituar e/ou proporem um conceito de
inclusão escolar, enfatizam determinados aspectos ou elementos do conceito, como
pode ser verificado nos exemplos oferecidos a seguir: A inclusão escolar consiste
em:
A efetivação da educação escolar para todos, mediante recursos tais como educação especial, preferencialmente na rede regular de ensino, para os que a requeiram ou educação inclusiva onde a diversidade de condições dos alunos possa ser competentemente contemplada e atendida (MAZZOTA, 2003 p.18)
Este conceito abrange vários aspectos: a população alvo que são todos os alunos,
os recursos educacionais que serão usados, no caso os da educação especial,
enfatizando para os alunos que necessitem desses recursos, mas também
menciona a educação inclusiva que é uma concepção de inclusão escolar.
Outra definição que é trazida a titulo de ilustração e a de Moreira; Michels e Colossi (2006 p.21)
Educação Inclusiva é um conceito abrangente, que envolve não somente o processo de inclusão das pessoas portadoras de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus, mas, fundamentalmente, todas as diferenças possíveis entre as pessoas.
Diferentemente do que ocorre na conceituação anterior, nesta concepção de
inclusão escolar a ênfase recai sobre a população-alvo da inclusão. Outro conceito menciona que:
[...] os fundamentos teóricometodológicos da inclusão escolar centralizam-se numa concepção de educação de qualidade para todos, no respeito à diversidade dos educandos. (SANT’ANA, 2005 p.227)
A concepção acima de inclusão escolar enfatiza a de educação de qualidade
como alicerce da inclusão escolar.
Os exemplos apresentados são uma pequena amostra das diferentes
conceituações encontradas na literatura analisada. As ênfases dos autores em
relação a determinado elemento do conceito de inclusão escolar não poucas vezes
constituem uma informação sobre a postura ou a tendência que o autor adota em
83
relação a um aspecto da inclusão escolar, ou à concepção de inclusão escolar como
um todo. Por exemplo, linhas acima colocou-se um conceito de Mazzotta (2003) em
que o autor enfatiza a educação escolar para todos mediante recursos tais como
educação especial. (p.11)
Essa ênfase denota a postura do autor que é contrária a outra postura em
relação ao uso ou não uso de recursos da educação especial na perspectiva da
inclusão escolar, como pode ser observado na citação a seguir.
Essas escolas são realmente abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda [...] ensinar todos os alunos sem discriminações e sem práticas do ensino especializado (MANTOAN, 2006, p.45)
Nas publicações analisadas, percebe-se que os conceitos de inclusão se
repetem, mas também, observa-se que alguns autores, tais como Bueno, Mantoan,
Omote, Ferreira e Ferreira, Mazzotta, Schwartzman, propõem conceitos mais
completos, contemplando, em conjunto, todos os elementos da inclusão escolar. Os
demais textos encontrados na literatura e analisadas na pesquisa não chegam a
acrescentar elementos a estes acima indicados. Na verdade, ou aderem a
determinados autores ou fundem idéias de mais de um autor. Por exemplo:
Educação inclusiva quer significar uma educação de qualidade, não baseada na solidariedade aos alunos com necessidades especiais como único pressuposto. (WALBER; SILVA, 2006 p.35)
Inserção de crianças com deficiência na escola regular não-restritiva, inserção social de TODOS, integração de alunos com deficiências no ensino regular. (FERREIRA, 2007p. 546)
[...] atingir a todos em seu processo de desenvolvimento pela qualidade das estratégias de aprendizagem, desafiando limites e incentivando descobertas. - Possibilitar o exercício da cidadania e da igualdade, considerando e respeitando as intrínsecas diferenças (CAVANELLAS, 2000 p.6) [...] Educação inclusiva, ética e formalmente comprometida com a meta de acolher, por meio da escolarização, os sujeitos historicamente marginais (SENNA, 2008.p.201) [...] Existe o direito universal à educação e à escola para todos os brasileiros, assim como as escolas brasileiras têm a obrigatoriedade legal de acolher a todos. (FREITAS, 2008.p.324)
[...] desafio, agora proposto à Escola Fundamental, de incluir alunos com necessidades especiais (deficientes mentais, crianças com limitações sensoriais ou neurológicas etc.). (MACEDO, 2002 p.1)
84
Estas apropriações de conceitos e ênfases dadas a alguns elementos da
inclusão escolar mostraram ser ilusória a existência de um conceito único de
inclusão escolar para alunos com deficiências. Ao ser analisada a literatura,
verificou-se que, considerando-se o total de elementos arrolados pelo conjunto dos
autores, a maioria dos conceitos é incompleta, quando não contraditória em relação
a outros defendidos nela.
É possível que parte da explicação dessa situação esteja no fato de o material
analisado provir de diversas modalidades de produção científica, dentre as quais
relatos de pesquisa e trabalhos teórico/conceituais. Por exemplo, autores como
Bueno, Mantoan, Omote, Ferreira e Ferreira, Mazzotta e Schwartzman têm
publicações voltadas a definir inclusão ou a propor concepções de inclusão.
Ao longo das análises constatou-se que os grandes tópicos a respeito da inclusão
escolar estão centrados nos trabalhos e propostas de Bueno, Mantoan, Omote,
Ferreira e Ferreira, Mazzotta, Schwartzman, Prieto. Os demais autores tendem a
desenvolver debates em torno/ a favor de/ ou contra estes tópicos. Por essas razões
resolveu-se colocar as conceituações propostas por esses autores.
A seguir serão apresentados os conceitos de inclusão escolar que permeiam
a literatura sobre inclusão, junto a elementos mais abordados e problematizados: a
população-alvo da inclusão escolar e a implantação da inclusão escolar no que se
refere ao uso ou não uso de recursos da educação especial.
Propostas que consideram que todos os alunos são al vo da inclusão escolar
Conforme Mantoan (1997; 2002; 2004; 2006), as escolas inclusivas propõem
que todos os alunos, sem exceção, devem freqüentar as salas de aula de ensino
regular. Os argumentos arrolados pela autora são que a inclusão escolar extingue a
existência no âmbito educacional de categorizações que dividem alunos entre iguais
e diferentes; normais e deficientes. O principio de inclusão proposto e defendido tem
como lema não deixar ninguém fora da vida escolar desde o começo da
escolarização. Para tanto, o sistema educacional organiza-se de modo a considerar
ou a contemplar todas as necessidades de todos os alunos.
85
Nesta perspectiva inclusiva, pretende-se atingir não só aos alunos que
apresentam deficiências e problemas de aprendizagem, pois são considerados alvos
da inclusão escolar todos os alunos, pois todos devem ter sucesso na escola.
Embora seja admitido que os alunos com deficiências sejam alvos da inclusão nas
escolas regulares; considera-se que a maior parte de alunos que fracassam na
escola não são alunos provenientes do ensino especial, mas que, a despeito disso,
acabarão nele.
Mantoan (1997; 2000; 2004; 2006), afirma que as classes especiais não estão
compostas por alunos com deficiências, pois eles são minoria; estas classes
compõem-se de alunos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma,
pessoas pobres, negras dentre outros grupos populacionais.
Outro aspecto que a autora aponta em relação à população-alvo desta
proposta de inclusão escolar são as inconsistências no que se refere à legislação
brasileira. Por um lado, admite-se que a legislação tem avançado quanto à equidade
de direitos de todas as pessoas. Citando a Constituição Federativa do Brasil, aponta
que o dispositivo que garante a todos o direito à educação e o acesso à escola devia
ser suficiente para não ser negado a qualquer pessoa, com ou sem deficiência, o
acesso à sala de aula regular. Entretanto, considera-se que na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB encontram-se contradições que se opõem ao
que a Constituição Federal estabelece. A contradição apontada pela autora refere-se
à LDB que, na interpretação da autora, admite a possibilidade de o ensino regular
ser substituído pelo ensino especial. Isto se opõe ao que a Constituição Federativa
prevê: atendimento educacional especializado só para os alunos com deficiência, e
não educação especial (MANTOAN, 2006 p.26)
Mazzotta (2001; 2003) em relação à satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem de todos os alunos, baseando-se no que a Declaração Mundial Sobre
a Educação Para Todos, de Jomtien, estabelece, considera que a educação é um
direito fundamental de todos os alunos. Reforça estas afirmações interpretando a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação – LDB. O autor considera que as normas legais
nela contidas refletem uma concepção democrática da educação escolar e, portanto,
não admite a exclusão de ninguém do direito à educação. Deste modo, considera
que a escola constitui um espaço privilegiado das relações sociais para todos e que,
portanto, deve acolher a todos, crianças com deficiências, crianças moradoras da
86
rua, e todas as minorias étnicas ou culturais, crianças de grupos sociais
desfavorecidos, dentre outros. Dentro desta concepção de educação para todos, o
autor focaliza os alunos com deficiências em sua relação concreta com a educação
escolar. Avalia que, a partir desta relação, surgem as necessidades educacionais
especiais dos alunos que, por conseguinte, trarão demandas que poderão ser
atendidas por diversas situações de ensino-aprendizagem, tanto comuns, quer dizer
em sala de aula regular, quanto de caráter especial, ou ainda situações de ensino
aprendizagem comum e especial, concomitantemente.
Mazzotta considera que o principio da não segregação está presente, pois os
atendimentos educacionais propostos comportam situações de ensino-
aprendizagem mais condizentes com as necessidades educacionais a serem
atendidas.
Todavia o autor enfatiza que integrar pressupõe a ampliação da participação
nas situações comuns, de todos os alunos que estavam segregados. Por isso,
considera que a integração escolar justifica-se para alunos que freqüentam serviços
de educação especial ou outras situações segregadas; para outros alunos com
deficiência, que ainda não fazem parte da escola, deve pleitear-se a educação
escolar, pautada no principio da inclusão.
Em relação a todos como população-alvo da inclusão escolar, Bueno (2008)
considera que a declaração de Salamanca enfatiza a inclusão da maior diversidade
possível de alunos. Desta diversidade, os alunos com deficiências são um grupo a
mais em relação a todos os grupos de excluídos que a declaração pretende
incorporar ao âmbito da escola.
O autor também aponta que a declaração de Salamanca não menciona a
educação especial como responsável pelas políticas de integração escolar;
entretanto, o autor aponta que a Resolução Nº 02 CNE/CEB de 11 de Setembro de
2001 responsabiliza as políticas de inclusão à educação especial, para garantir o
atendimento educacional às pessoas com necessidades educacionais especiais.
Bueno (2008) aponta a contradição entre o que é estabelecido pela resolução citada
e a população de alunos que é contemplada, pois esta é composta pelos alunos com
necessidades educacionais especiais. Deve-se lembrar que nem todos estes alunos
apresentam deficiências, haja vista que a expressão “necessidades educacionais
especiais” refere-se a alunos com deficiências, mas também a alunos com
dificuldades acentuadas de aprendizagem que não tem origem orgânico.
87
O autor considera que, se estes alunos não têm comprometimentos
orgânicos, está-se falando dos alunos que a declaração de Salamanca propõe para
serem incluídos, quer dizer todas as diferenças raciais, étnicas sociais, dentre outras
das quais os alunos com deficiências constituem um grupo a mais a ser atendido. A
contradição aqui apontada pelo autor refere-se a que a declaração de Salamanca
não contempla que a inclusão deva ocorrer pela educação especial; no entanto, na
legislação brasileira que endossou esta declaração, é atribuída a prerrogativa da
inclusão à educação especial. Em razão disso, o autor defende que, levando-se em
consideração que os alunos com deficiências ou distúrbios possuem características
que não devem ser negligenciadas, devem ser incluídos de forma distinta, dos
outros grupos sociais historicamente marginalizados. O autor aponta também o risco
de serem considerados como alvo da inclusão, e por conseguinte do atendimento do
ensino especial, alunos que não possuem deficiências, mas são segregados da
escola regular pelo fracasso escolar.
A inclusão de todos como alvo da inclusão escolar é abordada por Ferreira e
Ferreira (2004), a partir da legislação. Os autores consideram legítimo o direito de
acesso à educação para todos, mas também enfatizam o aluno com deficiências
como alvo da inclusão escolar. Reforçam o direito dos alunos com deficiências de
freqüentarem o ensino regular, trazendo à tona prescrições da Constituição Federal,
outras leis e decretos, assim como a LDB de 1996. Em sua análise, os autores
apontam que a ampliação do aceso da população ao ensino básico, dentre eles a
dos denominados “alunos com Necessidades Educacionais Especiais - NEEs,
incluindo os alunos com deficiências, é complexo e traz embutidos riscos
relacionados primeiramente à denominação NEEs, que contempla todos os alunos
neste todos, consideram-se alunos com deficiências e aqueles com dificuldades
acentuadas de aprendizagem, mas sem deficiências. Ferreira e Ferreira (2004)
consideram que, na tentativa de se tirar do foco da atenção a condição de
deficiência dos alunos, cria-se o risco de ampliar o universo das necessidades
educacionais especiais para alunos sem deficiência, e atribuir à educação especial,
a responsabilidade de educar a todos estes alunos.
Os autores consideram que estes fatos devem ser analisados à luz das
políticas públicas que, no entendimento dos autores, por um lado, adotam certo
compromisso com as pessoas com deficiências, mas, por outro lado, procuram
cumprir compromissos assumidos no âmbito internacional com a Organização das
88
Nações Unidas - ONU, com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO e com o Banco Mundial - BM ao ter aderido à
Declaração de Salamanca.
Os autores reforçam suas posições sustentando que, enquanto os
indicadores de matrículas de alunos com deficiência no ensino regular aumentam;
pesquisas educacionais revelam que o aluno com deficiência inserido em sala de
aula regular tem experiências acadêmicas limitadas, sendo que as condições
indispensáveis de apoio para sua educação escolar ainda não foram criadas. Assim,
Ferreira e Ferreira (2004) colocam em relevo as dissonâncias entre os avanços da
legislação e o que, de fato, está sendo efetivado como inclusão escolar para os
alunos com deficiências.
A seguir, são apresentadas outras concepções de inclusão escolar que
consideram como alvo da inclusão só os alunos com deficiências.
Inclusão só para alunos com deficiências leves
Schwartzman, (1997) considera que é inquestionável o direito que as pessoas
com deficiências têm à educação em sala de aula regular. Entretanto, o autor parte
da premissa de que se os alunos com deficiências são inseridos na sala de aula
regular, devem ser capazes de acompanhar o mesmo currículo e método
pedagógico, oferecidos aos alunos que não tem deficiências.
Deste modo, o autor considera que só podem e devem ser inseridos no ensino
regular aqueles alunos que têm condições para isso, quer dizer, aqueles alunos com
deficiências mais leves. O autor afirma que, ao serem levadas em consideração as
condições das deficiências, a integração escolar, para quase a maioria de alunos
com deficiências, torna-se inviável. Esta impossibilidade de inclusão faz-se mais
patente ao serem considerados os casos de alunos com comprometimentos mais
severos. O autor chama a atenção para o fato de ser considerada de forma errônea
a inclusão escolar em sala regular do aluno, quando este desenvolve atividades
diferentes das propostas aos seus demais companheiros de sala.
Schwartzman considera que os alunos com deficiências dificilmente se beneficiarão
de métodos e materiais de ensino que foram programados para alunos sem
89
deficiências. Deste modo, ele entende que alunos com deficiências precisam de
métodos e materiais específicos para atender às suas necessidades educacionais.
Para os alunos com comprometimentos severos considera que o mais recomendável
é a educação em escola especial, porque nela estão presentes recursos específicos
para atender as necessidades decorrentes das suas deficiências.
A população-alvo da inclusão escolar, levando-se em consideração o grau de
comprometimento da deficiência, também é contemplada por Omote (2004). O autor
considera que posturas a favor da inclusão escolar não devem negligenciar a
realidade biológica dos alunos com deficiências. O autor recomenda cautela em
relação a inserir de forma indiscriminada alunos com deficiências, considerando que
esta inserção já configura a inclusão escolar. O autor entende que devem ser
oferecidas condições para que o aluno aprenda, pois a educação e aprendizado são
objetivos precípuos da escola.
O autor também alerta para o fato de que, no afã de incluir, acabe se
introduzindo o aluno com deficiências no processo de “normificação”, pela mera
inserção no ensino regular. Isso porque, ao se inserir o aluno com deficiências sem
que para isso existam condições na escola, se acabe acreditando que o aluno se
tornou “normal”, só pelo fato de estar inserido na escola regular. O perigo maior
reside em que os professores, pautados nesse principio de normificação,
mencionado pelo autor, podem não oferecer ao aluno, as condições necessárias
para sua escolarização.
O autor considera que os critérios de encaminhamento para o ensino regular
e ensino especial, devem basear-se em avaliações criteriosas, assim como também,
os alunos com deficiências severas que não podem se beneficiar do atendimento na
escola regular, podem ser inseridos na instituição especializada. No entendimento
do autor, nada impede que os recursos e serviços do ensino especial sejam usados
para educar aos alunos com deficiências. As razões que o autor alega para defender
o ensino especial são que os recursos e serviços do ensino especial, não são
segregativos; o que é considerado segregativo é o uso inapropriado destes recursos,
principalmente quando são encaminhados para estes serviços alunos sem
deficiências.
Até este ponto puderam ser identificadas concordâncias entre os autores
brasileiros a respeito da inclusão de pessoas com NEEs. Uma delas refere-se ao
90
reconhecimento dos princípios que subjazem à inclusão escolar; a igualdade de
direitos, dentre eles a educação e a equidade.
Outro aspecto em que coincidem todos, exceto Mantoan, é na ênfase dada
aos alunos com deficiências como população-alvo da inclusão escolar. As
considerações feitas por Mantoan permitem inferir que a autora enfatiza a educação
de todos, baseando-se nos princípios que subjazem à inclusão escolar e que estão
relacionados aos princípios fundamentais dos direitos humanos, que são os que
fundamentam a Constituição Federativa do Brasil.
Percebe-se pelas afirmações da autora que o fato de incluir todos os alunos
sem exceção, visa atender princípios de equidade, mas também procuram não
segregar aos alunos com deficiências, e aos alunos considerados como
representativos de minorias excluídas. A autora adota uma postura clara contra a
educação especial, pois considera que os alunos sem deficiências não são
atendidos nela e alem disso, alunos sem deficiências acabam caindo por
mecanismos de exclusão dentro da rede de ensino especial.
Já Mazzotta além de considerar que a inclusão é para todos os alunos, adota
uma postura favorável em relação à educação especial, como um médio da inclusão
escolar ser concretizada. Estas concepções de Mazzotta em relação à educação
especial são partilhadas por Omote e Schwartzman que atribuem à educação
especial um papel relevante para a inclusão e acesso escolar de alunos com
deficiências. Esta relevância dada pelos autores à educação especial, cobra maior
vigor quando é colocado que, alunos com deficiências mais graves, não podem ser
inseridos no ensino regular por falta de condições que permitam atender as suas
necessidades específicas, sendo a instituição especializada, muitas vezes a única
opção que estes alunos têm, não só para seu acesso à educação, mas também para
a convivência com outras pessoas.
Os objetivos da Inclusão escolar
Quanto aos objetivos da inclusão escolar, Mantoan, 2002 e Bueno (2001)
consideram que a educação é prioridade, e deve ser dada por meio de um ensino de
qualidade.
91
Omote (2004); Schwartzman (1997 e Mazzotta,(1998) convergem na medida em
que para eles o objetivo central da inclusão é o ensino e o aprendizado ou seja os
objetivos da escolarização. Na opinião dos autores só a apropriação dos
conhecimentos, pode garantir à pessoa com deficiências o exercício da sua
cidadania.
Outro objetivo da inclusão escolar apontado por Mantoan (2006) é a
convivência do aluno, dentro do ambiente do ensino regular a despeito das suas
deficiências profundas. A autora considera que o ambiente da escola regular é
propicio para interações ricas e diversificadas, benéfico tanto para os alunos com
deficiências como também para os alunos sem deficiências, pois estes aprenderiam
a lidar com as diferenças e desenvolveriam hábitos de solidariedade e cooperação.
Omote (1999; 2004); Schwartzman (1997); Mazzota, (2003) também abordam a
questão da convivência social. No entanto a grande diferencia desses autores em
relação à primeira e que eles especificam que a inclusão escolar pode se
circunscrever à convivência e à socialização no caso de alunos que em decorrência
das suas deficiências não podem beneficiar-se do ensino. Entretanto os autores
entendem que não há motivo para esta convivência não ocorrer na instituição
especializada. Os alunos podem receber além de atendimento, a oportunidade de
sair do confinamento das suas casas.
A implantação da inclusão escolar
É consenso entre os diferentes autores que para a implantação da inclusão
escolar, é necessário que a escola se reorganize e reestruture tanto no aspecto da
infra-estrutura, como dos recursos humanos e pedagógicos. (MANTOAN, 2006;
PRIETO, 2006; BUENO, 2001; SCHWARTZMAN, 1997)
Conforme mencionado anteriormente neste texto os autores identificam
inconsistências em relação ao atendimento educacional aos alunos com deficiência,
por exemplo, Mantoan (2006) elenca criticas à legislação voltada ao atendimento
educacional às pessoas com deficiências. Especificamente no que se refere à LDB,
o alvo das criticas são o lócus de atendimento, a “indefinição” da clientela, a política
de educação escolar dentre outros.
92
Bueno (2008) aponta contradições relacionadas à efetivação da inclusão
escolar pelo ensino especial e à clientela que deve ser atendida na perspectiva
inclusiva. Haja vista que são alvos da inclusão alunos com NEEs que podem ou não
ter deficiências, no entanto, todos e quaisquer alunos devem ser atendidos pelo
ensino especial, conforme a Resolução Nº 02 CNE/CEB de 11 de Setembro de
2001.
Ferreira e Ferreira (2004) também assinalam que a ampliação dos critérios da
população considerada com necessidades educacionais especiais pode trazer como
conseqüência a inserção, dentro do ensino especial, de alunos sem deficiências e
considerados como problemáticos pela escola.
Já para Mazzotta (2003) as normas legais da LDB refletem uma concepção
democrática da educação, já que a LDB contempla para o atendimento educacional
aos alunos com deficiências, diversas opções de ensino que vão desde o
atendimento em sala de aula regular, escola especial ou instituição filantrópica.
Às considerações feitas até aqui Prieto (2006) acrescenta que alem das
discordâncias existentes no plano da implantação de políticas de educação
inclusiva, a indefinição do papel que o atendimento especializado tem em relação à
inclusão escolar é motivo de embates. Ao longo das análises realizadas pela
presente pesquisa tais embates puderam ser identificados ao ser confrontadas as
concepções dos autores citados: Mantoan (1997;2002;2004;2006); Mazzotta
(1998;2003); Bueno (2008); Ferreira e Ferreira (2004); Omote (1999;2004) o maior
divisor de águas entre os diferentes conceitos de inclusão escolar propostos pelos
autores, está relacionado ao uso ou não uso de recursos e serviços do ensino
especial. A seguir, são apresentadas as concepções de inclusão escolar, agora em
relação à educação especial.
Conforme aponta Prieto (2006), há duas propostas para a educação especial:
a primeira sustenta que os conhecimentos acumulados sobre educação especial,
tanto teóricos quanto práticos devem estar disponíveis para os sistemas de ensino,
quer dizer para escolas, professores, alunos e todos os membros da comunidade
escolar. A outra proposta para a educação especial propõe que esta se conforme a
um conjunto de serviços educacionais especializados, dirigidos apenas à população
escolar que apresenta necessidades que o ensino comum não consegue
contemplar.
93
Para Mantoan (1997; 2002; 2004; 2006) na perspectiva inclusiva, suprime-se
a subdivisão do sistema escolar em modalidades de ensino regular e especial. A
perspectiva inclusiva não considera que o ensino deva ser individualizado, para os
alunos com déficits intelectuais ou com problemas de aprendizagem. Os
atendimentos não devem ser segregados seja dentro ou fora da sala de aula, e
nenhum aluno deve ser encaminhado para sala de reforço, nem ser submetido a
currículos adaptados.
O professor não deve predeterminar a extensão e a profundidade dos
conteúdos a serem construídos pelos alunos. Também não deve facilitar as
atividades ou reduzi-las. Cabe ao aluno adaptar-se ao novo conhecimento, pois só
ele pode regular o seu processo de construção intelectual. Na proposta da autora,
são atendidas as diferenças sem discriminar ou trabalhar à parte com alguns alunos,
assim como não há regras específicas para planejamento e avaliação de currículos,
atividades e aprendizagem dos alunos.
Ainda para Mantoan (1997; 2002; 2004; 2006) uso de métodos e técnicas de
ensino específicas para esta ou aquela deficiência não é admitido na perspectiva
inclusiva, pois os alunos devem aprender até o limite em que conseguem chegar.
Deve-se frisar que este limite a ser atingido pelos alunos esta atrelado a um ensino
de qualidade. Nesta perspectiva, o professor leva em conta os limites do aluno e
explora de maneira conveniente as possibilidades de cada aluno.
Em relação ao preparo que o professor deve ter para atender às
necessidades educacionais dos alunos, Mantoan (1997; 2002; 2004; 006), aponta
que os professores de ensino regular não se sentem preparados para ensinar aos
alunos com deficiência, até por que os professores especializados, sempre se
distinguiram por oferecer o atendimento educacional aos alunos com deficiências, e
ainda exageraram essa capacidade de fazê-lo perante a comunidade escolar.
A autora também é contrária à participação do professor itinerante, no ensino
regular, pois considera que a itinerância não permite que as práticas educativas e
conhecimento pedagógico evoluam, pois o professor do ensino regular acomoda-se
e não procura soluções para os problemas que se apresentam no cotidiano, já que
espera que outra pessoa resolva esses problemas.
Já para Mazzotta (2001), discutir a educação de alunos com deficiências
significa fazer um resgate do sentido da educação especial, haja vista que diante
das necessidades educacionais dos alunos, a educação especial deve responder
94
com situações de ensino-aprendizagem comuns ou especiais ou ainda, comuns e
especiais. O autor parte do pressuposto de que, se o objetivo da inclusão escolar de
alunos com deficiências é a escolarização de forma equitativa à dos alunos sem
deficiências, devem ser organizados auxílios e serviços educacionais, especiais para
dar apoio, suplementar ou também, se for o caso substituir o ensino regular, pois o
que se busca é garantir o ensino e a aprendizagem desses alunos.
Os recursos e auxílios da educação especial são planejados e desenvolvidos
para atender às necessidades educacionais ou diferenciadas que alguns alunos
apresentam no âmbito escolar. O autor alerta para o fato de que não devem ser
confundidos os recursos educacionais, com modalidades administrativo-
pedagógicas conformadas pela classe especial ou escola especial. Mazzotta (2001)
defende os serviços e recursos da educação especial, argumentando que a estes
serviços tem sido atribuídos um caráter segregador. A respeito disso, o autor
considera que professores mal preparados podem ter considerado que alunos sem
deficiências, tivessem necessidades especiais, encaminhando estes alunos para os
serviços de educação especial sem necessidade. Nesse sentido o autor admite que
possa existir segregação. Entretanto estes erros não devem levar à extinção de
serviços e recursos ou auxílios da educação especial. O que, no entendimento do
autor deve ser eliminado, são os procedimentos e mecanismos de exclusão que não
permitem a integração de todos os alunos à escola pública.
Neste sentido o autor também aponta a necessidade destes recursos serem
usados só quando houver uma real necessidade e tiverem sido esgotadas todas as
alternativas de ensino–aprendizagem no ensino regular. Os serviços, recursos e
auxílios da educação especial, não devem ser usados indiscriminadamente, pois
nem todos os alunos com deficiências apresentam necessidades educacionais
especiais.
Em relação ao currículo, o autor considera a necessidade de um currículo
específico para cada escola, quer dizer pautado nas necessidades e realidade dessa
escola. Além disso, a escola deve elaborar ou adaptar seu currículo em função das
necessidades dos alunos que estão matriculados nela.
Para os professores, tanto especializados como de sala regular, que devem
oferecer atendimento educacional aos alunos com deficiências, o autor recomenda
que, alem de serem dadas a eles condições apropriadas de trabalho, devem ser
95
oferecidos o preparo, orientação e apoio para a elaboração de currículos amplos
para atender às necessidades educacionais de todos os alunos.
Prieto (2001, 2004) considera que a inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais requer que sejam contempladas as necessidades dos
professores e alunos. As necessidades dos professores estão relacionadas ao fato
de que são eles, que devem prover um atendimento educacional aos alunos com
deficiências, condizente com as suas necessidades, e para isso precisam dos
serviços de apoio da educação especial, como por exemplo, do professor
especializado.
A perspectiva inclusiva no entendimento da autora não se limita só ao acesso
à escola, mas, também ao acesso ao ensino e à apropriação dos conhecimentos.
Nesse sentido não devem se desconsiderar as contribuições advindas da educação
especial, que garante que as demandas surgidas nos alunos no processo de ensino-
aprendizagem, sejam supridas pelos auxílios e serviços da educação especial,
compreendendo estes serviços, mobiliários, currículos e metodologias adaptadas,
garantia de professores especializados, dentre outros.
(PRIETO, 2004)
Bueno (2001) faz críticas a posturas que desconsideram qualquer forma de
educação oferecida aos alunos com deficiências fora do ensino regular, por
considerar que elas discriminam ou segregam os alunos. No entendimento do autor
não existe um passe de mágica que possa fazer com que se resolvam problemas de
segregação e discriminação. O autor afirma que tanto o ensino regular como o
ensino especial, durante anos, tem discriminado e segregado alunos, não só com
deficiências, mas também alunos que não as possuíam. Esta segregação e exclusão
deu-se em dois aspectos: negando o acesso a escola aos alunos com deficiência e
por considerar que os alunos sem deficiências não possuíam condições para
usufruir de um sistema de educação convencional. O outro aspecto relaciona-se ao
fracasso da educação regular e especial nas tentativas de escolarizar aos alunos
que tem deficiências e também dos que na as possuem.
A partir destas constatações, Bueno (2004) afirma que os professores do
ensino regular não contam com o preparo específico para oferecer atendimento
educacional aos alunos com deficiências, assim como também os professores do
ensino especial, pouco têm a contribuir, pois sua atuação tem se centralizado na
minimização dos efeitos específicos de variadas deficiências. Assim, para o autor, os
96
professores do ensino especial só podem apontar e oferecer, subsídios aos
professores do ensino regular no que se refere às dificuldades específicas dos
alunos com deficiências. Face a isto, o autor considera que é necessário que o
professor especializado possua competência para ver, analisar e criticar o processo
pedagógico de forma ampla e abrangente, não se limitando às dificuldades
específicas do alunado sob sua responsabilidade.
Bueno considera que é necessária para os professores uma formação que
lhes permita atender a contento às necessidades educacionais dos alunos com
deficiências. Entretanto, como esta formação ainda está em processo, o professor
de sala de aula regular ainda deverá contar com o concurso dos professores
especializados, para poder desenvolver seu trabalho.
Todavia, Bueno (2004) acrescenta que os princípios básicos da educação
inclusiva pretendem deslocar o eixo das dificuldades intrínsecas das crianças com
deficiências, para as suas potencialidades. Em razão disto o autor considera que os
problemas enfrentados pelas crianças com deficiências são similares as dificuldades
de outros alunos vítimas de processos pedagógicos inadequados. Assim sendo, o
professor deve pautar-se nas dificuldades que são comuns entre os alunos com e
sem deficiências para, assim estabelecer mediações entre as dificuldades
específicas, as potencialidades existentes e o processo pedagógico.
Bueno (2004) concorda com Mazzotta (2001); Prieto (2001; 2004) e Omote
(1999; 2004) no sentido de que nada justifica o fim da educação especial, Já que as
escolas regulares não estão preparadas para receber as crianças com deficiências
e atender a elas. Além disso, os problemas da escola brasileira não foram resolvidos
ainda e os encaminhamentos das crianças às escolas regulares, não podem ser
feitas sem serem levadas em consideração determinadas especificidades.
Omote (1999; 2004), justifica e defende a educação especial, por considerar
que possui uma função integradora desde o momento que oferece atendimento a
crianças com deficiências, (algumas muito severas), que se não fosse pela
existência do ensino especial, simplesmente ficariam confinadas nas suas casas e
com contatos limitados, só às pessoas do seu entorno familiar. Esta função
integradora também poderia ser ampliada se alunos que freqüentam escolas
especiais, com condições de alfabetização fossem encaminhados à escola regular
para serem atendidos nas classes especiais, e se os alunos que freqüentam estas
97
classes especiais fossem inseridos nas classes regulares assim que tivessem
condições de ser integrados.
O autor aponta que só uma das funções integradoras da educação especial
tem sido cumprida: a de acolher alunos com deficiências profundas. Quanto às
outras funções acima descritas, o autor assinala que o uso de recursos da educação
especial, configurado nas classes especiais, tem sido inadequado, evidenciado no
encaminhamento de alunos que não precisavam deste recurso, pois as suas
dificuldades poderiam ter sido resolvidas na sala de aula regular. Em razão disso, o
autor aponta que as avaliações e critérios de encaminhamento de alunos para os
serviços da educação especial devem ser rigorosos. Considera que devem ser
eliminados os mecanismos que dificultam a integração e inclusão, mas sem que isso
implique prejudicar a oferta de serviços da educação especial, haja vista que são
recursos necessários para atender às necessidades educacionais específicas do
aluno.
Por outro lado, Omote (1999, 2004) considera que é necessário o apoio do
professor especializado para a inclusão escolar dos alunos com deficiências na sala
de aula regular. As condições consideradas necessárias para que muitos alunos
com deficiências mantidos no ensino especial possam ser incluídos no ensino
regular dependem de um trabalho integrado entre os professores do ensino regular e
do ensino especial. No entendimento do autor, os professores devem aprender a
dividir as responsabilidades pelo ensino e a aprendizagem de todos os alunos.
Entende-se que, na proposta de Omote (1999,2004), para a inclusão escolar
do aluno com deficiências ocorrer de forma satisfatória, deve ser levada em
consideração a necessidade de serviços e suportes complementares, assim como
outros profissionais de apoio. Estes serviços e suportes comportam atendimentos de
Serviço Social, Psicologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Oftalmologia,
Otorrinolaringologia, dentre outros.
Para Schwartzman (1997) a implantação da inclusão escolar não pode ser
baseada só na força da lei, pois e necessário o preparo da escola como um todo
para que as crianças sejam inseridas na escola regular. Todavia, o autor aponta que
embora a escola possa estar preparada para atender a todas as crianças, as
diferenças ou graus de deficiência sempre impedirão o aproveitamento e
aprendizado dos alunos; conseqüentemente, ocorrerá a marginalização.
98
O autor entende que grupos diversos de crianças utilizam estratégias e
necessitam, portanto, de um programa e material didático desenvolvido de forma
muito específica para suas necessidades. Assim, considera indispensáveis os
recursos da educação especial, em razão das diferenças existentes entre os alunos
com e sem deficiências desde o ponto de vista pedagógico.
Schwartzman,(1997) considera que embora exista o maior empenho em integrar, no
ensino regular, os alunos com deficiências, uma grande parcela deles terá melhores
condições de aprendizado, de desenvolver e otimizar seu potencial, numa situação
de ensino, diferente daquela oferecida hoje, pelo ensino regular. O aproveitamento
do ensino especial por parte dos alunos com deficiências, não só se refere ao
aprendizado dos alunos, mas também à possibilidade que alunos com deficiências
severas têm de usufruir serviços que amenizem e/ou minimizem suas deficiências.
Deve ser considerando que os comprometimentos dos alunos exigem adaptações
complexas nas escolas regulares e que as mesmas não podem fazer estas
adaptações. Nas escolas especiais muitas vezes estas adaptações já existem.
Outro aspecto apontado por Schwartzman (1997) refere-se ao despreparo
dos professores do ensino regular que não têm sido preparados para a tarefa de
lidar com alunos com deficiências. O autor considera que a ausência desta formação
compromete as possibilidades de escolarização destes alunos. Ainda, acrescenta
que mesmo que o professor tivesse sido formado, o sucesso das suas práticas de
ensino seria muito limitado.
99
DISCUSSÃO
A busca de um conceito de inclusão escolar que se aplicasse aos alunos com
deficiências levou-nos a fazer um percurso pelos contextos históricos e sociais em
que teve inicio o atendimento educacional às pessoas com deficiências. Este
percurso permitiu a descoberta de que o conceito de inclusão escolar , assim como
os princípios que subjazem a ele, já estavam embutidos nessas primeiras iniciativas
de educação às pessoas com deficiências. Este retrocesso no tempo e no espaço
permitiu que fossem identificadas as origens de aspectos problemáticos que, na
atualidade são discutidos quando se fala de inclusão escolar de alunos com
deficiências: o direito à educação dos alunos com deficiências e a exclusão e
segregação. Como foi colocado neste trabalho, a exclusão e segregação sempre
estiveram presentes na vida das pessoas com deficiências. No entanto, a exclusão e
segregação têm origens e características diferentes de acordo com a época em que
elas aparecem. Assim, antes da primeira metade do século XIX a exclusão e
segregação, configuravam-se por que as pessoas com deficiências viviam à margem
da sociedade ao não terem seus direitos reconhecidos. Posteriormente com o
advento da Declaração Universal dos Direitos do Homem, é reconhecido o direito
destas pessoas participarem da sociedade e de terem acesso a todos os seus
espaços, dentre eles o educativo. O espaço educativo adquiriu duas funções: a de
criar condições para que as pessoas com deficiências pudessem se tornar cidadãs e
de nelas e por elas concretizar-se a sua inserção na sociedade. Fala-se então da
inclusão social.
A inclusão escolar insere-se neste conceito amplo de inclusão social. Assim,
os princípios que subjazem à inclusão social são os mesmos para a inclusão
escolar. Assim sendo, entende-se que estes princípios sejam válidos, pois fazem
parte do sistema de valores que rege nossa sociedade. Entretanto estes princípios
não são suficientes para garantir a equidade de direitos das pessoas com
deficiências. Quando Mantoan (2006) afirma que a Constituição Federativa seria
100
suficiente para garantir o direito à educação dos alunos, estes princípios ficam em
evidência. Entretanto compreende-se que só a educação não pode provocar
mudanças tão amplas, pois é preciso que todas as instâncias da sociedade
assumam seu papel, em relação à efetivação de direitos das pessoas com
deficiências, pois só deste modo a equidade pode ser garantida.
O conceito de inclusão
A definição do conceito de inclusão escolar não é muito clara, as causas
prováveis desta falta de clareza são: o conceito era entendido como definidor do
atendimento educacional às pessoas com deficiências. A partir dai foi ampliado para
abranger o atendimento educacional de alunos com problemas de aprendizagem
que estão presentes na escola regular ou que são excluídos dela pela repetência ou
evasão escolar e também para definir a atenção específica que devem receber
grupos marginalizados que representam diferenças de tipo étnico, social dentre
outros.
Outra provável causa para a falta de clareza na definição do conceito de
inclusão escolar refere-se aos embates surgidos entre a escola regular e a escola
especial como detentoras da educação ou escolarização dos alunos com
deficiências. Estes embates não só dizem respeito às instituições, mas também se
referem ao lócus de atendimento e presença ou ausência de recursos e serviços de
educação especial, a forma como estes serviços vão ser oferecidos dentre outros. É
assim que o conceito de inclusão escolar, conforme foi apontado neste trabalho, não
pode ser discutido desmembrado dos seus elementos, haja vista que não há um
consenso ou uma concepção única de inclusão escolar para os alunos com
deficiências. Assim, passamos a discutir o conceito de inclusão escolar em relação à
população-alvo.
101
Inclusão escolar em relação à população-alvo
Como foi constatado nas análises de Mantoan (1997; 2002; 2004;2006);
Mazzotta Ferreira e Ferreira (2004);(1998;2003); Bueno (1999;2008); Omote
(1999;2004); Schartzman (1997); Prieto (2001;2004;2006) a educação é um direito
de todas as pessoas, incluindo aquelas com deficiência. Concorda-se com os
autores no reconhecimento do direito à educação das pessoas com deficiências,
pois existe amparo jurídico e legal para a garantia desse direito. Entretanto não
pode deixar de ser lembrado que até a atualidade, a despeito de existir uma
legislação que garante o direito à educação, muitas pessoas com deficiências ainda
não usufruem dela.
Embora os autores enfatizem que a inclusão escolar tem como alvos os
alunos com deficiências, considera-se que a população a ser atendida pela inclusão
não está claramente definida, analises de Ferreira e Ferreira (2004) e de Bueno
(2008) em relação à abrangência da expressão alunos com NEEs, suscitam
dúvidas em relação aos alunos que devem ser atendidos na perspectiva inclusiva.
Sabe-se que a expressão NEEs compreende aqueles alunos que apresentam
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento: não vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionada a
disfunções limitações ou deficiências, dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas, altas habilidades e superdotação.
Em razão disso, considera-se que esta abrangência da compreensão da
expressão NEEs constitui um grande problema por que, além de não ser definida a
clientela da educação especial, criam-se mecanismos de exclusão da escola. Estes
mecanismos são os mesmos que levaram à deturpação o do uso de classes
especiais voltadas ao atendimento educacional dos alunos com deficiências fazendo
com que estas passassem a receber alunos que tinham dificuldades que podiam ser
resolvidas na sala de aula regular. Estas afirmações podem ser corroboradas por
Siqueira (2008) em uma pesquisa feita por ela que revelou que das cinco
professoras participantes da pesquisa , nenhuma sabia, de fato, o que levara a
escola a caracterizar um grupo de alunos como alunos da inclusão. Ao que parece,
102
para elas era suficiente saber que eles tinham mais dificuldades para aprender do
que os demais alunos, não diferenciando os alunos deficientes dos que não o eram.
Considera-se que os problemas enfrentados pelos alunos com e sem
deficiências fazem com que sejam procuradas medidas similares em relação à oferta
de ensino que contemple as necessidades educacionais de todos os alunos;
entretanto as medidas voltadas ao atendimento educacional dos alunos com
deficiências envolvem aspectos que só dizem respeito a eles, razão pela qual a
educação é especial.
É verdade que muitas crianças estão excluídas do ensino, embora estejam
incluídas dentro da escola regular, pois os alunos sem deficiências que freqüentam a
escola enfrentam a exclusão ou banimento por diversos mecanismos como, por
exemplo, a não oferta de ensino apropriado o encaminhamento a classes especiais,
a reprovação e repetência constantes que provocam a evasão escolar. Entretanto
entende-se que os problemas de acesso tanto à escola como ao ensino de alunos
com deficiências e daqueles sem elas devem ser resolvidos em separado. Pois os
alunos com deficiências além de enfrentarem os mesmos problemas dos alunos sem
deficiências, enfrentam outras dificuldades relacionadas às suas características e
que dificultam não só a sua inserção na escola, mas limitam o acesso e
permanência na escola regular. Estas dificuldades de acesso e inserção são
enfrentadas principalmente por aqueles alunos que possuem deficiências,
envolvendo algum componente de ordem intelectual, além de outros
comprometimentos como é o caso de alunos com paralisia cerebral, autismo, retardo
intelectual, dentre outros.
As dificuldades enfrentadas pelos alunos com deficiências incluem o acesso à
escola regular, ausência de atendimento especializado, omissão e despreparo do
professor de sala de aula regular, ausências de equipe multidisciplinar, barreiras de
ordem infra-estrutural, ausência de recursos e tecnologias assistivas, barreiras
atitudinais dentro e fora da comunidade escolar tais como o preconceito e a
segregação, dentre outros.
No que se refere às afirmações de Schwartzman (1997) e Omote(1999;2004)
concorda-se com os autores no sentido de que a escola deve contemplar os graus
de comprometimento das pessoas com deficiências pois sem negar a igualdade de
direitos entre todas as pessoas, considera-se necessário admitir-se que há alunos
103
que realmente não podem ser inseridos na sala de aula regular porque suas
deficiências o impedem.
Ao mesmo tempo também consideram-se apropriadas as análises de
Mazzotta (1998;2003) quando afirma que a maioria dos alunos não tem
deficiências tão profundas que impeçam sua escolarização. A questão que surge é:
qual é o limite da deficiência para se estabelecer o critério de inclusão?
Concorda-se com Schwartzman(1997) que é necessário analisar e avaliar cada
aluno para ser definido o tipo de atendimento educacional que mais se adéqüe às
suas necessidades educacionais que devem ser atendidas. Deste modo discorda-se
de Mantoan (1997; 2002; 2004; 2006) que considera que um sistema único de
ensino, no caso o regular, é capaz de prover educação para todo o alunado.
Os objetivos da inclusão
O objetivo fundamental da inclusão escolar mencionado pelos autores que
vêm sendo aqui analisados é a educação que prepara a pessoa com deficiência
para o exercício da cidadania. Considera-se que, ao visar o exercício da cidadania,
também se propugna a inserção da pessoa com deficiência na sociedade. Assim
sendo, concorda-se com tais autores na afirmação de que, no processo de inclusão
escolar do aluno com deficiências, devem ser priorizados o ensino e a
aprendizagem, como objetivos precípuos da escola. De fato conforme aponta
Saviani (1991 apud Silva e Aranha 2005), a função da escola é estender a todos os
seus alunos, o conhecimento elaborado e sistematizado, que é fundamental para
que as pessoas tenham maior liberdade de ação. Quer dizer, atinjam sua
autonomia. Esta autonomia pode ser conseguida pela assimilação e internalização
do conhecimento, a partir do processo de ensino e de aprendizagem.
A convivência com os outros alunos no ensino regular apontada como
objetivo da inclusão escolar por Mantoan(1997; 2002; 2004; 2006 ), para os alunos
com deficiências severas, não deve ser estendida aos alunos com deficiências
menos restritivas. É aceito que aos alunos com deficiências podem e devem ser
oferecidas possibilidades de conviver com os outros alunos como forma de inserção
social. Entretanto, deve-se ficar alerta para que este objetivo de convivência não
104
seja oferecido como única alternativa “educacional” ao aluno com deficiências. Pois,
segundo constatação de Gomes e Rey (2007) numa pesquisa que envolveu
professores que atendiam alunos com deficiências no ensino regular, apenas a
socialização era demarcada como um dos possíveis caminhos da inclusão escolar.
Estas constatações colocam a necessidade de que deve enfatizar-se mais o ensino
como objetivo da inclusão escolar, pois conforme Capellini e Mendes (2002)
apontam em contraposição da idéia de que alguns alunos vão à escola para
aprender e outros para socializar, a escola é espaço de aprendizagem para todos.
Entende-se que o ensino e a aprendizagem não se opõem à socialização pela
convivência, pois socialização e convivência fazem parte deste processo. Considera-
se que a valorização da socialização e da convivência separadas do processo de
ensino e aprendizagem acaba prejudicando este processo de escolarização dos
alunos com deficiências, pois, ao ser oferecida só a oportunidade de socialização ao
aluno, nega-se a ele possibilidade de educação.
Embora o ensino seja um dos objetivos mais importantes da educação, na
inclusão escolar este é negligenciado. Nos documentos analisados, encontraram-se
poucas alusões às formas de ensinar melhor aos alunos com deficiências.
O ensino é considerado por Capellini e Mendes (2002); Mendes (2006) e
Januzzi (2006) um dos objetivos mais importantes, porem esquecidos nos discursos
e debates da inclusão escolar. É importante procurar formas de ensinar melhor aos
alunos com deficiências, haja vista que enquanto se discutem os prós e os contras
da inclusão escolar, os alunos com deficiência estão sendo inseridos na sala de aula
regular, e não lhes está sendo oferecido na maioria das vezes, o acesso ao ensino.
A implantação da inclusão
A implantação da inclusão escolar foi analisada procurando-se identificar
dados que permitissem elucidar como este conceito está sendo operacionalizado no
âmbito educacional.
Os autores analisados - Mantoan, Mazzota, Bueno, e Ferreira e Ferreira -
apontaram contradições entre o que a legislação estabelece e a efetivação das
políticas públicas voltadas à inclusão escolar dos alunos com deficiências.
105
Um aspecto que se deve destacar é que os autores interpretam a legislação a
partir de uma postura em relação à inclusão escolar. Por exemplo, conforme já aqui
indicado Mantoan (1997; 2002; 2004; 2006) que tem postura contrária ao ensino
especial considera que a LDB apresenta contradições por prever serviços da
educação especial para o atendimento educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Por outro lado, Mazzota (1998; 2003) que tem postura
favorável ao uso de serviços e recursos da educação especial, considera que a LDB
reflete uma concepção democrática da educação, ao prever para o atendimento
educacional dos alunos com deficiências, serviços e recursos da educação especial.
Esta é só uma amostra de como a interpretação da legislação cria mais polêmicas
em relação à inclusão escolar. Por outro lado discussões e conclusões feitas a partir
de análises da legislação como as de Bueno (2008); Ferreira e Ferreira (2004) e
Prieto (2001; 2004; 2006) são salutares, na medida em que apontam aspectos
pouco claros e inconsistências na legislação. Este tipo de analise contribui para que
aspectos legislativos sejam melhorados e falhas sejam corrigidas.
Dentro da implantação da inclusão escolar a educação especial tem papel
protagónico, pois, conforme foi verificado, nas concepções de inclusão escolar de
Mantoan (1997; 2002; 2004; 2006); Mazzotta (1998;2003); Bueno(2008); Omote
(1999;2004) Schwartzman (1997) e Ferreira e Ferreira (2004), a educação especial
tem se tornado o cerne de polêmicas e embates. As discussões dos autores em
relação à educação especial, como pode ser constatado na análise se centralizam
em dois aspectos: o lócus de atendimento educacional para os alunos com
deficiências e o uso de recursos e serviços de ensino especial.
Conforme especificado por Mantoan (1997; 2002; 2004; 2006) um único
sistema de ensino deve dar conta de atender às necessidades educacionais de
todos os alunos com e sem deficiências e não devem ser oferecidas aos alunos com
deficiências, condições de ensino diferentes das oferecidas aos outros alunos. Isto
remete novamente aos objetivos da inclusão escolar: o ensino e a aprendizagem
dos alunos. Considerando-se que este é o objetivo perseguido pela inclusão escolar,
a proposta da autora torna-se inviável. Sabe-se que a escola pública brasileira não
tem conseguido proporcionar aprendizagem acadêmica sequer aos alunos que não
possuem deficiências. Conforme apontado por Bueno (2001; 2008) e Leonardo
(2008) tem havido pouco investimento no sistema educacional como um todo.
106
Compreende-se que, na intenção de não deixar ninguém de fora desde o
começo e acabar com a segregação dos alunos com e sem deficiências que da
escola regular foram excluídos por diferentes mecanismos, podem surgir outros
mecanismos de exclusão em relação ao aluno com deficiência. O afã de não
segregar ou diferenciar os alunos com deficiências pode fazer com que suas
necessidades educacionais e especificidades sejam ignoradas, oferecendo-se a
eles, um ensino indiferenciado no sentido de para eles não ser adaptado. Conforme
aponta Omote (1999, 2004), os alunos com deficiências são “normalizados” ao ser
oferecido a eles um atendimento educacional similar ao dos alunos sem deficiências,
pois o tratamento igualitário que se deseja não deve implicar a desconsideração das
suas singularidades, das suas características particulares, haja vista que isso
compromete o processo de inclusão do aluno, seu acesso ao ensino, e o processo
de escolarização.
Se o que se quer garantir é a equidade entre os alunos, devem-se identificar
corrigir as falhas atribuídas ao paradigma da integração escolar que produziu as
denominadas por “incapacidades intelectuais” Mantoan (1998 p.4) nas escolas. A
correção destas falhas não deve limitar-se à não diferenciação e segregação dos
alunos. Pois corrigir estas falhas implica facilitar o acesso ao ensino, à apropriação
de conhecimentos que podem ajudar a contornar situações de exclusão.
Em relação às adaptações pedagógicas, concorda-se com Mazzotta (1998;
2003) no sentido de que são necessários os currículos que levem em consideração
a realidade da escola e da população que essa escola deve atender. Pois conforme
Capellini e Mendes (2002) apontam as escolas devem reconhecer às diferentes
necessidades dos alunos e responder elas bem como garantir a eles a
aprendizagem. Esta garantia pode ser proporcionada por meio de currículo
apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos
especiais.
Compreende-se que a educação especial é indispensável, pois, para muitos
tipos de deficiência ela se constitui em uma única porta de acesso ao conhecimento
ou a algum tipo de atendimento, embora este não seja educacional. Neste sentido,
consideram-se importantes as afirmações de Omote (1999; 2004) ao considerar os
serviços da educação especial integradores, sempre que seja feito um uso
107
adequado destes serviços. Os serviços elencados por Omote (1999) como de
assistência social, fonoaudiologia, psicologia, dentre outros são indispensáveis para
um atendimento educacional integral ao aluno com deficiências. Já que muitos
destes serviços ajudam a superar, amenizar, ou minimizar as limitações decorrentes
das deficiências dos alunos, como é o caso do serviço de fonoaudiologia e
fisioterapia para alunos que têm paralisia cerebral com comprometimentos motores
e na linguagem.
Entende-se que Bueno (2001; 2008); Omote (1999; 2004) Mazzotta (1998;
2003) estão certos ao afirmar que nada justifica o fim da educação especial. Embora
ela seja considerada segregativa, marginalizante, excludente e discriminatória,
presta serviços valiosos para a educação dos alunos com deficiências. O uso de
seus recursos e serviços devem ter papel de coadjuvantes e/ou subsidiários do
ensino regular.
Dentro da implantação da inclusão escolar destaca-se o papel central
atribuído ao professor como o sujeito responsável pelo sucesso ou fracasso da
inclusão escolar. O preparo e despreparo do professor são constantemente
mencionados na literatura. A respeito disso, concorda-se com Prieto (2006) que
considera que ao se incluírem alunos com deficiências devem ser contempladas
também as necessidades dos professores. As especificidades de alguns alunos com
deficiências colocam a necessidade de uma formação específica do professor, mais
ainda quando o professor precisa se preparar para atender a necessidades tão
específicas dos alunos. Mesmo por que existem deficiências que demandam uma
especialização do professor. Por exemplo: poucos professores têm preparo para
lidar com a Linguagem Brasileira de Sinais – LIBRAS,
Sant’ana (2005) considera que a inclusão escolar dos alunos com deficiências
no ensino regular deve se constituir num pretexto para que os professores procurem
o aprimoramento da capacitação profissional, e também para que a escola se
modernize.
No entendimento da autora, o preparo deve dar-se em cursos de
aperfeiçoamento e de pós-graduação, envolvendo pesquisas sobre o ensino a
alunos com deficiências.
108
São oportunas estas considerações por que a formação do professor é um
processo constante. Contudo não se pode negar que atender às necessidades
educacionais de um aluno cego, surdo ou autista, precisa mais do que a formação
convencional: isso requer uma formação especializada.
A presença de professor especializado, dando apoio ao professor de ensino
regular, também é bastante discutido. Mantoan (2006) discorda da presença do
professor itinerante na sala regular. Em alguma medida a autora está certa, muitas
vezes o professor que deve dar apoio para a inclusão escolar do aluno com
deficiências acaba desenvolvendo outras atividades na sala regular, diferentes do
que é proposto como obrigação deles. No entanto, não se pode negar que a sua
presença dando apoio ao professor da sala de aula regular é necessária. Já que a
formação continuada do professor na Educação Especial que contempla o
aprimoramento visando praticas inclusivas, está em fase de implantação, Já que só
em 12 de abril de 2007, saiu a Portaria Normativa que visa esta formação, assim
também as diretrizes para a formação de professores que indicam que as
instituições formadoras devem incluir nos seus currículos disciplinas que incluam
conhecimentos sobre diversidade, são recentes.
109
Considerações finais
Discriminação, preconceito e exclusão presentes na escola, estes não podem
ser removidos só pelo endosso dos princípios que subjazem à inclusão escolar. São
necessários argumentos concretos derivados de experiências de implementação de
estratégias de ensino que possam ser tomados como exemplo de que é possível
incluir e escolarizar alunos com deficiências em sala de aula regular. Os princípios
que subjazem à inclusão escolar se contrapõem às condições do aluno. Assim o
reconhecimento dos seus direitos não implica negar que, pela gravidade da
deficiência que alguns alunos possuem, não podem ser inseridos no ensino regular,
pois precisam de atendimentos mais complexos e especializados.
A inclusão escolar tem o objetivo de atingir ao aluno com deficiências, uma
vez que o sistema encarregado de efetivar a inclusão escolar é o ensino especial.
O acesso aos conhecimentos e a outras possibilidades de inserção social ainda é
uma proposta por que está demorando a efetivar se. Sabe-se que o ensino em geral
atravessa dificuldades e as condições do mesmo não são as melhores mesmo para
os alunos sem deficiências. Entretanto há uma população que precisa ter definida
com clareza sua inserção na escola regular. Precisa que a escola lhe possibilite o
acesso à sociedade como cidadão de direitos. Para isso urge que a inclusão escolar
do aluno com deficiências seja feita.
Em razão de tantas indefinições considera-se que é importante que ao ser
definido o conceito de atendimento educacional dos alunos com deficiências, exista
mais clareza e sejam evitadas ambigüidades.
É inquestionável o direito à educação para todos os alunos, com e sem deficiências
e o reconhecimento dos seus direitos de igualdade. Entretanto a igualdade de valor
por si só não garante o desenvolvimento; assim é necessário que o aluno tenha
acesso ao ensino e aprendizado.
A convivência por si só não fará com que as mudanças ocorram, pois as
interações envolvem comportamentos das pessoas que se influenciam mutuamente.
Há uma troca nesta relação. Para esta convivência ser produtiva é necessário um
110
trabalho de intervenção junto a toda a comunidade escolar, incluído aqui o aluno
com deficiências.
Considera-se que os princípios que subjazem à inclusão escolar se
contrapõem às condições do aluno. Assim o reconhecimento dos seus direitos não
implica negar que pela gravidade da deficiência que alguns alunos apresentam, não
podem ser inseridos no ensino regular, pois precisam de atendimentos mais
complexos e especializados. Assim sendo os recursos auxílios e serviços da
educação especial devem seguir existindo.
È inegável que a escola tem poder transformador da realidade social,
entretanto a escola não é a única instância pela qual deva ocorrer a inserção social
do aluno com deficiências. As outras instâncias sociais, como sistema de saúde,
comunidade, dentre outros, também devem participar de forma ativa, para que a
pessoa com deficiências se torne cidadão de direitos. Uma vez que a pessoa com
deficiência, no seu cotidiano se relaciona com todas as outras instâncias da
sociedade.
111
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___________ Entrevista com Romeu Kazumi Sassaki realizada pela Secretaria de Educação Especial, do Ministério da E ducação e do Desporto. 1998. <HTTP://EDUCACAOONLINE.PRO.BR/>. Acesso: 15 de outubro de 2008 SCHWARTZMAN, José Salomão. Integração: do que e de quem estamos falando? In MANTOAN, Maria. Cols.. A Integração das Pessoas com Deficiência: Contribuições Para uma Reflexão Sobre o Tema. São Paulo: Memnon, 1997. SCHILLING, Flávia; MIYASHIRO, Sandra Galdino Como incluir? O debate sobre o preconceito e o estigma na atualidade. Educação e Pesquisa , São Paulo, v.34, n.2, p. 243-254, maio/ago. 2008 SENNA, Luiz Antonio Gomes Formação docente e educação inclusiva. Cadernos de Pesquisa , v. 38, n. 133, jan./abr. 2008 SILVA, Simone Cerqueira da; ARANHA Maria Salete Fábio. Interação entre professora e alunos em salas de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva. Revista Brasileira de Educação Especial , Marília, Set.-Dez. 2005, v.11, n.3, p.373-394 SIQUEIRA, Benigna Alves. Inclusão de alunos deficientes mentais no ensino regular: Limites e possibilidades de participação em sala de aula. In Bueno, José Geraldo da Silveira Mendes,Geovana Mendonça Lunardi;Santos, Roseli Albino dos. Deficiência e escolarização: Novas perspectivas de análise. Junqueira Marin Editores 2008
SPROVIERI, Maria Helena S. A integração da pessoa deficiente. In: MANTOAN, Maria. Cols. A Integração das Pessoas com Deficiência: Contribui ções Para uma Reflexão Sobre o Tema. São Paulo: Memnon, 1997. STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores . Porto Alegre: Artmed. 1999. SCHUELER, Alessandra F. Martinez de. Crianças e escolas na passagem do Império para a República. Revista brasileira de Historia . v.19 n.37 São Paulo Sept. 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102- 01881999000100004&lng=es&nrm=iso&tlng=es:>. Acesso em 20/04/2009. TEDESCO, Juan Carlos. A modo de conclusão uma agenda de política para o setor docente. In: FANFANI Emilio Tenti. (Org). Comp. El oficio docente: Vocación, trabajo y profesión em el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo veintiuno edito.
123
TESSARO, Nilza Sanches; WARICODA, Ana Sayuri Ribeiro; BOLONHEIS, Renata Cristina Marques; ROSA,.Ana Paula Barletta Inclusão escolar: Visão de alunos sem necessidades educativas especiais. Psicologia Escolar e Educacional, 2005 Volume 9 Número 1 p. 105-115 WALBER,Vera Beatris; SILVA, Rosane Neves da As práticas de cuidado e a questão da deficiência : Integração ou inclusão? Estudos de Psicologia Campinas 23(1) I 29-37 I janeiro-março 2006
124
ANEXOS
Anexo 1- Lista de dissertações e teses da bibliotec a da PUC-SP.
Nº Título Autor
Ano e
tipo de
material
1 Da atividade prescrita ao real da atividade: Análise da atividade docente em uma escola regular, sob a perspectiva da psicologia sócio-histórica e da clínica da atividade.
Agnes Maria Murta
TD 2008
2 A progressão escolar de alunos com deficiência em classes comuns: a experiência de Santo André
Alberto Alves de Souza
DM 2005
3 A Inclusão do aluno surdo no ensino regular na perspectiva de professores da rede municipal de ensino de Botucatu.
Ana Claudia Tenor
DM 2008
4 Reação emocional do professor na relação com o aluno com deficiência.
Ana Lúcia Artioli TD 2008
5 A escolarização dos alunos com deficiência em Moçambique: Um estudo sobre a implementação e os resultados das políticas de inclusão escolar (1999-2006)
Alfredo Chambal
DM 2007
6 Inclusão escolar dos alunos com deficiência: Um estudo das propostas e ações políticas e sua apropriação por escolas da rede municipal de ensino de Maceió- AL
Cristiana Beatrice Lykouropoulos
DM 2007
7 Dilemas da escola inclusiva. Célia Magalhães de Souza
DM 2006
8 As várias faces da produção do fracasso escolar: Em nome da inclusão, uma historia de exclusão.
Raquel Alves Cassoli
DM 2007
9 Educação inclusiva: Formação de grupamentos afetivos, intelectuais e recreativos entre deficiente mental incluído em escola regular e seu grupo de pares.
José Luis Germano Martins
DM 2007
10 O professor e a educação inclusiva: Um estudo sobre identidade
Katia Eliza Ferreira Pedro
DM 2008
11 Sentimentos de professores frente às dificuldades na prática da educação inclusiva de alunos com deficiência no ensino fundamental
Maria Cristina Sanchez da Costa
DM 2007
125
12 Práticas de professores do ensino regular com alunos surdos inseridos: Entre a democratização do acesso e a permanência qualificada e a reiteração da capacidade de aprender.
Mércia Aparecida da Cunha oliveira
TD 2 005
13 Inclusão de alunos com necessidades educacionais na rede regular de ensino:Análise da experiência da diretoria de ensino regional de Franca: Desafios e possibilidades.
Solange Vera Nunes de Lima D`agua
TD 2007
14 A linguagem da inclusão/exclusão social na historia, nas leis e na prática educacional.
Suelli Sales Fidalgo
TD 2006
15 Atuação do Psicólogo na educação escolar: Uma análise de práticas que visam atender à perspectiva inclusiva.
Tânia Gonçalves Martins
DM 2008
16 O falante entre cenas: Descaminhos da comunicação na deficiência mental.
Luciana Carnevale
TD 2008
19 A disseminação da deficiência mental no campo da educação: A Revista Educação (1927-1946)
Maria Aparecida Augusto Sato Vilela
DM 2006
27 Processos de escolarização e deficiências: Trajetórias escolares singulares de ex-alunos de classe especial para deficientes mentais.
Roseli Albino dos Santos
TD 2006
28 As famílias com filhos deficientes e a escolha da escola: o caso do colégio Coração de Jesus.
Adarzilse Mazzuco Dallabrida
TD 2006
29 Ensino de respostas de descrição do próprio comportamento para crianças com desenvolvimento atípico.
Flávia Henriquez Baião de Azevedo.
DM 2008
30 Procedimento para promover habilidades relacionadas ao brincar em crianças diagnosticadas com autismo.
Patricia Kukliewcz
DM 2007
31 A comunicação suplementar e/ou alternativa na vida de pessoas com paralisia cerebral, adultas e institucionalizadas.
Marisa Cláudia Feital da Silva.
DM 2006
32 Ambientes de comunicação Alternativos com base na realidade aumentada para crianças com paralisia cerebral: Uma proposta de currículo em ação.
Tania Rossi Garbin.
TD 2008
33 A construção social das expectativas de mães de crianças com paralisia cerebral grave frente à escolarização.
Viviane Saladino Passos
DM 2007
126
Anexo 2 – Lista preliminar de livros, capítulos d e livros artigos a partir de
referências bibliográficas das dissertações e teses e das referências das
referências.
Nº Referências Bibliográficas Ano e Localização
1 Stainback, Susan e Stainback, William. Um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas.
1999
2 Stainback, Susan. As raízes do movimento da inclusão. Pátio Porto Alegre n.20, p.15-17
2002
3 Mitler. Peter. Inclusão escolar é transformação na sociedade. Presença Pedagógica.
1999
*4 Mader, Gabriele. Integração da pessoa portadora de deficiência: a vivência de um novo paradigma, In: M aria Tereza Egler Mantoan (Org). A Integração de pessoas com deficiência: contribuições para a reflexão sobr e o tema. São Paulo: Memnom.
1997
5 Carvalho, Rosita Edler. A nova LDB e a educação especial. Rio de Janeiro: WVA.
1997
6 Capellini, Vera Lúcia Messias Fialho. A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns: avaliação do rendimento acadêmico. São Carlos. UFSCAR.
2001
7 José Geraldo Silveira Bueno Educação especial brasileira, integração/segregação do aluno diferente. 2ª edição. São Paulo: EDUC.
2004
8 Bueno, J. Educação Inclusiva: princípios e desafios. Revista Mediação. Rio de Janeiro. Instituto Helena Antipoff
1999
9 Bueno, J. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Temas Sobre Desenvolvimento. São Paulo:v.9,n.54, p.21-27.
2001
10 Aranha, Maria Salete Fábio. A inclusão social do deficiente: análise conceitual e metodológica. Temas em Psicologia.
1994
*11 Aranha, Maria Salete. Inclusão Social e municip alização. In: E. J. Manzini (Org.) Educação Especial: Temas A tuais. Unesp. Marília Publicações.
2000
12 Omote, Sadao. Normalização, Integração, Inclusão. Revista Ponto de vista. 1:4-13 - Universidade Federal de Viçosa. M.G.
1999
13 Sassaki, Romeu. Entrevista Integração 20: 8-10 1998 *14 Amaral, Ligia. Pensar a Diferença/ Deficiência. Brasília
DF CORDE. 1994
*15 Ferreira, M. e Ferreira, J. Sobre Inclusão, Pol íticas Públicas E Práticas Pedagógicas. In: M. Góes.; A. Laplane. (Orgs.) Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas SP: Autores Associados.
2004
16 Artioli A. A Educação do Aluno Deficiente: A Visão do 2006
127
Professor. Psicologia da Educação. São Paulo: Educ n. 23, jul. dez p.103-121
17 Biancheti, L. Aspectos Históricos da Educação Especial n. 3 v.II p. 7-19
1995
18 Glat, Rosana A integração Social dos Portadores de Deficiência: Uma Reflexão. Rio de Janeiro Sette Letras.
1995
19 Januzzi,Gilberta As Politicas e os Espaços para a Criança Excepcional. In: Freitas, M. Org. Historia Social da Infancia no Brasil. São Paulo: Cortez.
1997
20 Macedo L. Fundamentos para uma Educação Inclusiva. Psicologia da educação: São Paulo: EDUC n.13 Jul-Dez p. 2951
2001
21 Mendes, Enicéia A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 387
2006
22 Omote,Sadão. Integração do Deficiente: Pseudo-problema. Revista Temas em Psicologia n.2 p.55-61
1995
23 Omote,Sadão. Classes especiais: Comentários à margem do texto de Torezan e Caiado. Revista Brasileira de Educação Especial. Marilia. V.6,n.1,p. 43-63
2000
24 Omote,Sadão. A formação do professor de educação especial na perspectiva da inclusão. In: Barbosa, R. Formação de Educadores: Desafios e perspectivas. São Paulo: Unesp.
2003
25 Stainback, Susan. Reflexões sobre a Diversidade na Educação. As raízes do movimento da Inclusão. Pátio ano V n.20 Fev-Abr p.15-17
2002
*26 Martins, Lúcia. Inclusão: Compartilhando Saber es. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.
2006
27 Mitler, Peter. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Porto Alegre: Artemed.
2003
28 Matsikei, A. Políticas Públicas de Inclusão Educacional: Desafios e Perspectivas. Educar. Curitiba n. 23 p.185-202 Editora UFPR
2004
29 Martins, Lúcia. Inclusão Escolar: Algumas Notas introdutórias. In: Inclusão: Compartilhando Saberes. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.
2006
30 Martins, J de S. Exclusão Social e a Nova Desigualdade. São Paulo. Paulus.
1997
31 Ferraro, A. Escolarização na Ótica da Exclusão. In: Marchesi, A. e Gil, C. Fracasso Escolar: Uma Perspectiva Multicultural.
2004
32 Ferraro, A. Diagnóstico da Escolarização no Brasil. Revista Brasileira de Educação. n.12 Set-Dez. p.22-47 São Paulo
1999
33 Bueno, José Geraldo. Inclusão Escolar: Uma Critica Conceitual e Política. Trabalho apresentado no V Seminário Capixaba de Educação Especial. Vitória. UFESP.
2005
*34 Saint-Laurent, Lise. A Educação de Alunos com Necessidades Especiais. In: Mantoan, Maria Teresa. Cols. A Integração das Pessoas com Deficiência: Contribuições Para uma Reflexão Sobre o Tema. São
1997
128
Paulo: Memnon. 35 Sassaki, Romeu. Inclusão: Construindo uma Sociedade para
Todos 3ª Edic. Rio de Janeiro: WVA. 1999
36 Prieto, Rosángela . Políticas de Inclusão Escolar no Brasil Descrição da Implementação em Municípios das Diferentes regiões. In Anais da 27ªANPED Reunião Anual. Caxambu.
2004
*37 Mazzota, Marcos. Educação Especial no Brasil: H istoria e Política Publica. São Paulo: Cortez.
2005
38 Mantoan, Maria Teresa, Inclusão Escolar: O que é?Por Quê? Como Fazer? São Paulo: Moderna.
2006
*39 Mantoan, M. Contribuições da Pesquisa e Desenvolvimento de Aplicações para o Ensino Inclusi vo de Deficientes Mentais. In: Mantoan, M. Cols. A Integração das Pessoas com Deficiência: Contribuiçõ es Para uma Reflexão Sobre o Tema. São Paulo: Memnon.
1997
*40 Mantoan, M. O Direito de Ser, sendo Diferente Na Escola. In Omote, S. Org. Inclusão e Realidade. Marília: Fu ndepe Publicações.
2004
41 Mantoan, M. Educação escolar de deficientes: problemas para pesquisa e desenvolvimento. Cadernos Cedes v.9, n.46 Campinas: Setembro.
1998
42 Mantoan, M. Org.Por uma escola (de qualidade) Para todos. In Machado, Nilson,et al.São Paulo Moderna
2001
43 Mantoan, M. Escola aberta à diversidade. LEPED Laboratório de Estudo e Pesquisas em Ensino e Diversidade. Campinas: Unicamp.
2001
44 Mantoan, M. Educação Especial o Brasil: Da Exclusão à Inclusão Escolar. LEPED Laboratório de Estudo e Pesquisas em Ensino e Diversidade. Campinas: Unicamp.
2001
*46 Januzzi, Gilberta. A Educação do Deficiente no Brasil: Dos primórdios ao Inicio do Século XXI 2ª Edic. Campinas SP: Autores Associados
2006
47 Garcia, Rosalba Discursos Políticos Sobre Inclusão: Questões para Políticas públicas de Educação Especial no Brasil. In: ANPED Anais da 27ª reunião Anual. Caxambu p.17
2004
48 Ferreira, A nova LDB e as Necessidades Educativas Especiais. São Paulo Cadernos Cedes.
1998
49 Bueno,J.;Ferreira,J.;Romero,J.; Políticas de Educação Especial no Brasil: Estudo Comparado das Normas. Das Unidades da Federação. In: ANPED Anais da 26ª Reunião Anual de Poços de Caldas
2004
*50 Bueno, José Geraldo. A Integração Social das Cr ianças Deficientes: A Função da Educação Especial. In: Mantoan, M. e Cols. A integração das pessoas com deficiência contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnom.
1997
51 Goffredo,V. A Escola como Espaço Inclusivo. InSalto para o futuro: Educação especial: Tendências atuais. 9v. Brasília DF: MEC: Secretaria de Educação a Distância.
1999
129
52 Goffredo, V. Integração ou segregação? O discurso e a prática das escolas da rede oficial do município de Rio de Janeiro. Integração. 4(10) 118-127
1992
*53 Oliveira, Ana; Leite, Lúcia.Escola Inclusiva e as Necessidades educacionais especiais. in E. J. Manzini (Org.) Educação Especial: Temas Atuais. Unesp. Marília Publicações.
2000.
54 Werneck,Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro WVA
1997
55 Werneck,C. Sociedade Inclusiva: Quem cabe no seu todos? Rio de Janeiro WVA.
1999
56 Werneck,C. Inclusão: Qualidade para todos. In: Revista Nova Escola São Paulo. n.123
1999
*57 Sawaia, B. Orgs. As Artimanhas da exclusão: Aná lise psicossocial e ética da desigualdade social 3ª Edic . Petrópolis RJ
2002
58 Sawaia, B. Introdução: Inclusão ou exclusão perversa. In: Sawaia, B. Orgs. As Artimanhas da exclusão: Análise psicossocial e ética da desigualdade social 3ª Edic. Petrópolis R
2002
59 Machado.A.M. e Souza, M.P.R. de As crianças excluídas da escola: Um alerta para a psicologia. In: Machado M. Orgs. Psicologia Escolar: Em busca de novos rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo.
1997.
60 Tanamachi,E. Articulação da saúde com a educação nos desafios da educação inclusiva. In: Machado, A. Et AL. Psicologia e direitos humanos: Educação Inclusiva e direitos humanos na escola. São Paulo: Casa do Psicólogo.
2005
61 Tanamachi, E. Crianças de classe especial. São Paulo: Casa do Psicólogo.
1995
*62 Schwarzman, J. Integração: do que e do quem est amos falando. In: Mantoan, M. Cols. A Integração das Pes soas com Deficiência: Contribuições Para uma Reflexão So bre o Tema. São Paulo: Memnon.
1997
63 Rodrigues, D. Org. Inclusão e educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Sumus.
2006
64 Patto, M. A produção do fracasso escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo.
2000
*65 Marques, C. Integração Uma Via de Mão Dupla. In : Mantoan, M. Cols. A Integração das Pessoas com Deficiência: Contribuições Para uma Reflexão Sobre o Tema. São Paulo: Memnom
1997
66 Macedo, L. de Fundamentos para uma educação inclusiva. Psicologia da Educação. São Paulo: n.13 p. 29-43
2004
67 Ferreira, J. Educação especial, inclusão e políticas educacionais brasileiras. In: Rodrigues, D. Org. Doze olhares sobre a Educação Inclusiva. São Paulo: Sumus.
2006
130
*68 Coll, C. e Marchesi, A. Desenvolvimento psicoló gico e educação.Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas.
1995
69 Carvalho, R. Temas em educação especial. 2ª Ed. Rio de Janeiro. WVA.
2000
70 Barbosa, L. O papel da Psicopedagogia no processo de inclusão e exclusão escolar. In: Parolin, I. Aprendendo a incluir e incluindo para aprender. São José dos Campos: Pulso Editorial.
2006
71 Angelucci, C. A inclusão escolar de pessoas com necessidades especiais na rede estadual de São Paulo: A dissimulação da exclusão. In: Viégas,L.de S.; Angelucci, C. Orgs. Politicas públicas em educação e psicologia escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo.
2006
72 Tessaro, N. Inclusão escolar: Concepções de professores e alunos da educação regular e especial. São Paulo: Casa do psicólogo.
2005
73 Merch, L. O que é educação inclusiva. Integração 10(20) p. 37-40
1998
74 Gotti, M. Integração e inclusão :Nova perspectiva sobre a prática da educção especial. In: Marquezine, M. Orgs. Perspectivas multidisciplinares em educação especial. Londrina: UEL.
1998
75 Prado, A. do e Mariostega, V. A Inclusão do portador de necessidades especiais em âmbito social e escolar. Cadernos de educação especial. Santa Maria. n.17 p.07-90.
2001
76 Kassar, M. Deficiências múltiplas e a educação especial no Brasil. Campinas: Autores Associados
1999
77 Jesus, S. e Martins, M. Práticas educativas para a construção de uma escola inclusiva. Revista Cadernos de educação Especial. n.18
2001
78 Gaio, R. e Meneguetti, R. Orgs. Caminhos pedagógicos da educação especial. Petrópolis: Vozes.
2004
79 Rodrigues, A. Et. Al. Contextos de aprendizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. São Paulo: Avercamp
2003
80 Santos, M. dos. e Paulino, M. Inclusão em educação: Uma visão geral. In: Santos M. dos. e Paulino, M. Inclusão em educação: Culturas, políticas e práticas.
2006
*81 Omote, Sadão. Inclusão Intenção e Realidade. Ma rília: Fundep publicações.
2004
82 Cardoso, M. Aspectos Históricos da educação especial. In: Stoäus, C.; Mosquera, J. Educação especial: Em direção à educação inclusiva. Porto Alegre: EdiPUCRS p.15-26
2003
83 Abenhaim, Evanir. Os caminhos da inclusão: Breve história. In: Machado, A. Psicologia e direitos humanos: Educação inclusiva, direitos humanos na escola. São Paulo Casa do Psicólogo.
2005
131
84 Mantoan, Maria T. Abrindo as escolas às diferenças.In Machado Nilson.São Paulo: Moderna.
2001
85 Leonardo, Nilza Sanches Tessaro. Inclusão escolar: um estudo acerca da implantação da proposta em escolas públicas Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) • Volume 12 Número 2 Julho/Dezembro 432 de 2008
2008
132
Anexo 3 – Lista de livros, capítulos de livros, e artigos selecionados da lista
preliminar feita a partir de referências bibliográ ficas das dissertações e teses
e das referências das referências.
Nº Titulo Autor Ano Material (Livro, capitulo de
livro ou periódico
1 Deficiências múltiplas e a educação especial no Brasil. Campinas: Autores Associados
Kassar, M. 1999 Livro
2 Integração da pessoa portadora de deficiência: a vivência de um novo paradigma.
Mader, Gabriele.
1997 Cap. De livro. A Integração de pessoas com deficiência: contribuições para a reflexão sobre o tema.
3 Educação especial brasileira, integração/segregação do aluno diferente.
Bueno, José Geraldo Silveira.
2004 Livro
4 Inclusão Social e municipalização.
Aranha, Maria Salete.
2000 Cap. de livro Educação Especial: Temas Atuais.
5 Normalização, Integração, Inclusão.
Omote, Sadao.
1999 Revista Ponto de vista. formato eletrônico.
6 Pensar a Diferença/ Deficiência. Brasília DF CORDE.
Amaral, Ligia. 1994 Livro
7 Sobre Inclusão, Políticas Públicas E Práticas Pedagógicas.
Ferreira, M. e Ferreira, J.
2004 Cap. de Livro. Políticas e práticas de educação inclusiva.
8 Aspectos Históricos da Educação Especial
Biancheti, L. 1995 Revista brasileira de educação especial..
9 A integração Social dos Portadores de Deficiência: Uma Reflexão.
Glat, Rosana. 1995 Livro.
10 Classes especiais: Comentários à margem do texto de Torezan e Caiado.
Omote,Sadão. 2000 Revista Brasileira de Educação Especial.
11 Inclusão: Compartilhando Saberes.
Martins, Lúcia.
2006 Livro
12 Inclusão Escolar: Algumas Notas introdutórias. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.
Martins, Lúcia.
2006 Introdução de Livro. Inclusão: Compartilhando Saberes.
13 Diagnóstico da Escolarização no Brasil.
Ferraro, A. 1999 Revista Brasileira de Educação.
14 A Educação de Alunos com Necessidades Especiais.
Saint-Laurent, Lise.
1997 Cap. de livro. A Integração das Pessoas com Deficiência:
133
Contribuições Para uma Reflexão Sobre o Tema.
15 Educação Especial no Brasil: Historia e Política Publica. São Paulo: Cortez.
Mazzota, Marcos.
2005 Livro
16 Inclusão Escolar: O que é?Por Quê? Como Fazer? São Paulo: Moderna.
Mantoan, Maria Teresa.
2006 Livro
17 Contribuições da Pesquisa e Desenvolvimento de Aplicações para o Ensino Inclusivo de Deficientes Mentais.
Mantoan, M. 1997 Cap. de Livro. A Integração das Pessoas com Deficiência: Contribuições Para uma Reflexão Sobre o Tema.
18 O Direito de Ser, sendo Diferente Na Escola.
Mantoan, M. 2004 Cap. de livro livro Inclusão e Realidade. Marília: Fundepe Publicações.
19 Por uma escola (de qualidade) Para todos. In Machado, Nilson,et al.São Paulo Moderna
Mantoan, M. 2001 Cap. de Livro. Pensando e fazendo Educação de qualidade.
20 A Educação do Deficiente no Brasil: Dos primórdios ao Inicio do Século XXI
Januzzi, Gilberta.
2006 Livro
21 Discursos Políticos Sobre Inclusão: Questões para Políticas públicas de Educação Especial no Brasil.
Garcia, Rosalba.
2004 ANPED Anais da 27ª reunião Anual. Caxambu Texto em PDF.
22 A Integração Social das Crianças Deficientes: A Função da Educação Especial.
Bueno, José Geraldo.
1997 Cap. de livro. A integração das pessoas com deficiência:contribuições para uma reflexão sobre o tema.
23 A Escola como Espaço Inclusivo.
Goffredo,V. 1999 Cap. de Livro. Salto para o futuro: Educação especial: Tendências atuais.
24 Escola Inclusiva e as Necessidades educacionais especiais
Oliveira, Ana; Leite, Lúcia.
2000 Cap. de livro. Educação Especial: Temas Atuais. Unesp. Marília Publicações.
25 Integração: do que e do quem estamos falando.
Schwarzman, J.
1997 Cap. de Livro. A Integração das Pessoas com Deficiência: Contribuições Para uma Reflexão Sobre o Tema.
26 Integração Uma Via de Mão Dupla.
Marques, C. 1997 Cap. de livro. A Integração das Pessoas com Deficiência:
134
Contribuições Para uma Reflexão Sobre o Tema.
27 As Artimanhas da exclusão: Análise psicossocial e ética da desigualdade social 3ª Edic. Petrópolis RJ
Sawaia, B. 2002 Cap. de livro.
28 A Inclusão do portador de necessidades especiais em âmbito social e escolar.
Prado, A. do e Mariostega, V.
2001 Cadernos de educação especial. Formato eletrônico.
29 Práticas educativas para a construção de uma escola inclusiva .
Jesus, S. e Martins, M.
2001 Revista Cadernos de educação Especial.
30 Inclusão Intenção e Realidade. Marília: Fundep publicações.
Omote, Sadão.
2004 Livro
31 Abrindo as escolas às diferenças.In Machado Nilson.São Paulo: Moderna.
Mantoan, Maria.
2001 Cap. de livro.
32 Inclusão escolar: um estudo acerca da implantação da proposta em escolas públicas
Nilza Sanches Tessaro
Leonardo
2008 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) fotmato eletrônico.
135
Anexo 4 - Lista de periódicos que constam na base d e dados PEPsic/CAPES
Anos Disponíveis online Nº Periódicos
PePSIC/CAPES Área Editor
Científico 02
03
04
05
06
07
08
1 Aletheia - revista do curso de psicologia
Psicologia Aletheia - revista do curso de psicologia
2 2 2 2 1
2 Arquivos Brasileiros de Psicologia
Psicologia e áreas afins
Universidade Federal do Rio de Janeiro
1 1 1 2 2
3 Avaliação Psicológica
Psicologia Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica
2 2 2 2 2 2 2
4 Boletim de psicologia
Psicologia e áreas afins
Associação de Psicologia de São Paulo
1 2 2
5 Cadernos de psicologia social do trabalho
Psicologia social
Centro de Psicologia Aplicada ao Trabalho do Departamento de Psicologia Social e do Trabalho do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
1 1 1 1 2 2
6 Cadernos de psicopedagogia
Psicologia UNIFIEO 1 1 1 1
7 Cógito Psicologia Círculo Psicanalítico da Bahia
1 1 1 1 1 1
8 Construção psicopedagógica
Psicopedagogia clínica e institucional
Instituto Sedes Sapientiae
1 1 1
9 Epistemo-somática Psicologia e Psicanálise
Clínica de Psicologia e Psicanálise do Hospital Mater Dei
1 2
136
10 Escritos sobre educação
Educação Fundação Helena Antipoff. Instituto Anísio Teixeira
1 1
11 Estilos da clinica Psicanálise Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
2 2 2 2 2
12 Estudos de Psicanálise
Psicanálise Circulo Brasileiro de Psicanálise. Círculo Psicanalítico de Minas Gerais
1 1 1 1
13 Estudos de Psicologia Campinas
Psicologia PUC-Campinas
3 4 4 4
14 Estudos e Pesquisas em Psicologia
Psicologia Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Instituto de Psicologia
2 2 2 3 1
15 Ide Psicanálise e Cultura
Psicanálise Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo
2
16 Imaginário Psicologia Laboratório de Estudos do Imaginário do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
1 2 1
17 Interações - Estudos e Pesquisas em Psicologia
Psicologia Unimarco Editora
2 2 2 2 1
18 Latin American Journal of Fundamental Psychopathology On Line
Associação Universitária de Pesquisa em Psicopatologia Fundamental
1 1
137
19 Mental Psicologia Universidade Presidente Antônio Carlos. Centro de Publicação Científica e Tecnológica
1 2 2 2 2
20 Natureza Humana Psicologia Sociedade Brasileira de Fenomenologia e Grupo de Pesquisa em Filosofia e Práticas Psicoterápicas (GFPP)
2 2 2 1
21 Psic: Revista da Vetor Editora
Psicologia Vetor Editora Psico-Pedagógica
2 2 2 2 2 2
22 Psicologia da Educação
Psicologia da Educação e afins
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Programa de Estudos Pos-Graduados em Psicologia da Educação
1 1
23 Psicologia em Revista
Psicologia Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Instituto de Psicologia
2 2 2
24 Psicologia Escolar e Educacional
Psicologia Escolar e Educacional
Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE
2 2 2 2 2 2 1
25 Psicologia Hospitalar
Centro de Estudos Psicologia da Saúde da Divisão de Psicologia ICHCFMUSP
Centro de Estudos Psicologia da Saúde da Divisão de Psicologia ICHCFMUSP
1 2 1
138
26 Psicologia USP Psicologia e ciências afins
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
2 4 4 2
27 Psicologia: Ciência e Profissão
Psicologia Conselho Federal de Psicologia
4 4 4 4 4 4 2
28 Psicologia: pesquisa e trânsito
Psicologia Vetor Editora Psico-Pedagógica
1 1
29 Psicologia: Teoria e Prática
Psicologia e áreas afins.
Universidade Presbiteriana Mackenzie
1 2 3 2 2 2
30 Psico-USF Psicologia Universidade São Francisco
1 2 2 2 2 2 1
31 Reverso Psicanálise Círculo Psicanalítico de Minas Gerais
1 1 1 1
32 Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano
crescimento e desenvolvimento humano
Centro de Estudos de Crescimento e Desenvolvimento do Ser Humano
3 1
33 Revista Brasileira de Orientação Profissional
Orientação Profissional
Vetor Editora 2 2 2 2 2
34 Revista Brasileira de Psicanálise
Psicanálise Federação Brasileira de Psicanálise
4 1
35 Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva
Psicologia Comportamental e Cognitiva
Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental
2 2 2 2 2 1
36 Revista Brasileira de Terapias Cognitivas
Teorias e Terapias Cognitivas
Casa do Psicólogo
2 2 2 1
37 Revista da SBPH Psicologia hospitalar
Sociedade Brasileira de Psicologia Hospitalar
2 2 2 2
139
38 Revista da SPAGESP
Psicanálise Vincular
Sociedade de Psicoterapias Analíticas Grupais do Estado de São Paulo
1 1 2 2 2
39 Revista de Etologia Comportamento animal
Sociedade Brasileira de Etologia
1 1 2
40 Revista Interamericana de Psicologia
Psicologia Sociedade Interamericana de Psicologia
1 3 1
41 SMAD. Revista Eletrônica Saúde Mental Álcool e Drogas
saúde mental Universidade de São Paulo Laboratório de Pesquisa Stress Alcoolismo e Uso de Drogas da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto
2 2 2 1
42 Temas em Psicologia
Psicologia Sociedade Brasileira de Psicologia
1 2
43 Vínculo - Revista do NESME
Psicanálise Vincular
Núcleo em Saúde Mental e Psicanálise das Configurações Vinculares
1 1 1 1 1
140
Anexo 5 - Lista de artigos recuperados na base de dados PEPSIC /CAPES
Nº Titulo do Artigo Autor Ano Periódico
1 Inclusão educacional para pessoas portadoras de deficiência: um compromisso com o ensino superior.
Moreira, Hélvio Feliciano, Michels, Luciano Rhinow and Colossi, Nelson
2006 Escritos sobre educação
1 As práticas de cuidado e a questão da deficiência: integração ou inclusão?
Vera Beatris Walber-Rosane Neves da Silva
2006 Estudos de Psicologia Campinas
2 Inclusão escolar visão de alunos sem necessidades educativas especiais
Nilza Sanches Tessaro; Ana Sayuri Ribeiro Waricoda; Renata Cristina Marques Bolonheis; Ana Paula Barletta Rosa.
2005 Psicologia Escolar e Educacional
3 Inclusão social/escolar de pessoas com necessidades especiais: múltiplas perspectivas e controversas práticas discursivas
Ticiana Melo de Sá Roriz, Katia de Souza Amorim e Maria Clotilde Rossetti Ferreira
2005 Psicologia USP
5 Educação inclusiva: uma contribuição da história da psicologia
Lourenço, Érika 2000 Psicologia: ciência e profissão
6 Inclusões e inclusões: a inclusão simbólica
Mena, Luiz Fernando Belmonte
2000
7 Gramáticas discursivas da educação especial
Fabiana Wanderley Moreira
2005
8 Inclusão escolar: representações compartilhadas de profissionais da educação acerca da inclusão escolar
Gomes, Claudia; Rey, Fernando Luis Gonzalez
2007
Psicologia: ciência e profissão
9 Integração Social do Deficiente: Análise Conceitual e Metodológica.
1 Aranha, M.S.F 1995 Temas em Psicologia
10 Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social
Marcus Welby Batista Sônia Regina Fiorim Enumo
2004 Estudos de Psicologia
141
entre companheiros. 11 Inclusão Escolar de
Crianças com Deficiência Múltipla: Concepções de Pais e Professores
Flávia Furtado Silveira Marisa Maria Brito da Justa Neves
2006 Psicologia:Teoria e Pesquisa
12 Educação inclusiva: Concepções de professores e diretores
Izabella Mendes Sant’Ana
2005 Psicologia em Estudo
13 Psicologia e compromisso social - educação inclusiva: desafios, limites e perspectivas
Luciana Bicalho Cavanellas
2000 Psicologia ciência e profissão
142
Anexo 6 - Lista de periódicos selecionados na base de dados SciELO/CAPES
Anos disponíveis online
Nº Periódicos SciELO/ CAPES
Área Editor Científico
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
1 Caderno CRH Área Educacional
Centro de Estudos Educação e Sociedade
3 3 3 3 3 3 2
2 Cadernos CEDES
Área Educacional
Centro de Estudos Educação e Sociedade UNICAMP
3 3 3 3 3 3 2
3 Cadernos Pagu Estudos de Gênero no Brasil
Núcleo de Estudos de Gênero – Pagu UNICAMP
1 2 2 2 2 2 1
4 Cadernos de Pesquisa
Estudos e Pesquisas em Educação
Fundação Carlos Chagas
3 3 3 3 3 3 2
5 Ciência & Educação Bauru
Educação Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, Bauru: Faculdade de Ciências, UNESP
3 2
6 Dados - Revista de Ciências Sociais
Ciências Sociais
IUPERJ - Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro
4 4 4 4 4 4 2
7 Educar em Revista Área Educacional
Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná
2 2 1
8 Educação & Sociedade
Educação Centro de Estudos Educação e Sociedade Cedes UNCAMP
4 4 4 4 4 4 2
143
9 Educação e Pesquisa Educação Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
2 2 3 3 3 3 2
10 Educação em Revista Educação Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais
2 1
11 Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação
Educação Fundação CESGRANRIO
1 4 4 4 3
12 Estudos Avançados Ciências Sociais
Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo
3 3 3 3 3 3 2
13 Estudos de Psicologia Campinas
Psicologia PPG em Psicologia.Pontifícia Universidade Católica de Campinas
4 4 4 3
14 Estudos de Psicologia Natal
Psicologia Universidade Federal de Rio Grande do Norte UFRN
3 3 3 3 3 3 1
15 Fractal : Revista de Psicologia
Psicologia Universidade Federal Fluminense Departamento de Psicologia
1
17 Interações Campo Grande
Desenvolvimento Científico
Universidade Católica Dom Bosco
1 2 2
16 Interface – Comunicação, Saúde, Educação
Educação Fundação UNI/ UNESP
2 3 2 3 3
17 Novos Estudos - CEBRAP
Ciências Sociais e Humanidades
Centro Brasileiro de Análise e Planejamento
2 3 3 1
18 Physis: Revista de Saúde Coletiva
Saúde Coletiva
Instituto de Medicina Social IMS-UERJ
2 2 2 3 2 3 1
19 Pro-Posições Educação. UNICAMP Faculdade de Educação
2
144
20 Psicologia & Sociedade
Psicologia e Sociedade
Associação Brasileira de Psicologia Social
2 2 3 3 3 5 3
21 Psicologia Clínica Psicologia Clínica
Departamento de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
1 2 2 1
22 Psicologia em Estudo Psicologia. Departamento de Psicologia Universidade Estadual de Maringá
2 3 3 3 3 3 2
23 Psicologia: Reflexão e Crítica
Psicologia. Curso de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
3 3 3 3 3 3 2
24 Psicologia: Teoria e Pesquisa
Psicologia. Instituto de Psicologia Universidade de Brasília
3 3 3 3 3 5 2
25 Revista Brasileira de Ciências Sociais
Ciências Sociais
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais - ANPOCS
3 3 3 3 3 3 1
26 Revista Brasileira de Educação Especial
Educação Especial
Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial - ABPEE
2 3 3 2
27 Revista Brasileira de Educação
Educação Editora Autores Associados
1 3 3 3 3 3 2
28 Revista da Faculdade de Educação
Educação Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
145
29 Ágora: Estudos em Teoria Psicanalítica
Psicanálise Programa de Pós-Graduação em Teoria Psicanalítica do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
2 2 2 2 2 2 1
30 Revista do Departamento de Psicologia. UFF
Psicologia Universidade Federal Fluminense Departamento de Psicologia
2 2 2
31 São Paulo em Perspectiva
Fenômenos Sócio-Económicos
Fundação SEADE
4 4 4 4
32 Interações Campo Grande
Desenvolvimento Local.
Universidade Católica Dom Bosco
1 2 2
33 Revista Katálysis Serviço Social
Programa de Pós-Graduação em Serviço Social e Curso de Graduação em Serviço Social da Universidade Federal de Santa Catarina
1 3 1
34 Opinião Pública Análise de Opinião Pública
Centro de Estudos de Opiniãoo Publica da Universidade Estadual de Campinas
2 2 2 2 2 2 1
35 Paidéia Ribeirão Preto
Psicologia, Educação e Áreas Afins.
Universidade de São Paulo, Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto
2 3 1
146
Anexo 7 - Lista de artigos recuperados da base de d ados SciELO/CAPES
Nº Artigos Autores Ano Periódico 1 Educação escolar de
deficientes mentais: problemas para a pesquisa e o desenvolvimento
Mantoan, Maria Teresa Eglér.
1998
2 A nova LDB e as necessidades educativas especiais.
Ferreira, Júlio Romero.
1998
3 Liberalismo, neoliberalismo e educação especial: algumas implicações
Kassar, Mônica de Carvalho Magalhães.
1998
Cadernos CEDES
4 Formação docente e educação inclusiva
Senna, Luiz Antonio Gomes.
2008 Cadernos de Pesquisa
5 Alunos com deficiência matriculados em escolas públicas de nível fundamental: algumas considerações.
Kasper, Andrea de Aguiar, Loch, Márcia do Valle Pereira e Pereira, Vera Lúcia Duarte do Valle
2008 Educar em Revista.
6 Inclusão e governamentabilidade
Veiga-Neto, Alfredo e Lopes, Maura Corcini
2007
7 Uma análise das condições para a implementação de políticas de educação inclusiva no Brasil e na Inglaterra
Laplane, Adriana. 2006
Educação e Sociedade.
8 O enigma da inclusão: das intenções às práticas pedagógicas
Ferreira, Maria Elisa Caputo.
2007
9 Como incluir? O debate sobre o preconceito e o estigma na atualidade
Schilling, Flávia and Miyashiro, Sandra Galdino
2008
Educação e Pesquisa
10 Inclusão sócio-educativa na escola: avaliação do processo e dos alunos.
Freitas, Neli Klix. 2008
11 Construção de um sistema educacional inclusivo: um desafio político-pedagógico.
Anna Augusta Sampaio de Oliveira, Lucia Pereira Leite
2007
Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação.
147
12 Qual é o lugar do aluno com deficiência? O imaginário coletivo de professores sobre a inclusão escolar.
Ávila, Camila Ferreira de, Tachibana, Miriam e Vaisberg, Tânia Maria José Aiello
2008 Paidéia Ribeirão Preto
13 Algumas reflexões sobre a pessoa portadora de deficiência e sua relação com o social.
Quintão, Denise Teresinha da Rosa.
2005 Psicologia e Sociedade
14 Mudanças nas concepções do professor do ensino fundamental em relação à inclusão após a entrada de alunos com deficiência em sua classe.
Monteiro, Ana Paula Húngaro, Manzini, Eduardo José
2008
15 Inclusão do aluno com dismotría cerebral ontogenética: analise das práticas pedagógicas
Leão, Andreza Marques de Castro Et al.
2006
16 Interação entre professora e alunos em salas de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva.
Silva, Simone Cerqueira da e Aranha, Maria Salete Fábio
2005
17 Atitudes parentais em relação à educação inclusiva.
Barbosa, Altemir José Gonçalves, Rosini, Daniella Collado and Pereira, Alessandra Almeida
2007
18 O que dizem/sentem alunos participantes de uma experiência de inclusão escolar com aluno surdo.
Lacerda, Cristina Broglia Feitosa de.
2007
19 As famílias e a classe especial em um colégio de elite.
Dallabrida, Adarzilse Mazzuco.
2007
20 Educação especial no município de São Paulo: acompanhamento da trajetória escolar de alunos no ensino regular
Prieto, Rosângela Gavioli and Sousa, Sandra Zákia Lian
2006
21 Atribuição de gravidade à deficiência física em função da extensão do acometimento e do contexto escolar.
Araújo, Rita de Cássia Tibério e Omote, Sadao
2005
Rev. Brasileira de Educação Especial
22 A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil
Mendes, Enicéia Gonçalves
2006
23 O estranhamento causado pela deficiência: preconceito e experiência.
Silva, Luciene M. da. 2006
24 Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à
Michels, Maria Helena.
2006
Rev. Brasileira de Educação
Especial
148
organização escolar 25 Portadores de deficiência: a
questão da inclusão social. Maciel, Maria Regina Cazzaniga.
2000 São Paulo em Perspectiva
26 Implicações políticas da institucionalização da deficiência
Carlos Alberto Marques
1998 Educação e Sociedade
27 Ingresso, permanência e competência: Uma realidade possível para universitários com necessidades educacionais especiais
Solange Leme Ferreira
2007 Rev. Brasileira de Educação Especial
149
Anexo 8- Lista de artigos identificados no site Edu cação online (data de
acesso: 15 de outubro de 2008)
Nº Titulo da publicação Autor Ano Informações complementares
1 Políticas públicas de inclusão: compromissos do poder público, da escola e dos professores*
Rosângela Gavioli Prieto
2002
*Artigo publicado na Revista de Educação, Apeoesp, n.º 16, mar./2003. ( No site Art. Nº2 da seção Educação Inclusiva)
2 A construção de políticas públicas de educação para todos.
Rosângela Gavioli Prieto
2001 Palestra apresentada para o Curso de Capacitação para Educadores da Rede Municipal de Ensino de São Carlos/SP, intitulado Política de Inclusão _ Escola Inclusiva, no dia 01 de junho de 2001(No site Art. Nº 37 na seção Educação Especial)
3 Políticas de melhoria da escola pública para todos: tensões atuais.*
Rosângela Gavioli Prieto
2004 *Incluído no site em 31/01/2004( No site Art. Nº 2 da seção Educação Especial)
4 Deficiência educação escolar e Necessidades Especiais: Reflexões Sobre Inclusão Socioeducacional. [1] Educação especial: Realidade e tendências * Deficiências Incapacidades e Necessidades Especiais[2] Dilemas e Perspectiva da Educação do Portador de Deficiência no Novo Milênio. [3]
Marcos José da Silveira Mazzota
2001
* Otexto [1] foi transcrito de fita de vídeo, gravada em 2 de abril de 1998 no I Ciclo de Debates Multiprofissionais sobre a Inclusão da Pessoa com Deficiência, promovido pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. O texto [2] resultou de ampliação de texto elaborado para integrar o Relatório de Pesquisa apresentado em março de 2001, ao
150
Fundo MACKPESQUISA. O texto 3 foi apresentado em Conferência no Fórum Nacional de Educação organizado pela Pós-Graduação da Universidade Federal da Paraíba, em João Pessoa, dia 15 de julho de 2001. (No site Art. Nº12 da seção Educação Inclusiva)
5 Alunos e Escolas com Necessidades Especiais no Século XXI *
Marcos José da Silveira Mazzotta
2001 *Palestra no Forum Permanente de Linguagem, Educação e Surdez, promovido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES – MEC, no dia 20 de junho de 2001,(No site Art. Nº 29 da seção Educação Inclusiva)
6 A "Onda Inclusiva" ou o Vento do Degelo”*
Eizirik, Marisa F. Freitas, Cláudia R. Maia, Denise S. Pacheco, Carla O.
2001. Artigo publicado na Gazeta do Empiria nº 2, Porto Alegre: 71-8, dezembro de 2001. (No site Art. Nº 13 da seção Educação Inclusiva)
7 Caminhos pedagógicos da inclusão
Maria Teresa Eglér Mantoan
2002 Universidade Estadual de Campinas / Unicamp Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabilitação de Pessoas com Deficiência - LEPED/ FE/ Unicamp (No site Art. Nº 16 na seção Educação Inclusiva)
8 Ressignificando a Escola na Proposta Inclusiva
Mônica Pereira dos Santos
2002 (No site Art. Nº 18 na seção Educação Inclusiva)
151
9
Representação social e educação especial: A representação dos professores de alunos com necessidades educativas especiais incluídos na classe comum do ensino regular.
FREITAS, Soraia Napoleão; CASTRO, Sabrina Fernandes de.
2004 (No site artigo Nº 7 da seção Educação Inclusiva)
10 Fundamentos Para Uma Educação Inclusiva.
Lino de Macedo
2002 (No site Art. Nº22 da seção Educação Inclusiva)
11 O Que é Educação Inclusiva?
Leny Magalhães Mrech
2001 (No site Art. Nº 40 da seção Educação Inclusiva)
12 Entrevista com Romeu Kazumi Sassaki realizada pela Secretaria de Educação Especial, do Ministério da Educação e do Desporto
Romeu Kazumi Sassaki
2001 Publicada na Revista Integração Nº 20, Ano 8, pp. 8-10, 1998(No site Art. Nº 41 da seção Educação Inclusiva)
13 Crianças Com Necessidades Educativa Especiais , Politica Educacional e a Formação de Professores Generalistas ou Especialistas?
José Geraldo Silveira Bueno
2001 (No site Art. Nº 40 da seção Educação Especial)
14 Convivendo com a Diferença: Os Alunos Com Necessidades Educativas Especiais na Escola Regular.
Denise Meyrelles de Jesus (UFES) Andressa Mafezoni Caetano Ana Marta Bianchi de Aguiar
2002 (No site Art. Nº 20 da seção Educação Especial)
15 Alunos com Necessidades Educacionais Especiais em Classes Comuns: Avaliação do Rendimento Académico.
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini
2002 Trabalho apresentado no Trabalho apresentado no GT:15 Educação Especial (No site Art. Nº 11 da seção Educação Especial)
16 A Inclusão da Criança com Mônica 2001 1) Artigo originado de
152
Necessidades Educacionais Especiais.
Pereira dos Santos
apresentação e debate sobre o mesmo tema no Fórum Permanente de Educação e Saúde, promovido pelo Instituto Phillipe Pinel, PUC-Rio e UFRJ no segundo semestre de 1997. (No site Art. Nº 11 da seção Educação Inclusiva)
17 Inclusão e Integração ou Chaves da Vida Humana.
Marcos José da Silveira Mazzotta
1998 Artigo 29 Na seção educação inclusiva indexado em 2001
18 Esporte, lazer, pessoas com deficiência e inclusão: Novos avanços.
Sassaki, Romeu Kazumi.
1998 Artigo 36 Na seção educação inclusiva. Indexado em 2001
153
Anexo 9 - Textos sobre inclusão escolar localizados no site da Livraria Cultura
Nº Titulo Autor Editora /Ano
1* Igualdades e diferenças na escola:Como Andar no fio da navalha.
Mantoan, Maria Teresa Egler.
Mantoan, Maria Teresa Egler,Amorim Valeria, Prieto, Rosangela In Inclusão escolar: Pontos e contrapontos. Gavioli.SUMMUS 2006
2* Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil.
Prieto, Rosangela Gavioli. In Mantoan, Maria Teresa Egler,Amorim Valeria, Prieto, Rosangela Gavioli. Inclusão escolar: Pontos e contrapontos.SUMMUS 2006
3** As políticas de inclusão escolar: Uma prerrogativa da educação especial?
Bueno, José Geraldo da Silveira.
Bueno, José Geraldo da silveira; Mendes,Geovana Mendonça Lunardi;Santos, Roseli Albino dos. Deficiência e escolarização: Novas perspectivas de análise. Junqueira Marin Editores 2008
4** Inclusão de alunos deficientes mentais no ensino regular: Limites e possibilidades de participação em sala de aula.
Siqueira, Benigna Alves In Bueno, José Geraldo da silveira; Mendes,Geovana Mendonça Lunardi;Santos, Roseli Albino dos. Deficiência e escolarização: Novas perspectivas de análise. Junqueira Marin Editores 2008
5** A trajetória de escolarização e acesso à profissão docente de professores deficientes no ensino publico de São Paulo.
Viana, Edson Alves In Bueno, José Geraldo da Silveira; Mendes,Geovana Mendonça Lunardi;Santos, Roseli Albino dos. Deficiência e escolarização: Novas perspectivas de
154
análise. Junqueira Marin Editores 2008
6 Inclusão e Avaliação na Escola: De Alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
Beyer, Hugo Otto. Mediação 2006
7 Educação inclusiva: Com os pingos nos “is”
Carvalho, Rosita Edler. Mediação 2007
* Foram usados dois capítulos do livro.
**Foram usados três capítulos do livro.
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