Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakultaKatedra pedagogické a školní psychologie

Porozumění čtenému textu ve druhé a šesté třídě ZŠ

Rybáková MarkétaPsychologie – speciální pedagogika

3. ročník – 2004/2005

OBSAH:

1. ÚVOD.................................................................................................................................3

2. PASPORTIZACE DAT......................................................................................................3

3. VÝZKUMNÉ NÁSTROJE................................................................................................ 4

3.1 Práce s textem ................................................................................................................. 4

3.2 Pojmy................................................................................................................................. 5

3.2 Hodnocení pracnosti otázek...............................................................................................7

4. ANALÝZA VÝSLEDKŮ DRUHÉ A ŠESTÉ TŘÍDY...................................................... 9

4.1 Analýza testů.....................................................................................................................9

4.2 Analýza rozhovorů ..........................................................................................................20

4.2.1 Vnímání imlicitních vztahů.......................................................................................... 20

4.2.2 Vnímání struktury a centrální linie textu..................................................................... 21

5. SHRNUTÍ......................................................................................................................... 22

6. DISKUSE A ZÁVĚR....................................................................................................... 24

7. LITERATURA................................................................................................................. 25

8. PŘÍLOHY........................................................................................................................ 26

1. ÚVOD

Čtení, spolu se psaním, je dovednost, jejíž zvládnutí je základním předpokladem proživot v soudobé společnosti a komunikaci mezi lidmi, ale především je to dovednost, kteráje nezbytná pro veškeré další vzdělávání.

Jedinec se ve svém vývoji nejprve učí tak, že sleduje, poslouchá a napodobuje, aletyto činnosti jako zdroje informací postupně přestávají stačit. S nástupem do školy a tedys nárůstem informací, které je potřeba vstřebat, je nutné rozšířit možnosti jejich získávání,to znamená naučit se číst. První třída základní povinné školní docházky je věnovánapředevším nácviku této dovednosti. Již ve druhé třídě se začíná těžiště výuky přesouvat napsaný text, i když větší část je zatím věnována didaktickým hrám, praktickým ukázkám a jevystavěna na zvukové interpretaci učiva a vysvětlení. Metodika výuky už přesto počítás tím, že je dítě schopno určitou část výuky vnímat ve čtené podobě a že psaný text je, neboalespoň bude, oporou pro pochopení výkladu.

Aby bylo dítě schopno získávat znalosti z psaného textu, nestačí naučit se číst vesmyslu techniky čtení, ale je třeba, aby vědělo co čte a chápalo smysl čteného. Základnímúkolem druhé třídy je zdokonalit techniku čtení natolik, aby se dítě mohlo soustředit naporozumění tomu, co čte.

Vzhledem k tomu, že učení se čtení je proces pozvolný a u všech dětí různě rychlý,zákonitě dochází ke střetávání míry vývoje čtenářských dovedností a požadavků naporozumění čtenému. Takového střetu jsem si všimla jak v hodině matematiky, takv českém jazyce. Soustředit se zároveň na přečtení zadání, jeho porozumění a splněnídaného úkolu je pro děti ve druhém ročníku poměrně obtížné.

Tyto střety obtížnosti jsou z didaktického hlediska přechodným stupněm prozískávání dalších poznatků. Přestože kladou na děti relativně vysoké nároky, posunujíhranice a cíle poznání dál, než je jen naučit se číst, a dávají jim poznat, že s pomocí tétodovednosti lze získat mnohem více.

Obtížnost spočívá v tom, že důraz na správné hlasité čtení, který dominoval výucečeského jazyka – čtení ještě na počátku druhého ročníku, se přesouvá rovněž naprocvičování a kontrolu porozumění čtenému textu.

Ráda bych se podívala ne moment tohoto střetávání spíše z psychologického nežz metodického a didaktického hlediska. Především bych ráda teoreticky i praktickyzmapovala způsoby myšlenkového zpracování textu na konci druhé třídy a porovnala jes výsledky žáků šesté třídy na identickém materiálu. Cílem této práce by tedy mělo být,identifikovat problémy porozumění ve druhé třídě ZŠ a porovnat jejich charakteristikyu pokročilejších čtenářů.

2. PASPORTIZACE DAT

Pro zjišťování kompetencí pro porozumění čtenému textu jsem zvolila metodu testua rozhovoru. Výzkum byl rozdělen do dvou částí. První probíhala jen ve druhých třídách abyly z něho vyvozeny závěry o způsobu práce s textem a jeho porozumění v hodině čtení vedruhém ročníku. Na základě těchto závěrů byly vymezeny jednotlivé charakteristiky textu,otázek ověřujících porozumění a práce na jejich zodpovězení. Některé otázky a stejný textpak byly zadány znovu ve druhých třídách a zároveň v šestých třídách. Při analýze jejichvýsledků pak byly sledovány vyvozené charakteristiky a porovnávány rozdíly mezi žáky atřídami.

První část výzkumu (viz přílohu) zahrnovala testy, které obsahují otázky otevřené,kde mají děti odpovídat vlastními slovy a odpovědi zapsat, a otázky se třemi možnostmi,přičemž jediná správná odpověď měla být zakroužkována.

Text, který děti četly byl poměrně dlouhý. Patří k nejdelším v čítance pro druhoutřídu, ale není to výjimečné a děti takto dlouhé texty již čtou poměrně často. Výhodoutakových textů je, že děj může být více rozvedený a děti se učí sledovat více souvislostí avztahů mezi informacemi. V souladu s metodikou, jakou se čítankové texty běžně ve tříděprobírají, byl test rozdělen na dvě části. První test byl zadán první hodinu práce s danýmtextem, kdy se děti poprvé seznámily s textem a společně ho přečetly. Druhý test je rozdělenna dvě části, které jsou rozlišeny způsobem odpovědí na otevřené otázky a otázkys možnostmi. Tento test byl zadáván druhou hodinu. V 2.A předcházela zadání druhéhotestu samostatná domácí příprava a opakované společné přečtení celého textu v čítance,v 2.B byl druhý test zadán bez dalšího společného čtení, pouze po domácí přípravě.

Čas na vypracování testu nebyl omezen a dětem bylo umožněno nahlédnout dočítanky, pokud si nebudou jisté, nebo si nebudou vědět rady.

Materiál používaný pro první část práce pochází z pozorování (osm hodin českéhojazyka – čtení + čtyři hodiny mluvnice a dvě hodiny matematiky v každé třídě) a zadávánítestů ve dvou druhých třídách základní školy se zaměřením na matematiku a výtvarnouvýchovu, toto zaměření se však druhých tříd ještě netýká. Vyučování zde probíhá podleprogramu Základní škola. Pozorování probíhalo od března do června 2004 nejprvev hodinách matematiky a českého jazyka, později jen v hodinách českého jazyka – čtení.Testy byly zadávány druhý týden v červnu 2004 v hodině čtení. Vzorek se skládal celkemz 26 dětí (14 dětí v 2. A a 12 dětí v 2. B), z toho 11 děvčat a 15 chlapců (6 a 8 v 2. A, 5 a 7v 2. B).

Druhá část výzkumu vycházela ze zadání testu (viz přílohu) ve druhé a šesté třídě.Děti společně přečetly text a pak měly neomezený čas (ve druhé třídě ukončen na koncivyučovací hodiny) na zodpovězení otázek testu. Následující hodinu bylo vybráno několikžáků a s nimi byly provedeny rozhovory, zaměřené na vyjasnění odpovědí v testu aupřesnění skutečného porozumění, ale také na vnímání textu jako celku, jeho struktury apřitažlivosti jeho jednotlivých prvků.

Materiál pro druhou část výzkumu byl sebrán na stejné škole v červnu 2005. Testnapsalo ve druhé třídě 25 dětí, v šesté 17 dětí. Rozhovory byly vedeny se šesti dětmi vedruhé a s jedenácti v šesté třídě.

3. VÝZKUMNÉ NÁSTROJE3.1 Práce s textem

Při práci s čítankovým textem v hodině českého jazyka - čtení ve druhé tříděprobíhají tři základní činnosti. Primárně je to hlasité čtení, které je zatím hlavnímpředmětem hodnocení. Na přečtení textu bezprostředně navazuje kontrola jeho porozumění.Cílem výuky již není jen správná technika čtení, ale pochopení informací, které text nese.Prostřednictvím prověřování porozumění textu se děti učí pracovat s textem jakoprostředkem učení. Učí se tedy, že informace v textu nemusí mít smysl jen v rámci kontextupříběhu, ale že takto získávají obecné poznatky. Používání textu jako výukového materiáluje rozvíjeno v rámci použití čítankového textu k naplnění určitého didaktického záměru –„co už víme a co se z něj můžeme dovědět nového“.

Tímto způsobem práce se výuka během druhého ročníku přesouvá od správnétechniky čtení, přes rozvíjení porozumění k používání textu jako prostředku k získávání

nových znalostí, což nabývá postupně největší důležitosti. Cílem následujícího práce bytedy mělo být vysledovat, jak se mění zejména vnímání didaktické výpovědi čteného textu.

Obr. 1.: Schéma práce s textem.

3.2 Pojmy

Porozumění čtenému textu je prověřováno otázkami, které směřují k nějakéinformaci (výpovědi, údaji) v textu. Podstatou porozumění je interpretace vztahů. Je třebaidentifikovat prvky textu, prvky objektivní reality a vlastní kognitivní struktury a dávat je dovztahu (Gavora, 2003, s.114). Porozumění jako takové je vždy vztahové. Všechny otázky setedy ptají na vztah, pro naše potřeby ale rozdělíme charakter otázek jemněji na:

Dějové otázky – otázky na klíčové události příběhu; nemusí se ptát jen na hlavníakční zápletku (děj jako druh textu), ale postihuje ty události a informace v textu, které jsounezbytné pro pochopení jeho smyslu jako celku a při stručném převyprávění příběhu jenelze vynechat, protože by děj byl nesouvislý.

Jak Franta Šramota zachránil Modroočka? Kdo bydle u člověka dřív, FrantaŠramota nebo Modroočko?

Vztahové otázky – sledují porozumění více i méně zjevným souvislostem ainformacím, které jsou v textu zmíněny. Zaměřuje se na souvislosti, které vyplývajíz událostí v textu a během příběhu se tedy mění.

Proč se ježek jmenoval Šramota? Co dělá ježek v noci? Proč člověk nepoznal, žeje Modroočkovi dobře? Kdo dal Frantovi Šramotovi jeho jméno?

Faktografické otázky – postihují stálé charakteristiky aktérů, míst a pojmůvytvářejících kontext, ve kterém se příběh odehrává. Ptají se na charakteristiky, které senemění v závislosti na ději.

Kdo si psal deník, ze kterého byla tato příhoda? Co to bylo za zvíře, které chtěloModroočka kousnout? Co jedí ježci? Co je to žít na svobodě? Co všechno ještě znamená žítna svobodě?

práce s textem

otázky na porozumění a odpovědi

hlasité čtení použití textu dle didaktického záměru

otázky: - dějové - vztahové - faktografické

text: - děj - vyprávění - výklad

opora: - doslovná formulace - parafráze - dedukce - zobecnění

přenesení informace mimo rámec textu

Celý text má členěnou strukturu, kterou lze rozdělit na tři žánry, které hrají v celkupříběhu jinou roli z hlediska způsobu výpovědi. Jednotlivé otázky mohou směřovatk jakékoliv z těchto částí textu. Centrální linie textu se prolíná všemi žánry. Vyprávěníposkytuje východiska pro porozumění akční zápletce, která zase tvoří podklad pro výklad,na nějž navazuje zakončení ve formě vyprávění, které podtrhuje vyznění, poslání, textu.Centrální linie textu je souhrn nejdůležitějších prvků textu, nezbytných pro porozuměnícelku textu, jeho návaznostem a vyznění. Důležitost jednotlivých prvků je individuálněpřipisovaný význam, postoj k prvkům textu. Jaký význam připisuje textu dospělý (nebokonkrétně já) může být naprosto odlišné od významu, se kterým budou vnímat jednotlivéprvky textu jednotliví žáci, jejichž zájem je strháván například zajímavými formulacemi,popisy nebo nedějovými konsekvencemi, nehledě na podrobnost a hloubku centrální linie.Kučera píše, že v textu existuje implicitní hierarchie nebo různá váha otázek k němu(Kučera, 1998,s.5). My si tedy pro představu můžeme ponechat centrální linii hruběv bodech osnovy: 1. setkání Modroočka se zmijí, 2. záchrana Modroočka FrantouŠramotou, 3. vyprávění o životě ježka a o svobodném životě, 4. shlednání Modroočka ajeho člověka. Sledovat budeme tedy také vnímání příběhu z tohoto pohledu u jednotlivýchžáků. Zmiňované tři žánry, které se v textu objevují jsou následující:

Vyprávění = „Souvislý text, ve kterém autor vypráví příběh“ (Straková, Tomášekv práci Kučery, 1998). Obsahuje především líčení kontextu příběhu (faktografické otázky) asouvislostí a vztahů vyplývajících z děje, ale také vlastní dějovou linii, která však není vesrovnání s „dějem“ akční. Konkrétně v tomto textu neobsahuje akční zápletku příběhu,která je naznačena také v nadpisu textu.

odstavec 1 – 3, 9 – 14, 18 - 20Děj = vystupuje z ostatního textu jako akční zápletka příběhu. Dějově má větší spád

a hustší koncentraci událostí v krátkém časovém úseku. V textu je často odlišenpoužíváním přítomného času ke zvýšení napínavosti líčení.

odstavec 4 – 8Výklad = „Souvislý text, který slouží k prezentaci faktické informace“ (Straková,

Tomášek in Kučera, 1998). V rámci příběhu zprostředkovává zejména nová fakta, která jsounaplněním didaktického záměru textu – tedy aby se čtenář dověděl něco nového. K tomutožánru textu směřují tedy především otázky faktografické, ale vzhledem k tomu, že výklad seodehrává stále v rámci kontextu příběhu, je možné formulovat také otázky vztahové (př.Jaká zvířata loví Franta Šramota?) a dějové (př. O čem vzkládal Franta ŠramotaModroočkovi?).

odstavec 15 – 17Oporu pro nalezení odpovědi lze tedy nalézt v určité části textu, kterou musí čtenář

určitým způsobem interpretovat a formulovat do odpovědi. Spíše než opora v textu tu tedybude vystupovat asi práce s textem, kterou musí čtenář udělat, aby došel k odpovědi.Prověřování porozumění pomocí otázek pak bude probíhat v provázaném vztahu otázek (naCO se ptáme) směřujících k určité části textu (KDE to hledat) a vyžadující určitou prácis daným úryvkem textu (JAK to tam najít). Získání odpovědi z textu může zřejmě probíhatnásledujícími způsoby:

Doslovná reformulace – odpověď na otázku je doslovně uvedena v textu, stačítedy reformulovat větu odpovědi a určitou větu v textu. Tato forma zpracování odpovědi jevšak pouze možností, kterou text nabízí. Na stejnou otázku ůze samozřejmě odpovědětvlastními slovy.

Co jedí ježci? Proč člověk nepoznal, že je Modroočkovi dobře?Parafráze – vyjádření stejného obsahu jiným způsobem. Potřebné informace pro

odpověď jsou v textu prostorově blízko, v jedné či dvou větách. Odpověď vyžaduje hlubší

úvahu než u doslovné formulace (uspořádání kauzálních vazeb), ale odpověď je v textudostatečně explicitně vyjádřena.

Kdo si psal deník, ze kterého je tato příhoda? Kdo dal farntovi Šramotovi jehojméno? Proč se ježek jmenoval Šramota?

Dedukce – potřebné informace pro odpověď nejsou v textu explicitně vyjádřeny(formulovány v úryvku textu). Je třeba vyvodit požadovaný závěr z několika informací,které mohou být v textu i více prostorově vzdáleny

Jak Franta Šramota zachránil Modroočka? Co to bylo vlastně za zvíře, kteréchtělo Modroočka kousnout? Kdo bydlel u člověka dřív, Franta Šramota nebo Modroočko?

Zobecnění – týká se otázek, které se neptají na konkrétní jevy a osoby v textu, alepožadují aplikaci získané informace, poznatku, do obecnější platnosti. Odpověď lze v textunajít, jde vlastně o parafrázi, ale navíc přenesení informace mimo rámec textu. Umožňujetedy čerpat i z dosavadních zkušeností a je zároveň přechodem k práci s textem jakos didaktickým materiálem.

Co jedí ježci? Co všechno znamená žít na svobodě? Co dělá ježek v noci?

3.2 Hodnocení pracnosti otázek

Na základě vymezených aspektů práce s textem a reálné pracnosti otázek v prvníčásti výzkumu se můžeme pokusit vyvodit závěry o tom, v čem spočívá pracnost těchtootázek pro žáky druhého ročníku ZŠ, a jaké aspekty porozumění budeme sledovat v druhéčásti výzkumu při porovnávání porozumění v druhé a šesté třídě.

Největší obtížnost se ukázala u odpovědí na otázku Proč člověk nepoznal, že jeModroočkovi dobře?. Jde o vztahovou otázku k vyprávění a odpověď lze nalézt doslovnoureformulací poslední věty v textu. Pro doslovnou reformulaci je důležité dobrézapamatování konkrétního úryvku, v opačném případě se děti musí spoléhat na úsudek nazákladě celkového porozumění textu nebo vlastních zkušeností s daným jevem. Důležitoucharakteristikou této otázky je značná délka a kauzální složitost souvětí a také jeho umístěnív textu. Otázka se vztahuje k jedinému místu ve vyprávění a navíc požadovaná interpretacenení z našeho pohledu tolik důležitá pro porozumění centrální linii textu (viz str.6). Tutootázku můžeme srovnat s otázkou Co je to žít na svobodě?, kterou je také možnézodpovědět doslovnou reformulací, ale v obtížnosti je až na šestém místě. Můžeme jicharakterizovat větší důležitostí pro celkové poslání textu, než otázka předchozí, a zároveňvyprávění o svobodném životě je více závislé na centrální linii textu. Prostorově je umístěnauprostřed textu (vyprávění) a ve stejné souvislosti je odpověď na tuto otázku zmiňovánavícekrát. Proto je zřejmě lehčí si tuto myšlenku vybavit. Z toho vyplývá, že obtížnostodpovědi doslovnou reformulací bude záviset na umístění dotazované myšlenky v textus náročností na orientaci v textu, na náročnosti na zapamatování vyplývající z umístění, aletaké z charakteru a složitosti vět/y. Dále také na důležitosti, s kterou daný prvek pro dítěv textu vystupuje. Při zodpovězení otázky Co je to svobodný život? měly děti na výběrz předem daných možností. Otázkou pro další zkoumání tedy bude, zda je pro zodpovězeníotevřených otázek pro čtenáře jednodušší odpovědět doslovnou reformulací, pokud je tomožné, a v jakých případech budou volit odpověď vlastními slovy.

Pracnost zpracování odpovědi pomocí zobecnění můžeme porovnat u otázek Covšechno ještě znamená žít na svobodě? (1), Co jedí ježci? (2) a Co dělá ježek v noci? (3).Jde o faktografické otázky k výkladu (1) a k vyprávění (2,3). Vzhledem k tomu, ženejobtížnější byla otázka (1) k výkladu, můžeme spekulovat o vyšší přitažlivosti vyprávěnívůbec, nebo jeho vhodnosti pro porozumění novému jevu. Zároveň tu také hraje velkou roliobtížnost pojmu svoboda, který je dětem zřejmě neznámější a vzdálenější než život ježků.

S tím souvisí požadavek na zobecnění informace mimo rámec textu, implicitně obsažený veformulaci otázky, a z toho vyplývající význam prekonceptů.

V teorii didaktiky je prekoncept to, jaké má žák osobní představy a zkušenostis daným jevem a to má při zodpovězení těchto otázek dopad na konstrukci odpovědi isamotné porozumění dané myšlence. Dle Piageta je prekoncet vývojovým přechodem mezisymbolickým a konceptuálním způsobem usuzování. Koncept je každý systém tříd, souborobjektů seskupených podle jejich vztahu mezi celkem a částí, nebo systém částečnýchvztahů seskupený podle jejich podstaty. Konstruovat pojem ve smyslu uceleného konceptuje dítě schopno dle Piageta až ve stádiu konkrétních logických operací (7 – 8 let) (Piaget,1951, s. 220 – 226). Prekoncept je první zjevný koncept, který ale nedosahuje ani skutečnégeneralizace ani konkretizace a třídy jsou méně obsažné – vznikají přímou a deformujícíasimilací, protože je soustředěna na individuální elementy, které subjekt zajímají (Piaget,1951, s. 237). To, že dítě je již schopno konkrétně logických operací a konstrukce pojmuneznamená, že nepoužívá prekonceptuální usuzování. Mezi prekonceptem a systémemoperačně spojených konceptů je kontinuum, jehož vývoje se účastní také rostoucí důraz naintuitivní myšlení – spontánní inkluze, které kontrastují s prekonceptuálními strukturami.(Piaget, 1951, s. 229). Přes prekoncept tak pod vlivem nových poznatků docházímek názoru na strukturu pojmu v jeho uceleném významu. Toto pojetí prekonceptu je pakaplikováno v didaktikách a analýzách vyučování (např. Gavora).

Náročnost odpovědi pomocí zobecnění tedy bude záviset především naobeznámenosti s pojmem či faktem a na zkonstruovaných prekonceptech žáka. V dalšímzkoumání se tedy zaměříme na to, kde se vynořuje vliv prekonceptů, ve smyslu dosavadníchvědomostí, postoji k pojmu (afektivní dimenze), plasticity prekonceptu (integrace novýchinformací) a zastrukturování prekonceptu v kognitivním schématu jedince (vztahy mezikoncepty) (Gavora, 1992). Můžeme se také zamyslet nad rozdílnou přitažlivostí výkladu avyprávění pro žáka z hlediska přijímání nových informací a jejich porozumění azapamatování.

Náročnost dedukce vystupuje primárně u otázky Jak Franta Šramota zachránilModroočka?. Jde o otázku dějovou, k akční zápletce (ději). Významný rozdíl v obtížnostiobjevíme při srovnání s otázkami Kdo bydlel u člověka dřív...? a Co to bylo za zvíře, kteréchtělo Modroočka kousnout?, které využívají také dedukce a byly nejlehčími otázkami.Když porovnáme abstrakci zakousnutý rypáček --- zachránil a ocásek s hlavičkou --- zmije,je zřejmé, že náročnost abstrakce je v prvním případě značně vyšší. Liší se také četnostindicií, které text nabízí ke konkretizaci vyjádření a jejich prostorová vzdálenost. Aktzáchrany je popisován v akčním bodě děje, kde jsou informace značně nahuštěny a nejsouopakovány v jiné formě jako je tomu například u popisu zmije pomocí charakteristiky jejíhotěla a chování. Náročnost dedukce tedy budeme sledovat zejména se zaměřením napochopení nekonkrétních pojmů a jejich abstrakci v dotazovanou myšlenku.

Parafrázi reprezentují otázky Proč se ježek jmenoval Šramota? (1), Kdo si psaldeník, ze kterého je tento příběh? (2) a Kdo dal Frantovi Šramotovi jeho jméno? (3).Vztahují se vždy k vyprávění, a to otázkou vztahovou (1,3) a faktografickou (2). Prvníotázka byla obtížnější (4.místo) než ostatní. Vysvětlit bychom to mohli nepřítomnostísignálních prvků jako je např. u (2) ilustrace nebo podtitul názvu textu. Signální prvkynapomáhají usouvztažnění prvků textu a ulehčují odkrytí požadovaného významu. Záležíopět také na tom, jak jsou tyto prvky, důležité pro parafrázi, rozmístěny v textu, jaká je jeichčetnost a samozřejmě hrají roli i prvky objektivní reality, které výrazy v textu označují, azkušenost žáka s nimi (př. Kdo dal Frantovi jeho jméno? --- maminka). V neposlední řaděnapomáhá i rozvinutá slovní zásoba. Při znalosti významu slova ´šramotit´ je samo jménouvedené v otázce odkazem k odpovědi a ulehčuje vybavení potřebné souvislosti či úryvkuz textu. Předmětem naší pozornosti tedy bude vnímání signálních prvků, vlivu slovnízásoby na porozumění a vliv prekonceptů žáka.

Tab. 1.: Vyhodnocení reálné pracnosti otázek z první části výzkumu a jejich charakteristika.Reálnápracnost typ otázky k textu

práce na odpovědi

1.Proč člověk nepoznal, že je Modroočkovidobře? vztahová vyprávění

doslovnáreformulace

2. Co všechno ještě znamená žít na svobodě? faktografická výklad zobecněníJak Franta Šramota zachránil Modroočka? dějová děj dedukce

3. Co jedí ježci? faktografická vyprávění zobecnění4. Proč se ježek jmenoval Šramota? vztahová vyprávění parafráze

5. Co dělá ježek v noci? vztahová vyprávěníparafráze azobecnění

6. Co je to žít na svobodě? faktografická výkladdoslovnáreformulace

Kdo si psal deník, ze kterého byla tato příhoda? faktografická vyprávění parafráze7. Kdo dal Frantovi Šramotovi jeho jméno? vztahová vyprávění parafráze

Kdo bydlel u člověka dřív, Franta Šramota nebo Modroočko? dějová vyprávění dedukce

8.Co to bylo vlastně za zvíře, které chtělo Modroočka kousnout? faktografická děj dedukce

4. ANALÝZA VÝSLEDKŮ DRUHÉ A ŠESTÉ TŘÍDY

Analýza výsledků vychází z testu, který byl zadán hned po prvním přečtení textu.Jeho porozumění klade tedy značný nárok na paměť, pozornost a také na schopnostvyhledat si potřebné informace v textu. Již rozdíl v čase potřebném pro vypracování testu,kdy ve druhé třídě mu byla věnována celá vyučovací hodina a v šesté byly všechny děti podvaceti minutách hotovy, naznačuje, že sám proces čtení, zapamatování a porozumění seznačně zrychluje. Odpovědět na otázky po prvním přečtení bylo pro druháky náročnýmúkolem. V prvním momentě po rozdání testu následovalo určité strnutí a vypadalo to, že sis testem nebudou vědět rady. Orientace v otázkách a pochopení toho, co požadují trvalodéle, o to více využívaly děti ve druhé třídě možnosti vyhledávat v textu.

V první části analýzy výsledků porozumění ve druhé a šesté třídě se zaměříme narozbor výsledků testu, který doplníme souvislostmi a informacemi, které se objevilyv rozhovorech a doplňují naše hodnocení a úvahy o odpovědích. Druhá část analýzy se budevěnovat rozhovorům a tomu, jaké jiné poznatky z nich můžeme vyčít o vnímání textu a jehoporozumění jako celku.

4.1 Analýza testů

1. otázka: Jak Franta Šramota zachránil Modroočka? je otázka jejímž záměremje postihnout podstatu akční zápletky děje jako žánru v tomto textu. Východisko odpovědi(akt záchrany) je obsaženo již v nadpisu, což naznačuje, že jde klíčovou událost, za jejížsprávnou interpretaci můžeme považovat porozumění způsobu, jakým ježek Modroočkazachránil. Avšak co se týče provázanosti textu a jeho centrální linie, je otázkou nakolik jenezbytné pochopení ´jak´ zachránil. Samotný akt záchrany implicitně naznačuje, že ježek jezkušenější a má Modroočkovi co předat. Především toto tvoří podklad pro následujícívyprávění a logice uspořádání vztahů vystupujících postav. Ve výsledcích testu jednotlivých

žáků neznamená nemít první otázku nezodpovědět ty ostatní. Absence porozumění dějovéčásti nutně neznamená porozumění dalšímu textu, zatímco absence porozumění v druhéčásti vyprávění, může narušit konstruování významu následujícího výkladu, a tedy výpovědicelého textu.

O čem ježek Modroočkovi vyprávěl? Že to byla zmije a že ho mohla uštknou .A jaktože to zná? Protože žil v lese a on to už zažil.A kočička to neznala? Protože žila jinde a nežije v lese.A pamatuješ si, co ježek vyprávěl Já jsem se ztratila.o svém životě?No, o kom se tam říkalo, že žil Kočičkana svobodě?A ještě někdo? Ten pánCo to znamená žít na svobodě? Že žil u někoho, kdo se mu nelíbí, třeba u člověka (A.G., 2.A)

Tato žákyně porozuměla (ať už z dějové části, nebo celkové interpretaci textu), žemá ježek určité zkušenosti se zmijemi. ´Ztratila´ se zřejmě kolem 9. – 13. odstavce, což jiznesnadnilo vyjasnění, kdo žil u člověka a jaký byl vztah mezi jednotlivými postavami. Totvoří důležité východisko pro porozumění pojmu svoboda již v relacích, ve kterých je líčenv textu, natož v obecnější platnosti.

Pro nalezení správné odpovědi na první otázku je důležité porozumění mezivětnýmsouvislostem (podle Gavory porozumění nadvětné roviny textu) vycházející z porozuměnína úrovni věty (Gavora, 2003, s. 117 – 119). Hlavní překážky na úrovni věty jsou tunekonkrétní slovní výrazy, jejichž špatná interpretace může mít za následek neporozuměnídané větě (´kdo´ ´útočí´) a následně chybí východiska pro abstrakci jednotlivých větk celkovému významu části textu. Příkladem vztahu porozumění na úrovních věty anadvětných souvislostí je odpověď v testu:

Jak Franta Šramota zachránil modroočka? M vidělo ocásek a byla to zmije! Modroočkovivyhrožovala, že ho sekne, ale najednou se tamobjevil ježek – franta Šramota a zmiji odehnalpryč. (P.H., 6.A)

Přestože uniká porozumění, jakým způsobem byla zachráněna kočka před zmijí, jetu zřetelné porozumění ostatním východiskům. Neporozumění konkrétní větě potřebné pronalezení dotazovaného významu může být kompenzováno vlastním úsudkem na základězkušenosti. Akt záchrany ve smyslu zbavení Modroočka nebezpečí zkušenějším Frantou jez hlediska obsahové kostry dostatečným východiskem pro další text a dotaz na způsobzáchrany je tedy doplňující, zaměřený na schopnost abstrakce. Porozumění způsobuzáchrany může být ale vodítkem pro vyprávění o potravě ježků a snadnější integracepoznatku v případě nové informace.

V zacházení s větnými a nadvětnými souvislostmi můžeme také nalézt značný rozdílmezi druhou a šestou třídou. Podíváme-li se na citace odpovědí žáků druhého ročníku (viztab. 2), správné odpovědi obsahují výhradně výslednou abstrakci významu dějové části –„zabil zmiji“ apod. Ostatní odpovědi buď chybí úplně, nebo volí variantu záchrany dlevlastního úsudku. Odpovědi: „Před zmijí“ a „Proti zmiji“, značí spíše nepochopení zadáníotázky. Na druhé straně odpovědi šesťáků jsou rozvinutější. Jak správné tak nesprávnézahrnují i některé prvky úrovně větného porozumění (př. „Snědl zmiji, která ho chtělakousnout“). Pokud si žák nebyl odpovědí jistý, spoléhal se na popis děje, případněprůvodních projevů záchrany, podle toho, co si zapamatoval či vyhledal v textu. Může toznamenat, že v šesté třídě jsou děti lépe schopny kompenzovat neporozumění konkrétnímuvýznamu zaměřením se na jeho východiska. Jsou schopny využít/vyhledat související prvky,

0

zatímco ve druhé třídě jsou děti při neznalosti odpovědi více bezradné, hůře hledajíkompenzační strategie – nejčastěji se spoléhají na úsudek v rámci vlastní kognitivnístruktury (jak může ježek zneškodnit zmiji --- „ukousnul ocas“, „popíchal ji“). Vliv má jistětaké to, že jsou ve čtení šesťáci zběhlejší, zapamatují si tak více podrobností, což jimulehčuje orientaci v textu.

Celkově je tato otázka pro druháky třetí nejobtížnější otázkou (52% správnýchodpovědí) a pro šesťáky druhou nejobtížnější (64%). Rozdíl tak není významně vysoký,spíše ho lze spatřovat ve strategii hledání odpovědi. U šesťáků se neobjevuje úplná absenceodpovědi, což také svědčí pro rozvinutější kompenzační mechanismy neporozumění. Zanejtěžší lze tedy považovat abstrakci k výrazu snědl/zabil. Fakt, že šlo o záchranu jepodpořen samotným nadpisem textu a formulací otázky, takže byl vcelku pochopen. Zaextrémní případ neporozumění lze považovat jen odpověď „že ho vypustil na svobodu“(V.C., 6.A). V rámci návaznosti centrální linie je tedy porozumění dostatečné u většiny dětí.

Tab. 2.: Prezentace odpovědí na první otázku testu.obtížnos

t otázka + - x úspěšnost2.A 1. snědl hada - 8 před zmijí - 1 5 52%3. zabil zmiji - 4 ukousnul zmiji ocas - 2 zakousl zmiji - 1 zmiji odlákal bodliny - 1 popíchal zmiji - 2 proti zmiji - 1

6.A snědl zmiji,kt. ho mohlakousnout - 1

za M. lezla zmije a přilez tam F.Š.a zahnal jí - 1 0 64%

2. snědl zmiji - 6

M. Vidělo ocásek a byla to zmije!Vyhrožovala,že ho sekne,alenajednou se tam objevil Š. a zmijiodehnal pryč - 1

sežral zmiji,kt. chtěla M.kousnout - 1

řekl nesekneš,zachrochtal azafuněl - 1

zakousl zmiji a potom jisnědl - 1 že ho vypustil na svobodu - 1

zakousl zmiji - 1zachránila ho zmije a potom hosekl - 1

zabil zmiji - 1 popíchal zmiji - 1

2. otázka: Proč se ježek jmenoval Šramota? Je vztahová otázka vyžadujícíparafrázi konkrétní věty. Na rozdíl od předchozí otázky je tedy zaměřena na porozumění naúrovni věty, i když signální prvky pro lepší porozumění jsou obsaženy také v jiných větáchčtrnáctého odstavce – „On v noci spí, já náhodou nejraději v noci lovím.“

Ve vztahu k celému textu a jeho obsahové kostře je podstatné u této otázkyporozumění vztahu ježka a člověka, ne tolik samotné pojmenování. Zejména tedy fakt, žeježek u něj bydlel, člověku hluk vadil, a tak ježek odešel ´na svobodu´. Tato informace jev textu uzavřena větou „Tak jsme se rozešli.“ Správná odpověď v testu (v ´noci´ dělal hluk)pro nás může být znakem porozumění vztahu ježka a člověka, který tvoří základ pochopenírole a místa všech tří postav a je důležitý pro porozumění výkladu o svobodě a životě ježků.

Na úrovni věty je ale důležitým prvkem také slovní porozumění. Při znalosti výrazu´šramotit´ (Šramota) je úsudek na důvod jeho pojmenování značně ulehčen.

Co sis z toho příběhu zapamatoval? Že ten kocourek našel ocásek, že šel zatím ocáskem, že vymysleli tomu Šuperkovi...

Myslíš Šramotovi? No, nový jméno – Fanda...Proč Šramota? ....

1

Co to znamená šramotit? Nevím.XOdppověď v testu na 2. otázku: Protože byl ježek. (M.K.,2.A)

Šramotit je pro tohoto žáka nové slovo, které strhává jeho pozornost, soudě z toho,že si prvek vybavuje z textu hned vedle příhody s ocáskem. Zároveň jeho neznalost mohlapřispět k tomu, že neporozuměl dobře dotazovanému vztahu. Je to také důkaz toho, že to,co my nepovažujeme za nezbytnou součást stručné obsahové kostry, může být ve vztahuk individuální kognitivní struktuře centrem interpretace daného čtenáře.

Tedy zřejmě s přispěním toho, že samotné jméno ježka asociuje hluk/rámus, zmínilav obou třídách většina dětí jako důvod pojmenování, že šramotil, dupal, dělal rámus apod. Iv případech, kdy si čtenář zjevně nevybavuje přesný důvod ´šramocení´, podle svézkušenosti usuzuje na jiné důvody související s hlukem: „lezl po střeše“, „když jde do listí,tak šramotí“, „ šustil v křoví (lese)“.

Kromě hluku je v odpovědi důležitá také zmínka o tom, že šramotil v noci.Odkazuje to k povědomí, že to mohlo člověku vadit, protože chtěl spát, a ke zmíněnémuporozumění vztahu ježka k člověku v tomto příběhu. Hluk v noci zmínilo ve své odpovědi24% druháků a 59% šesťáků (tady čtyři žáci dokonce výslovně zmiňují důvod, že točlověku vadilo). Zdá se tedy, že děti z šesté třídy nezůstávají jen u asociace jména ježkas hlukem a jsou schopni jít v hledání důvodu hlouběji.

Vedle důvodů pro psaní rozvinutějších odpovědí, zmiňovaných u předchozí otázky– zběhlost ve čtení, lepší zapamatování, snadnější vyhledání odpovědi v textu – tu hraje rolitaké schopnost vyjádřit myšlenku písemně (zběhlost v psaní).

Proč se ježek jmenoval Franta Šramota? Protože ho pořád budil, že v noci lovil ježka.Kdo ho budil? Šramota byl ježek a ten šramotil listama

a budil kočičku.XOdpověď v testu na 2. otázku: Protože chrastil listím. (D.CH., 2.A)

Pokud v tuto chvíli nehledíme na zmatek v identifikaci jednotlivých postav a místa,je zřejmé, že tento žák porozuměl důvodu pojmenování ve smyslu, že dělal hluk, kterýněkomu vadil a ten někdo ho tak pojmenoval. Dle našich kritérií tedy také nezůstává uasociace ze jména na hluk. Sama testová forma zadání otázek je tak pro druháky nárokemnavíc při takto strukturované kontrole porozumění textu.

U nesprávných odpovědí můžeme sledovat vliv individuálních prekonceptů.Odpověď „Člověk ho tak pojmenoval.“ se objevuje ve čtyřech případech v šestém av jednom případě ve druhém ročníku. Může být výsledkem úvahy, že jméno dal ježkovi ten,u kterého bydlel, a jméno dává zvířeti páníček. Ke slovu se tak dostává afektivní složkaprekonceptu – postoj ke vztahu ježka a člověka. Možná jde spíše o logickou úvahuvycházející z nepřesné formulace otázky (nebylo tázáno Podle čeho ...). Taková odpověďpak jen nebere v úvahu dodatečné informace, které jsou uvedeny v textu v souvislostis pojmenováním. Odpovědi „lezl po střeše“ nebo „šustil večer v křoví...“, odrážejí fakt, žečtenář porozuměl dobře důvodu pojmenování (hluk), ale ke zdroji hluku došel srovnáníminformací z textu s vlastními asociacemi toho, na jakých místech se ježek mohl pohybovat.Především ale poukazují na to, že porozumění tomu, kde kdy bydlel ježek, člověk aModroočko, jim činilo potíže. Ostatně vztah těchto tří postav byl celkově obtížněuchopován. Z odpovědí na tuto otázku, tak můžeme usuzovat nejen na porozuměníkauzálnímu vztahu na úrovni věty, ale také porozumění mezivětným souvislostem,vypovídajícím o schopnosti správně umístit postavy v čase a ději příběhu (viz analýzarozhovorů).

Tab. 3.: Prezentace odpovědí na druhou otázku testu.

2

obtížnost otázka + - x úspěšnost

2.A 2. hodně šramotil - 2 když jde do listí,šramotí -1 2 64,00%2. všude šramotil - 3 protože byl ježek - 1

pořád dupal - 1 měl na zádech bodliny - 1 lovil a dělal šramot - 2 člověk ho tak pojmenoval - 1 chrastil listím - 2 v noci se všude popíchal - 1 v noci šramotil - 4 v noci lezl po střeše - 2 24,00% v noci dělal rámus - 1

celou noc pobíhal po chalupě- 1

6.A furt někde dělal rámus ašramotil se - 1 šustil večer v křoví (lese) - 1 0 70,59%

1. všude šramotil - 1 dal mu ho člověk - 3

když jeho pán v noci spal, onchodil po domě a šramotil - 1

žil u člověka a ten mu dal tojméno - 1 59%

člověk ho v noci napomínal,že šramotí - 1

v noci šramotil - 6

když byla noc a jeho člověkspal,tak on chodil - 1

v noci chodil po místnosti ašramotil tak nahlas, že mudal jeho člověk jménoŠramota - 1

3. otázka: Co jedí ježci? Je první ze tří otázek sledujících zobecnění informacez textu mimo jeho rámec. Zaměřuje se na tu část vyprávění a výkladu, kde je ve 14. a 17.odstavci výslovně jmenováno, co tvoří potravu ježků. Správné odpovědi jsou tedy přesnědány. Náročnost jejich vyhledání spočívá ve správné orientaci, vzhledem k tomu, že jsou odsebe v textu prostorově vzdáleny. V této souvislosti ale nebylo nutné nalézt všechno, cobylo jako potrava zmiňováno, takže postačí vyhledat konkrétní větu v případě, že si čtenářodpověď nezapamatoval, nebo ji již nezná.

Z hlediska vztahu k centrální linii textu je otázka spíše zpřesňující. Pro návaznostobsahové kostry je důležité, že v noci lovil a rušil, ne tolik, co lovil. Správná odpověď natuto otázku je důležitým dokladem toho, zda čtenář porozuměl výpovědi o životě ježků ajestli má pro něj v tomto bodě text míněný přínos.

Největší obtíží u porozumění zadání otázky a jejím zodpovězení se zdá být již jejíformulace. Výraz „jedí“ se v textu neobjevuje. Veškerá potrava je zmiňována s výrazem„lovit“. V testu děti uváděly odpovědi výčtem, a proto nelze odhalit, se kterým slovesempotravu spojují. Z rozhovorů ale vyplynulo, že výraz „lovit“ nemusí být nutně chápánsynonymně k výrazu „jíst“.

Co takový ježek jí? Jablko, houby a ještě ... hrušky.A proč toho člověka rušil? Člověk chtěl spát?On shání potravu v noci? Protože on loví přes noc.A co loví? Loví myši, brouky, hmyzy.Kdy teda spí? V noci.A kdy loví? Odpoledne. (D.CH., 2.A)

Na tomto příkladu je dobře vidět, jak se čtenář pokouší přizpůsobit prekonceptytoho, co ježek jí a kdy se spí, novým informacím. Na otázku po jídle, které se jakožto výrazv textu nevyskytovalo, zřejmě odpoví automaticky podle své zkušenosti. Sloveso loví se již

3

ale v textu vyskytovalo a tak si vybavuje, že tam bylo spojeno s něčím jiným. Stejně takodpověď na otázku, kdy spí, je zřejmě odrazem srovnání s prekonceptem – v noci se spí.Odpověď, že loví odpoledne, je možná pokusem zaintegrovat dvě různé informace – v nocise spí X ježek loví v noci - a tak se žák snaží najít kompromis.

Otázkou je, zda si čtenář uvědomí, že to, co loví, také jí?

Co dělá ježek v noci? Loví potarvu.A co je jeho potrava? Hruška, žížaly, ovoce, zelenina.X Odpověď v testu na 3. otázku: jablka a hrušky. (M.K., 2.A)- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -Co dělá ježek v noci? Loví.A myslíš, že jí také jablka a hrušky? Neee!XOdpověď v testu na 3. otázku: jablka a hrušky. (B., 2.A)

Podle odpovědí v testu, které obsahují ovoce a zeleninu i živou potravu zmiňovanouv texu, můžeme soudit, že ve vývoji schopnosti integrovat nové informace se dostáváprekoncept a přijímaná informace do specifického vztahu/poměru. Pokud je plasticitaprekonceptu menší, prekoncept nemá možnost reagovat pružně na nové informace,převládne vlastní zkušenost a nové informace jsou interpretovány jako méně důležité (směnší přikládanou vahou). V určitém stádiu jsou přijímány a spojovány jak prekoncept, taknové informace. Zřejmě teprve pokud je plasticita prekonceptu dostatečně velká, je možno„restrukturalizovat staré schéma v paměti“ (Gavora, 2003, s. 116). Pokud by tomu tak bylo,můžeme říci, že ve druhé třídě jsou čtenáři, alespoň co se týče diskutovaného poznatku, napomezí mezi přijetím a nepřijetím nové informace: v odpovědích převládl vliv prekonceptuu 10 X 3 zvolily kompromis X 10 přijalo novou informaci (= 52% uvedlo alespoň jedenprvek ze zmiňované potravy ježka v textu.

Vycházíme-li z tohoto poměru, tak v šesté třídě již jen jeden žák dal přednost vlastnízkušenosti a jeden zvolil kompromis (1 x 1 x 15 = 94% alespoň jednu správnou potravu). Učtenářů se navíc objevuje vědomé přijetí nové informace.

Vycházíme-li z tohoto poměru, tak v šesté třídě již jen jeden žák dal přednost vlastnízkušenosti a jeden zvolil kompromis (1 x 1 x 15 = 94% alespoň jednu správnou potravu). Učtenářů se navíc objevuje vědomé přijetí nové informace.

Co sis zapamatovala? Že ten ježek jí šváby.Bylo to pro tebe nové? No tak nevěděla jsem to. (N.P., 6.A)- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - C o tě na tom příběhu bavilo? Co jedl.Co? Brouky, šváby.A věděla jsi to? Ne.Co sis myslela? Listí, trávu. (V.C., 6.A)- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Co si zapamatuješ z toho příběhu? Že ježci loví myši a hady.To jsi věděl? No že ňákej hmyz, ale to ne. (J.F., 6.A)

Vypadá to tedy, že v tomto věku nemají problém přijmout novou informaci azačlenit ji do vlastního kognitivního schématu. Nová informace tu nevystupuje jakokomplikace porozumění, ale jako prvek, který strhává pozornost a stává se součástíobsahové kostry tak, jak ji individuálně čtenář interpretuje a hodnotí.

4

Důležité je také zmínit, že úspěšnost této otázky při prvním testování v druhýchtřídách byla 71,43% při zadání testu po druhém přečtení. Nelze tedy mluvit o plasticitěprekonceptu a jejím změnám s věkem izolovaně. Velký vliv má také ta okolnost, že je velmiobtížné, zapamatovat si při čtenářských dovednostech druhé třídy podrobnější informacez takového textu. Druhé přečtení umožňuje lépe porozumět všem vztahům a souvislostemv textu, a tedy zvyšuje schopnost integrovat nový poznatek do stávajícího schématu.

Tab. 4.: Prezentace odpovědí na třetí otázku testu.obtížnos

t otázka + - x úspěšnost2.A 3. zmije - 1 hrušky, houby, jablka - 1 2 52%

3. kobylky, myši, hady, šváby,brouky - 7 jablka, hrušky - 4

hmyz - 1jablka, ořechy, lískovéoříšky - 1

žáby, brouky - 1jablka hrušky, blumy,švestky - 2

? jablka, hrušky, myši, žáby -1 kočičí jídlo - 1

? jablka, hrušky, švestky, zmije - 1 ? jablka, hrušky, hady, brouky - 1

6.A myši,šváby,žáby,hady,brouky - 6 ovoce - 1 0 94%4. šváby, žáby - 1

brouky, škvory a jiný hmyz - 2 brouky, hady, kobylky - 1 kobylky, šváby - 4 šváby, zmije - 1

?jablka,hrušky,hady,šváby,brouky- 1

4. otázka: Co dělá ježek v noci? Je druhá otázka vyžadující zobecnění. Náročnosttohoto požadavku je srovnatelná s předchozí otázkou. Týká se života ježků, o němž majíděti většinou alespoň povšechnou představu z obrázků, pohádek, příběhů apod. Vstupuje setaké vliv prekonceptu toho, co děláme v noci. Odpověď spí tedy svědčí o nezapamatováníinformace z textu, nebo její potlačení díky menší plasticitě prekonceptu. Správná odpověďje nejjasněji vyjádřena „On v noci spí, já náhodou nejraději v noci lovím.“ v textu. Inásledující větu lze však parafrázovat a správně odpovědet, že v noci shání potravu.Správná odpověď tedy vychází jak z porozumění na úrovni věty, tak mezivětnéhoporozumění. Nejpřesněji by mělo být vyjádřeno jak shánění potravy, tak informace, že jishání v noci – 68% v 2.A a 94% v 6.A. Pokud za správnou odpověď připustíme interpretaci,že ježek v noci nespí, je úspěšnost v 6.A 100% a v 2. A 76%. To, že v noci ježek nespí jejádrem porozumění této otázce. Ve vztahu k centrální linii souvisí s porozumění tomu, pročježek odešel od člověka a tedy se složitým vztahem místa a osob v ději.

Rozdíl ve výsledcích obou tříd odpovídá vývoji schopnosti soustředit se na čtení azapamatovat si potřebné informace. Důležité je, že v šesté třídě již nikomu nedělá problémpřipustit informaci, že ježek v noci nespí (pokud to již dřívě nevěděli). Pro druhou třídubyla tato otázka celkově lehčí, než zobecnění v předchozí otázce, takže můžěme usuzovat,že tento prekoncept není tak pevně zafixován. Přesto se v jednom rozhovoru ve druhé tříděobjevuje podobný paradox prekonceptu a nového poznatku jako v předchozí analýze (loví xjí). A proč toho člověka rušil? Člověk chtěl spát.On ježek shání potravu v noci? Protože on loví v noci?

5

XOdpověď v testu na 4. otázku: Spí. (D.CH., 2.A)

Vzhledem k tomu, že informace o tom, co ježek dělá v noci a že ruší člověka, jsouv textu těsně vedle sebe, můžeme předpokládat, že zde nehraje roli rozdíl v pozornostiběhem čtení. I tady tedy žák osciluje mezi prosazením prekonceptu a přijetím novéhopoznatku. U této otázky jde však spíše o ojedinělý případ.

Určitě tu má vliv opět formulace otázky, jejíž výrazy nejsou použity v textu (ježekdělá v noci ...) a tedy neodkazují ke konkrétní větě či myšlence. Čtenář pak automatickyodpoví dle své logické zkušenosti. Výkladu o tom, co ježek loví bylo věnováno v textu vícemísta, a tak otázka v rozhovoru “On shání potravu v noci?“, sama o sobě pomáhá vybavit sidotazovanou myšlenku. I způsob kladení otázek při ověřování porozumění ovlivňuje to,kam nasměřujeme myšlení čtenáře. To, jak a na co se ptáme pomáhá zafixovat v rozhovorupoznatek z textu, a tak je dialog o textu důležitou součástí samotného porozumění textu.

Tab. 5.: Prezentace odpovědí na čtvrtou otázku testu.obtížnos

t otázka + - x úspěšnost2.A 4. chodí po chatě – 1 spí - 5 1 76%5. šramotí – 1 hledá si potravu – 2 68%

loví – 9 loví žáby, brouky - 4

chodí po lese a loví různébrouky – 1

loví a dělá šramot - 1

6.A ježek v noci dupe, šustí kdyžchodí a dělá hluk - 1 0 100%

4. loví – 8 94% chodí na lov – 1 loví hmyz – 1 hledá si potravu – 2 běhá venku a loví - 2 dupe a žere – 1 je vzhůru a chodí lovit - 1

5. otázka: Co všechno ještě znamená žít na svobodě? Je poslední otázkou nazobecnění, která má svá východiska ve výkladu. Pojem svoboda je centrálním námětemvýkladu a celkově je vedle informací o životě ježků hlavním posláním celého textu. Totoposlání je v průběhu textu podpořeno akční zápletkou, na které je demonstrován rozdílzkušeností ježka a kočky, a tedy jeden z rozdílů mezi životem na svobodě a u někoho. Dáleje poslání podloženo rozebráním podrobností zmíněného rozdílu života ježka a kočky vevyprávění. Téma svobody se proto prolíná celým příběhem, a proto lze tuto otázkupovažovat za důležitého ukazatele porozumění celkového poučení z textu. Z toho vyplývá,že ve zpracování odpovědi půjde především o porozumění nadvětné rovině textu.Zajímavým shrnutím toho poučení je následující odpověď z rozhovoru.Dověděla ses něco nového z tohoto příběhu? Dověděla jsem se, že ježci jedí maso.A něco o svobodném životě? Že bych neměla zdrhnout? (K.K., 6.A)

V souladu s tím, jak důležitým prvkem textu je téma svobody, tvoří většinuodpovědí v testu pojetí svobody vztažené na život ježka nebo okolnosti z textu (př. „Nemítpáníčka a potkávat nová zvířata“ aj.). Ve druhé třídě takové odpovědi tvoří 44% a v šestétřídě 76% odpovědí, tedy většinu těch správných. Zobecnění mimo rámce příběhu najdeme

6

u odpovědí: „dávat na sebe pozor“, „dělat si co chceš“, „nebezpečí“ apod. Ty obsahujíafektivní postoj k tomuto pojmu ve smyslu „Co znamená svoboda pro mě“. Za špatnéodpovědi považuji: „být osamělý“, „být bez rodiny“, „mít od někoho klid“, které sicečástečně vycházejí z textu a jeho emotivního ladění, ale vyjadřují pouze osobní afektivnípostoj, nikoli podstatu pojmu svoboda.

Zajímavým rozdílem je, že se v šesté třídě neobjevují absence odpovědi. Opět tozřejmě odkazuje k menší bezradnosti při setkání s obtížnější otázkou. Zdá se však, ževystihnout podstatu pojmu svoboda, alespoň podle textu, není pro šesťáky problém.V souladu s tím, že jde o text z čítanky druhého ročníku je pro ně text velmi lehký. Velmidobrou schopnost zobecnění a dobré porozumění ukazuje odpověď: „velkou zodpovědnost“(J.F., 6.A). Některé odpovědi ztotožňují a přenášejí charakteristiky svobody z vyprávění nasvůj život, nebo jiné zkušenosti se slovem svoboda: „neposlouchat“ (M.U., 6.A), „že nikdoztratil nebo mu umřela manželka..., že nemá holku“ (V.C., 6.A). Ve větší míře se zobecněnípojmu svoboda a života u někoho a možných důsledků pro vlastní život projevilov rozhovorech.

Jaké myslíš, že jsou výhody života u někoho? Že uvaříA nevýhody? Nemůže být dlouho venku, musí poslouchat musí si uklízet.A ty bys chtěla raději co? Spíš u rodičů. (N.P., 6.A)

Valná většina dětí (5 z 6ti ve 2.A, 8 z 10ti v 6.A) uváděla svobodný život spíšev negativních charakteristikách („Když jsem sám, je mi smutno“ (D.CH., 6.A) a i přesto, žepřipouštěly výhody volnosti, volily život u rodičů.

Celkově se tedy šesťáci dokázali mnohem lépe ztotožnit s pojmem svoboda azobecnit toto téma, jeho výhody a nevýhody. Oproti tomu v druhé třídě zůstávaly děti iv rozhovorech u charakteristik z příběhu. V šesté třídě se navíc objevilo výslovné zaujetítímto pojmem v kontextu celého příběhu.

Co si zapamatuješ z tohoto vyprávění? Vyprávění o svobodném životě.(L.CH., 6.A)

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -Co si zapamatuješ? No tak, že žít sám na svobodě je lepší, než žít s někým.

(N.J., 6.A)

Ve druhé třídě tedy děti pochopí velmi dobře výpověď o svobodném životěv kontextu příběhu, v šesté už jsou schopny porozumět tomu jako pojmu, který je platnějšíobecněji. Didaktickým záměrem takového textu pro druhý ročník tedy může být seznámitděti s novým, obtížným pojmem svoboda, avšak musí se hlouběji pracovat se schopnostízobecnění, tak aby byl vytvořený koncept svobody plastický a otevřený novým informacíma porozumění tomuto pojmu nezůstalo fixováno na život ježka u páníčka a v lese.

Tab. 6.: Prezentace odpovědí na pátou otázku testu.Obtíž. Ot. + - x Úspěš.

2.A 5.

nepatřit vůbec nikomu, všechno si sámudělat o všechno se postarat, nečekat ažněkdo všechno připraví pod nos - 3

ježci spí celou zimu podkupou suché trávy a listí - 1 5

7

4. musíš si lovit sám potravu - 1 být osamělý - 1 všechno si musíš udělat sám - 1 být osamělý a bez rodiny - 1 musí se o sebe sám postarat - 2 že máme od nikoho klid - 1

že se o vás nikdo nestará,že se musípostarat sami - 1 je to zajímavé - 1

dělat fšecko sám - 1 starat se o sebe - 1 nemít páníčka a potkávat nová zvířátka - 1 44% dělat si co chceš - 1 nebezpečí - 1 dávad na sebe pozor - 1 že ho pustili z vězení, ze ZOO - 1 60%

6.A nebýt u nikoho, postarat se sám o sebe - 1

že nikdo ztratil nebo muumřela manželka, jesvobodný, protože nemáholku - 1

4. nepatřit nikomu,všechno si sám udělat - 6

postarat se sám o sebe, sám si pomoct - 1

obstarávat potravu, připravovat se na zimníspánek, aby ho nikdo nesežral - 2

je to zajímavé,ale není to legrace, když seněkdo zmýlí, nikdo mu nepomůže - 1

všechno si dělá sám, musí se o sebepostarat - 1

lovit si jídlo - 1 76% neposlouchat, můžeš si dělat, co chceš - 2 velkou zodpovědnost - 1 94%

6. otázka: Proč člověk nepoznal, že je Modroočkovi dobře? Tato otázka je v tomto souboru ojedinělá tím, že jako jediná má doslovnou oporu

v textu, lépe řečeno, že formulace otázky je přesně použita v oznamovacím tvaru v textu.Tudíž sama otázka odkazuje na místo v textu, kde hledat odpověď, s nárokem naporozumění na úrovni věty a její doslovné reformulace. Této možnosti využilo v šesté třídě9 z 10 správně odpovídajících. Jen jeden doslova opsal větu z textu, ostatní voliliodpovídající část věty nebo ji vyjádřili vlastními slovy. Odpověď „nedal to najevo“považuji ve vyhodnocení za správnou. Přestože pomíjí přesný důvod uvedený v texu (nedalto najevo předením), vystihuje to podstatné - jak se to jevilo člověku.

Ve druhé třídě správně odpovědělo jen 5 dětí (z toho čtyři volili doslovnoureformulaci, jeden parafrázi). Celkově pro ně byla tato otázka neobtížnější. Tento výsledeksouvisí jistě s náskokem šesťáků ve schopnosti orientovat se v textu na základězapamatování si více podrobností. Otázka se ptá na vztah, který není jednoznačně nezbytnýpro převyprávění centrální dějové linie. I když souvisí se shledáním Modroočka a jehočlověka, které text uzavírá a má i jistý významový přínos pro předchozí výklad a vyprávění(Modroočko žije u člověka rád). Na dotaz v rozhovoru, aby shrnuli v bodech osnovy, covýznamného se v celém příběhu odehrálo, zmínili čtyři žáci také znovushledání Modroočkas člověkem. Poslední odstavec proto není bez důležitosti, jeho roli v příběhu vnímají všakspíše šesťáci.

Mezi špatnými odpověďmi najdeme ty, které můžeme považovat za zcela mylné:„žili každý sám“ (K.N., 2.A), „protože potkal ježka“ (D.K., 2.A, „je to kocour“ (K.K., 6.A.).Po odpovědích, které hledají odpovědi logickou úvahou o obecných důvodech, proč by točlověk nemohl poznat – „tolik věcí o kočkách nevíme“ (A.G.,2.A), „protože mu nerozuměli(L.A., 2.A), „člověk se o Modroočka moc nezajímal“ (P.H., 6. A) – můžeme nalézt také

8

odpovědi, které jsou spíše neobratnou parafrází významu z textu – „Byl rád, že ho nekouslazmije“ (D.Š., 2.A), „Myslel na sebe“ (T.L., 6.A).

Zdá se tedy, že v tomto případě je parafráze daného složitého souvětí obtížnější, nežpoužití doslovné reformulace věty nebo konkrétního výrazu z textu. Na rozdíl od pátéotázky, kde doslovné opsání toho, co znamená žít na svobodě, nemusí znamenat pochopenítohoto pojmu, zde, pokud čtenář větu najde, je dotazovaný důvod zřetelnější. Můžemepředpokládat, že pokud čtenář dojde k závěru, že je třeba opsat právě tuto větu, porozumělotázce i dotazované myšlence. Doslovná reformulace tak může být jak kompenzacíneporozumění, tak důkazem o dobré orientaci v textu a jeho významech.

Tab. 7.: Prezentace odpovědí na šestou otázku testu.obtížnos

t otázka + - x úspěšnost

2.A 6. zapomněl na předení - 2chytil ho za přední tlapky -1 10 20%

1. nepředl -1 nepoznal to - 1

přemýšlel o tom, jaké to je žítna svobodě - 2 protože žili každý sám - 1

Franta ho zachránil - 1 protože se ztratil - 1

tolik věcí o kočkáchnevíme-1

byl velký lovec - 1

byl rád, že ho nekouslazmije - 1

nerozuměli mu - 1 potkal ježka - 1

6.A zapomněl na předení - 5 je to kocour - 1 2 70,59%

3. přemýšlel o svobodě azapomněl na předení – 1

člověk se o M. Mocnezajímal - 1

Přemýšlel o tom, jaký to je žítna svobodě a tak u tohonepředl – 1

myslel na sebe - 1

Protože jsem přemýšlel osvobodném životě, zapomněljsem na předení. - 1 přemýšlel o svobodě - 1nedal to najevo - 1

? nepředl - 2Sedmou otázku a její vyhodnocení zmíníme spolu s výsledky rozhovorů v další části.

9

4.2 Analýza rozhovorů

V této části zmíním ještě několik charakteristik porozumění předloženému textujako celku, které nesouvisí přímo s konkrétními testovými otázkami, tak jak byly rozebírányv předchozí části.

4.2.1 Vnímání imlicitních vztahů

Pro porozumění celkového poslání textu je velmi důležitý, i když ne zcela nezbytný,vztah Modroočka, člověka a Franty Šramoty. Umístění těchto postav v čase a ději tvořípozadí pro celý příběh a podklad pro popis charakteristik pojmu svoboda a také životaježků. Časová posloupnost života ježka u člověka, jejich rozchodu, života Modroočka učlověka a seznámení Franty s Modroočkem, není v textu v tomto pořadí představována.První explicitní zmínku o tom, že Modoročko bydlí u člověka, najdeme v devátém odstavci.Ve čtrnáctém odstavci je líčen život Franty u člověk a a jejich rozchod, což je odkázánov čase do minulosti jediným výrazem ´loni´. Seznámení Modroočka s Frantou je líčenov sedmém resp. ujasněno v jedenáctém odstavci. Identifikace správné souslednosti výskytupostav v ději tedy není výslovně vyjádřena.

Ve druhé třídě se objevují odpovědi, podle kterých nedokázali čtenáři správněinterpretovat posloupnost vztahů vůbec, přes ty, kteří jsou blízko, ale po prvním čtení si všesprávně nezapamatovali, až po ty, kteří dobře porozuměli uspořádání vztahů (případně jimuniká jen jejich část).

Kdo budil člověka? Franta Šramota byl ježek a tenŠramotil listama a budil kočičku.

Kde žil? Ježek v lese a kočička u pána(D.Ch., 2.A)

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -U koho žili kočička a Franta? Kočička u pána a ježek nevim.Kde může žít člověk? V nějaký díře.Jak se vlastně Franta a Modroočko Z lesa poznali?Znal ježek člověka, u kterého žil Modroočko? Myslim, že jo, že ho znal, asi nejdřív

toho člověka. (M.K., 2.A)- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -Kde bydlela kočička a kde ježek? Kočička u pána a ježek v lese.Od koho dostal ježek to jméno? Od páníčka kočičky.A on bydlel někdy u páníčka nebo Možná v lese.vždycky v lese? (A.G., 2.A)

Protože vztah postav je tak složitý, doplňují děti to, co si nestihly zapamatovat nebopochopit opět vlastním úsudkem, vycházejícím z interpretace souvislostí v textu nebo jenvlastní zkušenosti.

V šesté třídě děti většinou dobře porozuměly odděleně tomu, že Modroočko bydlí učlověka a že Franta bydlel u člověka a pak se rozešli (tak, jak to bylo odděleno v textu).Pokud měli žáci potíže, tak s integrací těchto dvou vztahů dohromady v tom sledu, jak seodehrály v čase.

0

Kde bydlel ježek? Nejdřív bydlel u člověka, který mu dával mlíko a ten člověkspal, a pak mu ho nedal, protože ježektam dělal rámus.

Kdo pak žil u člověka? No ...nevim.Franta pak žil kde? Ten už byl na svobodě. (T.L., 6.A)- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Kdo žil u člověka? Ten kocour.A ježek? Pak tam přišel teprv.On ježek taky žil u člověka? Odešel, potom ho převrátil nohama a hladil ho.

(V.C., 6.A)

Pro šesťáky jsou vztahy lépe čitelné, zároveň tu ale také hraje roli, že sinezapamatovali potřebné informace tak, aby vztahy mohli správně uspořádat. Porozuměníroli postav v textu může mít vliv na porozumění celému textu, jeho logice a návaznosti.

Tyto příklady by mohly být potvrzením Fayolových poznatků uvedených v práciViktorové, podle kterých se obtíže dětí před desátým rokem soustředí do „porozuměníimplicitním informacím, které mají vliv i na strukturování explicitních stránek textupříběhu.“ (Viktorová, 1998, s. 7).

4.2.2 Vnímání struktury a centrální linie textu

Viktorová také uvádí, že neporozumění hlavní linii příběhu je vedle lexikálníchtěžkostí, vnímání implicitních prvků textu a jejich konfrontace s vlastní realitou, základemtěžkostí v porozumění čtenému textu ve třetí třídě (Viktorová, 1998, s. 8).

V našich třídách byla na vnímání textu z hlediska toho, co nejvíce zaujímápozornost, zaměřena otázka resp. úkol č. 7 v testu: Zkus vymyslet jiný, lepší, název protento příběh. Cílem bylo zjistit, jakých jiných částí textu si děti všímají vedle akční zápletky– záchrany Modroočka – signalizované v nadpise. Odpovědi, které se odpoutaly odmodifikace stávajícího názvu textu, byly dvě: „Svobodný život Franty Šramoty.“ (L.CH.,6.A), „Modroočko a Franta Šramota na svobodě.“ (T.L., 6.A). Tyto odpovědi reflektují tučást textu, jejíž výpověď jsme považovali za hlavní poslání celého textu. Protože ale většinadětí zůstávala u stávajícího názvu, toto téma je navíc probíráno v rozhovorech. Děti bylydotazovány na krátké shrnutí toho, co si z textu zapamatovaly jako důležité a na první věc,kterou si vybaví, kdyby jim za nějaký čas někdo tento text připomněl.

Ve druhé třídě byly zmiňovány jednotlivé postavy, nebo ocásek. Jednoznačněnejvíce zmiňovali záchranu Modroočka a tuto část textu si zapamatovali výrazněpodrobněji, než další části.

O čem bylo to vyprávění? O tom, že tam byla kočička, že šla ven, potkala zmiji,maslela, že to je ocásek, on na něj šahaltlapkou, ten šel rychlejš, pak se zastavil, skulilse do hromádky a vystrčil hlavičku.

A co si ještě zapamatuješ z celého ježka, kočičku, hada, a ježek přišel ke kočičce avyprávění? zachránil ji a pak ježek vyprávěl jakýho měl

pána. (Z.F., 2.A)- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Co si zapamatuješ z vyprávění? Že ten kocourek našel ocásek, že šel za tím

ocáskem, že vymysleli tomu šuperkovi...

1

...nový jméno.A co se ti první vybaví, až ti někdo že ho zachránil, a ty ocásky.tohle vyprávění připomene? (M.K., 2.A)- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -Co si zapamatuješ z celého vyprávění? Přišla zmije, že myslela, že je to housenka, a

pak tam přišel ježek a řekl, že to je zmije.(A.G., 2.A)

Jistá stručnost vzhledem k celému textu, ale podrobnost vzhledem k první části, jedána možná tím, že nejsou zvyklí shrnovat celý text příběhu samostatně – většinoukolektivně. Je tu znát, že pozornost je nejvíce věnována akčnímu ději na počátku textu a tenje pro ně nějak srozumitelnější. Je to proto, že má charakteristiky děje jako žánru? Jeotázka, zda je to tím, že text je i ve srovnání s jinými texty pro 2. ročník relativně dlouhý,nebo to, co strhává pozornost jsou právě prvky děje – napětí, spád, nebezpečí, zajímaváslova (ocásek) a pod.

Vzhledem k tomu, že šesťáci již umí pracovat s osnovou, většině bylo blízkévyjadřovat shrnutí v bodech osnovy. Šesťáci reflektovali, jak bylo zmíněno výše, co sedověděli nového o svobodě a o tom, co jí ježek. Ve shrnutí se zmínka o svobodném životěobjevila u 6 z 11 dětí. Záchranu zmínili všichni žáci. 7 žáků popsalo, jak se Modroočkosetkal se zmijí, nebo, že „utekl“ do lesa a tam potkal ocásek. 4 si vzpomněli na vyprávěníježka o životě s člověkem (jaké to bylo a jak ho pojmenoval). 4 žáci zmínili také závěrečnésetkání s člověkem. Celkově je tedy shrnutí textu komplexnější a můžeme říci, že vnímajíposlání příběhu ve všech jeho částech.

Text hodnotili šesťáci obecně jako lehký, případně „pro děti“. Pro druháky tento textpatří jistě k těm těžším v čítance, ale většinou to neuměli metakognitivně zhodnotit.Přestože u nich po prvním přečtení bylo porozumění často zmatené, jako pracovní text mápro ně jednoznačně větší přínos ve smyslu seznámení s novými poznatky a užití si textujako napínavého a motivujícího k dalšímu čtení.

5. SHRNUTÍ

Přestože text pochází z čítanky pro druhý ročník a jako čítankový text by byl prožáky šesté třídy nepřiměřený, má co nabídnout jak žáků druhé tak šesté třídy (alespoň pronáš výzkumný záměr).

Přestože má text formu pohádky, přináší poznatky, které nejsou tak samozřejmé, abynemohly být diskutovány také se šesťáky. Při práci s textem se ukáže rozdíl mezi třídamiv tom, na co se jich ptáme, co zkoušíme. Na jedné straně můžeme chtít zjisti porozuměníposlání textu jako celku. Pak směřujeme úvahy žáka k centrální linii textu a sledujeme, co jepro konkrétního žáka v rámci této linie důležité (Franta zachránil Modroočka). Pro žáka toznamená především dobré porozumění nadvětné rovině textu – identifikace spojujícíchprvků textu (lexikálních – spojky, důležité slovní výrazy jako ´loni´- i významových – př.rozchod ježka a člověka). Na druhé straně zkoušíme zmapovat konkrétní myšlenkovéoperace, kdy sledujeme žákovu schopnost abstrakce, konkretizace, nalezení kauzálně –logického vztahu (př. Jak zachránil...?, kauzalita souvětí v šesté otázce). Tady je pro žákadůležité porozumění na úrovni věty. Kromě toho tu hraje roli slovní porozumění (kde majínáskok šesťáci, ale tady musíme vzít v potaz přiměřenost textu) a schopnost pohybovat sena jednotlivých úrovních porozumění.

V šesté třídě umí žáci lépe zacházet s mezivětnými souvislostmi, porozumětcelkovému smyslu a zároveň případné nedostatky kompenzovat využitím jiných informací

2

získaných z textu. Lépe se orientují v textu a využijí toho v případě, že si některouinformaci nezapamatovali. Pokud narazí žák druhé třídy na otázku, které zprvu nerozumí,snaží se odpověď také vyhledat v textu, ale častou kompenzační strategií je využití vlastnízkušenosti s daným prvkem. Na úrovni věty se snadněji nechají strhnout konkrétnostmi, cožse spolu s vlivem prekonceptů odrazí v celkové chybné abstrakci („Popíchal zmijibodlinami“).

Sama testová forma zadání představuje nárok navíc pro druháky. Ti píšou mnohemméně rozvinutější odpovědi, což může souviset jednak se zmíněnou schopností zacházetkomplexně s informacemi z textu, ale také s tím, že jsou přece jen v psaní mnohem ménězběhlí.

Významnou roli při prověřování porozumění testem i rozhovorem hraje formulacezadání otázky. Formulace otázky odkazuje čtenáře ke konkrétní myšlence v textu, nebonaopak vyžaduje zobecnění mimo jeho rámec. Při hodnocení odpovědí pak musíme brátv potaz, jak dítě směr naší úvahy pochopilo a jestli se shoduje s naším záměrem a tedypředstavou o správnosti odpovědi. Dobrým příkladem je paradox výrazů v otázce a textu: coježci „jedí“ / „loví“. Vedle toho, že tento paradox poukazuje na důležitost promyšlenízadání otázky, odkrývá také problém vlivu individuálních prekonceptů žáka při prácis textem. Každý žák přistupuje k textu s vlastními reálnými zkušenostmi, které mu podlesvého charakteru (bohatosti, plasticity, afektivního náboje) ulehčí či ztíží přijetí novéinformace. Žáci šesté třídy ve valné většině nemají problém přehodnotit dosavadnízkušenost a zaintegrovat nový poznatek do stávajících kognitivních struktur. Druháci sepohybují (alespoň u prekonceptů týkajících se života ježků) na pomezí mezi potlačenímnové informace ve prospěch reálné zkušenosti a jejím přehodnocením a akceptací novéhopoznatku. Důležitým rozdílem mezi třídami je, že šesťáci vědomě vnímají totopřehodnocení zkušenosti a jsou schopni ho explicitně reflektovat v rozhovoru. Je však třebapodotknout, že pravděpodobnost akceptace přijetí informace se také zvětšuje s časem, kterýje textu věnován. Po prvním přečtení jde také o to, co si jsou žáci schopni zapamatovatz relativně dlouhého textu v krátkém čase. To však neubírá na důležitosti práces individuálními prekoncepty žáků.

Co se týče nových poznatků, jako centrální a nejobtížnější vystupuje v tomto textutéma svobodného života a charakteristika pojmu svoboda. Za hlavní poslání ho můžemepovažovat proto, že se prolíná celým textem a že jeho charakteristiky jsou konstruoványnapříč žánry. Existenci tématu svobodného života jako jednoho z prvků centrální linievnímali téměř výhradně šesťáci. Zatímco druháci byli schopni porozumět tomuto pojmupouze v mezích textu a v rámci vztahů, ve kterých je v ději charakterizován, šesťáci bylischopni zobecnit tento pojem mimo rámec textu, aplikovat jej na vlastní život a popsat, coby to pro ně znamenalo.

Při hodnocení odpovědí vyvstává otázka, jestli je rozdíl ve zpracování odpovědidoslovným opsáním části textu nebo vlastními slovy. V případě charakteristiky, co to jesvoboda, nám nedává doslovný výčet jistotu, že žák skutečně pojem pochopil. V případěšesté otázky již volba a vyhledání správné věty naznačuje, že žák rozumí dotazovanémyšlence. Při kontrole porozumění tak může doslovná formulace z textu sloužit jednak jakokompenzace částečného neporozumění, nebo spíše tomu, že žák neporozuměl natolik, abyse odpoutal od textu a použil vlastní úvahu. Na druhé straně nemůže být odpověď pomocíčásti textu důkazem nepochopení.

Z pohledu na text jako celek a jeho porozumění, byla pro děti největším problémemidentifikace vztahu Modoročka, ježka a člověka a jejich správné souslednosti v časovémuspořádání příběhu. Žáci v šesté třídě lépe zacházejí s implicitními informacemi, zatímco vedruhé třídě jsou do značné míry odkázáni na to, co je výslovně napsáno. Přesto kauzalitatohoto vztahu nebyla čitelná ani pro všechny šesťáky.

3

Vnímání struktury textu z hlediska žánru výpovědi a jeho rozdíl u obou třídodpovídá charakteru textů, se kterými přicházejí do styku děti daného věku. Druhácivěnovali nejvíce pozornosti akční zápletce děje, zatímco výpověď o životě ježků a zejménasvobodném životě pro ně nebyla tak zajímavá, a zřejmě i to mělo vliv na jejich porozumění.Z bodů, které jsme si v části Výzkumné nástroje vymezili jako základ centrální linie,vnímají šesťáci text v celé jeho šíři, rozdíly jsou spíše v uspořádání souvislostí a hloubceporozumění.

6. DISKUSE A ZÁVĚR

Cílem práce bylo porovnat způsob přístupu k textu u žáků druhé a šesté třídy. Jakovýchozí text byl zvolen čítankový text pro druhou třídu, a to především z důvodu návaznostina předchozí část výzkumu. Tím, že byl oběma třídám zadán tento text, nelze dělat závěry,jakým způsobem se vyrovnává čtenář s porozuměním textu, jeho překážkami a jak textcelkově vnímá ve druhé, a jak se liší způsob jeho vnímání v šesté třídě. Například nelzesrovnávat slovní porozumění u obou tříd, protože výrazy používané v textu dávnonepředstavují pro žáky šesté třídy problém a nemůžeme tedy soudit, zda jim ulehčují čiznesnadňují porozumění. Závěry nám pouze naznačí, zda problém v porozumění, který jsmeidentifikovali ve druhé třídě, představuje problém ještě v šesté třídě, a případně můžemeusuzovat, jakou schopnost získali navíc, že to pro ně již problém není (př. vnímáníimplicitních vztahů, zacházení s různými úrovněmi porozumění).

Za jeden z nejdůležitějších závěrů považuji pohled na schopnost integrovat reálnouzkušenost do struktury textu. Důraz na práci s prekoncepty neztrácí na významu ani v šestétřídě. V rámci této práce nemohly být systematicky prozkoumány individuální prekonceptya jejich význam při interpretaci textu. Při kontrole porozumění po prvním přečtení, bezhlubší práce s textem, byly pouze odkryty některé charakteristiky prekonceptů a místa, kdeby mohly mít vliv na přijetí nové informace a tedy porozumění vztahům v textu. Prostorem,kde se jejich vliv můžeme poznat více, je rozhovor, zatímco v testu je lze dešifrovat spíšeodhadem. Rozhovory nebyly provedeny se všemi žáky, což opět odkazuje výše psané závěrypouze k poukázání na možný problém. Navíc nešlo o strukturované rozhovory, ze kterýchby bylo možné vyvodit srovnatelné závěry jak pro druhou, tak pro šestou třídu.

Závěry o vlivu prekonceptů, důležitosti promyšlené formulace otázek v testu i přirozhovoru, rozdílech vnímání žánrů textu, zacházení s mezivětnými a implicitními vztahyaj. si tedy ponecháme jako prvky, které vystupují s jistou důležitostí při práci s textem ajeho porozuměním a na které by se mohlo zameřit případné další zkoumání charakteristikporozumění čtenému textu.

4

7. LITERATURA

1. GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava : SPN, 1992. Dostupný z WWW:http://epedagog.upol.cz/eped1.2002/mimo/clanek01.htm

2. GAVORA, P., ZÁPOTOČNÁ, O. a kol. Gramotnosť – vývin a možnosti jejdidaktického usmerňovania. Bratislava: Univerzita Komeského, 2003. 160 s.

3. GEBHARTOVÁ,V., BRUKNER, J. Čítanka pro 2. ročník základní školy. Praha:Scientia 1994.

4. KUČERA, M. Žánr vyprávění ve výzkumu čtenářské gramotnosti testem IEA. In:PSŠE. 4. třída. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1999. 376 s.

5. PIAGET, J. Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton, 1951.

6. VIKTOROVÁ, I. Práce dětí s textem. In: PSŠE. 3. třída. Praha: Pedagogická fakultaUniverzity Karlovy, 1998. 257 s.

5

8. PŘÍLOHY

Test k první části výzkumu:

1. hodina1. Kdo si psal deník, ze kterého byla tato příhoda?2. Jak Franta Šramota zachránil Modroočka?3. Kdo bydlel u člověka dřív, Modroočko nebo Franta Šramota?

4. Zkus vymyslet jiný název pro toto vyprávění.

2. hodinaČást A :

1. Co to bylo vlastně za zvíře, které chtělo Modroočka kousnout? (1) nějaký had, nevíme jaký (2) slepýš (3) zmije 2. Kdo dal Frantovi Šramotovi jeho jméno? (1) maminka (2) člověk (3) Modroočko

3. Proč člověk nepoznal, že je Modroočkovi dobře? (1) Modroočko zapomněl na předení (2) Modroočko mu to neřekl (3) Modroočko přemýšlel o svobodném životě 4. Co je to žít na svobodě? (1) žít u člověka (2) nikomu nepatřit (3) bydlet v lese

Část B :

1. Co jedí ježci?2. Co dělá ježek v noci?3. Proč se ježek jmenoval Šramota?4. Co všechno znamená žít na svobodě?

+ Zkus vymyslet, jak bys ještě jinak nazval/a toto vyprávění?

Test k druhé části výzkumu:

1. Jak Franta Šramota zachránil Modroočka?2. Proč se ježek jmenoval Šramota?

3. Co jedí ježci?4. Co dělá ježek v noci?5. Co všechno znamená žít na svobodě?6. Proč člověk nepoznal, že je Modroočkovi dobře?7. Zkus vymyslet jiný, lepší, název pro tento příběh.

Výchozí text: Zachránil mě Franta Šramota(Josef Kolář)Gebhartová V., Brukner J. Čítanka pro 2. ročník základní školy. Praha: Scientia

1994.

6

7

8

9