poziom inteligencji a umiejętność spostrzegania … · porównywania grup – test t równości...

1

Agnieszka Weiner

UMCS

Poziom inteligencji a umiejętność spostrzegania tożsamości w przebiegu

muzycznym u dzieci w wieku wczesnoszkolnym – komunikat z badań

WPROWADZENIE (uzasadnienie badań, cele i problemy badawcze )

Zagadnienie efektów pracy szkolnej ucznia cieszy się od lat zainteresowaniem

badaczy.1 Szczególnie cenne poznawczo i praktycznie są badania z pogranicza pedagogiki i

nauk pomocniczych, wśród których psychologia odgrywa szczególną rolę. Podjęty temat

właśnie należy do takiego zakresu.

Jednym z czynników, uznanych powszechnie za ważny w osiąganiu sukcesu w

dziedzinie muzyki (także w przypadku osiągnięć w naukach ścisłych, czy humanistycznych),

stanowi inteligencja ogólna. Wybitnym osiągnięciom towarzyszy na ogół wybitna

inteligencja, natomiast sam jej wysoki poziom nie gwarantuje jeszcze wysokich osiągnięć.2

Także Lewowicki stwierdza, że o „trwałych efektach kształcenia decyduje w pierwszym

rzędzie inteligencja”.3 Przedstawiane w literaturze przedmiotu wyniki badań na ten temat nie

są jednak jednoznaczne4. Istotność związku inteligencji i osiągnięć zależy zarówno od

stosowanych metod badawczych, jak i przyjętych kryteriów. Na ogół jednak badacze

zauważają pozytywne korelacje pomiędzy inteligencją ogólną, a zdolnościami muzycznymi

lub osiągnięciami w dziedzinie muzyki, choć często siła tego związku jest słaba. Podjęte

badania wpisują się w zarysowany nurt eksploracji naukowej.

Współcześni psychologowie muzyki5 podkreślają, że podstawowym nurtem

muzycznego rozwoju człowieka jest rozwój rozumienia języka muzyki, jego syntaktyki

1 por. prace M. Cackowskiej, M. Jakowickiej, H. Moroza, K. Pacławskiej, S. Palki, R. Więckowskiego, B.

Wilgockiej-Okoń, T. Wóbla, J. Zaborowskiego, K. Kruszewskiego, T. Lewowickiego, M. Radochońskiego, M.

Tyszkowej, E. Gruszczyk - Kolczyńskiej i innych 2 Por. Manturzewska 1974; Manturzewska, Kotarska, 1990; Sękowski, 1989. 3 T. Lewowicki, Psychologiczneróżnice indywidualne a osiągnięcia uczniów, Warszawa 1977, WSiP, s.216 4 K. Cox ,1926; B. Gross i R. H. Seashore, 1941; C. F. Lehman, 1952; Sergeant i Thatcher ,1974; Rodos ,1980;

Cooley,1961; Webber ,1974; Stivers, 1974; Mitchuma ,1968; H. Wing ,1955; J. Kwalwasser ,1955; M.

Manturzewska, 1974; A. E. Sękowski, 1989; K. Lewandowska, 1978; J. Uchyła – Zroski, 1987; W. Sacher,

1995; M. Suświłło, 2001. 5 Por. B. Kamińska, 1997; J. Sloboda, 2002; E. E. Gordon, 1995.

2

i semantyki. Ta sprawność warunkuje wszystkie muzyczne kompetencje, a jej rozwój

przebiega przez określone fazy.

Faza pierwsza, prekulturowa, zdeterminowana jest czynnikami biogenetycznymi

(dziecko reaguje spontanicznie na bodźce muzyczne). W fazie kolejnej, presymbolicznej,

prepojęciowej inkulturacji dziecko stopniowo przyswaja kody i konwencje muzyki

środowiska, w którym żyje. Przyswojenie symboli, znaków i pojęć muzycznych warunkuje

przejście do kolejnego etapu. Jeżeli to nie nastąpi, jednostka może na tym poziomie pozostać

do końca życia, niezależnie od posiadanych zdolności muzycznych. W trzeciej fazie możliwe

staje się operowanie strukturami muzycznymi, dokonywanie na nich operacji umysłowych.

W kolejnym etapie następuje opanowywanie notacji muzycznej, co stanowi odpowiednik

opanowania umiejętności czytania i pisania. Faza ta jest przełomowa w rozwoju muzycznym

człowieka i porównywana jest z osiągnięciem stadium myślenia formalnego w rozwoju

myślenia.

Rozumienie języka muzycznego i sprawność w posługiwaniu się nim, to

najważniejsze kompetencje kształtowane na poziomie wczesnoszkolnego nauczania. Uczenie

się muzyki obejmuje trzy obszary: audiacja, wykonawstwo muzyczne (śpiew, gra na

instrumentach, ruchu przy muzyce), znajomość zapisu i zasad muzyki. Przy czym obszar

audiacji, czyli reprezentacje i pojęcia brzmieniowe, pełni rolę nadrzędną. Uczenie się w tym

obszarze to tworzenie się pojęć muzycznych na podstawie percepcyjnego doświadczenia.

Obszar ten ma kluczowe znaczenie dla uczenia się muzyki.6 J. Sloboda zauważa, że

klasyfikowanie muzyki jako zgodnej z prawidłami i stylem stanowi najistotniejszą cechę

rozwoju muzycznego pomiędzy 5. a 10. rokiem życia.7

W związku z powyższym, za ważny poznawczo cel projektu uznano diagnozę

poziomu postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym uczniów kończących pierwszy

etap edukacyjny (III klasa szkoły podstawowej) oraz poszukiwanie czynników istotnie

związanych z tymi osiągnięciami z obszaru inteligencji ogólnej. Przez postrzeganie

tożsamości w przebiegu muzycznym rozumie się tutaj refleksyjną świadomość struktur i

wzorców charakteryzujących muzykę. Umiejętność ta stanowi główny trend w rozwoju

muzycznym pomiędzy 5. a 10. rokiem życia. Celem badań stał się zarówno opis, jak i

eksplanacja (wyjaśnianie) prawidłowości korelacyjnych o charakterze statystycznym,

6 K. Miklaszewski, Uczenie się muzyki, [w:] red. M. Manturzewska, H. Kotarska, 1990,Wybrane zagadnienia z

psychologii muzyki, Warszawa 1990, WSiP, s.195 7 J. Sloboda, Umysł muzyczny. Poznawcza psychologia muzyki, Warszawa 2002, Wyd. AM im. F. Chopina,

s.255-262

3

dotyczących współwystępowania zróżnicowania poziomu osiągnięć muzycznych ze względu

na przyjęte zmienne.

Z założonego celu wyłoniły się główne problemy badawcze:

1. Jaki jest poziom umiejętności postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym u

uczniów klas trzecich szkoły podstawowej?

2. Czy i jakie istnieją związki pomiędzy poziomem inteligencji ogólnej badanych dzieci

a poziomem umiejętności postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym?

3. Czy i jakie właściwości psychiczne różnicują uczniów o wysokim i niskim poziomie

umiejętności postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym muzycznych ?

METODA – opis metod, narzędzi, osób, materiału, plan i przebieg, wyniki

Metoda

Zrealizowane badania miały charakter przekrojowy, zakładają procedurę ex post facto.

Wykorzystano sondaż (schemat korelacyjny.) W wyniku badania przeglądowego uzyskano

macierz współczynników korelacji (r Pearsona). Wykorzystano również procedury

porównywania grup – test t równości średnich (porównano grupy o niskich i wysokich

osiągnięciach muzycznych ze względu na badany poziom zmiennych niezależnych i ich

wpływ na zmienne zależne).

Zmienne i narzędzia badawcze

Zmienna zależna – poziom umiejętności postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym

dzieci dziesięcioletnich – A. Weiner, Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych (TMUP)

Zmienna niezależna – poziom inteligencji ogólnej (WISC-R.) – Skala inteligencji D.

Wechslera dla dzieci w wersji pełnej

TMUP – charakterystyka narzędzia

Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych (TMUP) przygotowano z myślą o

dostarczeniu nauczycielom i badaczom muzyki obiektywnego narzędzia do mierzenia

osiągnięć muzycznych uczniów klas trzecich. Jest przeznaczony do badań grupowych i składa

się z trzech części. W części II zestawiono zadania sprawdzające umiejętność refleksyjnego8

8 określenie J. Slobody (2002) w odniesieniu do najistotniejszej zmiany w rozwoju muzycznym pomiędzy

piątym, a dziesiątym rokiem życia.

4

ujmowania struktur muzycznych oraz wrażliwości na styl. W tym podteście zgrupowane są

zadania mierzące poziom umiejętności postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym.

Tabela 2. Specyfikacja zadań podtestu drugiego TMUP

Psychometryczne właściwości TMUP

Każdy test, aby był narzędziem przydatnym powinien spełniać pewne warunki. Należą

do nich wymogi: standaryzacji, obiektywizmu, normalizacji, rzetelności i trafności.

Omawiane narzędzie spełnia te wymogi.

Aby oszacować trafność czynnikową testu9 zastosowano metodę analizy składowych

głównych, co pozwoliło na wyodrębnienie 18 składowych. Następnie zastosowano rotację

Varimax z normalizacją Kaisera. Rotacja osiągnęła zbieżność w 18 iteracjach. 18

wyodrębnionych czynników wyjaśniło blisko 55% wariancji. Przeprowadzona analiza

wyraźnie potwierdziła założenia teoretyczne o tym, iż muzyczne umiejętności percepcyjne to

konstrukt o strukturze niejednorodnej, wyznaczany przez wiele czynników. Sprawdzono

także trudność poszczególnych pozycji testowych. Średnia trudność całego testu wynosi - 0,

541. Zadań bardzo trudnych w teście nie ma. Jedno z zadań należy uznać za trudne (0,22).

Brak także zadań, które określić można jako bardzo łatwe. Za optymalny wskaźnik trudności

itemu przyjęto p=50%, to znaczy, że zadanie rozwiązuje 50% badanych.10

Moc dyskryminacyjną obliczono w poszczególnych podtestach oraz, co jest zabiegiem

bardziej uzasadnionym, w typach zadań opisujących poszczególne umiejętności percepcyjne.

9 Wcześniej sprawdzono czy są podstawy do wykonania analizy czynnikowej (miara adekwatności doboru próby

i wartość statystyki testu sferyczności Barletta) 10 J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1980, PWN, s. 316; M. Łobocki,

Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, PWN, s. 193

UMIEJĘTNOŚCI PERCEPCYJNE ILOŚĆ

ZADAŃ

ILOŚĆ

ITEMÓW PUNKTACJA

Część II Tożsamość w muzyce, wrażliwość na styl

1. Spostrzeganie tożsamości

w przebiegu muzycznym

2. Wrażliwość na styl

5

2

10

4

10

4

Razem 7 14 14

5

Podtest drugi jest teoretycznie dość jednolity - zadania należą do dwóch obszarów:

tożsamości w przebiegu muzycznym i wrażliwości na styl.

Tabela 5. Moc dyskryminacyjna zadań w podteście II

Tożsamość w przebiegu muzycznym Wrażliwości na styl

1a 0,384 6a 0,561

1b 0,404 6b 0,559

2a 0,343 7a 0,490

2b 0,423 7b 0,511

3a 0,395

3b 0,446

4a 0,415

4b 0,455

5a 0,351

5b 0,305

W tej części (jak i w pozostałych) wszystkie zadania osiągnęły zadawalającą moc różnicującą.

Dokonano także analizy rzetelności narzędzia. Oszacowano jego homogeniczność, nie

spodziewając się, zgodnie z założeniami teoretycznymi wysokich wskaźników tego rodzaju

rzetelności. Współczynnik Alfa Cronbacha obliczony dla wszystkich pozycji testowych

wyniósł ,675, co nie jest wartością niską przy tak niejednolitym zakresowo teście.

Zbadano także rzetelność międzypołówkową. Metodę tę można było zastosować do

oszacowania równoważności wersji testu, ponieważ każda z badanych umiejętności

percepcyjnych reprezentowana była przez minimum dwa zadania. Wyodrębnione połówki

były porównywalne, co ilustruje tabela 7.

Tabela 7. Porównanie wydzielonych połówek testu

Średnia Wariancja

Odchylenie

standardo-

we

Liczba

pozycji

Część 1 11,15 8,278 2,877 21(a)

Część 2 11,44 9,460 3,076 21(b)

Obie części 22,59 26,878 5,184 42

Współczynnik Spearmana –Browna dla połówek testu wyniósł ,681. Współczynnik

Podziału połówkowego Guttmana ,680.

Obliczono także błąd pomiaru (standardowy błąd średniej). Średnia uzyskana w

badaniu całej populacji wyniosła 24,33. Okazało się, że jest obarczona błędem ,150.

6

Uwzględniając 95% przedział ufności prawdziwego wyniku średniej należy oczekiwać w

granicach 24,04 – 24,63 (z 95% ufnością). Tak niewielki zakres zmienności średniej świadczy

o wysokiej rzetelności testu. Dla TMUP opracowano także normy centylowe i stenowe dla

obu płci.

W świetle przeprowadzonej analizy wynika, że Test Muzycznych Umiejętności

Percepcyjnych11 może z powodzeniem funkcjonować w zarysowanych teoretycznie obszarach

jako przydatne narzędzie do badania myślenia muzycznego (sfery określonej przez Gordona

jako audiacja).

SKALA INTELIGENCJI D. WECHSLERA DLA DZIECI

– WERSJA ZMODYFIKOWANA WISC-R

Skala Wechslera jest najczęściej używanym testem inteligencji w Polsce. Jej wartość

polega głównie na tym, że jako skala złożona, zawierająca testy werbalne i niewerbalne,

angażuje różne funkcje intelektualne. Umożliwia przez to wszechstronną diagnozę intelektu, z

uwzględnieniem różnic indywidualnych.12

Wechsler zakłada wielość i różnorodność form przejawiania się inteligencji. W

poszczególnych typach testów ujawniają się różne jakościowo „porcje” inteligencji. Jednak

wyniki mogą być sumowane, ponieważ w wykonaniu każdego zadania uczestniczy

inteligencja ogólna. Stąd uzyskana suma stanowi wskaźnik jej poziomu (Wechsler, 1944,

s.11)

Skala WISC-R powstała w 1974 roku jako modyfikacja WISC z 1949 roku. Modyfikacje

miały na celu uwzględnienie przemian społeczno-kulturowych oraz lepsze dostosowanie

testów do badania dzieci młodszych. WISC –R przeznaczona jest do badania dzieci w wieku

od 6 do 16 roku życia. Prace nad polską wersją skali rozpoczęto w 1986 roku, a zakończono

w 1991 wydaniem podręcznika do skali (adaptacja Matczak, Piotrowska, Ciarkowska). Skala

składa się z 10 testów zasadniczych i 2 zastępczych. Połowa testów to testy słowne, druga

połowa – to testy bezsłowne. Ułożone są w kolejności naprzemiennej. I tak do skali słownej

zalicza się podtesty: Wiadomości (29 pytań z zakresu tzw. wiedzy ogólnej), Podobieństwa (16

zadań polegających na znalezieniu podobieństwa między dwoma pojęciami), Arytmetyka (18

zadań wymagających podążania za instrukcjami słownymi, koncentracji na wybranych

11 A. Weiner, Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych. Podręcznik, Lublin 2007, Wyd. UMCS 12 A. Matczak, A. Piotrowska, W. Ciarkowska, Skala inteligencji D. Wechslera dla dzieci – wersja

zmodyfikowana(WISC-R). Podręcznik, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa

Psychologicznego, Warszawa 1997, s. 5

7

elementach zadań oraz zastosowania operacji liczbowych), Słownik (dotyczy znajomości i

umiejętności definiowania słów z języka ojczystego, wyjaśnianie pojedynczego słowa)

Rozumienie (znajomość konwencjonalnych standardów zachowania, wiedzy potocznej

osadzonej w danej kulturze, akceptowanych społecznie sądów, zwyczajów i zasad

postępowania), Powtarzanie Cyfr (wysłuchanie i bezpośrednie powtarzanie szeregu cyfr). Do

skali bezsłownej zaliczamy podtesty: Uzupełnianie Obrazków (uzupełnianie brakujących

części na 26 obrazkach), Porządkowanie Obrazków (12 zadań polegających na utworzeniu z

serii obrazków sensownej historyjki), Wzory z Klocków (spostrzeżeniowa analiza

abstrakcyjnej formy wzoru wizualnego i manualnego odtworzenia go za pomocą klocków),

Układanki (złożenie układanek z puzzli w taki sposób, aby powstały z nich znane obiekty),

Kodowanie (manualne- grafomotoryczne reprodukowanie symboli na zasadzie związku

między różnymi symbolami), Labirynty (sprawność koordynacji wzrokowo-ruchowej w

działaniu planowym). W badaniu skalą WISC-R mamy dwa rodzaje wyników w podskalach:

wyniki surowe i przeliczone. Interpretacja wyników wymaga zamiany wyników surowych na

przeliczone. Umożliwia to porównywanie wyników ze sobą w poszczególnych 12 podtestach.

Aby obliczyć IQ sumujemy wyniki przeliczone podtestów skali słownej i bezsłownej, który

jest wynikiem dziesięciu podtestów.

Populacja badawcza, organizacja badań

Przygotowaniem do podjęcia badań właściwych było przeprowadzenie w okresie od

marca do czerwcu 2006 roku badań pilotażowych na grupie 50 uczniów z klas trzecich. W I

etapie badań właściwych przebadano 155 uczniów klas trzecich Testem Muzycznych

Umiejętności Percepcyjnych (SP nr 5 w Świdniku, SP nr 3 w Lublinie, SP nr 32 w Lublinie,

SP nr 51 w Lublinie i SP nr 42 w Lublinie). W drugim etapie badań właściwych przebadano

te same 155 osób Skalą Inteligencji D. Wechslera WISC-R. Badania te realizowano od maja

2007 do maja 2008.

REZULTATY BADAŃ –analiza danych empirycznych

Poziom inteligencji a umiejętność postrzegania tożsamości w przebiegu

muzycznym– wyniki badań

8

Do oszacowania poziomu inteligencji dzieci z klas trzecich szkoły podstawowej (N=

205) wykorzystano Skalę Wechslera WISC-R (wskaźnik I.I.). Jednocześnie tę samą grupę

dzieci przebadano Testem Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych (podtest II) w celu

oszacowania poziomu umiejętności postrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym

(wskaźnik TMUP).

Poszukiwano istotnych związków pomiędzy skalą inteligencji WISC-R a poszczególnymi

obszarami muzycznych umiejętności percepcyjnych.

Tabela 1. Korelacje Skali WISC-R z TMUP (podtest II )

tmup_podte

st_2

wiadomości Korelacja Pearsona ,291(**)

Istotność (dwustronna) ,000

N 212

podobieństwa Korelacja Pearsona ,159(*)


N 212

arytmetyka Korelacja Pearsona ,181(**)


N 212

słownik Korelacja Pearsona ,159(*)


N 211

rozumienie Korelacja Pearsona ,129


N 212

powtarzaniecyfr Korelacja Pearsona ,158(*)


N 197

uzupełnianieobrazków Korelacja Pearsona ,087


N 212

porządkowanieobrazków Korelacja Pearsona ,081


N 212

wzoryzklocków Korelacja Pearsona ,148(*)


N 212

układanki Korelacja Pearsona ,079

9


N 212

kodowanie Korelacja Pearsona -,034


N 212

labirynty Korelacja Pearsona ,431(**)


N 62

wisc_słowna Korelacja Pearsona ,245(**)


N 209

wisc_bezsłowna Korelacja Pearsona ,124


N 208

wisc_pełna Korelacja Pearsona ,235(**)


N 204

** Korelacja jest istotna na poziomie 0.01 (dwustronnie). * Korelacja jest istotna na poziomie 0.05 (dwustronnie).

Biorąc pod uwagę wyniki w skali pełnej (WISC-R) korelują one dodatnio istotnie (r=

,235) z podtestem drugim. Istotnie koreluje także podskalna słowna (r= ,245) z podtestem

drugim. Istotne związki zachodzą ponadto pomiędzy podtestem Wiadomości a podtestem

drugim (r= ,291), podtestem Podobieństwa (r= ,159) z podtestem drugim, podtestem

Arytmetyka oraz podtestem drugim (r= , 181), podtestem Słownik z podtestem drugim (r=,

159), podtestem Powtarzanie Cyfr (r= ,158) z podtestem drugim. Także Podtest Wzory z

Klocków koreluje dodatnio z podtestem drugim TMUP (r= ,148). Współczynniki korelacji

osiągają wartość poniżej 0,40 i wskazują na korelację niską i zależność wyraźną, lecz małą.

Tabela 2. Korelacje Skali WISC-R

z poszczególnymi umiejętnościami percepcyjnymi podtestu II

tmup_ps tmup_ws

wiadomości Korelacja Pearsona ,273(**) ,121

Istotność (dwustronna)

,000 ,078

N 212 212

podobieństwa Korelacja Pearsona ,200(**) -,027


,003 ,696

10

N 212 212

arytmetyka Korelacja Pearsona ,177(**) ,062


,010 ,366

N 212 212

słownik Korelacja Pearsona ,173(*) ,022


,012 ,747

N 211 211

rozumienie Korelacja Pearsona ,163(*) -,024


,017 ,732

N 212 212

powtarzaniecyfr Korelacja Pearsona ,148(*) ,065


,038 ,362

N 197 197

uzupełnianieobrazków

Korelacja Pearsona ,080 ,039


,247 ,568

N 212 212

porządkowanieobrazków

Korelacja Pearsona ,057 ,067


,405 ,334

N 212 212

wzoryzklocków Korelacja Pearsona ,155(*) ,033


,024 ,633

N 212 212

układanki Korelacja Pearsona ,071 ,038


,302 ,577

N 212 212

kodowanie Korelacja Pearsona -,079 ,071


,255 ,303

N 212 212

labirynty Korelacja Pearsona ,362(**) ,251(*)


,004 ,049

N 62 62

wisc_słowna Korelacja Pearsona ,254(**) ,057


,000 ,414

N 209 209

wisc_bezsłowna Korelacja Pearsona ,096 ,088


,169 ,206

N 208 208

11

wisc_pełna Korelacja Pearsona ,225(**) ,087


,001 ,214

N 204 204

** Korelacja jest istotna na poziomie 0.01 (dwustronnie). * Korelacja jest istotna na poziomie 0.05 (dwustronnie).

Jeśli chodzi o poszczególne percepcyjne umiejętności muzyczne podtestu II

zachodzą następujące korelacje. Umiejętność dostrzegania tożsamości w przebiegu

muzycznym koreluje istotnie dodatnio z wieloma podtestami skali inteligencji: z podtestem

Wiadomości (r= ,273), z podtestem Podobieństwa (r= ,200), z podtestem Arytmetyka (r=

,177), z podtestem Słownik (r= ,173), z podtestem Rozumienie (r= ,163), z podtestem

Powtarzanie Cyfr (r= ,148), z podtestem Wzory z Klocków (r= ,155), z podskalną słowną (r=

,254), ze skalą pełną (r= ,225). Wrażliwość na styl nie wykazuje powiązań ze skalą

inteligencji (poza labiryntami).

DYSKUSJA WYNIKÓW

W przypadku zadań diagnozujących umiejętność postrzegania tożsamości w

przebiegu muzycznym (PW) należy odwołać się do teorii psychologicznych. Większość

psychologów zgadza się co do tego, że J. Piaget wywarł największy wpływ na psychologię

rozwojową dwudziestego wieku. Wyniki jego badań doprowadziły do sformułowania teorii,

w jaki sposób dzieci tworzą pojęcia, których używają w myśleniu. Dzięki pojęciom, to jest

ideom, jakie jednostka posiada o określonej klasie przedmiotów, jest ona zdolna do

rozumienia świata. Gdy dzieci napotykają na nowe przedmioty lub doświadczenia, próbują

zrozumieć je poprzez dopasowywanie do już istniejących immanentnie pojęć. Sposób

tworzenia i używania pojęć zmienia się wraz z dojrzewaniem.

Piaget przedstawił strukturę intelektu w kategoriach schematów i operacji. Przez schemat

rozumie wewnętrzną reprezentację określonych czynności fizycznych lub umysłowych.

W miarę rozwoju schematy integrują się ze sobą, stając się bardziej rozwinięte. Za

fundamentalne dla inteligencji uważa schematy składające się z wiedzy o rzeczach oraz

z wiedzy jak robić różne rzeczy. Operacja zaś jest strukturą umysłową wyższego rzędu i nie

jest dana od urodzenia (jak szereg schematów). Pojawia się w myśleniu około 7 roku życia.

Operacje pozwalają zrozumieć dziecku bardziej złożone reguły funkcjonowania otoczenia.

12

Charakterystyczną ich cechą jest odwracalność. Piaget określa struktury poznawcze dziecka

jako zmienne, bowiem i operacje i schematy zmieniają się wraz z wiekiem.

Teoria Piageta zbudowana jest na mocnych podstawach biologicznych, z kluczowym

pojęciem – adaptacją (każdy organizm musi adoptować się do środowiska). Tak więc rozwój

intelektualny rozumiany jest jako adaptacja struktur poznawczych do wymagań środowiska.

Zachodzi ona poprzez asymilację (nowy przedmiot lub idea jest rozumiany w kategoriach

pojęć, które dziecko już zna) i akomodację (umożliwia jednostce modyfikowanie pojęć

i czynności tak, aby pasowały do nowych sytuacji). Asymilacja umożliwia jednostce

działanie w nowych sytuacjach za pomocą istniejących schematów, akomodacja polega na

zmianie lub wytwarzaniu nowych schematów 13.

W badaniu percepcji muzyki przez dzieci dziewięcioletnie istotnym okresem są dwa

stadia wyróżnione przez Piageta: przedoperacyjne i operacji konkretnych. W stadium

przedoperacyjnym (trwa do około 7 roku życia) myślenie dziecka podlega określonym

ograniczeniom: egocentryzmowi, centracji, nieodwracalności. Egocentryzm polega na

niezdolności do ujmowania świata z innego punktu widzenia niż własny ( dotyczy to także na

przykład niemożności wyobrażenia sobie innych widoków niż ten który widzi). Centracja

oznacza zwracanie uwagi na jedną tylko właściwość sytuacji i pomijanie innych, nawet gdy

są istotne. Tę niezdolność do decentracji dobrze ilustrują słynne Piagetowskie eksperymenty

dotyczące pojęcia stałości. Eksperymenty nad niezmiennikami wskazują także na niezdolność

dziecka do powrotu w myślach do punktu wyjścia rozumowania. Jest to cecha

nieodwracalności.

W stadium operacji konkretnych za główne zmiany uważa się: nabywanie

odwracalnego myślenia i zdolność do decentracji. Staje się to możliwe, gdyż dziecko zauważa

transformacje (kształtu, objętości, położenia np.) oraz dlatego, że jego myślenie nie jest

zdominowane przez jedną tylko właściwość sytuacji. Dziecko staje się też mniej

egocentryczne, może widzieć przedmioty i zdarzenia z różnych punktów widzenia. W tym

stadium wzrasta zdolność do posługiwania się takimi operacjami jak klasyfikacja (zdolność

logicznego grupowania przedmiotów według ich wspólnych cech i właściwości) i

szeregowanie (zdolność do porządkowania elementów według jakiegoś porządku). Dziecko w

tym stadium aby rozwiązać problem w logiczny sposób, potrzebuje manipulacji i

eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach.

13 W. Radziwiłłowicz, Rozwój poznawczy dzieci w młodszym wieku szkolnym, Impuls, 2004, s.61-69

13

Inną ważną teorią, którą trzeba w tym miejscu przytoczyć jest teoria J. Brunera.

Wskazuje on na trzy sposoby reprezentacji świata: enaktywny, ikoniczny i symboliczny.

Początkowo myślenie opiera się wyłącznie na czynnościach motorycznych, bez

wykorzystywania wyobraźni, czy języka (reprezentacje te funkcjonują w ciągu całego życia

i przejawiają się w wielu czynnościach, których uczymy się przez praktykę, nie są one jednak

reprezentowane przez słowa lub obrazy). Przejście do reprezentacji ikonicznej jest możliwe,

gdy dziecko jest zdolne do reprezentowania świata przez obrazy umysłowe (mogą one być

wzrokowe, słuchowe, węchowe lub dotykowe). Przejście do reprezentacji ikonicznej wiąże

się ze zdolnością do reprezentowania otoczenia za pomocą języka lub innych systemów

symbolicznych, jak liczby czy muzyka. Pozwala to także na manipulowanie i przekształcanie

rzeczywistości.

Obydwaj badacze (choć Bruner zdecydowanie bardziej) kładą nacisk na rolę

doświadczenia indywidualnego w rozwoju poznawczym. Rodzina, edukacja, kultura – to

czynniki od których ten rozwój jest uzależniony. Bruner podkreśla także znaczenie języka dla

rozwoju procesów myślenia. 14

Psychologowie muzyki powołują się często na teorię Piageta. Podejmowano także

próby odnalezienia analogii do zadań na pojęcie stałości na polu muzyki. Jest tu jednak

pewna podstawowa trudność. Dzieci nie mogą zobaczyć materiału, na którym dokonuje się

operacji. Nie widzą też samego aktu przekształcania. Doświadczenia te doprowadziły do

ważnych wniosków. Zauważono, że dzieci około 8 roku życia stają się zdolne do

spostrzegania i zapamiętania niezmiennych cech wzorców różniących się pod innymi

względami. Może to świadczyć o gotowości do wychodzenia poza powierzchniowe dostępne

dla percepcji właściwości w celu poszukiwania wzorców i struktur. J. Sloboda twierdzi, że

właśnie głównym trendem w rozwoju muzycznym pomiędzy 5 a 10 rokiem życia jest

wzrastająca refleksyjna świadomość struktur i wzorców, które charakteryzują muzykę.

Podkreśla także, że muzyka ta istnieje już w enaktywnym repertuarze dziecka.

Dziecko w tym wieku staje się zdolne do refleksyjnych sądów stopniowo coraz trudniejszych

aspektów muzyki. Co ważne, Sloboda podkreśla, że wcześniejsze przygotowanie muzyczne

nie wpływa na wyniki w zakresie rozwiązywania zadań badawczych w tym zakresie, co

według niego jest wyraźnym wskazaniem, że sprawności te są wynikiem wyłącznie

akulturacji. Klasyfikowanie muzyki jako zgodnej z prawidłami lub stylem staje się według

Slobody najistotniejszą cechą rozwoju muzycznego pomiędzy 5 a 10 rokiem życia. 15

14 A. Birch, T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie, Warszawa 1995, PWN, s. 54-55 15 J. Sloboda, 2002, Umysł ...., op.cit.,s.255-262

14

Oprócz tych zagadnień ważne dla konstrukcji zadań testowych okazały się

zagadnienia dotyczące stałości melodii i dostrzegania przez dziecko określonych wzorów

melodyczno-rytmiczno-harmonicznych.

Już badania Lowery’ego z 1929 dotyczyły zagadnień związanych z funkcjonowaniem

prawa stałości w odniesieniu do melodii. Po trzykrotnym wysłuchaniu tematu należało w nich

rozpoznać 5 kolejnych zadań jako wariant tematu wzorcowego. Badaniami objęto wówczas

dzieci 12 i 14 letnie. Także zadania opracowane przez Zimmerman i Sechresta z 1968 roku

wymagały od dzieci ( 5 i 8 letnich) rozpoznawania melodii w różnych warunkach. Jeden z

eksperymentów dotyczył porównywania parami fraz ze zbioru „Dla dzieci” Bartoka i

odpowiadaniu na pytanie czy są różne, i pod jakim względem różne. Dzieciom najłatwiej było

rozpoznawać melodię przy zmianie instrumentu, dodaniu akompaniamentu i zmianie tempa.

Przy czym coraz starsze dzieci rozwiązywały zadania lepiej. Po zmianie rodzaju

eksperymentu (rezygnacja z piagetowskiej terminologii) stwierdzono największą zmianę w

badanym zakresie pomiędzy 5 a 7 rokiem życia.

Sloan (1973) zastosował piagetowski model rozwoju do badania percepcji w obrębie

tonacji C-dur. W wyniku swoich eksperymentów stwierdził, że tylko troje z badanych dzieci

przed 8 rokiem życia wykroczyło poza stadium przedoperacyjne, a połowa dzieci 8-9 –letnich

osiągnęła stadium operacji konkretnych 16.

Wprowadzenie do zadań testowych elementu zapamiętywania, nawet przy porównaniu

dwóch kolejnych dźwięków odtworzonych po upływie kilku sekund, podnosi znacznie

stopień trudności zadań . 17 Pamięć melodyczna i rytmiczna oczywiście ulega poprawie wraz

z wiekiem, jednak nie jest to zależność liniowa. Najbardziej gwałtowny wzrost przeciętnych

wyników miał miejsce miedzy 8 a 9 rokiem życia ( wzrost pamięci melodycznej o 13 %,

a pamięci rytmicznej o 16%).18

Uniwersalną cechą ludzkiego spostrzegania jest dążenie do dostrzeżenia w polu

obserwacji jakiegoś uporządkowania. Wiele z czynników tego uporządkowania wymienia się

jako tzw. Prawa Gestalt (rządzące organizacją percepcyjną). Wszystkie podporządkowane są

dążeniu do wyodrębnienia z tła „najlepszej figury”. Prawa te (bliskości, podobieństwa,

domykania, regularności i symetrii, dobrej kontynuacji) działają w kontekście wiedzy

i doświadczenia spostrzegającego (np. nabytego w drodze akulturacji, czy uczenia się).

16 R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, Psychologia uzdolnienia muzycznego, Warszawa 1986, WSiP, s.138-143 17 opinia badaczki Zenatti, por. Sloboda, 2002, Umysł ...., op.cit.,s.255-262 18 badania Bentley’a , podaję za: R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, 1986, op. cit., s. 147

15

Działanie tych praw odgrywa niewątpliwie duże znaczenie w zadaniach na dostrzeganie

stałości.

W muzyce europejskiej w utworach najczęściej spotkać można struktury tematyczne.

Temat jako ukształtowana myśl muzyczna prezentowany jest na początku utworu lub po

wstępie, powtarzany jest w różnych odstępach czasowych, w postaci niezmienionej lub ze

zmianami. W zadaniach testowych występują różne fragmenty jako „wzory” (tematy) do

porównania z następnymi fragmentami muzycznymi. Podczas ich rozwiązywania dziecko

musi wykazać się zdolnością do zapamiętania, a następnie rozróżniania i organizowania

elementów struktur muzycznych. Ich aktywność percepcyjna, aby poprawnie rozwiązać

zadanie, powinna być skierowana na organizację melodyczną, harmoniczną i rytmiczną, co

jest zresztą charakterystyczne dla dzieci starszych. Poza tym, wiek badanych – 9 rok życia ,

pozwala przypuszczać, że dzieci będą w stanie spostrzegać tożsamość struktur, czy jak

określa to Sloboda, klasyfikować muzykę jako zgodną z prawidłami (lub stylem). Zadania,

jak poprzednio, oparte są o przykłady muzyki europejskiej (przyswojony przez akulturację

język), co ułatwia, w założeniu, czynności percepcyjne.

W pierwszym zadaniu testowym z tego zakresu wykorzystano jako przykład, do

dwóch itemów, pieśń S. Moniuszki Prząśniczka. Jako wzór prezentuje się dzieciom jej

fragment w oryginalnej wersji z akompaniamentem fortepianu. Dzieci mają za zadanie

„odszukanie” tego fragmentu w prezentowanej następnie melodii, jednak przykłady nie

pochodzą z pieśni, lecz z parafrazy na flet tej pieśni w opracowaniu z towarzyszeniem

fortepianu. W pierwszym itemie do analizy wybrano fragment prezentacji tematu pieśni przez

flet (jest to ten sam fragment, co we wzorze), a w drugim itemie wybrano fragment

wariacyjnego przetwarzania tego tematu przez flet. W obydwu przypadkach dzieci mają do

wyboru 4 odpowiedzi (melodię wykonuje flet, fortepian, melodia nie wystąpiła lub wystąpiła,

ale jest zmieniona).

Zadanie drugie polega na porównywaniu fragmentów muzycznych parami. Są to

początkowe i końcowe fragmenty tego samego utworu. W itemie pierwszym wykorzystano

utwór E. Griega, W grocie Króla Gór z Suity Peer Gynt, a w drugim - Bolero M. Ravela. W

poleceniu do zadania dzieci mają wskazówkę, że są to fragmenty z tego samego utworu i ich

zadaniem jest zaobserwować - czy istnieją i - czego dotyczą, różnice między fragmentami

(różnice te opisane są prostym językiem, bez odwoływania się do skomplikowanych

terminów muzycznych). Jest też możliwość, że dziecko uzna, iż fragmenty są takie same

(wówczas wybiera odpowiedź czwartą). Pozostałe odpowiedzi wskazują na tempo, dynamikę

lub obydwa elementy muzyki jako elementy różnicujące wzór i melodię z zadania. Zadanie to

16

dodatkowo sprawdza, jak poszczególne elementy muzyki (tempo, dynamika) wpływają na

trudność percepcji.

W zadaniu trzecim wzorem staje się fragment pieśni F. Schuberta Pstrąg

w oryginalnym wykonaniu na głos z fortepianem. Dzieci po jego prezentacji mają

porównywać dwa kolejne fragmenty, w celu odszukania wzoru. Wymaga to oczywiście

istotnego zaangażowania pamięci i zdecydowanie podnosi stopień trudności zadania.

W pierwszym itemie dwa fragmenty, w których należy poszukiwać wzoru to: inna pieśń

z towarzyszeniem fortepianu (mylące „podobieństwa” – ten sam rodzaj głosu,

akompaniament fortepianu) oraz pieśń Pstrąg, ale w wykonaniu kwartetu smyczkowego (ten

sam utwór - zmiana składu wykonawczego). Możliwe są tu 3 odpowiedzi; wzór wystąpił w

pierwszym fragmencie, w drugim lub nie wystąpił. W itemie drugim w ten sam sposób

wykorzystuje się fragment Toccaty d –moll J. S. Bacha na organy. Stanowi ona wzór.

Fragmenty do porównania to: przykład innej muzyki organowej, skomponowanej przez J. S.

Bacha (mylące podobieństwo: styl kompozytora, muzyka organowa) i ten sam fragment

Toccaty w wykonaniu V. Mae (skrzypce).

Czwarte zadanie to znowu porównanie par fragmentów muzycznych. Jako przykłady

muzyczne wykorzystano dwa razy identyczny fragment Gnoma M. Musorgskiego (raz w

wersji na fortepian, raz na orkiestrę), a w itemie drugim - Taniec kurcząt w skorupkach z tego

samego zbioru (raz w wersji orkiestrowej, raz elektronicznej) . Dzieci mają do wyboru trzy

możliwe odpowiedzi: to dwa różne utwory; to ten sam utwór, ale brzmiał inaczej; utwory

niczym się nie różnią.

W zadaniu piątym znów odwołujemy się do wzoru. Tym razem jest nim narodowy

taniec polski, w pierwszym itemie - oberek, wykonany przez kapelę ludową, w drugim –

kujawiak wykonany przez skrzypaczkę z towarzyszeniem fortepianu. Wprowadza to nowe

problemy dydaktyczne do testu: tańce narodowe, muzykę ludową, a także zestawienie muzyki

użytkowej i stylizowanej. Dzieci po zapamiętaniu wzoru (fragment oberka stylizowanego –

G. Bacewicz, Oberek), porównują go z fragmentem tego samego tańca (oberek), ale -

użytkowego. Mają do wyboru trzy odpowiedzi: drugi fragment jest podobny, inny, taki sam.

W drugim itemie problem badawczy nie zmienia się, za wzór jednak tym razem podaje się

taniec użytkowy Mają go porównać z kujawiakiem stylizowanym (Kujawiak, H.

Wieniawskiego). Odpowiedzi do wyboru te same.

Wyniki badań ujawniają liczne związki skali inteligencji z percepcją tożsamości w

przebiegu muzycznym. Dotyczą one wszystkich podtestów skali słownej, podtestu Wzory z

Klocków i Labirynty, skali słownej i pełnej. Rozwiązanie zadań testowych z tego zakresu

17

uruchamiało więc określone zdolności mierzone wymienionymi podtestami skali Wechslera.

Najbardziej rzetelnym i trafnym wskaźnikiem ogólnych zdolności intelektualnych dziecka

jest wynik w skali pełnej. Istotna, dodatnia korelacja wskazuje na związek inteligencji

mierzonej skalą z umiejętnością dostrzegania tożsamości w przebiegu muzycznym19.

Korelacja pomiędzy skalą słowną, a wymienioną umiejętnością percepcyjną wskazuje na

szczególne znaczenie słownego ilorazu inteligencji. Wynik w tej skali zależy od

doświadczenia dziecka (wpływ rodziny, środowiska, kultury, edukacji i zainteresowań).

Wyniki badań wskazują więc, że to doświadczenie (nazwane przez Slobodę akulturacją) ma

wyraźny związek z poziomem rozwiązywania zadań z zakresu dostrzegania tożsamości w

przebiegu muzycznym. Ponadto podtest Arytmetyka i Powtarzanie Cyfr wymaga dobrze

funkcjonującej pamięci roboczej oraz pamięci jednostek symbolicznych. Operowanie

zapamiętanymi danymi jest także ważne w zadaniach badających tę umiejętność percepcyjną.

Dwa podtesty ze skali bezsłownej wskazują na procesy wyobraźni i wizualizacji

przestrzennej, analizy i syntezy wzrokowej, koordynację wzrokowo-ruchową, sprawność

grafomotoryczną i umiejętność pracy pod presją czasową, które biorą udział w percepcji

tożsamości muzycznej. Wydaje się to tym ciekawsze, że żadne z zadań w tej części testu nie

miało formy rysunkowej, odwoływano do materiału dźwiękowego jedynie za pomocą

poleceń werbalnych.

Analizując występowanie związków w grupach skrajnych pod względem poziomu

umiejętności percepcyjnych wykryto korelacje w podtestach: Słownik, Powtarzanie Cyfr

Wzory z Klocków. Pozwoliło to na wniesienie nowych wniosków do interpretacji. W

przypadku Słownika i Wzorów z Klocków korelacje dotyczą grupy uczniów o niskich

umiejętnościach percepcyjnych, zaś w przypadku Powtarzania Cyfr – grupy o wysokich

umiejętnościach percepcyjnych. Przy czym jedynie w przypadku podtestu Wzory z Klocków

grupy skrajne nie różnią się istotnie pod względem uzyskanej średniej. Okazuje się, że

uczniowie słabo radzący sobie z percepcją tożsamości muzyki wykorzystują do

rozwiązywania zadań przede wszystkim zdolności mierzone przez Wzory z Klocków i

Słownik. Uruchamiają orientację, wyobraźnię i wizualizację przestrzenną, analizę i syntezę

wzrokową, przetwarzanie symultaniczne, tworzą pojęcia niewerbalne. Próbują także

wykorzystać zdobyty zasób wiedzy, sprawności językowe w zakresie definiowania,

uruchamiają myślenie abstrakcyjne w celu tworzenia pojęć, pamięć długotrwałą, głównie

przypominanie. Można uznać, że radzą sobie wykorzystując werbalną i niewerbalną

19 takie powiązanie przewidywano na etapie konstrukcji testu

18

inteligencję. Takie strategie nie przynoszą im jednak oczekiwanych rezultatów – uzyskują

niskie wyniki. Tymczasem uczniowie z grupy o wysokich umiejętnościach percepcyjnych do

tych samych zadań użyli przede wszystkim zdolności mierzonych podtestem Powtarzanie

Cyfr. Wykorzystali więc: pamięć krótkotrwałą słuchową, mechaniczną, bezpośrednie

przypominanie, przetwarzanie sekwencyjne, kodowali informacje słuchowe w celu ich

późniejszego przetwarzania, pomagały im w tym doświadczenia z liczbami. Taki sposób

podejścia do zadań z zakresu percepcji tożsamości w przebiegu muzycznym, przyniósł im

sukces.

Kolejna umiejętność percepcyjna to wrażliwości na styl. W literaturze określa się to

jako umiejętność określenia, czy dwa fragmenty muzyczne pochodzą z tego samego utworu,

są tego samego kompozytora lub czy pochodzą z tego samego okresu. Wyniki badań w tym

zakresie zależą istotnie od wieku badanych. Dopiero w grupie ośmiolatków wynik jest lepszy

niż wynik losowy przy zgadywaniu. 20

Pierwsze z tej serii zadań w teście polega na porównywaniu par fragmentów

muzycznych. W pierwszym itemie prezentuje się badanym dwa fragmenty z różnych

utworów F. Chopina (poloneza i mazurka) . Kompozytor został wybrany ze względu na wiele

istotnych czynników: narodowość, powszechnie uznany swoisty styl, powszechność

prezenowania jego muzyki w edukacji) . Badani mają możliwość wybrania następujących

odpowiedzi: to dwa fragmenty tego samego utworu, to dwa różne utwory tego samego

kompozytora, to dwa utwory różnych kompozytorów (z terminem kompozytor dzieci

powinny być zapoznane już pierwszej klasie).

W drugim itemie prezentuje się dwa fragmenty tego samego, elektronicznego utworu

B. Mazurka - Rozmowa zegarów. Odpowiedzi jak w itemie pierwszym.

Zadanie drugie dotyczy wrażliwości na styl w rozumieniu epoki, z której utwór

pochodzi. Ponieważ wiedza historyczna dzieci w wieku wczesnoszkolnym jest znikoma,

zadanie odwołuje się raczej do akulturacji. Badanym prezentowane są parami dwa fragmenty

tańców ( pochodzący z XVI wieku - anonim Taniec Rex i Walc z Maskarady XX wiecznego

kompozytora - A. Chaczaturiana,). Możliwe odpowiedzi: to dwa fragmenty muzyki dawnej,

to dwa fragmenty muzyki współczesnej, pierwszy to muzyka dawna, a drugi współczesna i

odwrotnie. Drugi item przewidziany z tego zakresu dotyczy muzyki wokalnej (chorał

gregoriański) lub wokalno – instrumentalnej (fragment Księżycowego Pierrota Arnolda

20 J. Sloboda, Umysł ..., 2002,op.cit.,s. 261

19

Schőnberga). W tym przypadku badani również mają wskazać, który z przykładów pochodzi

z wcześniejszego okresu. Zadania te kończą druga część testu.

Opisana umiejętność wydaje się wymagać raczej specyficznych zdolności

muzycznych niż zdolności mierzonych skalą Wechslera. Wykazuje bowiem jeden związek – z

podtestem labirynty. Podtest ten dotyczy sprawności koordynacji wzrokowo-ruchowej w

działaniu planowanym. Uruchamia procesy: planowania i planowego działania, koordynacji

wzrokowo-ruchowej, rozwiązywania problemów niewerbalnych, pracy pod presją czasową i

grafomotoryczne. Zdolności te należą do organizacji percepcyjnej (w Modelu

Trójczynnikowym), która odzwierciedla zdolność interpretowania i organizowania materiału

percepcyjnego (wzrokowego) w limicie czasowym. W przypadku analizy korelacji grup

skrajnych nie ujawniono natomiast żadnego istotnego związku skali Wechslera z tą

umiejętnością percepcyjną.

Bibliografia

1. Birch A., T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie, Warszawa 1995, PWN

2. Brzeziński J, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1980, PWN

2. Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, PWN

3. Matczak A., Piotrowska A., Ciarkowska W., Skala inteligencji D. Wechslera dla

dzieci – wersja zmodyfikowana (WISC-R). Podręcznik, Pracownia Testów

Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 1997

4. Miklaszewski K., Uczenie się muzyki, [w:] red. M. Manturzewska, H. Kotarska,

Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, Warszawa 1990, WSiP

5. Radziwiłłowicz W., Rozwój poznawczy dzieci w młodszym wieku szkolnym, Impuls,

Kraków 2004

6. Shuter-Dyson R., Gabriel C., Psychologia uzdolnienia muzycznego, Warszawa 1986,

WSiP

20

7. Sloboda J., Umysł muzyczny. Poznawcza psychologia muzyki, Warszawa 2002, Wyd.

AM im. F. Chopina

8. Weiner A., Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych. Podręcznik, Lublin 2007,

Wyd. UMCS

Streszczenie

W badaniu poszukiwano współzależności pomiędzy umiejętnością spostrzegania tożsamości

w przebiegu muzycznym przez dzieci dziesięcioletnie a poziomem ich inteligencji. Do

oszacowania wskazanych wyżej dyspozycji wykorzystano standaryzowane narzędzia: Test

Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych A.Weiner i Skalę WISC–R D.Wechslera.

Populacja badawcza wynosiła 205 osób. W wyniku analizy korelacyjnej wykryto szereg

istotnych współzależności zachodzących pomiędzy Ilorazem Inteligencji a myśleniem

muzycznym zachodzącym w toku percepcji muzyki. Zanalizowano i porównano także

związki pomiędzy ilorazem inteligencji a myśleniem muzycznym uzyskane przez grupy

skrajne: dzieci o wysokim i niskim poziomie muzycznych umiejętności percepcyjnych.

Summary

This study examined the interdependence of the abilities of ten year old children to perceive

identities in a musical passage and their level of intelligence. To estimate the above,

standardised tools were used: Test of Musical Perception Abilities by A. Weiner and the

Scale WISC-R by D.Wechsler. The number of test subjects was 205. As a result of correlative

analysis, a number of important interdependencies between IQ and musical thinking present

during perception of music was discovered. Relations between IQ and musical thinking were

also analysed and compared in the case of extreme groups: children with high and low levels

of musical perceptual abilities.

poziom inteligencji a umiejętność spostrzegania … · porównywania grup – test t równości...

Documents