post hbo-module verward gedrag - nhl stenden...beleidsmakers van ggz friesland, zienn en vnn...
TRANSCRIPT
post hbo-module
Verward Gedrag Samenwerken aan het herstel van onbegrepen
gedrag en de verwarde context rond onbegrepen
gedrag
Nynke Boonstra
Wietske Dijkstra
Hans Barf
Roos Spijkerman
NHL Stenden hogeschool, 2019
Dit product is mede tot stand
gekomen met subsidie van
Voorwoord De post hbo-module ‘Verward Gedrag’ is ontwikkeld door de NHL-Stenden
Hogeschool met subsidie van ZonMw. Verschillende partijen vanuit het werkveld in de
regio Friesland zijn betrokken geweest bij de aanvraag van de subsidie en de verdere
ontwikkeling van de post hbo-module. Wij zijn ontzettend blij met de mogelijkheid die
we hebben gekregen, zowel financieel als in de samenwerking, deze post hbo-
module te ontwikkelen.
We hebben ervoor gekozen om tijdens de ontwikkeling en in de uitvoering volgens de
principes van Design Thinking te werken. Een groep van 12 mensen heeft zich hiervoor
aangemeld als cursist en samen met hen, met de klankbordgroep en
ervaringsdeskundigen zijn we de uitdaging aangegaan. We hebben als
ontwikkelgroep ervaren hoe belangrijk – en tegelijkertijd moeilijk – onzekerheid en
kwetsbaarheid zijn voor de dialoog.
We hebben ontdekt dat het hierbij belangrijk is dat er een noodzaak tot actie en
onderzoek ontstaat bij cursisten. Dat vraag een hele goede voorbereiding door de
docent en de inzet van hierop afgestemde creatieve uitdagende werkvormen. Dit
betekent dat de structuur van de post hbo-module niet in het aanbod zit, maar in het
creëren van de juiste randvoorwaarden voor de leergemeenschap om deze te laten
groeien.
Leeuwarden, oktober 2019
Nynke Boonstra Wietske Dijkstra Hans Barf Roos Spijkerman
Inhoudsopgave
1 Onbegrepen gedrag .................................................................................................................... 1
Van verward gedrag naar onbegrepen gedrag ...................................................................... 1
Samenwerken en ervaringsdeskundigheid ................................................................................. 2
2 Opbouw post hbo-module .......................................................................................................... 3
2.1 Globale opzet .......................................................................................................................... 3
2.2 De leeruitkomst ........................................................................................................................ 3
Indicatoren die richting geven aan het behalen van de leeruitkomst: ................................ 3
2.3 Toetsing ..................................................................................................................................... 4
Datapunten ....................................................................................................................................... 4
2.4 Toelatingseisen ......................................................................................................................... 5
2.5 Studiebelasting ........................................................................................................................ 5
3 Post hbo-module als Leergemeenschap ................................................................................... 6
Leergemeenschap binnen de post hbo-module ...................................................................... 6
Leergemeenschap in het werkveld .............................................................................................. 6
Het verhaal van betekenis .............................................................................................................. 6
4 Design Thinking .............................................................................................................................. 8
Iteratief proces .................................................................................................................................. 8
Kerneigenschappen van Design Thinking ................................................................................... 9
5 Werkwijze post hbo-module ...................................................................................................... 11
I DO ART ............................................................................................................................................ 11
5.1 Bereidheid cursist ................................................................................................................... 11
5.2 Actie in het werkveld ............................................................................................................ 11
5.3 Feedback en reflectie .......................................................................................................... 12
Cursisten ............................................................................................................................................ 12
Docent .............................................................................................................................................. 12
Logboek ............................................................................................................................................ 12
6 Klankbordgroep .......................................................................................................................... 13
Professionals en ervaringsdeskundigen ...................................................................................... 13
Consult .............................................................................................................................................. 13
Inspireren tot innovatie .................................................................................................................. 13
7 Docent .......................................................................................................................................... 14
8 Thema’ s en theorie ..................................................................................................................... 15
9 Dagindeling.................................................................................................................................. 16
10 Ruimte en materialen ................................................................................................................. 17
11 Richtlijn begroting ....................................................................................................................... 18
Bronnen ................................................................................................................................................ 19
Bijlagen ................................................................................................................................................. 20
Bijlage 1 Beoordelingsformulier
Bijlage 2 Jury rapport
Bijlage 3 Community of Practice
Bijlage 4 Wie is hier nu eigenlijk in de war?
Bijlage 5 Handleiding Design Thinking
Bijlage 6 Design thinking, verwijzingen naar werkvormen
Bijlage 7 Bronnen feedback en toetsing
post hbo-module Verward Gedrag 1
1 Onbegrepen gedrag De naam van deze module “Verward Gedrag” is bedoeld om de zoeker op het
goede spoor te zetten maar zal de vinder op het verkeerde been zetten. Wat
bedoelen we daarmee? In onze samenleving gaat het voortdurend over mensen met
verward gedrag. Ook als professionals is dit een term die wordt gebruikt in complexe
situaties waarbij we vinden dat mensen apart en moeilijk te plaatsen gedrag hebben.
Maar doen we daarmee recht aan de groep mensen die we duiden als personen
met verward gedrag? Nee, dat denken we niet. In deze post hbo-module spreken we
daarom van mensen met onbegrepen gedrag. Het gaat namelijk om mensen
waarvan wij het gedrag niet goed kunnen plaatsen in ons eigen referentiekader of
niet in de opvattingen die de meerderheid in de samenleving heeft. Het gedrag valt
op omdat het afwijkend is en we weten de betekenis ervan vaak niet. Uit het
onderzoek van de afgelopen jaren komt duidelijk naar voren dat we de groep
mensen met verward gedrag niet goed kunnen definiëren.
Om als post hbo-module herkenbaar te zijn voor professionals sluiten we met de titel
‘Verward Gedrag’ aan bij de term die het meest wordt gebruikt in het werkveld. We
willen graag professionals ontmoeten die zich verdiepend en vernieuwend bezig
willen houden met vraagstukken rond onbegrepen gedrag.
Van verward gedrag naar onbegrepen gedrag
’De verwarde persoon’ bestaat niet en niet zelden wordt bij verward gedrag ten onrechte een psychiatrische aandoening verondersteld (Roza, 2016). ‘Verward persoon’ is een politieterm. In het landelijk registratiesysteem wordt de zogeheten E33-
registratie gebruikt voor ‘overlast door verwarde of overspannen personen’. Deze registratie omvat incidenten, maar ook lichtere gebeurtenissen zoals verwarde
telefoontjes of verwarde verhalen bij de politiebalie (Kuppens e.a., 2016). De stijging
VNG van het aantal registraties leidde tot een aanpak Verward Gedrag (VNG, z.j.).
Daarmee werd verward gedrag als term opgepakt door o.a. de media en werd het
een algemeen begrip, maar wie nu onder dit begrip zou vallen is niet goed te
definiëren.
Wat we wel weten is dat personen met onbegrepen gedrag een heterogene groep
betreft waarbij diverse problemen naar voren komen. Waaronder psychiatrische
stoornissen, verslavingsproblematiek en een verlaagd IQ, gecombineerd met
maatschappelijke problematiek en een grote diversiteit aan coping strategieën zich
in evenveel variaties voordoen als dat er personen zijn met onbegrepen gedrag. Dit
vraagt een creatieve, open en gepersonaliseerde aanpak. Het werkveld is echter een
mix van diverse professionals die ieder vanuit hun eigen domein en vanuit
verschillende perspectieven en doelen werken, dit kan een creatieve, open en
gepersonaliseerde aanpak in de weg staan.
Het lectoraat Zorg & Innovatie in de Psychiatrie en de kenniskring Welzijn Nieuwe Stijl
van NHL Stenden Hogeschool doet sinds voorjaar 2016 onderzoek naar personen met
verward gedrag en wat dit betekent voor de competenties van professionals (Postma,
post hbo-module Verward Gedrag 2
Dijkstra, Barf & Boonstra, 2017). Er zijn 28 diepte-interviews met zorgprofessionals &
beleidsmakers van GGZ Friesland, ZIENN en VNN gehouden, 13 ervaringsdeskundigen
en met 3 naasten. Uit de interviews komt naar voren dat de samenwerking tussen de
verschillende partijen, die veelal betrokken zijn bij de doelgroep en de samenwerking
met de doelgroep zelf, verre van optimaal verloopt. Een belangrijke bevinding was
dat verward gedrag door alle betrokken professionals nog sterk vanuit de eigen
professie wordt benaderd. Expertise is versnipperd aanwezig. De vraag is hoe
gemeenten, zorg- en welzijnsorganisaties vorm kunnen geven aan de uitwisseling van
expertise: deskundigheidsbevordering bij wijkteams op het gebied van geestelijke
gezondheidsproblematiek en deskundigheidsbevordering bij zorgprofessionals op het
terrein van wijkgericht (samen)werken aan maatschappelijke steunstructuren.
Samenwerken en ervaringsdeskundigheid
Uit de verschillende onderzoeken springen twee zaken heel duidelijk naar voren. Dit
zijn dan ook de speerpunten van de post hbo-module.
Het werkveld heeft uitmuntende samenwerkers nodig die hun eigen expertise willen
delen en over de grenzen van hun eigen beroep en organisatie heen durven te kijken
om tot creatieve en innovatieve oplossingen te komen. Het werkveld wil dat graag,
maar benoemt hierin een hiaat. Om dit hiaat te onderzoeken en weg te nemen is het
noodzaak om aan te sluiten bij de mensen met onbegrepen gedrag en bij hun familie
en vrienden, zodat ze zich als mens gehoord en gezien voelen en ze zich gesteund
weten. Op deze manier kan worden bijgedragen aan het herstelproces.
Beide aspecten vormen het uitgangspunt van de post hbo-module. De uitdaging voor
cursisten van de post hbo-module Verward Gedrag is:
Samenwerken aan het herstel van onbegrepen gedrag
en de verwarde context rond onbegrepen gedrag.
post hbo-module Verward Gedrag 3
2 Opbouw post hbo-module In dit hoofdstuk wordt de globale opzet en raamwerk van de post hbo-module
beschreven.
2.1 Globale opzet
De post hbo-module bestaat uit 6 dagen, verdeeld over een periode van 9 maanden.
In maand 1 en 2 zijn de eerste twee bijeenkomsten waarin een vraagstuk wordt
gekozen. Dit vraagstuk wordt voorgelegd aan de leergemeenschap, aan
ervaringsdeskundigen, aan het werkveld en wordt verkend vanuit literatuur. In deze
bijeenkomsten wordt het eerste prototype ontwikkeld. In maand 4, 5 en 7 vindt een
verdere verdieping plaats. In maand 9 volgt de afronding met een presentatie van
de uitkomsten en/ of producten. Er is gekozen voor een spreiding van de
bijeenkomsten over 9 maanden zodat de cursist in de periodes tussen de
bijeenkomsten voldoende gelegenheid heeft om contacten te leggen, netwerken op
te bouwen, prototypes van het product te testen en feedback op te halen bij de
diverse partijen.
De post hbo-module kan met een certificaat worden afgerond wanneer de
leeruitkomst met een voldoende wordt beoordeeld door examinatoren. Daarnaast
krijgt de cursist een juryrapport met feedback op de innovatie. De jury bestaat uit
ervaringsdeskundigen en mensen uit het werkveld.
2.2 De leeruitkomst
Het doel van de post hbo-module is beschreven in de leeruitkomst:
“De professional verkent de context en het persoonlijke verhaal van een
persoon (personen) met onbegrepen gedrag en werkt hierbij samen met
professionals uit andere disciplines en verkent de context vanuit
verschillende domeinen. Hierbij is er op een innovatieve wijze een
verandering in gang gezet ten gunste van de zorg en ondersteuning van
de persoon (personen) met onbegrepen gedrag in de samenleving.”
Indicatoren die richting geven aan het behalen van de leeruitkomst:
De professional toont aan dat de context van de persoon met onbegrepen gedrag
is verkend in dialoog met de persoon met onbegrepen gedrag en in dialoog met
betrokkenen, zowel familie, vrienden als professionals.
De professional laat zien wat vernieuwend is geweest in de samenwerking met
professionals uit andere disciplines en tot welk resultaat dit heeft geleid.
De professional heeft volgens de fasen van “Design Thinking” een domein
overstijgende innovatie ontwikkeld op het gebied van zorg en ondersteuning van de
persoon (personen) met onbegrepen gedrag.
De professional verzamelt feedback op de nieuwe manier van werken van zowel de
persoon met onbegrepen gedrag als van collega’s uit de diverse domeinen en toont
aan dat hij kritisch kijkt naar eigen methodisch handelen.
post hbo-module Verward Gedrag 4
2.3 Toetsing
De toetsing vindt plaats op dag 6 en is een holistische toetsing, over deze manier van
toetsen is in bijlage 7 een link opgenomen voor meer informatie. De cursist toont op
die dag aan dat hij of zij de leeruitkomst heeft behaald. De beoordeling wordt
gedaan door examinatoren (zie bijlage 1) en de jury geeft een juryrapport (zie bijlage
2).
De cursist is vrij in hoe er invulling wordt gegeven aan de presentatie. De cursist kan
de post hbo-module afronden met een certificaat wanneer de hij of zij laat zien dat
de onderlinge verbinding in de post hbo-module- en in het werkveld voldoende is
benut ten behoeve van het herstelproces van het herstelproces van mensen met
onbegrepen gedrag.
De onderstaande items moeten op post hbo-niveau terugkomen in de presentatie,
in het leerproces en/ of in de bijbehorende documenten:
o Prototype van de innovatie
o Procesbeschrijving en theoretische onderbouwing van het prototype
o Feedback van samenwerkingspartners uit verschillende domeinen op het
prototype
o Feedback van een ervaringsdeskundige(n) op het prototype
o Reflectie van professional op het innovatieve proces en op de verkregen
feedback en op de wijze van de wijze van verwerken van de verkregen
feedback
Datapunten
Gedurende de post hbo-
module verzameld de cursist
‘datapunten’. Dit is en verzameling van ervaringen,
inzichten, theoretische
beschouwingen, feedback en
ontwikkelingen. Deze
datapunten kunnen worden
vastgelegd op een manier die
bij de cursist past. Dat kan in
een logboek, op foto’s, op film, in tekeningen en in
driedimensionale prototypes.
Deze verzameling van
datapunten wordt de
voorgang in het proces van
ontwikkelen en leren inzichtelijk en vastgelegd. Op deze manier kan de docent heel
gericht feedforward of feedback geven ter ondersteuning aan deze ontwikkeling.
Uiteindelijk zou een verzameling van datapunten ertoe kunnen leiden dat er wordt
bepaald dat de leeruitkomst is behaald of niet is behaald.
Geitz&Sprengers (2018)
post hbo-module Verward Gedrag 5
2.4 Toelatingseisen
De cursist werkt als hulpverlener of bestuurder in de zorg, welzijn of veiligheid. In zijn of
haar werk komt hij of zij in aanraking met mensen met onbegrepen gedrag. Daarnaast
kunnen cursisten deelnemen die in aangrenzende werkgebieden werken die in hun
werk te maken hebben met onbegrepen gedrag. Een voorbeeld daarvan is een
medewerker van de woningbouwvereniging. De cursist heeft hbo werk- en
denkniveau.
2.5 Studiebelasting
De post hbo-module bestaat uit 6 dagen van 8 uur Daarnaast kan uitgegaan worden
van 4 uur voorbereiding per bijeenkomst. De cursist zal tevens tijd besteden aan het
testen van prototypes en het leggen van contacten in het werkveld en met
ervaringsdeskundigen. Hier zal tijd voor moeten worden ingeruimd door de cursist, het
is moeilijk te zeggen hoeveel tijd dit zal nemen. Dit is afhankelijke van een aantal
factoren waaronder het tempo van de ontwikkeling van het creatief proces en de
ruimte die de cursist krijgt vanuit het werkveld om hierin stappen te zetten.
post hbo-module Verward Gedrag 6
3 Post hbo-module als Leergemeenschap Dit hoofdstuk beschrijft de noodzaak van een leergemeenschap en de wijze waarop
hier vorm aan kan worden gegeven.
Leergemeenschap binnen de post hbo-module
De post hbo-module is een leergemeenschap die bestaat uit 10 tot 12 cursisten vanuit
diverse domeinen en er is een nauwe samenwerking met ervaringsdeskundigen.
Wanneer mensen intensief samenwerken ontstaat er groei van vertrouwen in elkaars
expertise en gaan mensen samen leren (Coenders, 2012). Op deze manier ontstaan
er werkwijzen die de zorg en ondersteuning voor mensen met onbegrepen gedrag
verbeteren. Er wordt gebruikt gemaakt van actieve uitwisseling van kennis en
expertise in de groep van de post hbo-module evenals met het netwerk van de
deelnemers buiten de groep van de post hbo-module; in het werkveld zelf.
Als cursist van de post hbo-module ontwikkelt de cursist domein overstijgende
innovatieve oplossingen in samenwerking met ervaringsdeskundigen, familie,
collega’s van verschillende domeinen. In de post hbo-module wordt de cursist
gefaciliteerd en geïnspireerd om vraagstukken vanuit verschillende perspectieven te
onderzoeken in de praktijk en vanuit theorie. Dit doen we door ontwerpgericht
vraagstukken te onderzoeken daarbij gebruiken we de manier van werken die
beschreven is bij Design Thinking (Curedale, 2016). De cursist wordt gestimuleerd om
actief vernieuwingen uit te proberen. Een deel van het onderzoek en testen vindt
plaats binnen de groep, het overgrote deel van onderzoeken en testen vindt plaats
buiten de groep, in het werkveld, in contact met ervaringsdeskundigen en familie en
overige betrokkenen. De bedoeling is dat de cursist een vertaling maakt naar het
werkveld vanuit de ervaringen in de groep.
Leergemeenschap in het werkveld
Een van de resultaten van deze post hbo-module zal zijn dat de cursist een of
meerdere leergemeenschappen creëert die hem of haar inspireren Deze
leergemeenschappen kunnen als groep mensen een beweging binnen het werkveld
en binnen de samenleving teweegbrengen. Een beweging die leidt tot samenwerking
en vertrouwen. Deze leergemeenschappen helpen de individuele professional, de
cursist, zijn of haar eigen daadkracht te vergroten.
Het verhaal van betekenis
Aandacht voor ontmoeting vinden we belangrijk, omdat er intensief wordt
samengewerkt en omdat vanuit de ontmoeting een goede samenwerking tot stand
kan komen (Coender, 2012). Seikkula en Trimble (2006) onderstrepen dit vanuit de
Open Dialogue. Zij zeggen dat het horen van verschillende stemmen van groot
belang is. Daarmee bedoelen ze dat ieders verhaal zijn waarde en betekenis heeft.
Door de verschillende stemmen ruimte te geven kunnen mensen meer taal vinden en
kunnen ze ‘de zone van de naaste ontwikkeling betreden’ zoals Vygotsky dat noemt. Bij de ontmoeting van de ander is het goed om ons te beseffen dat we van elkaar
kunnen leren en dat we als voor het grootste deel een gelijke van elkaar zijn. Seikkula
en Olson (2003) beschrijven dit proces van ontmoeten als ‘a way of being with others and with one’s self that is a slightly different way of knowing’.
post hbo-module Verward Gedrag 7
Vraagstukken rond onbegrepen gedrag roepen vaak de noodzaak van doorpakken
op. Het is balanceren tussen oplossen op de korte termijn en oplossen op de lange
termijn. Het lijkt alsof we steeds meer meegaan in rationele oplossingen die de
systeemwereld van ons vraagt. Daarbij dreigt de menselijkheid uit het oog te raken.
Dit brengt een spanningsveld met zich mee waarbij alle betrokken partijen gevangen
worden in onmacht. In deze post hbo-module willen we samen met cursisten welke
andere, nieuwe oplossingen we kunnen kiezen. We weten al van Albert Einstein dat
we een probleem niet kunnen oplossen met de denkwijze die het heeft veroorzaakt;
“If you always do what you always did, you will always get what you always got”. Dus
we hebben andere oplossingen nodig, zeker voor oplossingen op de lange termijn.
Wanneer ons startpunt de mens met onbegrepen gedrag zelf is, dan weten we dat
het van belang is oog te hebben voor ieders beleving en positie, omdat ieder mens
graag gezien wil worden in wie hij is. Waar we uitkomen weten we niet. Dat is de
onzekerheid van een zoekproces. We weten wel dat we willen uitkomen bij iets dat
verandering brengt.
post hbo-module Verward Gedrag 8
4 Design Thinking In dit hoofdstuk wordt de methode van het design thinking toegelicht. Deze methode
vormt de ruggengraat van de post hbo-module.
Iteratief proces
De module wordt ontwerpgericht gegeven vanuit de theorie van Design Thinking.
Design Thinking werkt met de volgende fasen; empathise, define, ideate, prototype
en test. Deze fasen zijn iteratief. Dit is een methode die mensen uitdaagt tot het
ontwerpen van innovatieve veranderingen. In het bijgevoegde schema staat de
beschrijving van de verschillende fasen. Het iteratieve proces van de fasen komt in
elke bijeenkomst in kleine cirkels aan de orde. In de post hbo-module als geheel wordt
het iteratieve proces ook zichtbaar.
Fasen Design
Thinking
Toelichting ontwerpproces
Empathise Onderzoek de
vraag uit de
praktijk
In deze eerste fase gaat het om zoveel mogelijk te
weten te komen van het vraagstuk en het begrijpen
van de visies en behoeften van alle betrokkenen.
Een open grondhouding, inlevend vermogen en het
opzijzetten van eigen veronderstellingen zijn daarbij
belangrijk. Diverse bronnen en bestaande kennis
worden benut. Het gaat om begrijpen en de vraag
achter de vraag te ontdekken en het overzien van
de uitdaging.
Define Bepaal de vraag
op basis van
kennis
In deze fase gaat het om het analyseren van de
informatie uit de vorige fase, het benutten van
diverse bronnen en bestaande kennis om op basis
daarvan te het kernprobleem/ de onderzoeksvraag
te definiëren. Dit geeft richting en focus aan het
vervolg. Bij het formuleren van het kernprobleem, de
ontwerpopgave of de onderzoeksvraag wordt
gedacht vanuit de belanghebbenden.
Ideate Genereer ideeën Het doel van deze fase is om zo veel mogelijk
verschillende oplossingen voor het kernprobleem te
genereren. Hoe meer hoe beter. Het gaat nog niet
om het selecteren van de beste ideeën maar om
out of the box te denken en losmaken van
creativiteit. Dit is een belangrijke basis voor
innoveren.
Prototype Maak een
ontwerp of
prototype
Op basis van de vraag, wensen van betrokkenen en
de ideeën en opties uit de vorige fase worden een
aantal ideeën geselecteerd of geïntegreerd op basis
waarvan één of meer ontwerpen/ prototypes
worden ontwikkeld. De ontwerpen/ prototypes
kunnen binnen deze fasen in een aantal iteraties
worden verbeterd op basis van feedback.
Test Pas het toe De meest veelbelovende ontwerpen/ prototypes
worden in deze fase uitgeprobeerd en/of
post hbo-module Verward Gedrag 9
voorgelegd aan betrokkenen. Bij voorkeur in een zo
reëel mogelijke situatie. Door prototypes vroegtijdig
aan betrokkenen voor te leggen of te testen in de
praktijk weet je of de oplossing aansluit bij de
verwachtingen, creëer je draagvlak en verkrijg je
inzichten om de beste oplossingsrichting te
identificeren.
Onderzoek het
effect
In deze fase gaat het om het goed onderzoeken
van het effect, het benutten van de feedback van
betrokken en evalueren wat dit betekent voor het
vervolg. Het kan betekenen dat een of meer fasen
herhaald moeten worden. Bijvoorbeeld de
onderzoeksvraag moet worden bijgesteld, een
andere oplossingsrichting moet worden gezocht
en/of het prototype/ ontwerp moet worden
aangepast. Het reflecteren en leren van de ervaring
is belangrijk voor het maken van een volgende
verbeterslag.
Kerneigenschappen van Design Thinking
Ambiguïteit Je voelt je op je gemak als
zaken niet duidelijk zijn en je
het antwoord nog niet weet
Design Thinking richt zich op ‘wicked’, oftewel moeilijk te definiëren, lastige
vraagstukken.
Collaboratief Je werk samen, ook met
andere disciplines
Mensen designen in interdisciplinaire
teams
Constructief Het creëren van nieuwe
ideeën op basis van
bestaande (oude) ideeën,
wat ook de meest
succesvolle ideeën kunnen
zijn.
Design Thinking, is een
oplossingsgerichte benadering waarbij
gezocht wordt naar verbetering voor
een toekomstig resultaat.
Nieuwsgierigheid Geïnteresseerd zijn in zaken
die je niet begrijpt of met
een frisse blik naar dingen
kunnen kijken
Aanzienlijke tijd en inspanning is
gericht op het verhelderen van de
benodigdheden. Een groot deel van
de probleemoplossende activiteiten is
gericht op het definiëren van het
probleem en verhelderen van het
vraagstuk.
Empathisch Dingen zien en begrijpen
vanuit je stakeholders point
of view
De focus ligt op de behoeften van de
gebruiker(s) van het te ontwerpen
product
post hbo-module Verward Gedrag 10
Holistisch Kijken naar de grotere
context van de cliënt
Design Thinking zet in op de behoeften
van de gebruiker en probeert ook het
succes van de
dienstverlening/organisatie te
vergroten.
Iteratief Een cyclisch proces, waarin
ongeacht de fase,
verbeteringen moeten
leiden tot een oplossing van
het vraagstuk.
Het Design Thinking proces is een niet
opeenvolgend proces en kan
meerdere feedback loops en cycli
omvatten
Niet oordelend Creëren van ideeën zonder
oordeel naar de ideeën en
degene die de ideeën
creëert.
Vooral in de brainstormfase is er geen
sprake al te vroeg te oordelen over
een idee en mogelijke oplossing
Open geest Het omarmen van Design
Thinking als
benaderingswijze voor ieder
probleem ongeacht de
sector waarin je werkt.
De methode stimuleert het ‘out of the box’ denken (wilde ideeën) Het tart de voor de hand liggende en omarmt
de meer experimentele benadering.
Core attributes of Design Thinking from Beack & Gremett, 2011
Om de methode van design thinking goed toe te passen zijn er diverse werkvormen
mogelijk.
post hbo-module Verward Gedrag 11
5 Werkwijze post hbo-module
I DO ART
De post hbo-module start met aandacht voor elkaar en voor de komende
opdrachten. Dit wordt gedaan aan de hand van I DO ART. Dit is een eenvoudig
hulpmiddel vanuit design thinking om sturing te geven aan bijeenkomsten en die
effectief te laten zijn. De groep cursisten bepaalt dit samen met de begeleidende
docent en het werkveld.
I = Intenties wat is de bedoeling van de bijeenkomst?
D = Desired Outcomes welke specifieke uitkomsten willen we bereiken?
A = Agenda wat staat de groep te doen, in welke volgorde, om
de gewenste uitkomsten te behalen?
R = Rules wat zijn de groepsafspraken, regels en normen?
T = Time hoe lang duurt de bijeenkomst en wie bewaakt de
tijd voor de afzonderlijke activiteiten zodat de
uitkomsten ook gerealiseerd worden?
Werken volgens design thinking is een creatieve en actieve manier van werken. Dit
vraagt levendige werkvormen. In bijlage 5 is een lijst van bronnen en internetlinks
opgenomen ter inspiratie
5.1 Bereidheid cursist
In de post hbo-module wordt er gewerkt volgens de stappen van Design Thinking. Dat
betekent dat cursisten de volgende bereidheid hebben (Reedijk & Zoundri 2018):
o Bereidheid tot ontdekken, onderzoeken en oriënteren
o Bereidheid tot samenwerken over de eigen domeingrenzen heen
o Bereidheid tot participatie in de maatschappelijke context
o Bereidheid tot reflecteren op eigen gedrag, gevoel en denken
o Bereidheid tot presenteren van resultaten of tussen resultaten
Wanneer de cursist bereidheid laat zien, kun de cursist ervaren dat hij/ zij sneller kan
leren van nieuwe ervaringen en dat er professionele groei ontstaat.
5.2 Actie in het werkveld
De bijeenkomsten zijn verspreid over negen maanden. In de tijd tussen de
bijeenkomsten wordt er van de cursist verwacht dat hij/ zij de fasen van Design
Thinking doorloopt in het eigen netwerk. De cursist haalt input op bij professionals
vanuit verschillende domeinen, geeft informatie aan de collega professionals en
ontwikkelt in samenspraak met collega’s en ervaringsdeskundigen een innovatief product. Dit product (het prototype) wordt voortdurende getest en geëvalueerd.
post hbo-module Verward Gedrag 12
5.3 Feedback en reflectie
Cursisten
De cursist kan zelf een keuze maken voor een
reflectiemodel dat hij of zij wil gebruiken. Als er
weinig ervaring is met reflecteren kan de docent
lesaanbod over reflecteren aanbieden. De cursist
reflecteert door de feedup, feedforward,
feedback en ervaringen te onderzoeken op de
betekenis voor zijn of haar leerproces. En wat de
betekenis is voor de ontwikkeling van het
prototype.
In deze post hbo-module ontwikkelt de cursist leiderschap een wordt er een duurzame
feedbackcultuur (Geitz e.a., 2015) ontwikkeld door:
o Actief op zoek te gaan naar feedback vanuit verschillende bronnen; peers,
werkveld, ervaringsdeskundigen, docenten.
o Beoordelen van hun eigen werk en het werk van de groepsleden (peers)
o Het handelen aan te passen op basis van de ontvangen feedback
o Voortdurend de dialoog aan te gaan in alle fasen van het leerproces
Docent
De docent heeft en taak als rolmodel m.b.t. de feedback en reflectie. De docent
moet vaardig zijn in het creëren van een dialoog. De docent stelt vragen die gericht
zijn op het stimuleren van het leerproces van de student. Daarbij is een belangrijke
plek weggelegd voor feedforward en feedup. De docent geeft hoogwaardige
feedback voor de volgende stap in het leerproces en geeft de cursist aanwijzingen
die de cursist helpen de leeruitkomst te behalen op het moment dat de groei in het
leerproces van de cursist niet voldoende tot ontwikkeling komt.
Logboek
De cursisten houden een logboek bij waarin ze notities kunnen maken tijdens de
bijeenkomsten. Ze noteren gedachten, verwoorden ervaringen, noteren feedback en
reflecties. Ze schrijven de eigen leerwensen op en houden de ontwikkeling binnen de
fasen van Design Thinking bij.
post hbo-module Verward Gedrag 13
6 Klankbordgroep
Professionals en ervaringsdeskundigen
De klankbordgroep is een groep van professionals en ervaringsdeskundigen die voor
aanvang van de post hbo-module samenkomt met als doel om voeding te geven
aan de ontwikkeling van de post hbo-module. De klankbordgroep denkt mee over
het aanbod. Ze kunnen op verzoek van de cursisten zelf onderwijsactiviteiten
verzorgen of hiervoor hun netwerk inzetten en vanuit de praktijk input geven op
actuele thema’s.
Consult
Tijdens de post hbo-module zijn de leden van de klankborgroep (professionals en
ervaringsdeskundigen) op de achtergrond beschikbaar en kunnen ze door
deelnemers worden benaderd met vragen. Deze contacten vinden plaats buiten de
bijeenkomsten en op individuele basis. Leden van de klankbordgroep kunnen als
opdrachtgeven een rol vervullen en als meedenkers die de cursisten input geven in
de fase van het verkennen van het vraagstuk waarvoor men een prototype wil
ontwikkelen.
Inspireren tot innovatie
Op de slotdag is de klankbordgroep aanwezig bij de presentaties en kunnen ze
ontwikkelingsgerichte feedback geven op de producten en/of zitting nemen in de
jury. Op deze manier vindt er kennisdeling plaatst en kunnen er nieuwe contacten
worden gelegd. Tevens kan het werkveld, vertegenwoordigd door de
klankbordgroep, innovaties meenemen in ontwikkelingen in het werkveld.
De waarde van de inbreng van ervaringsdeskundigen kan niet worden overschat. Het
is daarom belangrijk een deel van de begroting van de post hbo-module te
reserveren voor het inhuren van professionele ervaringsdeskundigen, dan wel het
kunnen vergoeden van gemaakte onkosten.
post hbo-module Verward Gedrag 14
7 Docent De docent van de post hbo-module is een docent met ervaring op het gebied van
ontwerpgericht onderwijs. De docent faciliteert de leeromgeving, zorgt voor een
goede verhouding van ongemak en veiligheid. Durft de deelnemer in ongemak te
laten, durft kwetsbaarheid op te zoeken en durft te sturen op de actie van de
deelnemers. De docent kan eigen kennis benutten door deze in te zetten als input
voor de cursisten. Hierdoor stimuleert de docent de cursisten om meerdere
perspectieven te onderzoeken in hun zoektocht naar leren en ontwikkeling i.p.v. dat
de docent kiest voor directe kennisoverdracht. Een belangrijke vraag die de docent
zich stelt is: Wat ik nu wil gaan doen, moet ik dat doen of kan het aan de groep
overlaten. De vragen in het model hieronder kan de docent helpen bij het vormgeven
van de bijeenkomsten.
Geitz&Sprengers (2018)
post hbo-module Verward Gedrag 15
8 Thema’ s en theorie Er zijn een aantal thema’s die van belang worden geacht voor de post hbo-module.
Deze thema’s zijn naar voren gekomen vanuit onderzoek van het Lectoraat Zorg&
Innovatie in de Psychiatrie van de NHL Stenden hogeschool en vanuit de
bijeenkomsten van de klankbordgroep.
o Levensfasen, rouw en trauma
o Ervaringsdeskundigen, familie, nabijheid
o Methoden sociaal werk, veiligheid en zorg
o Psychopathologie, signalering en preventie
o Parallelle processen, wat is de wisselwerking tussen gebeurtenissen en
problemen op verschillende niveaus in organisaties en in de samenleving en
het herkennen van belemmeringen bij anderen
o Sociale en maatschappelijke steunstructuren
o Privacy en wet en regelgeving
De thema’s worden voorgelegd aan de cursusgroep waarbij gekeken wordt of er
aanvullende thema’s zijn.
De thema’s worden verdeeld over vijf dagen op een intekenlijst. In twee of drietallen wordt dit thema dan voorbereid vanuit de theorie, aangevuld met ervaringen van
deelnemers zelf of van hun collega’s in het werkveld. Deze verkenning van de thema’s wordt gepresenteerd in de groep van de post hbo-module.
Titels van bronnen en artikelen worden beschikbaar gesteld in een online
leeromgeving. De groep kan zelf kiezen welke online omgeving voor hen goed werkt.
Denk aan Share point, Slack of Googledrive. De bronnen worden aangevuld met
bronnen die de deelnemers tijdens de verkenning van de verschillende thema’s vinden.
post hbo-module Verward Gedrag 16
9 Dagindeling De dagindeling kan variëren. Van belang is dat zowel de docent als cursist een goede
voorbereiding hebben gedaan. De cursist moet daarbij voldoende uitgedaagd
worden tot een actieve leerhouding. Omdat er in de post hbo-module wordt
verwacht dat de cursist een innovatief product ontwikkelt in dialoog en met
voldoende theoretische onderbouwing. Daarom zijn de dialoog, de presentatie van
ontwikkelingen en de doorontwikkeling van het prototype drie ankerpunten van een
bijeenkomst. Hieronder volgt een voorbeeld van een dagindeling die goed werkbaar
is gebleken.
9.00
Inloop met koffie/ thee
9.15
Check in
9.30
Presentatie bevindingen in de praktijk en daaruit voortvloeiende vragen
Evaluatie test
10.15
Presentatie theoretisch kader volgens intekenlijst
Empathise en define
10.45
Koffie/ Thee
11.00 Verkenning vragen Ideate Ontwerpgericht oefening/
Design Thinking
12.15
Noteren nieuwe perspectieven in logboek en noteren vragen waaraan je in de middag wilt werken
12.30
Lunch
13.15
Prototype ontwikkelen/ finetunen Prototyping
14.15
Aktieplan prototype/test maken en presenteren
Prototyping
15.15
Koffie thee
15.30
Nader in te vullen Thema, oefening, gastspreker,
organisatie in handen van
deelnemers
16.35
Afsluiten en evalueren
16.55
Check out
17.00 Klaar
post hbo-module Verward Gedrag 17
10 Ruimte en materialen Werken volgens Design Thinking vraagt een ruimte met specifieke kenmerken.
o Een ruim lokaal waarin met verschillende opstellingen kan worden gewerkt
o Wanden waarop flaps met aantekeningen, afspraken en ideeën opgehangen
kunnen worden
o Uitwijkmogelijkheden buiten de centrale ruimte waar in kleinere groepjes
gewerkt kan worden
o Een kast met creatieve materialen zoals papier, stiften, restmateriaal, oude
tijdschriften, lijm, Playmobil of duplo etc.
o Een goede internetverbinding
post hbo-module Verward Gedrag 18
11 Richtlijn begroting Een post hbo-module brengt kosten met zich mee. Bij de uitvoer van deze post hbo-
module moet rekening worden gehouden met de volgende kosten:
Urenvergoeding voor
o Docentbegeleiding, 48 uur voor de uitvoering door docent
o Inzet van gastdocenten, ervaringsdeskundigen, klankbordgroep leden: 60 uur.
Overige kosten
o Catering
o Materiaalkosten
o Onkostenvergoeding/ vergoeding reiskosten
o Attentie voor jury
o Attentie voor cursisten
o Certificaten
post hbo-module Verward Gedrag 19
Bronnen
Beack & Gremett. (2011) Design Thinking. In UX- best practices - How to achieve more
impact with users experience, eds. H Degan en X Yuan. New York, Osborne Media
Coenders, M. (2012). Community of Practice. In M.C.P.C. Ruijters, & P.R.J. Simons
(Reds.), De canon van het leren: 50 concepten en hun grondleggers (pp. 125–136).
Alphen aan den Rijn, Nederland: Vakmedianet
Curedale, R. (2016). Design Thinking ]Process & Methods. Design Community College,
Coenders, J. Metselaar, & J. Thijssen (Reds.), Vital Regions - samen bundelen van
praktijkgericht onderzoek (pp. 45-58). Leeuwarden, NHL Stenden hogeschool.
Geitz, G e.a. (2015). Sustainable Feedback in Higher Education: Relation Between and
Changeability of Self-Efficacy, Goal Orientation, and Learning Behavior'.
Geitz&Sprengers. (2018) presentatie “Toetsing bij Design Based Education”. Leeuwarden 31 mei 2018.
Kuppens e.a. (2016) Stijging melding verwarde personen in Rotterdam. Een onderzoek
naar onderbouwde verklaringen en wenselijke oplossingen. Arnhem, Bureau Beke
Postma, D. W., Dijkstra, W., Barf, H., & Boonstra, N. Wie is hier nu eigenlijk in de war?
Vital Regions - samen bundelen van praktijkgericht onderzoek. Leeuwarden, NHL
Stenden hogeschool.
Reedijk & Zoundri (2018). Diversiteit en Inclusie, module jaar 2 Social Work.
Leeuwarden, NHL Stenden hogeschool
Roza, S. J. (2016). Verwarring over verwardheid. Tijdschrift voor de psychiatrie, 58, 774–776. Geraadpleegd van www.tijdschriftvoorpsychiatrie.nl/assets/articles/58-2016-11-
artikel-roza.pdf\
Seikkula, J. & Olson, M,E. (2003). The open dialogue approach to acute psychoses: its
poetics and micopolitics. Family Process, 42-3, 403-418.
Seikkula, J. & Trimble, D. (2005). Healing elements of therapeutic conversation:
dialogue as an embodiment of love. Family Process 44-4, 461-476.
VNG. (z.j.). Schakelteam Personen met Verward Gedrag. Geraadpleegd op 29 januari
2018, van https://vng.nl/personen-met-verward-gedrag/schakelteam-personen-met-
verward-gedrag-niemand-tussenwal-en-schip
post hbo-module Verward Gedrag 20
Bijlagen
Bijlage 1 Beoordelingsformulier
Bijlage 2 Jury rapport
Bijlage 3 Community of Practice, Coenders, M. (2012).
In M.C.P.C. Ruijters, & P.R.J. Simons (Reds.), De canon van het leren: 50 concepten en
hun grondleggers (pp. 125–136). Alphen aan den Rijn, Vakmedianet
Bijlage 4 Wie is hier nu eigenlijk in de war?
Postma, D. W., Dijkstra, W., Barf, H., & Boonstra, N. Vital Regions - samen bundelen van
praktijkgericht onderzoek. Leeuwarden, NHL Stenden hogeschool
Bijlage 5 Handleiding Design Thinking
Bijlage 6 Design thinking, verwijzingen naar werkvormen
Bijlage 7 Bronnen feedback en toetsing
Bijlage 1 Beoordelingsformulier
Bijlage 1 Beoordelingsformulier
Beoordelingsformulier leergang Verward Gedrag
Naam student:
Studentnummer:
Datum beoordeling:
Assessor 1:
Assessor 2:
Handtekening assessoren:
Leeruitkomst Beoordeling
De professional verkent de context en het
persoonlijke verhaal van een persoon
(personen) met onbegrepen gedrag en werkt
hierbij samen met professionals uit andere
disciplines en verkent de context vanuit
verschillende domeinen. Hierbij is er op een
innovatieve wijze een verandering in
gang gezet ten gunste van de zorg en
ondersteuning van de persoon (personen)
met onbegrepen gedrag in de samenleving.
De professional toont aan dat de context van de persoon met onbegrepen gedrag is verkend in dialoog
met de persoon met onbegrepen gedrag en in dialoog met betrokkenen, zowel familie, vrienden als
professionals.
De professional laat zien wat vernieuwend is geweest in de samenwerking met professionals uit andere
disciplines en tot welk resultaat dit heeft geleid.
De professional heeft volgens de fasen van “Design Thinking” een domein overstijgende innovatie ontwikkeld op het gebied van zorg en ondersteuning van de persoon (personen) met onbegrepen
gedrag.
De professional verzamelt feedback op de nieuwe manier van werken van zowel de persoon met
onbegrepen gedrag als van collega’s uit de diverse domeinen en toont aan dat hij kritisch kijkt naar eigen methodisch handelen.
Voldoende: Bewijsvoering is acceptabel om redelijkerwijs de leeruitkomst vast te kunnen stellen.
Bewijsvoering is op alle aspecten aangeleverd en het niveau hiervan is toereikend. Het dossier is
derhalve compleet.
Weging voor de beoordelaar:
De beschrijving van de 4 indicatoren verschaft informatie voor de beoordelaar om tot een
(ontwikkelingsgerichte) eindbeoordeling van de leeruitkomst te komen. Wanneer op alle indicatoren
feedback wordt beschreven, dan moet deze feedback aansluiten bij de gegeven beoordeling.
Onderdelen:
Prototype van de innovatie
Procesbeschrijving en theoretische onderbouwing van het prototype
Feedback van samenwerkingspartners uit verschillende domeinen op het prototype
Feedback van een ervaringsdeskundige(n) op het prototype
Reflectie van professional op het innovatieve proces en op de verkregen feedback en op de wijze van
de wijze van verwerken van de verkregen feedback
Bijlage 2 Jury rapport
Pilot Verward Gedrag
Juryrapport [ datum]
Naam
[Naam jurylid1] [Naam jurylid 2] [Naam jurylid 3]
Bijlage 3 Community of Practice
Etienne Wenger
– 125 –
9
Community of Practice
1998
9Door Marc Coenders
– 127 –
Et
ien
ne
We
ng
er
Inleiding
Mijn ontmoeting met Etienne Wenger kwam tot stand via het web. Eind jaren negentig van de vorige eeuw werkte ik voor een bureau voor kennismanagement en was verantwoordelijk voor de ‘lerende organisatie’. Tja, dat kon toen nog. De internetbusiness draaide op volle toeren. Er kon van alles en ik experimenteerde met uiteenlopende aanpakken en werkvormen: systeemdenken, teamleren, im-provisatie en collegiale coaching. Wenger bood een onlineworkshop aan over de fundamenten van Communities of Practice. Een workshop met een doorlooptijd van vier weken. Ik schreef me in en een paar weken later ontving ik een uitnodiging om de onlineleeromgeving te verkennen en kennis te maken met de andere deel-nemers. Het waren ongelofelijk intensieve weken en ik had het gevoel iets te leren over leren wat enerzijds heel nieuw was, maar anderzijds zo vanzelfsprekend dat ik het zelf op had kunnen schrijven. Ik ervoer een gedeeld perspectief op leren en maakte een heuse klik met Wenger.
Jaren later ontmoette ik zijn leermeester, Jean Lave, tijdens een conferentie in Dur-ham. Samen schreven ze het boekje Situated Learning waarin ze de term ‘community of practice’ introduceerden en theoretisch fundeerden. Ik heb deze studie destijds met de grootste moeite gelezen. Door de ontmoeting met Lave begreep ik dat het niet alleen aan mij lag. Situated learning oogstte weliswaar veel lof, maar dat was ondanks de slechte leesbaarheid. Als reden daarvoor gaf Lave dat ze de term ‘par-ticipatie’ consequent vanuit twee invalshoeken probeerden te beschrijven, van-uit het individu én vanuit de praktijk. Een individu leert door te participeren in de praktijk en schuift daarin steeds meer op naar de kern van die praktijk, maar de praktijk participeert ook in het individu, omdat deze invloed uitoefent op het denken en doen van het individu. Dit steeds wisselen van perspectief maakte vooral de sociale dynamiek duidelijk van leren, opgevat als onderdeel van het al-ledaagse leven en niet als iets wat zich louter in het hoofd van mensen afspeelt. De notie ‘community of practice’ vormt de kern van de sociale theorie over leren, maar meteen daaraan gekoppeld is ‘legitimate peripheral participation’, het toegestaan worden op te schuiven naar de kern van een praktijkgemeenschap.
Theorie
Biografie van Etienne Wenger
Etienne Wenger is geboren in 1952 in Zwitserland. Hij studeerde computerwe-tenschappen in Genève en vervolgde zijn opleiding in Californië. Daar studeerde hij informatie- en computerwetenschappen en promoveerde er in 1990 met zijn
c om m u n i t y of pr ac t ic e
– 128 –
c om m u n i t y of pr ac t ic e
proefschrift Toward a theory of cultural transparency: Elements of a social discourse of the visible en the invisible.Wenger gaat er in zijn onderzoek vanuit dat het leerproces niet los gezien kan wor-den van de sociale context waarin dit plaatsvindt. Hij werkt samen met Jean Lave en publiceert samen met haar in 1991 het boek Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Hierin wordt de basis gelegd voor het concept van de ‘community of practice’.
Het Institute for Research on Learning
Hoewel Etienne Wenger wordt gezien als grondlegger van het concept ‘commu-nity of practice’, gaat de eer in feite naar een groep mensen die werkten bij of ver-bonden waren met het Institute for Research on Learning (IRL).De oprichting van dit instituut vond plaats in 1987 na een genereuze schenking van de Xerox Foundation. De directe aanleiding vormde een aantal alarmerende rapporten over de toestand van het onderwijs in de Verenigde Staten. Het IRL besteedde in het begin veel aandacht aan de rol die nieuwe informatie- en com-municatietechnologieën konden spelen bij het ondersteunen en verbeteren van leerprocessen. Toen de resultaten uitbleven, kwam de vraag naar wat leren eigen-lijk is, meer centraal te staan. Op dat moment werd de antropologische inbreng groter, met name door Jean Lave. De onderzoekers van het IRL ontdekten dat het meester-gezelleren en met name het leerlingschap (apprenticeship) in alle soorten en vormen voorkwam, breed verspreid was en meestal uitermate succesvol was. In hun ontdekking waarom dit type leren zo goed werkte, lag de kiem van commu-nity of practice als theoretisch concept.Als lerende is het nodig om lid te worden van een met elkaar verbonden, informele gemeenschap, die veel verdergaat en intensiever is dan de relatie met een docent of mentor. Het ‘een van hen worden’ en ‘zich opgenomen voelen in de gemeenschap’ vormen een integraal onderdeel van het leren.Inmiddels werd het IRL opgeheven. De onderzoekers werden ondergebracht bij bestaande faculteiten of begonnen voor zichzelf. Wenger maakte van zijn proef-schrift een handelseditie en zette daarmee het concept van community of practice definitief op de kaart. In de tien daarop volgende jaren nam het gebruik van de term exponentieel toe.
De monteurs van kopieermachines
Er is nog een naam die onlosmakelijk verbonden is met de notie van communi-ties of practice. Julian Orr, zelf een voormalig monteur van kopieermachines, ver-richtte later etnografisch onderzoek onder monteurs. In zijn boek Talking About Machines beschrijft Orr wat deze monteurs werkelijk deden, niet wat ze zeiden dat
– 129 –
c om m u n i t y of pr ac t ic e
ze deden of wat hun managers dachten ze de deden. Zijn bevindingen waren op-vallend en verbazingwekkend.Orr ontdekte al snel dat de monteurs regelmatig met elkaar afspraken in een restaurant in plaats van naar hun klanten te gaan. De gemiddelde manager zou wellicht een prachtige kostenbesparing bespeuren, Orr concludeerde precies het tegenovergestelde: de monteurs liepen niet de kantjes ervan af, maar waren juist bezig met een van hun meest waardevolle activiteiten. Ze wisselden kennis en ervaringen uit door elkaar anekdotes en verhalen (waarin elk van de kopieerma-chines een eigen identiteit heeft) te vertellen en ze hielpen elkaar met de proble-men die ze tegenkwamen. Als een van hen een probleem op tafel legde waarvan de oorzaken onduidelijk waren, passeerde al snel een scala aan verhalen over eerdere, mogelijk vergelijkbare problemen de revue. De verhalen bevatten hints waar de oplossing mogelijk gevonden kon worden, sloten oorzaken uit en waarschuwden voor bepaalde paden. Voor Orr waren deze conversaties, de beschikbare informa-tie, hun werk en de praktijk onlosmakelijk met elkaar verbonden.De gesprekken tussen de monteurs beperken zich niet tot louter technische de-tails, maar omvatten ook klanten (‘hoe moet je omgaan met ongeduldige beheer-ders?’), de plaats waar de machines staan (‘daar heb je een pasje voor nodig van...’) en de gebruikers (‘hoe zorg je dat de gebruikers die je niet ziet de machine goed ge-bruiken?’). Opvallend genoeg beschouwen de monteurs de uitgebreide technische handboeken die bij elke machine horen als geheel opzichzelfstaande en over het algemeen als weinig bruikbare objecten. Ze maken er slechts selectief gebruik van, als een van de informatiebronnen om zich een beeld te vormen van wat er met een falende machine aan de hand kan zijn. De (technische en sociale) complexiteit van hun werk is vele malen groter dan de (technische) handboeken veronderstellen. Vooral ook omdat de monteurs nauwelijks carrière kunnen maken, concludeert Orr dat ‘the combination of individual, challenging work with a supportive community may be the key to the attraction this job has for the technician’.Xerox is op een dubbele manier verbonden met het ontstaan van het begrip ‘com-munity of practice’: het bedrijf was hoofdsponsor van het Institute for Research on Learning en zijn monteurs fungeerden in het werk van Orr als belangrijke casus.
De community of practice als leerkader
Leren is meer dan het verwerven van kennis en omvat ook interactie met anderen om kennis uit te wisselen en samen te werken. Leren is fundamenteel sociaal en vindt ergens plaats, het is gesitueerd. Omdat tijdens sociale processen van kennis-uitwisseling een gezamenlijke identiteit groeit, is dit proces zowel uitdagend als krachtig. Als mensen waarden, perspectieven, praktijken van handelen delen en ontwikkelen, ontstaan communities of practice. Men voelt zich meer of minder deelgenoot van deze gemeenschappen en kennis vormt een integraal onderdeel
Et
ien
ne
We
ng
er
– 130 –
van deze gemeenschap. Participatie maakt wie we zijn, wat we doen en hoe we interpreteren wat we doen.De sociale leertheorie is geen grootse leertheorie die andere leertheorieën over-bodig maakt. Integendeel, ze draagt bij aan het analyseren en ondersteunen van informeel leren, collegiale ondersteuning en leren in netwerkverband. Het voor-beeld van de monteurs van kopieermachines laat zien dat professionals voor zich-zelf al leeromgevingen creëren. De notie van community of practice is op de eerste plaats een perspectief op leren dat tot voorzichtigheid maant. Informele leerpro-cessen en de spontane ontwikkeling van communities of practice laten zich niet verbeteren door ze te instrumentaliseren. In dat opzicht verschilt deze benade-ring van leertheorieën waarin de kennisoverdracht en de acquisitie van kennis centraal staan.
Wenger gaat in zijn theorie uit van vier vooronderstellingen:1 Mensen zijn sociale wezens.2 Kennis is een zaak van competentie met betrekking tot een bepaalde klus of
bezigheid, zoals toon houden, een fiets repareren, onderwijs geven, enzovoort.3 Kennis is een zaak van participeren in de beoefening van dergelijke klussen of
bezigheden, dat wil zeggen actieve betrokkenheid in de wereld.4 Zingeving _het vermogen om de wereld en onze betrokkenheid als zinvol te
ervaren_ is uiteindelijk waar leren over gaat.
Vanuit deze vier uitgangspunten ontwikkelt Wenger een theorie die op haar beurt weer steunt op uiteenlopende theorieën over sociale structuur, praktijken, ont-wikkeling, menselijke activiteit, identiteit, subjectiviteit, collectiviteit, macht en zingeving. Het concept ‘community of practice’ raakt al deze zaken. Het is daarbij vooral bedoeld als een kader om leren in organisaties te kunnen onderzoeken en te verbeteren.
Gedachtegang achter het concept
Mensen leren van en met elkaar. We leren als we met anderen praten over wat ons bezighoudt, over ons werk of over een passie die we delen. Soms zijn we ons ervan bewust dat we samen leren, veel vaker nog gaat het gaandeweg en ongemerkt. Als we met enkele anderen rond de tafel gaan zitten en letterlijk onze koppen bij el-kaar steken, blijken we vaak in staat om lastige problemen te kraken en innova-tieve oplossingen te bedenken. Praten we niet alleen, maar gaan we echt samen aan het werk, dan kan ons leren in een stroomversnelling terechtkomen. Overi-gens gaat dit niet vanzelf, daarvoor hoeven we maar naar de vele matte en weinig inspirerende bijeenkomsten en samenwerkingsverbanden om ons heen te kijken. Als we samen met anderen iets willen leren, moeten we daar wel wat voor over
c om m u n i t y of pr ac t ic e
– 131 –
hebben. Niet alleen door onze kennis en ervaring in te brengen, maar vooral ook om te investeren in de onderlinge relaties en voort te bouwen op de inzet van an-deren. Als mensen elkaar de tijd en ruimte gunnen (en krijgen!) om samen te leren en te experimenteren, kunnen ze elkaar inspireren en blijken ze maar al te vaak tot bijzondere dingen in staat.
‘Communities of Practice’ (CoP’s) zijn groepen mensen (Lave spreekt consequent van social places) die hun kennis en ervaringen rond een bepaald thema of vakge-bied delen en met elkaar leren om beter met de problemen en uitdagingen in de praktijk om te gaan. Mensen vormen communities of practice om uiteenlopende redenen, maar nagenoeg altijd willen ze hun vermogen om in de praktijk te han-delen verbeteren. Sommigen willen vooral elkaar helpen en bijstaan bij de proble-men en knelpunten die ze in de praktijk tegenkomen, of elkaar informeren over nieuwe methoden en technieken.Dé ‘community of practice’ als zodanig bestaat niet. Leren is een dimensie van de praktijk (intrinsiek verbonden met menselijke activiteit) en het vormgeven van die dimensie is een belangrijke, professionele opgave. Het vormgeven van leren dichtbij de praktijk lukt het beste met denken vanuit de mogelijkheden van de toekomst: noties en visies op hoe het beter kan en de ambitie daar iets mee te doen. Uitwisseling van kennis en ervaring is zonder meer nuttig, maar niet vol-doende. Door met z’n allen te kijken naar wat men feitelijk doet en de effecten van dat handelen trachten te doorzien, wordt de complexiteit van de praktijk duide-lijker. Vanuit een weloverwogen omgang met die complexiteit kan een nieuwe, gemeenschappelijke praktijk ontstaan.
Participatie in communities of practice wordt door vier componenten gekarakte-riseerd:
▪ Zingeving: een manier van praten over het vermogen (individueel en collectief ) om het leven en de wereld als zinvol te kunnen ervaren. Leren als ervaren.
▪ Praktijk: een manier van praten over de gemeenschappelijk gecreëerde aanpak-ken, kaders en perspectieven die de onderlinge verplichtingen ondersteunen in de praktijk. Leren als doen.
▪ Gemeenschap: een manier van praten over de sociale configuraties waarin de ge-meenschappelijke ondernemingen als waardevol zijn bepaald en de participa-tie herkenbaar wordt als competentie. Leren als horen bij.
▪ Identiteit: een manier van praten over hoe leren ons leven verandert en hoe we persoonlijkheden worden in de context van de gemeenschappen waaraan we deelnemen. Leren als worden (wie je bent).
In communities of practice zijn bovengenoemde componenten aanwezig in een bepaalde onderlinge samenhang. Het gaat daarbij niet om schools leren met
c om m u n i t y of pr ac t ic e
Et
ien
ne
We
ng
er
– 132 –
het accent op kennisoverdracht. Het ondersteunen van communities of practice vraagt om andere aanpakken dan instructie en training. Leren is een zaak van deelnemen en bijdragen aan praktijken en de daarmee verbonden gemeenschap-pen. Het legitimeren of toestaan van mensen om deel te nemen en communities of practice te vormen, raakt de kern van het concept. Dit wordt gevangen in het begrip ‘legitimate peripheral participation’ (LPP), hetgeen te beschouwen is als een vernieuwing van apprenticeship. Bij apprenticeship is er sprake van een hiërar-chische relatie tussen de meester en de gezel, LPP heeft betrekking op de horizon-tale, peer-to-peernetwerkvorming en beïnvloeding. Waar vroeger de meester een leerling al of niet accepteerde, is er nu een gemeenschap van professionals die een nieuwkomer toestaat deel te nemen, dan wel uitsluit.Een persoon participeert altijd in meerdere communities of practice en het leren in en over deze communities of practice brengt een unieke identiteit voort. De voortdurende, onderlinge afstemming vraagt van mensen een enorme toewij-ding. Wierdsma en Swieringa (2002) definiëren de ‘plek der moeite’ als een stuiten op een werkelijkheid die mensen verschillend interpreteren, terwijl er tegelijker-tijd de behoefte bestaat aan eenduidige betekenis om tot gezamenlijk handelen over te gaan. Het vraagt interactie om die gedeelde betekenis te creëren. Maar dit is tevens het moeilijkste onderdeel van lerend organiseren, omdat in die beteke-niscreatie uitsluiting van personen en zelfcensuur op de loer liggen. Het streven is om te komen tot de ‘plek der ontmoeting’, daar waar dit cocreatief proces slaagt.
Verwante concepten
Er zijn diverse aanduidingen in zwang voor groepen mensen die samen leren: kenniskringen, professionele leergemeenschappen, leernetwerken, praktijkge-meenschappen et cetera. Het betreft hier verwante leervormen die vooral in de uitvoering verschillen. In feite liggen die verschillen opgesloten in het concept ‘community of practice’ dat vooral een perspectief op leren is en geen instrument. Dit wordt het beste uitgedrukt door te stellen dat elke community uniek is, qua omvang, proces, inhoudelijke focus, intensiteit et cetera.In de context van werk is men de laatste jaren steeds vaker het woord kennis actief gaan gebruiken in relatie tot het uitvoeren van een beroep. Men spreekt van de kenniseconomie. Dit geeft eens te meer aan dat leren en werken meer gekoppeld zijn in plaats van gescheiden, zoals kenmerkend was in het industriële tijdperk. Belangrijke redenen voor professionals om te leren met anderen zijn: om kunnen gaan met nieuwe problemen en situaties, beter hanteren van de complexiteit van veel situaties, de behoefte aan integrale aanpakken, ref lecteren op experimenten en proeftuinen. Mede door de verstrengeling van leren en werken is gaandeweg ook meer erkenning gekomen voor de waarde van de werkplek als leerplek. Die waarde komt echter pas tot zijn recht, als er met anderen op geref lecteerd wordt.
c om m u n i t y of pr ac t ic e
– 133 –
Pr aktijk en kritische reflectie
Enigszins tot verrassing van de mensen bij het Institute for Research on Learning, kwamen de ‘early adopters’ van het community-of-practiceconcept vooral uit het bedrijfsleven en niet uit het onderwijs waarop zij zich richtten. Kennismanagers in grote organisaties zagen (en zien) communities of practice als waardevol ‘in-strument’ om de kennisuitwisseling te vergroten en nieuwe kennis te genereren. Ondernemingen als Xerox, Shell en IBM, maar ook een instituut als de Wereld-bank, experimenteren al sinds het midden van de jaren negentig van de twintig-ste eeuw met het initiëren en faciliteren van communities of practice. Veel van hun ervaringen met CoP’s zijn vrij beschikbaar op het Internet. Ook ontstonden er allerlei toolkits met werkvormen en checklists.De CoP-methodiek heeft praktische waarde, omdat het ons in staat stelt een leer-proces vorm te geven, waarbij het natuurlijke en informele karakter de ruggengraat vormt en waarbij de verbinding met de dagelijkse praktijk vooropstaat. Dat kan door drie dimensies in samenhang te ontwikkelen en aandacht te blijven geven:
▪ De praktijk. Hiermee wordt bedoeld de praktijk die mensen in een netwerk delen. Een praktijk hoeft niet samen te vallen met een discipline. Bij stads-vernieuwing bijvoorbeeld komen een heleboel disciplines samen, omdat be-leidsmakers, architecten, kunstenaars, projectontwikkelaars, onderzoekers et cetera daarin met elkaar samenwerken.
▪ Het domein. Dit is het geheel van thema’s die van belang zijn in de praktijk en met name bij het verbeteren van een praktijk. Het zijn spannende vragen, die niet één-twee-drie oplosbaar zijn, maar vooral energie genereren om mee aan de slag te gaan, omdat ze direct gekoppeld zijn aan de praktijk. Deze vragen behoeven een grondige verkenning om ermee verder te komen.
▪ De gemeenschap. De gemeenschap is het netwerk van mensen die bereid zijn met elkaar op te trekken, zich te verdiepen in elkaars context en die met elkaar een open en veilige leerruimte weten te creëren. Voorwaarde is dat zij zich kwets-baar durven op te stellen, maar ook dat zij goed kunnen doorvragen. Met ande-re woorden, het gaat om kritische ref lectie, maar tevens om het vermogen om op een waarderende manier naar uiteenlopende onderwijsvormen te kijken.
De samenhang tussen deze dimensies is weergegeven in figuur 9.1. De dimensies zijn te beschouwen als de assen van een driedimensionale leerruimte. Het is deze leerruimte die tot stand komt door uiteenlopende leeractiviteiten te organiseren en door steeds nieuwe mensen erbij te betrekken.
De waarde van de CoP-methodiek schuilt in het ontstaan van een leertraject van-uit de intrinsieke betrokkenheid van mensen. Opstarten, uitvoeren en transfor-meren zijn geen fasen, maar schakels in het leertraject. In elke leeractiviteit zijn
c om m u n i t y of pr ac t ic e
Et
ien
ne
We
ng
er
– 134 –
deze drie schakels opnieuw aan de orde. De sturing vanuit een organisatie bij de totstandkoming van de CoP’s en hun activiteiten, lijkt in tegenspraak met de eer-dergenoemde uitgangspunten. Indien echter de facilitatie gericht is op het creëren van ruimte voor de uitwisseling van kennis en ervaring, dan worden mensen ver-leid tot leren. Gaandeweg kan dan dat leren worden versterkt door te ontwerpen en te begeleiden in lijn met het traject dat mensen met elkaar voor ogen hebben. Vooral in het begin is terughoudendheid in de facilitering gewenst, omdat deel-nemers nog onvoldoende op elkaar zijn afgestemd.
Voorbeelden
Een paar voorbeelden van CoP’s om aan te geven hoe dit concept in de praktijk werkt.
▪ Projectleiders en beleidsmedewerkers van overheden met ruimtelijke ambi-ties, zoals in de regio Venlo, gemeente Haarlemmermeer en gemeente Almere, waren de deelnemers aan CoP ‘Duurzame Gebiedsontwikkeling’.
▪ Er is onlangs een CoP gestart voor ambtenaren van het ministerie van VROM over Cradle2Cradle in beleid, beleidsuitvoering en bedrijfsvoering.
▪ In de bouwsector zijn CoP’s aan de orde van de dag: CoP ‘Virtuele Bouwproces-sen’, CoP ‘Eigen Initiatief ’, CoP ‘Eindgebruikersparticipatie’.
▪ In 2005 startte de CoP ‘Creatieve Economie’. Deze CoP bestond uit projectont-wikkelaars, gebiedsontwikkelaars, gemeenten, financiers en woningcorpora-ties uit heel Nederland. Eind 2008 sloten ze hun leertraject af met een mooi boek over nieuwe ideeën voor oude gebouwen.
c om m u n i t y of pr ac t ic e
figuur 9.1 Leerruimte volgens de CoP-methodiek met de drie dimensies
Community
Intrigerende
vragen
Praktijk Domein
Uitvoeren
Opstarten Transformeren
– 135 –
▪ Het Platform Beroepsonderwijs is op zoek naar samenwerkingsverbanden in de driehoek student-bedrijven-opleiding en wil daarvoor verschillende CoP’s opzetten.
▪ Het Beacon-project van Heineken is een CoP die speciaal is opgericht voor mar-ketingmanagers die worstelen met modetrends bij jongeren.
▪ Het stimuleren van ondernemerschap in het hoger kunstonderwijs kreeg vorm in het programma Creative Co-Makership dat met een lerende aanpak werkt waarin regionale CoP’s centraal stonden.
Gevaar voor romantiseren
‘Communities of practice’ en ‘legitimate peripheral participation’ (LPP) zijn geen geïsoleerde concepten, maar maken onderdeel uit van een sociale theorie over leren. Leren wordt geplaatst in een alledaagse context van het leven, zoals het zich voltrekt en waar mensen onderdeel van uitmaken. Leren speelt zich dus niet al-leen af in de hoofden van mensen. We leven in een sociaal geconstitueerde wereld met zijn geschiedenissen, instituties, identiteiten, generaties, machtsrelaties en de processen van productie en reproductie die zich voltrekken in communities of practice. Een persoon maakt altijd onderdeel uit van meerdere communities of practice en ontwikkelt een unieke identiteit dwars door die communities heen.
Instrumentalisering lijkt in tegenspraak met het zelfgestuurde karakter van communities of practice. In de context van organisaties is er echter wel vraag naar nieuwe methodieken die gebruikmaken van deze theoretische inzichten. Dit le-vert een spanningsveld op waar leermanagers, facilitators en ontwerpers van leer-processen zich bewust van dienen te zijn. Werken vanuit communities of practice begint met oog hebben voor spontane en informele leerprocessen, het individuele eigenaarschap over leren en de moeite die het vraagt om tot collectieve leerproces-sen te komen. Zelfs met alle goede bedoelingen ontstaan er tegenstrijdigheden, fricties en spraakverwarringen die in het ergste geval tot conf licten leiden.
Communities of practice zijn geen doel op zich, maar een middel om praktijksi-tuaties te verbeteren, ervaringskennis beter te benutten of vakmanschap te ont-wikkelen en daarmee ook de eigen identiteit vorm te geven. Daarbij dient het uit-gangspunt niet te zijn het kopiëren van goede praktijken of rolmodellen. Men kan wel leren van de fouten die anderen al hebben gemaakt. Wie wil dat niet? Maar in veel gevallen zal het toch zo zijn wat Chris Argyris al beaamde: leren is ervoor zorgen dat je fouten die je moet maken zo snel mogelijk maakt. Vernieuwing is namelijk elke keer anders. Een lerende aanpak waarin communities of practice een centrale rol spelen, is geen romantische, eerder een logische keuze.
c om m u n i t y of pr ac t ic e
Et
ien
ne
We
ng
er
– 136 –
Referenties
Literatuur (volledige literatuurlijst: pagina 637)
Argyris, C. & D.A. Schön (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, MA: Addison-Wesley.
Bood, R. & M. Coenders (2004). Communities of practice: bronnen van inspiratie. Utrecht: Lemma.
Lave, J. & E. Wenger (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Wierdsma, A.F.M. & J. Swieringa (2002). Lerend organiseren: als meer van hetzelfde niet meer helpt. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Websites
www.cpsquare.orgsocialmedia.wikispaces.comdu.onderwijsontwikkeling.net/set-730-nl.html
c om m u n i t y of pr ac t ic e
Bijlage 4 Wie is hier nu eigenlijk in de war?
Redactie:
Marc Coenders
Janneke Metselaar
Johan Thijssen
SAMEN BUNDELEN VAN PRAKTIJKGERICHT ONDERZOEK
Vital Regions
Vital RegionsS A M E N B U N D E L E N V A N P R A K T I J K G E R I C H T O N D E R Z O E K
Redactie:
Marc Coenders
Janneke Metselaar
Johan Thijssen
Eburon
Delft 2018
ISBN 978–94–6301–171–6 (paperback)
ISBN 978–94–6301–184–6 (hardcover)
ISBN 978–94–6301–185–3 (ebook)
Uitgeverij Eburon
Postbus 2867
2601 CW Delft
tel.: 015–2131484 / fax: 015–2146888
[email protected] / www.eburon.nl
Omslagontwerp: Textcetera, Den Haag
Omslagfoto: © nortier / Nationale Beeldbank
Grafisch ontwerp: Textcetera, Den Haag
© 2018. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd,
opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige
vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen,
of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de
rechthebbende.
7
Inhoudsopgave
Vitale Regio’s 9
Marc Coenders en Janneke Metselaar
Deel 1 Samenwerken 15
Vertrouwen in samen 17
Kim Putters
Sterke samenwerking op het gebied van cybersafety 21
Wouter Stol, Joyce Kerstens en Jurjen Jansen
De vitale regio en de Werkplaats Sociaal Domein Friesland 29
Evelyn Finnema, Bauke Aalbers, Hans Barf, Ieta Berghuis,
Ellen Dreier, Avelien Haan, Jaap Ikink, Bart de Jager, Dirk Postma
en Frits Sieswerda
‘Wie is hier nu eigenlijk in de war?’ 45
Dirk Willem Postma, Wietske Dijkstra, Hans Barf en
Nynke Boonstra
De rol van convener in lerende netwerken 59
Ineke Delies en Marc Coenders
Legacy van Leeuwarden Culturele Hoofdstad 69
Jelle Dijkstra
Samen doen wat nodig is om armoede te bestrijden 81
Dirk Willem Postma
Vitaliteit door ‘slow craftsmanship’ 93
Jacqueline R. Rietveld
Deel 2 Omkeren 107
Over omkeren, andere perspectieven zoeken 109
Liesbeth Vos
Regionale dynamiek en beroepsonderwijs 111
Jan Peter van den Toren en Herman Blom
Hoop op beter! 135
Hettie Aardema en Nynke Boonstra
8
INHOUDSOPGAVE
Taal en Leren in Fryslân: van probleemgebied naar proeftuin 145
Albert Walsweer, Anke Herder en Jan Berenst
Van Arabisch en Fries tot Zweeds in de meertalige klas 161
Alex Riemersma en Annet Visser
Vital Regions 173
Hendrike Fonteine, Nienke van der Heide en Piet Geert Nicolaij
Deel 3 Vitaliseren 181
Samen aan de slag voor Vitale Friezen 183
Margreet de Graaf
Een gezonde en vitale regio? Rook de Zorg uit! 185
Gabriël Anthonio, Robert van de Graaf en Margreet van der Meer
Mondzorg: de betekenis van het alledaagse voor de vitale regio 197
Sonja Kuipers, Boudien van der Pol en Nynke Boonstra
Happy and Healthy hbo-studenten? 205
Sarah Walburg, Ate Dijkstra, Janneke Metselaar en
Nynke Boonstra
Digitale zorgplanning 215
Ate Dijkstra en Hetty Kazimier
Deel 4 Ontwerpen 225
Ontwerpen 227
Jouke de Vries
Voorzorg 229
Hetty Kazimier van der Zwaag en Ate Dijkstra
School als Werkplaats onderzocht: Wat vinden mbo-studenten? 239
Janneke Metselaar, Els Evenboer, Rynke Douwes en Irene Krediet
Design for Vital Regions 251
Derek Kuipers, Gijs Terlouw, Bard Wartena en
Raymond van Dongelen
Ruimte voor dialoog 263
Antine Zijlstra en Sophie Elkhuizen
Visuele inspecties in de landbouw; de kiem voor vruchtbaar onderzoek 277
Jaap van de Loosdrecht en Klaas Dijkstra
Perspectieven 283
Janneke Metselaar en Marc Coenders
45
‘Wie is hier nu eigenlijk in de war?’
Naar vitale coalities in de aanpak van ‘verward gedrag’
Dirk Willem Postma, Wietske Dijkstra, Hans Barf en Nynke Boonstra
Niet met elkaar en niet zonder elkaar
We beginnen deze bijdrage graag met een sprekende casus uit het ‘wit-
boek’ Maatwerk in mensenwerk van de Werkplaats Sociaal Domein Friesland
(Winius & Beukema, 2017):
Siem en Annie ontmoetten elkaar in de crisisopvang waar ze tijdelijk verble-
ven. Toen Annie een woning in een seniorencomplex in Burgum kreeg toege-
wezen, trok Siem bij haar in. Het duurde niet lang of Annie raakte behoorlijk
in de war. Betrokken wijkverpleegkundige Eva schakelde hierop het dorpen-
team in. De situatie escaleerde toen de bewoonster zichzelf per ongeluk in
brand stak. Siem kon de situatie en de ruzies niet langer aan: ‘We waren en
zijn gek op elkaar. We wilden dus niet met elkaar breken.’ Maar dat er iets
moest gebeuren, was duidelijk. Zo ging het niet langer. Niet alleen omdat
Annie de weg kwijt was, maar we zorgden ook voor overlast in het senioren-
complex. Bewoners klaagden daar over. Vervelend, voor iedereen.
Wijkverpleegster Eva, die Annie begeleidde, had de situatie al in het dorpen-
team besproken en ook melding gemaakt van de overlast. Siem had inmid-
dels hulp gekregen van Hans, een cliëntondersteuner van het dorpenteam.
Hij nam hun problemen en relatie serieus en luisterde goed. Hij ontdekte al
snel dat het stel niet met én niet zonder elkaar kon. Het beste was om de
relatie in stand te houden, maar dan wel zonder samen te wonen. Alleen...
Siem kon een eigen huurwoning, en de verplichte vooruitbetaling, onmoge-
lijk opbrengen. Hij had namelijk schulden.
46
SAMENWERKEN
Hans besprak met Sara, zijn leidinggevende en projectleider van het dorpen-
team, hoe ze Siem toch aan een eigen woonruimte konden helpen. Ze
besloten het nog niet officieel van kracht zijnde calamiteitenpotje van de
gemeente in te zetten. Sara besprak de inzet van het calamiteitenpotje met
beleidsmedewerkster Cora. Zij onderkende de problematiek en begreep dat
niets doen tot escalatie zou leiden. Omdat het calamiteitenpotje nog niet
operationeel was, besloten Sara en Cora om het benodigde bedrag voor te
schieten uit het budget van het dorpenteam.
Een en ander werd, buiten de gebaande paden om, geregeld. Met als resul-
taat dat Siem binnen enkele weken een eigen woning kon betrekken. De
rust in het seniorencomplex werd daarmee hersteld en de relatie op enige
afstand tussen Siem en Annie bleef in stand. ‘Living apart together’ bleek
voor alle betrokkenen de beste oplossing. (Winius & Beukema, 2017, p. 8–9)
Meervoudige problematiek vraagt om een meervoudige benadering
Alle betrokkenen kijken tevreden terug op het bereikte resultaat. En op
de manier waarop ze daar zelf een bijdrage aan konden leveren. Volgens
de hoofdrolspelers is het succes gebaseerd op de korte lijnen tussen wijk-
verpleging, dorpenteam en gemeente. En daarnaast ook, of misschien wel
vooral, op de wil om te improviseren en maatwerk te leveren én daar samen
voor te gaan. Open, direct en transparant, zonder organisatiebelang en dub-
bele agenda’s (Winius & Beukema, 2017).
Helaas verloopt de ondersteuning niet altijd zo succesvol als in deze casus.
Op de vraag of er knelpunten zijn in de ondersteuning van personen met
verward gedrag antwoordt een wijkteammedewerker uit een andere Friese
gemeente: ‘Als er een verwarde man aanklopt, dan heb je vaak niet binnen
een dag een hele analyse. Als de politie zegt: we zitten hier mee, en de GGZ
zegt: we moeten eerst even kijken wat voor persoon dit is. Ja, dat is wel even
zoeken, maar of dat een knelpunt is? Nee, het hoort er eigenlijk gewoon bij.’
Wanneer professionals geen contact krijgen met een bewoner die verward
gedrag vertoont, komt het vaak aan op vindingrijkheid. Zo vertelt een wijk-
teammedewerker over de benadering van een ‘zorgwekkende zorgmijder’ in
haar wijk:
‘Niemand krijgt contact. Hij wil nergens naar toe en de GGZ wil niet naar
hem toe. We hebben met de politie en de GGZ om de tafel gezeten om te
47
‘WIE IS HIER NU E IGENLIJK IN DE WAR?’
kijken wat een ingang zou kunnen zijn. Toen kwamen we op het idee: die
man sleutelt graag aan auto’s. Nu hebben wij hier een nieuwe wijkagent
en die sleutelt hobbymatig aan auto’s. Dus die auto’s zijn het middel om
in contact te komen.’
(Interview met een gebiedsteammedewerker, mei 2017).
In het dagelijks nieuws zijn incidenten rondom ‘verwarde personen’ de laat-
ste jaren een trending topic. Het aantal geregistreerde politiemeldingen
is sinds 2011 aanzienlijk toegenomen. Meerdere Friese gemeenten staan in
de top 10 van regio’s waar de meeste meldingen van ‘verward gedrag’ zijn
geregistreerd (Aanjaagteam Verwarde Personen, 2016).
In deze bijdrage doen we allereerst verslag van een verkennend onderzoek
naar deze vragen. Dit onderzoek voerden we uit in opdracht van GGZ Fries-
land, Verslavingszorg Noord-Nederland en Zienn in samenwerking met Poli-
tie Fryslân – allen partners binnen het Veiligheidshuis Fryslân. De uitkomsten
van het onderzoek geven aanleiding om breder naar de aanpak en zorg voor
personen met ‘verward gedrag’ te kijken dan tot nu toe gebruikelijk was.
Meer dan bij een enkelvoudig vraagstuk van openbare orde of geestelijke
gezondheidszorg hebben we hier immers te maken met een wicked problem
dat samenhangt met grotere ‘transities’ dan alleen de beleidstransities in
de zorg en het lokale sociale domein. Vanwege onze expertise zoomen we
in op verward gedrag dat samenhangt met psychiatrische en verslavings-
problematiek.
Wat leren politiemeldingen ons over incidenten rondom personen met verward gedrag?
In de alledaagse praktijk ligt de definitiemacht van ‘verward gedrag’ bij een
beroepsgroep die niet is opgeleid om dit gedrag te herkennen: de politie.
Medewerkers van de meldkamer kunnen incidenten waarbij volgens agenten
ter plaatse sprake is van ‘overlast door verwarde personen’ registreren onder
de zogenaamde E33-code. Uit onze screening van de 4700 meldingen die in
het jaar 2015 in Friesland onder deze code zijn geregistreerd, blijkt dat deze
meldingen zeer uiteenlopen en de gegevens voor onderzoeksdoelen weinig
betrouwbaar zijn. Het is voor onderzoekers onmogelijk om de ‘vervuiling’ en
‘dubbelingen’ uit deze gegevens te filteren. Zo zijn er burgers die zeer veel
meldingen over een enkele overlastsituatie doorgeven. De 4700 meldingen
lijken gemiddeld over ‘slechts’ anderhalf tot drie meldingen per dag te gaan.
Ongeveer een derde van de meldingen betreft personen waarover de politie
zes of meer keren per jaar meldingen ontvangt, met een enkele uitschieter
48
SAMENWERKEN
naar personen waarover honderd meldingen onder de E33-code zijn geregis-
treerd.
Delicten die door ‘verwarde personen’ zijn gepleegd, worden daarnaast
onder andere codes geregistreerd en zijn daarmee niet meer herleidbaar.
Bovendien bieden de meldingen zelf nauwelijks zicht op de aard van de ver-
wardheid en blijken vele meldingen van verward gedrag samen te hangen
met alcohol- en drugsmisbruik. Uitspraken die gedaan worden over (toename
van) aantallen ‘verwarde personen’ zullen we dus met een flinke korrel zout
moeten nemen. Onze vergelijking van meldgegevens uit 2014 en 2015 wijst
niet op een toename.
Kijken we bij gebrek aan betere gegevens naar de achtergrondkenmerken
van deze meldingen, dan valt de grote spreiding op. Stedelijke gemeenten
als Leeuwarden, Smallingerland (Drachten), Heerenveen, Franeker en Sneek
vormen dan wel de top 5, maar de meldingen zijn in z’n algemeenheid tame-
lijk evenredig verspreid over Friese gemeenten. De meldingen betreffen
voor het merendeel mannen (69%). Personen van middelbare leeftijd (35 tot
55 jaar) zijn daarbij licht oververtegenwoordigd.
Geruststellend is dat naar schatting 80% van deze personen al in beeld is bij
hulpverleners (Broer 2008). Een achtste van deze personen is zelfs bekend bij
burgemeesters, hetgeen betekent dat de gedragsproblematiek rondom deze
personen tot het hoogste gemeentelijke niveau geëscaleerd is. Hoewel het
lastig blijkt om in deze gegevens een scherp onderscheid te maken tussen
sociaal-psychische en psychiatrische problematiek, is er naar schatting bij
slechts een vijfde van deze personen sprake van een gediagnosticeerde psy-
chiatrische stoornis. Dit gegeven contrasteert met het heersende beeld dat
‘verward gedrag’ met name afkomstig zou zijn van psychiatrische patiënten.
Een vluchtige blik op de beschrijvingen bij politiemeldingen laat zien dat
alcohol- en drugsgebruik bij veel incidenten een rol spelen. Verder zijn er
veel meldingen van suïcidepogingen, psychoses, ruzies, bedreigingen, klach-
ten van geluidsoverlast en overlast van daklozen. Een enkele keer wordt er
melding gemaakt van een verstandelijke beperking of dementie, maar daar-
over merkten politieagenten zelf op dat zij deze kenmerken zelf minder snel
herkennen, omdat zij daartoe niet zijn opgeleid.
49
‘WIE IS HIER NU E IGENLIJK IN DE WAR?’
Samenwerking tussen zorg- en welzijns-professionals in de wijk
Het inmiddels opgeheven landelijke Aanjaagteam Verwarde Personen han-
teert een brede definitie van verwardheid. Het gaat om ‘mensen die grip op
hun leven (dreigen te) verliezen, waardoor het risico aanwezig is dat zij zich-
zelf of anderen schade berokkenen. Dit verlies kan eenmalig of chronisch zijn.’
(Aanjaagteam Verwarde Personen, 2016).
Hierbinnen onderscheidt het aanjaagteam vier categorieën:
1. Mensen met verward gedrag, die geen last veroorzaken, maar wel per-
soonlijk leed kennen;
2. Mensen die hulp of zorg nodig hebben, overlast veroorzaken, maar niet
gevaarlijk zijn;
3. Mensen die eerder in aanraking zijn geweest met strafrecht of specialisti-
sche (gedwongen) zorg;
4. Mensen met een strafrechtelijke titel, die (forensische) zorg nodig heb-
ben.
Samenwerken aan een sluitende aanpak vergt inzet van vele personen en par-
tijen, zo stelde het aanjaagteam. Geen enkele partij kan het alleen. Hiervoor is
een – door alle betrokkenen – gedeeld perspectief nodig. Een samenbindend
doel dat stimuleert en motiveert er samen de schouders onder te zetten. Het
aanjaagteam heeft een gedeeld perspectief geformuleerd, bestaande uit vier
elementen:
1. Integrale persoonsgerichte aanpak
De aanpak sluit aan bij de behoefte van de persoon met verward gedrag.
Het netwerk van naasten is zoveel mogelijk betrokken.
2. Van systeemwereld naar leefwereld
Denken en werken vanuit de leefwereld van de persoon met verward
gedrag én de samenleving.
3. Heldere regie en eigenaarschap
Waar mogelijk heeft de persoon met verward gedrag regie op de eigen
aanpak. Onder regie van gemeenten werken partners samen en nemen
verantwoordelijkheid.
50
SAMENWERKEN
4. Preventie en vroegsignalering centraal
Mensen met verward gedrag zo vroeg mogelijk ondersteunen op alle
levensgebieden. Signalen van verwardheid zo snel mogelijk herkennen
en oppakken (Aanjaagteam Verwarde Personen, 2016).
Mensen met psychische aandoeningen zijn volgens onderzoek door het
Trimbos-instituut vaker eenzaam en niet actief in het arbeidsproces. Behalve
goede GGZ-zorg hebben zij ook ondersteuning nodig, die is gericht op zelf-
redzaamheid. Het is aan de gemeenten om de transitie aan te pakken met een
nieuw zorg- en ondersteuningsaanbod, gericht op vergroting van de maat-
schappelijke participatie van GGZ-cliënten. Uit een peiling bij het panel van
het Trimbos-instituut blijkt dat mensen met aanhoudende psychische klach-
ten behoorlijke beperkingen ervaren. Zo heeft 46% van de respondenten pro-
blemen op het gebied van wonen, 76% met sociale contacten en 87% met
werken en/of leren. Veel mensen met een ernstige psychische aandoening
geven de maatschappelijke participatie een onvoldoende (Stam, 2016).
Ervaringsdeskundigen willen één aanspreekpunt om te kunnen anticiperen op veranderingen
De 17 ervaringsdeskundigen die we spraken vinden het lastig om een
beschrijving te geven van verward gedrag. Verward gedrag kent volgens
hen uiteenlopende verschijningsvormen: van het luidop praten tegen zich-
zelf en het dragen van opvallende kleding tot aan verbaal en fysiek geweld.
Personen vertonen verward gedrag wanneer zij zich afwijkend gedragen en
daarmee op anderen de indruk maken dat zij ‘vervreemd’ zijn van de wereld
om hen heen. Hun gedrag beantwoordt vaak niet aan wat gedragsconventies
en gebruikelijke omgangsvormen van deelnemers aan het maatschappelijke
verkeer vragen. Doordat deze personen onverwachts op alledaagse gebeur-
tenissen kunnen reageren, lopen anderen met een boog om hen heen of rea-
geren afwijzend. Hierdoor voelen personen met verward gedrag zich vaak
‘anders’ en onbegrepen. Er is daarom wel voorgesteld om de term ‘verward
gedrag’ te vervangen door ‘onbegrepen gedrag’. Met deze term willen zij de
aandacht verplaatsen van het afwijkende gedrag zelf naar de interactie met
de omgeving die het gedrag niet kan plaatsen.
Ervaringsdeskundigen zijn het er over eens dat de maatschappelijke toleran-
tie voor afwijkend gedrag in algemene zin afneemt en de ruimte voor ‘anders-
zijn’ steeds kleiner wordt. Zij hebben de indruk dat zij zich met hun gedrag
al snel buiten de heersende maatschappelijke normen begeven en daarmee
51
‘WIE IS HIER NU E IGENLIJK IN DE WAR?’
eerder als ‘verward’ worden bestempeld, of ernstiger: als ‘uitvreters’ of ‘over-
lastplegers’ worden veroordeeld.
Meerdere ervaringsdeskundigen geven daarnaast aan dat de toenemende
complexiteit van onze samenleving tot uitsluiting leidt en daarmee een bij-
drage kan leveren aan de ontwikkeling van verward gedrag. Nieuwe vormen
van digitale dienstverlening vergemakkelijken het leven bijvoorbeeld niet
voor iedere burger, zeker niet voor mensen die moeite hebben met informa-
tieverwerking en het gebruik van digitale toepassingen. Een ervaringsdes-
kundige merkt hierover op:
’De samenleving in zijn geheel stelt steeds meer eisen aan het individu.
Je moet slim zijn en sportief zijn en bij de tijd zijn en je moet meedoen
op school en je moet aan je carrière werken, een baan gaan vinden. Je
moet jezelf redden, je moet zelfstandig zijn en jezelf redden en je moet…
Er wordt zoveel van een mens geëist dat er steeds meer redenen zijn om
dat ook niet meer aan te kunnen allemaal’.
(Interview met een ervaringsdeskundige, februari 2017)
Twee ervaringsdeskundigen leggen een verband met de versobering van de
zorg en ondersteuning. Zij wijzen daarbij op signalen dat steeds meer men-
sen de zorgkosten niet of nauwelijks kunnen betalen en daardoor langer met
psychische klachten rondlopen voordat zij hulp vragen.
We weten nog niet exact welke condities verward gedrag uitlokken, maar
we weten wel dat er een sterke correlatie is met stress. In meerdere inter-
views noemen ervaringsdeskundigen en professionals voorbeelden van
sociaal-emotionele stress, die werd getriggerd door veranderingen in hun
leven. Daarbij valt te denken aan levenslooptransities als het ‘op kamers gaan
wonen’, het krijgen van kinderen, een echtscheiding, de verhuizing naar een
nieuwe woonomgeving, het verliezen van een baan of het overlijden van een
naaste. Soms noemen ervaringsdeskundigen ook traumatische gebeurtenis-
sen, die er later in hun leven voor zorgden dat zij het lastig vonden om met
veranderingen om te gaan. De ervaring van ‘verlies’ lijkt hierin een gedeelde
noemer te zijn. Elke verandering brengt immers een verlies met zich mee:
verlies van het oude en vertrouwde waaraan men gehecht was geraakt of
waar men zich aan vastklampte. Naarmate veranderingen sterker als verlies
worden ervaren, zullen ze een groter beroep doen op sociaal-emotionele
verwerkingsfuncties en kan stress de overhand krijgen.
Uit onze interviews met 17 ervaringsdeskundigen komt naar voren dat per-
sonen met verward gedrag graag een vast aanspreekpunt zouden willen
52
SAMENWERKEN
hebben. Dit zou een hulpverlener moeten zijn die als ‘maatje’ een langere
periode naast hen staat. Door de relatie die ze samen opbouwen ervaren zij
steun en een vinger aan de pols bij veranderend gedrag.
Ook familie en mensen uit het netwerk geven aan dat zij behoefte hebben
aan een aanspreekpunt; zij spreken minder over een vast aanspreekpunt. Zij
hebben behoefte aan iemand die hen hoort in hun zorgen. Vaak signaleren
zij al eerder in een escalatieproces gedragsverandering, bijvoorbeeld veran-
deringen in dagritme, activiteiten of een toenemende vermoeidheid. Zowel
de personen met verward gedrag als hun familie en vrienden vertelden ons
dat de onrust en spanning vaak pas bij een naderende escalatie door pro-
fessionals worden onderkend. Dit is voor hen frustrerend. Zij leven met een
voortdurende ongerustheid en voelen zich daarin vaak alleen. Wanneer de
hulpvraag manifest is geworden en er snel moet worden ingegrepen, voelen
familie en vrienden zich vaak buitenspel gezet.
Een hulpverlener die over een langere periode continuïteit kan bieden, zou
een gunstige invloed op de stressregulatie en het omgaan met verander-
ingen kunnen hebben. Zowel de mensen met verward gedrag als hun naas-
ten geven aan dat regelmatig contact met een hulpverlener een regulerende
en normaliserende werking heeft. Ervaringsdeskundigen zeggen daarmee
eerder te durven vertrouwen op steun, met name bij het anticiperen op de
genoemde veranderingen die het leven met zich meebrengt.
Professionals pleiten voor een meer samenhangende aanpak en uitwisseling van expertise
Naast de interviews met ervaringsdeskundigen hebben studenten in de
eerste helft van 2017 in totaal 83 interviews afgenomen met zorg- en wel-
zijnsprofessionals uit de geestelijke gezondheidszorg, verslavingszorg, maat-
schappelijke opvang en de wijk- en gebiedsteams in Friesland. Daarbij ging
het over hun ervaringen, meningen en behoeften ten aanzien van de onder-
steuning van personen met verward gedrag.
Professionals geven aan dat de profielen van personen met verward gedrag
zeer uiteenlopend zijn, wat eenduidige uitspraken over de doelgroep inge-
wikkeld maakt. Vaak is er sprake van multiproblematiek, zoals de aanwe-
zigheid van verslavingsproblematiek, psychiatrische symptomen en een
verstandelijke beperking, veelal in combinatie met terugval in functioneren
53
‘WIE IS HIER NU E IGENLIJK IN DE WAR?’
op verschillende levensgebieden. De grote diversiteit en multi-problematiek
wordt door professionals gezien als uitdaging om de zorg en ondersteuning
die door uiteenlopende partijen wordt geboden goed op elkaar af te stem-
men.
Nieuwsberichten in de media gaan veelal over verward gedrag dat overlast
en onveiligheid veroorzaakt. Meerdere professionals benadrukken dat deze
groep niet de enige is die tot de doelgroep ‘personen met verward gedrag’
behoort. Ook mensen die zich in hun eigen woning vervuilen, behoren bij-
voorbeeld tot deze doelgroep. Hier hebben andere bewoners alleen geen
last van.
Hulpverleners hebben de indruk dat alle media-aandacht van de afgelopen
jaren wellicht een vertekend beeld heeft gegeven van de mate waarin de
problematiek rondom verward gedrag in ernst en omvang is toegenomen.
Toch signaleren zij vrijwel allemaal een toename van verward gedrag in fre-
quentie en intensiteit. Zij schrijven deze ontwikkeling met name toe aan de
ambulantisering van de zorg en ondersteuning. Voorheen werden mensen
met verward gedrag sneller en langer opgenomen.
Professionals hebben de indruk dat zij steeds vaker te maken krijgen met
meervoudige problematiek, waarvoor een multidisciplinaire samenwerking
tussen verschillende zorg- en maatschappelijke organisaties nodig is. Deze
samenwerking komt vaak traag op gang vanwege belemmerende wet- en
regelgeving. Professionals benadrukken het belang van kennisdeling over de
verschillende psychopathologische achtergronden van verward gedrag, de
herkenning daarvan en een goede inschatting van de zorg, ondersteuning en
interventies die daarbij passen.
Verward gedrag is niet altijd hanteerbaar binnen de dag- en nachtopvang van
Zienn, waardoor er regelmatig heftige incidenten plaatsvinden. De opvang
is bedoeld als een rustplek voor mensen zonder een vaste verblijfsplaats en
onvoldoende ingericht op het opvangen van mensen met verward gedrag.
De omgeving van de dag- en nachtopvang kan zelfs luxerend zijn voor escala-
tie van verward gedrag wegens de veelheid aan prikkels. De GGZ-medewer-
kers zien een rol voor wijkteams, al zijn de ervaringen tot nu toe wisselend in
de samenwerking. Zienn heeft korte lijnen met de politie en heeft overleg op
beleidsniveau met de gemeente, verslavingszorg en GGZ. Maar het onder-
zoek biedt nog geen inzicht in de kwaliteit van de samenwerking en de relatie
tussen beleid en werkvloer. Wet- en regelgeving ten aanzien van privacy,
financiering en taakverdelingsafspraken tussen instellingen maken dat pro-
fessionals vaak schotten ervaren, waardoor zij niet goed en niet snel genoeg
54
SAMENWERKEN
tot samenwerking kunnen komen. De problemen die hierdoor ontstaan, ont-
lokten aan een woonbegeleider de retorische vraag: ‘Wie is hier nu eigenlijk
in de war?’
Door de beschreven complexiteit en diversiteit is het regelen van de juiste
opvang ingewikkeld. Er wordt gepleit voor een crisistriage en -opvang, waar-
door personen met verward gedrag sneller naar passende opvang en hulp
toe worden geleid. Daarvoor is ‘ontschotting’ van de zorg noodzakelijk. Men
ziet een rol voor het FACT-team, de ambulante GGZ-teams die intensieve
zorg en ondersteuning bieden, en meer recent de ACT-teams met een nog
intensiever aanbod. Samenwerken zou kunnen worden bevorderd door uit-
eenlopende vormen van specialistische zorg en ondersteuning ook fysiek in
één gebouw te huisvesten. Verder is er behoefte aan meer voorlichting aan
organisaties over de doelgroepen en zouden er afspraken moeten worden
gemaakt over wie wat doet (en wat niet).
De samenwerking tussen professionals van verschillende organisaties op de
werkvloer lijkt in Friesland in grote lijnen beter te verlopen dan bijvoorbeeld
in de grote steden. Vanuit de overzichtelijke professionele netwerken in het
noorden kennen professionals elkaar, weten elkaar goed te vinden en hebben
vaak aan weinig woorden genoeg om tot praktische en creatieve oplossin-
gen voor problemen te komen.
Professionals pleiten tot slot voor een meer (grens)overschrijdend aanbod
van zorg en ondersteuning, waarbij het vinden van een geschikte woning
in termen van ‘onconventioneel wonen’ (zoals het wonen in ‘tiny houses’ of
containerwoningen) door de betrokkenen opvallend vaak wordt genoemd.
Het wonen in een reguliere galerijflat of rijtjeshuis brengt voor sommige men-
sen te veel beperkingen en sociale druk met zich mee.
Wijk- en gebiedsteams
Onze verkennende enquête onder 57 sociale wijk- en gebiedsteams in Fryslân
over de rol die zij zelf zien bij de opvang van personen met verward gedrag
wijst uit dat de overgrote meerderheid van de wijkteams voor zichzelf zeker
een rol ziet in de ondersteuning van deze doelgroep, al was het maar omdat ze
er linksom of rechtsom toch mee te maken krijgen. Een wijkteam medewerker
licht toe:
‘Mensen met een psychische beperking of stoornis komen steeds vaker in
de wijk te wonen. We krijgen hier als wijkteam steeds vaker mee te maken.
55
‘WIE IS HIER NU E IGENLIJK IN DE WAR?’
De GGZ zit veelal vol of de situatie is voor hen niet ernstig genoeg. Ook
is het bereiken van deze doelgroep lastig voordat het uit de hand loopt.’
(Antwoord op enquêtevraag van een gebiedsteammedewerker,
januari 2017)
Sommige wijkteams zien met name een rol voor zichzelf in de preventie en
het signaleren en agenderen van verward gedrag. Anderen zien (daarnaast)
een rol in de eerste opvang, vraagverheldering, ondersteuning en toeleiding
naar gespecialiseerde zorg, maar zij geven zelf ook aan dat daar specialisti-
sche kennis voor nodig is. Een gebiedsteammedewerker licht toe:
‘Er is te weinig specialistische kennis binnen de wijkteams om deze taak
verantwoord uit te voeren. Daarnaast zijn sommige wijkteams door de
vele deelcontracten te zwak van structuur om intensieve zorg te dragen.’
(Antwoord op enquêtevraag van een wijkteammedewerker, januari 2017)
Een ander ziet de ondersteuning vanuit het wijkteam vooral als aanvullend op
de zorg die FACT-teams en GGZ bieden:
‘Kijken naar mogelijkheden voor ondersteuning in de vorm van begelei-
ding wanneer behandeling niet vooraf mogelijk is. Wat me vaak opvalt
is dat we kijken naar de diagnose en niet naar de vraag vanuit de cliënt
zelf. Daar moet het sociaal wijkteam zich meer op gaan richten.’
(Antwoord op enquêtevraag van een gebiedsteammedewerker,
januari 2017)
Gezamenlijke uitdagingen
Samenvattend zouden we de voornaamste knelpunten in de aanpak van per-
sonen met verward gedrag als volgt willen vertalen in een top 10 van geza-
menlijke uitdagingen.
1. Er wordt nog te weinig geleerd van de ervaringen van personen met ver-
ward gedrag zelf. Hoe kunnen gemeenten, zorg- en welzijnsprofessionals
effectiever gebruik maken van de ervaringskennis van personen met ver-
ward gedrag en de ervaringsdeskundigheid van personen die in het ver-
leden verward gedrag hebben vertoond?
2. Op meldingen en signalen uit het informele sociale netwerk in de wijk
wordt niet altijd adequaat gereageerd. Terugkoppelingen blijven vaak
uit. Hoe kunnen professionals effectiever gebruikmaken van kennis en
56
SAMENWERKEN
signalen uit informele signaleringsnetwerken van personen met verward
gedrag?
3. Na ingrijpende gebeurtenissen en verlieservaringen wordt een regu-
liere woonwijk door mensen met een psychische kwetsbaarheid vaak als
onveilig ervaren. Hoe kunnen gemeenten, zorg- en welzijnsorganisaties
samenwerken aan stevigere sociale steunstructuren in wijken en dorpen,
zoals beschermde ontmoetings-, leef-, woon- en werkplekken? (Van der
Meulen, 2017)
4. Vaak komen personen met verward gedrag pas na omzwervingen op de
juiste plek terecht. Hoe kunnen politie, gemeenten, zorg- en welzijns-
organisaties een centrale plek voor een snelle en deskundige triage en
toe leiding vormgeven?
5. De afbouw van bedden in de GGZ heeft geen gelijke tred gehouden met
de opbouw van ambulante begeleiding. Hoe kunnen gemeenten, zorg-
en welzijnsorganisaties deze ondersteuning gerichter en effectiever
organiseren?
6. Verward gedrag wordt door alle betrokken professionals nog sterk van-
uit de eigen professie benaderd. Expertise is versnipperd aanwezig. Hoe
kunnen gemeenten, zorg- en welzijnsorganisaties vorm geven aan de uit-
wisseling van expertise, zoals deskundigheidsbevordering bij wijkteams
op het gebied van geestelijke gezondheidsproblematiek en deskundig-
heidsbevordering bij zorgprofessionals op het terrein van wijkgericht
(samen)werken aan maatschappelijke steunstructuren?
7. Contact maken met zorgmijders ‘achter de voordeur’ is lastig.
8. Kennisdeling en samenwerking op de werkvloer worden belemmerd door
gescheiden financieringsstromen voor vrijwillige en gedwongen hulp en
een strikte hantering van privacyrichtlijnen door ketenpartners. Hoe kun-
nen politie, gemeenten, zorg- en welzijnsorganisaties deze schotten weg-
nemen en/of lokale afspraken maken over een ontschotte samenwerking?
9. Na klinische opname of detentie is de opvang vaak minimaal. Daarnaast
signaleren FACT-teams de beperking van bemoeizorgtrajecten tot zes
weken als te kort. Hoe kunnen gemeenten, zorg- en welzijnsorganisaties
hier aanvullend in samenwerken?
10. Er zijn zorgen over personen met verward gedrag die geen overlast ver-
oorzaken. Hoe kunnen gemeenten, zorg- en welzijnsorganisaties samen-
werken in de aanpak van deze stille problematiek?
Vanaf 1 januari wordt er gestart met een integraal ACT-team in de regio Leeu-
warden. Dit team waarin medewerkers van GGZ Friesland, VNN en ZIENN in
nauwe samenwerking met wijkagenten en andere relevante ketenpartners
samenwerken, gaat zich specifiek richten op mensen met verward gedrag die
zelf niet (direct) een zorgbehoefte hebben. GGZ Friesland is tevens in gesprek
57
‘WIE IS HIER NU E IGENLIJK IN DE WAR?’
met de zorgverzekeraar over de oprichting van een spoedpoli Psychiatrie in
Leeuwarden.
Literatuur
Doorpakken! Eindrapportage Aanjaagteam Verwarde Personen (2016). Den Haag:
Aanjaagteam Verwarde Personen
Meulen, M. van der (2017). GGZ in de wijk. Hoe bied je een welkome plek voor iedereen?
Utrecht: Movisie.
Rooijen, S. van et al (2016). Samenwerking GGZ en Sociaal Domein. Utrecht: Trimbos-
instituut.
Stam, C. (2016). Wijkteam en FACT-team moeten samenwerken. Zorg+Welzijn. Geraadplaagd
via zorgwelzijn.nl op 1 oktober 2016.
Winius, A. D. & Beukema, D. (2017). Maatwerk in mensenwerk. Leeuwarden: Werkplaats
Sociaal Domein Friesland.
Dankwoord
Hierbij gaat onze dank uit naar Wouter Teer, voormalig lid Raad van Bestuur
van GGZ Friesland die namens de bestuurders van GGZ Friesland, VNN en
ZIENN de NHL Stenden Hogeschool heeft verzocht zich te richten op dit
onderzoek. Het onderzoek naar verwarde personen is uitgevoerd door de
auteurs in nauwe samenwerking met studenten en professionals. Onze spe-
ciale dank gaat uit naar Martje Yntema, verpleegkundig specialist werkzaam
voor GGZ Friesland, die ons vanuit haar passie voor deze doelgroep met raad
en daad bijstaat in dit onderzoek van begin tot eind. Ook willen we Klaas
Groeneveld, Politie Fryslân, bedanken voor zijn ondersteuning bij het ver-
zamelen van gegevens en de interpretatie van deze gegevens. Tevens gaat
onze dank uit naar de studenten die hun bijdrage hebben geleverd aan dit
onderzoek.
Over de auteurs
Hans Barf is docent bij de opleiding Verpleegkunde van NHL Stenden Hoge-
school. Daarnaast maakt hij als onderzoeker deel uit van de kenniskring van
het lectoraat Zorg & Innovatie in de Psychiatrie en is hij betrokken bij de
Werkplaats Sociaal Domein Friesland. De focus ligt op het ondersteunen van
praktijkgericht onderzoek en kenniscirculatie middels het schrijven van (inter)
nationale publicaties. Naast het project over verwarde personen is hij o.a.
58
SAMENWERKEN
ook betrokken bij onderzoek naar het signaleren van frailty bij ouderen in de
psychiatrie, problematiek rondom LVB en de monitoring van de invoering van
de sociale wijk- en gebiedsteams.
Nynke Boonstra is lector Zorg & Innovatie in de Psychiatrie aan NHL Stenden
Hogeschool. Binnen het lectoraat werkt zij samen met haar kenniskring aan
verschillende onderzoeken en innovatieve projecten gericht op vroegtijdige
signalering en herstel-ondersteunende zorg bij mensen met een psychische
kwetsbaarheid met als doel het verbeteren van het functioneren van deze
doelgroep. Tevens is zij werkzaam als opleider verpleegkundig specialist
voor GGZ Friesland & VNN en als verpleegkundig specialist voor het vroege
interventie psychoseteam van GGZ Friesland, waar zij werkt als behandelaar
van jongeren met een eerste psychose.
Wietske Dijkstra maakt als docent van de opleiding Social Work deel uit van
de kenniskring van het lectoraat Zorg & Innovatie in de Psychiatrie aan NHL
Stenden Hogeschool. Binnen het lectoraat begeleidt zij studenten Social
Work en HBO-V bij onderzoek naar vroegtijdige signalering en herstel-onder-
steunende zorg bij mensen met een psychische kwetsbaarheid met als doel
het verbeteren van het functioneren van deze doelgroep. Tevens is zij werk-
zaam als systeemtherapeut in een zelfstandig gevestigde praktijk; WijZijn de
praktijk.
Dirk Willem Postma geeft als associate lector binnen het Talmalectoraat
Wonen, Welzijn en Zorg op hoge leeftijd leiding aan de Kenniskring Wel-
zijn Nieuwe Stijl, een proeftuin van waaruit docent-onderzoekers, studenten,
bewoners, sociaal werkers en beleidsmakers samenwerken aan ontwerp-
gericht onderzoek naar nieuwe vormen van burger,- cliënt- en bewoners-
participatie. Deze kenniskring wordt gedragen door een breed consortium
van lokale welzijnsorganisaties, gemeente Leeuwarden, de Adviesraad voor
het Sociaal Domein, ROC Friesland College en NHL Stenden Hogeschool.
Bijlage 5 Handleiding Design Thinking
Design Thinking
Handleiding
1
Design Thinking Handleiding
© 2016 F.C. Kruithof en K.M. Havekes
MOS - Most Original Solutions
2
Inhoudsopgave
Inleiding blz. 3
1. Content EMPATHIE blz. 5
Methode EMPATHIE blz. 7
2. Content DEFINIËREN blz. 10
Methode DEFINIËREN blz. 11
3. Content IDEEVORMING blz. 13
Methode : IDEEVORMING blz. 14
4. Content PROTOTYPE blz. 20
Methode : PROTOTYPE blz. 21
5. Content TESTEN blz. 24
Methode : TESTEN blz. 25
Bronnenlijst blz. 28
3
Inleiding “Thinking like a designer can transform the way you develop products, services, processes – and even strategy.” - Tim Brown (2009)
Design Thinking is...
Een andere manier van denken. Het is een aanpak om problemen op frisse manieren te formuleren en originele en creatieve oplossingen te
bedenken gebaseerd op kennis van menselijk gedrag. Design Thinking is niet gebonden aan een stapsgewijze methode en benadrukt meer cognitieve
flexibiliteit; open, vooruitkijken en terugblikkend, met oog voor de behoefte van de mens. Dit om betere klantervaringen en dienstverleningen te
bieden. Hoewel het geen vastomlijnd proces is, bevat het wel een aantal herkenbare ingrediënten: experimenteren, prototypen maken, leren van
fouten, verbeteren, samenwerken en kennis van menselijk gedrag inzetten. Bult, P. (2012) De waarde van design thinking.
Waardecreatie. Design thinking is een waardevol middel in elk proces. Met een kritische houding worden huidige denkpatronen en doelstellingen
van klanten geanalyseerd. Nieuwe visies, ideeën en scenario’s brengen op creatieve wijze verbetering teweeg. Hiervoor worden groepen
samengesteld met een grote diversiteit. Zij toetsen de visie, het idee of product aan de hand van verschillende aspecten en realiseren zo nieuwe,
innovatieve concepten.
Een mindset. Geloof dat u het verschil kunt maken. Krijg vertrouwen in uw eigen creatieve vaardigheden en het proces. Moeilijke uitdagingen zijn
om te zetten in kansen en mogelijkheden.
Een mensgerichte aanpak. Design thinkers observeren mensen in hun omgeving. Ze willen hun leven begrijpen en de behoeftes ontdekken. Empathie
is hierbij het juiste woord. Design thinkers nemen de wereld waar vanuit diverse perspectieven; die van collega’s, klanten, tussenpersonen en gebruikers. Door vanuit verschillende menselijke perspectieven naar een probleem te kijken, zien design thinkers dingen die door anderen
onopgemerkt blijven.
Samenwerken. Design thinkers zien de waarde in van samenwerken met mensen uit verschillende disciplines en werken daarom samen en niet
individueel.
4
Optimistisch. Er is altijd een oplossing voor een probleem te vinden. Er is altijd een oplossing die beter is dan de andere. Design thinkers hebben de
overtuiging dat ongeacht de grootte van het probleem, het gebrek aan tijd en de krapte van het budget design thinking een aangenaam creatief
proces is dat leidt tot oplossingen.
Experimenteel. Design thinking geeft u toestemming om te mislukken en te leren van uw fouten omdat dit juist leidt naar vernieuwende ideeën en
oplossingen. Door vernieuwend te denken weten design thinkers in nieuwe richtingen oplossingen te bedenken.
Uit welke fases bestaat het Design Thinking proces?
EMPATHIE
Leer het publiek kennen voor wie u gaat ontwerpen door interviews af te leggen en te observeren.
Wie is uw publiek? Wat is voor hun waardevol?
DEFINIËREN
Creëer uw ontwerp op basis van de behoeftes van uw gebruiker.
Wat zijn de behoeftes van de gebruiker?
IDEEVORMING
Ga brainstormen en kom met zoveel mogelijk creatieve oplossingen. Bedenk de wildste en gekste ideeën.
PROTOTYPE
Maak en vertegenwoordig uw idee en laat deze aan anderen zien.
Hoe kunt u uw idee laten zien? Een prototype is een proefversie van uw oplossing.
TESTEN
Deel uw prototype met uw gebruikers om feedback te ontvangen. Wat werkt wel? Wat werkt niet?
5
1. CONTENT EMPATHIE
“To create meaningful innovations, you need to know your users and care about their lives.” - Karen Collias (2014)
Fase 1: EMPATHIE
WAT houdt de fase Empathie in?
Empathie heeft betrekking op het ontwerpproces dat gericht is op de mens. In deze fase leert u de mensen kennen waarmee u binnen de context van
het onderwerp te maken heeft. U leert hun fysieke en emotionele behoeften kennen en u ontdekt wat hun motiveert (het waarom). U ontdekt hoe ze
over de wereld denken en wat voor hun waardevol is.
WAAROM Empathie?
U bent nu een design thinker, de problemen die een design thinker oplost zijn zelden die van hemzelf. Om voor anderen een oplossing te ontwerpen
is het van belang dat u zich kunt inleven in wie zij zijn en wat belangrijk voor hen is.
Begin bij observeren. Door de interactie die de groep of het individu met zijn of haar dagelijkse omgeving heeft, kunt u leren wat zij denken en
voelen. Dit geeft ook inzicht in wat zij nodig hebben. Door simpelweg naar mensen te kijken, ziet u wat ze doen en zeggen. De interacties tussen
mensen geeft u de inzichten die u nodig heeft om de aanwezige immateriële waarde onder woorden te brengen. Deze inzichten zijn de basis van
innovatieve oplossingen. Het herkennen van deze inzichten is moeilijker dan u denkt. Waarom? Omdat onze gedachten automatisch gefilterd worden
door de mengelmoes aan informatie die we dagelijks binnen krijgen. Daarom is het aan u om met dit project een andere bril op te zetten zodat u de
kans grijpt om dingen anders te zien.
Het contact dat u opzoekt met de groep of individu is grotendeels persoonlijk. Gesprekken zullen u verrassen en tot nieuwe inzichten brengen. De
verhalen die de mensen vertellen zullen niet altijd de werkelijkheid zijn maar zelfs deze verhalen geven inzicht in wie de persoon is en wat hun
diepgewortelde overtuigingen zijn.
Empathie is connectie maken met mensen en luisteren naar de verhalen die zij vertellen.
6
HOE past u Empathie toe?
1. Observeren
● In aanvulling op interviews zoveel mogelijk observeren.
● Observeer gebruikers in hun gedrag en in hun dagelijks leven (en in andere mogelijke relevante contexten, dit hangt af van het
vraagstuk).
● Inzichten komen soms voort uit tegenstellingen in wat iemand zegt en in werkelijkheid doet.
2. Interactie
Door middel van interviews achterhaalt u informatie. Het doel is om echt een gesprek met de gebruiker aan te gaan i.p.v. een vraag en antwoord
interview. Bereid een aantal vragen voor die u zou willen stellen maar sluit hierbij niet uit dat het gesprek zijn eigen loop kan nemen. Houd het gesprek persoonlijk en luchtig en vergeet niet altijd het ‘Waarom’ te vragen om de achterliggende gedachten bij mensen te ontrafelen. Deze
interactie methode zorgt ervoor dat u betrokkenheid toont voor het vraagstuk. De gesprekken mogen van korte duur of lange duur zijn, het is maar
net waar u of het gesprek behoefte aan heeft.
3. Kijk en luister
Dit is het combineren van de eerste twee delen van Empathie. Vraag iemand hoe hij of zij een belangrijke taak uitvoert, dit kan zowel privé als werk
gerelateerd zijn. Vraag of zij u (fysiek) in elke stap willen meenemen en of zij hierbij uitleg willen geven (waarom doen ze wat ze doen?). Vraag of ze
willen beschrijven wat er door hun hoofd gaat op het moment dat ze de taak uitvoeren. Zo komt u erachter of ze blij, tevreden, onzeker, gefrustreerd
(etc.) worden van deze taak. Verzamel zoveel mogelijk werk en privé verhalen, dit geeft namelijk een volledig beeld (informatie) van de persoon
(gebruiker).
AFRONDEN: Empathie >> Definiëren
Op het moment dat u van Empathie conclusies gaat vormen, moet alle informatie die verzameld is tot een geheel gevormd worden: ‘the big picture’. Nu mag u de informatie delen met mede designers zodat de essentiële punten naar voren komen en visueel gemaakt kunnen worden. Schrijf alle
informatie die in uw hoofd zit op een muur en begin met connecties te maken. U kunt gebruik maken van foto’s van de gesprek partners, post-its met
quotes en de ervaringen bij de stappen die ze moeten zetten om een taak uit te voeren. Dit is in principe de informatie die een beeld schetst van de
gebruiker (dit zijn uiteraard de mensen die u heeft gesproken). Dit is het begin van de fase: Definiëren.
7
1. METHODE EMPATHIE
Fase 1: EMPATHIE
Methode 1: Frame Your Design Challenge
Benodigdheden: pennen, papier, post-its
Tijd: 60 tot 90 minuten
Participanten: het design team (2- 5).
Met deze methode wordt het probleem gedefinieerd en duidelijk gesteld.
Stap 1: Begin met het opschrijven van de opdracht of probleem, doe dit individueel. Het moet kort, duidelijk en gemakkelijk te onthouden zijn. Een
enkele zin die voor iedereen te begrijpen en oplossingsgericht is.
Elk teamlid heeft nu een zin geformuleerd die het probleem omschrijft voor hem of haar.
Stap 2: Bespreek de zinnen met de groep en bespreek de bijbehorende zaken zoals tijd, budget en eventuele beperkingen. Op deze manier komt de
groep tot de meest bijpassende zin en wordt tevens de vraag of het probleem gekaderd.
Als team hebben jullie nu: in één zin het probleem omgezet in een vraag.
Let op: Een veel voorkomende valkuil bij het vaststellen van de opdracht of het probleem is dat de vraag of het probleem te smal of te breed
geformuleerd wordt. Een te smalle vraag beperkt ruimte in de creatieve oplossingen. Een te brede vraag zal verwarring veroorzaken over waar de
kern ligt en waar te moeten beginnen.
Stap 3: De vraag of het probleem wordt aan de hand van de voorgaande stappen gefilterd. Het lijkt een herhalend proces maar dit is nodig om tot de
kern van de vraag/probleem te komen. Een goede formulering van de vraag of opdracht bevordert de rest van het design proces.
8
Herhaal stap 1 & 2, hebben we de juiste vraag te pakken?
Methode 2: Empathie Mapping
Benodigdheden: stiften, papier, post-its & flip-over
Tijd: 60 minuten
Participanten: het design team (2-5)
Empathie mapping wordt ook “really simple customer profiler” genoemd en is een tool die inzicht geeft in de gebruiker. Inzichten die verder gaan dan demografische kenmerken (leeftijd, geslacht, gehuwd, etc.). Het invullen van de
Empathie Map gebeurt aan de hand van de volgende zes hoofdvragen. Deze vragen beantwoordt u eerst samen als team, met deze informatie gaat u
een gesprek aan met de gebruiker. U kunt het zien als een voorbereiding op het gesprek met de gebruiker(s). U voert in principe een kleine test uit,
klopt het wat jullie als team over de gebruiker denken?
Wat ziet de gebruiker?
Vraag 1: Door wie wordt de gebruiker omringd?
Vraag 2: Wie zijn zijn/haar vrienden?
Vraag 3: Welke problemen heeft hij of zij?
Wat hoort de gebruiker?
Vraag 1: Welke kanalen zijn invloedrijk?
Vraag 2: Door wie wordt de gebruiker beïnvloed?
Vraag 3: In welke mate luistert hij of zij naar wat een vriend of partner zegt?
Wat denkt en voelt de gebruiker?
Vraag 1: Wat beweegt de gebruiker?
9
Vraag 2: Welke emoties voelt hij of zij?
Vraag 3: Wat zijn haar of zijn dromen?
Wat zegt en doet de gebruiker?
Vraag 1: Wat zou de gebruiker kunnen vertellen aan anderen?
Vraag 2: Welke houding zou hij of zij kunnen aannemen?
Wat is de klacht van de gebruiker?
Vraag 1: Wat zijn de grootste frustraties van de gebruiker?
Vraag 2: Welke hindernissen ondervindt de gebruiker? Vraag 3: Welke risico’s kunnen de gebruiker afschrikken?
Wat wil de gebruiker bereiken?
Vraag 1: Hoe meet de gebruiker succes?
Vraag 2: Wat is zijn/haar toekomstvisie?
Vraag 3: Wat zijn zijn/haar doelstellingen?
10
2. CONTENT DEFINIËREN
‘Framing the right problem is the only way to create the right solution.’ - Karen Collias (2014)
Fase 2: DEFINIËREN
WAT houdt de fase Definiëren in?
In de fase Definiëren staat focus en helderheid centraal. Het is uw kans en verantwoordelijkheid om als design thinker de uitdaging te definiëren met de informatie die u gewonnen heeft in de Empathie fase. U bent nu de designer voor dit onderwerp doordat u informatie en ‘betrokkenheid’ heeft verkregen van de gebruiker(s). De diversiteit aan informatie die u heeft verzameld, probeert u in deze fase helder en duidelijk te maken. Het doel
van deze fase is om een stelling (point-of-view) te creëren die zowel betekenisvol als activerend is. U krijgt inzichten door connecties en patronen
binnen de informatie aan elkaar te linken.
Definiëren is het ‘tastbaar’ maken van wat het werkelijke vraagstuk is.
WAAROM Definiëren
De juiste definitie van het vraagstuk vinden, is van belang voor de juiste manier waarop u het vraagstuk kunt oplossen. Met de nieuwe inzichten
over de gebruiker(s) en de omgeving kunt u de juiste vraag formuleren. Door een heldere vraag aan de stelling (point-of-view) te koppelen, zet u de
vraag vast en creëert u een hogere kwaliteit van Ideevorming.
Tijdens de definieerfase gaat u uw bevindingen en informatie trechteren. Dit leidt tot kwalitatieve inzichten. De informatie uit de Empathie fase geeft
u een voordeel dat niemand anders bezit. U beschikt over informatie die gebaseerd is op de werkelijkheid. Uw uitwerking en oplossing zullen
grondiger zijn dan andere oplossingen. Uw aanpak sluit nauwer aan op de werkelijke situatie.
HOE past u Definiëren toe?
Denk even terug aan wat u opviel tijdens de gesprekken en observaties met de gebruikers. Welke patronen vielen u op? Bespreek wat interessant is
met uw team. Waarom viel dit op? Probeer opvallende zaken te koppelen aan de context. Dit maakt het beeld van de context completer. Het is van
belang dat u de gebruiker leert begrijpen. Waarom doet, zegt of voelt hij of zij bepaalde dingen. U kruipt echt in de huid van de gebruiker. Selecteer
een aantal behoeftes die naar uw mening van belang zijn voor de gebruiker. Wellicht komt u erachter dat u maar in één behoefte hoeft te voorzien.
11
Formuleer nu een probleemstelling door de behoefte en inzichten van de gebruiker te combineren zodat u en uw team gemotiveerd aan de slag
kunnen gaan.
Een goede stelling:
● Zorgt voor focus en kaders van het probleem.
● Inspireert het team.
● Vormt criteria voor het kiezen van een passend idee.
● Stimuleert zelfstandig beslissingen nemen.
● Verwoordt de gedachten en gevoelens van de personen (gebruikers).
● Beschermt u tegen oplossingen zoeken voor iedereen in plaats van voor de geselecteeerde gebruiker (het vormt duidelijke grenzen).
● Is concreet en niet te breed.
AFRONDEN: Definiëren >> Ideevorming
In de Definiërende fase bepaalt u wat de specifieke uitdaging is die u aan gaat. In de Ideevorming fase gaat de focus uit naar het genereren van
oplossingen voor de specifieke uitdaging. Een goed overwogen stelling leidt u op een natuurlijke wijze naar de Ideevorming fase. Door de
Ideevorming fase in te gaan test u ook de Definiërende fase, heeft de brainstorm nog wel te maken met de probleemstelling?
Een methode om deze stap te nemen is om een lijst te maken met ( ‘Hoe - Zouden - We..?) onderwerpen die voortvloeien uit de probleemstelling. Zo
kunt u verschillende aspecten van de probleemstelling met een brainstorm onderzoeken. Door verschillende onderdelen te tackelen komt u er
achter waar de gevoelige snaren liggen die uiteindelijk interessant zijn voor het eindresultaat.
METHODE DEFINIËREN
Fase 2: DEFINIËREN
Methode 1: Zoeken naar betekenis en samenhang
Benodigdheden: stiften, papier, post-its
Tijd: 60 minuten
Participanten: het design team (2-5)
12
Stap 1: Bespreek de verzamelde informatie met de groep. Wat zijn de ideeën en meningen van iedereen? Identificeer thema’s en verdeel de
onderzoeksresultaten door middel van post-its eronder. Het sorteren en analyseren van de resultaten helpt om een standpunt te bouwen en zorgt
voor overzicht.
Het design team heeft nu een aantal clusters geformuleerd met hieronder de toepasselijke informatie.
Stap 2: Wat valt u op? Ga op zoek naar headlines in de clusters. Blijf sorteren en de verzamelde informatie ordenen totdat u interessante informatie
eruit hebt gehaald. Verander kopstukken in zinnen en vragen en plaats ze onder de onderwerpen. Neem een helicopterview en bekijk het overzicht.
Zijn er nog dingen die u hiervoor nog niet waren opgevallen? Of juist wel? Dit kan leiden tot nieuwe inzichten en ideeën.
U heeft nu de kern van het verhaal (vraag/probleem) ontdekt.
Stap 3: Inzichten en onderwerpen zijn alleen waardevol als u ze kan omzetten in mogelijkheden. Neem 3 tot 5 zinnen en ga hierop brainstormen. Verander de zinnen in “Hoe kunnen wij?” Of in “Wat Als”? Schrijf de vragen eenvoudig en beknopt op.
Brainstormen is de springplank voor je ideeën!
U heeft aan het einde vijf vragen die meegenomen kunnen worden naar de ideevorming fase.
13
3. CONTENT IDEEVORMING
‘It’s not about coming up with the ‘right’ idea, it’s about generating the broadest range of possibilities.’ - Karen Collias (2014)
Fase 3: IDEEVORMING
WAT houdt de fase Ideevorming in?
In deze fase produceert u ideeën. U gaat van een gekaderde probleemstelling weer de breedte in. Ideevorming zorgt voor zowel de benzine als voor
het materiaal voor het Prototype; innovatieve oplossingen om aan de gebruikers te geven.
WAAROM Ideevorming?
Door middel van Ideevorming zorgt u ervoor dat de geïdentificeerde problemen worden omgezet in oplossingen voor uw gebruikers. In deze fase
combineert u de kennis waarover u beschikt met betrekking tot het probleem (omgeving) en de mensen (gebruikers). Met uw creativiteit oftewel uw
fantasie of beeldende denkkracht bedenkt u concepten. Ideevorming wordt veelal gebruikt om een zo breed mogelijk scala aan concepten of ideeën
te verzamelen. Uit de diverse concepten kunt u dan een keuze maken. Welk concept spreekt u en uw team het meeste aan en neemt u mee naar de
Prototype fase? In de Test fase komt u er door de gebruiker achter of dit werkelijk de beste optie (oplossing) is.
Bij de Ideevorming houdt u rekening met de volgende kantregels:
● Kijk voorbij de voor de hand liggende oplossingen, zo bevordert u innovatie;
● Waarborg de diversiteit in uw team, zodat vanuit verschillende gezichtspunten het besluit gemaakt kan worden;
● Ontdek en sta open voor onverwachte gebieden;
● Creëer in uw Ideevorming volume en variëteit zodat uw opties uiteenlopend zijn.
HOE past u Ideevorming toe?
Door het bewuste, het onbewuste, het rationele en de verbeelding met elkaar te combineren past u Ideevorming toe. Laat uw team merken dat door
samenwerking nieuwe ideeën ontstaan. Bouw voort op andermans ideeën! Zoek verschillende ruimtes op die inspirerend zijn. Isoleer u en uw team;
laat de buitenwereld buiten. Omhels misverstanden. Hierdoor wordt het team geholpen om verder te denken dan het probleem zelf.
14
Een andere Ideevormingstechniek is bouwen. In plaats van met uw hoofd verder te denken zet u uw handen in om verder te komen. Zo ontstaan er
nieuwe en andere inzichten.
Er zijn nog veel meer Ideevormingstechnieken zoals brainstormen, mindmappen en schetsen. Een terugkerend thema in elke techniek is het
uitstellen van een oordeel. Maak onderscheid tussen het genereren van ideeën en het evalueren hiervan. Door dit te doen geeft u fantasie en
creativiteit een stem en zet u de rationele kant even opzij. De rationele kant kan aan het einde zijn stem weer laten horen bij de evaluatie.
AFRONDEN: Ideevorming>> Prototype
Om verlies van potentiële innovatieve concepten tegen te gaan, raden wij u aan om een weloverwogen selectie te maken. Deze selectie (meerdere
concepten) neemt u mee naar de Prototype fase, zo behoudt u een groot aandeel van de potentiële concepten. Als team kunnen jullie drie criteria
formuleren (wij adviseren ‘het meest verrassende concept’, ‘de rationele keuze’, ‘het concept dat u enthousiasmeert’ als potentiële criteria maar dat is volledig aan u en uw team). Selecteer drie concepten uit de brainstorm. De concepten met de meeste stemmen neemt u vervolgens mee naar de
Prototype fase. Zo sluit u innovatie niet uit en besluiten jullie als team welke concepten waardevol zijn.
METHODE IDEEVORMING
Fase 3: IDEEVORMING
Vuistregels voor een brainstorm:
Vuistregel 1: Stel je oordeel uit. Je weet vooraf nooit waar een goed idee uit voorkomt. In een brainstormsessie is het van belang dat iedereen zich
vrij voelt om te zeggen wat hij of zij wil. Anderen kunnen hierop voortbouwen.
Vuistregel 2: Moedig wilde ideeën aan! Wilde ideeën kunnen vaak de aanleiding zijn voor creatieve sprongen binnen het proces. Wilde of gekke
ideeën komen vaak voort uit de behoefte wat mensen ècht willen, zonder beperkingen of belemmeringen.
Vuistregel 3: Bouw voort op de ideeën van anderen. Voor een positieve opbouw gebruik het woord “en” in plaats van “maar”.
Vuistregel 4: Blijf gefocust op het onderwerp. Probeer niet te veel af te dwalen van het behandelde onderwerp.
15
Vuistregel 5: Houd de aandacht op de persoon die op dat moment spreekt. Iedereen wordt gehoord. Hierdoor kunnen creatieve sprongen gemaakt
worden.
Vuistregel 6: Wees creatief en visueel. Veel brainstorms worden door middel van Post-its uitgevoerd. Ideeën krijgen sneller vorm wanneer ze
getekend worden, het maakt niet uit dat je geen Rembrandt bent!
Vuistregel 7: Ga voor kwantiteit. Het doel van een brainstormsessie is zoveel mogelijk nieuwe ideeën genereren. In een goede sessie van 60 minuten
komen er ongeveer 100 ideeën uit. Rangschik de ideeën en bouw voort op de beste.
Methode 1: Brainstormen
Benodigdheden: stiften, papier, post-its, lunch en snacks.
Tijd: 60 - 120 minuten
Participanten: het design team en interessante externe partijen.
Brainstormen gaat over samenwerking en openheid voor wilde oplossingen, niet over wie het perfecte idee heeft. Je hebt veel ideeën nodig om tot de
goede ideeën te komen. Er zijn meerdere technieken om een brainstorm te stimuleren. Om u op weg te helpen zullen we twee voorbeelden geven.
Behoefte aan meer methodes? Raadpleeg de links of het Boek Creativiteit Hoe?ZO! door Igor Byettebier (http://docplayer.nl/121911-Creativiteit-
hoe-zo-een-samenvatting-igor-byttebier.html)
Tip: Voordat u en uw team beginnen laat iedereen de ideeën die ze al hebben bedacht opschrijven op een post-it en deze op de muurplakken. Zodat
het voor dit moment even vergeten kan worden en nieuwe ideeën bedacht kunnen worden, deze kunt u later in COCD box meenemen.
Techniek 1: De superheld
Benodigdheden: stiften en post-its.
Tijd: (15 min.)
Participanten: Individueel maar u voert het tegelijkertijd met de rest van het design team en anderen uit.
16
Neem uw superheld in gedachten. Het mag een slechte superheld of een goede zijn, zolang u er maar genoeg over weet. Beeld u in dat u de superheld
bent en bekijk hoe hij of zij op het probleem zou reageren. Vertaal elke oplossing die uw superheld verzint naar een concrete oplossing.
Kom met minimaal 25 ideeën per teamlid.
Zo kunt u uit vaste denkpatronen stappen en vrijuit denken en associaties maken.
Techniek 2: Persoonlijke analogie
Benodigdheden: stiften en post-its.
Tijd: (15 min.)
Participanten: Individueel maar u voert het tegelijkertijd met de rest van het design team en anderen uit.
Deze techniek laat u in de huid kruipen van het probleem. Stel dat u een monteur bent en u weet niet wat er mis is met de auto, beeld u in dat u de auto bent en zo kunt u er achter komen waar de ‘pijntjes’ zitten. U stelt zichzelf de vraag: “Hoe zou ik me voelen als ik dit voorwerp in de specifieke situatie was?” Hou dit gevoel zo goed mogelijk vast en stel uzelf de volgende vraag: “Wat zou ik nu doen (als ik dit voorwerp ben met dit gevoel in deze
situatie)?” Wat zou u ondernemen? Kom met minimaal 25 ideeën per teamlid.
Op deze manier verzamelt u zoveel mogelijk ideeën zonder dat deze vervormd worden door oude denkwijzen.
Methode 2: ideeën verfijnen
Benodigdheden: stiften, papier, post-its
Tijd: 60 minuten
Participanten: design team
Stap 1: Reality Check. Tot zover zijn er ideeën ontwikkeld zonder beperkingen. Het is nu zinvol om gezamenlijk naar de ideeën te kijken en een
reality check te doen. Bekijk het idee en vind manieren om dit idee (realistisch) verder te ontwikkelen, zonder de kern uit het oog te verliezen.
Hieronder volgt een techniek waarmee u overzicht creëert van de verzamelde ideeën. Welke zijn realistisch en welke niet? De onderstaande
technieken komen uit het Boek Creativiteit Hoe?ZO! door Igor Byettebier: (http://docplayer.nl/121911-Creativiteit-hoe-zo-een-samenvatting-igor-
byttebier.html)
17
Techniek 1: de COCD BOX
Benodigdheden: stiften en post-its (blauw, rood en geel)
Tijd: (25 min.)
Participanten: het design team
Neem alle ideeën samen en verdeel deze samen met het team over de blauwe, rode en gele vakken.
De COCD box:
Linksonder vindt u de blauwe ideeën. Dit zijn ideeën die ‘gewoon’ en haalbaar zijn. Ideeën die nuttig zijn en waar niks verkeerd mee is. Deze ideeën
zouden in een vergadering naar voren kunnen komen.
18
Rechtsonder vindt u de rode ideeën. Een creatieve sessie (brainstorm) is eigenlijk bedoeld om rode ideeën te generen. Rode ideeën zijn ideeën die
prikkelend en vernieuwend zijn. Ideeën waarbij u het gevoel heeft dat deze zonder al te veel moeite te realiseren zijn.
Rechtsboven vindt u de gele ideeën. Deze ideeën gaan na een creatieve sessie bijna altijd verloren omdat u weet dat ze niet realiseerbaar zijn.
Wanneer u zich in een droomwereld bevindt kiest u voor de gele ideeën maar realistisch gezien is dit niet mogelijk. Dit wil niet zeggen dat de gele
ideeën volkomen genegeerd moeten worden. Het kan zijn dat het nu te vroeg is of dat er geen budget voor is. Wellicht kunt u ze niet realiseren maar
iemand anders wel. U kunt de ideeën bewaren zodat ze niet verloren gaan. Wie weet bieden ze een mogelijkheid in de toekomst? U kunt natuurlijk
altijd kijken of u het gele idee zo kan aanpassen dat u het wel kunt realiseren.
Nu heeft u een overzicht van de ideeën die wel en niet realistisch zijn.
Techniek 2: Dr. Love
Elk teamlid kiest één idee dat die hij of zij het beste vindt. Het teamlid steekt energie in het idee en onderbouwt waarom hij of zij enthousiast van dit
specifieke idee wordt. Deze keuze vormt het startpunt van de ontwikkelingsfase waarin je personen de ideeën laat uitvoeren die zij zelf het leukste
en beste vinden.
Stap 2: Maak een lijst van alle uitdagingen en barrières die de ideeën confronteren. Wat mist er? Wie zou zich verzetten tegen dit idee? Welke
barrière is het grootst om te overwinnen? Hang de lijst op en bespreek dit met het team. Laat je niet ontmoedigen. De lijst met beperkingen is nuttig
voor het ontwerp!
Stap 3: Laat ideeën los die het de teamleden te moeilijk maken of waar geen enthousiasme over is. Overweeg een korte brainstorm over de ideeën
waar potentie inzit. Stel vragen die het gemakkelijker maken om het idee in een concept te veranderen.
Stap 4: Beschrijf het idee. Wanneer het idee realistisch wordt, is het handig om dit op een gestructureerde wijze vast te leggen. Een omschrijving van
het concept waarbij de belangrijkste aspecten worden omschreven:
-Kies een titel voor het idee
-Vat het idee in één zin samen
-Beschrijf het idee, de werking ervan
-Benoem de mensen die betrokken zijn bij het idee (van makers tot gebruikers)
19
-Leg uit wat de behoeften en mogelijkheden zijn
-Benoem de waarde en het voordeel voor elke betrokkene
-Maak een lijst met vragen en uitdagingen
Verander en pas het idee/concept aan tot het concept naar wens ontwikkeld is en er een prototype ontstaat.
20
4. CONTENT PROTOTYPE “Build to think and test to learn.” - Karen Collias (2014)
Fase 4: PROTOTYPE
WAT houdt de fase Prototype in?
In deze fase worden vragen gesteld waarbij de antwoorden u dichterbij het oplossen of beantwoorden van uw vraag of probleem brengen. Wanneer
een project van start gaat, worden er brede vragen gesteld. In het begin van deze fase moet u prototypes ontwerpen die snel en goedkoop te maken
zijn, maar wel nuttige feedback uitlokken bij de gebruikers. In een wat later stadium kunt u uw prototype en vragen verfijnen.
Een prototype kan van alles zijn zolang er interactie ontstaat – van een muur vol met post-its, een gadget die samengesteld wordt, een rollenspel of
een storyboard. U doelt op iets wat een gebruiker kan ervaren. Een scenario via een storyboard doorlopen is goed, maar een rollenspel in een fysieke
omgeving kan u op het gebied van emoties en reacties veel meer opleveren.
Waarom een Prototype?
● Om de vraag of probleemstelling vorm te geven en op te lossen. Maak het zichtbaar en tastbaar.
● Om te communiceren. Als een foto meer zegt dan duizend woorden, zegt een prototype meer dan duizend foto’s. ● Om een gesprek te beginnen. Uw interactie met de gebruikers is vaak waardevoller als dit zich rondom een bepaald onderwerp
afspeelt. Een prototype geeft de kans om een specifiek gesprek te hebben met de gebruiker.
● Om snel en goedkoop te falen. Probeer met betaalbare middelen een prototype te ontwerpen. Het is beter om in een later stadium de
prototype te verfijnen.
● Om de mogelijkheden te testen. U kunt veel verschillende ideeën voorstellen zonder al te vroeg een richting te kiezen.
● Om het ontwerp- en oplossingsproces te kunnen beheersen. Het identificeren en aanmoedigen om door te gaan door een groot
probleem in kleinere, toetsbare delen op te breken
Hoe maakt u een Prototype?
● Begin met het maken en bouwen van uw prototype. Ook al weet u niet precies wat u moet doen. Ga aan de slag met diverse
materialen (post-its, tape en objecten) en u bent al goed op weg.
● Besteed niet te veel tijd aan één prototype. Neem afstand wanneer u te gehecht raakt aan één prototype.
21
● Identificeer. Bepaal en analyseer wat er bij elk prototype getest moet worden. Bij elk prototype hoort een vraag vooraf, die door
middel van het testen beantwoord wordt.
● Sta open voor reacties en kritiek die wellicht niet uw vraag beantwoorden maar wel andere en waardevolle inzichten kunnen geven.
● Ontwerp uw prototype met de gebruiker in uw achterhoofd. Wat hoopt u te testen met de gebruiker? Wat voor gedrag verwacht u?
Met het beantwoorden van deze vragen krijgt u focus op uw prototype en helpt het om waardevolle informatie te verkrijgen tijdens
de testfase.
AFRONDEN: Prototype >> Testen
U heeft een aantal prototypes. Wat is de volgende stap? U gaat deze bij u gebruikers testen. Wat u probeert te testen en hoe u dat gaat testen is van
cruciaal belang voordat u een prototype gaat maken. Een prototype maken en het testen ervan zijn dus met elkaar verweven. Het plannen en
uitvoeren van een succesvol testscenario is daarentegen een aanzienlijk grote stap na het maken van uw prototype. Vergis u niet in het maken van
een prototype; de meest waardevolle resultaten krijgt u door zorgvuldig na te denken over hoe u de testfase wilt uitvoeren zodat u de meest
natuurlijke en eerlijke feedback van uw gebruikers zult ontvangen.
METHODE PROTOTYPE
Fase 4: PROTOTYPE
Methode 1: Feedback
Benodigdheden: locatie, stiften, papier, post-its, koffie en koekjes.
Tijd: 60 minuten
Participanten: Het design team & gebruikers
Feedback is één van de meest waardevolle instrumenten bij het ontwikkelen van een concept. Prototypes delen met mensen helpt om inzicht te
krijgen in wat echt belangrijk is en welke aspecten verbeterd moeten worden.
Stap 1: In welke setting wilt u het concept delen en met wie? Bepaal met het team naar wat voor soort feedback u op zoek bent. Gaat het om de
eerste indruk van het concept? Wilt u mensen mee laten doen aan een activiteit? Wilt u het gedrag van de gebruikers onderzoeken? Maak een lijst
met vragen en doelstellingen voor dit onderzoek. Nu heeft u de prototype checklijst
22
Stap 2: Gebruikers. Maak een lijst van personen die u deel wil laten nemen aan het feedback proces. Het kunnen personen zijn die de ontwikkeling
van het concept hebben ondergaan of personen die er totaal buiten staan. Overweeg welke perspectieven belangrijk zijn.
U beschikt nu over een lijst van testpersonen.
Stap 3: Bepaal een ontmoetingsplaats voor de feedbacksessies en nodig de (test)personen uit. Bereid deze sessie goed voor door uit te gaan van een
vaste structuur. Begin met de algemene indrukken: Wat zijn de eerste gedachten over het concept? Vraag naar specifieke feedback en open een
discussie om het gesprek aan te moedigen. Bereid deze sessie met een aantal open vragen voor:
-Kunt u beschrijven wat u het meest enthousiasmeert over dit idee, en waarom?
-Als u één (of meerdere) ding(en) zou kunnen veranderen aan dit prototype, wat zou dat zijn?
-Wat zou u aan dit idee willen verbeteren?
Methode 2: Feedback integreren
Benodigdheden: stiften, papier, post-its
Tijd: 60 minuten
Participanten: Het design team & de gebruikers.
Stap 1: Feedback is van grote waarde voor de ontwikkeling van het concept maar kan ook verwarrend zijn. Het kan tegenstrijdig zijn met het
concept. Het is van belang om de reacties te clusteren. Overleg met het team over de reacties die ontvangen zijn en noteer deze op post-its. Sorteer
en cluster de reacties: wat werd positief ontvangen en wat niet? Welke suggesties zijn naar voren gekomen en komen overeen?
U heeft nu een overzicht van de positieve en negatieve feedback.
Stap 2: Evalueer de relevantie. Ga terug naar waar het begonnen is. Observeer eerdere ideeën. Wat was de oorspronkelijke bedoeling? Is deze nog
relevant op basis van de feedback die ontvangen is? Stel prioriteiten aan de hand van de gekregen feedback. Wat is het meest belangrijk? Waardoor
23
wordt het een succes? Maak een overzicht van de feedback die u wilt gebruiken en pas dit toe op het prototype. Maak vervolgens een nieuwe
prototype en deel deze vervolgens opnieuw met (test)personen.
U herhaalt nu de prototype fase.
24
5. CONTENT TEST
“Testing is an opportunity to learn about your solution and your user.” - Karen Collias (2014)
Fase 5: TEST
WAT houdt de testfase in?
De testmodus is wanneer u feedback vraagt over de prototypes die u heeft gemaakt. Vraag feedback aan de gebruikers waarvoor het ontwikkeld is.
Hierdoor krijgt u nog een kans om de gebruiker te begrijpen en te achterhalen wat hij er van vindt voordat er een definitieve beslissing wordt gemaakt. In tegenstelling tot de eerste fase heeft u nu meer “oplossingen” voor de vraag of het probleem en dus meerdere prototypes die getest
kunnen worden bij de gebruikers. Een tastbaar product of oplossing brengt weer andere reacties en feedback bij de gebruikers teweeg. Vraag niet of zij wel of niet blij zijn met uw oplossing. Blijf continue de vraag “Waarom?” herhalen en focus op wat u kunt leren over de persoon en het probleem
evenals uw mogelijke oplossingen.
Testen kunt u in het ideale geval binnen een reële context van het leven van de gebruiker uitvoeren. In het geval van een fysiek object kunt u de
gebruikers vragen om het in hun dagelijkse routines mee te nemen en te gebruiken. Is het een ervaring dan kunt u het beste een scenario creëren die
de werkelijke situatie omvangt. U kunt ook uw gebruikers vragen om een bepaalde rol of taak op zich te nemen. Een vuistregel: stel je prototype aan
de gebruikers voor alsof dat de juiste oplossing is, maar sta open voor het “testen” en dus ook voor “fouten” en kritische feedback. Testen is een kans om uw vraag of oplossingen te verfijnen en ze te verbeteren.
Waarom Testen?
● Om prototypes en oplossingen te verfijnen. Testen brengt u dichterbij de volgende stap(pen) van het prototype. Soms kan het u ook
een aantal stappen terugnemen, bijvoorbeeld terug naar de teken- of ontwerptafel.
● Om meer over uw gebruikers te leren. Testen is een andere mogelijkheid om empathische inzichten te verkrijgen. Onverwachte
inzichten ontstaan vaak door uw gebruikers te observeren en door bij elkaar betrokken te zijn.
● Om uw vraag of probleem te verfijnen. Uit het testen blijkt soms dat niet alleen uw oplossing niet geslaagd is, maar dat ook de vraag
(probleemstelling) niet juist gekaderd is. U moet dan terug naar eerste fase: Empathie.
25
HOE past u het testen toe?
● Vertel het niet maar laat het zien. Leg uw prototype in de handen van de gebruiker – of plaats uw gebruikers in een bepaalde situatie
of ervaring. U hoeft de gebruikers (nog) niet toe te lichten wat er precies gaat gebeuren. Kijk wat er gebeurt. Hoe gebruiken of
misbruiken de gebruikers het prototype? Luister vervolgens naar hun mening en vragen die ze hebben.
● Creëer ervaringen. Maak uw prototype en laat deze door middel van een ervaring testen. Een ervaring die uw gebruikers meemaken
en waar ze op reageren. Hier heeft u meer aan dan een verklaring die tijdens een evaluatie of gesprek gegeven wordt.
● Vraag uw gebruikers om te vergelijken. Geef meerdere prototypes die getest kunnen worden. Hierdoor kunnen de gebruikers deze
met elkaar vergelijken waarbij vaak onderliggende behoeftes onthuld worden.
AFRONDEN: Het proces eigen maken
Herhalen is fundamenteel bij het maken van een goed ontwerp. Blijf tijdens de processen herhalen en herhaal de stappen die gemaakt worden.
Bijvoorbeeld door het creëren van meerdere prototypes of het proberen van diverse variaties van brainstormtechnieken met verschillende groepen
gebruikers en onderwerpen. Door het designproces meerdere keren te herhalen wordt het ontwerpproces gekaderd. U gaat van een breed kader
naar een smal kader met genuanceerde details.
METHODE TEST
Fase 5: TEST
Methode 1: Realisatie
Benodigdheden: stiften, papier, post-its, kalender, borrelnootjes.
Tijd: 2 x 60 minuten
Participanten: Het design team & gebruikers.
Stap 1: Maak een overzicht van alle taken die ondernomen moeten worden om het concept te realiseren. Welke vragen komen er naar voren?
Verdeel de vragen, taken en verantwoordelijkheden onder het team en leg deze vast.
U heeft nu een concrete taakverdeling.
26
Stap 2: Maak een tijdslijn. Zet de taken en afspraken in een tijdschema met deadlines en plan regelmatig tijd voor checks in. Denk bijvoorbeeld aan
wekelijkse vergaderingen waarin gedachtes, ideeën en voortgang gedeeld worden.
U heeft nu een gezamenlijke agenda.
Stap 3: Pitch voorbereiden. Een geloofwaardig en inspirerend verhaal over het concept zal helpen om andere te overtuigen en te motiveren om te
helpen het concept tot leven te brengen. Bepaal wie het publiek is en waardoor ze gemotiveerd worden. Nodig het publiek uit en maak ze
enthousiast!
U heeft zich nu voorbereid op de presentatie van het concept
Methode 2: Roadmap
Benodigdheden: stiften, papier, post-its, kalender en wortels.
Tijd: 90 minuten
Participanten: Het design team en gebruikers.
Om uw concept te realiseren heeft u een tijdslijn nodig en een plan van aanpak. Een roadmap houdt de realisatie op het juiste pad.
Stap 1: Net als bij uw design team stelt u ook een team van alle belangrijke stakeholders en partners samen die belangrijk zijn voor de uitvoering
van het concept. Zij zijn zeer belangrijk voor de realisatie van het concept.
Stap 2: Print een grote kalender uit met een planning voor het komende jaar of 18 maanden. Gebruik deze en vul in wanneer en wat er moet
gebeuren. Met post-its kunt u aangeven wanneer er bijvoorbeeld een pilot lancering plaatsvindt en/of andere activiteiten en deadlines.
Stap 3: Om de kalender, activiteiten en doelen overzichtelijk te houden kunt u per termijn werken. Stel een aantal vragen als: Wat moet er gebeuren in de komende maanden? In drie maanden? In een jaar? Er zullen thema’s ontstaan met wanneer en wat er moet plaatsvinden.
27
Stap 4: Wanneer er door middel van post-its taken en activiteiten gepland worden, vergeet niet deze taken en activiteiten toe te wijzen aan een
teamlid of partner en hiervan verslag te leggen. Het design team blijft op deze wijze betrokken en zo wordt het overzicht bewaard en bewaakt.
Gefeliciteerd u heeft nu het design thinking proces succesvol uitgevoerd!
Vier dit met uw hele team!!!!
28
Bronnenlijst
Brown, T. (2009). Change by Design. Geraadpleegd op 11 januari 2016, van
https://www.ideo.com/by-ideo/change-by-design/
Built, P. (2012, 10 april). De waarde van Design Thinking. Geraadpleegd op 11 januari 2016, van
http://www.marketingonline.nl/bericht/de-waarde-van-design-thinking
Byttebier, I. (2011). Creativiteit Hoe? Zo! Nederland, Lannoo.
Collias, K. (2014, 30 juni). Unpacking Design Thinking: Empathy. Geraadpleegd op 12 januari 2016, van http://knowwithoutborders.org/unpacking-
design-thinking-empathy/ IDEO (2013, april). The Design Thinking for Educators Toolkit and teh Designer’s Workbook. Geraadpleegd op 10 januari 2016, van
http://www.designthinkingforeducators.com/
Institute of Design at Stanford (2010). An Introduction to Design Thinking PROCESS GUIDE. Geraadpleegd op 2 februari 2016, van
https://dschool.stanford.edu/sandbox/groups/designresources/wiki/36873/attachments/74b3d/ModeGuideBOOTCAMP2010L.pdf?sessionID=2f5
8897684fb982484d0df8fbb73761194ef1158
Bijlage 6 Design thinking, verwijzingen naar werkvormen
Praktisch leren innoverenOp basis van ‘Design thinking in an hour’
Creative Commons by Stanford d.School
Innovatiepoli: eerste hulp bij briljante ideeënJetse Goris & Monique TaverneWenckebach Instituut UMCG
Missie: Herontwerp het geven van een cadeau
1.Interview8 min. (2x sessie van 4 min)
Notities van je eerste interview
2. Verdieping8 min (2x sessie 3 min)
Notities van je tweede interview
3. Bevindingen3 min
Behoeften: dingen die je collega nodig heeft (gebruik werkwoorden)
Inzichten: dingen die je geleerd hebt over je collega’s kijk op de wereld die je kunt gebruiken in je ontwerp (maak aannames op basis van wat je hebt gehoord)
4. Definieer het probleem3 min
(naam collega) ……………………………………………………………… heeft een manier nodig om
(behoefte) ……………………………………………………… omdat/maar/want/verrassend genoeg
(inzicht) ……………………………………………………………………………………………………….
5. Schets tenminste 5 radicale oplossingen5 min
6. Deel je oplossingen en ontvang feedback10 min (2x sessie 5 min)
Notities
7. Reflecteer en bedenk een nieuwe oplossing3 min
Schets je idee, benoem de details als dat nodig is
8. Maak je oplossing10 min
[Niet hier! Maak iets tastbaars van het aanwezige materiaal waar je collega op kan reageren]
9. Deel je oplossing en ontvang feedback8 min (2x sessie 4 min)
- Wat kan er beter?
! Welke nieuwe ideeën zijn er?? Welke vragen zijn er nog?
+ Wat werkte er goed?
Evalueren
Instructie:
We gaan nu met z’n allen in een kring staan. Jullie krijgen straks twee vragen. Iedereen kan reageren, maar het hoeft niet.
De 1e vraag die ik jullie wil stellen is de volgende: wat vond je vandaag goed of positief aan de
lesdag? Als er iets in je opkomt wat je wilt delen met de groep, dan doe je een stap naar voren en zeg
je kort, in 1 of 2 zinnen, wat je wilt delen. Wie dit van de groep ook zo heeft ervaren doet ook een stap
naar voren. Wie dit niet of anders heeft ervaren lijft gewoon staan. Belangrijk is dat we niet op elkaar
gaan reageren. Wanneer het is gedeeld doen we weer een stap terug en kan een volgende persoon
iets delen.
- docenten kunnen meedoen
- docenten kunnen helpen door te beginnen met iets kleins of procesmatigs
- door te beginnen kan je ook aangeven wat het moment is waarop je weer terug stapt en
ruimte geeft voor de volgende opmerking
- er is vanzelf een natuurlijk moment waarop het wat stil valt en de 2e vraag kan worden
gesteld
Dank jullie wel. De 2e vraag die ik jullie wil stellen is de volgende: wat zou er beter of anders kunnen?
Als je iets wilt delen, dan doe je weer een stap naar voren. Anderen die dat ook zo hebben ervaren
doen ook weer een stap naar voren.
- docenten kunnen weer meedoen
- omdat het hier evaluatie betreft, maar er ook feedback kan worden gegeven aan andere
cursisten of de docenten, is er soms wel doorvragen nodig. Je zou dit kunnen doen met een
3e ronde, waarin je mensen vraagt
o waarom ze dit noemen of als een probleem hebben ervaren
o wat ze van een ander nodig hebben
o wat ze zelf eventueel kunnen bijdragen
Het past in de geest van de leergang om dan te komen tot een oplossing die de volgende
keer als ware het een prototype wordt uitgeprobeerd.
Feedback geven
Bij het delen van negatieve ervaringen, bijvoorbeeld kritiek op een docent omdat de lesdag niet
soepel liep, kan dit worden gebruikt om advies te vragen. Feedback in de vorm van advies is
gedurende de hele leergang zinvol.
Over het geven en krijgen van feedback: de koude en warme douche.
Wat is goede feedback? Het moet de intentie hebben om iemand te laten groeien. Het is concreet en
gebaseerd op feiten of wat is waargenomen.
Waarderend feedback is gebaseerd op wat goed gaat en wat je meer of vaker zou willen zien:
“Ik merk dat jij waardevol bent voor de groep wanneer je …”
“Ik zou graag meer zien dat je ….”
Let op: waarderen feedback is niet bedoeld om via een omweg kritiek te geven.
“Ik merk dat jij waardevol bent voor de groep wanneer je een keer stil bent en ruimte geeft
aan anderen om wat te zeggen”
Het geven van feedback:
- Vraag allereerst om toestemming: - “Is het goed dat ik je wat feedback geef?”
- Dan (vergeet niet altijd vanuit je eigen perspectief uit te gaan):
- Feit: Je zit vaak op je mobiel.
- Actie/reactie: Dat leidt mij af.
- Gevoel: Ik heb het gevoel dat je niet naar me luistert.
- Suggestie: Kunnen we afspraken dat alleen in de pauzes op je mobiel kijkt?
Het kenniscafé Het kenniscafé als werkvorm is een variant op het bekendere World Café. Doel van deze werkvormen is om de collectieve wijsheid van een (diverse) groep te benutten. Waar in een World Café in meerdere gespreksrondes een vraag verkend wordt door erover in gesprek te gaan, doen we dat in het kenniscafé door elkaar les te geven. In het middagprogramma van dag 1 van de training Your Ideal DBE-Classroom draait het om de vraag ‘hoe kan ik dat (het leren) als docent stimuleren?’. Om die vraag verder te verkennen, gaan we elkaar lesgeven en kijken welke inbreng van de docent bijdraagt aan het leren.
De opzet van de werkvorm (1½ uur) 1. Instructie en voorbereiding: de deelnemers worden uitgenodigd om hun kennis te
delen / een mini-workshopje te geven over expertise die zij meebrengen.
Je hebt twee mogelijkheden: Optie 1. Een focus op expertise in de brede zin van het woord. Deelnemers geven een workshopje over hun unieke (persoonlijke of professionele) expertise. Dit kan van alles zijn: kantklossen, shared space als concept voor ruimtelijke inrichting, duurzaam klussen, het ontstaan van het alfabet - noem maar op. Optie 2. Een focus op expertise als docent. Deelnemers geven een workshopje over een didactische ervaring als docent. Denk bijvoorbeeld aan een bepaalde werkvorm waar iemand altijd veel succes mee heeft of een vorm van intervisie of coaching. Kies één van de twee opties voor je instructie. Wat je kiest, bepaalt (mede) hoe je de nabespreking zult vormgeven. Hoe je de deelnemers vervolgens uitnodigt om een thema in te brengen, bepaal je zelf. Je kunt het proces stapsgewijs opbouwen, maar een meer creatieve uitnodiging kan ook interessante ideeën (en energie!) opleveren.
Wanneer voldoende thema’s zijn verzameld, worden de workshops verdeeld over ronde 1 en 2. Ga uit van 4/5 mensen per groepje, dus bij een groep van 15 deelnemers kun je drie ‘workshops’ per ronde plannen. Laat de workshopgevers hun onderwerp kort pitchen om publiek te trekken.
2. Ronde 1 (een x aantal workshops van 30 min) 3. Ronde 2 (een x aantal workshops van 30 min)
4. Harvest (plenaire nabespreking) : Bij de harvest gaat het over bouwstenen voor je
rol als docent. De deelnemers hebben tijdens de workshops nieuwe kennis opgedaan en/of iets nieuws ervaren. Bij de harvest nodig je ze uit om op basis van hun ervaringen tijdens de workshops te reflecteren op de centrale vraag van het middaggedeelte: hoe kun je dat als docent stimuleren?
Tips ★ Deelnemers moeten vaak even op weg geholpen worden om te zien dat ze een
bepaalde, unieke expertise met zich meebrengen waar de anderen wat aan zouden kunnen hebben. Een manier daarvoor kan zijn om ze in groepjes te laten sparren over mogelijkheden, maar er zijn natuurlijk meer mogelijkheden. Houd het licht en luchtig, maar blijf standvastig als er eerst weinig respons komt. Jij bent (slechts) facilitator, de groep moet de werkvorm dragen.
★ Zorg dat de onderwerpen en de indeling van de workshops duidelijk zichtbaar zijn. ★ Houd bij de indeling van de workshops rekening met voorkeuren van de
workshopgevers: zij willen misschien een andere workshop bij kunnen wonen (en die moet dan dus niet in dezelfde ronde zijn!).
★ Denk vooraf na over de mogelijke situatie dat sommige workshops heel populair zijn en andere niet. Wat doen je dan?
★ Bedenk een geschikte vorm om de harvest mee vast te leggen, zodat die ook later in de training nog beschikbaar (zichtbaar) is.
innovation
Idea & ConceptDevelopmentIdeation and Concept Development is a process for
groups to work creatively and collaboratively to
generate creative ideas. It’s a general approach that
can be adapted and customized to suit many
different scenarios. It includes basic principles for
idea generation and several steps for groups to
work with. It also includes steps for idea selection
and development.
Step 1:
Organize participants into teams of about 4 - 6. Introduce the
purpose of the ideation activity, which will depend on your particular
context. It could be simply a session to experiment with and practice
ideation methods, or it could be a more outcome-oriented workshop,
in which the desired outcome is tangible new ideas. In any case:
begin with an introduction, setting the context.
The Double Diamond Model
Time
frame
60-120min
Group
size
2-40+
Facilitiation
lvl
Medium
Comfort
zone
Medium
Facilitator notes
While the below is described as a single intensive session, the steps
of this workshop can easily be extended and run over the course of a
full day or more. If the aim is to quickly introduce participants to
ideation and concept development, then run it as one session. If the
aim is to actually develop a new concept with a team, spend more
time on each step.
Step 2:
Introduce Ideation Principles: Begin with a short presentation of
principles for effective ideation. These are simple guidelines to
support creativity, divergent thinking and quantity of ideas in the initial
stage of ideation.
Yes, and… Build on the ideas of others by saying yes! and adding
onto their ideas. Listen actively for opportunities to build and
elaborate.
More is more In the first stage, it’s all about quantity. Focus on
getting down as many ideas as possible rather than striving to come
up with really “good” ideas. Get it all out.
Postpone judgment Suspend your inner critic and resist the urge to
evaluate the ideas as they flow out. Anything goes and the time for
judgement is later.
Team is everything Make full use of all brains by ensuring that every
team member is included. Create space for everyone to contribute
their ideas.
Step 3:
The key question: Next, introduce the question that teams will
ideate around. In some settings, teams may come up with their own
questions. In other settings there may be a main question that all
teams work on. “The key question” should be an open, clear and
engaging one that seeks a solution to a compelling problem or need.
Step 4:
Ideation Tools: With the question or questions clear, have teams
begin ideating around the question. Introduce one or several ideation
methods to support this step.
Association: Using random words or random images, ideate in teams
using association. Pull a random word or image and generate ideas
for two minutes around it. Then pull a new one and go again.
Negative Brainstorming: Flip the key question to its negative form and
ideate around that. For example, how could Hyper Island create the
world’s worst Toolbox? After brainstorming the negative ideas,
explore what happens when they are inverted.
How would Google do it? Explore the focus question as if you were
an actor like Google, Nike, a Kickstarter project, the United Nations, a
local government, Ikea, etc.
User Perspective: Explore the focus question from the perspective of
specific users. What would it look like for a 15 year old boy? For your
grandmother? Etc.
Mash-up: Use the “Mash-up approach” by brainstorming a cluster of
technologies and a cluster of things related to your focus question.
Then, mix-and-match different elements and see what emerges.
Step 5:
Ideate! Give teams a set amount of time to ideate using one or more
of the tools introduced. There should be sufficient time to allow some
flow to develop, but short enough that groups feel some pressure.
Step 6:
Cluster & Narrow: After the ideation phase, have teams cluster and
organize their ideas. This involves grouping common themes and
similar ideas. They should remove duplicates and give each cluster a
title.
Step 7:
Selection: Once teams have clustered and organized their ideas,
have them select one or several ideas to move forward with. Provide
a set of selection criteria or have teams generate their own criteria.
For example: ideas should be selected based on the three criteria of
relevance, feasibility and newsworthiness. With criteria set, one rapid
method for selection is to use Dotmocracy, in which each participant
has a certain number of dots to assign to the ideas on the table. The
ideas with the most dots then have the most collective endorsement
from the group.
Step 8:
Develop it! The final step is to further develop the most promising
idea identified in the above step. Here, participants develop the ideas
further, exploring the details of the concept, functionality, feasibility,
business model, etc. This can be done within the same session, or
could be done in a longer session of its own.
Sources and Related
This process is inspired by the Double Diamond design process
model, which was developed by the UK Design Council. See the
source below for more in-depth detail on this model.
Design Council (2005). A Study of the Design Process - The Double
Diamond. www.changedesign.dk Thomas Reibke, Sarah Gregersen
and Henrik Johanson
Copyright Hyper Island. All methods & tools © their respective owners. Are you an owner
to a method/tool, please contact us.
Your Ideal DBE Classroom
Intentie
1. Het is onze intentie om een sfeer te creëren waar falen en succes
hand in hand gaan.
2. We hopen dat DBE (nog) meer is gaan leven en dat je je toegerust
voelt om dit te vertalen naar jouw onderwijs binnen de leergang.
3. We hebben 2 dagen vol leren en plezier én je kunt niet wachten
tot de leergang start om je collega’s en studenten hierin mee te
nemen.
4. Met elkaar leggen we de basis voor een team waarop je bij de
uitvoering van je DBE onderwijs kunt terugvallen.
Doelen
1. Je hebt kennis over en ervaring met krachtige werkvormen
waarmee je DBE-onderwijs in de leergang kunt uitvoeren.
2. Je hebt een andere zienswijze op jouw rol als docent
(herdefiniëren rol van docent).
3. Je hebt concrete vervolgstappen geformuleerd over het verder
brengen van DBE in de leergang, het team en je onderwijs.
4. Je hebt antwoorden gekregen op persoonlijke leervragen.
Agenda
Overkoepelende vraag: Hoe kan ik vanuit het DBE-concept een
omgeving creëren waarin leren centraal staat?
1. Dag 1: Hoe kan een ideale leeromgeving er uit zien?
a. Wat draagt bij aan leren?
b. Hoe kan ik dat als docent stimuleren?
2. Dag 2: Wat betekent dit voor mijn rol als docent?
a. Welke kansen zie ik binnen DBE?
b. Hoe geef ik hier praktisch vorm aan?
Your Ideal DBE Classroom
Regels / principes
1. We zorgen voor onszelf, elkaar en de ruimtes waarin we leren
• We gaan naar buiten als het programma en het weer het toelaat • we houden de ruimtes schoon en uitnodigend • praktische zaken zijn goed geregeld
2. We zijn over-prepared en under-structured
• we bieden een helder programma • we zijn sensitief op behoeftes van deelnemers • we checken regelmatig of iedereen nog ‘aan boord is’ • we spelen in op behoeftes en kunnen improviseren
3. We vragen om commitment en eigenaarschap
• we nodigen uit om in te stappen en te ervaren
• we geloven in samen; in co-creatie (jouw idee + mijn idee = een beter idee)
4. We nodigen plezier uit
• we bouwen speelse elementen in het programma • we gebruiken niet alleen ons hoofd, maar ook ons lichaam • we laten ons verwennen
Tijd
Start programma 9.00 uur
Lunch 12.30 -13.30 uur
Einde van de dag 17.00 uur
INTEKENLIJST
Dag 1 HOSTS COACH
Energizer1
Kenniscafé
Beeldenstorm
Check-out2
Dag 2
Check-in3
Open Space
Mini-lecture
Energizer4
Werk-atelier
Durf te vragen
1 Energizer duo voor dag 1 en dag 2 2 Check in en Check-out door één duo 3 Zie noot 2 4 Zie noot 1
STEPS TO DEVELOP LEARNING ARCHES
Step01:ChooseyourMODULE/SEMESTER(M/S)toworkon
Step02:FillthematrixforyourchosenM/S
Step03:RoughDraI/sketchthelearningarchesforthefull(M/S),
onasubject/weeklevelonlyonA3
Step04:ShareanddiscussdraIsof(M/S)foralignmentand
Qming,potenQalandchallenge–makedecisions
Step05:(M/S)inmoredetailonlargeposters,daybydaydetail
Step06:Explorehowtoset,holdandlandtheallarches
Step07:PresentaQonpreparaQon
Step08:PresentaQontoguests&feedback
Setp09:Applyfeedback&suggesQons
Step10:Finalpresentatoninbrief,whatshaveyouchanged
THE ART & CRAFTOF FACILITATING
LEARNING SPACES
Time / learning Period
Over arching purpose/component /need / outcom
e / learning
Weeks#
Module title
Theory & methods
Bootcamp /intro
Land it! Set it!
*adapted from the Kaospilot project arches
The Experience?The Space?
Each large arch must have a midway evaluation with the students in order to ensure
all are on board and understand the relevance and purpose of the content.
All arches must be set and landed, if its worth teaching its worth landing, properly!
Use this method as a way to create overview and ownership with faculty & students
by co-creating how to unfold and format content transparently!
HS Hotspot: an activity designed to challange and grow the students & team to deal with conflict, complexity, cultural diversity and invite for student lead intervention, resolution feedback & guidance.
YEAR 1
3 YEARS +
LIFELONG LEARNING
AN
D U
NP
AC
KA
GE
TH
E P
UR
SU
IT O
F K
NO
WL
ED
GE
: C
UR
AT
E T
HE
IN
DIV
IDU
AL
& T
EA
M L
EA
RN
ING
See the drop box folder, “ideas for how to set, hold & land learning arches” for Tools and processes.
HS
*PRAXISIncreased challenge - Learning by doingto create a desire for methods & theory
*PRAXIS#2Increased challenge - Learning by doing
to apply methods & theory
Land, evaluate and feed forward, e.g more / less of ...
5Cs
? Purpose/Outcome
COMPLEXITY
CHALLENGE
EXPECTATION
AMBITION
TRUST :
Individually & as a a team
ON/OFF THE
STAGE :
The need for teacher
leading /involvement
/facilitation should
reduce over time if
arches are well set
THE LEARNING ARCHES
< HOW TO DESIGN LEARNING JOURNEYS >
>
NO
TE
S >
NO
TE
S >> > > >
MODULE
SEMESTER
DAY
WEEK
X-LE
VELS
X–LE
VELS
QUICKDRAFT:W
EEKKSANDM
ODULESONLY
TITLE
TITLE
TITLE
THE LEARNING ARCHES
< HOW TO DESIGN LEARNING JOURNEYS >
>
NO
TE
S >
NO
TE
S >> > > >
MODULE
SEMESTER
DAY
WEEK
X-LE
VELS
X–LE
VELS
TITLE
THE LEARNING ARCHES
< HOW TO DESIGN LEARNING JOURNEYS >
>
NO
TE
S >
NO
TE
S >> > > >
MODULE
SEMESTER
DAY
WEEK
X-LE
VELS
X–LE
VELS
TITLE
TITLE
THE LEARNING ARCHES
< HOW TO DESIGN LEARNING JOURNEYS >
>
NO
TE
S >
NO
TE
S >> > > >
MODULE
SEMESTER
DAY
WEEK
X-LE
VELS
X–LE
VELS
TITLE
TITLE
TITLE
THE LEARNING ARCHES
< HOW TO DESIGN LEARNING JOURNEYS >
>
NO
TE
S >
NO
TE
S >> > > >
MODULE
SEMESTER
DAY
WEEK
X-LE
VELS
X–LE
VELS
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
Howto
SET
Thecu
lture,offerth
ebeststa
rt,set
thesta
gefo
rthestu
dy&learning
approach,expecta
Qons,a
mbiQon,
learning
TH
E L
EA
RN
ING
AR
CH
ES
< H
OW
TO
DE
SIG
N L
EA
RN
ING
JO
UR
NE
YS
>
>
NOTES >
NOTES >
>
>
>
>
MODULE
SEMESTER
DAY
WEEK
X-LEVELS
X–LEVELS
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
X-LEVELS
Thesearetheusuallyunthoughtof
connecQonsbetweencontentand
theyholdthekeytotransparenc.y
Theyallowustogroupsmallerarches
tosupportseengforlongerperiods
andtoexpresswhyandhowsmaller
archesarerelevantandareconnected
HowtoSET
Theculture,offerthebeststart,set
thestageforthestudy&learning
approach,expectaQons,ambiQon,
learning
TH
E L
EA
RN
ING
AR
CH
ES
< H
OW
TO
DE
SIG
N L
EA
RN
ING
JO
UR
NE
YS
>
>
NOTES >
NOTES >
>
>
>
>
MODULE
SEMESTER
DAY
WEEK
X-LEVELS
X–LEVELS
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
X-LEVELS
Thesearetheusuallyunthoughtof
connecQonsbetweencontentand
theyholdthekeytotransparenc.y
Theyallowustogroupsmallerarches
tosupportseengforlongerperiods
andtoexpresswhyandhowsmaller
archesarerelevantandareconnected
HowtoSET
Theculture,offerthebeststart,set
thestageforthestudy&learning
approach,expectaQons,ambiQon,
learning
THE LEARNING ARCHES
< HOW TO DESIGN LEARNING JOURNEYS >
>
NO
TE
S >
NO
TE
S >> > > >
MODULE
SEMESTER
DAY
WEEK
X-LE
VELS
X–LE
VELS
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
Howto
SET
Thecu
lture,offerth
ebeststa
rt,set
thesta
gefo
rthestu
dy&learning
approach,expecta
Qons,a
mbiQon,
learning
TH
E L
EA
RN
ING
AR
CH
ES
< H
OW
TO
DE
SIG
N L
EA
RN
ING
JO
UR
NE
YS
>
>
NOTES >
NOTES >
>
>
>
>
MODULE
SEMESTER
DAY
WEEK
X-LEVELS
X–LEVELS
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
HowtoSET
Theculture,offerthebeststart,set
thestageforthestudy&learning
approach,expectaQons,ambiQon,
learning
HowtoHOLD
Developthesemesterandhowto
holdthespace,thelearning,the
team,thelevelandengagement&
when/howtointerveneandgetof
thestage!
TH
E L
EA
RN
ING
AR
CH
ES
< H
OW
TO
DE
SIG
N L
EA
RN
ING
JO
UR
NE
YS
>
>
NOTES >
NOTES >
>
>
>
>
MODULE
SEMESTER
DAY
WEEK
X-LEVELS
X–LEVELS
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
TITLE
HowtoSET
Theculture,offerthebeststart,set
thestageforthestudy&learning
approach,expectaQons,ambiQon,
learning
HowtoHOLD
Developthesemesterandhowto
holdthespace,thelearning,the
team,thelevelandengagement&
when/howtointerveneandgetof
thestage!
HowtoLAND&LEARNFORWARD
Everyarchmustbelanded.Evaluate
theweek,semesteretc.onaME/WE/
Program/content/learningjourney
andwhatwouldthestudent’swant+>
or<-off.,andnextstepstoact!
TH
E L
EA
RN
ING
AR
CH
ES
< TH
E C
OM
PL
ETE
AR
CH
ES
FO
R D
AY
1 :
A&
CD
FL
S >
>
NOTES >
NOTES >
>
>
>
>
DAY ARCH
MAIN SESSIONS
THE DRAWING EXERCISE ALSO LANDS AFTER THE ED PROGRAM DESIGN :
VISION BACKCASTING M
ETHOD PRESENTATION
WE W
ILL REVISIT THESE 20+ ADVICES FOR HOW TO CREATE ENGAGEMENT
AFTER LUNCH ON DAY 3 W
HEN WE W
ORK WITH LEARNING ARCHES
WHEN YOU GET FEEDBACK BASED ON WHAT PEOPLE WOULD LOVE TO SEE MORE OF
E.G. IF PEOPLE ASK FOR M
ORE OF WHAT YOU LEFT ASIDE TO MAKE ROOM FOR GRWOING SOMETHING ELSE, OR IF THEY APPRECIATED WHAT YOU DID FOCUS ON GROWING AND STRETCHING
TH
ERE M
UST B
E A C
HA
NC
E TO
PRA
CTIC
E AG
AIN
AN
D T
RY OU
T AN
D A
PPLY ALL W
HAT HAS
BEEN
LEA
RN
INED
ON
A S
KILL, K
NO
WLED
GE &
ATTIT
UD
E LEVEL &
EVALUATED, A
NALYSED,
RESEA
RCH
ED, T
HEO
RIES A
ND
METH
DS S
INCE P
RACTICE #
1 : IN
CREASE THE C
OM
PLXITY A
ND EXPECTATIONS &
OFC
OU
RSE Y
OU
MU
ST CREATE T
HE F
RAM
ES ON
CE AG
AIN T
O M
AXIMIS
E ON IN
DIVID
UAL, GROUP &
TEAMS BASED LEARNIN
G
GROUPS NEEDS?
IDOART #1
IDOART #2
LUNCH
DRAWING
YOYO
WHAT DOES
THE GROUP
WISH FOR /
NEED
CHOOSE
IMAGE FOR
GROWTH /
STRECTH
FOCUS
SET:
HOW TO
CREATE
ENGAGEMENT
LEARNING ARCH / ACTIVITY
WITH NO PURPSOE
REVEALED
ENGAGEMENT
RISK : NON PASSIVE
LEARNING : AUTONOMY
RETENTION OF KNOWLWDGE
MEETING THE STUDENT
WHERE THEY ARE AT
IDO
ART & LEARNING CONTRACT : HOW DO WE WANT TO WORK TOGETHER
SET THE FRAMES - IDOART & LEARNING CONTRACT
C
O
MM
ON LANGAUGE & COMPLEXITY & LEADERSHIP
L
EGO PRACTICE
LEGO REFLECTION
PERS: REFLECTION
FAC. FEEDBACK
DEBRIEF
WHAT WORKED
+ & -, SKILLS &
ATTITUDES USED
PRACTICE
FACILITATION
COMPLEXITY &
LEADERSHIP
PREJECT &
INNOVATION
DANIEL GOLEMAN :
EMOTIONAL
INTELLIGENCE
20th C. SKILLS &
MINDSETS
SET:
OPPERTUNITY
TO PRACTICE
FACILITATION
SET:
INTRODUCE
APPRECIATIVE
INQUIRY:
2 STYLES OF
GIVNG & RECEIVING
FEEDBACK
BEST ADVICES FOR
1) LEADING COMP.
2) STAYING IN
COMPLEXITY.
A
CTION BASED LEARNING + COMPLEXITY + LEADERSHIP & THEORY!
INTRO TO
LEARNING ARCHES &
PEDAGOGICAL
COMPASSS : HOW
TO SET &
LAND
PRACTICE #1 CREATE THE CONTEXT FOR WHY THE THEORY MATTERS
THEORY &
METHODS
COMMITEMNT
CEREMONY
>
3 D
AY
MA
ST
ERC
LASS
: FI
ND
YO
UR
LEA
RN
ING
ED
GE!
WH
Y A
RE
WE
HE
RE
: W
HA
T W
ILL
WE
DO
: H
OW
WIL
L W
E W
ORK
TH
E C
AL
L T
O A
DV
EN
TU
RE
& E
XP
LOR
AT
ION
z
DAY 1- S
et the fra
mes : Be collaborative : take the expert out of the room
DAY 1 & 2 GROUPED AS PRACTICE & LEARNING
CHECK IN
WHO YOU ARE
WHAT YOU DO
WHY ARE YOU HERE
(mini check in)
PR
AC
TIC
E #
2
CHECK OUT:
BIGGEST TAKE A WAY FROM TODAY
WHAT YOU HOPE FOR MORE OF TOMORROW
This could be done to land all arches
SUB GROUPING
DAY GROUPING
FEED FORWARD
THE A
RT &
CRAFT
OF F
ACILITATIN
GLEARNIN
G S
PACES
Learn
ing e
xperie
nce
& s
trate
gy
desig
nE
ducatio
n M
aste
r C
lass
INC
RE
AS
ING
TH
E B
AN
DW
IDTH
FO
R C
RE
ATIV
ITY,
INN
OVATIO
N,
EN
GA
GE
ME
NT &
RIS
K IN
ED
UC
ATIO
N
YOYO
LA
LEVEL #!
LEVEL #2
LEVEL #3 ‘TRICK’
L
EVEL #4 IN GROUPS
INTERVENTION
‘WHATS-ALIVE IN
THE GROUP’?
SET LEARNING GROUPS
FOR PERFORMANCE
“WHERE WOULD YOU
LIKE TO LEARN”
PERFORMANCE- SHORT EVALUATION;
- REFLECTION - 8 QS TO HIGHLIGHT ADVICES
FOR HOW TO CREATE ENGAGEMENT;
- TO SHOW HOW TO USE INDIVIDUAL,
GROUP & TEAM BASED REFLECTION
ON ONE SHARED EXPERIENCE
WE WILL REVISIT THESE
20+ ADVICES FOR HOW
TO CREATE ENGAGEMENT
AFTER LUNCH ON DAY 3
WHEN WE WORK WITH
LEARNING ARCHES
FIND YOUR OWN LEVEL!
COMPLEXITYTHE COMPLEXITY OF
THE CHALLENGE, AUTONOMY
AND RSIK SHOULD INCREASE
AS THE LEARNING ARCHES
UNFOLD!
<
TH
E C
OM
PL
ETE
AR
CH
ES
FO
R D
AY
1 :
A&
CD
FL
S
>
>
NOTES >
NOTES >
>
>
>
>
DAY ARCH
MAIN SESSIONS
THE DRAWING EXERCISE ALSO LANDS AFTER THE ED PROGRAM DESIGN :
VISION BACKCASTING M
ETHOD PRESENTATION
WE W
ILL REVISIT THESE 20+ ADVICES FOR HOW TO CREATE ENGAGEMENT
AFTER LUNCH ON DAY 3 W
HEN WE W
ORK WITH LEARNING ARCHES
WHEN YOU GET FEEDBACK BASED ON WHAT PEOPLE WOULD LOVE TO SEE MORE OF
E.G. IF PEOPLE ASK FOR M
ORE OF WHAT YOU LEFT ASIDE TO MAKE ROOM FOR GRWOING SOMETHING ELSE, OR IF THEY APPRECIATED WHAT YOU DID FOCUS ON GROWING AND STRETCHING
TH
ERE M
UST B
E A C
HA
NC
E TO
PRA
CTIC
E AG
AIN
AN
D T
RY OU
T AN
D A
PPLY ALL W
HAT HAS
BEEN
LEA
RN
INED
ON
A S
KILL, K
NO
WLED
GE &
ATTIT
UD
E LEVEL &
EVALUATED, A
NALYSED
RESEA
RCH
ED, T
HEO
RIES A
ND
METH
DS S
INCE P
RACTICE #
1 : IN
CREASE THE C
OM
PLX
OFC
OU
RSE Y
OU
MU
ST CREATE T
HE F
RAM
ES ON
CE AG
AIN T
O M
AXIMIS
E ON IN
DI
GROUPS NEEDS?
IDOART #1
IDOART #2
LUNCH
DRAWING
YOYO
WHAT DOES
THE GROUP
WISH FOR /
NEED
CHOOSE
IMAGE FOR
GROWTH /
STRECTH
FOCUS
SET:
HOW TO
CREATE
ENGAGEMENT
LEARNING ARCH / ACTIVITY
WITH NO PURPSOE
REVEALED
ENGAGEMENT
RISK : NON PASSIVE
LEARNING : AUTONOMY
RETENTION OF KNOWLWDGE
MEETING THE STUDENT
WHERE THEY ARE AT
IDO
ART & LEARNING CONTRACT : HOW DO WE WANT TO WORK TOGETHER
SET THE FRAMES - IDOART & LEARNING CONTRACT
C
O
MM
ON LANGAUGE & COMPLEXITY & LEADERSHIP
L
EGO PRACTICE
LEGO REFLECTION
PERS: REFLECTION
FAC. FEEDBACK
DEBRIEF
WHAT WORKED
+ & -, SKILLS &
ATTITUDES USED
PRACTICE
FACILITATION
COMPLEXITY &
LEADERSHIP
PREJECT &
INNOVATION
DANIEL GOLEMAN :
EMOTIONAL
INTELLIGENCE
20th C. SKILLS &
MINDSETS
SET:
OPPERTUNITY
TO PRACTICE
FACILITATION
SET:
INTRODUCE
APPRECIATIVE
INQUIRY:
2 STYLES OF
GIVNG & RECEIVING
FEEDBACK
BEST ADVICES FOR
1) LEADING COMP.
2) STAYING IN
COMPLEXITY.
A
CTION BASED LEARNING + COMPLEXITY + LEADERSHIP & THEORY!
INTRO TO
LEARNING ARCHES &
PEDAGOGICAL
COMPASSS : HOW
TO SET &
LAND
PRACTICE #1 CREATE THE CONTEXT FOR WHY THE THEORY MATTERS
THEORY &
METHODS
COMMITEMNT
CEREMONY
>
3 D
AY
MA
ST
ERC
LASS
: FI
ND
YO
UR
LEA
RN
ING
ED
GE!
WH
Y A
RE
WE
HE
RE
: W
HA
T W
ILL
WE
DO
: H
OW
WIL
L W
E W
ORK
TH
E C
AL
L T
O A
DV
EN
TU
RE
& E
XP
LOR
AT
ION
DAY 1- S
et the fra
mes : Be collaborative : take the expert out of the room
DAY 1 & 2 GROUPED AS PRACTICE & LEARNING
CHECK IN
WHO YOU ARE
WHAT YOU DO
WHY ARE YOU HERE
(mini check in)
PR
AC
TIC
E #
2
CHECK OUT:
BIGGEST TAKE A WAY FROM TODAY
WHAT YOU HOPE FOR MORE OF TOMORROW
This could be done to land all arches
SUB GROUPING
DAY GROUPING
FEED FORWARD
YO
LEVEL #!
FIND YOUR O
LEVEL #2
HOLDINGTHESPACE
THINGSTOTHINKOFBEFORE
INTERVENING!
HOLDINGTHESPACE
THINGSTOTHINKOFBEFORE
INTERVENING!
THEIMPORTNACTOFCONTEXT
ANDSETTING!
Parkeerflap
3 Verkennen en brainstormen – parkeerflap
Een fijne werkvorm vind ik de parkeerflap (ook wel de jubel- of klaagmuur). Als er een
probleem opduikt kan je die op een flap parkeren en later aan de groep meegeven en bij de
juiste persoon het neerleggen. Zo voorkom je onnodig veel tijdsverlies over lastige
onderwerpen in een organisatie.
Instructie:
Dit is de parkeerflap.
Alles wat je te binnenschiet maar op dat moment even niet kwijt kan, kan je hier op deze flap
parkeren voor later.
Pak een post-it en schrijf het op.
Dit kan van alles zijn: iets over de inhoud, iets over de ontwikkeling van de leergang, iets wat
je raakt, of knaagt, of gewoon iets voor op de boodschappenlijst .
Aan het eind van de dag komen we hierop terug. We kijken dan of we er nog iets mee
moeten en dan kunnen we het ook meegeven aan de juiste persoon.
Later
we zien hier een aantal post-it papiertjes. We lopen alles even langs en kijken of we er nog
wat mee moeten.
Energizer Een Energizer is een korte oefening, die je doet samen met een groep. Het wordt ingezet als
onderbreking van het programma. Een goede Energizer schudt wakker, soms letterlijk en zeker
figuurlijk. Door een kort moment totaal iets anders te doen, te bewegen of met elkaar te lachen
ontstaat nieuwe energie. Een sterke energi- zer kan in een korte tijd de concentratie in een groep
terugbrengen. Als de gespreksleider merkt dat hij het contact met de groep verliest, om welke reden
dan ook, is het belangrijk om even iets te doen waardoor de aandacht van de deelnemers weer
terugkomt.
De onbewuste werking van Energizer
Priming is het onbewust beïnvloeden in de gewenste richting door het gebruik van specifieke
woorden, beelden, sfeer, geur, kleur of temperatuur enz. De energizers die je krijgt aangeboden in
deze toolkit:
Zetten studenten (of docenten) letterlijk in beweging. Beweging stimuleert de doorbloeding
van de her-
senen waardoor het denkvermogen wordt gestimuleerd. Wil je kennis overbrengen over een
complex onderwerp (bijvoorbeeld over onbewuste beïnvloeding van gedrag), dan is wat
beweging vooraf een goede fysieke start voor de mentale soepelheid.
Zorgen voor plezier (waarmee sport en bewegen een positieve lading krijgt.
Zorgen voor een goede positieve sfeer in de groep. Dit komt niet alleen doordat je samen
een oefening doet,
maar ook door de aanmaak van oxytocine, een hormoon dat een positieve houding en de wil
tot samenwerking bevordert.
Spelen in op de werking van spiegelneuronen waardoor de deelnemers zich bij elkaar
betrokken voelen.
Rol van de begeleider: prikkelen en enthousiasmeren
Een Energizer heeft de beste uitwerking als je:
Niet uitlegt wat je wilt gaan doen met de groep, maar de Energizer direct in gang zet.
Zin, enthousiasme en energie uitstraalt. Een positieve uitstraling werkt ‘besmettelijk’, dit komt door de werking van spiegelneuronen.
Gebruik je de Energizer bij een groep dit met ‘beïnvloeding van onbewust gedrag’ bezig is, dan kun je na afloop vertellen dat de werkvorm bewust is ingezet om een goede sfeer te creëren. Dat het wordt
gebruikt als middel om de groep alvast onbewust te ‘primen’ voordat ze aan de slag gaan met het
thema.
In het middagprogramma van dag 1 van de training Your Ideal DBE Classroom gaan jullie een
Energizer met de groep doen.
Tijd: 13.00 uur
Duur: 10 min.
Beeldenstorm In de werkvorm beeldenstorm worden deelnemers uitgenodigd om op een beeldende manier hun
ideeën interpretaties of (toekomst) wensen uit te drukken. Dit kan door tekenen of een beeld te
creëren door een collage, een beeldend voorwerp, lied, dans etc.
In het middagprogramma van dag 1 van de training Your Ideal DBE Classroom draait het om de vraag
‘Hoe ziet de ideale Atelier dag van de leergang eruit?’. Om die vraag uit te beelden zijn er verschillende materialen aanwezig zoals tijdschriften, lego, knutselspullen, stiften, lijm, papier etc.
Opzet van de werkvorm (40 min) (30 min. instructie en beeldvormen, 10 minuten voor de
presentaties door de groepen)
De begeleiders van deze werkvorm leggen de werkvorm uit en nodigen de deelnemers uit tot een
creatieve invulling. De werkvorm eindigt met een ‘expositie’, het laten zien/horen/ervaren van de
beelden. Met ruimte voor toelichting. Geen feedback vanuit de groep. Het is wat het is.
1. Instructie en voorbereiding: de deelnemers worden uitgenodigd om in groepen van 4
personen te verdelen.
2. Vraag de deelnemers om zicht het best-case scenario voor te stellen en om daar nog een
stap bovenop te doen.
3. Laat ze eerst 5 minuten voor zichzelf in stilte nadenken over ‘hun’ ideale atelier-dag voor ze
als groepje één beeld gaan maken.
4. Geef ze 20 minuten de tijd om het beeld te vormen
5. Harvest: Breng de grote groep weer bij elkaar en vraag naar een vrijwilliger per team die de
visie van hun groep willen presenteren. Elk team heeft hier kort de tijd voor.
Doel: Op een andere manier verkennen van een onderwerp. Beelden kunnen hierbij meerdere
functie hebben, beelden;
Geven een ander uitgangspunt voor gesprek
Doen op een andere manier een beroep op samenwerking in een groep
Zeggen meer dan 1000 woorden
Hebben een sterk herinneringskracht
Ingrediënten:
Een ruimte met tafels waaraan gewerkt kan worden, open plekken in de ruimte of erbuiten.
Afspraken over tijd
Groepen van ongeveer 4 deelnemers
Voldoende beeldmateriaal
Ruimte voor expositie.
In het middagprogramma van dag 1 van de training Your Ideal DBE Classroom gaan jullie de
beeldenstorm met de groep doen.
Tijd: 16.00 uur
Duur: 40 min.
Check-in Een check-in zorgt dat mensen gefocust zijn op de bedoeling van de meeting en dat ze er zijn met hun
hele wezen, belangen, vragen en emoties. Het is geen gesprek: het is een sharing and dumping. Als
mensen reageren op elkaar en een discussie starten, stopt de begeleider die de check-in leidt hen met
de uitleg dat we nu iedereen eerst de gelegenheid willen geven datgene te zeggen wat ze zelf willen.
Bij de check-in delen we waar iedereen vandaan komt (letterlijk en figuurlijk) en wat een ieder nu
vandaag uit deze specifieke vergadering, meeting of training wil halen of met elkaar wil bereiken.
Resultaat: doelgerichtheid, onderhuidse spanningen komen veel eerder op tafel, mensen zijn
geconcentreerder en meer gefocust, komen sneller to the point.
Hoe ziet de check-in eruit?
Iedere check-in heeft de volgende kenmerken:
Iedereen zit of staat in een kring.
De deelnemer beantwoordt beknopt een vraag en luistert naar de anderen.
De deelnemers reageren niet op elkaar en elk antwoord is goed.
De deelnemer mag passen voor meer denktijd. Aan het einde van de ronde komt de
deelnemer alsnog aan de beurt.
Helemaal aankomen in het hier en nu
Kort & krachtig
Iets delen over een eigen ervaring
Nieuwsgierig zijn naar hoe je erbij zit.
Voorbeeldvragen:
Algemeen:
Hoe voel ik mij op dit moment
Waar ben ik opgewonden/bezorgd over
Welk dier representeert mijn stemming vandaag?
Vroeg in een project:
Wat heb ik deze groep te bieden
Hoe vind ik het met deze groep te werken
Wat maakt mij zwaar en wat maakt me lichter op dit moment
Einde van een project:
Wat was het hoogtepunt en wat het dieptepunt van dit project
Wat is het grootste inzicht wat ik meeneem?
In het ochtendprogramma van dag 2 van de training Your Ideal DBE Classroom gaan jullie een Check-
in met de groep doen.
Tijd: 9.00 uur
Duur: 20 min.
Check-out Een check-out zorgt dat dat wat gezegd moet worden, gebeurt op de meeting zelf en niet achteraf.
Het is geen gesprek: het is een sharing and dumping. Als mensen reageren op elkaar en een discussie
starten, stopt de begeleider die de check-in/check-out leidt hen met de uitleg dat we nu iedereen
eerst de gelegenheid willen geven datgene te zeggen wat ze zelf willen.
Bij de check-out vragen we iedereen hoe hij of zij weg gaat en wat er nog gezegd of afgesproken
moet worden. Resultaat: doelgerichtheid, onderhuidse spanningen komen veel eerder op tafel,
mensen zijn geconcentreerder en meer gefocust, komen sneller to the point, geen losse eindjes aan
het einde, minder geroddel in de wandelgangen. Bij de check-out vragen we iedereen hoe hij of zij
weg gaat en wat er nog gezegd of afgesproken moet worden. Resultaat: doelgerichtheid,
onderhuidse spanningen komen veel eerder op tafel, geen losse eindjes aan het einde, minder
geroddel in de wandelgangen.
Hoe ziet de check-in eruit? Iedere check-in heeft de volgende kenmerken:
Iedereen zit of staat in een kring.
De deelnemer beantwoordt beknopt een vraag en luistert naar de anderen.
De deelnemers reageren niet op elkaar en elk antwoord is goed.
De deelnemer mag passen voor meer denktijd. Aan het einde van de ronde komt de
deelnemer alsnog aan de beurt.
Laat deelnemers eerlijk en specifiek zijn over wat wel en niet goed ging
Kort & krachtig
Iets delen over je eigen ervaring
Reflecteren op het proces en de opbrengsten van de bijeenkomst.
In het middagprogramma van dag 1 van de training Your Ideal DBE Classroom gaan jullie een check-
out met de groep doen.
Tijd: 16.50 uur
Duur: 10 min.
Werkatelier Het werkatelier organiseert de co-creatie waarin de deelnemers
een open, eerlijke, wederkerige manier met elkaar aan een wicked problem werken om tot
praktische werkbare oplossingsrichtingen te komen. De concrete problemen betreffen wicked
problems, complexe vraagstukken waar geen panklare oplossingen voor zijn.
In het middagprogramma van dag 2 hebben jullie 2 uren de tijd om deze werkvorm met de
deelnemers te doen.
Het is de bedoeling dat tijdens deze werkvorm een prototype gepresenteerd wordt aan de groep.
Tip:
De deelnemers kunnen hier de ruimte nemen om aan het werk te gaan met een atelier van
de leergang of een les/project/vak te ontwerpen van de eerste week, waar hij zij hulp bij kan
gebruiken, en te prototypen.
Inventariseer waar men aan wil werken, individueel of in groepen
Een ruimte met tafels waaraan gewerkt kan worden
Groepen samenstellen
Materiaal ter beschikking stellen
Optie: na een half uur, geeft er per groep iemand feedback bij een andere groep, gedurende
5 à 10 minuten. Deze keert daarna terug naar de eigen groep.
Zoek ruimte op de eerste dag om dit aan de deelnemers te laten weten dan kunnen ze
materialen meenemen.
Tijd: 13.45
Duur: 120 minuten
Durf te vragen
Bij Durft vragen geloven we erin dat mensen elkaar graag helpen. En dat als anderen je helpen met je
plan of vraag, je het dan sneller, makkelijker, leuker, met meer flow en energie voor elkaar krijgt.
Daarom brengt Durft vragen mensen met vragen bij elkaar met als resultaat dat personen, elkaar
helpen ambities te realiseren.
Durft vragen is een werkvorm om:
Op persoonlijk of professioneel vlak iets voor elkaar wil krijgen en wel wat hulp, tips, ideeën of
contacten kan gebruiken.
Er veel meer gebruik kan worden gemaakt van de aanwezige kennis en creativiteit in het
team/de organisatie.
Je als team/opleiding beter op de hoogte kunnen zijn waar andere binnen het team/ de opleiding
mee bezig zijn, welke expertise ze hebben en hoe je daardoor onderling beter kunt
samenwerken
De nadruk van praten best een stukje kan worden verlegd naar doen
Je collega’s een inspiratie boost kunnen gebruiken en kunnen ontdekken dat het allemaal veel
makkelijker kan.
Stappen:
1. Deelnemers, zitten in een kring (zonder tafels).
2. De deelnemers krijgen een A4’tje waar iedereen zijn hulpvraag opschrijft. De vraag begint
met:
‘Wie kan mij helpen met….”
3. Iedere deelnemer krijgt 5 post-its. Ze schrijven daar hun naam op.
4. Tijdens het spelen van de muziek kunnen de deelnemers de post-its op de A4’tjes pakken van
de mensen die ze kunnen helpen.
In het middagprogramma van dag 2 wordt deze werkvorm uitgevoerd.
Tijd: 16.10
Duur: 15 minuten
innovation
World CafeWorld Café is a simple yet powerful method,
originated by Juanita Brown, for enabling
meaningful conversations driven completely by
participants and the topics that are relevant and
important to them. Facilitators create a cafe-style
space and provide simple guidelines. Participants
then self-organize and explore a set of relevant
topics or questions for conversation.
Step 1:
Setting: Create a casual, welcoming environment, most often
modelled after a café, (i.e., small round tables covered with paper,
colored markers, plants or flowers, and optional item to use as a
"talking stick". There should be four to six chairs per table.
Time
frame
60-120min
Group
size
10-40+
Facilitiation
lvl
Beginner
Comfort
zone
Safe
Materials
FlipchartpaperMarkers
Step 2:
Welcome and introduction: begin with a welcome and an introduction
to the World Café process, setting the context, sharing guidelines,
and putting participants at ease. See the World Café website for
further background and participant guidelines.
Step 3:
Questions: each round is guided by a question or questions designed
for the specific context and desired purpose of the session. There
can be a single questions that all tables discuss or different questions
at each table. The same questions can be used for more than one
round, or they can be built upon each other to focus the conversation
or guide its direction.
The questions should be compelling, open, energizing and relevant to
the context. Questions are usually set by participants themselves and
created before the session begins.
Step 4:
Small group rounds: The process begins with the first of three or
more twenty-minute rounds of conversation for the small groups at
each table. During the rounds participants explore the question in
focus in an open way. A designated “table host” should support the
flow of conversation without leading. At least one person should have
the responsibility to “record” the conversation on large paper, using
words and drawings.
At the end of each twenty-minute round, participants move to new
tables. One persons stays at each table as a "table host" for the next
round, welcoming the next group and briefly filling them in on what
happened in the previous round.
Step 5:
Harvest: After the small groups (and/or in between rounds, as
desired) individuals are invited to share insights or other results from
their conversations with the rest of the larger group.
See the World Cafe website for more resources and guidelines.
Sources and Related
World Café Community Foundation
Copyright Hyper Island. All methods & tools © their respective owners. Are you an owner
to a method/tool, please contact us.
Your Ideal DBE Classroom
Leergang Verward gedrag
Hoe kan een ideale leeromgeving er uit zien?
Wat betekent dit voor mijn rol als docent?
Wat draagt bij aan leren?
Hoe kan ik dat als docent
stimuleren?
Welke kansen zie ik binnen
DBE?
Hoe geef ik hier praktisch
vorm aan?
DAG 1 DAG 2
Hoe kan ik vanuit het DBE-concept een omgeving creëren waarin
leren centraal staat?
Bijlage 7 Bronnen feedback en toetsing
Bijlage 7 Bronnen feedback en toetsing
Geitz, G e.a. proefschrift (2016). Sustainable Feedback in Higher Education: Relation
Between and Changeability of Self-Efficacy, Goal Orientation, and Learning Behavior'.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0883035515300082
Smit, A.J. (2018). Complexe problemen oplossen: Design Thinking of ontwerp gericht
onderzoek?
jhttps://research.hanze.nl/ws/portalfiles/portal/24668688/Art_Des_th_Ontw_ond_OndInno
2018_AJSmit.pdf
Sluijsman&Segers (2018). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het hoger onderwijs.
http://toetsrevolutie.nl/wp-content/uploads/2018/05/Toetsrevolutie-Naar-een-
feedbackcultuur-in-het-hoger-onderwijs-WEB.pdf
Wiliam, Dylan https://www.youtube.com/watch?v=q-myBw36_DA
Van Dylan William zijn meerder filmpjes op YouTube te vinden over de toetsrevolutie.
post hbo-module Verward Gedrag 21