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Sumário. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03

INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04

PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS 3O, 4O E 5O ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL . . . . . . . . . . . . . . . 06

ESTRUTURA DA COLEÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA (3O, 4O E 5O ANOS) . . . . . 06

SEÇÕES QUE COMPÕEM AS UNIDADES DA COLEÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA (3O, 4O E 5O ANOS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08

QUADRO DE CONTEÚDOS – 3O ANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O 3O ANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

• Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

• Unidade 1: CONTOS QUE ENCANTAM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

• Unidade 2: GENTE COMO EU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

• Unidade 3: HISTÓRIAS QUE TODO O MUNDO ADORA . . . . . . . . . . . . 41

• Unidade 4: TENHO MEDO, MAS DOU UM JEITO! . . . . . . . . . . . . . . . . 48

OUTRAS INDICAÇÕES DE LEITURA PARA OS ALUNOS . . . . . . . . . . . . . . . . 53

RESUMO DO ACORDO ORTOGRÁFICO DA LÍNGUA PORTUGUESA . . . . . . . . . . 54

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Apresentação

ProfessorSua função é a de mediador da aprendizagem na sala de aula. O livro didáti-

co é apenas um ponto de partida para o seu trabalho, pois, junto com seus alunos,você poderá descobrir caminhos que levem a diversos pontos de chegada. Cada classetem características e ritmo próprios, mas é da sua conduta de mediador que virão osajustes, ao propor adequadamente situações de aprendizagem que atendam às neces-sidades das crianças.

O manual do professor se apoia no livrodidático, acompanhando as atividades, para darsuporte à sua execução e contribuir com você, afim de que esteja sempre avaliando sua posturana condução inovadora que exige o ensino dalíngua portuguesa.

Este Manual do Professor oferece, portanto,propostas de trabalho e sugestões comple-mentares de exercícios, explicações sobre ativi-dades, assim como sugestões de livros para osalunos e para a ampliação da biblioteca daclasse ou da escola.

Bom trabalho!

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Esta obra foi elaborada com o intuito de oferecer ao professor um instrumento facilita-dor no ensino da língua portuguesa. Os textos escolhidos, as propostas de produção e deanálise linguística, as atividades orais, as propostas de atividades da Oficina e o conjunto,como um todo, visam despertar o interesse do aluno pela língua escrita e falada, bem comoauxiliar o professor no desenvolvimento das habilidades de falar, ouvir, ler e escrever.

INTRODUÇÃO

PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS

Com as informações disponíveis sobre o desenvolvimento cognitivo, com os processosde aprendizagem da língua escrita e as contribuições da ciência da linguagem, o ensino delíngua materna deve ter como objetivo desenvolver, nos alunos, as competências intera-tiva, gramatical e textual. Isso implica:

• abrir espaço para que eles possam exercitar e ampliar sua capacidade de interaçãooral e escrita, nas mais diversas situações sociais;

• criar condições que lhes permitam conhecer e explorar mecanismos geradores desentido e expressão;

• mostrar que podem entender e criar textos das mais diversas naturezas, desde quedesenvolvam habilidades específicas de leitura e de produção de textos.

Este material está voltado para o desenvolvimento das competências interativa, gra-matical e textual, objetivo a ser almejado ao longo da educação básica.

A competência interativa refere-se à concepção de língua como interação, pois é pormeio da língua que seu usuário realiza ações, age, interage e atua sobre interlocutores. Nas diversas situações de interação, o usuário da língua precisa adequar o ato verbal à inter-locução. A base para o desenvolvimento dessa competência é o diálogo. Quando interna-lizada, a opção pelo diálogo amplia-se a outros círculos sociais dos quais o aluno participa.

Desde a infância, os falantes de uma língua se comunicam empregando uma gramáti-ca internalizada, aprendida pelo contato com outros falantes, independentemente de umaaprendizagem sistemática. É com esse saber linguístico implícito que os usuários se fazementender e revelam indicadores de origem, idade, nível sociocultural e outros. No entanto,esse conhecimento gramatical básico não é suficiente para garantir ao usuário o acesso aouniverso da cultura e suas possibilidades de interação (acesso e seleção de informação, for-mação de opinião sustentada, liberdade de escolha nas mais diferentes situações comunica-tivas etc.). Cabe justamente ao ensino de língua materna aprimorar a competência gra-matical dos alunos, o que não se dará pela simples memorização de regras e nomencla-turas. O trabalho com a gramática visa desenvolver habilidades que, em seu conjunto, pos-sibilitam a aquisição gradativa de uma competência gramatical mais abrangente.


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A vida em sociedade está repleta de interações entre discursos – manifestados por meiode textos, escritos ou falados, combinados ou não com outras linguagens –, por isso o ensi-no da língua não pode ser realizado sem textos. Eles são a concretização dos discursos queacontecem nas mais variadas situações cotidianas, revelam os usos da língua, possibilitamreflexões e contribuem para o desenvolvimento de habilidades específicas, que constituema competência textual. Entre essas habilidades estão:

• reconhecer, produzir, compreender e avaliar textos;

• interferir em produções textuais;

• classificar um texto de acordo com sua tipologia.

Para muito além das unidades linguísticas (palavras, frases, períodos e parágrafos),os textos estão impregnados de visões de mundo oferecidas pela cultura e resultam, neces-sariamente, das escolhas e combinações feitas no complexo universo que é uma língua.Possibilitar ao aluno contato com as articulações proporcionadas por essas unidades deensino é aprimorar sua formação como falante e ouvinte de uma língua, leitor e produtorde textos, nos domínios das relações interpessoais da informação e do conhecimento.

Nessa perspectiva, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, pela relação quemantém com o desenvolvimento da competência textual. A fim de privilegiar os diversostipos de texto, que aparecem com maior frequência na realidade social e no universo esco-lar – agrupados em literários, informativos, de imprensa, de divulgação científica, de pu-blicidade, epistolares e textos não-verbais –, empregamos os gêneros textuais (parlenda,poema, carta, crônica, editorial, anúncio, artigo, verbete etc.). Tal abordagem, em con-sonância com os documentos oficiais do MEC, prevê ainda que a diversidade não deve contemplar apenas a seleção de textos; deve contemplar também a multiplicidade queacompanha a recepção a que os diversos textos são submetidos nas práticas sociais.

Dessa forma, a coleção apresenta-se como uma obra que contém:• cuidadosa seleção de textos, tendo em vista características textuais e interesse da

faixa etária;• diversidade de textos por tipo e gênero;• análise textual além da compreensão;• desenvolvimento do senso crítico para a formação do cidadão;• estímulo à imaginação e à criatividade, considerando as experiências socioculturais

do aluno;• trabalho com os conceitos gramaticais de forma contextualizada, por meio de obser-

vação, análise e comparação de aspectos linguísticos presentes no texto;• rigor conceitual;• propostas de produção que consideram a situação comunicativa;

• trabalho com diferentes linguagens;

• objetivo de desenvolver as capacidades de falar, ouvir, ler e escrever, formando umindivíduo competente no uso da língua.


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O trabalho desenvolvido nos 3o, 4o e 5o anos tem por objetivo proporcionar situaçõesdidáticas de interação com textos orais e escritos e de análise linguística, para que o alunoseja capaz de:

• compreender a leitura em suas diferentes dimensões, ou seja, o dever de ler, a neces-sidade de ler e o prazer de ler;

• compreender e interpretar os diferentes tipos de texto que circulam socialmente,reconhecendo as especificidades que a escrita assume de acordo com o gênero textual;

• desenvolver as habilidades de analisar, levantar hipóteses, comparar, questionar,concluir e sintetizar;

• produzir textos eficazes, usando a língua de modo variado, para produzir múltiplosefeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações comunicativas;

• desenvolver habilidades de organizar ideias, narrar, sintetizar, argumentar, criar ereproduzir textos escritos e orais com base em uma estrutura e/ou em um conteú-do dado;

• identificar e analisar o uso e o efeito de recursos expressivos na construção de sen-tido em um texto, a fim de empregá-los em suas produções textuais;

• aplicar conceitos gramaticais no aprimoramento da capacidade de expressãoe interpretação.

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESANOS 3o, 40 E 50 ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os volumes de língua portuguesa dos 3o, 4o e 5o anos estão organizados em quatrounidades, com duas (ou três) propostas de atividades mais abrangentes denominadasOficina. As unidades, por sua vez, apresentam as seguintes seções.

• Começo de conversa

• Texto

• Mania de explicação

• Trocando ideias

• Conversando sobre o texto

• Aprendendo com o texto

ESTRUTURA DA COLEÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA OS 3o, 40 E 50 ANOS


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• Produzindo textos

• Comunicação oral

• Conhecendo melhor a nossa língua – Ortografia

• Conhecendo melhor a nossa língua – Gramática

• Para saber mais

• E por falar nisso...

São encontrados ainda alguns ícones especiais ao longo do livro de língua portuguesa.

Destaque das palavras que aparecem no Glossário

DESAFIO!

E, na parte final do livro, temos os seguintes complementos.

• Oficina (duas ou três propostas por volume)

• Glossário

• Indicação de leituras complementares

• Referências bibliográficas

• Atividades complementares

• Material de apoio

� MP.

Destaque das palavras que aparecem na seção Mania de explicação

Meus Textos

Adesivos

Material de Apoio

Álbum da Turma (3o ano)

Caixa de Jogos (4o ano)

Exposição (5o ano)


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Começo de conversa

Este é o momento inicial de cada unidade. Por meio de diferentes linguagens, o alunoé convidado a refletir e antecipar os assuntos que serão abordados na unidade. Dentre essaslinguagens há reproduções de pinturas, fotografias, desenhos, poemas, entrevistas, que sãoutilizadas para desencadear os conhecimentos prévios do aluno. Tais atividades possibili-tam uma interação pelo diálogo, tão propício ao desenvolvimento da competência argu-mentativa e do respeito pela opinião alheia.

Como tratar as respostas pessoais?

Nas situações de interação, de fala programada ou espontânea, nas trocas de ideias eexperiências diversas, a criança desenvolve a competência comunicativa, reflete sobre suasvivências e as de seus colegas, aprende a ouvir de maneira respeitosa, espera e exigerespeito para si, convive com a diversidade de opiniões. O professor deve dosar o tempodedicado às atividades orais e conduzir, cuidadosamente, os momentos de respostas pes-soais. Nesses momentos, deve-se alternar vozes, pedir aos alunos que se atenham ao temaproposto e garantir que todos tenham oportunidade de falar. As respostas pessoais pre-cisam ser ouvidas e debatidas com respeito mútuo, cabendo ao professor interromper, cor-rigir os desvios, dar voz a posicionamentos divergentes, encerrar o debate com umareflexão e, sobretudo, atuar com ponderação, quando as opiniões divergirem.

Textos

Leitura oral

O texto tem a função de suporte para a leitura: ajuda a desenvolver competênciase habilidades, a fim de que o aluno conquiste sua autonomia como leitor. As práticas de leitura devem ser realizadas de diferentes formas: oral ou silenciosamente; comparti-lhada; orientada.

O aluno deve ampliar a prática de leitura, utilizando diferentes estratégias para ler, de forma independente, os vários textos do livro didático e de outros suportes. Vale lem-brar que, nas séries iniciais do ensino fundamental, muitas vezes a leitura realizada peloprofessor em sala de aula é o único modelo de leitura de livro que o aluno tem e terá. Por isso, o professor precisa ler com a entonação adequada, com as pausas e as pronúnciasnecessárias à construção de sentidos. O professor é um modelo de leitor para o aluno;na acepção mais positiva da palavra, ele tem a voz de leitor e deve se mostrar como ummodelo social de leitor, aquele que lê por deleite e por necessidade pessoal e profissional,aquele que vivencia o livro.

Portanto, cabe ressaltar para o aluno que ler envolve diferentes estratégias e objetivos.

• Ler em voz alta, com entonação e ritmo, demonstrando compreensão do sentido.

• Ler silenciosamente para compreender e buscar informações específicas.

SEÇÕES QUE COMPÕEM AS UNIDADES DA COLEÇÃO DELÍNGUA PORTUGUESA DOS 3o, 40 E 50 ANOS


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• Ler para conversar com seu grupo e discutir interpretações do texto, argumentandosuas opiniões.

• Aprender a observar, interpretar e expressar suas ideias após a leitura de textos não-verbais.

• Consultar diferentes fontes (suportes): dicionários; jornais; revistas; enciclopédias;sites, para buscar informações.

• Fazer antecipações sobre o tema e os acontecimentos de uma história pela leiturado título ou pelas imagens, utilizando indicadores do texto para fazer inferênciasem relação à sequência da narrativa.

• Empregar dados obtidos por meio da leitura para confrontar as hipóteses feitas anteriormente.

Gêneros

A aprendizagem da língua materna requer experiências significativas de uso e reflexãosobre a língua. Nesta obra, optamos por enfocar esse estudo no gênero textual, por enten-dermos que a língua escrita tem existência e circulação no universo social sob a forma dogênero. Por isso, os textos apresentados estão identificados pela estrutura própria dogênero textual: conto, relato, poema, reportagem, receita etc.

Os gêneros textuais representam a forma como a língua está organizada nas diversassituações de comunicação do cotidiano, seja na escola, em casa, nas horas de lazer, na instituição religiosa, seja quando usamos gêneros escritos ou orais. Os gêneros sãoinstrumentos de comunicação.

O desenvolvimento da produção de textos escritos requer um trabalho de progressão noâmbito da leitura e da produção de textos. Dessa forma, a proposta de trabalho com gênerostextuais na coleção prevê uma progressão nas atividades de recepção (leitura) e produçãode textos orais e escritos. A cada unidade, aluno e professor trabalham os textos seleciona-dos, retomando e ampliando seus conhecimentos em três aproximações distintas: gêneroeleito, gênero de contato e gênero de retomada.

• Eleito (E): trabalho aprofundado (leitura, análise de recursos linguístico-discur-sivos, produção de texto) em torno de temas e da estrutura composicional dogênero; configura-se como o gênero principal da unidade.

• Contato (C): trabalho sem sistematização do gênero, visando a apresentá-lo aosalunos para posterior retomada em outra unidade ou ano. A ênfase está na leiturae, especialmente, no conteúdo temático.

• Retomada (R): trabalho de retomada de gêneros vistos anteriormente, em outraunidade ou em outros anos. A ênfase está na leitura e na produção de textos.

Essa categorização possibilita a progressão do trabalho com gêneros textuais e auxiliao professor na seleção de outros textos para complementar as propostas da unidade. A intenção envolvida na escolha de cada texto (E, C, R) está assinalada no QUADRO DECONTEÚDOS do volume.


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A escolha dos temas

Além da organização por gêneros textuais, as unidades trazem também um conteúdotemático, abordado nos textos selecionados e nas propostas de produção oral e escrita. Emcada volume, as atividades da Oficina também foram planejadas de acordo com a temáti-ca de duas (ou três) unidades.

Os temas selecionados referem-se ao universo do aluno e visam à interação por meiode práticas significativas de linguagem. Na coleção, as unidades aparecem organizadas por� GÊNERO ELEITO, � tema, � oficina e atividade integrada (anual).

Diálogo entre textosEm cada unidade, o aluno encontrará diferentes gêneros textuais que dialogam entre

si, seja pelo conteúdo (a história ou o assunto abordado), seja pela estrutura (dois relatos,dois poemas, duas fábulas, dois contos etc.). No entanto, a abordagem dos textos de cadaunidade varia: ora o conteúdo é explorado, ora a estrutura. Essa diversidade de textos pre-tende enriquecer o repertório de leitor do aluno, em relação à recepção, análise e produçãode textos.

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Contos que encantam

� CONTOS DE FANTASIA� Relações familiares

UNIDADE 3O ANO

Histórias para nãoesquecer� FÁBULA� Convivência

4O ANO

Uma história puxa a outra� CONTOS POPULARES� Convivência

2

Gente como eu� RELATO� Diversidade

Somos todos diferentes� ENTREVISTA� Diversidade

Conviver é respeitar � REPORTAGEM� Diversidade

3

Histórias que todo omundo adora� CONTOS DE FANTASIA� Convivência

Família

� NARRATIVA� Família

Poetas à vista!

� POEMA� A poesia está em

todas as coisas

4

Tenho medo, mas dou um jeito!� REPORTAGEM� Medo

Conte outra vez!

� CONTOS DE FANTASIA� Relações familiares

Amizade

� CRÔNICA� Amizade

ATIVIDADE INTEGRADA

Álbum da Turma Caixa de Jogos Exposição

OFICINA

� Mural da convivência� “Colecionando medos”

� Uma fábula por dia � Painel “Diferente,

mas igual”� Dramatização

� Fôlder� “Se esta rua fosse

minha”

5O ANO


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A literatura na sala de aula

A formação do leitor só ocorre se ele tiver muitas opções de livros para ler. Por isso, noprocesso da alfabetização, além do livro didático, é importante que o aluno conheça muitosautores – para apreciar a diversidade de estilos e temas –, conheça muitos ilustradores –para apreciar também a leitura do não-verbal, que enriquece seu repertório estético – eencontre na leitura literária uma atividade de lazer que lhe traz o mundo e a vida em suasmãos, sob múltiplos olhares.

Os livros para crianças podem ser lidos pelos professores com os alunos, para haver trocade interpretações em busca da plurissignificação (múltiplos significados) que uma obra ofe-rece. Fica a sugestão de colocar as crianças em círculo, a fim de que fiquem mais integradaspara falar e ouvir os colegas. As questões sobre o livro podem ser conduzidas pelo mediadore devem ser sempre feitas oralmente. Fazer avaliação de livros de literatura infantil porescrito (como resumos, por exemplo) é absolutamente desaconselhável, pois não se devemrestringir os múltiplos significados que os textos escrito e visual oferecem.

Como a imagem complementa, faz interlocução ou conta outra história paralela aotexto escrito, enfatizar essa leitura do não-verbal é muito importante para que as criançasobservem os detalhes que elucidam a narrativa. São eles:

• as expressões das personagens;

• as informações visuais sobre o espaço e a duração (tempo) da narrativa, mostrandoas circunstâncias em que os fatos ocorrem;

• os traços, as formas, a cor, a luz, o movimento, que têm ampla significação na leitura;

• os demais recursos de que o ilustrador dispõe para comunicar melhor suas ideias.

Espera-se, assim, o desenvolvimento de habilidades de leitura para que o leitor em for-mação tome a iniciativa de escolher o que mais gosta de ler e faça dessa atividade umaopção de lazer e também de informação.

Se não houver uma biblioteca de classe, a biblioteca da escola deve ser um lugar fre-quentado pelos alunos para todo tipo de leitura: da consulta ao lazer.

Mania de explicação

Esta seção apresenta palavras, expressões e nomes próprios cujos significados possamser desconhecidos ou duvidosos para o aluno. A explicação considera o contexto da palavraretirada de um texto ou de uma situação discursiva e conta com recursos de outras lingua-gens. As palavras que constam no Mania de explicação aparecem marcadas no texto, coloridas de azul e precedidas de .

Trabalhando com vocabulário

Durante a leitura, ao ver palavras desconhecidas, o leitor aciona estratégias cognitivasque lhe permitem, ainda que inconscientemente, decifrar aquele significado. Por se tratarde uma estratégia de leitura quase automática, o professor deve proporcionar situaçõesdidáticas que levem o aluno a fazer uso dos recursos de que dispõe, antes mesmo de con-sultar o dicionário.


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• Buscar no arquivo mental (“Já ouvi essa palavra”, “li essa palavra em algum lugar”,“acho que significa...”).

• Inferir pelas pistas do texto, isto é, verificar o contexto, continuar a leitura, pois,às vezes, o autor exemplifica.

• Desmontar a palavra: associá-la a outra palavra da mesma família.Exemplo: perecer R perecível R que estraga R fica podre R apodrecer = morrer.

• Perguntar para alguém: fazer uso do caráter social da língua.

É importante que o aluno saiba que desconhecer o significado de uma palavra não podeser um empecilho à leitura, ele deve prosseguir e empregar os recursos necessários paraesclarecer suas dúvidas oportunamente.

Dicionário

O dicionário é um livro fundamental para o desenvolvimento cultural e social de umpovo. Sua utilização em aula contribui para o aprimoramento da competência linguísticados alunos, desde que seja um recurso efetivamente utilizado em situações significativasde aprendizagem. Para tanto, o professor deve começar por explorar suas múltiplas pos-sibilidades de uso e proporcionar aos alunos o manuseio de diversos tipos de dicionário.

Não há, no livro do aluno, uma seção específica para uso do dicionário. As atividadesde consulta e resolução de significados de palavras estão propostas em três seções, de acor-do com a necessidade apresentada nos textos trabalhados.

Para que serve o dicionário?

“Para descobrirmos o significado de palavras desconhecidas”, será a primeira respostae, sem dúvida, esse objetivo é o mais comum e conhecido. No entanto, o dicionário ofe-rece uma gama de conhecimentos linguísticos, que podem ser explorados em um projetopedagógico de uso do dicionário.

O dicionário é usado para:

• saber o significado de uma palavra desconhecida;

• saber a grafia correta ou a divisão silábica de uma palavra;

• encontrar um sinônimo de uma palavra;

• buscar palavras novas, que possam expressar melhor as ideias;

• esclarecer aspectos gramaticais;

• saber se uma gíria ou palavra estrangeira já está dicionarizada;

• tirar dúvidas sobre a pronúncia adequada de um vocábulo (poça (ô) ou poça (ó)d’água?);

• esclarecer a diferença de sentido entre palavras semelhantes (cesta/sexta/sesta);

• verificar se determinada palavra consta do léxico de nossa língua, se está registra-da nos dicionários.


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A consulta ao dicionário requer o desenvolvimento de habilidades que vão além doreconhecimento da ordem alfabética da primeira letra e da organização das informações.Sugerimos, a seguir, uma sequência de habilidades e procedimentos necessários ao leitorpara que possa usufruir melhor o dicionário.

• Utilizar a ordem alfabética da 1a letra, da 2a letra, da 3a letra e assim sucessivamente,para localizar uma palavra.

• Entender o conceito de verbete (unidade básica do dicionário, composta pelapalavra e seus significados).

• Utilizar as palavras de referência (no alto de cada página).

• Conhecer o significado das abreviaturas.

• Perceber que há diferentes acepções de uma mesma palavra.

• Utilizar as abonações (citações).

• Constatar ausência de flexões verbais e nominais.

• Identificar, quando necessário, as classes gramaticais.

• Usar as famílias de palavras para chegar ao significado procurado.

Sempre que possível, apresentar aos alunos diferentes tipos de dicionário: de antô-nimos, de regência (verbal e nominal), de idiomas, de coletivos, de etimologia, de outrasciências, de curiosidades linguísticas etc.

O JOGO DO DICIONÁRIO

O Jogo do dicionário é uma atividade lúdica, para se jogar com cinco ou seispessoas. Pode ser realizado na sala de aula ou em casa. As regras a seguir são bási-cas, os jogadores podem fazer adaptações de acordo com o interesse do grupo.

• Uma pessoa (ou grupo) escolhe uma palavra do dicionário cujo significadoos demais participantes supostamente desconhecem. Esse participante diza palavra para os outros. Todos, então, escrevem num papel o significadodo vocábulo. Por se tratar de palavra que se supõe desconhecida, os jogadoresterão de inventar. O participante que está com o dicionário escreve o signi-ficado correto.

• Os papéis são misturados e lidos. Cada participante vota no significado que acredita ser correto. Quem acertar, ganha um ponto. Também recebe pontoo participante que receber votos para o sentido que inventou.

• Quem conhece o significado da palavra procura se aproximar do sentido correto, para também poder pontuar.

• Cada rodada deve ter um determinado número de palavras a serem desco-bertas. Ganha a rodada o participante ou grupo que obtiver mais pontos.

A escrita coletiva das regras do Jogo do dicionário é uma proposta de produção detexto que trabalha um gênero instrucional.


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Glossário

No Glossário aparecem as palavras que estão destacadas em azul ao longo do livro.Trata-se de conceitos gramaticais e de análise textual que podem ser utilizados para consulta durante a aula, como roteiro de estudo, como fonte na autocorreção de exercícios.O professor deve incentivar nos alunos a consulta autônoma, para que o Glossário façaparte dos momentos de aprendizagem.

Trocando ideias

As atividades do Trocando ideias constituem um importante momento de interação e devem ser desenvolvidas, de preferência, oralmente e em aula. Nesta seção, alunose professor usam textos e imagens como ponto de partida para reflexões, troca de expe-riências e de opiniões. Algumas questões podem ser respondidas no caderno, por escrito,ou indicadas aos alunos como tarefa para casa.

É hora de conversar e de interagir. A organização dos alunos no espaço da sala de aulapode garantir a participação de todos. Alguns agrupamentos possíveis.

• O grupo todo disposto em círculo, ou sentados no chão ou, ainda, nas carteiras.Todos ouvem as respostas e opiniões dos colegas, cada um na sua vez, de acordocom a orientação do professor.

• Em grupos menores (duplas, trios, quartetos), os alunos trocam ideias sobre asquestões apresentadas durante determinado tempo e, posteriormente, escolhemuma questão ou um tema a ser apresentado, por um porta-voz, ao grupo-classe.

A divisão de alunos em grupos deve ser feita de acordo com vários critérios, parafavorecer a diversidade e possibilitar a aproximação dos alunos. As estratégias de mon-tagem de grupos podem mudar: livre escolha ou escolha de duplas que serão combinadaspelo professor; sorteio; afinidades diversas (mês do nascimento, letra inicial do nome, temapreferido); repertório (profissão dos pais) ou origem comum (bairro, cidade ou estado;antepassados); hábitos; lazer ou esporte.

O ambiente sociocultural exerce forte influência sobre o desenvolvimento da criança. Na convivência – familiar, com parentes, na comunidade e nos demais grupos sociais – existeinteração, uma troca contínua necessária à elaboração de conceitos. Tais conceitos são cons-truídos espontaneamente – por ações diretas do indivíduo em sua realidade – ou de formaplanejada, como ocorre no ambiente escolar, pelo processo ensino-aprendizagem.

Conversando sobre o texto

Nesta parte, são propostas questões discursivas que enfocam a compreensão e a inter-pretação do texto lido. Por compreensão entendemos os sentidos atribuídos ao que estáescrito no texto: são questões de localização de informações e verificação de leitura. Já ainterpretação compreende a construção de sentidos por meio do que não está escrito notexto. Entretanto, toda interpretação deve estar autorizada pelo texto, ou seja, deve poderser sustentada por aquilo que está escrito no texto.

As questões de compreensão e interpretação visam confirmar hipóteses individuais,problematizar o conteúdo do texto, socializar ideias e confrontar opiniões.


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Opinião pessoal

As perguntas que pedem a opinião pessoal do aluno sobre determinado assunto ou com-portamento, vistos nos textos, são úteis para desenvolver sua competência argumentativa,uma vez que a opinião precisa estar sempre justificada. É comum alunos e professores sequeixarem de que a opinião expressa foi rejeitada (considerada errada). É necessário esclare-cer a alunos e professores que a opinião é pessoal e, por mais que discordem, ela deve serrespeitada. Lembrar que o aprimoramento da competência linguística ocorre exatamente coma elaboração de argumentos consistentes, articulados, expressos com clareza.

Resposta completa

A resposta completa é uma resposta-texto, um enunciado de sentido completo. Ao elaborar uma resposta completa, devemos escrever frases inteiras e com sentido e nãoapenas copiar a pergunta e completá-la.

Vocabulário

As atividades que envolvem vocabulário estão estreitamente relacionadas à compreensãoe interpretação do texto. Na coleção, o vocabulário é trabalhado em diferentes momentos:

• na seção Mania de explicação;

• nas atividades que solicitam consulta ao dicionário;

• em questões de compreensão e interpretação, nas quais o aluno explica o significa-do de palavras e expressões do texto, com base na leitura que fez e em seus conhecimentos prévios;

• no Glossário, quando se trata de conceitos.

Aprendendo com o texto

Nesta seção, as atividades propostas são voltadas à análise do gênero textual emquestão. São abordados os aspectos macroestruturais (que caracterizam o gênero) e oscomposicionais (recursos linguísticos), bem como sua pertinência em relação ao conteúdoveiculado, à situação comunicativa e ao suporte.

As análises são acompanhadas de sistematizações – que aparecem no Glossário – eretomadas na seção Produzindo textos.

No ensino de língua portuguesa devemos levar em conta as condições em que a pro-dução textual ocorre. Quem escreve, o quê, para quem, para quê, por quê, quando,onde e como se escreve são características que determinarão o texto. Cada gênero tex-tual tem uma estrutura composicional própria, determinada pela intencionalidade e pelascondições de produção. Uma narrativa, um poema, um bilhete, uma receita, umareportagem ou um anúncio têm características composicionais próprias.

Produzindo textos

As propostas de produção de textos consideram o conteúdo das discussões, os gênerostextuais vistos e os aspectos composicionais estudados. Há ainda a preocupação com oaspecto social da escrita, contemplado nas sugestões de publicação (no sentido de tornar


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público) das produções dos alunos. Tais propostas recuperam as análises feitas noAprendendo com o texto e foram elaboradas de modo que o aluno possa passar por dife-rentes situações de escrita.

O trabalho com um gênero textual em sala de aula requer uma sequência didática,que pode variar um pouco em relação às atividades propostas na coleção. Ao escolher um gênero e organizar sua própria sequência didática, o professor pode se pautar pelasseguintes sugestões.

• Levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero.

• Apresentar a proposta situando os alunos em relação a todas as etapas do trabalho.

• Apresentar o gênero escolhido, oferecendo bons modelos e colocando à disposição dogrupo alguns exemplares, no caso de jornais, revistas, periódicos, cartões-postais etc.

• Fazer uma proposta de escrita inicial, para verificar quais aspectos composicionaisos alunos já dominam.

• Solicitar que os alunos tragam para a aula contribuições (revistas de história emquadrinhos, por exemplo) para ampliar o acervo do grupo e as oportunidades deanálise.

• Propor atividades, orais e escritas, de levantamento das características do gênero e,posteriormente, sistematizar esse conhecimento.

• Propor uma produção escrita: individual, em duplas, em grupos ou coletiva.

• Levantar, com os alunos, os critérios de avaliação da produção.

Partindo da análise do texto-modelo e das características do gênero, as atividades deleitura e produção de textos, planejadas para o trabalho escolar ao longo do ensino funda-mental, devem aprimorar a produção escrita dos alunos. Para permitir a apropriação dasespecificidades dos diversos gêneros, as propostas estão distribuídas em quatro categorias,como propõe Maria José Nóbrega: transcrição, reprodução, decalque e autoria.

Na transcrição, o conteúdo temático (o que dizer) e a estrutura composicional (comodizer) estão dados pelo modelo.

Na reprodução, o conteúdo temático (o que dizer) está dado pelo modelo e a estru-tura composicional (como dizer) é livre.

No decalque, o aluno tem liberdade quanto ao conteúdo temático, mas deve ater-se à estrutura composicional dada pelo modelo (imitação, preencher lacunas, parodiar).

Na autoria, tanto o conteúdo temático como a estrutura composicional são escolhidospelo aluno.

Essa categorização encontra-se assinalada no QUADRO DE CONTEÚDOS de cada volume.Num projeto de autoria planejada, o aluno tem a oportunidade de se apropriar, grada-

tivamente, das especificidades dos textos e de entender as situações comunicativas queenvolvem as diversas situações de escrita. Para tanto, é fundamental que a proposta de pro-dução textual seja clara e contextualizada, isto é, o aluno precisa ter condições de recu-perar as leituras e análises feitas anteriormente, ser motivado a aplicar seus conhecimen-tos, associando-os a contextos reais de interação comunicativa. Além disso, a proposta traz


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consigo, também, os critérios de avaliação da produção, que nortearão as intervenções doprofessor e permitirão ao aluno a efetiva progressão nos meandros da produção textual.

Avaliando a produção de textos: a intervenção

A fim de facilitar o manuseio, as produções de texto devem ser feitas em caderno ouem folha pautada avulsa. Ao professor cabe o papel de leitor apreciador, aquele que lê otexto do aluno para identificar qualidades e avanços no uso da língua escrita e para orien-tá-lo quanto às eventuais deficiências próprias de um “escritor” em formação. A combi-nação de uma proposta consistente com um olhar apreciador – e não avaliador – permiteque o aluno estabeleça uma relação positiva e estimulante com a escrita, especialmentecom os textos que produz. As anotações do professor geralmente interferem na produçãodo aluno e, muitas vezes, impedem que ele reconheça as inadequações. Numa avaliaçãoapreciativa, o professor deve combinar códigos de correção com os alunos, privilegiando osconteúdos textuais abordados e complementar sua intervenção com um bilhete de leitor.Nesse bilhete, o professor aponta as qualidades da produção do aluno, faz sugestões temá-ticas e estruturais, explica e orienta como o aluno deve proceder na re-elaboração deseu texto.

As intervenções do professor devem levar em conta os elementos linguísticos – mani-festados em seus aspectos discursivos, textuais, gramaticais e ortográficos – utilizados nasproduções dos alunos. Ao assinalar as ocorrências no texto do aluno, ou no bilhete deleitor, o professor opta por uma prática reflexiva, contextualizada e que possibilita ao alunoa compreensão desses elementos no interior do texto.

Comunicação oral

Ao ingressar no ensino fundamental, o aluno já é proficiente em sua língua, sabe falare sabe ouvir. No entanto, cabe à escola promover atividades de oralidade planejada em torno da produção e recepção de textos orais, a fim de que o aluno possa ampliar suacompetência comunicativa fora do âmbito familiar.

Para a sociolinguística educacional, competência comunicativa significa adequaçãodo registro, ou seja, escolher que registro (linguagem) usar em determinada situação inter-locutiva e de acordo com o interlocutor: o que falar, como falar, para quem falar. Em outras palavras, competência comunicativa significa:

• saber empregar a língua oral em diferentes situações de uso;

• adequá-la a cada contexto e interlocutor;

• descobrir as intenções que estão implícitas nos discursos orais cotidianos;

• posicionar-se com atitude crítica diante desses discursos.

O aluno não tem ainda essa percepção sobre sua própria língua; é necessário que eleproduza textos orais nos mais variados gêneros textuais, como diálogos, entrevistas,debates, depoimentos, relatos, exposições e seminários – de forma coesa e coerente. O textooral também tem coesão e coerência: os turnos devem ser respeitados, é preciso saberouvir; há que manter a pausa. Além disso, a fala é permeada por gestos (linguagem


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não-verbal) e, diferentemente da escrita, em algumas situações interlocutivas não há a pos-sibilidade de apagamento. Os marcadores textuais dessa modalidade oral também são dis-tintos dos da escrita. O falante, neste caso o aluno, não é consciente dessa distinção eacaba por usá-los indistintamente. A omissão de sílabas em final de palavras ou a troca defonemas também são outras marcas da língua portuguesa falada no Brasil.

Somente por um processo de conscientização e prática é que o aluno perceberá assemelhanças e diferenças entre as modalidades oral e escrita da língua.

Conhecendo melhor a nossa língua • Ortografia – Gramática

Por questões didáticas, o conteúdo de análise linguística foi separado em gramáticae ortografia.

Ao partir para o trabalho com a gramática, o professor precisa ter clareza de que hávários tipos de gramática. E uma boa forma de conhecer a complexidade da língua é enten-der esses vários conceitos de gramática. Dentre outras, existe a gramática normativa (con-junto de regras que devem ser seguidas); a gramática descritiva (conjunto de regras quesão seguidas) e a gramática internalizada (conjunto de regras que o falante domina).

Em geral, a gramática está dividida em cinco partes de acordo com os aspectos linguís-ticos analisados: fonética, morfologia, sintaxe, semântica e estilística. Esta coleção apre-senta aos alunos conceitos prescritos na gramática normativa, necessários à compreensãoe à progressão na abordagem dos gêneros textuais. Dentre os conteúdos gramaticais estão:os morfológicos (classes de palavras e formação de palavras); algumas ocorrências sintá-ticas (organização de frases e orações); ocorrências semânticas (significação de palavrase expressões) e ocorrências estilísticas (recursos e escolhas de vocabulário, sentido daspalavras no texto).

Em gramática, o trabalho está voltado para a reflexão e o uso de conceitos morfoló-gicos, extraídos de textos orais ou escritos, bem como seu efeito na produção de sentidos. As atividades visam analisar a ocorrência de determinada estrutura e sistematizar, poste-riormente, o conceito que a rege.

A ortografia é uma das partes da gramática e se ocupa da correta representação escri-ta das palavras. A forma correta de grafar as palavras resulta de um processo histórico, noqual usos e regras foram definidos por convenção e estão registrados em acordos ortográ-ficos assinados entre os sete países em que a língua portuguesa é oficial (Angola, Brasil,Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal e São Tomé e Príncipe). Em caso de dúvi-da quanto à ortografia, deve-se recorrer a dicionários e publicações oficiais.

O trabalho proposto com ortografia parte da exploração e da observação das regula-ridades do sistema ortográfico, fazendo com que o aluno levante hipóteses, explicite suasideias, reflita sobre as alternativas de escrita, compare os resultados com os dos colegas esistematize dados sobre o sistema de escrita da língua. De maneira lúdica, o aluno é con-vidado a observar as palavras, refletir sobre as ocorrências linguísticas, numa interação emque suas contribuições são fundamentais para a aprendizagem.

Dialeto

O trabalho com a língua deve envolver também uma reflexão sobre as variedades linguísticas do português falado no Brasil, pois, apesar de sua extensão territorial, o país


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possui apenas uma língua oficial: a língua portuguesa. Com exceção de poucas nações indí-genas, que têm idiomas próprios, os demais brasileiros a falam. Todos os falantes do por-tuguês no Brasil podem se fazer compreender, independentemente da distância entre oslugares onde vivem. O idioma é um só, mas nas diversas regiões e estados há formas características de se falar o português. Os dialetos e regionalismos, resultado de influên-cias históricas, refletem marcas de cada cultura local e expressam a diversidade do povo brasileiro.

O dialeto é o conjunto de marcas linguísticas, restrito a uma comunidade de falainserida numa comunidade maior de usuários da mesma língua. Tais marcas não impedema intercomunicação da comunidade maior com a menor. O dialeto pode ser geográfico ousocial, como o dialeto caipira, o nordestino, o gaúcho etc.

Os dialetos brasileiros podem ser divididos em dois grandes grupos, o do Norte e o doSul, ocorrendo subdivisões:

• Dialetos do Norte (o amazônico e o nordestino);

• Dialetos do Sul (o baiano, o fluminense, o mineiro e o sulista).

Entretanto há ainda outras classificações que foram estudadas e reconhecidas por linguistas. São os seguintes.

• Dialeto caipira falado no interior do estado de São Paulo, Paraná, Minas Geraise Mato Grosso do Sul.

• Dialeto maranhense falado no Maranhão e Piauí.

• Dialeto baiano falado na região da Bahia.

• Dialeto fluminense falado no Rio de Janeiro e Espírito Santo.

• Dialeto gaúcho falado no Rio Grande do Sul com influências do castelhano.

• Dialeto mineiro falado na região de Minas Gerais.

• Dialeto nordestino falado na Região Nordeste, exceto na Bahia.

• Dialeto paulistano falado na região de São Paulo com influências do italiano.

• Dialeto do sertão, semelhante ao mineiro, falado em Goiás e Mato Grosso.

• Dialeto sulista falado no Paraná e em Santa Catarina.

SIGNIFICADO DE ALGUNS TERMOS DIALETAIS

Dialeto do interior paulista

bornal: saco para carregar mantimentos ou alimentos, embornal

carta de motorista: carteira de motorista

farol: semáforo, sinaleira

guia: meio-fio

holerite: contracheque


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mandioca: macaxeira, aipim

mexerica: tangerina, bergamota, laranja-cravo

mina: menina, garota, namorada

Dialeto gaúcho

abobado da enchente: pessoa tola

abrigo: agasalho de ginástica

balaca: fazer pose de malandro

balaqueiro: quem faz pose de malandro

boi corneta: pessoa do contra, que destoa

cacetinho: pão francês

chapeação: lanternagem, funilaria

goleira: traves do gol no futebol

gringo: descendente de italiano

lomba: ladeira

negrinho: doce brigadeiro

patente: vaso sanitário

prender fogo: acender o fogo

Dialeto do Nordeste

aperreado: angustiado, estressado

bigu: carona

bizu: dica de vestibular

canjica: cural de milho

ixi Maria: interjeição de espanto, contraindo o termo Virgem Maria

jerimum: abóbora

laranja-cravo: mexerica

macaxeira: mandioca, aipim

mangar: zombar de alguém

ó xente: interjeição que demonstra espanto, descontentamento, curiosidade

pitoco: botão

vôte: vou te esconjurar, vou te amaldiçoar


21

Dialeto do Norte

churrela: caldo obtido após o processamento do açaí, quando as sementes sãolavadas e a esta "água de açaí" é dado o nome de churrela

mão-de-mucura-assada: sovina

pai-d’égua: interjeição que significa legal, bacana

papudinho: pessoa alcoólatra

xibé: prato feito de farinha de mandioca e água

Para saber mais

Nesta seção são oferecidas informações complementares para ampliar os assuntos estu-dados. Há uma diversidade de material que desperta a curiosidade do aluno, para que, seele quiser, busque ainda mais informações na biblioteca, internet ou com seus professores.

E por falar nisso...

Mesmo que diversas questões tenham sido discutidas, o assunto ainda pode despertara participação ativa das crianças. É como se elas fossem lembradas de que o tema não seesgotou e que há mais a se acrescentar.

Ícones especiais

� MP.Este ícone indica que o professor encontrará no Manual do Professor explicações,

suges-tões ou ampliações de respostas, atividades extras etc.Palavras encontradas ao longo do livro e relacionadas no Glossário (parte final do livro).

Palavras encontradas nos textos e relacionadas na seção Mania de explicação.

DESAFIO!Este ícone indica que as atividades apresentam certo grau de dificuldade quando feitas

individualmente.

Este ícone indica que as produções de textos devem ser feitas em Meus Textos – pági-nas especiais, com furos, que se encontram nas Atividades complementares. A capa car-tonada encontra-se no Material de apoio. Essas produções poderão ser reunidas, organi-zada na capa e compor um pequeno livro de textos.

Este ícone indica que há adesivo(s) no Material de apoio para ser(em) colado(s) naatividade em que aparecem.

Este ícone indica que no final do livro há materiais diversos para o aluno: páginas espe-ciais para desenhar ou escrever, adesivos, atividades lúdicas, jogos a serem construídos etc.


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Álbum da TurmaO Álbum da Turma foi elaborado para os alunos registrarem os trabalhos e/ou as ativi-

dades desta e de outras disciplinas, feitos ao longo do ano.Portanto, é necessário, primeiramente, enfatizar a importância do registro da experiên-

cia coletiva. Em seguida, mostrar o ícone do Álbum da Turma, explicando que ele seráencontrado ao longo do livro, para indicar que aquela atividade deverá ser guardada no Álbum.

Nele serão incluídos qualquer tipo de trabalho: textos, desenhos e outros registros.Todas as disciplinas guardarão trabalhos no Álbum. A cada trabalho feito, escolhe-se umpara ser guardado, criando a possibilidade de todos terem seus trabalhos expostos noÁlbum da Turma. O ideal é que todos os alunos sejam contemplados ao longo do ano com,ao menos, um trabalho selecionado para o álbum. Se isso não for possível, cada alunopoderá, também, organizar seu próprio álbum, guardando suas produções adequadamente.

E, na parte final do livro, temos os seguintes complementos.

Oficina

Para completar o trabalho desenvolvido na unidade, sugerimos uma atividade que tra-balhe os gêneros textuais e o tema abordado na unidade. As propostas apresentadas privi-legiam a leitura e a escrita em produções que inserem o aluno num contexto social maisamplo, envolvendo-o pelo prazer da produção oral e escrita.

Indicação de leituras complementares

Esta é a etapa em que apresentamos sugestões de leituras para os alunos, indicadas por unidade, com livros que tratam dos temas que foram abordados ou os complementam.Para cada livro sugerido há uma resenha, que tem o objetivo de instigar a curiosidade doaluno para estimulá-lo a ler.

Referências bibliográficas

As obras listadas ao final do livro orientaram, direta ou indiretamente, a produçãodesta coleção. Este material oferece ao professor (e ao aluno) vasto e enriquecedor mate-rial de pesquisa a respeito de leitura, escrita e gêneros textuais na escola.

Atividades complementares

Coletânea de textos para estimular e desenvolver a leitura. São contos e/ou poemas deautores de vários países.

Material de apoio

Material que o aluno deverá destacar para fazer algumas atividades do livro: folhas car-tonadas, cartões de jogos, adesivos etc.


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Orientações didáticas para o 3o ano

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Unidade 1 CONTOS QUE ENCANTAM

Este símbolo indica sugestão de atividades complementares e suas respectivasrespostas.

Página 18 – COMEÇO DE CONVERSA

Quase toda a criança conhece uma ou algumas dessas histórias, mas caso haja quemnão a(s) conheça, pedir aos alunos que contem aquelas que eles sabem, para todosouvirem. Pode haver variação entre as histórias, mas eles serão alertados que, por virem datradição oral, há diversas versões (maneiras, modos diferentes de contar a mesma narrati-va). O professor poderá ler ou contar outras histórias para despertar ainda mais a curiosi-dade e dar subsídios para que respondam às questões 2 e 3.

APRESENTAÇÃO

Página 3 – ”VAI JÁ PRA DENTRO, MENINO!”, DE PEDRO BANDEIRA

Ler a imagem e, com os alunos, observar o maior número de elementos na ilustração.

• O que significa o gesto da mãe?

• Quantos animais podem ser vistos na imagem? (Coruja, um casal de passarinhos, umcasal de joão-de-barro; formiguinhas, abelha, borboleta, peixes, galinha, gato,cachorro, mosquitinhos, lagartos, boizinho.)

• O que as formiguinhas estão fazendo? (Carregando folhas, o alimento delas.)

• Que animal está subindo na árvore? (Um lagarto.)

• Para quem está olhando o cachorro na parte inferior da imagem?

• Há dois brinquedos do menino, quais são? (Bola e carrinho de rolimã.)

Deixar os alunos falarem à vontade, pois essa leitura partilhada enriquece a leitura dalinguagem não-verbal, aguça a observação e desenvolve a oralidade, uma vez que os alunosterão oportunidade de expressar suas ideias, aprendendo a justificar sua opinião.


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Página 19

1. Você notou que no título de dois contos aparece o mesmo nome de menino? Qual? João.

2. Observe bem a imagem (é o mesmo que ilustração) e compare os dois “Joões”.Qual a semelhança entre eles? Resposta pessoal, com justificativa.

Página 20 – TEXTO 1 – “TROCANDO AS BOLAS”, DE PEDRO BANDEIRA

BiografiaPedro Bandeira nasceu em Santos (SP), em 9 de março de 1942, onde trabalhou

principalmente em teatro amador. Mudou-se para São Paulo em 1961. É casado comLia, com quem tem três filhos: Rodrigo, Marcelo e Maurício. Atualmente vive em SãoRoque. Tem 77 livros publicados e é o autor dos livros juvenis mais vendidos no Brasil:só em 2006 vendeu 20 milhões deles.

Perguntar aos alunos o que pensam sobre o título deste texto: “Trocando as bolas”.Será que conhecem essa expressão? Pedir que expliquem quais ideias lhes ocorreram comesse título. Na linguagem usada por eles é como trocar uma bola por outra bola; é comotrocar de brinquedo, mas no texto as mesmas palavras adquirem outro significado, quepoderia ser: “confundir as ideias”, “estar com a cabeça atrapalhada”, “cometer engano,causar confusão”. No dicionário, bola também é “cabeça”, “cachola”, “juízo”.

Lembrar aos alunos que o significado de uma palavra depende da relação com outraspalavras no texto.

1. Escreva, em colunas, as palavras do texto que terminam em -inho, -inha e -inhas.-inho: chapeuzinho, sapatinho, dedinho, gordinho; -inha: vovozinha, coitadinha; -inhas: gordinhas

2. Quantas palavras vocês escreveram? 7 palavras

3. O que essas palavras indicam? Elas indicam diminutivo.

Pedir aos alunos que confiram se escreveram corretamente, e, caso falte algumapalavra, que a encontrem. Essa é uma forma de autoavaliação e uma maneira de chamar aatenção do aluno para a correspondência fonema/grafema (som e letra).

Página 20 – TROCANDO IDEIAS

4. Elabore um convite pedindo aos contadores de história que você conhece paravirem à escola contar uma história (ou mais) para a classe.

Para o vovô ou a vovó ________________________________

Nós, alunos do 3o ano, e o professor ______________________, convidamos o(a)Senhor(a) para vir contar uma história em nossa classe, no dia 15 de fevereiro, às 15h,quando faremos uma Roda de Contos de Fantasia. Pode ser aquele conto que o(a) se-nhor(a) mais gosta.

Pedimos que confirme a sua participação, para o professor poder organizar oencontro e prever o número de participantes.

Obrigado(a)________________________________(assinatura do professor e do aluno)

Exemplo


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Na elaboração do convite, os alunos precisam conhecer os elementos que o compõem.

• Para quem?• Quem manda?• O quê? (assunto, neste caso convite)• Para quê?• Quando?• Onde?• O que haverá?Esse convite é uma forma de aproximar contadores de história da escola e também de

o professor conhecer a origem das crianças e obter uma referência da língua que elas ouvemem casa.

Página 21 – CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

1. Os sete anões da história da Branca de Neve são: Dunga, Atchim, Mestre, Feliz,Zangado, Dengoso e Soneca. São todos nomes próprios, por isso são escritos comletra inicial maiúscula. Coloque em ordem alfabética o nome dos sete anões.Atchim, Dengoso, Dunga, Feliz, Mestre, Soneca, Zangado.

Como é início de ano seria interessante que eles analisassem a lista de nomes da classe.Quando há nomes iguais, escrever na lousa para que todos acompanhem a ordem, pois, àsvezes, ela pode avançar até o sobrenome. Ex.: Luís Cláudio Moraes e Luís Cláudio Moreira.Escrever um nome debaixo do outro e ir falando o abecedário com os alunos.

2. Encontre no dicionário o significado de poções, no singular, poção.Poção: s.f. bebida medicamentosa que contém substâncias dissolvidas. Nos contos de fantasia é comum

encontrarmos poções mágicas, isto é, bebidas que contêm substâncias que fazem dormir, desaparecer ou

transformar seres em outros seres.

Página 22 – E POR FALAR NISSO...

Outros exemplos de finais de história.

• Era uma vez um gato xadrez que cortou o rabo e nasceu outra vez, quer que conteoutra vez?

• Acabou-se a história, morreu Vitória, quer mais uma história?

• Acabou-se o que era doce, quem comeu regalou-se...

Como pintura é uma forma de expressão, a linguagem não-verbal pode ser lida para sercompreendida. Portanto, para ler a tela de Di Cavalcanti é necessário observar atentamentea imagem; percorrer os olhos em todas as direções; analisar os detalhes e responder: quan-tas pessoas você pode ver? (7)

Se os alunos não encontraram esse número, conduzir a observação, perguntando: alémdas mulheres no primeiro plano (4), procurar as outras (uma perto do cavalo e outras duasconversando na calçada, do lado esquerdo).

Enxergaram? O leitor precisa ter um olhar observador para não perder os detalhes quefazem parte da obra.


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BiografiaEmiliano Di Cavalcanti de Albuquerque Melo, mais conhecido como Di Cavalcanti,

nasceu no dia 6 de setembro 1897 no Rio de Janeiro e morreu em 26 de outubro de1976. Foi um grande pintor. Recebeu a Medalha de Ouro, em uma exposição de Paris(França) e o título de Melhor Pintor, na II Bienal de São Paulo (Brasil).

Página 22 – COMUNICAÇÃO ORAL

Pedir ao aluno que diga, além do título, o nome do autor, do ilustrador, que, àsvezes, é o mesmo, e o da editora. Eles já podem também verificar a data da publicação.É importante que conheçam os elementos que compõem os créditos de um livro.

Há indicação de leitura complementar no final do livro do aluno recomendadapara esta seção. [Eu sou o forte, de Mário Ramos. São Paulo: Martins Fontes, 2003.]

Página 24 – TEXTO 2 – “O PRÍNCIPE SAPO”, DE MARY HOFFMAN

BiografiaMary Hoffman nasceu em 1945, na Inglaterra, onde mora com o marido e três

gatos. Tem três filhos adultos. A autora começou a escrever em 1975.


Perguntar ao aluno: você já prometeu alguma coisa e não cumpriu? Uma questão quepode vir a ser discutida nesse momento: a ética. Ética é um conjunto de princípios morais,os ideais da conduta humana; normas a que as pessoas devem se ajustar no relacionamen-to entre si.

• Prometer e não cumprir está correto?

• Por que a princesa teria agido assim?

• Ela tinha intenção de ser fiel à promessa?

Peça para eles justificarem as respostas.

Página 28 – APRENDENDO COM O TEXTO

Há indicação de leitura complementar no final do livro do aluno recomendadapara esta seção. [Uma história meio ao contrário, de Ana Maria Machado. São Paulo: Ática, 1979.]

Página 29 – CONHECENDO MELHOR A NOSSA LÍNGUA – GRAMÁTICA

Perguntar aos alunos se ficaram curiosos e se gostariam de obter mais informaçõessobre as mensagens 1 e 2. Explicar que é possível encontrá-las na internet (sites citados nolivro do professor).

Página 30 – PRODUZINDO TEXTOS

O aluno recebeu muitas ideias, ouviu vários pontos de vista, acompanhou as discussõese agora ele vai escrever, reproduzindo o conteúdo da história. Lembre-o de que, antes de


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começar, ele deve pensar nos pontos mais importantes da história, que deverão ser organi-zados numa sequência de fatos. Depois, atenção aos parágrafos! No texto de PedroBandeira, “Trocando as bolas”, há um único parágrafo. Essa foi uma opção do autor paracosturar uma história na outra, e essa escolha – como vai ser escrito um texto – é umaquestão de estilo. No texto “O príncipe sapo”, a autora elabora vários parágrafos. Por issonenhum aluno vai ter uma reprodução igual à de seus colegas.

Página 31 – TEXTO 3 – “A LINDA ROSA JUVENIL”, DOMÍNIO PÚBLICO A

Explicar que o texto tem o formato de poema e que é possível reconhecê-lo porqueestá em forma de versos, que são reconhecidos pelas rimas.

Perguntar: Por que há tanta repetição de palavras nesse texto?Espera-se que eles digam que, por ser uma cantiga, é preciso haver rima e ritmo para

dar a melodia da brincadeira de roda. Tanto que, se esse texto for apenas lido, sem entoaçãomusical, fica monótono pelas frequentes repetições.

INSTRUÇÕES PARA A BRINCADEIRA “A LINDA ROSA JUVENIL”

Formação

Roda simples; crianças de mãos dadas, voltadas para o centro, onde se encontraa “rosa”. Fora da roda, de um lado fica o “rei” e, do lado oposto, a “bruxa”.

Desenvolvimento

A roda movimenta-se no sentido dos ponteiros do relógio, enquanto as criançasvão dramatizando o que a letra sugere.

Ações

1. Ao canto de “A linda rosa juvenil [...]”, a menina do centro saltita pela roda.

2. Quando cantam “[...] um dia veio a feiticeira má [...]”, a “bruxa” entra naroda, faz adormecer a “roda”, passando a mão sobre a cabeça das crianças,retirando-se em seguida.

3. Ao entoarem “[...] o mato cresceu ao redor [...]”, as crianças fazem movi-mento de fechar, em direção ao centro da roda e, depois, abrem novamente.

4. À voz de “[...] o tempo passou a correr [...]”, a roda abre e progride acele-radamente.

5. Quando mencionam “[...] um dia veio um belo rei [...]”, este entra na rodae passa a desempenhar o papel de despertar a “rosa” (fazendo menção de darum beijo na testa, ou tocando a cabeça da menina).

6. Finalizam cantando “[...] e despertou a rosa assim [...]”. Saltitando pelaroda, o “rei” e a “rosa” escolhem outros para substituí-los.

Rose M. R. Garcia; Lilian A. B. Marques. Brincadeiras cantadas. Porto Alegre: Kuarup, 2001. (Adaptado para fins didáticos.)


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Juvenil é um adjetivo e significa relativo à juventude; que está na juventude; jovem.Perguntar se eles sabem como se chama o período depois dessa idade. (Adolescência.)

Páginas 32 a 34 – TEXTO 4 – “A BELA ADORMECIDA”, DE ANA SERNA VARA

Verificar se os alunos sabem o que significa formulado no oitavo parágrafo: “[...] dissea sétima fada, que não tinha formulado o seu desejo [...]”. (Formular: exprimir, manifes-tar, expor; formulado: exprimido, manifestado, exposto; falado.)


Batizado é a cerimônia em que se ministra o sacramento do batismo, a festa em quese celebra o batismo ou ainda a pessoa que é batizada. Explicar que a cerimônia ou a festade batizado se referem a qualquer batismo: pode ser religioso (de qualquer religião) ou não.O batismo é também iniciação ou o ato de dar nome a uma pessoa, a um animal a uma coisa.

Página 39 – TEXTO 5 – “QUEM TEM MEDO DE MONSTRO?”, DE RUTH ROCHA

Biografia

Ruth Rocha nasceu na cidade de São Paulo, em 25 de março de 1931. Começoupublicando artigos sobre educação, em revistas, em 1967 e, logo depois, passou a es-crever livros para crianças. Sua obra mais conhecida é Marcelo, Martelo, Marmelo, quejá vendeu mais de 1 milhão de livros. Hoje tem mais de 130 títulos publicados, comtradução em 25 idiomas (língua falada pelas pessoas de uma nação ou de um povo).


Questão 2 – Este exercício trabalha as diferentes formas de caracterização, mostrandoa relação entre o adjetivo (uma palavra só) e uma oração adjetiva. Auxiliar os alunos napassagem da oração “que assustava a criançada” para assustadora.


Questão 1 – Respostamalvada-criançada; ruído-bandido; sabia-sofria; terrível-temível; trovão-bicho-papão;segredo-medo; chato-espalhafato; desacata-pirata; coitado-apurado; danado-malvado;pasma-fantasma; engraçado-apavorado; arrepio-frio; infernal-mau; custa-assusta; peri-go-inimigo; meia-feia; coitado-apavorado; incrível-horrível; valentão-ladrão; maldade-ansiedade; valente-gente; desacata-barata; azedo-medo.Observar que o terceiro verso de cada estrofe rima com o terceiro verso da estrofe

seguinte.Questão 2 – Desafio!Se houver interesse dos alunos, explicar que rap é uma sigla em inglês (Rhythm and

Poetry) que significa, em português, “Ritmo e Poesia”.


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Página 46 – TEXTO 6 – “JOÃO E MARIA” (EDITORA IMPALA)

Inferências e antecipações são suposições, conclusões antecipadas, previsões, levan-tamento de hipóteses.

A proposta é incitar o aluno a fazer suposições antes da leitura, a fim de que ele rela-cione seus conhecimentos anteriores ao trecho que será lido. Após cada corte no texto,comentar as respostas dadas. Propor também perguntas, como uma forma de despertar aatenção dos alunos e prepará-los para organização do pensamento, como pré-requisito naprodução de seus próprios textos.

Durante a leitura, pedir que copiem as palavras que eles não conhecem para posteriorbusca no dicionário.


1. Você teria pensado em algum outro plano? Explique seu raciocínio. Resposta pessoal,

com justificativa.

Página 54 – CONHECENDO MELHOR A NOSSA LÍNGUA – ORTOGRAFIA

Aproveitar as outras ocorrências ortográficas do texto e elaborar atividades com asseguintes palavras: deixar, chorou, chocolate, bruxa, exclamou. (Pintar as letras x e ch;separar sílabas; desenhar, escrever palavras da mesma família.)

Páginas 57 e 58 – E POR FALAR NISSO...

Biografia

Flávia Muniz nasceu em São Paulo, em 1956. Formou-se em Pedagogia e é escritora de livros para crianças. Publicou seu primeiro livro em 1984 e já ganhouprêmios por alguns deles. Criou também diversos roteiros para o programaBambalalão, na TV Cultura de São Paulo, e várias revistas infantis em quadrinhos.

1. Quantas estrofes há no poema? 13 estrofes.

2. Quais são as palavras que rimam? (1a estrofe) lenhador e amor; (2a) difíceis e tristes; fazer e

comer; (3a) preocupado e bocado; (4a) pão e João; (5a) fogueira e maneira; (6a) combinado e calados; (7a) tra-

balhar e voltar; (8a) desceu e adormeceu; (9a) estrelada e assustada; (10a) irmãzinha e pedrinhas; voltar e

luar; (11a) casa e madrasta; alegria e família; (12a) homem e fome; (13a) cuidados e abandonados.

Observar, com os alunos, que, para rimar, palavras não precisam terminar exatamentecom o mesmo som, pois no poema o importante é o ritmo.

3. O trecho de “João e Maria” conta quais partes da história?O início (a introdução); a primeira vez que o pai e a madrasta deixam as crianças na floresta (conflito)

e como João e Maria conseguiram voltar para casa (desfecho).


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Unidade 2 GENTE COMO EU


Pedir aos alunos que olhem bem a menina, observando seu rosto, seu cabelo, a cor dapele, sua roupa, o que ela tem entre as sobrancelhas, as pulseiras, anel.

Fazer perguntas.• Como se chama e para que serve o enfeite entre os olhos da menina? (Chama-se

bindi e trata-se de uma pintura em forma de ponto, que tem sentido espiritual e decorativo, usada pelas indianas.)

• Como se chama a cor da roupa da menina? (Antigamente se falava maravilha, nomede umas flores bem comuns que havia e ainda há em alguns jardins. Hoje essa coré chamada de rosa-choque – por ser forte, vibrante –, de pink ou de fúcsia.)

• Você já viu alguém vestido assim?Agora fazer o mesmo com o menino. Que observem o rosto, a cor da pele, a roupa com

suspensórios bordados, o chapéu.• E este menino, você já viu em algum lugar?Pedir também aos alunos que façam uma comparação das características físicas e das

roupas que elas vestem.Ressaltar que os povos são bem diferentes nos diversos lugares do mundo. Se uma

dessas crianças visse uma foto de um indígena brasileiro, o que será que pensariam?(Resposta pessoal.)

• E para você, o índio não usar roupa é novidade?Destacar a enorme diversidade cultural entre os povos: a língua, o modo de se vestir,

os costumes, as tradições, o modo de pensar e os valores diferentes e que, por isso mesmo,é que não há como reprovar alguns comportamentos diferentes dos que temos no Brasil,pois é necessário respeitarmos essas diferenças. O que podemos e devemos fazer é trocar asexperiências para conhecer melhor o mundo e ampliar nosso conceito de cidadania.

Há indicação de leitura complementar no final do livro do aluno recomendadapara esta seção. [O peixe que podia cantar, de Ricardo Azevedo. São Paulo: SM, 2006. (Barco

a Vapor).]

Páginas 62 a 64 – TEXTO 1 – “KEIKO”, DE CRISTINA VON

BiografiaCristina Von nasceu na cidade de São Paulo, em 13 de agosto de 1962. Aos 35

anos escreveu seus primeiros livros e depois disso não parou mais. Já publicou maisde 40 livros para adultos, jovens e para os muito jovens.

Página 64 – MANIA DE EXPLICAÇÃO

Explicar aos alunos que se trata de uma lavoura cultivada de modo tradicional: comarado puxado a boi. Hoje, como as lavouras ocupam, a cada dia, maior extensão de terra,elas são mecanizadas (com trator, por exemplo) e algum aluno já deve ter visto esses


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processos, dependendo da região em que mora. Pedir, para quem souber algo sobre cultivo,que conte para a classe.


Antes de começar a troca, perguntar se algum aluno nasceu ou morou em outro país,para que ele fale sobre o lugar de onde veio (ou conhece) e que costumes trouxe de lá, seele se lembrar.

Páginas 65 e 66 – CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

Contar para a classe que Japão significa em japonês: “país do Sol nascente” ou “origemdo Sol”. Ele é formado por ilhas e a sua capital é Tóquio. É um país muito rico, governadopor um imperador e um primeiro-ministro. Tem uma área de 377.873 quilômetros, com umapopulação de pouco mais de 127 milhões de pessoas. Seu fuso horário é 12 horas mais adi-antado que o nosso, por isso quando é dia aqui, lá é noite.

1. Os olhos puxados são uma característica física. Você pode apontar outras trêsgrandes diferenças culturais entre os japoneses e nós em relação:a) ao comportamento, modo de ser? No Japão, as pessoas mais observam do que falam.

b) a algum costume em casa? Tirar os sapatos antes de entrar em casa.

c) ao uso do talher? Comem com hashi ou pauzinhos.

2. Você sabe como localizar no dicionário o significado da expressão de propósito?Primeiro localizar o verbete propósito e em seguida procurar em locuções (expressões em que aparece a

palavra propósito) a expressão de propósito, que significa propositalmente, por querer (outra locução),

intencionalmente.


Aproveitar as outras ocorrências ortográficas do texto e elaborar atividades com asseguintes palavras: puxados, baixinha, chatos, chão. (Pintar as letras x e ch; separarsílabas; desenhar, escrever palavras da mesma família.)

CURIOSIDADES DIALETAISO litoral nordestino recebeu muitos escravos negros, enquanto no interior fixaram-

se índios expulsos da costa pelos portugueses. Isso explica algumas diferenças diale-tais. No Recôncavo Baiano, o T às vezes é pronunciado como se fosse TCH. É o caso de“tia”, que soa como “tchia”. Ou de “muito”, frequentemente pronunciado“mutcho”. No interior, predomina o T seco, dito com a língua atrás dos dentes.

Página 69 – PARA SABER MAIS

1. Encontre no dicionário o significado das palavras:a) arquipélago. Conjunto de ilhas, reunidas em grupos, numa superfície marítima.

b) crustáceos. Animais invertebrados que vivem principalmente no mar, como camarão, lagosta,

siri, caranguejo.

c) algas. Plantas aquáticas desprovidas de raízes, que vivem em mares, rios ou em meios cujo ar seja

úmido. Dependendo da espécie, são usadas como alimento, fertilizante ou fornecem fibras. São muito

apreciadas pelos japoneses, que as saboreiam preparadas de diversas maneiras.


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d) biombos. Divisória dobrável, que pode ser facilmente montada e desmontada, feita de madeira,

plástico, metal etc., forrada de tecido, papel, couro etc., que serve para dermarcar espaços.

Lembrar aos alunos que, no dicionário, as palavras sempre aparecem no singular(crustáceo, alga, biombo).

2. O arroz é um dos alimentos mais consumidos no Japão. Você sabe quais são osalimentos mais consumidos no Brasil? Feijão com arroz.

Página 70 – TEXTO 2 – “SALADA DE ARROZ E KANI”, DE GISELA TOMANIK BERLAND A

Falar aos alunos que a receita é um gênero textual que dá instruções para seremseguidas (agrupamento: texto instrucional). As medidas dos ingredientes que são usadosna receita devem ser obedecidas, para que dê tudo certo. Elas são registradas por números(algarismos) e pela indicação dos tamanhos.

Por exemplo: 1 xícara de chá, 1 colher de sopa, 1/2 (meia) xícara.O modo de fazer também é importante, porque explica como devemos proceder.

A receita nos informa ainda quantas pessoas podem ser servidas.Explicar que, quando se fala xícara de chá ou xícara de café, colher de sopa ou colher

de sobremesa, elas não contêm chá, café, sobremesa ou sopa – são só medidas.

1. Por que as xícaras de café e de chá e as colheres de café, de chá e de sopa têmesses nomes? Porque a de café serve para tomar café e a de chá para tomar chá. A colher de café tem

esse nome porque é usada para mexer o café, a de chá, para mexer o chá e a de sopa, para tomar sopa.

2. Qual o diminutivo de colher? Como no caso de muitos substantivos, o diminutivo de colher pode

ser formado com -inha ou -zinha: colherinha, colherzinha.

Aproveitar ainda desse texto a frase “Sirva frio como entrada”, para relembrar que aspalavras precisam estar bem colocadas no texto, bem ajustadas, para que possamos com-preender seus significados.

3. O que é entrada? O contrário de saída, por exemplo. (Aceitar outras respostas, desde que possíveis.)

4. E, no texto, qual é o significado de entrada? É o primeiro prato a ser servido nas refeições.

Páginas 71 e 72 – PARA SABER MAIS

Aqui é interessante enriquecer o tema falando sobre as marcantes diferenças entreBrasil e Japão. A comida brasileira e a japonesa, por exemplo, são muito diferentes: o nossofeijão marrom ou preto, feito com caldo para comer com arroz, não é consumido pelosjaponeses; eles comem o azuki, um feijão de grão bem miúdo com o qual eles fazem docee sorvete ou comem como alimento salgado.

Já a farinha de milho e a farinha de mandioca, que costumam acompanhar o nossoarroz com feijão, não são consumidas no Japão.

Cam

ila A

raúj

o

Cam

ila A

raúj

o


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1. Observe esta frase: O japonês bebe “direto da tigela, de preferência fazendo baru-lho [...]”. Também temos esse costume no Brasil? Explique por quê.

Esse é outro costume muito diferente dos nossos: no Brasil usamos a colher de sopa e fazer barulho ao comer

ou beber é falta de educação.

Aproveitar a ocasião e falar sobre a grafia de alguns nomes de origem japonesa, escritoscom k, w, y, letras que, antes não tínhamos na nossa língua e que, depois do Novo AcordoOrtográfico (vigente a partir de 2009), passaram a fazer parte oficialmente de nosso alfa-beto. Exemplos: Keiko, Iwasaki, Toyota.

Lembrar que agora nosso alfabeto tem 26 letras: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o,p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z.

2. Você sabe o significado da expressão frutos do mar?É o nome dado aos invertebrados marinhos de uso alimentar, tais como: camarão, caranguejo, ostra, lagos-

ta, siri, marisco e outros.

Há indicação de leitura complementar no final do livro do aluno recomendadapara esta seção. [Festa no céu, festa no mar, de Lúcia Hiratatsuka. São Paulo: DCL, 2008.]


Detalhar o conceito de relato: gênero textual no qual o autor faz uma exposição escri-ta ou oral apresentando, de maneira detalhada, aquilo que viu, ouviu, observou ou viveu.Pode ser um fato, um estudo ou uma experiência pessoal.

Falar para os alunos que podem conversar em casa e trocar ideias com os membros dafamília (ou com as pessoas com quem moram) para escolher que costume seria mais inter-essante relatar para seus colegas.

Páginas 73 e 74 – TEXTO 3 – “CELINA”, DE BARNABÁS E ANABEL KINDERSLEY

Propor aos alunos que observem e descrevam as imagens (as ilustrações) da menina e,depois, façam uma comparação, apontando as diferenças e semelhanças entre Celina e asmeninas de nove anos que eles conhecem ou as da classe.

• Encontraram muitas diferenças?Este é um exercício de leitura, por meio da observação do não-verbal e das meninas

reais.Chamar a atenção dos alunos para o mapa. Explicar que um mapa é também um gênero

textual, expresso em linhas e alguns nomes. Trata-se de uma representação reduzida deuma região da superfície terrestre.

Explicar que o mapa que aparece nesta página traz informações sobre Estado do Pará,local em que fica a aldeia da tribo de Celina. Observar o destaque assinalado por listas, den-tro da região pintada de verde, que representa a Floresta Amazônica.

Seria bastante produtivo utilizar um mapa-múndi ou um globo terrestre, para visu-alizar o Brasil no mundo, a linha do Equador e o Trópico de Capricórnio.

• Vocês repararam na orientação dos pontos cardeais (Norte, Sul, Leste, Oeste)embaixo, à esquerda, no mapa?


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CURIOSIDADES DIALETAISNa região amazônica as pessoas falam de um modo diferente dos estados vizi-

nhos do Nordeste. Isso ocorre porque nessa região quase não houve escravidão deafricanos, tendo predominado a influência do tupi, língua que não era falada pelosíndios da região, mas que foi importada por jesuítas no processo de evangelização.


BiografiaDaniel Munduruku nasceu em Belém do Pará, no dia 28 de fevereiro de 1964.

Foi professor em escolas públicas e particulares, atuou como educador social de ruapela Pastoral do Menor de São Paulo e, atualmente, dá aulas na Fundação Peirópolis.É o diretor presidente do Instituto Indígena Brasileiro para Propriedade Intelectual –Inbrapi –, ONG que protege o conhecimento e a cultura indígena.

Escreveu mais de 30 livros que abordam a temática indígena, entre eles: Meu avôApolinário, Histórias de índio, O banquete dos deuses.

1. Consulte o significado das palavras açaizeiro (açaí), tucum e babaçu. O que ostrês nomes têm em comum?Açaizeiro: palmeira que dá o açaí, comum no Norte do Brasil. Tucum: palmeira de cujas folhas se extrai uma

fibra (uma espécie de fio) forte e útil. Babaçu: palmeira de folhas longas da região central do Brasil, da

Amazônia e do Nordeste.

2. Copie as seguintes palavras do texto “Coisas de índio”, separando as sílabas.

a) brincando brin-can-do

b) crianças cri-an-ças

c) brincadeiras brin-ca-dei-ras

d) outras ou-tras

e) criativas cri-a-ti-vas,

Página 77 – CONHECENDO MELHOR A NOSSA LÍNGUA – GRAMÁTICASe for necessário, antecipar brevemente o conceito de substantivo comum: palavras

que dão nomes a animais, plantas, frutas, brinquedos e objetos. Os substantivos comunssão escritos com letra inicial maiúscula. Os nomes de pessoas, de ruas, de cidades, de rios,de países são chamados de substantivos próprios. Os substantivos próprios são escritos comletra inicial maiúscula.

Página 79 – CONHECENDO MELHOR A NOSSA LÍNGUA - GRAMÁTICA

REGRAS DO JOGO DO “STOP!”

• Número de participantes: no mínimo três; quando o grupo é muito grande, pode-se fazer duas ou mais competições ao mesmo tempo.

• Objetivo: preencher as colunas com nomes iniciados pelas letras sorteadas, no menor tempo.

• Material por participante: lápis ou caneta, uma folha dividida em colunas,com os títulos escolhidos pelo grupo, como no exemplo.

f) comprar com-prar

g) sempre sem-pre

h) aprender a-pren-der

i) aproveitando a-pro-vei-tan-do

j) trançados tran-ça-dos


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C Camila Cuiabá camelo caqui cinza “Corre cutia”

P Pedro Pará peru pitanga preto patinete

T Tatiana Teresina tartaruga tamarindo turquesa taco

LETRA NOME DE PESSOA LUGAR ANIMAL FRUTA COR BRINQUEDO OU

BRINCADEIRA

Como jogar

• Um dos participantes fala em voz alta a letra a e depois continua o alfabeto,mentalmente, e outra pessoa fala “Stop!”. A pessoa que estava seguindo a ordemdo alfabeto diz em voz alta em que letra parou ao ser dada a ordem “Stop!”.

• Em seguida, cada participante, escreve, o mais rapidamente possível, em todasas colunas, nomes iniciados com a letra sorteada. Veja de novo o exemploacima com a letra c.

• O participante que terminar primeiro o preenchimento de todos os camposgrita “Stop!” e todos têm que parar de escrever.

Contagem de pontos

• Os participantes um a um dizem o que escreveram coluna por coluna. Quandodois ou mais participantes escreveram a mesma palavra, ocorreu empate e apontuação é de 5 pontos.

• Quando não ocorrer empate, a pontuação será de 10 pontos.• Quando o participante for o único que preencheu aquele campo, sua pontuação

será de 20 pontos. É como se tivesse falado “Stop!” para que todos parassemde escrever.

• A cada rodada, ou seja, a cada letra do alfabeto faz-se uma contagem parciale ganha o jogo aquele que, ao final de todas as rodadas, somar o maiornúmero de pontos.

• Se nenhum participante conseguir preencher todos os campos das colunas, ogrupo decide quando todos devem parar de escrever e iniciar contagem de pontospara aquela letra. A pontuação segue a mesma regra de quando alguém diz “Stop!”.

No Material de apoio há várias cartelas para se jogar “Stop!”. Cabe ao professor usá-las quando julgar necessário.

Páginas 82 e 83 – TEXTO 4 – “A FELICIDADE DAS BORBOLETAS”, DE PATRÍCIA SECCO A

BiografiaPatrícia Secco é escritora de livros e participa como voluntária de várias inicia-

tivas de bibliotecas e brinquedotecas do serviço público. A autora começou a escre-ver cedo, aos oito anos, e já tem 106 livros publicados. Em seus livros costuma abor-dar temas polêmicos, que envolvem valores como ética, cidadania e companheirismo.


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Chamar a atenção dos alunos para o significado da palavra especial, repetida muitasvezes no texto. Especial pode ser: “fora do comum”; “excelente”; “notável, particular,específico”; "portador de necessidades especiais”.

Utilizar as seguintes frases do texto para mostrar que uma palavra pode ter vários significados.

• “[...] hoje é um dia muito, muito, muito especial para mim!” (fora do comum)

• “Minha professora é muito especial.” (excelente)

• “[...] há coisas muito especiais que só se veem com o coração [...]” (específicas)

• “[...] e crianças especiais, como eu, que veem tudo com o coração.” (portadoras denecessidade especial)

• “[...] posso enxergar a felicidade [...] um sentimento tão especial que é capaz denos fazer voar.” (particular)


O título é o nome que encabeça um texto, está na capa de um livro, na abertura de umfilme. O título é importante porque é preciso escolher uma ou algumas palavras para resumirsua ideia, mas sem antecipar todo o assunto. É como se fosse uma chave para se abrir umsegredo, que está bem escondido dentro do texto, no caso, escondido no seu relato.

Há indicação de leitura complementar no final do livro do aluno recomendadapara esta seção. [O olho bom do menino, de Daniel Munduruku. São Paulo: Brinque-Book, 2007.]


BiografiaTatiana Belinky veio criança da Rússia para o Brasil e quando os seus olhos viram

a paisagem tropical, ela se surpreendeu com as “enormes palmeiras” de “enormes fo-lhas” que tinham cachos de banana. Até então não conhecia a fruta em penca. Na Rússia dividia milimetricamente com os irmãos uma única banana que o pai leva-va para casa.

Aprendeu a ler com quatro anos e não parou mais. Encantou-se com MonteiroLobato e leu toda a sua obra.

Hoje, aos 89 anos, ainda mantém vivinha a criança que foi no passado. Vê ashistórias infantis como um treino para as emoções vida afora. Já passou dos 100 livrospublicados.


BiografiaClaudia Cotes é uma fonoaudióloga que criou a ONG A Vez da Voz, onde traba-

lha com crianças portadoras de necessidade especial para uma “educação inclusiva”,promovendo eventos e palestras. Também escreve livros que esclarecem a ajudam nodesenvolvimento desses indivíduos.


Unidade 3 HISTÓRIAS QUE TODO O MUNDO ADORA

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Páginas 94 e 95 – COMEÇO DE CONVERSA

Retomando a unidade 1, nesta página inicial há uma galeria de personagens dos con-tos de fantasia. Verificar que alguns deles ficaram mais registrados na memória dos alunos.Para facilitar a leitura do não-verbal, dar a eles um critério de direção. Existe pesquisa queprova que, assim que se olha uma ilustração, vê-se o todo; os olhos passeiam desordenada-mente sobre ela e só em seguida é que se busca uma ordem: acontece como na escrita.Portanto, pedir que comecem a observar da esquerda para a direita e de cima para baixo.Segundo um autor francês, Jean Marin, é possível desenvolver a “trajetória do olhar”. Daía importância de encaminhar o olhar das crianças, para que se tornem bons observadores.

E desse modo, continuar as perguntas e observações.

• Abaixo vemos o sério Gato de Botas.

• Como deve estar se sentindo esse pato? Quem é ele? (Triste: ele parece estar choran-do; é o Patinho Feio.)

• Como você acha que está se sentindo a menina que vem chegando lá atrás? Feliz?Como você sabe? (Pelo traço da boca.)

Seguindo a ordem, se começaram respondendo que o personagem é o João do péde feijão, perguntar:

• qual foi o indício para eles saberem? (Impresso na camiseta está um grão defeijão e outros grãos estão pendurados. Sabemos que o feijão nasce dentro deuma ervilha, mas aqui é ficção, apenas uma ilustração.)

Exemplo

1. Quantas estrofes há no poema? 5

2. Quais são as palavras que rimam no poema? (1a estrofe) japonesa e beleza; cacheado e meni-

no-dourado; preto e negro; amigão e sabão; (2a) dificuldade e felicidade; anda e dança; (3a) esculturas,

dobraduras e cultura; (4a) escutar e estudar; felicidade e idade; expressão e comunicação; (5a) diferente e

contente; especiais e geniais.

Observar, com os alunos, que as palavras que rimam não precisam estar, necessaria-mente, no final dos versos. É o caso das rimas da quarta estrofe (felicidade e idade;expressão e comunicação) e da quinta estrofe (especiais e geniais).

Propor a produção coletiva de um poema sobre as características dos alunos da turma.Ao apresentar esta proposta, recuperar (reler) o poema “Diversidade” (página 80).

Há indicação de leitura complementar no final do livro do aluno recomendadapara esta seção. [Do que eu gosto em mim?, de Allia Zobel-Nolan. Ilustração de Miki Sakamoto.

São Paulo: Caramelo, 2005.]


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• O que levou você a reconhecê-la? (O chapeuzinho e a capa vermelhos e a cesta.)• Em cada versão, os três porquinhos ganham nomes diferentes. Quais você conhece?

(Bolinha, Bolota, Bolão são nomes de algumas versões.)• Por que o lobo aparece atrás da árvore?• O que você acha da pose da Cinderela? Ela está parecendo exibida, altiva? Ela é

realmente assim?• A Branca de Neve está acompanhada pelos sete anões. Você se lembra do nome

deles? Quais são? Você já colocou-os em ordem alfabética.• Quem é a menina e o menino ao lado da terrível bruxa? (João e Maria.)

Há indicação de leitura complementar no final do livro do aluno recomendadapara esta seção. [A Bela Borboleta, Ziraldo e Zélio. São Paulo: Melhoramentos, 1980.]

Páginas 96 a 98 – TEXTO 1 – “A GALINHA RUIVA”, DE ANDRÉ K. BREITMANN

Depois da leitura, propor uma conversa e abordar o assunto sobre uma plantação detrigo, relendo o seguinte trecho do texto: “O grão de trigo cresceu e virou um grande péde trigo”.

• Alguém conhece uma plantação de trigo?Explicar então que é o trigo é uma planta herbácea (como uma erva), de caule longo

e ereto (levantado), de onde brotam flores nas pontas, que geram os grãos, colhidos quan-do estão maduros, bem amarelinhos. Passando pela moagem, deles se extrai a farinha, queé um dos mais importantes cereais da alimentação humana. As crianças de algumas zonasrurais conhecem o trigo, mas as da cidade não imaginam de onde vem a farinha para sefazer o pão de todo dia.

A plantação de trigo se chama trigal, e o seu cultivo se dá em larga escala, precisan-do de colheitadeira mecânica.

No texto pode-se apontar um equívoco: não é possível um grande pé de trigo. Nessecaso, podemos até aceitar, pois é ficção; mas é preciso explicitar ao aluno, para que eleaprenda que nem sempre um texto traz apenas ideias científicas.

Outra dica: de um só pé de trigo, não é possível obter farinha suficiente para se fazerum “pão muito bonito”.

Enfatizar ao grupo que ler é um grande desafio e é preciso ler criticamente.


Explorar mais diferenças e semelhanças entre as duas versões. Deixar os alunos discu-tirem, primeiro, para depois escreverem no caderno.

1. Encontre mais diferenças entre as duas versões da história da galinha ruiva.

a) Quantos pintinhos, filhos da galinha, são citados em cada versão?

b) Do que a galinha chama os animais?

c) Quem são os autores?

A Galinha Ruiva A galinha Marcelina

a) Não se sabe quantos pintinhos. Três pintinhos.

b) Chama de preguiçosos. Não explicita; fala que é só para quem trabalhou.

c) André K. Breitmann. Ana Serna Vara.


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2. Encontre agora as semelhanças entre as duas versões da história da galinha ruiva.A personagem principal é uma galinha.

Os três animais da história reagem da mesma forma: se negam a colaborar.

Em ambas as versões, as galinhas fizeram pão e comeram com seus pintinhos.

Há indicação de leitura complementar no final do livro do aluno recomendadapara esta seção. [A galinha xadrez, de Rogério S. Trezza. São Paulo: Brinque-Book,1995.]


A escrita coletiva de textos é uma enriquecedora prática pedagógica, que possibilitaa interação e o desenvolvimento de habilidades, principalmente dos alunos em diferentesestágios de aprendizagem. Alguns cuidados são necessários.

• Evitar escrever textos muito longos, que dispersam a atenção dos alunos.

• Dar oportunidade para que todos participem, isto é, todas as sugestões devem serouvidas e respeitadas.

• Procurar aproveitar, ainda que parcialmente, as contribuições dos alunos.

• Fazer um registro visível, na lousa ou painel, para que todos possam visualizar oque está sendo escrito.

• Explicar o porquê de eventuais alterações no texto.

• Reproduzir a escrita final para os alunos.


1. A galinha ruiva chamou os animais de preguiçosos, porque eles tiveram muitapreguiça. Indique os adjetivo, completando as frases.

a) Quem tem medo é... medroso

b) Quem mente é... mentiroso

c) Quem tem vaidade é... vaidoso

d) Quem faz manha é... manhoso

e) Quem faz carinho é... carinhoso

f) O que tem muito óleo é... oleoso


1. Observe a última sílaba das seguintes palavras do texto “A Galinha Ruiva”.galinha – patinho – moinho – farinha – pintinhos – cachorrinho – gatinho – pedacinho

• Separe essas palavras em dois grupos e explique o critério que usou.

As palavras podem ser separadas em: masculino (moinho) e feminino (galinha, farinha); singular e

plural ou em diminutivo (patinho, pintinhos, cachorrinho, gatinho, pedacinho) e normal (galinha,

moinho – farinha).


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Páginas 110 e 111 – TEXTO 3 – “PÃO DE MINUTO” (DONA BENTA PARA CRIANÇAS)

1. Releia a receita “Salada de arroz com kani” da página 65 (unidade 2). Entre asduas receitas há uma pequena diferença na apresentação. Qual é? Dica: lembre-sedas partes da receita!Na “Salada de arroz com kani”, o rendimento aparece no final da receita; no “Pão de minuto”, o rendimen-

to aparece no começo; é a primeira informação.

2. A diferença nas receitas altera alguma coisa? Qual (quais) informação(ões) é(são)importante(s) em uma receita?A diferença que consta nas receitas não altera nada. O importante é seguir as medidas e o modo de fazer.

CURIOSIDADES DIALETAISAté o início do século passado, a cidade de São Paulo falava o dialeto caipira, car-

acterís-tico da região de Piracicaba. A principal marca desse sotaque é o R muito pu-xado. A chegada dos migrantes, que vieram com a industrialização, diluiu esse diale-to e criou um novo sotaque paulistano, resultado da combinação de influênciasestrangeiras e de outras regiões brasileiras.

Página 113 – TROCANDO RECEITAS

Recolher as receitas. Em seguida, de acordo com o menor grau de dificuldade ou deacordo com o custo-benefício, selecionar algumas para reunir num pequeno livro dereceitas da classe. Os alunos podem querer trazer para a classe algum prato preparado porele ou outra pessoa da casa para que todos experimentem.

Outras dicasExcelente oportunidade para orientar e conscientizar os alunos sobre a importân-

cia da organização e da higiene.• Verificar, antes de começar, se há todos os ingredientes.• Verificar se os utensílios estão limpos e secos.• Lavar as mãos antes de tocar nos ingredientes e utensílios.• Estar com as unhas cortadas e limpas.• Prender o cabelo antes de ir para a cozinha.• Testar os ovos! Quebre um ovo de cada vez, num pratinho separado, para ver

se não está estragado, pois, se não estiver bom, você perderá os outros ingre-dientes misturando-o.

• Depois de assar os pãezinhos, guardá-los cobertos ou em uma vasilha fechada.


1. Encontre no dicionário o significado das palavras esplêndido(s) e magnífico(s).es.plên.di.do adj. 1. brilhante; reluzente; resplandecente: cabelos esplêndidos. 2. luxuoso; suntuoso: man-

são esplêndida. 3. agradável; muito bonito: manhã esplêndida. 4. maravilhoso; deslumbrante: paisagem

esplêndida.

mag.ní.fi.co adj. 1. muito bonito; deslumbrante: O mar é magnífico. 2. muito luxuoso; suntuoso: palácio

magnífico. 3. de boa qualidade: O time deles é magnífico. 4. imponente; exemplar: O diretor de nossa esco-

la é um homem magnífico. 5. excelente; muito bom: Fizemos um magnífico negócio [...]

CEGALLA, D. P. Dicionário escolar da língua portuguesa. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005.


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Explicar que, muitas vezes, os números que acompanham os verbetes indicam as dife-rentes acepções (sentidos) da palavra. Esplêndido e magnífico têm acepções semelhantes.


1. Releia este trecho do texto “A roupa nova do imperador”.“Para os tolos ou incompetentes, [as roupas] são invisíveis.”Isso significa que aqueles que não são competentes enxergaram as roupas quenão podiam ser vistas.

• Complete as alternativas seguintes.

a) Quem não é capaz é... incapaz

b) Quem não é correto é... incorreto

c) Quem não é feliz é... infeliz

d) Quem não é fiel é... infiel

e) Aquilo em que não dá para acreditar é... inacreditável

f) Aquilo que não tem cor é... incolor

g) Aquilo que não é possível é... impossível

h) Quem não é paciente é... impaciente

i) Quem não tem barba é... imberbe

Explicar que as partículas (prefixos) im-, in-, i- indicam negação ou“sentido contrário”. Lembrar que antes de p e b usa-se m.


1. Encontre no dicionário o significado das palavras: capturar, exausto, perseguido.exausto: muito cansado ou fatigado.

capturar: prender (capturar bandidos e ladrões); apreender; confiscar (Capturar as mercadorias ilegais).

perseguido: caçado; procurado; incomodado; importunado.

Lembrar aos alunos que se deve procurar perseguir, para se encontrar perseguido.


BiografiaZequinha de Abreu nasceu em Santa Rita do Passa Quatro (SP). Passou a infân-

cia e a adolescência participando e organizando atividades musicais em sua cidade.Em 1917, durante um baile, apresentou, sem maiores pretensões, um choro e ficousurpreso com a reação entusiasmada do público. Batizou a música de "Tico-tico no farelo", mas, como já existia um choro com mesmo nome na época, resolveu pôr"Tico-tico no fubá". Apesar da estreia calorosa, o choro só seria gravado 14 anosdepois. Interpretado por dezenas de artistas, tornou-se um dos maiores sucessos damúsica no século XX, inclusive no exterior. Na década de 1940, "Tico-tico no fubá" fez parte da trilha sonora de filmes americanos. Em um deles, foi cantado por CarmenMiranda. Em 1952, 17 anos após sua morte, os cineastas Fernando de Barros e AdolfoCeli homenagearam o compositor com o filme Tico-tico no fubá.


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TICO-TICO NO FUBÁ

Letra de Abreu Gomes / Música de Zequinha de Abreu

Tico-ticoTico-tico

O tico-tico táTá outra vez aquiO tico-tico tá comendo meu fubáO tico-tico tem, tem que se alimentarQue vá comer umas minhocas no pomar

Tico-ticoO tico-tico táTá outra vez aquiO tico-tico tá comendo meu fubáO tico-tico tem, tem que se alimentarQue vá comer umas minhocas no pomar

Mas por favor, tire esse bicho do seleiroPorque ele acaba comendo o fubá inteiroE nesse tico de cá, em cima do meu fubáTem tanta coisa que ele pode pinicarEu já fiz tudo para ver se conseguiaBotei alpiste para ver se ele comiaBotei um galo, um espantalho e alçapãoMas ele acha que fubá é que é boa alimentação

O tico-tico táTá outra vez aquiO tico-tico tá comendo meu fubáO tico-tico tem, tem que se alimentarQue vá comer é mais minhoca e não fubá

Tico-ticoO tico-tico táTá outra vez aquiO tico-tico tá comendo meu fubáO tico-tico tem, tem que se alimentarQue vá comer é mais minhoca e não fubá

Esta canção pode ser encontrada no CD Ases do Choro,1, de vários artistas, da Sony & BMG, 1999.


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1. A linguagem desse texto é coloquial, espontânea e informal. Retire do textoexemplos que comprovem essa afirmação. Escreva-os entre aspas para indicar quese trata de uma obra.a) “Puxa, até que enfim.”

b) “É só um pato feio pra burro.”

c) “Uma lindeza.”

d) “[...] faziam um som incrível.”

e) “[...] quarteto para um megashow [...]”

f) “[...] perderam a chance de ficar amigos de um cara legal pra caramba.”

2. Passe as frases que você encontrou no exercício anterior para o nível formal delinguagem. Você não precisa usar aspas.a) Ele conseguiu picar o ovo, posso sair do ninho.

b) É só um pato muito feio.

c) Uma beleza.

d) [...] tocavam muito bem.

e) [...] quarteto para uma apresentação espetacular.

f) [...] perderam a chance de ficar amigos de um pato excelente.

Comentar o estilo, o modo de escrever de Cláudio Fragata, autor do texto. Cada autortem seu estilo. Cada aluno também tem, em suas produções de texto seu próprio estilo.

Há indicação de leitura complementar no final do livro do aluno recomendadapara esta seção. [Flicts, de Ziraldo. São Paulo: Melhoramentos, 1984.]


Localizar num mapa-múndi a Escócia. Explicar que ela fica numa grande ilha chamadaGrã-Bretanha e está localizada ao norte da Inglaterra. Na Escócia os homens usam saiapregueada, feita de tecido que se chama escocês porque é típico do país. É uma lã de xadrezcolorido, e cada família tem um desenho de xadrez, para manter a sua tradição. Na Escóciafaz muito frio.


CURIOSIDADES DIALETAISQuando a família real portuguesa mudou-se de Portugal para o Rio de Janeiro, em

1808, fugindo de Napoleão, trouxe 16 mil lusitanos. A cidade tinha 50 mil habitantes,e o encontro de culturas mudou o jeito de falar do carioca. Data daí o chiado no s,como em "festa", que fica parecendo "feishta". Os portugueses também chiam ao pro-nunciar o s.


Ler os dois textos informativos, observando por que eles pertencem a esse gênero textual.Nos outros textos desta unidade há histórias em que os animais falam como se fossem

seres humanos. São narrativas que apresentam uma sucessão de fatos, que acontecem em umtempo determinado e num determinado lugar, com introdução, desenvolvimento e conclusão.


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Unidade 4 TENHO MEDO, MAS DOU UM JEITO!

Página 142 – COMEÇO DE CONVERSA (“O MENINO MALUQUINHO”, DE ZIRALDO) A

BiografiaZiraldo Alves Pinto nasceu em Caratinga (MG), em 24 de outubro de 1932.

Ele tem o cabelo e as sobrancelhas bem branquinhos e está sempre vestido de calçasjeans e colete, que ele coleciona. Já possui mais de 300 coletes, que comprou nosdiversos países para onde viaja divulgando a sua obra. É cartunista, chargista, pintor,dramaturgo, escritor, desenhista e jornalista.

É o criador do famoso personagem O Menino Maluquinho, que já vendeu mais de10 milhões de exemplares, por ter sido traduzido para várias línguas e adaptado parao teatro, tevê e cinema.


1. Encontre no dicionário o significado das palavras terror, pavor, horror.Terror: estado de grande pavor, de grande medo.

Pavor: medo; terror; aquilo que causa medo.

Horror: grande medo; pavor; atrocidade.

No entanto, os dois últimos textos – sobre o pato e o cisne – apresentam informaçõessobre as duas aves, descrevendo-as cientificamente: os nomes, o número de ovos que põem,os dias que demoram para ser chocados etc.

1. Encontre no dicionário o significado das palavras: espalmadas, bamboleiam,graciosidade, migradores.Espalmadas (espalmar): mão aberta, com dedos estendidos.

Bamboleiam (bambolear): balanceiam o corpo; rebolam; gingam.

Graciosidade: leveza; delicadeza; qualidade de gracioso (que tem graça, que é delicado).

Migradores: animais que migram, que fazem migração (“movimentação”); que mudam de lugar, geralmente

em busca de melhores condições de vida.2. De onde foram retirados os textos “O pato” e “O cisne”? De uma enciclopédia (Planeta

animal: uma verdadeira enciclopédia, de Geneviève Warnau).

3. O que é uma enciclopédia? Espécie de dicionário que contém informações sobre todos os ramos

do saber.

4. Faça uma comparação entre um dicionário e uma enciclopédia. Quais são assemelhanças entre eles? E as diferenças?Semelhanças: ambos apresentam verbetes em ordem alfabética. Servem para fornecer informações, esclarecer

dúvidas de palavras ou assuntos diversos. As informações estão comprometidas com a realidade e a ciência.

Diferenças: no dicionário, as palavras explicam o vocabulário; na enciclopédia as informações são redigidas

com pormenores, para explicar várias coisas do assunto pesquisado.

5. Qual a principal diferença entre o dicionário e a enciclopédia?A enciclopédia traz informações aprofundadas sobre determinado assunto, lugar ou tema pesquisado.

No dicionário, o enfoque está na palavra e seus significados.


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• Qual delas você acha que tem o sentido mais forte?2. Você pode ter medo de trovão e pavor de tomar injeção. Converse com os

colegas.

Página 144 – TEXTO 1 – ”NA CALADA DA NOITE”, DE KEILA JIMENEZ

Conversar com os alunos sobre o título da reportagem.• Você sabe que calada é ficar quieta, mas, no subtítulo, que sentido teria? O que

este título sugere? (No dicionário aparece: “silêncio profundo”, “calmaria”.)• Você sabe qual é a maior boca do mundo? (É a “boca da noite”.) Sabe por quê?

(Ela engole o dia, a luz do Sol.)• Será que calada tem a ver com esta questão de boca? (Resposta pessoal.)


1. Encontre no dicionário o significado das palavras pediátrica, abajur, afligem,prevenido.Pediátrica: relativo a crianças; para crianças; infantil.

Abajur: peça que se põe diante da lâmpada para não ferir a vista; quebra-luz.

Afligem (afligir): causam aflição; angustiam; atormentam; incomodam; preocupam.

Prevenido (prevenir): que foi avisado, advertido; cauteloso, cuidadoso.


2. Encontre no dicionário a palavra fobia. Medo doentio e angustiante; aversão.

Há muitas outras palavras que carregam esse significado. Conheça algumas delas.

medo de altura: acrofobia

medo de animais: zoofobia

medo de cães: cinofobia

medo de escuro: acluofobia

medo de gatos: ailurofobia

medo de ficar sozinho: eremofobia

medo de animais selvagens: agrizoofobia

medo de raios e trovões: astrofobia ou astrapofobia

medo de engasgar, de morrer engasgado: anginofobia

medo de agulhas de injeção ou de objetos pontudos: aicmofobia


Questão 3 – A autora do texto, Keila Jimenez, é jornalista, profissão que consiste emfazer reportagens, entrevistar pessoas, apurar e acompanhar fatos, redigir e publicar notí-cias na imprensa falada, escrita e televisiva.


Questão 4 – Em títulos de textos, nomes de capítulos, letras de música, nomes de livrose filmes usamos letra maiúscula apenas na primeira palavra e em nomes próprios.


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Páginas 149 e 150 – TEXTO 2 – “MEDO? TODO MUNDO TEM!!!”, DE SILVINHA MEIRELLES A

Um interessante livro sobre medo é Medo do escuro, de Antonio Carlos Pacheco, comilustrações de Omar Grassetti (Ática, 1984). A personagem é uma estrelinha que morria demedo do escuro, mas que aprende a enfrentá-lo.

BiografiaSilvinha Meirelles nasceu em 1958, é formada em Psicologia e sempre teve

seu trabalho voltado para a Educação. É autora de dois livros infantis: O livro dosmedos, de onde foi retirado este texto, e Sem raça com graça, ilustrado pelo pintorGustavo Rosa.

Páginas 155 a 157 – PRODUZINDO TEXTOS

Aproveitar as outras ocorrências ortográficas do texto e elaborar atividades com asseguintes palavras: herói, Holanda (nome de um país, por isso escrito com inicial maiús-cula), buraquinho, há, filho, trabalhava, barulho, fiozinho, hora, chamar, filhos,achando, havia, ralhar, quentinhos, venha, cedinho, homem, muralha, machucado,lhes. (Pintar a letra h e os grupos ch, lh, nh; separar sílabas; desenhar, escrever palavrasda mesma família.)


1. A frase “Sua mãe era louca por ela e sua avó mais ainda” está escrita de umamaneira informal. De que outra forma você diria essa mesma frase?Sugestão: Sua mãe gostava muito dela e sua avó mais ainda. / Sua mãe a amava muito e sua avó a adorava.


1. Encontre no dicionário o significado das palavras vingativas, ogros, morali-dades, frondosas, pano de fundo.Lembrar que, no dicionário, devem ser buscados os verbetes vingativo, ogro,moralidade, frondoso, pano. Fazer as concordâncias necessárias de gênero e número.Vingativo: que se vinga; que tem desejo de vingança.

Ogro: monstro lendário que come carne humana; bicho-papão.

Moralidade: caráter do que é moral; de acordo com as regras morais; intuito das fábulas e das narrativas;

moral.

Frondoso: abundante; copada (a árvore).

Pano de fundo: na pintura, pano de fundo são os elementos representados no fundo de uma tela; no

teatro, é o cenário ou um grande pano que fica atrás do palco onde os atores representam. Num texto

escrito, é a ambientação; são as informações sobre o local onde se desenvolvem os fatos, a história. É um

dos elementos da narrativa, também chamado de espaço.

BiografiaKátia Canton é escritora e crítica de arte, com vastíssima obra publicada, em

diversas editoras. Foi com estudos em Nova York que ela se especializou em contosde fantasia (contos de fadas).


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Páginas 172 a 174 – TEXTO 5 – “NÃO É FÁCIL TER FAMA DE MAU”, DE GABRIELA ROMEU A

Este texto é resultado de uma pesquisa para dar ao leitor informações sobre o LoboMau (com inicial maiúscula, porque se trata de uma personagem).

Uma reportagem é elaborada partindo-se do resultado de levantamento e coleta deinformações. Nesta matéria, Gabriela Romeu resume várias histórias, como indica o subtí-tulo: “Saiba o que o Lobo vem aprontando há séculos nas histórias preferidas das crianças”.


1. Entreviste três pessoas, perguntando: Qual é a história de que você mais gostaem que o Lobo é personagem?O registro da resposta deve apresentar os elementos.• Nome do entrevistado• Idade• Título da história

2. Converse com os colegas sobre o resultado da sua entrevista.


Questão 2 – As informações: título, autoria, data, suporte e nome do suporte com-põem os dados de publicação do texto ou da obra.

Questão 5 – Fátima Miguez explica que o medo de lobos talvez tenha surgido juntocom os contos, nas aldeias europeias, pois esses lugares eram cheios de perigo, como a pre-sença de animais ferozes (lobos, por exemplo). Heloisa Prieto fala sobre os vários signifi-cados da figura do lobo. Na América do Norte = coragem; no Brasil = medo, desconhecido.

Página 185 – – CONHECENDO MELHOR A NOSSA LÍNGUA – ORTOGRAFIA

CURIOSIDADES DIALETAISNa variedade linguística chamada de dialeto caipira, é comum a troca do L pelo R.

Diz-se /armoço/ por "almoço", /farta/ por "falta", /jornar/ por "jornal", /prástico/“plástico”. Essa ocorrência é comum e própria da fala e não do registro escrito.


LOBO EM PELE DE CORDEIROCerta vez, um lobo, procurando conseguir comida de um modo mais fácil, vestiu com

uma pele de cordeiro e foi pastar junto com as ovelhas e os carneirinhos. Enganou o pas-tor e todo o rebanho.

De tardezinha, o pastor recolheu todos a um abrigo e trancafiou bem o portão para quenenhum animal fugisse.

O lobo, achando que tudo estivesse dando certo, já pensava em seu jantar, quando opastor voltou para buscar carne para o dia seguinte. O homem, sem saber que estava sendoenganado, pegou o lobo com a pele de cordeiro, matou-o – acreditando ser uma ovelha –e o levou para a panela.

Moral: Não faça aos outros o que não quer para si.Domínio público.


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A palavra lobo está escrita com letra minúscula, porque se refere ao animal. Este é umtexto informativo, retirado de uma enciclopédia, apresentado em um único parágrafoporque enuncia uma série de dados sobre o lobo. O leitor tem uma descrição detalhada dealguns aspectos particulares ao lobo, porque nos textos anteriores ele era uma personagem,um ser de ficção que agia e falava como um ser humano.

Chamar a atenção para o substantivo coletivo de lobos (alcateia) e destacar que setrata de uma palavra para indicar um grupo de seres da mesma espécie. Outros coletivos:cardume (peixes); bando (aves); frota (carros). Os substantivos coletivos serão estudadosno 4o ano.

Página 187 – COMUNICAÇÃO ORAL

Depois de ouvidos os relatos, escolher o melhor, elegendo “Quem passou o maiorsufoco”. Depois, o grupo pode preparar uma dramatização para ser apresentada para aescola. Esse episódio pode ser utilizado como proposta de produção de texto, com elabo-ração de roteiro, escolha de personagens, montagem de cenário etc.

José

Luí

s Ju

has


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Estas indicações podem também ser usadas para a ampliação da biblioteca da classe ouda escola.

• BARBOSA, Rogério Andrade. A vingança do falcão. São Paulo: Brinque-Book, 2006.• BREITMANN, André Koogan. A Galinha Ruiva: um conto popular inglês. São Paulo:

Companhia Editora Nacional, 2004. Coleção Mundo da Criança – Histórias do Mundo.• _______. A roupa nova do imperador: um conto popular dinamarquês. São Paulo:

Companhia Editora Nacional, 2005. Coleção Mundo da Criança – Histórias do Mundo.• DONALDSON, Julia e SCHEFFLER, Axel. O filho do Grúfalo. Tradução de Gilda de

Aquino. São Paulo: Brinque-Book, 2006.• FURNARI, Eva. Zuzu e Arquimedes. São Paulo: Paulinas, 1983.• GENDRIN, C. Volta ao mundo dos contos. Tradução de Heitor Ferraz Mello. São Paulo:

SM, 2007.• HOFFMAN, Mary. Meu primeiro livro de contos de fadas. Tradução de Hildegard Feist.

São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.• JACOB, Dionísio. O príncipe, a princesa, o dragão e o mágico. São Paulo: SM, 2006.• JOLY, Fanny; ROCHUT, Noel. Quem tem medo de bruxa? Tradução de Mônica Stahel.

São Paulo: Scipione, 1992.• _______. Quem tem medo de fantasma? Tradução de Mônica Stahel. São Paulo:

Scipione, 1992.• KIPLING, Rudyard. Mogli, o menino-lobo. Tradução de Monteiro Lobato e adaptação

de José Arrabal. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005.• LÉVY, Didier. Nove novos contos de fadas e de princesas. Tradução de Eduardo

Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007.• LEWIS, Rob. Amigos. Tradução de Mônica Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 2003.• MACHADO, Ana Maria; LIMA, Graça. O príncipe que bocejava. Rio de Janeiro: Nova

Fronteira, 2004.• MUNDURUKU, Daniel; TOKITAKA, Janaína. Catando piolhos, contando histórias. São

Paulo: Brinque-Book, 2007.• NAVARRO, Tova. Quando estou sozinho. São Paulo: Callis, 2005.• OLIVEIRA FILHO, Milton Célio de; NEVES, André. O caso da lagarta que tomou chá-

de-sumiço. São Paulo: Brinque-Book, 2007.• RODARI, Gianni. Alice viaja nas histórias. São Paulo: Biruta, 2007.• _______. Uma história atrapalhada. São Paulo: Biruta, 2007.• RUMFORD, James. Chuva de manga. São Paulo: Brinque-Book, 2005.• SCHOLSSMACHER, Martina; GIDER, Iskender. A galinha preta. Tradução de Mônica

Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 2000.• VASSALLO, Márcio. O príncipe sem sonhos. São Paulo: Brinque-Book, 1999.• VELTHUIJS, Max. O sapo e o estrangeiro. Tradução de Mônica Stahel. São Paulo:

Martins Fontes, 1998.• WATANABE, Etsuko. Minhas imagens do Japão. São Paulo: Cosac Naify, 2008.

OUTRAS INDICAÇÕES DE LEITURA PARA OS ALUNOS


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Resumo do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

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Fonte: Decreto Legislativo no 54, de 1995, aprovado pelo Congresso Nacional.

Seu livro foi padronizado conforme as novas normas determinadas pelo Acordo Ortográfico da LínguaPortuguesa. Veja a seguir as bases dessa reforma.

1. O alfabeto terá, com o acréscimo de k, w e y, vinte e seis letras: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o,p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z.

2. Nos países de língua portuguesa oficial, a ortografia de palavras com consoantes “mudas” passa arespeitar as diferentes pronúncias cultas da língua, ocasionando, às vezes, um aumento da quantidadede palavras com dupla grafia.fato e facto (dupla pronúncia e dupla grafia)ação (única pronúncia e única grafia)aspeto e aspecto (dupla pronúncia e dupla grafia)

3. Os substantivos derivados de outros substantivos terminados em vogal apresentam terminação uni-formizada em -ia e -io, em vez de -ea e -eo.hástia, de hastevéstia, de vestecúmio (popular), de cume

4. Alguns verbos terminados em -iar admitem variantes na conjugação em função da flexão gramatical.premiar – premio ou premeionegociar – negocio ou negoceio

5. As palavras oxítonas cuja vogal tônica, apresenta nas pronúncias cultas da língua, variantes (ê, é, ô, ó)admitem dupla grafia, conforme a pronúncia.matinê ou matinébebê ou bebé

6. As palavras paroxítonas cuja vogal tônica, seguida das consoantes nasais grafadas m e n, apresentaoscilação de timbre (ê, é, ô, ó) nas pronúncias cultas da língua admitem dupla grafia.fêmur ou fémurônix ou ónixpônei ou póneiVênus ou Vénus

7. Não são assinalados com acento gráfico os ditongos ei e oi de palavras paroxítonas.assembleia heroicoideia jiboia

8. Não são assinaladas com acento gráfico as formas verbais creem, deem, leem, veem e seus derivados:descreem, desdeem, releem, reveem.

9. Não é assinalado com acento gráfico o penúltimo o do hiato oo(s): voos, enjoos.

10. Não são assinaladas com acento gráfico as palavras homógrafas.para (verbo) para (prep.)pela(s) (subst.) pela (verbo) pela(s) (per + la(s)) pelo(s) (subst.) pelo (verbo) pelo(s) (per + lo(s))polo(s) (subst.) polo(s) (por + lo(s))

11. Facultativamente, assinalam-se com acento circunflexo:dêmos (1ª- p. pl. pres. subj.)demos (1ª- p. pl. pret. perf. ind.)fôrma (subst.)forma (subst.; verbo)

12. Facultativamente, assinalam-se com acento agudo as formas verbais do tipo:amámos (pret. perf. ind.)louvámos (pret. perf. ind.)amamos (pres. ind.)louvamos (pres. ind.)


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13. Não são assinaladas com acento gráfico as palavras paroxítonas cujas vogais tônicas i e u são precedi-das de ditongo.baiucaboiunocauila (= avaro)cheiinho (de cheio)saiinha (de saia)

14. Não se assinala com acento agudo o u tônico de formas rizotônicas de arguir e redarguir: arguo,arguis, argui.

15. Verbos como aguar, apaziguar, averiguar, desaguar, enxaguar, obliquar, apropinquar, delinquire afins têm dois paradigmas:a) com o u tônico em formas rizotônicas sem acento gráfico: averiguo, ague, averigue;b) com o a ou o i dos radicais tônicos acentuados graficamente: averíguo, águe, enxáguo.

16. As palavras proparoxítonas (reais ou aparentes) cuja vogal tônica e ou o está em final de sílaba, segui-da das consoantes nasais m ou n, levam acento agudo ou circunflexo conforme o seu timbre (aberto ou fechado).cômodo ou cómodogênio ou génio

17. O trema é totalmente eliminado das palavras portuguesas ou aportuguesadas.linguísticacinquentatranquiloOBSERVAÇÃO: é usado em palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros escritos com trema. Exemplo:Müller – mülleriano.

18. Não se emprega em geral o hífen nas locuções de qualquer tipo, sejam elas substantivas, adjetivas,pronominais, adverbiais, prepositivas, ou conjuncionais, salvo algumas exceções já consagradas pelo uso(como é o caso de arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, pé-de-meia, ao deus-dará,à queima-roupa). Sirvam, pois, de exemplo as seguintes locuções.a) Substantivas: cão de guarda, fim de semana, sala de jantar.b) Adjetivas: cor de açafrão, cor de café, cor de vinho.c) Pronominais: cada um, ele próprio, nós mesmos, quem quer que seja.d) Adverbiais: à parte (note-se o substantivo aparte), à vontade, de mais (locução que se contrapõe

a de menos; note-se demais, advérbio, conjunção etc.), depois de amanhã, em cima, por isso.e) Prepositivas: abaixo de, acerca de, acima de, a fim de, a par de, à parte de, apesar de, enquan-

to a, por baixo de, por cima de, quanto a.f) Conjuncionais: a fim de que, ao passo que, contanto que, logo que, por conseguinte, visto que.

19. São escritas aglutinadamente, sem hífen, as palavras em que o falante contemporâneo perdeu a noçãode composição.paraquedas mandachuva

20. Emprega-se o hífen nos seguintes topônimos.a) Iniciados por grã e grão: Grão-Pará, Grã-Bretanha.b) Iniciados por verbo: Passa-Quatro, Quebra-Costas.c) Ligados por artigo: Baía de Todos-os-Santos, Trás-os-Montes.Os demais topônimos compostos são escritos separados e sem hífen: Cabo Verde, Belo Horizonte.Exceção: Guiné-Bissau.

21. Emprega-se o hífen.a) Em palavras compostas que designam espécies botânicas e zoológicas: couve-flor, bem-te-vi.b) Em palavras que ocasionalmente se combinam para formar encadeamentos vocabulares: ponte

Rio-Niterói.

22. Foi totalmente reformulado o uso do hífen nas formações por prefixação, recomposição e sufixação. Eis as reformulações.1ª-. Nas formações com prefixos (ante-, anti-, circum-, co-, contra-, entre-, extra-, hiper-, infra-,

intra-, pós-, pré-, pró-, sobre-, sub-, super-, supra-, ultra- etc.) e em formações por recomposição, isto é, com elementos não autônomos ou falsos prefixos, de origem grega e latina(aero-, agro-, arqui-, auto-, bio-, eletro-, geo-, hidro-, inter-, macro-, maxi-, micro-, mini-,multi-, neo-, pan-, pluri-, proto-, pseudo-, retro-, semi-, tele- etc.), só se emprega o hífen nosseguintes casos.

a) Nas formações em que o segundo elemento começa por h: anti-higiénico/anti-higiênico, circum-hospitalar, co-herdeiro, contra-harmónico/contra-harmônico, extra-humano, pré-história, sub-hepático, super-homem, ultra-hiperbólico, arqui-hipérbole, geo-história,neo-helénico/neo-helênico, pan-helenismo, semi-hospitalar.

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OBSERVAÇÃO: não se usa, no entanto, o hífen em formações que contêm em geral os prefixos des- e in- e nas quais o segundo elemento perdeu o h inicial: desumano, desumidificar, inábil,inumano etc.

b) Nas formações em que o prefixo ou pseudoprefixo termina na mesma vogal com que se inicia o segundo elemento: anti-ibérico, contra-almirante, infra-axilar, supra-auricular, arqui-irmandade, auto-observação, eletro-ótica, micro-onda, semi-interno.OBSERVAÇÃO: nas formações com o prefixo co-, este se aglutina em geral com o segundo elemento,mesmo quando iniciado por o: coobrigação, coocupante, coordenar, cooperação, cooperar etc.

c) Nas formações com os prefixos circum- e pan-, quando o segundo elemento começa por vogal,m ou n (além de h, caso já considerado na alínea a): circum-escolar, circum-murado, circum-navegação, pan-africano, pan-mágico, pan-negritude.

d) Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e super-, quando combinados com elementos ini-ciados por r: hiper-requintado, inter-resistente, super-revista.

e) Nas formações com os prefixos ex- (com o sentido de estado anterior ou cessamento), sota-, soto-, vice- e vizo-: ex-almirante, ex-diretor, ex-hospedeira, ex-presidente, ex-primeiro-mi-nistro, ex-rei, soto-piloto, soto-mestre, vice-presidente, vice-reitor, vizo-rei.

2ª-. Não se emprega o hífen nos seguintes casos.a) Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo termina em vogal e o segundo elemento começa

por r ou s, devendo duplicarem-se estas consoantes, prática, aliás, já generalizada em palavrasdeste tipo pertencentes aos domínios científico e técnico. Assim: antirreligioso, antissemita,contrarregra, contrassenha, cosseno, extrarregular, infrassom, minissaia, tal como biorritmo,biossatélite, eletrossiderurgia, microssistema, microrradiografia.

b) Nas formações em que o prefixo ou pseudoprefixo termina em vogal e o segundo elemento começapor vogal diferente, prática esta em geral já adotada também para os termos técnicos e científi-cos. Assim: antiaéreo, coeducação, extraescolar, aeroespacial, autoestrada, autoaprendi-zagem, agroindustrial, hidroelétrico, plurianual.

23. Das minúsculas e maiúsculas.a) Nos títulos de livros (bibliônimos), escrever-se-á com inicial maiúscula o primeiro elemento; os demais

vocábulos podem ser escritos com minúscula, salvo nos nomes próprios neles contidos: O Senhor doPaço de Ninães / O senhor do paço de Ninães, Menino de Engenho / Menino de engenho.

b) Nos nomes que designam altos cargos, dignidades ou postos (axiônimos), usar-se-á inicial minús-cula: senhor doutor Joaquim da Silva, bacharel Mário Abrantes, o cardeal Bembo.

c) Nos nomes de santos (hagiônimos), poder-se-á usar inicial minúscula ou maiúscula: Santa Filomena/ santa Filomena.

d) Nas categorizações de logradouros públicos, templos ou edifícios, poder-se-á usar inicial minúsculaou maiúscula: rua ou Rua da Liberdade, largo ou Largo dos Leões, igreja ou Igreja do Bonfim,palácio ou Palácio da Cultura.

OBSERVAÇÃO: as disposições sobre os usos de minúsculas ou maiúsculas não obstam a que obras especia-lizadas observem regras próprias, provindas de códigos ou normalizações específicas, promanadas deentidades científicas ou normalizadoras reconhecidas internacionalmente.

24. Da divisão silábica.Na translineação de uma palavra composta ou de uma combinação de palavras em que há um hífen oumais, se a partição coincide com o final de um dos elementos ou membros, deve, por clareza gráfica,repartir-se o hífen no início da linha imediata: ex- -alferes, serená- -los-emos ou serená-los- -emos,vice- -almirante.


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