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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
MAESTRIA EN DESARROLLO EDUCATIVO
“PRACTICA DOCENTE EN TRANSICION: Un Acercamiento
a las Políticas de Modernización Educativa en la Escuela
Primaria”
T E S I S QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE
MAESTRO EN DESARROLLO EDUCATIVO
P R E S E N T A
JUAN DANIEL AGUIRRE
DIRECTOR DE TESIS: DR. FRANCISCO MIRANDA LOPEZ
MEXICO D. F. 2005
PRESENTACIÓN. Tres décadas han transcurrido desde que recibí el título de Maestro de Grupo en
Educación Primaria. En este tiempo he desempeñado distintas funciones en el
magisterio: docente, asesor técnico-pedagógico, secretario de zona, adjunto en un
sector escolar y recientemente, director comisionado en una escuela primaria del
Distrito Federal.
Estas experiencias me han colocado en una situación privilegiada al permitirme
observar desde distintos ángulos la problemática política, social y pedagógica de la
escuela primaria.
Por su parte los estudios de Licenciatura y Maestría en la UPN me han aportado
importantes elementos de carácter teórico y metodológico para tratar de evaluar el
impacto de las reformas educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela primaria.
Este trabajo pretende, de manera particular, analizar y discutir las peculiaridades
de la última reforma educativa de 1989 que de manera general se conoce como
modernización educativa y con ello analizar las características e incongruencias de
la práctica docente en el contexto del Programa Nacional de Educación 2001-
20061.
Es preciso señalar que esta política educativa, al igual que en las anteriores
reformas educativas “modernizadoras”, se encuentra en un proceso de transición,
es decir en un proceso de inestabilidad y cambios.
Ello permite observar que algunos maestros conserven en la práctica estrategias
didácticas que no son compatibles ni con los contenidos ni el enfoque teórico-
metodológico que se proponen en el actual Plan y Programa de Estudio de la
Educación Primaria.
1 Vicente Fox Quesada Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006 PEF, México 2001
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Y que a pesar de los esfuerzos que ha realizado el gobierno federal para
transformar el sistema educativo mexicano aún permanece una estructura
burocrática que es contraria a los planteamientos de la actual política de
modernización educativa en la que se plantea, entre otros propósitos, la
transformación autogestiva de la escuela primaria y la innovación de la práctica
docente.
Para analizar estos fenómenos es preciso considerar varios temas como: las
reformas aplicadas a sus Planes y Programas de estudio para adaptarse a las
condiciones del desarrollo político, económico y social del país, los arreglos
burocráticos entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (SNTE).
Así como el manejo de distintas categorías y conceptos como transición,
modernidad, modernización, política gubernamental, política pública y democracia y
gestión escolar, temas que son importantes para analizar los factores que inciden
en la práctica docente.
Y conocer los referentes institucionales del Estado modernizador respecto a la
formación y actualización docente; los modelos pedagógicos en la escuela
primaria y finalmente, el papel que desempeñan los principales actores sociales
que se encuentran involucrados en este proceso.
Es importante mencionar que en la realización de este trabajo fue necesario partir
de observaciones personales y conocer la opinión de algunos compañeros
maestros, quienes de manera generosa compartieron sus experiencias, por lo que
es preciso dejar constancia de nuestro agradecimiento.
Asimismo, fueron valiosas las enseñanzas que nos brindaron los maestros
asesores de la Maestría en Desarrollo Educativo, Línea de Política Educativa, de la
Universidad Pedagógica Nacional para abordar distintos temas de investigación de
manera crítica y reflexiva.
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De manera especial al Dr. Francisco Miranda López y al Profr. Juan Manuel
Delgado Reynoso quienes además de hacer posible la realización de este trabajo
lograron, como académicos de la UPN, brindarnos valiosos elementos teórico para
analizar la problemática de la política educativa en nuestro país.
Con mucho orgullo, también deseo hacer patente el apoyo que recibí por parte de
mi esposa Elia Nora Arganis Juárez y de mi hija Mayra, quienes intervinieron de
manera directa en la revisión y aportaron valiosas sugerencias para la
presentación y realización final de este trabajo.
A mi hija Susana por su comprensión y paciencia al ceder parte del tiempo que
pude dedicarle en la revisión de sus tareas escolares o para acompañarla en
actividades de esparcimiento.
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INTRODUCCIÓN. En las últimas seis décadas se han aplicando algunas reformas educativas en las
que se señala la necesidad de replantear los fundamentos teórico-metodológicos
de la educación básica para adaptarse al desarrollo social y económico del país.
Sin embargo la experiencia profesional2 adquirida por los maestros a través de
muchos años en el servicio, en ocasiones, les impide comprender el enfoque
metodológico de los nuevos modelos educativos para modificar la orientación de
sus sistemas de enseñanza.
A pesar de los esfuerzos realizados por el gobierno federal para capacitar y
actualizar a los maestros, con el propósito de transformar su práctica docente, es
posible observar que algunos maestros continúan centrándose sobre todo en el
desarrollo de los aspectos cognitivos. Situación que dificultan el tránsito hacia una
educación creativa y participativa en la que el alumno sea generador del
conocimiento a partir de sus experiencias personales.
Acorde con este propósito el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 concibe a la
educación como el instrumento más importante para aumentar la inteligencia
individual y colectiva; y señala la necesidad que el alumno desde la escuela
primaria desarrolle competencias para lograr la emancipación de las personas y la
sociedad.
Así el Estado planteó la necesidad de impulsar nuevamente una revolución
educativa3 que permita promover una escuela autogestiva para ofrecer un servicio
2 La identidad profesional como representación es un sistema preinstalado en la personalidad docente es lo que permite entre otras cosas, que los maestros tengan ciertas preferencias, determinadas prácticas y posiciones diversas...al enfrentarse a un nuevo código curricular y ocurrir transformaciones en su identidad profesional permite ver que: a) Se está generando una actitud de desconfianza y malestar entre los maestros, b)pueden consolidarse formas de estar frente pero sin dar clase, c) El colectivo puede estar perdiendo la capacidad para convocar a los padres de familia, d)Los profesores han encontrado dificultades para apropiarse del diseño y desarrollo del proyecto de la escuela...Sin embargo esto no quiere decir que el maestro no desarrolle una labor, lo hace, pero más en función de las propias pautas y regímenes locales y en base a sus propias convicciones del deber ser en su identidad personal. Anzures García, José Luis “Códigos curriculares e identidades docentes” Investigación Educativa., COMIE, México 2000, pp.1-7 3 Este proyecto nacional supone una revisión integral de los objetivos, procesos, instrumentos, estructura y organización de la educación en México. Ello implica lograr que la educación sea valorada como un bien público, en consecuencia que la sociedad se comprometa con su funcionamiento. Lograrlo implica contar con proyectos y programas que permitan: Educación para todos, Educación de calidad y Educación de vanguardia.
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educativo eficiente y de calidad4. En este proceso se considera que es fundamental
la participación de diversos actores sociales, el desarrollo de procesos
democratizadores y el apoyo a la organización autogestiva de los planteles
escolares.
De tal manera que antes del término de la actual administración, en materia
educativa existirá: cobertura total en educación básica, ampliación de la cobertura
en educación de otros niveles, y el logro de la participación social.
Las normas que guían estas acciones son: apego a la legalidad, gobernabilidad
democrática, federalismo, transparencia y rendición de cuentas. Estos cambios
permitirán promover: la justicia y la equidad, el fortalecimiento de la identidad
nacional en un ambiente democrático.
Este trabajo tiene como propósito discutir los procesos de tensión y cambio que se
dan en las políticas educativas modernizadoras, de manera particular, trata de
mostrar los matices y contradicciones que se encuentran en la práctica docente de
la escuela primaria en el contexto de la actual política educativa.
Para conseguirlo se ha tomado como eje de análisis el concepto de transición y de
otros como: corporativismo, globalización, neoliberalismo, competencia institucional
y política pública, con la intención de elaborar un marco teórico que permita
explicar la dinámica que ha tenido el desarrollo de la educación pública en nuestro
país. Y el empleo de la metodología cualitativa, en el contexto de la actual política
de modernización educativa, para conocer de manera empírica los problemas de
la práctica docente en la escuela primaria.
Gilberto Guevara Niebla “Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006” en Educación 2001 No. 77 México octubre 2001 pp. 14. 4 El término calidad es recurrente en todos los ámbitos del sector educativo, aunque su empleo forma parte de construcciones explicativas diferentes: para los planificadores de la SEP, es representativo de la tendencia modernizadora, se apoya en criterios técnicos y cuantitativos. Los maestros lo pueden asociar con el ambiente laboral, la carga de trabajo, las exigencias administrativas, etc.; los padres de familia lo toman de manera comparativa con el antes y el ahora, pero en relación al servicio que reciben. Del Campo. Jesús Martín “Puntos de vista sobre la calidad” en Cero en conducta No. 11/12 México, Marzo Junio de 1988. pp.5-11
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Para explicar la presencia de exigencias administrativas y prácticas autoritarias en
la Escuela Primaria, es necesario considerar distintos factores como: las
tradiciones culturales y simbólicas que se dan en el diseño de las políticas
educativas, así como las características de un sistema de gobierno que en
ocasiones se muestra autoritario y verticalista, contrario a los planteamientos de la
actual política de Modernización Educativa.
El estudio de las políticas públicas que parten del Estado, y sus mecanismos de
acción, se debe abordar desde el enfoque de la policy sciences, cuyos primeros
planteamientos los establece Harold Lasswell (1951). Las policy sciences permiten
reconocer agunas dimensiones teóricas para definir y explicar las políticas
públicas como un proceso de acción gubernamental en la que es determinante el
tipo de régimen para capitalizar las iniciativas de la sociedad:
- Los tipos de modelo de gestión que se deriva de este régimen, lo que define la orientación y lógica al decisor, así como sus redes organizacionales.
- Los referentes institucionales que se presentan y delimitan las arenas, y
acuerdos, explícitos o sobreentendidos los mecanismos de regulación que no es posible dejar de lado.
Las tradiciones culturales y simbólicas de cada contexto permiten definir la lógica
de los actores, los mitos, los ritos, las creencias y las imágenes que han sido
internalizadas por los individuos más allá de razones y deberes; lo que define los
códigos del lenguaje, el estilo de la relación y de negociación.
Luis F. Aguilar Villanueva (2004) considera que la política pública surge en nuestro
país como modelo de organización y toma de decisiones por la crisis fiscal y los
ajustes en la política de democratización del régimen autoritario, razón por la cual
aspira a contribuir a elevar la calidad de la decisión del gobierno, reconstruir su
calidad pública, financiera y directiva.
La tensión que se genera entre el corporativismo y las lógicas de competencia
institucional, le permiten reconocer que la nueva política de competencia
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institucional enfrenta al corporativismo con el propósito de trascender de la política
corporativa a la política por gestión.
El modelo de desarrollo sustitutivo de importaciones, amparado por el prolongado
proteccionismo estatal mostró, en la década de los ochenta, que no era
económicamente necesario para la productividad pero sí políticamente
indispensable para conservar su legitimidad social.
De tal manera que la política pública representa un cambio conceptual de entender
la acción del gobierno, la relación de éste y los ciudadanos y la
naturaleza/responsabilidad de la decisión pública sobre el uso de los recursos de
manera improductiva o facciosa. (Aguilar, 2004).
Frente a este fenómeno dominante se propuso la democratización del régimen,
ello permitió reconocer la necesidad realizar una serie de cambios en la política del
Estado respecto a diversas problemáticas y posiciones. Por lo que a finales de
esa década, aunque con vacíos teóricos y carencias conceptuales, se comenzó a
difundir el término de transición democrática provocando que se confundiera con
los términos de democratización y alternancia hasta el punto en que vinieron a
denotar lo mismo. (Aguilar, op cit 2004).
Por su parte el Dr. Francisco Miranda López (2004) parte de dos premisas con la
idea de justificar un marco analítico de la política pública como paradigma
emergente que puede ser empleada para analizar la actual política educativa.
a) Que el sistema corporativo está siendo cuestionado desde la competencia
institucional logrando una tendencia de transformación en la lógica convencional de
la política y organización del sistema educativo; y b) Los procesos de tensión y
cambio se confrontan con la reproducción de los mecanismos tradicionales de
arreglo político en el sistema educativo.
Menciona que el corporativismo ha sido el marco de estructuración del campo de
las políticas y los procesos educativos que por muchas décadas ha impregnado el
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campo de la educación pública tanto de sus agentes principales como su cultura y
prácticas institucionales; que ha tenido un papel fundamental en las tareas de
regulación, distribución y redistribución de la educación entre sociedad y Estado.
Señala que Claus Offe (1992) entiende el corporativismo como recurso: los medios
para la educación son aportados por el estado, representación mecanismos de
definición de intereses educativos que provienen de la decisión política,
organización marco regulatorio de las funciones y tareas educativas sobre todo
entre la base y quienes las dirigen. El procedimiento, faculta, reconoce, invita y
concede derechos a asumir un papel específico en las distintas funciones y cargos.
A estos niveles les puede agregar conceptos como cultura y lógicas identitarias
que son el reflejo de usos, costumbres, tradiciones, comportamientos y arreglos
cotidianos entre las comunidades y grupos de tipo providencial, clientelista y
patrimonial. Convirtiéndose en un estilo de vida donde no solo hay intereses
políticos o un esfuerzo de institucionalizar el conflicto social y la participación de
masas, sino que se ha transformado en una cultura, es decir una manera de pensar
y comportarse en torno a los problemas educativos. (Miranda op cit 2004).
El mismo autor considera que el proceso de globalización debilita y diluyen estas
lógicas y prácticas, aunque impacta sobre todo el aspecto de la administración, la
gestión y la operación. Aunque reconoce que se continúan tomando decisiones
desde los supuestos básicos del arreglo político en materia de participación,
representación y agregación de intereses, lo que genera limitaciones en la
efectividad y trascendencia de las acciones de innovación y mejora.
Y retoma algunos de estos ámbitos para definir las políticas y la regulación y
funcionamiento de los procesos educativos desde el marco de la gerencia pública
de Osborne y Gaebler (1994), y los ámbitos de operación de la lógica corporativa
sugeridos por Claus Offe (1992),
a) Recursos: en este sentido el esquema de competencia institucional exige la
rendición de cuentas considerando tanto al monto como a los mecanismos
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de asignación. Aunque reconoce que el esquema global de financiamiento
sigue montado sobre mecanismos discrecionales se impulsan nuevas
políticas de asignación directa para la enseñanza básica, otros mecanismos
para la educación superior.
b) Representación: se refiere a modelos que se articulan con procesos de
participación institucional y social, ello permite confrontar la exigencia del
debate público con los requerimientos de estabilidad del sistema corporativo.
El trabajo más interactivo sobre estructuras más plurales, horizontales y
participativas se enfrenta a los mecanismos verticales de los procesos de
agregación y representación de interese, por lo que para conseguir los
efectos de gobernabilidad del sistema bajo nuevos criterios de efectividad y
desempeño siguen siendo limitados por lo que se requiere un profundo
sentido de pertenencia y recompromiso con la agenda de tareas del
desarrollo educativo del país.
c) Organización: El incremento de la interdependencia social crea marcos más
flexibles de interacción y toma de decisiones que chocan con el carácter
jerárquico y poco competitivo del corporativismo. Este fenómeno se expresa
tanto en la cúspide y la base del sistema educativo (Caldwell, 1993) La
descentralización de la SEP puede tomarse como ejemplo para observar las
dificultades en la redefinición organizacional y burocrática de sus nuevas
atribuciones normativas, de financiamiento y evaluación que le permitan
optimizar la conducción, gestión y evaluación del sistema educativo, lo que
implica una modificación profunda de los arreglos político institucionales.
d) Procedimientos: Se han creado nuevas instancias y mecanismos
institucionales de coordinación, información y evaluación así como la
presencia de mecanismos de fomento a la participación social y de
autogestión institucional, aunque no deja de reconocerse que estas
instancias todavía siguen subordinados a la representación institucional de
tipo corporativo. Aunque la competencia institucional presiona para
incorporar conocimiento públicamente pertinente a la política educativa,
obligando a los diversos grupos corporativos a justificar su definición política
mediante discursos legítimos, a partir de los problemas y los avances del
conocimiento pertinente a la educación y la pedagogía.
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e) Cultura y prácticas.- Se puede reconocer que al incidir en las reformas los
parámetros organizacionales de la educación se cuestionan las regulaciones
excesivas, el centralismo y hasta los criterios de autoridad y toma de
decisiones. Por otra parte el uso de los medios de comunicación y
teleinformáticas hacen de la sociedad civil un agente más activo, lo que
permite diluir los esquemas endógenos y cerrados del corporativismo. En
contraste los procesos de cambio cultural son espacios de enorme dificultad
para su transformación. Existen una serie de factores que podrían incidir de
manera favorable: compromiso, responsabilidad y capacidad para la
rendición de cuentas; el desarrollo y voluntad para sumir riesgos, corregir
errores y propiciar iniciativas de innovación. Ello requiere transformar la
cultura y prácticas institucionales que se vinculan con la democratización del
sistema, es decir la capacidad de apertura, deliberación y critica a su interior
y también con la existencia y operación de contrapesos reales en el
funcionamiento institucional para frenar arbitrariedades e impulsar prácticas
sanas de responsabilidad y rendición de cuentas. En síntesis modificar los
esquemas regulatorios y normativos, fortalecer las capacidades locales y la
autonomía de instituciones y actores educativos. Para conseguirlo es preciso
sumar a la administración, gestión y operación la transformación
democrática del sistema político-institucional que lo sostiene, sin dejar de
lado el cambio de actitudes y de espacios simbólicos
de construcción de sentido para la acción educativa.
Como se ha mencionado el objeto central de este trabajo consistirá en analizar y
evaluar el impacto de la actual política de modernización educativa en la práctica
docente, hecho que se no puede circunscribir al carácter social de la actividad
docente en la interacción maestro-alumno, ya que en ésta se encuentran
involucrados distintos aspectos que rebasan la cuestión pedagógica y que pueden
ser de carácter histórico, económico, político inclusive de carácter personal.
La transición es uno de los ejes fundamentales de este trabajo para analizar la
problemática política, económica y social de la actual Política de Modernización
Educativa, y las relaciones que se dan entre el conocimiento, la cultura y el poder.
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Gino Germani (1971), menciona que las sociedades en transición se caracterizan
por promover algunos cambios fundamentales como: modificación de la acción
social, del predominio de las acciones prescriptivas a un énfasis relativo sobre las
acciones electivas (preferentemente del tipo racional); de la institucionalización de
lo tradicional se pasa a la institucionalización del cambio y de un conjunto
relativamente indiferenciado de instituciones se pasa a una diferenciación y
especialización creciente de la misma.
Por su parte Antonio Camou, Immanuel Wallerstein, y Antonia Martinez Rodríguez
coinciden al reconocer la transición como un espacio temporal en el que se
producen movimientos cíclicos tendencias seculares y crisis. Estos autores aunque
abordan el problema de la transición desde enfoques muy particulares coinciden en
que las transiciones no se da de manera lineal, es decir no se parte de un punto A,
para llegar a un punto B.
De acuerdo con estos autores las transiciones se pueden expresar de tres
maneras: como rupturas y adecuaciones de la gobernabilidad, como
modificaciones estructurales del sistema-mundo y como cambios en la cohesión
de la coalición dominante, líneas que hacen referencia exclusiva a los procesos de
transición entre un régimen autoritario y uno democrático.
Las transiciones avanzan a resultados inciertos, provocan oscilaciones tanto
políticas como intelectuales, se hacen cada vez más grandes y erráticas, aunque
todo cambia, el ciclo, la repetición, nunca es exacta. En este sentido los periodos
sexenales pueden representar un punto sin retorno, en el que Ia débil legitimidad
del régimen saliente se une con el entrante, sin que ello signifique ruptura, pero
tampoco continuidad, más bien refleja por una parte, una ostensible disminución de
su eficacia en la toma de decisiones y un proceso de adaptación a las nuevas
propuestas.
La actual política de modernización educativa, al igual que las anteriores reformas
educativas, conforma un tipo de forma híbrida en el que se combinan ciertos
componentes autoritarios con principios democráticos lo que puede llevar al
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fracaso al impulso liberalizador y en consecuencia conducir al retorno del
autoritarismo precedente.
La reforma educativa que se impulsó hace más de una década en nuestro país, ha
necesitado algunos ajustes para adecuarse a los retos que plantean las presiones
de la competencia global y las exigencias de igualdad y desarrollo interno. Sin
embargo es preciso examinar las propuestas de análisis de las políticas educativas
con el propósito de reconocer aquellas que pugnan por una sociedad más
democrática (o simplemente democrática) y plural, y con ello elaborar propuestas
que permitan frenar las inercias arraigadas en el sistema educativo.
Porque a pesar de la voluntad del Estado para impulsar cambios es posible
reconocer que en materia de la política educativa no se han podido superar
algunas prácticas que provienen de un sistema de gobierno tradicional-corporativo
debido a que permanecen algunos mecanismos de arreglo político que se vinculan
con la representación y la agregación de intereses lo que contrasta con las
exigencias educativas en el contexto de la globalización y el neoliberalismo.
Con el propósito de caracterizar de manera empírica la práctica docente en el
contexto de la política educativa del régimen actual, en este trabajo se propone
utilizar el enfoque cualitativo. Una de las principales ventajas de esta metodología
cualitativa respecto a la investigación estadística, es el tipo de información que
maneja del problema de investigación.
En el análisis cualitativo, la representatividad numérica de la muestra desempeña
un papel secundario, ya que una mayor cantidad de casos no es necesaria para
enriquecer la materia prima con la cual se trabaja, o las posibilidades de
descripción o explicación de los procesos que se analizan.
La validez y confiabilidad del dato cuantitativo se basa en la representatividad
estadística de su muestra y en el diseño adecuado del instrumento aplicado. Las
pruebas de confiabilidad y validación utilizadas del dato estadístico, no pueden ser
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aplicadas para el dato cualitativo, pues el tipo de información, las formas de
obtención, las unidades de análisis, etc., son sustancialmente distintas.
El enfoque cuantitativo tiene mayor extensión temática y diversidad, aunque es
más superficial y con menor nivel de confiabilidad ya que no profundiza en ciertas
explicaciones. En contraste el cualitativo al describir y analizar las estructuras que
determinan un proceso particular, sus condicionantes y relaciones que existen
entre ellas, permite dar cuenta del funcionamiento, articulación y
sobredeterminación de las dimensiones sociales, económicas, ideológico-
culturales,
En contraste los datos obtenidos por métodos cualitativos no pueden ser estimados
en función de su representatividad estadística, ni de ciertos coeficientes de
correlación, etc., sino que deben ser valorados en términos de su significación
estructural/relacional. Por tanto su "representatividad", se halla sustentada en la
calidad y profundidad de la información, en su fidelidad respecto de la realidad
estudiada, así como en el tipo de informantes seleccionados.
El uso de métodos cualitativos implica un mayor tiempo en la recolección,
codificación, análisis e interpretación de la información, ya que es menester dedicar
mucho tiempo al establecimiento de los contactos, a la construcción de una óptima
relación con el informante y en fin, al conocimiento cotidiano y profundo de los
procesos estudiados.
Esta característica que pudiera considerarse "desventajosa", desde un punto de
vista esencialmente práctico, puede resultar muy útil si se piensa en la necesidad
de resolver problemas con objetivos inmediatos de investigación por ejemplo, en el
caso de abatir o prevenir daños o implantar alguna intervención específica, resulta
comprensible la urgencia por obtener resultados en un corto o mediano plazo, lo
que evidentemente ha favorecido la utilización de un acercamiento pensando en
una estrategia de tipo investigación-acción.
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Otra ventaja a destacar en la metodología de tipo cualitativo, es el hecho de que
permite acceder a cierto tipo de información que no sería factible conocer por otra
forma, o cuya aproximación resultaría sumamente sesgada. Concretamente a
problemáticas que son de difícil manejo, que solo se exteriorizan o se pueden
profundizar con fidelidad y calidad, siempre que exista una excelente y casi podría
decirse, íntima relación con los informantes.
De esta manera surge la construcción teórico-metodológica que se fundamenta en
los tipos "ideales". El análisis tipológico permite operar con conjuntos sociales de
diferente escala, desde los sujetos sociales, pasando por los microgrupos (grupo
familiar. grupo ocupacional, etc.) hasta los macrogrupos (comunidades, industrias,
etc.).
Este procedimiento no sólo puede resultar relevante como instrumento de control
metodológico sino también como guía de análisis teórico que dé luz sobre las
racionalidades las que operan en los conjuntos sociales. Es por ello que el trabajo
de campo necesariamente debe ser realizado de forma que garantice dicho control,
por lo que su duración debe ser relativamente larga, pues supone el contacto
cotidiano con el grupo de informantes, el establecimiento de una óptima,
prolongada y estrecha relación con ellos, el conocimiento de primera mano de sus
creencias, nociones, actitudes, etc., así como la observación continua y sistemática
de sus conductas respecto de los procesos que se investigan.
Nuestros “tipos ideales”, serán maestros normalistas de distintas zonas escolares
con más de 10 años en el servicio, para el caso que nos ocupa no se tomó en
cuenta la función que desempeñaban, es decir la entrevista se aplicó tanto a
maestros de grupo, directores y supervisores.
Esta tipología se constituyó en función de las experiencias que ha tenido cada uno
de estos tipos "ideales" en el manejo de los contenidos de Planes y Programas de
distintas épocas.
Con ello se pretende analizar la dinámica de la práctica docente, sus
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transformaciones y contradicciones y construir una serie de reflexiones que parten
de las experiencias personales, al conocer de manera cercana distintos ángulos de
la problemática que enfrenta el docente en el contexto de la actual política de
modernización educativa.
Para explicar de manera tentativa este fenómeno la hipótesis causal en que se
apoya el presente trabajo considera que:
La actual política de modernización educativa, se puede definir como una
estrategia más del Estado Mexicano para adaptarse a las condiciones del
desarrollo social, político y económico global. Aunque la práctica docente, en el
contexto del actual Programa para la Modernización Educativa, más que un
proceso consolidado se supone como una etapa más del proceso de transición
hacia la modernización del país.
Para comprobar lo antes expuesto es necesario definir algunos ejes de análisis
como los modelos educativos, las prácticas pedagógicas, la gestión escolar, la
capacitación y actualización de los docentes, y la participación social en el contexto
del desarrollo económico, político y social de nuestro país, los que permitirán
abordar el objeto de estudio de este trabajo.
En este trabajo de investigación aparecen dos vertientes: la primera se refiere a la
consulta de distintas fuentes de información bibliográfica, para explicar el contexto
histórico y los factores que han contribuido a perpetuar, de manera paradójica, un
esquema de organización tradicional en un sistema educativo moderno.
La segunda vertiente se fundamenta en el trabajo de campo, que consistió en la
realización de pláticas informales y entrevistas con maestros de algunos centros
de trabajo donde recientemente he prestado mis servicios y que se ubican en las
Colonias: Puebla, Industrial Vallejo y Juventino Rosas.
Esta información será sistematizada a través del método cualitativo similar al que
se aplica fundamentalmente en la investigación antropológica, para encontrar
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elementos significativamente válidos que permitan dar respuesta a las
interrogantes que fundamentan el desarrollo de este trabajo.
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PLANTEAMIENTO METODOLOGICO.- La estrategia metodológica que se propone emplear consiste en la aplicación de un
enfoque cualitativo que pretende cumplir con el propósito central de esta
investigación: evaluar el impacto del actual Programa de Modernización Educativa
en la práctica docente.
El análisis cualitativo se puede definir por su metodología y técnicas para
desarrollar un trabajo de campo. Éste se inicia con la definición de bloques
temáticos, para ir desagregándose en temas, subtemas y apartados.
Ante la urgencia por obtener resultados en un corto o mediano plazo, resulta
comprensible el uso de una metodología cualitativa lo que evidentemente favorece
la utilización de un acercamiento, pensando en una estrategia de tipo investigación-
acción.
Según Osorio (1994) un reducido número de informantes, seleccionados a través
de criterios específicos, puede conducir a modelos explicativos cuya importancia
radica no en la representatividad estadística, sino en la significación estructural-
relacional. Es decir se trata de poner de manifiesto la complejidad y dinámica de las
relaciones involucradas para ofrecer la posibilidad de un análisis con gran riqueza
explicativa.
Desde esta perspectiva resulta prioritario controlar la profundidad, precisión y
confiabilidad del dato con vistas a la obtención de información de suficiente calidad
descriptiva y explicativa. (Llobera,1975; Radcliffe-Brown,1958;Freeman et al,1979). 5 Al describir y analizar las estructuras que determina un proceso particular, sus
principales condicionantes y relaciones que existen entre ellas, permite dar cuenta
del funcionamiento, articulación y sobredeterminación de las dimensiones sociales,
económicas, ideológico-culturales, etc., que operan en los mismos.
5 Cfr. Osorio Carranza, Rosa María La cultura médica y la salud infantil. Síntesis de representaciones y prácticas sociales en un grupo de madres de familia Tesis de Maestría ENAH, México, D. F. 1994. pp. 145
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Con esto es posible aislar y/o controlar una o más variables para evaluar su peso
específico en la incidencia, desarrollo o funcionamiento del proceso; incluso
establecer relaciones de causa-efecto ya que el análisis y la interpretación
cualitativos se realizan en función de estructuraciones y no a través de la
descomposición multifactorial de variables cuya influencia se analiza de manera
relativamente autónoma.6
La validez y confiabilidad del dato cuantitativo se basa en la representatividad
estadística de su muestra y en el diseño adecuado del instrumento aplicado,
aunque las pruebas de confiabilidad y validación utilizadas para el dato estadístico,
no pueden ser aplicadas para el dato cualitativo, pues el tipo de información, las
formas de obtención, las unidades de análisis, etc., son sustancialmente distintas.
Los datos obtenidos por métodos cualitativos no pueden ser estimados en función
de su representatividad estadística, de ciertos coeficientes de correlación, etc., sino
que deben ser valorados en términos de su significación estructural/relacional. Por
tanto su "representatividad", se halla sustentada en la calidad y profundidad de la
información, en su fidelidad respecto de la realidad estudiada, así como en el tipo
de informantes seleccionados.
El uso del método cualitativo, en términos generales, implica un mayor tiempo en la
recolección, codificación, análisis e interpretación de la información, ya que es
menester dedicar mucho tiempo al establecimiento de los contactos, a la
construcción de una óptima relación con el informante y en fin, al conocimiento
cotidiano y profundo de los procesos estudiados.
Esta característica que desde un punto de vista esencialmente práctico es
"desventajosa”, puede resultar muy útil si se piensa en la necesidad de resolver
problemas con objetivos inmediatos de la investigación por ejemplo, en el caso de
6 “El dato cualitativo tradicionalmente asociado a las disciplinas antropológicas, posee una particular significación tanto estructural como relacional que permiten conocer el contexto en el cual se da el fenómeno.”Osorio Carranza, Rosa María, op.cit. 1994. pp.123.
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abatir o prevenir daños o sugerir alguna intervención específica como es el caso
que aquí se plantea,
Otra ventaja en la metodología de tipo cualitativo, es el hecho de que permite
acceder a cierto tipo de información que no sería factible conocer de otra forma, o
cuya aproximación resultaría ser sumamente sesgada. Nos referimos a
problemáticas como las anteriormente planteadas, que son de difícil manejo y que
sólo se exteriorizan o se pueden profundizar con fidelidad y calidad, siempre que
exista una estrecha relación con los informantes.
Una diferencia entre el enfoque cualitativa con el cuantitativo es que las técnicas
esencialmente cualitativas tienen una breve duración de investigación en términos
del tiempo requerido para la obtención de resultados.
Este procedimientos pudiera incluso ser calificado como "artesanal" si se le
compara con los modernos procedimientos computarizados utilizados en el análisis
estadístico, con los cuales se puede agilizar la obtención de resultados de
investigación.
De acuerdo con la autora, el trabajo de campo necesariamente debe ser realizado
de forma que garantice dicho control, su duración debe ser relativamente larga,
pues supone el contacto cotidiano con el grupo de informantes, el establecimiento
de una óptima, prolongada y estrecha relación con ellos, el conocimiento de
primera mano de sus creencias, nociones, actitudes, etc.
Otro aspecto importante que destacar es que la construcción teórico-metodológica
como en el caso que aquí nos ocupa, se apoyó en Osorio (1994), quien propone la
construcción de tipos "ideales", en base a ciertas características que permiten
ubicar a informantes clave para abordar un problema de investigación.
Este análisis tipológico permitirá operar con conjuntos sociales de diferente escala,
desde los sujetos sociales, pasando por los microgrupos (grupo familiar, grupo
ocupacional, etc.); hasta los macrogrupos (comunidades, industrias, etc.).
20
De tal manera que a través de la información obtenida por los maestros de grupo,
se pueden conseguir descripciones sistemáticas y rigurosas y tener un
acercamiento a la problemática de la práctica docente en el contexto de la actual
política de modernización educativa.
Nuestros "tipos ideales" permitieron ubicar tres grupos en función de las
experiencias que los maestros adquirieron en el transcurso de su vida profesional,
y el acercamiento que tuvieron con las reformas aplicadas a los Planes y
Programas de estudio y por tanto al enfoque teórico-metodológico.
a) Maestros con 30 o más años de servicio quienes han trabajado con distintos
Planes y Programas de estudio debido a las reformas educativas ocurridas
desde 1970 a la fecha.
b) Maestros de 20 a 30 años en el servicio educativo, cuya formación
profesional se dio en el contexto desde la llamada tecnología educativa y
que han tenido contacto con la propuesta teórico-metodológica del actual
Programa de modernización educativa.
c) Maestros con 10 o menos años de servicio cuya formación profesional se ha
dado en el contexto del actual Plan y Programas de estudio en el que se
plantea la necesidad de aplicar un enfoque constructivista.
Las entrevistas se realizaron a 30 maestros en las escuelas de distintas colonias
donde he prestado mis servicios, entre ellas se encuentra: la colonia Puebla,
Industrial Vallejo y Juventino Rosas.
En estas muestras tanto directores como supervisores se incluyen en la categoría
de maestros de grupo, porque independientemente del cargo que desempeñan
pueden aportar importantes datos de su desempeño como docentes.
Aunque en el marco del ejercicio institucional7, es común que se les considere
como “los ojos y oídos” a través de los cuales se vigila la estricta observancia a las
7 Cabe destacar que existen una serie documentos de carácter oficial que regulan el funcionamiento de las escuelas primarias entre ellos se pueden mencionar: La Circular 01 (Lineamientos para la Organización y
21
disposiciones federales.8 Sin embargo se debe reconocer que estos controles no
siempre se han logrado a través de la coerción o la represión, ya que tanto el
Estado como sus representantes han llegado a tener importantes formas de
legitimidad y consenso social.
El análisis cualitativo surge del contacto cotidiano y prolongado con los informantes
esta dinámica puede sustituir a la representatividad numérica de la muestra, de tal
manera que para los fines de este trabajo el análisis cuantitativo desempeña un
papel secundario, es decir no importa que sea una mayor cantidad de casos sino
que es necesario enriquecer la descripción o explicación de los procesos de
enseñanza aprendizaje en el contexto de la actual política de modernización
educativa.
Las estructuras y relaciones se fundamentan en la opinión de los "tipos ideales" a
través de entrevistas y de la observación directa o participante, sus comentarios y
opiniones son fundamentales para elaborar las conclusiones de esta investigación.
De tal manera que este procedimientos no sólo pueden resultar relevante como
instrumento de control metodológico inmediato, sino que a futuro puede servir de
guía de análisis para dar luz a las racionalidades que operan en el conjunto de la
práctica docente en las reformas educativas que puedan llevarse a cabo a futuro
en nuestro país.
Por el momento puede ser contrastado empíricamente como unidad de análisis
concreta, con vistas a la construcción teórico-metodológica que describa y explique
el problema de investigación antes planteado.
Funcionamiento de las Escuelas de Educación Primaria), Manuales Técnico Pedagógico y Técnico Administrativo del Director, Acuerdo 96 Secretarial, Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la SEP; Carpeta Unica de Información, instrumentos legales que generalmente son empleados por cualquier autoridad para sancionar a los maestros de grupo quienes generalmente se consideran merecedores de su aplicación. Esta continua “observación hostil” se canaliza a través de las distintas instancias de supervisión oficial, desde la Dirección General (Mas tarde Coordinación Sectorial) hasta la dirección de la escuela. 8 Julio César Gómez Torres “Los maestros y su mercado laboral” en Educación 2001 No. 38 abril México 2002 p. 11.
22
De tal manera que su confiabilidad y validez se sustentan en el rigor metodológico
y en el estrecho "control" que el investigador tiene sobre la información que se
pudo obtener en el trabajo de campo.
Además de identificar los elementos básicos de la metodología para el análisis de
la práctica docente en el contexto de actual política de modernización educativa, el
trabajo de investigación considera importante definir algunos ejes de análisis como:
los modelos y las prácticas pedagógicas, la gestión escolar, la capacitación y
actualización de los docentes, y la participación social. Sus capítulos se han
dividido de la siguiente manera:
En el primer capítulo se señalan los elementos teóricos relacionados con el
concepto de transición, considerando los puntos de vista de algunos autores en
distintos escenarios como el económico, el social y político para analizar la
problemática de la actual política educativa y sus implicaciones en la práctica
docente.
El propósito de este apartado consiste en abordar el problema de la transición no
sólo es el paso de "lo tradicional" a "lo moderno"; sino como procesos que ya sean
a través de la ruptura, sus modificaciones estructurales o los -cambios de cohesión,
entre el conocimiento, la cultura y el poder permitan entender por qué no se ha
podido consolidar un tipo de práctica docente.
El segundo capítulo aborda el tema de la práctica docente en el contexto de
distintas propuestas metodológicas: educación tradicionalista, educación científica;
que contrastan con la educación crítica donde las propuestas educativas
innovadoras, que pugnan por una sociedad más democrática (o simplemente
democrática) y plural, tienen que enfrentar inercias arraigadas de anteriores
esquemas educativos. Éste pretende contrastar las concepciones teórico
metodológicas de las distintas políticas educativas que han estado presentes en
nuestro país desde hace cuatro décadas.
En el tercer capítulo, se analiza el sistema educativo mexicano y la modernización,
23
como influye el contexto de la modernización económica y el proceso globalizador y
cuáles son las políticas de modernización educativa.
El cuarto capítulo presenta la información recopilada a través de entrevistas y
encuestas con los maestros para conocer el impacto de la actual política de
modernización educativa en su práctica docente y los retos de la modernización
para el maestro de grupo.
Finalmente se establecen las conclusiones a las que se llegó a partir del análisis
cualitativo de las entrevistas, lo que permitirá señalar otras líneas de investigación
que pueden desarrollarse en un futuro.
24
CAP I.- LA TRANSICIÓN POLITICA Y LA EDUCACION PÚBLICA I.1.- La transición y sus procesos.
El concepto de transición, es una herramienta metodológica útil para analizar los
planteamiento de las distintas políticas educativas modernizadoras, con ello se
pretende realizar un diagnóstico de la práctica docente en el contexto del actual
programa de modernización educativa y sus implicaciones para el desarrollo social
y económico del país.
Este fenómeno de carácter multidimensional permite conocer los puntos de vista de
distintos autores, quienes reconocen el proceso de transición como:
- Modificaciones estructurales del sistema mundo.
- Rupturas y adecuaciones de la gobernabilidad.
- Cohesión de la coalición dominante.
Estas líneas hacen referencia a los procesos de transición entre un régimen
autoritario y uno democrático, y permiten explicar cómo los factores teóricos,
políticos y económicos son fundamentales para la toma de decisiones en las
políticas públicas, en base a esto es posible hacer algunas puntualizaciones:
- Es un error analizar las transiciones como simples momentos en un proceso
histórico continuo.
- Las transiciones son momentos de una elección histórica que lleva a la relación
entre pasado, presente y futuro.
- La transición ha estado personificada en los dos últimos siglos por la idea de
progreso.
- En el periodo actual la teoría de progreso se enfrenta a un desafío importante,
que pone en duda su realidad, aunque sin que se proporcione un nuevo marco
de referencia.
Antonio Camou9, establece una serie de estrategias analíticas para captar la
9 Antonio Camou Gobernabilidad y democracia en una transición incierta FLACSO, Mex. 1997 pp37-58.
25
cambiante dinámica de los procesos sociales. Este autor señala que en tiempos
recientes se han marcado hitos que son la clave de un eje de interpretación para
analizar el sistema político mexicano: la transición de un sistema político autoritario
a uno democrático o (si se prefiere) a uno menos autoritario.
Para estudiar las transiciones, sugiere emplear un conjunto de astucias, unidas a
fragmentos de teorías generales y de enseñanza histórica con el fin de reconocer
algunos sesgos que oscurecen parcialmente el debate sobre el fenómeno de la
transición.
Un primer sesgo consiste en identificar, a veces de manera demasiado rígida, la
transición política como una "ruta" predeterminada. Desde este enfoque se piensa
la democracia como el puerto de llegada de los más caros anhelos políticos; en vez
de pensar la cuestión democrática como la “construcción” de una forma de
gobierno.
Esta ruta, deja espacio suficiente para ver la transición como un resultado
contingente del accionar de los actores involucrados en el escenario político
aunque no percibe el cambio político como el resultado “de entrelazamientos
contingentes entre actores con ideas, valores e intereses inocultablemente diversos
que dirimen juegos políticos distintos en arenas y escenarios diferenciados”.10
De acuerdo con este autor, México ha sido un raro caso donde el sistema político
procesaba de antemano -entre la presidencia y el partido- las condiciones para
ejercer un grado de gobierno decorosamente eficaz, para después construir -por
cualquier medio- una coalición electoral legitimadora.
El segundo sesgo, consiste en simplificar el juego de los parecidos y las
diferencias entre el caso mexicano y los casos de otras transiciones que son
adoptados como “modelo”; ello puede ayudar a situar las particularidades propias
de un proceso abierto a salidas todavía indeterminadas.
10 Camou, Antonio. Idem.., 1997 p. 41
26
Mientras que en países plenamente democráticos las reglas para decidir quién
gobierna permanecen en un “aislamiento relativo" respecto de los anclajes y
acuerdos efectivos con los factores reales de poder (empresarios, trabajadores
organizados, etc.).
Estamos de acuerdo con el autor al reconocer que la inestabilidad, incredibilidad e
incapacidad para mantener el orden público es por falta de democracia, o la
práctica de una democracia mal entendida. Por tanto la apertura democrática
consumada traerá estabilidad o más ampliamente, la gobernabilidad que hoy se ha
puesto en entre dicho.
Considerando esta premisa se puede afirmar que en el gobierno de alternacia del
presidente Fox, aún predominan los acuerdos cupulares de las dos piezas
centrales del sistema político mexicano: la presidencia y el partido de gobierno, de
tal manera que todavía es posible advertir que
“a pesar de que se esta gestando un nuevo “paradigma de gobernabilidad de
naturaleza democrática, que no acaba de nacer, sobre el viejo paradigma de
gobernabilidad autoritaria, que todavía no termina de morir”11
La puesta en marcha del Programa de Modernización Educativa12, ha colocado al
aparato gubernamental, representado por distintas instancias, ante el dilema de
ceder espacios de poder efectivo que secularmente han estado subordinado y ha
puesto a prueba el nivel de credibilidad en las instituciones actuales. Esta situación
resume el viejo problema del ejercicio del poder, visto desde el renovado cristal de
Ia gobernabilidad. 13
Por lo tanto, la inestabilidad, incredibilidad e incapacidad para mantener el orden
público es por la falta de democracia; en contraste la apertura democrática
consumada traerá la estabilidad, o más ampliamente, la gobernabilidad que hoy, se
11 Camou, Antonio op. cit. 1997 p. 57. 12 Salinas de Gortari, Carlos, Programa para la Modernización Educativa 1989-1994. PEF, México 1989. 13 Harold Laswell, “The policy Orientation”, en Enrique Cabrero, 2000, p189.
27
ha puesto en entredicho.
El debate mexicano ha hecho hincapié en lo que podrían llamarse las condiciones
“positivas" para la transición democrática (el fortalecimiento de los partidos, el
desarrollo de una cultura cívica, el acceso equitativo a los distintos partidos a
diferentes recursos, etc.), pero ha descuidado las condiciones “negativas”, en las
que la sociedad actúa como un virtual catalizador de ese fortalecimiento de la
petición civil, a expensas del creciente deterioro de los rígidos gobiernos
autoritarios.
El dilema de la “forma del gobierno" (democracia o no democracia) ha restado
energías para encarar el grave problema de Ia política gubernamental, la cuestión
del "grado de gobierno": de Ia eficacia decisional, de Ia capacidad para imponer
políticas educativas acordes con la forma de gobierno que se propone impulsar.
Los planteamientos de los autores, que a continuación se mencionan, permiten
establecer algunas estrategias metodológicas para conocer el fenómeno de la
transición en la conformación de la actual política educativa.
I.1.1.- La transición como modificaciones estructurales del sistema mundo. Una propuesta teórica que permite ampliar el análisis de la transición para el
estudio del comportamiento de países como el nuestro (inserto en un sistema
capitalista, pero con notables rezagos en distintos ámbitos de su desarrollo) es la
de Immanuel Wallerstein14 acerca de los sistema-mundo. Aquí la cuestión consiste
en distinguir ritmos cíclicos, tendencias seculares y crisis que son transiciones y,
por lo tanto rupturas.
1. Este autor deja en claro que las estructuras sociales no son “inmóviles”, e
insiste en que hay “transiciones “en un sistema-histórico, que se encuentran
implícitas en la idea de Progreso, es decir como resultado de la intensificación
de los procesos capitalistas y la expansión geográfica de los límites de las
14 Wallerstein Immanuel, Impensar las Ciencias Sociales. UNAM-SXXI, México, 1999 pp. 247-309.
28
divisiones sociales que participaron en la creación y consolidación de una
economía-mundo.
Metodológicamente, este autor, propone en primer término agotar la descripción
de lo que no cambia, lo repetitivo, lo cíclico, y que se puede medir dentro de límites
espaciales y temporales de un sistema histórico determinado.
El “sistema histórico”, se pretende analizar en términos estructurales, considerando
que existen algunos fenómenos repetitivos, y ciertos impulsos hacia un equilibrio,
incluso equilibrios en movimiento, pero también se expresa una contradicción, es
“algo que está en constante cambio en su dirección pero que también es esencia
de lo mismo, al menos de manera provisional”.15
Los cambios no son arbitrarios, en principio son predecibles por la naturaleza del
sistema, y esconden tendencias seculares en su operación, aunque todo cambia el
ciclo, la repetición, nunca es exacta.
Existen diversas tendencias, la más evidente es “la expansión espacial lateral”;
pero existe otros movimientos, que se acercan a este proceso sin modificarlo, con
ello sería posible explicar crisis, transiciones y rupturas. Por ende todo sistema
histórico deberá seguir siendo histórico, si tienen un inicio tendrá un fin, y éste
puede adoptar muchas formas.
La propuesta de este autor, es muy útil para comprender la trayectoria de las
reformas educativas en nuestro país, si se considera dicho fin no como una línea
precisa, sino como una franja de tiempo, de tal manera que aunque el Estado
siempre ha sido el responsable de promover las reformas educativas, no ha podido
establecer un sistema pedagógico plenamente consolidado, es decir sus
propuestas se parecen a: “una “transición durante la cual las oscilaciones
alrededor de cualquier línea que se midan se vuelven cada vez más grandes y
15 Immanuel Wallerstein 1999 op. cit., p.281
29
erráticas, ello significa un aumento en la gama de opciones de actores sociales, al
grado en que el libre albedrío prevalece sobre la necesidad...”16
En periodos de transición (como ocurren en la realidad) las transiciones avanzan
con resultados inciertos, que provocan oscilaciones tanto políticas como
intelectuales, cada vez más grandes y erráticas.
Aunque resulta difícil, tal vez imposible, explicar de manera simultánea la
continuidad de las estructuras y la permanencia del cambio estructural, este autor
recomienda el desarrollo de algunas prácticas que permitan maximizar la validez
heurística de su propuesta teórica, entre las que se puede destacar:
1.- Definir la unidad de análisis que permita reconocer el “sistema histórico”,
mundo, región mundial, para dar énfasis a la doble realidad sistémica e histórica,
es decir tiene estructuras continuas que se pueden analizar unas con otras y
tienen vidas naturales, comienzos y finales, que permitan definir los límites del
sistema histórico que puede cambiar.
2.- Distinguir ciclos y tendencias: además de considerar el tiempo (cronometría y
cronología), definir el tiempo social que permite distinguir patrones más complejos
los cuales representan conceptos inmutables (coyunturas) o ritmos ciclos, con una
realidad que es eternamente cambiante (tendencias seculares).
Los ritmos ciclos son de hecho la única fuente posible de las tendencias seculares,
“lo que se debe a que una fase B nunca es el reflejo de una fase A y, en
consecuencia la coyuntura nunca nos lleva al punto de partida. Esta es la
explicación de cómo los fenómenos pueden ser repetitivos y cambiantes al mismo
tiempo”17
3.- Identificar las contradicciones de un tipo particular de sistema histórico ya que
ellas permiten transformar los ritmos ciclos (resultado de la transformación de los
16 Immanuel Wallerstein 1999 Idem.., p.281 17 Immanuel Wallerstein 1999 op. cit., p.281
30
problemas de corto plazo) en tendencias seculares (las consecuencias de dichas
soluciones a mediano plazo).
4.- Distinguir un giro en la coyuntura y una transición histórica; la palabra “crisis”
describe ambos fenómenos. Si existen ritmos cíclicos, debe haber puntos
culminantes seguidos de depresiones. Esto no es una “crisis” estructural, es más
bien un giro normal en dirección vectorial y en el ajuste de mediano plazo a los
dilemas de corto plazo.
5.- Las transiciones son muy diferentes, referidas principalmente a las crisis
sistémicas donde, en las ciencias físicas, ocurren oscilaciones severas y una
bifurcación que es transformativa, debe haber una transición estructural del sistema
histórico existente a otra cosa.
Los procesos de transición están involucrados con el concepto de democracia por
la acción política de los actores políticamente significativos, por ello Wallerstein
considera que un análisis sobre las transiciones se deben evaluar a los actores
políticos, sus estrategias y los hechos a través de los cuales evidencian sus
recursos de poder disponibles.
Así cada una de las reformas educativas representan, un ciclo más dentro de un
continuo cambio. Por lo que la actual política educativa modernizadora puede
representar un punto sin retorno en el que la débil legitimidad del régimen saliente
se une con el entrante, sin que ello signifique ruptura, pero tampoco continuidad.
De tal manera que cada una de ellas forma una espiral, más que un ciclo que se
cierra. Ello permite afirmar que el actual programa de modernización educativa no
puede considerarse como un modelo educativo plenamente consolidado.
I.1. 2.- Transición como cambios en la cohesión de la coalición dominante. La tercera estrategia metodológica que aborda el estudio de las transiciones en una
sociedad capitalista como la nuestra, es presentada por Antonia Martínez
31
Rodríguez.18 En esta opción metodológica, el concepto de transición política
remite a un proceso de cambio radical en las reglas y los mecanismos de la
participación y de Ia competencia política; ya sea desde un régimen democrático
hacia el autoritarismo, o desde éste hacia Ia democracia.
En su artículo se refiere a las taxonomías, que tratan explicar en términos
comparativos las modalidades predominantes durante el proceso de transición, así
como las condiciones que, parecen constituir la causa suficiente para el cambio de
régimen. En estas líneas hace referencia exclusiva a los procesos de transición
entre un régimen autoritario y uno democrático.
Esta vertiente analítica ha posibilitado avanzar en la consideración de que Ia
transición a la democracia no es un proceso uniforme, alejado del determinismo y
de factores que pueden ser caracterizados como sus objetivos.
Aunque esta estrategia de investigación ha recibido críticas por dar preferencia a
la autonomía de la esfera política frente al abandono de los planteamientos
estructurales como base de justificación de la existencia y estabilidad de las
democracias; resulta razonable si se considera la democracia más como una
cuestión de procedimiento que de sustancia.
Desde esta óptica metodológica, los procesos de transición estarán determinados
por Ia acción política de los actores políticamente significativos. Por ello en un
análisis sobre las transiciones se deben evaluar tres cuestiones.
- Definir quienes son aquellos que, con su acción política, intervienen de forma
directa en las transformaciones consideradas (fuerzas armadas, partidos
políticos, etc.)
- Identificar el proceso seguido para Ia reproducción de sus estrategias políticas
(negociación, pactos etc.)
- Conocer los hechos políticos a través de los cuales los actores evidencian
18 Martínez Rodríguez, Antonia “Transición Política” en Diccionario de Ciencias políticas FCE-UNAM México 2000 pp.726-934.
32
tanto sus estrategias políticas como sus recursos de poder disponibles
(Constitución, elecciones, etc. )
Desde esta perspectiva la idea es que el espacio propio de la transición se
constituye como una acción orientada a la definición de las reglas y esta acción se
desarrolla en un marco normativo e institucional débilmente limitado. Con ello
aparece un nuevo elemento que define los procesos de transición política: la
incertidumbre. (O'Donnell y Schmitter, 1988: 15-18).19
El contexto de incertidumbre que envuelve los procesos de transición no permite
definir de antemano las estrategias y los comportamientos de los actores
involucrados. Así el argumento central de continuar con la inamovilidad de las
instituciones y el esquema vertical de su organización reposa en el alto grado de
indeterminación de las acciones políticas de los actores, en tanto que son parte de
un proceso de redefinición del contexto incierto y de sí mismos.
Los conceptos acuñados desde esta opción normativa observen de manera
inductiva el cómo del proceso antes que responder al por qué del mismo. En este
sentido Ias principales modificaciones acaecidas en el régimen autoritario
corresponden a las diversas fases consecutivas al proceso de cambio político
democrático. Y aclara que como toda decisión de carácter normativo, una
exposición secuencial de un proceso de transición política presenta dos problemas:
- El primero esta unido a la diferente óptica de cada uno de los actores en
relación con la percepción sobre las fases de apertura. Así, la coalición
autoritaria puede entender el proceso de transición como una fase de
reequilibrio del régimen; mientras que la oposición puede percibir ciertas
medidas liberalizadoras como un camino hacia la democracia.
- El segundo se relaciona con el problema de definir el limite superior del
proceso. De acuerdo con el esquema adoptado, la transición finaliza mediante
la quiebra del régimen autoritario y la instalación de un gobierno electo por
procedimientos democráticos, o en términos de Giuseppe Di Palma
19 Citados en Antonia Martinez Rodriguez 2000, op.cit., p.788.
33
(1990:138), "cuando un acuerdo sobre las nuevas reglas del juego
democrático ha sido alcanzado y puesto en funcionamiento".20
La autora antes citada asevera que la transición sólo culmina cuando el nuevo
régimen democrático procesa los denominados legados autoritarios de índole
política o, incluso, cuando se produce la renovación de la elite gobernante.
Al interrogarse sobre ¿qué elementos nos indican que puede producirse un cambio
de régimen? reconoce que un primer indicador de que existen probabilidades para
que se genere un proceso de cambio de régimen político es la crisis del gobierno
autoritario, pues considera que un régimen autoritario mantendrá su estabilidad
mientras exista una coalición de actores que apoyen a ese régimen y Ia mayoría de
sus políticas, es decir, cuando exista “una coalición dominante cohesionada que lo
sustente”, en este sentido, una ruptura dentro de esta coalición será un factor
fundamental en el origen de Ia crisis del régimen”.21
Al preguntarse ¿cuáles son las condiciones significativas que determinan la erosión
de Ia cohesión interna de la coalición dominante?, precisa que desde una
perspectiva global, Ia respuesta más obvia es aquella que relaciona algún tipo de
transformación no controlada por el régimen que tenga la suficiente capacidad de
influencia sobre el comportamiento de los actores de la coalición dominante; el
factor mas relevante de este nivel es “Ia crisis de Ia legitimidad autoritaria” (Morlino,
1982: 99; Maravall y Santarnarfa1 1988:144).22
En síntesis, Ia erosión de la cohesión de Ia coalición autoritaria se evidencia en un
doble efecto de socavamiento. Por un lado, el régimen ve reducida su legitimidad y,
por otro, se crean las condiciones para Ia presencia de opciones preferibles al
mismo.
Desde esta óptica la crisis del sistema político en México es motivo determinante
20 Antonia Martinez Rodriguez 2000, op.cit. p. 289 21 Antonia Martinez Rodriguez 2000, op.cit. p. 790 22 Antonia Martinez Rodriguez 2000, idem. p.790
34
para el inicio de un cambio educativo, así: los altos umbrales de impredecibilidad
de las políticas educativas determinan el posible resurgimiento de otros destinos
finales.
Este punto sin retorno en el momento en que a Ia débil legitimidad del régimen se
unen, por una parte, una ostensible disminución de su eficacia en la toma de
decisiones políticas y, por otra, unos incrementos del pluralismo político y de Ia
movilización social cuyos costos de represión pueden ser enormes.
I. 1. 3.- La transición hacia un sistema democrático.
Existen al menos otras dos posibilidades para explicar la transición: Ia
estabilización de algún tipo de forma híbrida que combina ciertos componentes
autoritarios con Ia existencia restringida de principios democráticos o el fracaso
completo del impulso liberalizador con el consiguiente retorno al autoritarismo
precedente.
Alberto Aziz Nassif 23, considera que para comprender el proceso de transición y
en consecuencia la de sus instituciones, es necesario conocer los cambios en el
aspecto económico.
Esta coyuntura, el cambio de régimen hacia un sistema democrático se presenta
como una opción factible. Si bien resulta evidente que no todos estos procesos
terminan en una (re)instauración democrática.
Entre las posibles rutas democratizadoras, analiza cuáles de sus combinaciones,
ya que en escasas ocasiones estas rutas aparecen en estado puro:
- Una primera ruta de democratización tiene como dimensión central los factores
internacionales, ya sean económicos o políticos.
- Una segunda ruta de democratización, como dimensión central, son los factores
de naturaleza doméstica. Dentro de este marco Ia transición suele presentar dos
23 Citado en Antonia Martinez Rodriguez 2000, op.cit. p. 787
35
fases de acuerdo con el actor hegemónico en su definición.
Estas fases o itinerarios le revelan tanto las etapas de Ia transición como el
comportamiento estratégico de los actores durante la misma: la primera fase,
definida por el inicio del proceso de transición, tiene como protagonistas a los
actores de Ia coalición autoritaria. Su comienzo puede venir determinado por la
imposibilidad de elaborar políticas eficaces que contengan las demandas sociales.
La segunda fase se muestra determinada por la acción política de las elites
partidistas opositoras y su recurso de la negociación. El establecimiento de un
pacto, y de una coalición que lo apoye, contribuye a minar las bases del gobierno
autoritario y, simultáneamente, se constituye en un marco sobre el cual estructurar
el futuro régimen democrático.
Las nuevas reglas, mecanismos y procedimientos, precisan, para su realización
efectiva, de un complejo proceso de institucionalización (Valenzuela, 1990).24
También es decisivo para reducir los riesgos de una posible regresión autoritaria
que el nuevo gobierno sea eficaz y que los diversos actores se habitúen a la
legitimidad democrática.
Así, el principal componente de éste es el aprendizaje político, que se desarrolla
durante los procesos de transición. Pero un aprendizaje político que hace
referencia no únicamente al marco legal normativo, sino a toda una serie de
acuerdos no explícitos, de sistemas informales de prescripción y proscripción.
De hecho el proceso de aprendizaje afecta a todos los ámbitos, permite la aparición
y cristalización de las identidades, rutinas y criterios compartidos para la resolución
de los conflictos de cualquier sociedad. “Si el proceso de cambio concluye en la
elaboración de un acuerdo sobre las nuevas reglas del juego democrático y en su
puesta en funcionamiento, entonces se puede señalar que la transición ha
finalizado”, (Di Palma, 1990: 138).25
24 Antonia Martinez Rodriguez 2000, op.cit. p. 792 25 Antonia Martinez Rodriguez 2000, idem. 792
36
En este sentido, Leonardo Morlino (1987: 58)26 distingue hasta cuatro diferentes
tipos posibles de sistemas políticos de destino: democracia, democracia limitada, democracia protegida e híbrido institucional.
En primer término, se considera como democrático un determinado régimen cuyas
bases son las garantías en las libertades de asociación y de expresión, así como el
respeto y la protección de los derechos fundamentales de la colectividad.
Este régimen requiere que las autoridades estatales sean electas a través de un
acto soberano protagonizado por los integrantes de la sociedad civil. Además debe
posibilitar la formación, el carácter de oposición y el debate entre los partidos
políticos legitimados por los ciudadanos-votantes.
Esto implica la existencia de una comunidad libre para asociarse y expresar sus
intereses políticos y sus creencias ideológicas, éticas o morales, todo ello bajo la
garantía que supone un marco regido por normas constitucionales legítimamente
establecidas (DahI, 1989:15; Linz, 1987: 17).27
En una democracia limitada el gobierno se encuentra condicionado en sus
acciones políticas por las normas legislativas heredadas del régimen anterior, o
acordadas durante el proceso de transición con aquellos que detentaban el poder
autoritario.
La democracia protegida, además de participar de los atributos de una democracia
limitada; implica algún tipo de intervención activa de los integrantes de Ia coalición
gobernante del régimen autoritario en el nuevo sistema político.
En estos dos últimos sistemas democráticos, la transformación del régimen se
realiza de acuerdo con los mecanismos y procedimientos establecidos por el propio
gobierno autoritario.
Por ultimo los híbridos institucionales son categorías que se relacionan con la
26 Citado en: Antonia Martinez Rodriguez 2000, op.cit. p. 792 27 Citado en: Antonia Martinez Rodriguez 2000, idem. p. 792
37
dictablanda y democradura. La configuración de uno u otro resultado final esta
influida, en gran medida por las dinámicas generadas durante el proceso de
transición.
Este tema respecto a la democratización sugiere que en el actual Programa de
Modernización Educativa se conforma por un tipo de forma híbrida que combina
ciertos componentes autoritarios con la existencia restringida de principios
democráticos o el fracaso completo del impulso liberalizador con el consiguiente
retorno al autoritarismo precedente.
Ello se expresa por una parte, una ostensible disminución de su eficacia en la
toma de decisiones por parte de las autoridades inmediatas (directores y
supervisores) y el aparente incremento del pluralismo político y la movilización
social cuyos costos en represión en ocasiónes han sido enormes.
De tal manera que en estas políticas educativas modernizadoras es posible
diferenciar tres posibles tipos de escenarios: En primer lugar, el que desembocan
en una reforma radical del modelo de régimen (refundaciones); en segundo
término, el que adoptan las instituciones políticas del ultimo régimen democrático
anterior (restauraciones), y, por último, el que permite la vigencia de la legalidad
autoritaria débilmente reformada (Alcántara, 1992: 12-13).28 Y en el que se
posibilitan distintos procesos de reforma, de ruptura y aquellos otros que implican
una situación intermedia entre ambos y que conllevan el recurso a la noción de
pactismo.
Ahondando en la búsqueda del consenso mediante pactos; la autora reconoce que
también es posible relacionar la negociación con aquellas situaciones de transición
en las que ninguno de los actores inmersos en el proceso se encuentra en una
posición privilegiada; es decir, nadie cuenta con la capacidad suficiente para anular
al otro e imponer su modelo sin restricciones (O’Donnell y Schmitter, 1988: 63-
67).29
28 Antonia Martinez Rodriguez 2000, op.cit. p. 792 29 Citado en: Antonia Martinez Rodriguez 2000, op.cit. p. 79
38
El ultimo aspecto que toma en cuenta es el hecho de que, si bien las pautas de
negociación entre (o dentro de) las elites políticas favorecen los iniciales impulsos
democratizadores, a su vez pueden constituirse en frenos que, en el mediano o
largo plazo, terminan por dificultar el proceso de consolidación democrática
(Colomer, 1990: 303-307).30
Las mismas condiciones de la transición que posibilitaron la instauración del
régimen han evidenciado, posteriormente, una escasa capacidad para resolver de
forma eficaz los obstáculos -incluso los generados por el propio funcionamiento del
sistema que impiden el reforzamiento y la profundización de la democracia como
régimen político (Crespo, I994).31
A esta tentativa de clasificación puede añadirse la basada en la combinación de
dos dimensiones. La primera de ellas se refiere a la fuerza relativa de los actores,
distinguiendo para ello entre procesos con ascendente de masa (desde abajo) y de
elite (desde arriba).
Esta clasificación hace referencia a las estrategias dominantes durante el proceso
de transición, diferenciando entre aquellas singularizadas por el compromiso (de
reforma) o por la fuerza (de ruptura). Como resultado final, al combinar las dos
dinámicas de ambas dimensiones se generan cuatro modalidades del cambio de
régimen político: pacto, reforma, imposición y revolución (Karl.1990: 8-11).32
I.2 Hacia una síntesis sobre el proceso de transición
De los conceptos antes señalados y dadas las características de la transición que
se pretende explicar para comprender el desarrollo de la educación en México, se
pueden destacar los planteamientos de Antonio Camou e Immanuel Wallerstein
quienes a través de sus planteamientos permiten reconocer que es importante:
30 Antonia Martinez Rodriguez 2000, idem. p. 793 31 Antonia Martinez Rodriguez 2000, idem. p. 793. 32 Citado en: Antonia Martinez Rodriguez 2000, op.cit. p. 795
39
1.- Generalizar un enfoque que delimite etapas, que describan un "ciclo vital": en
las transiciones: obliga a la consideración conjunta de los aspectos de
gobernabilidad y democracia atendiendo al cambiante y contingente juego de
reglas que ha venido rigiendo la relación entre el “centro" político y la "periferia"...
2.- Partir del estudio del régimen y/o sistema político autoritario que está al
principio del proceso de cambio.
3.- Examinar los puntos de crisis" o de ruptura respecto del régimen anterior
4.- Indagar el "modo" en que transita, toda vez que este puede ser condicionante
de la posterior fase de "consolidación":
5.- Definir los problemas de gobernabilidad y los problemas de construcción
democrática.
Desde el enfoque de Wallerstein las políticas educativas sexenales pueden
representar el punto sin retorno, el momento en el que la débil legitimidad del
régimen saliente se une con el entrante pero sin cerrar un ciclo, más bien crear el
continuo de una espiral que no significa ruptura, pero tampoco continuidad.
Por su parte los planteamientos Camou reflejan lo que ocurre en el plano
pedagógico y en político, al observar que a pesar de las propuestas de las reformas
educativas modernizadoras no existe una ostensible disminución de la eficacia de
los métodos y teorías empleados propuestos hasta el momento, más bien se dan
las formas híbridas que combina los componentes autoritarios con la existencia
restringida de principios democráticos con el consiguiente retorno al autoritarismo
precedente.
Por lo que pesar de los esfuerzos que han realizados distintos gobiernos para
transformar el sistema educativo mexicano es posible observar deficiencias de la
práctica docente en relación con la formación de ciudadanos para la vida
democrática y productiva, por lo en el quehacer docente son comunes las actitudes
autoritarias; ello se expresa en las muestras de insatisfacción social por la falta de
calidad en el servicio educativo de los planteles oficiales.
40
CAPITULO II.- LA REFORMA EDUCATIVA Y SUS PROCESOS.
II.1.- Los modelos pedagógicos en el contexto de la modernización educativa.
A partir del siglo XIX se reconocer la importancia que tiene la educación para
impulsar el desarrollo económico y social de nuestro país. Desde esta perspectiva,
a principios del siglo XX, el Estado crea la SEP sin embargo las pugnas por el
poder político en sus inicios no le permitieron dar continuidad a un proyecto
educativo modernizador estable.
Puede considerarse que al alcanzar México la estabilidad política en la década de
los cuarenta se inicia la etapa contemporánea de la modernización, económica,y
cultural y social de nuestro país. Entonces los regímenes posrevolucionarios
establecen las condiciones para conformar un Sistema Educativo en México que en
principio refleja los componentes del discurso del partido político en el poder.
Los importantes avances cuantitativos que se lograron a partir de entonces en el
sector educativo partieron de un modelo estatista-corporativo, con una estructura
vertical y autoritaria, que se distinguió por la desigualdad en el acceso a la
educación, la escasa vinculación entre el sistema educativo con el productivo y la
centralización administrativa del gobierno educador.33
Una primera mirada a esta política educativa modernizadora permite destacar la
visión ideológica del gobierno Ávila Camachista quien consideró que la sociedad
educada podría superar las limitaciones de crecimiento económico y eliminar las
condiciones de extrema pobreza.
Su política de Unidad Nacional, contempló la necesidad de ampliar la oferta
educativa y orientarla con un enfoque de tipo utilitarista, con el propósito de que
los conocimientos impartidos en la escuela primaria sirvieran como herramientas
para el trabajo.
33 En opinión de Cuauhtémoc Guerrero Araiza, la centralización no es un problema exclusivo del sistema educativo, forma parte de nuestras prácticas sociales, desde las políticas hasta las de formación de los cuadros humanos encargados de las responsabilidades de dirección de la sociedad. Cuauhtémoc Guerrero Araiza 1992, Descentralizacion educativa, límites y posibilidades Cero en conducta Año 7 Núm. 31-32 p. 16.
41
Situación que se mantuvo hasta que el movimiento estudiantil del 68 marca un
parteaguas en el sistema político mexicano. Entonces se destaca la urgencia de
transitar de un sistema autoritario a uno democrático, ello permite plantear la
necesidad de modificar las relaciones entre los elementos involucrados en el hecho
educativo: autoridades, maestros, alumnos.
Sin embargo las renovadas condiciones de apertura democrática ofrecidas por
Luis Echeverría sólo se pudieron concretar hasta el gobierno de Carlos Salinas,
aunque su propuesta de carácter neoliberal no fue suficiente para impedir que el
descontento social y político jugara un importante papel en los sucesos acaecidos
en su último año de gobierno ni impedir que más adelante ocurriera una alternancia
en el poder.
Ello ha permitido replantear a través de dos reformas educativas el enfoque de la
educación en nuestro país, aunque el sistema educativo en esencia mantiene la
estructura vertical, jerarquizada de los primeros gobiernos postrevolucionarios lo
que permite mantener la permanencia de diversos mecanismos de control
administrativo en los centros educativos.
II. 2. Concepciones de la educación. En contraste en este proceso se ha tratado de innovar la práctica docente. Al
considera que... “la práctica docente o, en plural, las prácticas docentes, serían los
diferentes modos de intervención y acciones pedagógicas que se generan en la
relación maestro-alumno”34. Sussan Street35 trata de mostrar que el magisterio no
es necesariamente una fuerza conservadora (“resistente al cambio") y que, en
algunas condiciones, los maestros pueden apropiarse de decisiones para
convertirlas en fuerza democratizadora.
34 Susan Street Maestros en movimiento: transformaciones de la burocracia estatal 1978-82. CIESAS México 1992. pp.134 35 Susan Street Maestros en movimiento: transformaciones de la burocracia estatal 1978-82. CIESAS México 1992. pp.134
42
Otros investigadores, hablan de “estilos" de enseñanza. Gloria de la Garza 36,
considera que en la evolución de la figura del maestro tanto dentro del imaginario
social como en la práctica cotidiana, tiene diversos encargos sociales de acuerdo
con tres grandes concepciones de la educación que denomina como: Educación
tradicional, Educación científica y Educación crítica.
Según la autora éstos se traslapan en el tiempo y en la acción, sin excluirse
mutuamente, sino que se han agregado, volviendo la práctica docente sumamente
compleja; a tal grado que es difícil identificar con precisión a qué enfoque
pedagógico se adscribe cada una de ellas.
Para esta autora, tampoco es fácil delimitar o definir la práctica docente debido a
que la imagen del maestro se ha modificado a lo largo de la historia. La única cons-
tante en esta trayectoria histórica es la misión que se le atribuye: la formación del
hombre. Aunque esta misión puede ser concebida de distintas maneras debido a
las variadas funciones implicadas en la labor docente, con estos elementos es
posible tratar de clasificar distintos tipos de educación.
II.2.1.- Educación Tradicional
Esta concepción se caracteriza por que descarga de todo el peso de la educación
en la figura del maestro y se centra en el concepto de enseñanza, a la que percibe
como un arte y una actividad básicamente intuitiva. El maestro es el depositario del
saber, su encargo social es trasmitirlo a los jóvenes que se consideran pasivos, o al
menos, preponderantemente receptivos.
El maestro es quien sabe y por lo tanto, su misión es llevar a quienes no saben a
alcanzar el conocimiento. Su labor consiste en encontrar formas de hacer asequible
ese conocimiento para las mentes y los espíritus inexpertos. Algunos de sus rasgos
esenciales persisten todavía en el trabajo de muchos docentes y en el ideario de
algunas escuelas.
36 Gloria de la Garza 2002.Idem.
43
II.2.1.-Educación Científica. La Educación Científica es concebida por Jesús Palacios37 como “la tradición
renovadora” de la Escuela Activa y la Escuela Nueva. El enfoque educativo de
ambas toma como centro ya no al maestro, sino al alumno, con los aportes de las
teorías conductistas, constructivistas y la teoría de sistemas.
La Educación Científica no se centra en la enseñanza, sino en el aprendizaje, el
encargo social del maestro deviene entonces, no sólo en transmitir información,
sino en estimular en el alumno el desarrollo de habilidades motrices y de
pensamiento. Los contenidos de la enseñanza en la adquisición de conocimientos
ocupan un lugar secundario, para atender principalmente los procesos de ad-
quisición de competencias.
En algunos casos el docente se convierte en un sistematizador del aprendizaje: su
labor consiste en organizar y controlar actividades que favorezcan el logro de
habilidades cognoscitivas, psicomotoras y afectivas.
La Tecnología Educativa es producto de esta concepción donde los recursos
didácticos y las estrategias de enseñanza se apoyan con instrumentos y medios de
comunicación refinados: desde los libros de instrucción programada, hasta las
computadoras personales que son empleados como auxiliares para favorecer
habilidades, destrezas y hábitos para el estudio independiente.
La Educación Científica permea la mayor parte de las recientes políticas educativas
por ser la base de buena parte de los programas educativos de muchos países en
el mundo. Estimula la metacognición del aprendizaje, desde esta concepción lo
esencial no es enseñar, sino llevar al alumno a "aprender" y más aún, a conseguir
que “aprenda a aprender".
Los acelerados avances científicos y tecnológicos han favorecido la globalización
del planeta, sin embargo también han contribuido a reconocer que hay crisis de la
37 Jesús, Palacios 1984 en Gloria de la Garza 2002 “ La misión del maestro en el siglo XXI” en Educación 2001. Num.83 pp. 25.
44
educación; para tratar de adaptar a las sociedades en esta dinámica
mundializadora.
II.2.2.- La Educación Crítica. El enfoque de la Educación Crítica analiza la forma en que la educación puede
coadyuvar al progreso social. Otorga al docente el encargo social de fomentar en el
alumno una conciencia crítica sobre la realidad en que esta inmerso; en éste la
tarea del maestro es promover las aplicación de los conocimientos y habilidades,
dirigiendo la escuela a la solución de problemas de su entorno social (su
comunidad cercana o su país).
De la Garza (2002), menciona que en fechas recientes los advenimientos sociales,
políticos y económicos originaron la división del mundo en grandes bloques
geopolíticos con países desarrollados o subdesarrollados, capitalistas o socialistas.
La Educación Crítica se expresa en dos enfoques no necesariamente excluyentes:
uno que la misma autora llama institucional, enfatiza los fines sociales de la
educación y sus instituciones; y otro que denomina humanista, expone el papel de
la educación en la forma integral de la persona.
El enfoque humanista parte del supuesto de que la relación personal entre el
maestro y el centro de este enfoque es la libertad y la autogestión, que permitan al
ser humano desarrollar y madurar la personalidad conforme a sus singulares
necesidades vitales.
De acuerdo con este enfoque, el encargo social del docente es estimular un
aprendizaje vivencial, que Ileve al alumno al autoconocimiento. La docencia, se
concibe como una profesión de ayuda personal que facilita el crecimiento humano.
Por lo tanto la Educación Crítica exige que el docente, en el cumplimiento de su
encargo social, incluya a la familia y la comunidad de sus educandos.
La misión educadora ya no se deposita sólo en la escuela, sino en todas las
instituciones sociales. Asimismo, cada escuela adquiere un carácter distintivo,
45
dependiendo de las funciones que las autoridades escolares consideren más
valiosas y por lo tanto, prefieren promover entre el personal docente de la
institución.
Las diversas posiciones hasta aquí expuestas, sobre todo las del último enfoque,
reflejan las expectativas y demandas sociales cifradas en la figura docente. Cumplir
con la misión educativa que recientemente le ha sido encomendada requiere un
constante esfuerzo de superación que se centra en dos ámbitos: el profesional y el
personal.
II.3.- Los estilos de enseñanza.
Ello permite explicar por qué cada docente sigue una intervención pedagógica
diferente. Esta visión heterogénea McNamara (1991)38 la denomina a “pedagogía
vernácula". En su análisis la cuestión central podría ser: ¿cómo relacionan los
maestros sus ideas sobre el aprendizaje, con sus ideas sobre la enseñanza?
La ubicación de la formación, actualización y práctica docente son aspectos
centrales de la pedagogía, ciencia de la educación y la didáctica), ya que
involucran el análisis de la teoría y la práctica de ideales educativos y su
concreción en el entramado de relaciones sociales en que se desenvuelven. Por
tanto, “la formación, actualización y práctica docente son procesos imbricados unos
con otros que pueden darse simultáneamente, separados o en diferentes
momentos”... 39
Para Pasillas 40, el problema de la cosificación de la finalidad educativa se debe
observar en el énfasis de analizar la práctica educativa, en su cotidianeidad,
alcance de reformas, innovaciones, producción de conocimientos; por oposición al
deber ser educativo se encuentran: planes, métodos, proyectos políticos y
funcionamiento organizacional educativo.
El abandono de estas tipologías polarizadas implica abordar un debate como el que 38 Citado en Gloria de la Garza 2002. op.cit. 39 Prudenciano Moreno. 1999,op.cit. p.7
46
propone Prudenciano Moreno41 respecto a los problemas de la docencia tanto en
su formación y actualización como de la práctica, cuyas características se dan por
la interrelación de los siguientes factores:
- La docencia funciona como un sistema cerrado a distintos actores sociales.
- Extraescolarmente la forma corporativa de organización gremial impacta al
empobrecimiento de las capacidades intelectuales y funcionamiento académico
de la escuela.
- La estructura individual de organización escolar limita las potencialidades
dinámicas de la escuela, la cual pudiera activarse mediante prácticas
colegiadas, con autonomía pedagógica.
- El oficio docente está convertido en un modus vivendi ello implica baja calidad
en el cuadro de profesionales de la educación.
- La simulación educativa es frecuente en la actitud escolar.
- Existen frenos culturales que impiden apertura hacia múltiples dimensiones de
la vida social, “desestereotipar” la imagen social del profesor, brinda la
posibilidad de que el docente se involucre en otras experiencias laborales
profesionales y/o sociales.
Desde esta óptica este autor señala que los primeros estudios de la enseñanza se
enfocaron sobre el “estilo” del maestro. Durante los periodos de entreguerras y
posguerra, esas preocupaciones eran el “autoritarismo” y Ia “democracia”. Así, un
estudio clasificó los estilos de enseñanza entre "autoritarios" y "democráticos",
mientras otros añadieron el tipo laissez-faire (Lewin, et al., 1939)42
40 Pasillas “Pedagogía la legitimación del ideal educativo” en Prudenciano Moreno. 1999, op cit. p.6 41 Prudenciano Moreno. 1999, “El subsistema de formación, actualización y practicas docentes en México” en Akademia Num.14 Dirección General de Escuelas Preparatorias. 42 K, Lewin, et. Al., en Dossier educativo 7, La pedagogía en su versión empírica” Educación 2001 Num. 83 p.3. De hecho nos encontramos que “Tales categorías revelan, que su propósito último era distinguir los enfoques "buenos" de los "malos". Curiosamente, ninguno de esos estudios reflexionó sobre la paradoja de que algunos pedagogos "malos" resultaran "buenos". Quizá el enfoque restringido al maestro ha contribuido a las connotaciones derogatorias de "pedantería" “dogmatismo" y "severidad" asociadas al término "pedagogo” (Oxford Shorter English Dictionary, 1993)”.
47
II.4. La Formación docente.
Respecto a la formación y función de los docentes se puede señalar que existen
diferentes paradigmas teóricos, ricos en reflexiones que apuntan en direcciones
diversas ya sea que se observe al maestro como producto de la construcción social
hasta su conversión en algo estructurado e institucionalizado.
La génesis del docente respecto a su quehacer se puede ubicar en diversas
posturas que van desde el maestro-sacerdote-apóstol y el trabajador militante,
hasta el maestro profesional. A este último se le puede ubicar desde “una visión
empresarial de formación concebida desde la capacitación, productividad,
competitividad y tecnología”.
A partir de 1992, estructuran un discurso que enfatiza la necesidad de un docente
capacitado para desarrollar en los alumnos habilidades y destrezas, sobre todo de
carácter instrumental. El interés por la capacitación y actualización de profesores
se puede encontrar en varias políticas educativas, aunque es a partir del Acuerdo
para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), cuando se concretan los
intentos por crear un subsistema de nacional y/o estatal de formación y
actualización docentes orientados al desarrollo de competencias43.
Luz Divina Trujillo (1995), señala que si bien, a través de estos programas se ha
dotado de materiales y recursos a los profesores que durante años se habían
suspendido, considera que la actualización tiene una lógica orientada a la
compensación de desfases en una práctica docente atrasada; informa y adiestra,
sobre contenidos y planteamientos pedagógicos, técnico-operativos,
administrativos y normativos, que pretenden "aparejar" al docente con otros actores
43 Una tendencia generalizada en el ámbito internacional es la revaloración de los recursos humanos para el aprovechamiento de las oportunidades que la rápida transformación tecnológica y la transición a una economía más abierta. Esta nueva visión de la capacidad humana para participar en el desarrollo económico y social ha dirigido la atención a un nuevo modelo de formación y capacitación centrado en competencias. El concepto de competencia proviene del mundo de trabajo y se define como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada; como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes verificables que se aplican en el desempeño de una función productiva o como la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado. Varga Leyva, María Ruth Competencias de la fuerza laboral mexicana: retos para la educación básica. Instituto Tecnológico de Tijuana, México, 2000., pp1.
48
del proceso educativo, técnico o científico.44
Entonces la superación profesional implica formarse y actualizarse en el manejo de
las técnicas y los instrumentos que los avances científicos y tecnológicos. Supone,
también, un interés por acrecentar tanto sus conocimientos y habilidades sobre los
contenidos que son objeto de su enseñanza; así como su acervo cultural en
general.
Además requiere de una continua búsqueda sobre las innovaciones y las
propuestas teórico-prácticas de distintos enfoques y corrientes pedagógicas, que
favorezcan el mejoramiento de su quehacer cotidiano.
La personalidad total de un sujeto lo lleva a perfilarse de un modo especial en su
campo de trabajo, por lo tanto, el docente debe también reflexionar continuamente
sobre los valores que subyacen a su labor educativa y las actitudes con las que va
al encuentro de sus alumnos.
Es posible reconocer que la última reforma educativa ha impactado la labor
magisterial en los últimos diez años. Las grandes transformaciones a nivel político,
social y económico que se vislumbran en la presente política educativa, plantean la
necesidad de una reflexión sobre cómo se han realizado las funciones docentes.
Sin embargo llama la atención los comentarios de Carlos Ornelas66 sobre dos
libros que presentan un diagnóstico crudo del SEM, por sus implicaciones en el
desarrollo social y económico del país:
El primero, compilado por Gilberto Guevara Niebla “La catástrofe siIenciosa”, en el
que se destaca que la escuela primaria se encuentra en crisis, lo que se
manifiesta en la baja calidad e irrelevancia de la educación para el desarrollo
económico y social.
44 Luz divina Trujillo en Prudenciano Moreno. 1999,op.cit. p.9
49
El segundo libro, de Guillermo Trejo y compañeros “Educación para una economía
competitiva: hacia una estrategia de reforma” se centra en el análisis de las
políticas proteccionistas que limitaron la capacidad de la educación para la
formación de individuos creativos y competitivos, lo cual, desde su punto de vista
trajo además de baja calidad, desigualdades y poca eficiencia en la educación lo
que, aunado a la burocratización de la SEP y a los intereses gremiales, condujo a
la centralización absurda del sistema educativo.45
En este sentido se ha tratado de aclarar por qué el proceso de modernización tanto
del país, como de sus estructuras institucionales ha quedado inconcluso.
Considerando que las nuevas estrategias que se definen en el actual Programa de
Modernización Educativa son contradictorias.
Porque si bien, se pugna por modernizar la educación mejorando las condiciones
materiales a través de la informática y distintos medios de comunicación; en
contraste, en el servicio educativo permanece un sistema de organización
tradicional que parte de criterios, verticales y autoritarios por parte de las llamadas
autoridades en los distintos niveles educativos.
Susan Street46 afirma, que Ia década 1979-1989 simboliza la irrupción del maestro
como actor que toma las decisiones en el sistema educativo, a Ia vez que anuncian
la declinación de un modelo de “administración educativa” donde predominaba un
solo sujeto: el Estado.
Coincidiendo con esta autora es posible observar que este periodo dio origen a dos
fuerzas modernizadoras que se organizaron para influir en el sector educativo: los
tecnócratas, que acapararon el poder central básicamente mediante su política de
desconcentración administrativa; y los democráticos, que crearon un poder de base
antes inexistente por medio de un movimiento de masas regional y nacional. 45 Susan Stret “Maestros en movimiento, transformaciones en la burocracia estatal1978-82. CIESAS México 1992. pp.134” 46 Susan Street. 1992. Idem. pp 142.
50
A partir de estos movimientos se planteó la disyuntiva de continuar con práctica
docente que se desborda entre la instrucción y la adaptación acrítica de su
estructura instrumental; o la elaboración de propuestas educativas alternas que se
ajustaran de manera particular a los entornos sociales. Esto requiere desconcentrar
administrativamente la SEP, modificar los Planes y Programas de la educación
primaria y aplicar evaluaciones al desempeño docente.
Propuestas que se han ido aplazando por distintas circunstancias. A pesar de los
indicios que existen para desregular el control que tiene el estado sobre la
educación, existen disposiciones que refuerzan la convicción de que es el Estado,
y sus instancias de gobierno, las únicas responsables para dirigir la educación.
Esta autora tampoco ignora otros problemas que se dan de manera colateral como:
- La actualización breve se pierde en la rutina del ejercicio docente.
- Se desconocen necesidades específicas de los docentes.
- Se carece de una estructura estable que permita construir, desarrollar y evaluar
programas permanentes.
- Los estados de ánimo del docente, como la abulia e incredibilidad generan
situaciones de simulación en la su práctica.
- Se asocia la actualización como elementos escalafonarios, más que como un
factores de capacitación y mejoramiento de calidad docente.
Por lo que la actualización debe concebirse como un proceso permanente, que
incluya el autoanálisis de las prácticas reales, de las necesidades y problemas del
ejercicio docente.
El actual Programa de Modernización Educativa adolece de medidas que tiendan a
transformar de manera radical la estructura burocrática del sistema educativo
mexicano. Se debe considerar que el Sistema Educativo en México, no sólo
51
identifica por el aspecto pedagógico, sino que presenta una estructura burocrática
que se encarga de la organización y funcionamiento de los centros educativos.
Ello ha permitido que se generen una serie de actividades extracurriculares que se
dan fuera del aula, en el tiempo de clase47. Estas prácticas rebasan la norma oficial
y permiten la toma de decisiones de manera unilateral por parte de la autoridad
educativa.
La relación entre maestros e investigadores no es un intercambio directo de
concepciones pedagógicas similares. Al trabajar juntos no intercambian la misma
moneda: investigación y práctica simplemente no descansan en la misma lógica.
Esta intrusión ha creado curiosas relaciones entre maestros, investigadores y
diseñadores de política. De acuerdo con Miranda48 son lógicas que se articulan
contradictoriamente en la docencia, más allá de su separación lógica e institucional.
II.5.Lógicas de investigación, docencia y política. Según, Roland Barth (1997)49 los investigadores tratan de usar teorías para ilustrar
problemas, no para dar soluciones, ofrecen al maestro estructuras y modelos que
le ayuden a formular problemas, examinar su propia práctica y cambiarla a través
de la ampliación de su repertorio. Para este autor...
47 Considerando que el calendario escolar es de 200 días y que la jornada es de 41/2 horas (restando media hora de descanso), el total de horas de trabajo para cada profesor debe ser 900 en un ciclo escolar completo; aunque el plan de estudios de educación primaria estipula un total de 800 horas (SEP, 1993). Ezpeleta y Weiss (2000) estiman que el tiempo real de enseñanza oscila entre dos y media y tres horas por día; en múltiples ocasiones la clase tiene que interrumpirse para atender algún asunto con algún miembro de la comunidad o conversar con otro maestro. En este mismo sentido, Fredrick (1977; en Smith, 1989) encontró que las escuelas malgastaban del 25% al 49% del tiempo educativo disponible a causa de las ausencias de los maestros, las múltiples interrupciones que por diferentes causas se presentaban durante la jornada y la falta de una atención adecuada al alumnado. Las 202 horas que cada profesor utiliza para actividades ajenas a la enseñanza representan 45 días del calendario escolar; por tanto, éste se reduce a 155 días. Estudios etnográficos llevados a cabo en México (Rockwell, 1989; en Schmelkes, 1997) indican que el tiempo efectivo dedicado a la enseñanza apenas llega a los 120 días al año (de los 180 previstos en el calendario previo a la reforma educativa de 1992)., Ezpeleta y Weiss (2000) reportan que en escuelas rurales prevalece un problema fuerte derivado de las ausencias de los maestros, quienes se ausentan hasta 12 días al mes (sin contar los días que tienen que salir a la supervisión, la suspensión de clases por reuniones sindicales y concursos escolares).. Arturo Guzmán Arredondo y Juan José Rodríguez Lares, Actividades de los profesores fuera del aula durante el tiempo de clase en las escuelas primarias públicas. COMIE, México, 2000, pp. 2-3. 48 Francisco Miranda López, comentarios personal. 49 Roland Barth (1997) en K, Lewin, et. Al., en Dossier educativo 7, La pedagogía en su versión empírica” Educación 2001 Num. 83 p.3
52
“ la base de conocimiento de los investigadores tiene más o menos una milla de
anchura y una pulgada de profundidad, mientras que la de los maestros tiene una
pulgada de anchura y una milla de profundidad."50
Mientras el investigador busca una visión multicontextual para crear modelos
abarcantes. El maestro esta preocupado con las tareas cotidianas de su contexto y
ritmo particulares. Las implicaciones prácticas de ambos enfoques pueden diferir
en importantes aspectos, pues el investigador estará buscando un impacto
indirecto de largo plazo, mientras el maestro se verá compelido a la acción
inmediata para lograr efectos de corto plazo.
En este sentido el investigador puede ayudar al maestro a ensanchar sus propias
capacidades generadoras de conocimiento. Esta relación ha sido caracterizada
como de "amigos críticos” aunque el término no siempre es bien entendido: algunos
leen sólo la palabra "crítico" y otros sólo la palabra "amigo”.
Los maestros, por su parte, siempre cumplirán un papel en la selección, adaptación
y validación de estructuras y modelos en contextos específicos. Al buscar la
respuesta no podemos dar por sentado el significado de "aprendizaje” porque el
término está sujeto a diversas interpretaciones.
a) Obtención de más conocimiento
b) Memorización y reproducción
c) Adquisición y aplicación de procedimientos
d) Comprensión del significado
e) Cambio personal.
Este listado refleja claramente la conciencia de los maestros sobre la naturaleza
multidimensional de la vida en el aula.
50 Roland Barth (1997) op.cit
53
El factor tiempo es dominante en la percepción de los maestros sobre el manejo del
aula. La intensidad del ritmo y la cantidad de contenidos a impartir, son los asuntos
más apremiantes. La presión del tiempo se traduce en preocupación por el
currículum, y el maestro tiende a concentrarse en las actividades de enseñanza
más que en el aprendizaje de sus pupilos.
Trigwell y Prosser (1996)51 , al establecer la relación entre las concepciones de
enseñanza y aprendizaje de los maestros presentan dos hallazgos interesantes:
Primero, los maestros que aceptan una fuerte conexión entre pedagogía y
aprendizaje tienden a ver la enseñanza como trasmisora del programa de estudios,
y el aprendizaje como la acumulación de conocimientos, con el fin de satisfacer
demandas externas.
Segundo, los maestros con concepciones más sofisticadas ven la enseñanza y el
aprendizaje como procesos diferentes pero íntimamente relacionados. No obstante
su sofisticación, tienden a adoptar enfoques no muy efectivos sobre enseñanza.
En el primer caso, los maestros adoptan concepciones de orden inferior sobre la
enseñanza en respuesta a presiones de exámenes y limitaciones organizativas. En
el segundo caso, están los que simplifican su práctica a fin de enfrentar las
complejidades del aula. Conscientes de su propensión a simplificar y aunque se
declaran partidarios de los métodos centrados en el alumno; aceptan que las
presiones cotidianas del aula los obligan a adoptar otros (Chandra, 1987). 52
II.6.- Los efectos políticos en el proceso de Modernización en la educación
primaria.
Como parte complementaria es preciso revisar algunos aspectos que se refieren a
la cuestión laboral. El gobierno federal y los gobiernos estatales reconocen al
SNTE como el titular de las relaciones laborales. El cual, ligado a este esquema de 51 K, Lewin, et. Al., en Dossier educativo 7, La pedagogía en su versión empírica” Educación 2001 Num. 83 p.3
54
negociación y cesión de poder, implica prácticas clientelistas y patrimonialistas que
están muy lejos de ser base para el desarrollo de futuras políticas de innovación
educativa.
Sussan Street53 trata de identificar desde las transformaciones de la burocracia es-
tatal Ia interacción de la política de desconcentración y el movimiento magisterial,
un juego de fuerzas cuyos efectos a nivel nacional se pueden observar en que:
- Durante décadas Ia construcción del sistema coartó Ia participación del
magisterio, con sus formas de control propició que se aplazara el debate
pedagógico-educativo.
- Continuaron las negociaciones clientelares a pesar de Ia urgencia de
modernizar Ia vida y la sociedad para aspirar a entrar por Ia puerta grande al
primer mundo, se convirtió en un proyecto técnico-burocrático,
- Debido a la reestructuración del Estado y los nuevos roles que asumió el poder,
se plantearon nuevos modelos que desincorporaban de los beneficios sociales
a grandes núcleos de población.
La participación de los maestros consistió en acciones fuera de la Secretaría;
muchos maestros se organizaron independientemente de Ia SEP y
“extraestatutariamente” con relación al SNTE. El maestro, en cada escuela y en
cada zona, no sólo se encuentra ante el imperativo de aceptar o rechazar el
proyecto educativo del Estado: ahora tiene Ia posibilidad de optar por un proyecto
surgido de las bases mismas del magisterio.
Entre los logros que reconoce ampliamente la autora antes citada, es el de los
maestros democráticos. El reconocimiento oficial a Ia Coordinadora Nacional de los
Trabajadores de la Educación (CNTE) como organización representativa de Ia
fuerza magisterial disidente e interlocutora independiente del SNTE.
52 Carlos Ornelas, op cit.2000 pp. 56. 53 Susan Street 1992. op.cit. pp.138
55
Esta fuerza consideró el proyecto democrático magisterial como algo distinguible
del proyecto modernizador. A partir de entonces se han intensificado "desde arriba”
los esfuerzos integradores del magisterio al proyecto estatal, que se expresan en:
- El lenguaje renovado de Ia nueva secretaria general del SNTE, Elba Esther
Gordillo, en sus acciones de 'flexibilidad' y apertura ante avances de la base
magisterial.
- La repentina atención que se presta desde la cúpula a Ia demanda social por
más “participación magisterial” en las decisiones del sector educativo.
- Ante Ia existencia de un proyecto alternativo por y para los maestros, el Estado
intenta perfeccionar mecanismos de consenso (como las consultas de Ia
Secretaría de Educación Pública, SEP, a principios de 1989 para el Plan
Nacional de Educación) a fin de reconquistar lealtades y encauzar protestas.
- La aparición del proyecto democrático y su evidente capacidad de convocatoria
masiva frente a los maestros en servicio; quienes supuestamente deben ser
fieles servidores públicos y seguidores de políticas institucionales.
- Los grupos en pugna buscan apropiarse una asociación casi automática entre
modernización y democracia. Los contenidos contestatarios tienden a diluirse y
con ello a borrarse un poco las fronteras de cada proyecto.
Los triunfos de los maestros movilizados rebasaban con mucho el ámbito
estrictamente sindical; únicamente se les puede situar en la lucha por el poder
político, sin embargo es preciso reconocer que este proyecto no se ha llegado a
concretar. Por el contrario, las pugnas entre facciones “democráticas” se
agudizaron en la sección IX del SNTE, al tratar de ocupar los espacios ganados a
los “charros”.
La misma autora aclara que el adjetivo “democrático" sólo caracterizó al proyecto
surgido desde las bases. Aún cuando cada actor se apropie de contenidos de los
otros actores, precisamente para desenmascararlos, es imprescindible rescatar Ia
imborrable diferencia fundamental entre un proyecto del Estado y uno de los
trabajadores.
El problema del SNTE, no es, entonces, cómo explicar el fracaso o éxito de una
56
política estatal según una óptica “desde arriba”, sino cómo concebir el impacto de
acciones de fuerzas subordinadas en esferas de poder tradicionalmente excluidas y
estructuralmente fuera del alcance de su vista.
Hay que concebir las acciones en el plano de Ia resistencia y de la oposición,
cargadas de posibilidades (estructuralmente viables) para afectar el funcionamiento
burocrático y, por ende, la definición de las políticas. Este modelo permite un
acercamiento al movimiento magisterial que no lo define simplemente como objeto
de cooptación o de represión por los de arriba.
No es válido abordar la política como ejercicio de poder desde arriba, enfocándose
solamente en tareas de ejecución y control. Esto hace que el poder ganado en la
lucha política -para el proyecto subalterno- constituya espacios de resistencia y
oposición al interior del sistema de dominación, al considerar que el actor
subalterno tiene intereses propios frente al quehacer social, profesional y laboral.
En la actualidad el sistema de gobierno mexicano se encuentra en una posición
desde donde es posible observar que, la organización vertical y burocrática del
sistema educativo, se ha convertido en un lastre que impide aplicar de manera
cabal los propósitos señalados en el PME. En esa tensión se encuentran
involucrados dos ejes que aparentemente existían en las políticas públicas:
democracia y pluralidad.
Las precarias condiciones en que se encuentra los espacios físicos y las limitadas
actividades políticas o de gestión de algunas secciones sindicales escasamente
llegan a los centros de trabajo. Por lo que poco o nada, se ha hecho por cubrir
otros espacios que son importantes en la vida magisterial como un proyecto
pedagógico alterno que permita competir con los modelos educativos impuestos
desde la esfera institucional.
De tal manera que muchas de las expectativas contempladas en la modernización
educativa pueden ser aplazadas o incumplidas si no se logran transformar las
condiciones organizacionales en el nuevo proceso educativo.
57
II. 7.-La gestión en las escuelas de calidad.
La calidad debido a sus características subjetivas y abiertas, se puede confundir
con el concepto de excelencia del ámbito empresarial. Como se indicó
anteriormente, la calidad se puede ver reflejada en el juicio que las personas hagan
sobre los resultados que logran los servicios.
De manera análoga, la educación de calidad puede identificarse con una serie de
criterios e indicadores que distinguen a los actores (maestro, director, estudiante,
padres de familia) y elementos materiales (inmueble, equipamiento y consumibles);
así como fines y objetivos que se encuentran involucrados en el hecho educativo.
Los procesos que permiten producir las condiciones específicas en cada centro
educativo considerando entre los involucrados: el rol de los sujetos, la igualdad de
oportunidades en el acceso y la capacidad propositiva.
De acuerdo con Isaías Alvarez y Carlos Topete54, para comprender este concepto
en la educación básica es necesario considerar los contrastes que pueden existir
entre dos formas de pensar o entender la educación básica. Un concepto
tradicional, relacionado con la integración lineal de los servicios de educación;
hace énfasis en el carácter formal, escolarizado, gradual y propedéutico de la
educación. En esta concepción, se destaca la preparación para los grados
posteriores de la educación escolarizada.
Una propuesta alternativa de una educación básica que constituye una forma
dinámica, flexible y abierta de entender la educación y la formación integral de los
sujetos; que se orienta hacia los objetivos de formación integral de la persona, la
vida, del trabajo, el desarrollo de destrezas y competencias básicas, la formación
de actitudes y valores, hacia una educación permanente; sin perjuicio de los
objetivos de carácter puramente propedéutico.
54 Isaías Alvarez García y Carlos Topete Barrera 1998, op. cit. p 12.
58
Este mismo autor señala que ello ha permitido que sean los cuadros de
profesionales, ajenos al quehacer cotidiano en el aula, quienes se hayan
encargado del diseño de las políticas educativas y de marcar los tiempos y las
formas de su implementación.
De acuerdo con los autores antes citados, esta realidad educativa puede valorarse
en la actual política educativa desde dos perspectivas:
a) La eficiencia que se refiere a criterios e indicadores de orden cuantitativo como
son: cobertura, acceso, retención, promoción, eficiencia terminal, costo-
efectividad y costo-utilidad.
b) La eficacia se puede asociar con aspectos cualitativos, como son el logro de
metas y objetivos; relevancia o pertinencia, relacionada con respuestas y
necesidades de la vida diaria; la equidad en la oferta y distribución de
oportunidades y servicios; y la promoción de valores humanos, que va asociada
a la satisfacción de los beneficiarios de la educación.
El concepto de calidad se considera como una filosofía de gestión55, puede ser
tomado desde el punto de vista empresarial; donde tiene que ver con el
cumplimiento de sus fines y objetivos para conseguir algún grado de satisfacción
en el cliente, mediante la movilización de recursos humanos; y el desarrollo de
procesos de trabajo y de gestión.
En este sentido se puede establecer que, para mejorar la capacidad de gestión es
necesario:... “mayor protagonismo de la comunidad educativa local y un papel más
estratégico de la administración central”. 56
La calidad en la educación, es una estrategia de desarrollo en el que se enfatiza los
aspectos cualitativos de la educación básica. Estos criterios e indicadores, al ser
tomados del análisis integral de sistemas para valorar si una escuela puede
garantizar niveles satisfactorios de calidad en el servicio, pueden proporcionar
elementos para el análisis de la gestión. 55 Isaías Alvarez García y Carlos Topete Barrera 1998, op. cit. p 16.
59
De acuerdo con los autores antes citados la calidad total es una cultura de trabajo
en la que se involucra todo el personal que participa en la elaboración del producto
o servicio, procurando ofrecer productos que sobrepasen las expectativas
estimadas. El discurso de la baja calidad de la educación justifica las restricciones
financieras aunque no de los recortes en las dependencias burocráticas.
La calidad en la educación es una estrategia de desarrollo en el que se enfatiza los
aspectos cualitativos de la educación básica. Estos criterios e indicadores, al ser
tomados del análisis integral de sistemas para valorar si una escuela puede
garantizar niveles satisfactorios de calidad en el servicio, pueden proporcionar
elementos para el análisis de la gestión.
56 Gérard Arguin y Aylyre Caron 1993 “Planeación estratégica...” 1993 Revista Iglú No. 4 p. 2
60
CAPITULO III EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO Y LA MODERNIZACIÓN. III.1. Las políticas educativas en el contexto de la modernización económica.
A finales del siglo XX la educación deja de ser válida sólo como transmisora de
cultura, para convertirse en generadora de capital humano. Entonces la educación
no sólo se ha encargado de producir conocimientos, sino que se ha convertido en
el vértice del desarrollo humano, tanto en lo social como en lo económico.
Las reformas educativas en nuestro país no se puede explicar sólo por las acciones
gubernamentales, ya que es preciso considerar que los cambios que se dan al
interior del país también son producto de las presiones externas.
Margarita Noriega57 menciona que a partir de los años cuarenta, el desarrollo
mexicano se sustenta sobre el pacto social posrevolucionario que funcionaba como
una economía cerrada. Ello hizo posible que el Estado benefactor se consolidara
como el indicado para ejercer el control en muchas funciones del país sobre todo
las que tenían que ver con la educación, los sindicatos, los niveles de vida y la
promoción de las exportaciones, la protección del mercado interno y la inversión
extranjera entre otros.
Bajo ese modelo centralizador, se gestó la formación y consolidación de un sistema
educativo que amplió su cobertura y se diversificaba de manera constante, aunque
de manera desigual entre los diferentes núcleos de la población.
Desde entonces, la educación pública en nuestro país adquirió un lugar
privilegiado por ser la base de la ideología desarrollista de los regímenes
“revolucionarios”. Al considerar que ésta sería fundamental para suministrar los
recursos humanos indispensables para el desarrollo económico interno, se partió
de la premisa que una sociedad educada permitiría superar las limitaciones del
57 Margarita Noriega 2000, “Las reformas Educativas y su financiamiento el caso de México 1982-1994” UPN/PyV México 2000 pp.153-204.
61
crecimiento económico y con ello las de extrema pobreza.
Bajo la guía keynesiana, el Estado mexicano pudo consolidar su poder a través de
las instituciones con una orientación autoritaria así como el dominio de los
sindicatos, los obreros, los campesinos, y las organizaciones populares. Al tiempo
que estableció fuertes relaciones entre el sistema burocrático y la burguesía
nacional, abrió posibilidades de atención a algunas demandas populares.
Este sistema se vio alterado por las de demandas sociales, que a partir de 1968,
exigieron la emancipación del tutelaje gubernamental y, más adelante, permitieron
la emergencia de grupos subversivos que trataron vía armada, establecer cambios
estructurales en este modelo de desarrollo endógeno.
Las continuas exigencias de una nueva relación sociedad-Estado58 excedieron
apartir de los años setenta, obligaron al Estado a proponer una reforma política que
permitiera a los partidos políticos opositores ceder espacios para tener voz y voto
en el Congreso; y que años más tarde se consolidara la participación de la
sociedad civil y las organizaciones que exigieron de manera abierta democracia y
58 Aunque con graves problemas económicos, en los dos siguientes sexenios trataron de paliar el rezago educativo, mediante una reforma estructural que se apoyó en dos conceptos, los cuales fueron retomados por la actual política educativa: eficiencia y calidad en la educación. bajo el lema de “Educación para todos” se estableció cinco objetivos en el Programa Educativo del sexenio 1976-1982: • Ofrecer educación básica a toda la población, en edad escolar. • Vincular la educación terminal con el sistema productivo • Elevar la calidad de la educación, a través del mejoramiento profesional • Mejorar la atmósfera cultural Aumentar la eficiencia del sistema educativo, descentralizando los servicios. en el siguiente sexenio 1982-1988 “La Revolución Educativa” , aunada al lema de “la Renovación Moral”, concibe los siguientes objetivos específicos:
• Elevar la calidad de la educación a partir de la formación integral de los docentes. • Racionalizar el uso de los recursos disponibles, dando atención a grupos desfavorecidos. • Vincular la educación y la investigación científica con los requerimientos del desarrollo nacional. • Regionalizar y descentralizar la educación básica y Normal. • Mejorar y ampliar los servicios en las áreas de educación física, deporte y recreación. • Hacer de la educación un proceso permanente y socialmente participativo.
Esta reforma educativa, subraya la importancia de la economía mixta, aunque no elimina el tradicional esquema corporativo de la educación. Al contemplar, la necesidad de transformar los criterios pedagógicos de la enseñanza se señala la necesidad de desarrollar áreas de aprendizaje, sus contenidos abordaron temas considerados hasta entonces escabrosos, como apertura democrática o la sexualidad. Y el crecimiento del financiamiento a la educación sobre todo en las escuelas de capacitación para el trabajo a nivel medio y superior.. Beatriz Uralde “Dos reflexiones sobre la política educativa en México Política Educativa” 1980, en Antologí. Política Educativa UPN, México 1993 pp.264-266
62
justicia social.
Una muestra del esfuerzo que realizó el gobierno mexicano en este sentido fue la
reforma educativa aplicada en 197259 y la desconcentración administrativa de la
SEP en 1978, mediante la cual se trató de transformar la educación, a través de
participación activa de la sociedad; lo que se concibió como un proceso de
autoaprendizaje socialmente útil.
La lógica económica subyacente en el modelo de desarrollo adoptado no funcionó,
la insuficiencia del ahorro interno, que señalan los economistas como causante de
Ia crisis, no surgió sólo por Ia atención creciente a las demandas sociales, incluidas
la educación. Fue producto de una serie de procesos y de Ia acción de los sujetos
que establecieron redes complejas de poder económico y de un accionar político
autoritario. “Ahí puede ubicarse lo que Muñoz lzquierdo llama las causas profundas
de ese fracaso....”60
La crisis económica de los años ochenta, considerada como la década perdida,
marcó una encrucijada en la vida del país. A partir de ese momento fue posible
constatar el agotamiento del modelo de desarrollo sustentable. Emmerich61
señala que una causa importante de esta caída fue el impulso del libre mercado, la
penetración de empresas trasnacionales y un Estado subsidiario (ocupado de
actividades que la iniciativa privada no pudo o no quiso desempeñar).
Para paliar esta situación, vía intermediación gubernamental, se establecen pactos
entre diversos grupos del sector productivo y laboral, generando de nuevos
esquemas de financiamiento, por parte de las potencias centrales hacia estos
países periféricos, de economías débiles, que desde entonces se denominó “en
vías de desarrollo”.
Después de la “década perdida”, se da una acelerada transformación económica,
59 “Educación, Estado y sociedad en México. En Antología Política Educativa UPN, México 1984 pp.285 60 Carlos Muñoz izquierdo 1984 Idem. 61 Gustavo Ernesto Emerich 1996. op. cit. p19.
63
que políticamente se le denomina modernización. Para definir esta nueva relación
se acuña el concepto de neoliberalismo, el cual se gesta en un ambiente de
liberalización del comercio a nivel internacional.
Margarita Noriega (2000)62 en su apartado “El nuevo modelo de desarrollo
educativo impulsado con la globalización y la modernización educativa mexicana”,
establece que el proceso de modernización educativa, supone el abandono del
modelo de desarrollo educativo que acompañó a las políticas educativas
Keynesianas del Estado benefactor para conformar un nuevo modelo con reformas,
políticas y estrategias similares a todos los continentes; en el que se establecen
nuevas formas de relación entre el Estado y la sociedad por la vía de la educación,
ello supone:
• El retiro y la reducción del Estado supone un mayor espacio para los
particulares, la privatización y la descentralización se convierten en
estrategias constitutivas de este modelo.
• Compensar la menor presencia del Estado con programas destinados a los
más pobres de los pobres, como forma de equidad en términos formales del
modelo.
• Reducir la influencia de los sindicatos que agrupa a diversos trabajadores
de la educación.
• Optimizar las relaciones entre el aparato productivo y el educativo, con el
propósito de lograr una mayor competividad de los recursos humanos para
la economía globalizada. Se da prioridad a la educación básica para
acumular capital humano, cuya escasez sería obstáculo para el crecimiento,
según versión del Banco Mundial (BM).
• Impulsar nuevas fuentes de financiamiento, condicionando su asignación a
la evaluación del personal, institucional y por proyectos, ligada a la llamada
rendición de cuentas (accountability).
62 Noriega, Margarita 2000 op.cit.
64
• Dar prioridad a la educación básica dentro del gasto público; y gratuidad,
con gastos compartidos con las comunidades y estipendios para las familias
más pobres.
El nuevo programa modernizador, que se establece a finales de los ochenta
abarca todos los niveles del SEM, aunque de manera explicita pone su atención en
la educación primaria y, en la formación y actualización de los docentes.
En esta política de modernización educativa, iniciada en 1992, se mezclan una
compleja red de relaciones contradictorias: por una parte, en sus contenidos
propone fomentar la autonomía respecto a la tutoría estatal, y por otra, se
continúan aplicando estrictos controles sobre los elementos administrativos que
conforman la trama funcional del SEM 63 .
III.2.- El tránsito a la Modernidad.
La modernidad permitió a los países occidentales construir un estilo de vida que se
expresa en todos los ámbitos de su desarrollo, aquí la democracia y la pluralidad
significan para la sociedad el encuentro de la racionalidad estatal con la voluntad
social. 64
En México la modernidad presenta un doble proceso: desde el exterior como
proceso expansivo; pero en el interior, implica “el paso de una sociedad
tradicional, fundamentalmente agrícola a una más bien urbana e industrializada,
con el consiguiente cambio de valores y mentalidades”. 65
Aspiraciones que se trataron de consolidar con los gobiernos emanados de la
revolución mexicana, al proclamarse promotores de la modernidad, es decir, a
63 Otra tendencia de nuestro sistema educativo es de carácter exógeno, la cual se relaciona con el impulso que se trata de dar al desarrollo económico en el marco de la globalización. Desde esta perspectiva se contempla la educación como el mejor instrumento para preparar los recursos humanos que necesita el país. Esta doble identidad ha influído en la definición de los propósitos contenidos en el actual Plan y Programas. 64 Enríque Cabrero Mendoza Usos y costumbres en la hechura de las políticas públicas México, 2000, pp 189-229 65 Margarita Noriega Las reformas educativas y su financiamiento UPN/PyV México 2000 pp.153-203.
65
favor de un régimen liberal y democrático. Así el proyecto modernizador se da en
un contexto que responde a la promoción y defensa de intereses materiales, en
una conjunción entre viejos y nuevos capitales nacionales e internacionales.
El proyecto modernizador de nuestro país ha sido postergado por dos momentos
de crisis: de 1970 a 1976 con la ampliación del gasto público y de 1977 a 1982 con
el esquema petrolero, los cuales marcan una frontera clara con el sistema de
exportaciones en que se basaba la economía de nuestro país.
Miguel de la Madrid llega a dar un nuevo impulso al sistema tecnocrático, el cual
busca desde el gobierno de Luis Echeverría hacer un cambio estructural en nuestro
país. A partir de entonces se establecen algunas de las bases para el cambio del
modelo, y se instrumenta un programa de ajuste, destinado a sanear las finanzas
públicas y pagar la deuda externa, empieza la política de pactos, la apertura
económica y la decisión de bajar la inflación.66
Ello produjo un tipo de democracia “a la mexicana”, el cual no sólo benefició a
algunos grupos de nuestra sociedad; sino que permitió conservar las estructuras
tradicionales de gobierno que se identifican por su capacidad de negociación
subterránea y actividades clientelares, como formas de diálogo indirecto, donde los
consensos o acuerdos son casi siempre previos, y donde la acción colectiva es
percibida todavía como un problema de dominación, de control, de lucha por
espacios de poder; mientras que la cooperación se concibe como medio para
alcanzar estos fines, no como un fin en sí misma 67.
Así en nuestro país la democracia y el corporativismo constituyen dos formas
antitéticas de organización política, la primera se asocia a la modernidad y el
segundo a lo tradicional.
El problema de la democracia sería la forma de representación política
correspondiente a una sociedad civil moderna constituida por individuos libres e
iguales entre sí que viven en un Estado de Derecho, por lo que una sociedad
66 Antonia Martinez Rodriguez 2000, op.cit. p. 790 67 Enrique Cabrero Mendoza op. cit. 2000, pp.189-229.
66
moderna no es incompatible con la existencia de formas corporativas, la relación
entre modernización y corporativismo dependerá de sus condiciones particulares
(Francisco Miranda López, comentario personal).
Mientras que el corporativismo se asocia con la defensa de privilegios dentro de
una sociedad tradicional en la que no se ha realizado cabalmente el principio de la
ciudadanía y, en consecuencia, con formas de hacer política que incluyen el
clientelismo, prebendas y negociaciones cupulares impensables en un Estado de
Derecho.
Esto fue posible a través de un partido político que en la práctica mantuvo durante
casi setenta años, un gobierno autoritario, central y burocrático, similar al de los
regímenes conservadores, para inducir y condicionar la participación de los sujetos
a través de diversos mecanismos de control, como la intermediación, y la gestión.
Ornelas 68, considera que la falta de un sistema democrático ha permitido que
nuestro país se debata entre tres proyectos de gobierno: el neoliberal, el
democrático y el corporativo.
Los proyectos neoliberal y democrático comparten (al menos en términos
abstractos) algunas realidades de la modernidad: progreso, igualdad y democracia.
Aunque no se presentan cerrados a las corrientes políticas internacionales, tratan
de conservar un aparato nacional, que opere directamente en los servicios que
brinda el Estado y apoyan la idea de un sistema educativo, que en sus fines se
centra en objetivos que pretenden alcanzar mayor cobertura y mejor calidad.
El proyecto democrático no participa de ciertas ideas acerca de los medios para
conseguir estos fines, considera la necesidad de reestructurar el aparato
gubernamental y pugna por una sociedad más justa y equitativa. Contempla que
mediante la política fiscal se debe regular el gasto social, para amortiguar sus
efectos más perniciosos, sobre todo el de la desigualdad: “el Estado debe ser el
68 Ornelas, Carlos 2000 El sistema educativo mexicano: la transición de fin de siglo CIDE-FCE, 2000, Méxexico, p. 370.
67
conductor de la nación, mas su intervención radica en el imperio de la ley la
asignación y ejecución del gasto publico”. 69
Por su parte, los neoliberales confían en la efectividad de las reformas: el Estado
debe reducir su papel al mínimo necesario para garantizar la supervivencia de la
sociedad y la libertad de los individuos e intervenir en caso de conflicto social o por
cuestiones técnicas.
Esta libertad, arguyen, se expresa mejor por medio de los mecanismos del
mercado. Así el Estado o el gobierno sólo debe hacer lo que aquel no puede hacer
por sí mismo: determinar, arbitrar y proveer las bases para ejecutar las reglas del
libre intercambio de bienes y servicios.
En contraste con los anteriores, el proyecto tradicional, corporativo, se esfuerza
por la defensa de tendencias e inercias, y la permanencia de un sistema
anacrónico. Esta tendencia de intervención considera que debido a una tradición
política y cultural: el Estado no debe dejar de ser el rector por lo que apoya la idea
de un Estado fuerte, proteccionista, propietario de bienes de producción,
administrado por una clase política paternal y autoritaria.
Este sistema permitió consolidar un gobierno centralizado y vertical que pudo
monopolizar y mantener el control de la educación a través de las llamadas
autoridades educativas quienes por ley, y en ocasiones en base a criterios
personales y de manera discrecional, tiene facultades para asignar cargos o
nombramientos70. Situación que polariza las diferencias entre las llamadas
autoridades educativas y los maestros de banquillo, y permite que se tomen
decisiones de manera unilateral.
69 Carlos Ornelas, op cit., 2000,. p. 371. 70 A pesar que existe una Comisión Mixta Paritaria SEP-SNTE, quien se encarga de elaborar los dictámenes correspondientes de supervisor o de director de acuerdo con un escalafón, el compadrazgo o el “dedazo” son vigentes al otorgar este tipo de comisiones, atribuciones legales que le son conferidas a algunas autoridades para intervenir de manera directa en el control de los centros educativos. a quienes de manera paradójica son los encargados de “vigilar que se cumpla con lo establecido en la norma”.
68
Por lo que a pesar de las distintas reformas educativas que se han impulsado
desde hace varias décadas para construir un sistema educativo moderno, que
permita, entre otros aspectos, la posibilidad de incorporar a los individuos al
sistema productivo, es posible afirmar que el sistema educativo mexicano aún se
encuentra en un proceso de transición71
De tal manera que no ha sido suficiente con plantear la necesidad de atender
la demanda educativa o preocuparse por situaciones como la eficacia y calidad,
sino que todavía se realizan esfuerzos para ser congruentes con los
planteamientos de democracia y equidad como se establece en el actual
Programa de Modernización Educativa.
Así las recientes medidas que propusieron para impulsar la descentralización
administrativa del Sistema Educativo Mexicano (SEM), sólo cumplieron de manera
parcial con el objetivo de delegar la organización de la educación en los estados
del país; aunque no fueron suficientes para anular el sistema de organización
jerarquizado en el sector educativo.
Incluso expresan opiniones encontradas donde se aseguran que antes la calidad
de la educación era mejor, “expresiones conservadoras que, abierta e
inconscientemente, apuestan por la sobrevivencia del modelo corporativo”. 72 Por
ello, todavía no resulta claro cuál es el papel de la educación en el proceso de
modernización de nuestro país.
71 Gino Germani menciona que las sociedades en transición se caracterizan por promover algunos cambios fundamentales como: modificación de la acción social, del predominio de las acciones prescriptivas a un énfasis (relativo) sobre las acciones electivas (preferentemente del tipo racional). De la institucionalización de lo tradicional se pasa a la institucionalización del cambio. De un conjunto relativamente indiferenciado de instituciones se pasa a una diferenciación y especialización creciente de la misma. Germani, Gino “Estado y sociedad en una época de transición. Paidos, Buenos Aires. 1971. p.75. Por su parte Antonio Camou, Immanuel Wallerstein, y Antonia Martinez Rodríguez quienes conciben la transición como un espacio temporal en el que se producen movimientos cíclicos tendencias seculares y crisis. En este sentido estos autores aunque abordan el problema de la transición desde enfoques muy particulares coinciden en que las transiciones no se da de manera lineal, es decir no se parte de un punto A, para llegar a un punto B. De acuerdo con estos autores las transiciones se pueden expresar de tres maneras: como rupturas y adecuaciones de la gobernabilidad, como modificaciones estructurales del sistema-mundo y como cambios en la cohesión de la coalición dominante. 72 Carlos Ornelas, op cit 2000,. p. 371.
69
Estas contradicciones que se pueden encontrar entre el discurso y la práctica de la
actual política de modernización educativa son el motivo de reflexión del presente
capítulo que pretende explicar por qué el actual Programa de Modernización
Educativa se puede considerar como una etapa más del proceso hacia la
modernización de nuestro país.
Así el actual programa educativo no sólo reconoce la necesidad de asignar mayor
cantidad de recursos técnicos y materiales, o realizar una serie de cambios
curriculares. Considera que a través de la educación la población alcancen altos
niveles de competitividad y se adecue a las exigencias del proceso de
globalización económica, requisitos que pueden ser fundamentales para que
nuestro país tenga un desarrollo similar a los países altamente desarrollados.
Los tratados comerciales que nuestro país suscribió con distintos países han
permitido centrar su atención en la educación. Por lo que el gobierno federal a
partir de 1990, ha tratado de ir más allá de una reforma curricular. Ello tiene
diversas implicaciones sociales, económicas y políticas, ya que éstos cambios
significan:
- Redimensionar la educación como un auxiliar del desarrollo económico en la
preparación de insumos: recursos humanos.
- Ajustar los sistemas educativos a Ia preparación de los elementos humanos en
cantidad y calidad para facilitar el proceso de desarrollo económico.
- Redefinir la noción de recursos humanos, acompañada de Ia conveniencia de
Ia profesionalización; es decir, en la formación de especialistas cuyo rol puede
desempeñarse como científico o técnico (obrero calificado).
- Romper con el antiguo esquema SEP-SNTE, en la aplicación de las políticas
educativas para sustituirlo por nuevo esquema que permita establecer relación
con distintos actores involucrados en el hecho educativo.
Este modelo ha permitido aumentar las expectativas de los países en desarrollo
de lograr avances en el social y económico, aunque también permitió la
consolidación de regímenes “grandemente liberales en lo económico pero
70
tremendamente autoritarios en lo político”.73
III.2.1.La modernización en el contexto económico
Las exigencias del desarrollo industrial y su relación con el proceso acumulativo del
capital hicieron posible que la educación se conciba como el “gran eslabón” entre
el conocimiento, el crecimiento productivo, y la formación de la ciudadanía
Este marco de relaciones en que se vincula el conocimiento con el aprendizaje, la
educación se ha constituido como el referente universal en casi todas las lógicas
predominantes, convirtiéndose en el fundamento de legitimación en ambientes
cada vez más racionalizados ya sean de mercado, políticos o sociales, ya que en
la sociedad contemporánea el conocimiento y su utilización no es solamente un
activo fundamental de la riqueza de las naciones, sino que es “un componente
medular de la mayoría de las acciones de la gente en su vida privada y pública”74
A pesar de que el Estado mexicano se ha esforzado en responder al modelo
neoliberal, continua manteniendo un sistema de organización autoritario que trata
de conservar el control del gobierno en todos sus ámbitos con una
verticalización, formal o simbólica de las jerarquías.
O’Donell explica que esta paradoja se identifica con el desarrollo económico de los
países dependientes, quienes promovieron la concentración del capital en pocas
manos y regiones, por lo que el autoritarismo y militarización ha sido el destino de
muchas sociedades “modernizadas” ya que a pesar del crecimiento de los sectores
urbanos y las mejores condiciones de vida, “ la democracia y la equidad social no
aparecían”..75.
Seymour Martin Lipset, y David Apter76, consideran que al lograrse la
modernización económica, social y cultural se generarían cambios en Ia estructura
política, y económica que les permitiría disponer de suficientes recursos para
73 Guillermo O’Donell 1972, Modernización y autoritarismo, citado en Gustavo Ernesto Emmerich 1996 p. 1 74 Guillermo O’Donell 1972, Idem.pp17 75 Gustavo Ernesto Emmerich 1996. op. cit.. 13 76 Seymor Martin Lipset y David Apter, citados en Gustavo Ernesto Emmerich 1996. op. cit. p17
71
superar las necesidades apremiantes, y con ello, la riqueza nacional alcanzaría
niveles más alto y una mejor distribución de la riqueza.
Para este autor en el caso mexicano estas expectativas han sido incumplidas por la
inmoderada intervención estatal en la industrialización; la sustitución de
importaciones, con empresas de capital nacional y estatal; la protección y
estimulación a la producción interna, con el propósito de distribuir equitativamente
el ingreso y facilitar alianzas entre la burguesía nacional, las clases medias y los
sectores trabajadores, al dar prioridad a las inversiones extranjeras limitando el
capital, económico y cultural, nacional.
Por su parte Gustavo Ernesto Emmerich77, afirma que en muchos países
latinoamericanos como el nuestro, no se alcanzó cabalmente este propósito
modernizador, por dos razones fundamentales: en primer término porque, quizás,
esta búsqueda ha sido entendida como asunto y privilegio de las elites que han
tratado de imitar modelos europeos y/o estadounidenses; y en segundo porque se
ha renegado de las raíces, identidades y potencialidades propias.
De tal manera que los proceso de modernización nunca permitieron alcanzar el
estado de modernidad ya que han sido conducidos por formas que afectaron
dolorosamente a las mayorías populares, como resultado, la estructura social,
productiva y cultural de la mayoría de los países latinoamericanos es
eminentemente dual, donde sectores modernizados y minoritarios conviven con –y
muchas veces viven de- una mayoría paupérrima y sumida en el atraso”... 78
Existe una constante preocupación que han manifestado algunos organismos
internacionales por la educación de los llamados países del tercer mundo. La
inversión en el capital humano está en el centro de las estrategias de los países
pertenecientes a la OCDE, y de distintas corporaciones de financiamiento como
el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional.
77 Seymor Martin Lipset y David Apter, citados en Gustavo Ernesto Emmerich 1996. op. cit. p19 78 Gustavo Ernesto Emmerich 1996. Idem.p. 13
72
La OCDE ha puesto particular énfasis en la inversión en las personas, en un marco
que busca ampliar el aprendizaje para todos a lo largo de toda la vida. En este
contexto los países avanzados continúan ejerciendo presión sobre los sistemas
educativos para que los países atrasados para que busquen “elevar el nivel
educativo” de su población.
Se considera que, si los estándares educativos de un país son percibidos como
bajos, las industrias se pueden desplazar hacia otro lugar, causando así un efecto
empobrecedor, en un escenario opuesto ello permitiría garantizar la incorporación
al mercado de trabajo y el acceso a una “vida de calidad”, así como la continuidad
autónoma del aprendizaje para los que no ingresan al ciclo posterior.
La formación y actualización de los docentes se convierte en una de las vías
principales para tales objetivos y se reitera el compromiso de elevar las condiciones
de vida al magisterio y el llamado a éste a asumir como propia la tarea de la
modernización de la educación.79
A finales de los ochenta se impulsó la actual reforma educativa, nuevamente como
en el pasado, por decisión estatal se estableció la necesidad de ponerse al día en
materia de globalización. Esta política educativa propone modificar el papel del
Estado educador para promover una mayor participación de los estados, de la
sociedad civil y los maestros, sin que ello signifique que la educación se ha liberado
del control estatal.
Así la primera fase del Programa de Modernización Educativa en nuestro país el
15 de agosto de 1990 se comenzó a aplicar a través de llamada Prueba Operativa
en distintas regiones de nuestro país. Esta fase permitiría modificar, de manera
paulatina, los Planes y Programas de estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria
para que tres años después, se estableciera el actual Plan y Programas para la
educación dentro de lo que se definió como Programa para la Modernización
Educativa (PME).
79 Gustavo Ernesto Emmerich 1996. op. cit. p 23
73
A partir de mayo de 1992 se estableció el Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica que contiene varias propuestas cuyos propósitos no sólo se
centran en el crecimiento de la matrícula escolar, o fomentar valores con
tendencias igualitarias; sino que pone énfasis en la profesionalización de la
actividad docente, federalizar la educación y promover un proceso democrático que
permita la participación de distintos sujetos involucrados en el hecho educativo.
En el nuevo modelo educativo que se impulsó desde el gobierno de carlos Salinas
de Gortari considera que la educación, por razones políticas y económicas,
además de impulsar la alfabetización como base de toda Ia población, debe
promover la formación con un mínimo en Ia enseñanza secundaria y superior para
alcanzar altos grados de capacitación.
Ello representa una etapa más de la “construcción nacional” hacia la modernización
del país, y la posibilidad de reestructurar el sistema educativo mexicano: tanto en
su organización técnico-administrativa como en lo social.
Con ésta también surgen una serie de interrogantes respecto a los propósitos
educativos fijados por el Estado; el impacto de sus Planes y Programas; el papel
de distintos actores y la propuesta de una nueva gestión en la práctica docente en
la toma de decisiones: temas que se mezclan en una compleja red de relaciones
que se identifican con la actual situación económica, política y social del país.
Pese al compromiso de simplificar el sistema administrativo y permitir la
participación de nuevos actores vinculados con la población, se considera una
“autoridad fuerte” como una especie de necesidad vital en diferentes ámbitos
organizacionales.80 Esta situación ha colocado al Estado en escenarios
contradictorios por lo que se puede considerar que la modernización educativa
todavía forma parte de un proceso en transición.
80 Cabrero Mendoza, Enrique 2000. Op.cit., p 217.
74
III.2. El proceso globalizador.
Con este término se destaca la necesidad de responder a los desafíos de la
interdependencia entre naciones a nivel mundial. El nuevo modelo de
modernización económico que vivimos, fase culminante del capitalismo y del
cambio que se viene operando en esta época permite definir la creación de una
sociedad definitoria: la globalización.
La globalización es un término más económico y comunicativo, pero que ya esta
incidiendo en las decisiones educativas, es algo que no ha sido contemplado en
los actuales planes y programas. Sobre todo en educación básica se siguen
teniendo un enfoque nacionalista, en el sentido que se busca consolidar un
individuo amante de su patria, de su nación, de sus tradiciones, de su pasado, de
sus héroes. Pero no se establece en esa misma formación que el mundo se esta
conformando de manera distinta, vemos en Europa que el concepto de
nacionalidad esta cambiando en virtud de la fusión de la comunidad europea.
Este proceso de globalizador, como en el pasado, ha modificado las dinámicas y
relaciones de la sociedad: no sólo ha cambiado las condiciones de las economías
dependientes sino de la educación frente a las de los países altamente
desarrollados. En ese tránsito es indispensable conocer los factores en la
propuesta de cambio del sistema educativo mexicano.
Octavio Ianni (1999)81, considera que la globalización se integra por distintos
factores como: productividad, innovación y competividad. Los cuales sumados al
uso de la tecnología en informática, telecomunicaciones y electrónica agilizan la
economía en un contexto mundializador.
Este autor comenta que, el mundo globalizado ha permitido crear sistemas
isomórficos, que tiende a adoptar monedas o idiomas comunes, como los dólares
estadounidenses o los euros; no permiten hablar de homogeneización, más bien se
convierte en promotora de la estratificación, en el cual pueden coexistir diversas
81 Octavio Ianni
75
corrientes económicas y de pensamiento como el neoliberalismo o el
neosocialismo: la teoría sistémica, la Weberiana, o el marxismo.
En el mundo globalizado, los sistemas educativos se han convertido en las
instituciones sociales más importantes del sistema mundial, sobre ellos se ejerce
un mayor número de demandas al grado en que en la organización de muchos
países se puede hablar de una sociedad del conocimiento, donde los individuos,
las organizaciones y las naciones reconocen que el aumento en los niveles de
conocimiento, las habilidades y las competencias son esenciales para el éxito y la
seguridad futura de cualquier país.
Al considerar que la naturaleza del trabajo está cambiando los empleados
necesitarán poseer habilidades para trabajar en equipo y seguir aprendiendo; las
compañías multinacionales pueden fácilmente desplazar sus operaciones hacia
lugares donde la fuerza de trabajo calificada sea más barata, así una gran
proporción de empleados necesita ser capacitado sobre todo en tecnologías de la
información.
Éstas deberán cumplir su papel en el acceso a la información, la promoción del
diálogo y la formación de comunidades de creación de conocimiento. De tal manera
que, parte del reto de Ia sociedad postindustrial, es transitar de la producción de
exportaciones a la producción de alto valor en conocimiento.
Las escuelas necesitarán incrementar su calidad, no sólo su cantidad sino con el
propósito de ayudar a los ciudadanos a aprender a aprender en todas las
situaciones de la vida hasta alcanzar un nivel de autoeficacia. Aunque para que
esto ocurra las escuelas deben funcionar como instituciones de aprendizaje más
que como fábricas de enseñanza.
Así como los educadores respondieron a las exigencias de Ia Revolución Industrial,
ahora deben responder a todas las implicaciones de la vida moderna. De los
maestros se espera que posean un repertorio amplio de opciones pedagógicas
para crear ambientes de alto rendimiento educativo, y que sean aptos para orientar
a una diversidad de estudiantes. Por otra parte la reorganización gremial implica
76
cambiar el esquema corporativo, por un sistema abierto a la participación de
distintos actores en el hecho educativo.
Estas fuerzas modernizadoras probablemente marcan la transición de la práctica
docente en lo pedagógico, ya que en lo institucional se conservan muchas de las
antiguas formas de organización. Se reconoce que, para alcanzar mejores niveles
de desarrollo económico, había que atender problemas de burocratización,
centralismo, desigualdad, etc., pero las causas y los procesos que los generaron no
se explicitaron.
Andrea Revueltas (1992),82 considera que en la actualidad muchos elementos de
una política educativa tradicional se combinan con las Modernas, de tal manera
que varias acciones emprendidas por el Estado mexicano presentan un doble
lenguaje en el proceso de transición a la modernidad.
Por una parte, se puede hablar de democracia, de participación efectiva de los
docentes y la sociedad; mientras que por otra, se practica el autoritarismo a
través de sus instancias administrativas, con lo que se desvirtúa o bloquea la
participación social y se perpetúan procesos metodológicos en la práctica docente
que pueden considerarse obsoletos.
III.3. El impacto de las políticas de modernización educativa en la práctica
docente.
Las posibilidades de éxito de las políticas estatales promovidas por el Estado
mexicano y las medidas adoptadas parta modernizar la educación en país, a corto
o largo plazo; se han revertido en contra de la propia calidad de los servicios y ha
propiciado una profunda brecha entre las necesidades sociales y los intereses
gubernamentales e incluso por situaciones de tensión entre los sujetos que son
protagonistas en la vida educativa.
82 Revueltas, Andrea “México: Estado y modernidad”. UAM. Mex. 1992. p. 37
77
Para explicar esta situación José Contreras Domingo83 en el primer capítulo de su
libro expone una serie de argumentos que le permiten abordar el tema de la
proletarización del profesorado. En este trabajo parte de la tesis de que el trabajo
docente ha sufrido una sustracción progresiva de cualidades que ha conducido a
los enseñantes a la pérdida de control y sentido sobre el propio trabajo, es decir la
pérdida de autonomía.
Entre sus argumentos considera que no existe unanimidad por parte de los teóricos
de la proletarización, sobre la tesis que sostiene la reflexión sobre proletarización o
pérdida paulatina de aquellas cualidades que hacían de los maestros unos
profesionales.
El análisis de este autor tiene como base la teoría marxista. Esto permite reconocer
la lógica racionalizadota84 de las empresas y de la producción en general.
Braverman (1974), estima que con objeto de garantizar el control sobre el proceso
productivo, es subdividido en procesos cada vez más simples, quedando reducida
la especialidad de los obreros en aspectos cada vez más reducidos de la cadena
productiva; perdiendo de manera paulatina la perspectiva de conjunto, las
habilidades y destrezas que anteriormente necesitaban para su trabajo.
Desde la óptica de “La gestión científica del trabajo”, Tylor (1911)85, esta
atomización, consistió en la descomposición del mismo en sus tareas y rutinas
mínimas, la especificación de acciones y las medidas de los tiempos de ejecución
para cada una de ellas, y la adjudicación y entrenamiento de los trabajadores en la
realización de dichas tareas. 83 Este análisis se da en el contexto del desarrollo de la educación en España, sin embargo aportan una serie de elementos de reflexión sobre la práctica docente en el proceso de modernización educativa en nuestro país; sobre todo si se considera que existe cierto paralelismo con la aplicación de la reforma educativa a partir de los años setenta, el currículum de la Tecnología Educativa también se concibió como un proceso de producción organizado bajo los parámetros de descomposición en objetivos generales, que correspondían con la descripción de actividades particulares y específicas. J. Contreras La autonomía del Profesorado Ed. Morata. Madrid, 2001. 84 . Los procesos de racionalización se refieren a aquellos procesos por los que la acción se somete a la planificación previa, según la cual se determinan reglas y procedimientos lógicos de decisión, así como los logros que debe obtenerse. J. Contreras La autonomía del Profesorado Ed. Morata. Madrid, 2001 p.19.
78
Ello significó la pérdida de las destrezas y habilidades que anteriormente poseían
en la ejecución de una obra; la descualificación del obrero, por la aparición de
nuevas figuras en la jerarquía organizativa: planificadores del proceso, inspectores
y supervisores; por lo que el obrero pasó a depender de manera absoluta de los
procesos de racionalización y del control de la gestión administrativa de la empresa
y del conocimiento de los “expertos”, y finalmente la pérdida de control sobre su
propio trabajo, al quedar sometidos al control y decisiones del capital, perdiendo su
capacidad de resistencia.
Estas transformaciones trascendieron el ámbito de la empresa, como ámbito
privado, para invadir la esfera del Estado, a través de la ideología de la eficacia y
de la neutralidad tecnológica. En la enseñanza se introdujo del mismo espíritu de
“gestión científica”, tanto en lo que se refiere al contenido de la práctica educativa
como el modo de organización y control del profesorado.86
Sobre el supuesto de homogeneizar al alumnado; tanto en el currículum, como en
las escuelas; se establecen “nuevos” criterios, que se sustentan en la secuencia y
jerarquía. Anulando así, la posibilidad de gestión del trabajo del profesorado y
favoreciendo su control, que pasa al ámbito de los especialistas y de la
administración; relegando al docente de su misión de intervención y decisión en la
planificación de la enseñanza al ámbito más directo de su competencia: el aula.
Quedando reducida su función a la de aplicadores de programas y paquetes
curriculares, y perdiendo el control en su tarea de enseñar.(Apple, 1987).
Este proceso de descualificación, se acompaña de nuevas formas de
recualificación en la medida que tiene que desarrollar nuevas habilidades, nuevas
técnicas de programación o evaluación. Al aumentar los controles y la
burocratización, obligan al docente a intensificar su trabajo.
85 Cfr. J. Contreras La autonomía del Profesorado Ed. Morata. Madrid, 2001 p.18 86 J. Contreras La autonomía del Profesorado Ed. Morata. Madrid, 2001 p.20
79
Ello favorece la rutinización que impide el ejercicio reflexivo, y el aislamiento de
sus compañeros; reduciendo su oficio a la diaria supervivencia de dar cuenta de
todas sus tareas. Esto se traduce en una pérdida de competencias profesionales
que fueron conquistando a lo largo de muchos años, y justifican el desarrollo por
los expertos la tecnologización de la enseñanza.
Este escenario da lugar como efecto fundamental y resumen de todos los
anteriores, a la degradación del oficio y a la pérdida de la autonomía de los
docentes en relación de su labor profesional. No obstante la teoría de la
proletarización no puede concebir este proceso como implacable y perfecto, ya
que en ésta se reconocen dos factores que matizan este panorama. El primero; se
debe a que el Estado tiene que legitimar su papel e instituciones a los ojos de la
población, que den lugar a la participación ciudadana y a las necesidades de los
involucrados.
En segundo lugar; existen modos de resistencia, en función de sus intereses
individuales y colectivos, el docente puede cerrar “normalmente” la puerta y no ser
molestado, esa relativa autonomía crea espacios no definidos ni totalmente
cerrados, de difícil control técnico y burocrático a la imposición racionalizadora.
Las dinámicas de resistencia y reorganización ante las reformas educativas es lo
que, en opinión de los teóricos de la proletarización, permitiría asimilar al
profesorado a la clase obrera, ya que no sólo han seguido “un proceso de
descualificación equivalente, sino que tal descualificación los convierte en un
colectivo con intereses y procedimientos de resistencia equivalentes a los del
proletariado”...87
En la segunda parte de estas reflexiones trata de explicar cómo se establecen los
vínculos entre el profesionalismo y la proletarización. Menciona que de manera
paradójica; esta resistencia que se expresa en el reclamo de los docentes a su
status de profesionales, tiene un efecto contrario ya que encubre ideológicamente
87 J. Contreras La autonomía del Profesorado Ed. Morata. Madrid, 2001 p.20
80
su creciente proletarización. En la medida que su constitución como colectivo ha
ido evolucionando hacia estratos sociales inferiores.
Sin embargo Densmore (1987), señala que la ideología del profesionalismo acaba
convirtiéndose en una forma de control del Estado para contrarrestar los posibles
movimientos de oposición, así como para provocar la colaboración de los docentes
ante reformas educativas.
En contraste Lawn y Ozga (1988) consideran que el profesionalismo también ha
reflejado un movimiento que ha agrupado al profesorado en torno a
reivindicaciones y luchas que tenían no sólo un beneficio para el colectivo de
enseñantes y sus condiciones de trabajo, sino también, y como consecuencia para
la comunidad.
La profesionalización, por otra parte, puede presentar dos tipos de procesos de
proletarización: la técnica, según la cual, se produce una pérdida de control sobre
las formas de realización del trabajo, sobre las decisiones técnicas acerca del
mismo; y la ideológica, relacionada con la pérdida de control sobre los fines y los
propósitos sociales a los que se dirige el trabajo.
El análisis de Derber (1982), como plantea Jiménez Jaén (1988) permite entender
la proletarización como un fenómeno más complejo que el de simple pérdida de
capacitación técnica, sino como pérdida del sentido ideológico y moral del trabajo.
Esto explica, porqué normalmente estos procesos no llevan a la resistencia, sino a
respuestas acomodaticias: ya sea a la “desensibilización ideológica”, que supone
no reconocer la pérdida de control valorativo y a los fines sociales de su trabajo; o
la “cooptación ideológica” que significa la adaptación de los fines y objetivos
morales de manera que acaben siendo compatibles con aquellos que pretende la
organización para la que se trabaja.
Este proceso estaría en plena consonancia con la dinámica de racionalización
creciente; si bien no sitúa a los profesionales exactamente en el papel de las
81
víctimas, sino también en el sustentadores en parte del proceso racionalizador y de
las ideologías de las organizaciones para las que trabajan.
En el tercer apartado, este autor trata de reconocer el proceso que ha seguido el
profesorado en la pérdida progresiva del control sobre el contenido y la finalidad de
la enseñanza; producto de una reciente separación de la concepción y ejecución, o
descualificación. En este proceso se pueden reconocer algunos factores que se
dieron a partir de la década de los setenta: las técnicas de programación de
contenidos y los sistemas de medición como técnicas de formación en destrezas
instructivas.
Al justificarse por su valor técnico para la eficacia, se trata de “neutralizar” los
anteriores conocimientos de contenidos “ideológicos”. En este caso la tecnificación
de la enseñanza ha estado más asociada a la recualificación, de manera paulatina,
debido a las exigencias de capacitación y actualización, han permitido elevar su
rango hasta convertir su formación en un nivel universitario.
De manera paralela fueron creciendo de forma progresiva las regulaciones
burocráticas sobre la enseñanza, como ha señalado Angulo (1991), está en
relación con la “objetivación burocrática” que introduce el pensamiento tecnológico
y que él denomina “simplicidad compleja”. Por ejemplo, la actual estructura
curricular aparentemente es sencilla en el esquema entre los distintos niveles de
concreción y las distintas facetas y elementos. A la hora de intentar realizarlo
resulta ser lo suficientemente compleja como para que los docentes se encuentren
esperando las aclaraciones y directrices de los “expertos” para saber que hacer.
Se ha instalado un cúmulo de especificaciones sobre sus tareas docentes,
trayendo como consecuencia que impide invertir esfuerzos en aquellos aspectos
de concepción que serían los auténticamente sustantivos, quedándose atrapados
en aquellos que sólo son formales y previamente reglamentados...“De esta manera,
lo que en principio parece un sistema coherente con las concepciones pedagógicas
82
de la renovación, acaba convirtiéndose en una trampa en el que el profesorado
queda atrapado en la redefinición técnica de su trabajo”...88.
Se insiste en la formación de “especialistas”, para tratar de capacitar a los maestros
en servicio con el propósito de modificar los elementos tradicionales de su práctica
educativa, es decir lo que el autor antes señalado reconoce como “la pérdida
progresiva del control sobre los contenidos y la finalidad de enseñanza”.
La “crisis” que de manera crónica se observa en el sistema educativo mexicano ha
sido uno de lo detonantes que han permitido tomar la decisión de aplicar las
reformas educativas.
Para justificar la que se inició en 1989, el Estado realizó una consulta previa con el
propósito de involucrar a diversos sectores de nuestra población, aunque en el
fondo se impusieron los criterios de los especialistas, quienes ya forman parte de la
estructura institucional, y que el autor antescitado define como “objetivación
burocrática”.
Ésta se introduce con el pensamiento tecnológico y ha permitido la programación
de los contenidos en el contexto de la “simplicidad compleja” que se derivan del
actual Plan y Programas 1993, para la escuela primaria. Los ajustes que se han
tratado de hacer en un periodo de tres sexenios, las autoridades educativas
tuvieron que reconocer serias deficiencias en este modelo educativo.
A pesar de la inconformidad surgida por estas propuestas, las presiones que se
ejercieron desde el ámbito oficial permitió que los maestros trataran de ajustarse a
estos lineamientos.
Por ser una cuestión de “expertos”, la actual reforma educativa no significa que ha
habido una comprensión cabal de sus planteamientos ni que se ha dado una
transformación cabal de la práctica, docente más bien ha dado por resultado una
práctica docente acomodaticia, en los términos que se explicaron anteriormente.
88 J. Contreras La autonomía del Profesorado Ed. Morata. Madrid, 2001 p.31.
83
CAPÍTULO IV. EL MAESTRO COMO SUJETO DE LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA.
IV. 1. El docente frente a La Modernizacion Educativa.
Entre las facultades que tiene el gobierno federal respecto a la educación básica se
encuentran: definir los criterios de evaluación; determinar el diseño del curriculum
para la educación básica, normal y tecnológica, establecer los porcentajes
asignados al gasto educativo.
Ello ha permitido en los últimos sesenta años tener avances significativos en la
cobertura los servicios educativos, sin embargo la burocratización del sistema y los
cambios en las políticas económicas y sociales, le
han obligado al Estado replantear en más de una ocasión el enfoque de los
sistemas de enseñanza para superar los rezagos en la educación.
Así en la década de los setenta se aplicó una reforma educativa que consideró
necesaria la descentralización administrativa de la educación y el empleo de los
medios de comunicación masiva y la capacitación del magisterio. Su Plan y
Programa de estudio marcó tiempos y formas para implementar las actividades
docentes a través de objetivos bien definidos.
A pesar de los esfuerzos que hicieron algunos maestros para adaptarse a esta
nueva propuesta teórico-metodológica surgieron algunos problemas por la
oposición de maestros quienes continuaron aplicando un sistema enseñanza
tradicionalista a pesar de reconocer que limita la creatividad y capacidades de los
alumnos.
En 1989 se planteó una nueva política educativa que apoyándose en los
planteamientos de teoría constructivista trata de superar las propuestas de la
84
educación tradicionalistas y de la tecnología educativa al reconocer a la educación
como un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con el propósito de promover una formación integral de los alumnos y elevar la
calidad de la enseñanza modifica tanto sus contenidos como la concepción del
aprendizaje. Esta nueva política educativa modernizadora, destaca la importancia
de renovar los elementos operativos que se dan en el aula para que el alumno
desarrolle competencias, plantea la renovación de contenidos y el desarrollo del
aprendizaje a través de lenguajes y métodos de investigación para generar en los
educandos la capacidad de autoaprendizaje.
Como parte complementaria se reconoció la necesidad de que el docente asista a
“cursos o talleres” de capacitación, sin embargo continúan desarrollándose
asesorías a supervisores para que éstos a su vez capaciten a directivos para que,
multiplicando esta experiencia, se llegue finalmente a la escuela, con el maestro
de grupo.
Como se mencionó este trabajo se realizó con un reducido número de informantes,
las entrevistas se establecieron criterios específicos para
construir modelos explicativos cuya importancia radica no en la representatividad
estadística, sino en esta significación estructural-relacional.
Considerando que las entrevistas se aplicaron a maestros que conocí en distintos
rumbos de la ciudad donde presté mis servicios laborales. De tal manera que
existen contrastes marcados porque mientras algunos maestros enfatizan en su
trabajo la paciencia y el esfuerzo de ser creativos y propositivos, otros se muestran
resistentes al cambio ello permite que se promuevan actitudes de rechazo o apatía
al considerar que:
Las autoridades creen que están haciendo lo correcto y que los demás a lo mejor
están fingiendo, que las cosas suceden muy bien, pero la realidad que se vive en
cada una de las escuelas es que son mundos separados, mundos aparte, aunque
parezca que su funcionamiento es igual, son espacios diversos y la realidad de
85
una escuela es muy diferente de la realidad de la que está junto y de la otra que
está un poco más lejos.
En otros casos, aunque vivan problemáticas similares, los tratamientos que se da
en cada una son muy diferentes, entonces el problema de la educación se
soluciona con una simulación de trabajo, como actualmente se ve y en
cuestiones que de alguna forma no son las más adecuadas para estimular el
trabajo docente.89
Es posible observar que mientras algunos compañeros interpretan los cambios
como oportunidad para mejorar su labor, otros a pesar que la consideran como
mayor carga de trabajo, también la asumen burocráticamente “porque hay que
cumplir”.
Esta percepción no es generalizada más bien depende de varios factores como: el
interés por adecuar su práctica docente al proceso de enseñanza-aprendizaje, es
por ello que consideran que: A pesar que la autoridad educativa está dando la
batalla en muchos frentes a nivel escuela, zona y sector, proponiendo alternativas
de cambio, los maestros es difícil transformar una realidad que ha llevado tantos y
tantos años con propuestas de cambio para mejorar la educación. 90
En la concepción pedagógica, ideológica y en la organización de la modernización
educativa se puede afirmar que hay diferencias de actividades, propósitos y
recursos, que contrastan de forma y de fondo.
A continuación se resumen el punto de vista de algunos maestros que opinan sobre
la problemática del proceso de enseñanza aprendizaje en el contexto de la actual
política de modernización educativa.
IV.2.- Los modelos y las prácticas pedagógicas dentro del programa de
89 A partir de este párrafo se marcará con cursiva los comentarios textuales de distintos maestros que fueron entrevistados de manera oral y otros a través de cuestionarios. 90 Maestra de grupo, 12 años en el servicio.
86
modernización educativa.
A pesar que cada centro de trabajo posee una dinámica propia, las experiencias
particulares de cada maestro son fundamentales para evaluar impacto diferencial
que ha tenido en la práctica docente en el contexto del actual programa de
modernización educativa.
En el Programa anterior a la reforma educativa de 1972, considera al individuo
como sujeto receptor y reproductor de un sistema, en que el maestro es el
depositario del saber universal.
Pareciera ser que se está regresando a lo antiguo, porque se están viendo
asignaturas, se afirma que la educación tradicionalista sigue vigente: se utiliza la
palabra como el principal medio de transmisión de conocimientos, los niño anotan
en el cuaderno, la explicación del maestro, esa parte se ha conservado por lo que
el uso de recursos didácticos es muy limitado, de esta forma existe un retorno a la
educación tradicionalista, pero en la parte sustancial hay cambios muy marcados.91
Los Planes y Programas del setenta y consideraban al maestro como un operador
del programa que ya contenía todo lo que el maestro debería de hacer, hasta
donde podía llegar, qué podía hacer; claro sin mencionar que había un margen de
posibilidades de que el maestro innovara o implantara algunas actividades
complementarias.
Las asignaturas marcan metas, el sujeto era condicionado u obligado a recabar o
acumular una serie de contenidos que eran aceptados tal cuales, sin ninguna
réplica y solamente se aceptaba lo que la autoridad le decía.
La tecnología educativa, con una fundamentación de tipo neoconductista, funcionó
hasta 1991, entre el 92 y 93 hubo una etapa de transición, se pensaba que el
individuo debería responder a estímulos determinados, y a situaciones planteadas
por el maestro en el grupo.
91 Maestro de grupo, 25 años en el servicio.
87
A partir de los planes y programas de 1993, la principal innovación fue en proponer
que el maestro tuviera la libertad de planificar todo su curso. El constructivismo, se
basa en Piaget y otros autores, quienes proponen que sea el sujeto quien
construya su conocimiento y sea consciente que no hay una verdad acabada, sino
que ésta es susceptible de cambio con el paso del tiempo y el avance científico.
Ahora se propone que sea el alumno el que descubra la verdad, y que el maestro
sea un facilitador, que de elementos a este alumno para llegar a conclusiones muy
personales y de grupo, porque se enmarca al alumno en este nuevo trabajo
comunal o trabajo de equipo, donde interactuando con el conocimiento, con sus
compañeros y con el maestro va a llegar a conclusiones o a contenidos
descubiertos por él y no impuestos por la autoridad que en este caso es el maestro.
“Desde este enfoque, es el alumno o el niño, quien debe perseguir sus propios
conocimientos para resolver problemas de la vida cotidiana, con esto se busca
conformar un nuevo ciudadano, esto es un sujeto capaz de conocer y transformar
su realidad.”92
El cambio sustancial, implica, que no es el maestro quien deposita en el alumno
una serie de conocimientos que él debe digerir, acríticamente. La nueva propuesta
considera que el sujeto puede ser transformador, propositivo, crítico y con deseo
de cambiar su realidad.
La inercia del sistema tradicionalista, o las de tipo neoconductista han provocado
una indiferencia y apatía en un gran número de maestros directivos además existe
un gran número de maestros que no tienen a ciencia cierta una conciencia de cuál
es la fundamentación teórica y metodológica de su trabajo.
Ello implica que el maestro desconoce cuáles son sus obligaciones y sus derechos
en relación con el entorno educativo, y desde luego que los cumpla. Una cosa es el
92 Maestro de grupo, 13 años en el servicio.
88
enfoque que marca la autoridad y que está muy bien sustentado y otra es la
realidad que se da en la escuela, en este sentido, habría que ver mediante una
investigación que tanto por ciento de maestros realmente acatan este enfoque o
cuáles no, porque aquí tendríamos, y sería muy interesante conocer, que cierto
número de maestros ven un enfoque tradicional, otros un enfoque neoconductista y
alguno el actual enfoque constructivista.
Es penoso reconocer, que a muchos docentes les faltan elementos para poderse
ubicar, en una escuela tradicional, de tecnología educativa o constructivista, esto
quiere decir que realizan un trabajo sin conciencia, un trabajo mecanizado, cuando
bien va, porque también existen profesores que “hacen que trabajan porque hacen
que les pagan”, entonces falta mucho por hacer y es poco lo que se ha ido
logrando. 93
Con el paso del tiempo se encontraron dificultades operativas por la costumbre del
maestro de depender de un avance previamente establecido para desarrollar su
trabajo, Ello significa que la actual política educativa pretende hacer más con
menos, sin embargo la autoridad confunde con hacer más por hacer más, llenar
documentos por llenar documentos, hacer actividades por hacerlas. Esta situación
ha permitido que el maestro sea reacio al cambio y forme parte de una estructura
que se ha burocratizado a través de muchos años.
El uso de conceptos como calidad, eficiencia y productividad son términos que se
introducen en el sexenio de Salinas y que la modernización ha abanderado hasta
el presente, pero que no han sido cabalmente entendidos, esto tiene muchas
explicaciones; porque a veces se considera como una tecnologización de la
educación, es decir, se piensa que es suficiente con emplear calculadoras, videos,
computadoras.
93 Maestro de grupo 20 años en el servicio.
89
El nuevo paradigma permite reconocer que la educación también se puede
cuantificar, parte de la premisa que entre mayor sea el número o el promedio, la
calidad aumenta.
Los bajos promedios que tienen los niños se observan al medir sus aprendizajes y
desde luego, la eficiencia del maestro frente a ese grupo cuando se les aplica el
examen de Carrera Magisterial. Los promedios en general son bajos, menores al
cincuenta por ciento, entonces habría que clarificar que se entiende por
modernización, eficiencia y calidad y qué es lo que se pretende implantar en este
modelo educativo.
IV.3.- Capacitación y actualización de los docentes.
Otra problemática que aborda el Programa de Modernización educativa es el hecho
de las retribuciones económicas del docente, muchos maestros tienen que
trabajar dos turnos, de ocho de la mañana a seis de la tarde lo que dificulta que
tengan tiempo para actualizarse y mejorar su práctica. Un maestro que trabaja
doble turno para a poder sobrevivir, en el segundo turno ya no rinde lo mismo por el
agotamiento, igual sucede cuando un maestro tiene que dedicarse a manejar un
taxi para completar el sustento.
En este sentido es rescatable un aspecto que se esta trabajando actualmente en
las escuelas de jornada completa, en ese espacio el maestro puede tener tiempo
para buscar la actualización, para poder interactuar con sus iguales, su director,
con los padres de familia y realizar una serie de acciones que pudieran llevar a
cabo con la finalidad de buscar cambios, pero esto debe de ir acompañado de una
retribución económica. Si esto se logra y esto lo debe aprender el Estado
Mexicano, es posible que el maestro sea verdaderamente un líder y un agente de
cambio.
Para los entrevistados algunos cursos de actualización están improvisados, por
experiencia personal se puede decir que los maestros, al menos intentan, leer y
considerar un cambio de enfoque a su practica educativa, innovar nuevos métodos
de trabajo con el niño y sobre todo la concepción de que el maestro tiene que
90
aprender toda la vida, eso ha permeado en los maestros y es una aportación del
Acuerdo, del Programa y de la nueva concepción, que se tiene de la educación.
Habría que pensar en que es lo que se le puede ofrecer al docente para que
realmente le interese una actualización, no por los puntos de carrera magisterial, no
por los puntos de escalafón sino porque realmente impacte en su practica diaria o
sea han visto a compañeros que han tomado cursos muy interesantes de lectura
por ejemplo, en donde se manejan una serie de estrategias innovadoras y de
repente regresan a su escuela y no aplican nada y al preguntarles de que les sirvió
responden: “... yo aquí tengo mi constancia, cinco puntos de carrera magisterial.”...
A veces se les trata de engañar o se les trata de manipular porque si hubiera un
cambio en la cuestión salarial creen que habría un cambio en la preparación, o sea
si de alguna forma se estableciera un programa en donde se condicionara
precisamente eso, en ciertos casos, se pasan estudiando más de cuatro años
haciendo una licenciatura poniéndole todo el interés del mundo, van a la Dirección
Operativa.94
De ello se desprende lo siguiente:
... “Sí como no, presénteme su título para que le podamos poner en su talón de
cheque LT, Licenciatura Terminada, y usted va a ganar el este, hasta se espanta
uno o sea ¡Increíble!,: ¡Cuanto le aumentan! ...Once pesos con noventa y cinco
centavos... pero como todavía está en tramite en la UPN entonces sólo le
podemos poner LT, y son cinco pesos con noventa centavos....”95
De esta manera se devalúa el estudiar una licenciatura en educación, en donde se
trabajaron cosas, que en un principio no lo veían como que fueran a traer grandes
beneficios económicos sino por la actualización y porque este plan de licenciatura
de la U P N., es muy interesante.
94 Maestro de Grupo 12 años en el servicio. 95 Maestro de grupo 12años en el servicio.
91
Esa es una situación que tampoco se han dado cuenta en la SEP pero es desde
allí donde se debería estimular el trabajo, o sea parece que no se dan cuenta que
la misma Universidad Pedagógica fue creada para que los maestros se superaran y
que de alguna manera esto debería incidir directamente en el salario y no es así,
esto no impacta.96
De alguna forma debería haber un poco más de libertades en las escuelas, para
que el docente tuviera esos espacios de actualización, de superación profesional, o
de utilización de los recursos porque luego ni siquiera eso se puede hacer dada la
rutina del trabajo.
La carrera magisterial se está convirtiendo en algo muy negativo, o ya se convirtió,
o nació desde un principio así, como un instrumento que ha servido más que para
estimular el trabajo docente, para estimular las diferencias que hay entre los
docentes y establecer líneas de choque. 97
Hay elementos que se pueden retomar de la actual propuesta y hay otros que se
deberían de cambiar, por ejemplo modificar la carrera magisterial y que se hiciera
más por las mismas propuestas de actualización en la Universidad Pedagógica
Nacional o de otro tipo de estudios en instituciones que pudieran apoyar su labor.
El docente no tiene un proceso de actualización terminado con sólo asistir a cursos
o talleres, es mucho más complejo. Es importante asistir a actividades de
actualización y de alguna forma por interés propio estar buscando la manera de
mejorar en nuestra labor docente, pero no esto quiere decir que la
profesionalización se de sólo con el hecho de presentarse a los cursos. A veces
sus contenidos no tienen nada que ver con eso, o sea se tienen que cubrir para
tener una puntuación en carrera magisterial o en el escalafón y esto no incide en
la profesionalización del trabajo docente.
96 Maestra de grupo 15 años en el servicio 97 Maestro de grupo 17 años en el servicio.
92
Los Directores, deberían de tener una formación distinta esto es, no sólo debería
de haber un concurso escalafonario, como se maneja actualmente para nombrar a
los directores, un Director debería ser una persona que tuviera mayores
conocimientos, que tuviera una preparación, o sea obviamente, que saliera de los
docentes, porque ellos son los que conocen cómo se manejan las escuelas pero
debería haber una preparación adicional, de carácter universitaria98.
Algunos directores de ese tipo llegaron a las escuelas comisionados simplemente,
pero no estaban dictaminados, las escuelas marchaban más o menos, ellos tenían
un mediano conocimiento sobre todo en el apartado de sanciones se las sabían
muy bien y tenían controlado al conjunto de la población de las escuelas
trabajando, pero en cuanto aportaciones de carácter pedagógico su papel era
limitado.99
Se podrá decir que hay una autoridad que ordena pero difícilmente habrá el deseo
de mejorar la calidad del centro escolar. En nuestra realidad burocrática, no se han
establecido los criterios para la formación profesional de un directivo, esto es, no
hay por parte del Estado una preparación del sujeto que va acceder a una
dirección, a una supervisión o jefatura de sector. 100
Podemos decir que se accede a un puesto de dirección de manera burocrática,
pero no con la preparación, la formación profesional del directivo con todo lo que
requiere para llevar a cabo su labor. Los años de trabajo son los elementos que
sirven para muchas veces para acceder al puesto o la constancia de acudir a
ciertos eventos, cursos y diplomados, pero que se no lleva una orientación
concreta.
Debería integrarse una carta descriptiva sobre lo que se requiere para ser directivo,
y que hubiera una institución de formación directiva para que los que llegaran a ella
no actuaran de manera tan improvisada. Se debe preparar profesionalmente a
98 Idem. 99 Maestra de grupo, 17 años en el servicio. 100 Idem
93
gente que se hiciera cargo de las Direcciones de las Escuelas, de las
Supervisiones de Zonas y de las Jefaturas de Sector, pensar en hacer una línea
administrativa más concreta y menos burocrática, ya que hay una serie increíble de
escalones por las que cuando uno necesita algo tiene que ir pasando.101
La Licenciatura en Educación, de la Universidad Pedagógica Nacional en una de
sus tres vertientes, esta orientada a formar personas que pueden hacerse cargo de
una dirección. El hecho de trabajar sobre la línea de gestión escolar da muchos
elementos para que los que terminen su licenciatura pudieran ser los más idóneos,
para cubrir el puesto de director de Escuela Primaria.
IV. 4. Gestión escolar.
En el proceso de modernización intervienen diversos actores, de entrada los
elementos fundamentales son el maestro y el directivo, incluyendo en este último
nivel a todas las autoridades que convergen en este hecho. El papel del maestro,
es un tema que tiene muchos elementos de análisis porque no se puede ver
solamente al maestro como el líder en su salón, son muchos los aspectos y
mucho lo que se le exige al maestro, cuando por el otro lado hay opiniones
generalizadas al reconocer que no esta bien retribuido, no esta muy bien
preparado, ni bien actualizado.
Se debe cambiar la concepción del maestro, del maestro apóstol, al maestro
como servidor público y como un profesional de la educación; es mucha
responsabilidad de los maestros, pero también es mucha responsabilidad de la
formación de maestros, las normales, la Universidad Pedagógica etcétera, todas
ellas deben contribuir a que el maestro se asuma como un profesional y con todas
las responsabilidades y con todos los derechos que ello implica.102
La modernización educativa persigue que el maestro cumpla con su trabajo, tal
como lo marca el reglamento. El no asumir eso implica mayor carga de trabajo por
lo tanto la eficiencia se ve mermada. Después de dos o tres años de estar
101 Maestro de Grupo 28 años en el servicio. 102 Maestra de Grupo 15 años en el servicio.
94
laborando al cuarto o quinto año empieza a tener algo que se llama fatiga residual,
ya no son tan entusiastas sus participaciones.
La participación de los directivos se considera dentro de un cambio
institucionalmente negociado, lo que significa que cada quien se ponga en su lugar
en función de la ley, que se elimine el mito de la autoridad, intermedia, que muchas
veces es la que bloquea en la realidad.
El promotor real del cambio es el maestro que está frente a grupo, ese cambio de
concepción no ha operado en la mentalidad de los mandos medios de la Secretaría
de Educación Pública, específicamente en el D. F. Por referencias de compañeros
maestros que han trabajado en otros estados, esta relación autoritaria entre
autoridades, mandos medios y maestros frente a grupo, al parecer es constante
en diferentes entidades.103
La administración de la Educación Publica debiera hacerse un poco más moderna,
hay duplicidad de funciones en muchos de los niveles. Por ejemplo hay una
Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal y para muchas
cosas la Secretaría de Educación Pública es la que acapara la situación del manejo
de la Educación.
Debería haber una transferencia real de los Servicios Educativos hacia el Distrito
Federal y no hacerlo nada más en el papel. Hoy hay muchas cosas que son
subutilizados.104
Mientras no se dé ese cambio, mientras no se valore y mientras el maestro
también no asuma ese papel, los cambios siempre van a ser a través de la buena
voluntad, a través de la dirección de algunos subordinados, pero los cambios no
van a ser de fondo.
Por un lado se exige mucho hacia el maestro, pero por el otro no se le dan los
elementos necesarios para su trabajo, lo más importante es que debemos analizar
103 Director de escuela primaria. 30 años en el servicio. 104 Idem.
95
esta situación. Al maestro no se le ofrecen espacios y tiempos para poder
socializar de manera fraternal con sus iguales, en ambientes donde pueda cada
quien dar a conocer nuevas formas de trabajo, donde se pueda hacer una crítica
de las formas de trabajo y plantear propuestas de trabajo.
Los cambios, tienen una mala concepción, están mal percibidos, al ejecutarse
acciones que se apartan del mismo Plan. Aunque los compañeros ya han hecho
ciertas modificaciones a su labor docente. Los maestros salen mas a excursiones,
se preocupan por el niño, porque las aulas estén mejor acondicionadas, es decir
existe mayor interés.
La solución no llega de manera inmediata, tarda. Las autoridades del Distrito
Federal, o las federales también aportan una serie de recursos que son necesarios.
Una unidad administrativa sin recursos no puede realizar sus funciones, pero ya
están llegando al Director dos o tres aportaciones para subsanar cuestiones
materiales y cuestiones de material didáctico, eso quiere decir que el Programa si
está funcionando.105
La evaluación que podemos tener, es que si ha sido percibida por los compañeros,
a lo mejor no es compartida cabalmente por la sociedad, por que no se tiene
conocimiento de lo que sucede en la escuela, pero si hay un conocimiento y una
percepción de que el Acuerdo tiene incidencia, podría ser una de las mejores
maneras de evaluar independientemente de la estadísticas y de las
consideraciones que tienen los estudiosos sobre el tema educativo.
El docente también intenta cambiar una actitud pasiva por una más activa, más
dinámica en cuestión de preocuparse también por la escuela en su conjunto,
orientando su acción hacia ciertos propósitos, que a veces son un tanto subjetivos
pero que se intenta hacerlos lo más concretos posible.106
105 Supervisor de Zona, 25 años en el servicio. 106 Maestro de grupo, 10 años en el servicio.
96
Es difícil a veces analizar esa actitud de los compañeras, de los compañeros, es
muy compleja porque de alguna forma es como ellos han ido construyendo su ser,
entonces como que se mantiene alejado, se mete a su salón, se encierra y como
que a veces no deja salir absolutamente nada ni entrar, o sea es decir, como que
atrás de su puerta es el dueño de su salón y fuera de la puerta disfraza a veces lo
que está sucediendo y como que nadie puede decirle, entonces a veces no
responde a su formación, sino a su experiencia, el miedo que tienen a veces es a
la critica, a que alguien les diga que las cosas pueden hacerse de mejor manera,
dicen:
“...Al menos si yo participo, si yo hago esto, pues van a creer que yo haga lo
otro... yo mejor aquí me quedo tranquilo y el que tenga ganas de hacerlas, pues
que las haga... Bueno, si me lo piden como requisito, yo hago allí, escribo y digo
esto es un proyecto”... Este pero en realidad no, ...no lo ponen en práctica ni lo
trabajan.107
Es muy difícil pensar en propuestas a este proceso a veces se le ven muchos
vicios, en la forma en que las autoridades lo perciben, en la manera que los
docentes actúan a veces, en la forma de relacionarse con los padres de familia y
hasta situaciones de arrastre que tienen en sus formas de trabajo con los niños,
hay muchas cosas que se podrían pensar, es mejor insistir en la situación de
mejorar las condiciones económicas del magisterio.
El medio oficial es burocrático y no permite esto porque siempre se arguye a todo
falta de tiempo. Lo fundamental es que cuando el maestro tenga suficiente tiempo y
una adecuada retribución económica se va a dedicar a su labor educativa, mientras
estos elementos no se hayan resuelto, el maestro no va a poder acceder a nuevas
formas de trabajo y podemos seguir simulando que al maestro se le da una
preparación, se hacen intentos pero estos no van al fondo.108
107 Idem. 108 Maestro de grupo 22 años en el servicio.
97
Sin embargo es difícil cambiar una realidad de tantos años, se puede hacer un
análisis de lo que fue el corporativismo en el gremio magisterial, de tantas
situaciones burocráticas establecidas en el aspecto educativo. Los intentos que se
hacen no han impactado a la mayoría de maestros y de directivos, podemos
hablar de cambios, pero son mínimos, en este sentido para asumir el compromiso
debe haber una noción muy clara de una realidad que hay que transformar, y
mientras no se dé esta visión critica no se va a cambiar.
Podría implementarse un mecanismo para rendir cuentas, donde cada maestro
ante sus padres de familia diría que se tiene que hacer, y el Director en junta de
Consejo Técnico con la representación de algunos padres de familia o en
asamblea a general informara de los logros y las aportaciones. De esta manera
este rendir cuentas significa que el padre de familia también tiene que
responsabilizarse, porque generalmente si esto es bilateral el asunto no es nada
mas que se den cuenta y punto, sino que la sociedad, los padres de familia en
especifico también tienen responsabilidades para con la escuela.
El puesto de Director es uno de los mas difíciles, podríamos decir que el director
debe ser una persona que sea considerada un líder dentro de la comunidad
escolar, si no tiene esas características es difícil que se pueda orientar el hecho
educativo en la búsqueda de mejoría de calidad. Muchos de los directores son
buenos o medianos administradores, más no orientadores del proceso educativo.
Esto se debe desde luego a la cuestión de cómo se otorgaba la Dirección, que era
por mecanismos de compadrazgo en el sindicato o con las autoridades.
Muchos de los directores de alguna manera mantienen una rutina cotidiana en la
que se piensa que cumplen con su trabajo entregando a tiempo los documentos
que les solicita la supervisión, que la cuestión administrativa esté de acuerdo a la
normatividad y allí es donde centran todos sus conflictos y no en lo que está
pasando en la Escuela.
En general el Director, se preocupa por administrar, y por tener bien controlada su
Dirección y su Escuela y con eso cree ya hizo un buen trabajo, pero habría que ver
98
que Director también se encuentra presionado por los Supervisores, por la Jefatura
del Sector, por las exigencias administrativas, por el excesivo trabajo y el limitado
personal que luego lo acompaña. Hay directores que hacen solos el trabajo, no
tienen secretario, ni tienen adjuntos.
Bajo esas circunstancias no se puede hacer gran cosa, habría que repensar el
papel del director, o en todo caso que se redujera a administrador. No sólo se
deben contemplar las cuestiones administrativas, el Director tiene que asesorar,
vigilar el trabajo del maestro que cumpla conforme lo planeado conforme lo que
indican en planes y programas, eso es en principio cumplir con la norma.
La excesiva carga hace que un solo Director no puede realizar esas funciones. Tal
vez un director, acompañado de un subdirector técnico como personal de apoyo,
debidamente reglamentado donde se fijen debidamente las responsabilidades que
tiene cada quien, haría de la escuela un centro de atención y de canalización de
muchos problemas que se presentan.
Contar con otros profesionales auxiliares por ejemplo con enfermería, cocina. En
zonas marginadas, por ejemplo, se hace necesario contar con trabajadora social, o
trabajador social que realmente perciba la problemática, esto ayudaría mucho a la
Dirección.
Este es un momento de discusión democrática que sería interesante llevar a cabo,
pero es una cuestión de labor, de diálogo, para que esto no derive en situaciones
de descontrol, de cierre de escuelas y de toma de instalaciones.109
El cambio del Director hacia un gestor escolar, esta muy lejano, aunque las
autoridades se han esforzado a que los directores participen en algunos cursos o
talleres en donde se trabajan este tipo de cuestiones, es necesario que actué
como un gestor escolar en donde hayan situaciones abiertas, donde el docente
pueda participar en las decisiones que se tomen en la Escuela.
109 Maestro de Grupo, 15 años en el servicio.
99
Sería importante buscar una preparación técnico-pedagógica para que alguien
fuera director. No es suficiente que el director tome cursos para que realmente se
ubique en esta propuesta de elevar la calidad de la enseñanza.
Hace más o menos diez años que llevamos en este proceso, que va teniendo sus
adecuaciones de acuerdo a la realidad que se esta viviendo. Las autoridades
tienen una visión del proceso, los maestros tienen otra perspectiva mientras que las
autoridades están actuando en función de esa visualización que tienen y de
acuerdo a lo que ellos están pensando que es lo correcto.110
IV.5. Participación social.
En el nuevo enfoque también se da una importancia relevante al padre de familia,
pero las características propias del medio urbano impiden una participación más
fundamental. La participación de los padres es decisiva para mejorar la calidad de
la educación, sus aportaciones por modestas que sean, son importantes, para que
el maestro norme su criterio y realmente se haga responsable de la educación del
alumno.
Muchas veces al padre de familia se le ve como un proveedor de la cuota anual,
el que tiene que arreglar las bancas, pintar el salón, asiste para firmar las boletas
de sus hijos, recibir quejas del comportamiento o del mal aprovechamiento de sus
hijos.111
Aunque el papel del padre de familia debe contemplar los anteriores puntos, pero
también tiene que ver con el hecho de que si se pide una modernización real, ello
implica que como servidores públicos y como prestadores de un servicio se tiene
que brindarles cuentas y la actual ley no lo contempla. No se les informa si se
hicieron tales actividades o se planearon tales propósitos y se cumplió con esto, o
con esto no se cumplió. Es decir la sesión final de curso al año escolar no se lleva
a cabo de manera general, ni está instituida.
110 Maestro de grupo, 12años deservicio. 111 Maestra de grupo, 15 años en el servicio.
100
Los padres no participan de manera decisiva en alguna junta de consejo técnico
para poder opinar sobre la calidad de la educación de sus hijos. El mecanismo no
es claro y sería necesario discutirlo ya que se presta a mucho a la especificidad de
la localidad en la que esté la Escuela.112
Existe un prejuicio de que los maestros somos los que poseemos el conocimiento
y eso nos hace estar por encima de los padres de familia. Por lo tanto no podemos
ser cuestionados, ese prejuicio no nos permite dialogar con ellos, para modificar
nuestro proceso educativo, ya que en términos pedagógicos y didácticos, no se
dialoga con ellos, de manera instituida.113
Poco se ha comentado que los padres actuales de estas generaciones les tocó un
momento de transición, han ido cambiando también, los medios de comunicación
han influido mucho en relación a la visión que tienen y la misma relación con los
docentes se ha ido amalgamando todo para que ahora los padres de familia
tengan una visión muy especifica con los docentes que antes no había, o sea se
veía que el padre de familia casi adoraban al maestro, o sea, no, decían:
“...¡Ah!, pues es que el maestro es una persona que está fuera completamente
de otros profesionistas...”114
Y ahora el docente es aquel que se equivoca a cada rato, que llega tarde, que falta,
que no hace que sus hijos evolucionen, que no les enseña nada a sus hijos, o sea
que existe mayor crítica.
En cuestión a su participación en la escuela, pues también el padre de familia a
veces actúa igual que el maestro, con la ley del menor esfuerzo. Si no se les está
forzando a que hagan algo, el padre de familia no se acerca a la escuela y nunca
se preocupa por ver este, si participa o no participa, y ahora con esta
modernización, pues de alguna forma se le trata de acercar más a la escuela y que
112 Idem. 113 Idem. 114 Maestra de grupo 17 años en el servicio.
101
participe más y que de alguna forma este más enterado que es lo que sucede en
ella y que participe aún en la toma de decisiones a nivel material y de alguna forma
aunque está allí como que medio escondido.115
En las escuelas hay muchas resistencia a opinar en cuestiones técnico-
pedagógicas, aunque el padre de familia tiene la capacidad y debería de hacerlo,
pero no como un sujeto que esta allá afuera fiscalizando, sino como un sujeto que
se mete dentro de la escuela y que participa en las dinámicas de la misma, a nivel
del aula, se han visto experiencias que han sido muy buenas en la escuela, muy
satisfactorias...
...”tengo una compañera que en el curso escolar pasado involucró a los padres
de familia en el trabajo diario de los niños. Y se veía todos los días a la mayor
parte, no, no puedo decir que todo el año, en ocasiones se veía a los padres de
familia allí trabajando con sus hijos, haciendo actividades que los niños tenían
como responsabilidad de hacer del trabajo escolar y la verdad fue una actividad
.que le rindió muchos frutos, porque el padre de familia veía que era lo que estaban
trabajando los niños y cuáles eran las fallas...”116
Es muy difícil que uno mande traer al padre de familia y que le diga, ..”oiga señor
sabe que su hijo hizo esto, o su hijo no trabaja, o su hijo no hace tarea”... a que el
padre de familia lo vea allí, y para el niño también es una experiencia muy
interesante. Existe la idea de que los padres de familia sólo van a la escuela a
criticar el trabajo del maestro, por lo que se les cierra las puertas, no se les deja
entrar, ya que se considera que los padres de familia no tienen que opinar nada
acerca del trabajo.117
La dinámica familiar también esta en proceso de cambio: la madre de familia hace
treinta o cuarenta años pasaba mas tiempo en casa y podía acompañar a sus
hijos en su tarea educativa esto no se da ahora por la necesidad de ambos
115 Idem. 116 Maestra de grupo, 17 años en el servicio. 117 Idem
102
cónyuges por participar en el sostenimiento económico del hogar, es muy difícil,
pero se ha dado esa importancia fundamental al trabajo del padre de familia; esos
son elementos necesarios en el hecho educativo.
Podemos tener una visión un tanto diferente de la actual, pero siempre podemos
caer en que la nueva fundamentación educativa propicia un cambio tanto en el
individuo como en el ser social y en la sociedad, pero hay opiniones que dicen
que a los padres actuales de familia que estuvieron en esa transición entre la etapa
tradicional y la etapa de la tecnología educativa, les faltan elementos para ver cual
es realmente su importancia como padres de familia ante el hecho educativo.118
Esto es, no tienen precisas cuales son las nociones de lo que es un padre de
familia ante el aspecto educativo, considera que el depositar a los niños en una
escuela por ese tal hecho el alumno va a ser educado y no llegan a comprender
todavía que ellos son los primeros agentes educativos del alumno desde que están
en casa, eso aunado a la falta de tiempo por tener que resolver sus problemas
económicos, impiden que tengan un mayor involucramiento con los hijos en
aspectos educativos.
Habría que ver también el ambiente que rodea la escuela, que a veces inhibe de
alguna manera que los maestros acepten la participación de los padres de familia
y todos eso habría que valorarlo por la Secretaria de Educación Publica, para
poder determinar la participación de los padres.
Los hijos muchas veces pasan mayor cantidad tiempo ante el televisor, los juegos,
o los videojuegos que en la compañía de sus familiares, entonces falta mucho por
hacer para lograr en el padre de familia esa noción y aceptar esa responsabilidad,
sin embargo al menos por los intentos que se hacen de involucrar a la escuela en
la comunidad son tendientes a incorporar al padre de familia a este proceso
escolar de manera participativa y no solamente obligatoria.119
118 Maestro de grupo 25 años de servicio. 119 Maestra de grupo 22 años en el servicio.
103
Nada menos es lo que está ocurriendo en algunos centros de trabajo, o sea:
“...el Director, aunque él no lo acepta, y dice que no es cierto, es manifiesto que él
maneja a la sociedad de padres de familia, o sea, la sociedad de padres tiene que
hacer lo que él diga y nosotros de alguna forma, si queremos opinar en algo
respecto a cómo se maneja la asociación de padres de familia, le tenemos que
decir a él, para que él les diga a ellos, no nos permite reunirnos con la sociedad
de padres para participarle de nuestras inquietudes...”.120
Hay muchas cosas que se han intentado hacer en cuestión de la modernización
que se han quedado sólo en el papel, todavía faltan muchos elementos que
analizar porque también no es el maestro, es el director, es el padre de familia, si
no a veces se habla del padre de familia y se piensa en toda la comunidad, a veces
cómo ve la comunidad a la escuela o sea la comunidad no es un padre de familia o
dos o tres o ni la suma de padres de familia, sino dónde esta la escuela, qué es lo
que piensa ese grupo.
Es muy interesante explorar y platicar con padres de familia que a lo mejor no
directamente tienen a sus hijos contigo pero que de alguna forma están allí y ven
como va funcionando la escuela y que es lo que pueden decir de lo que ellos
observan desde afuera también es importante. 121
Cuando se ponen en juego sus intereses, actúan de forma impulsiva, hay un
ejemplo: en una zona, la Dirección Operativa manipuló de modo tal a los
docentes, no se avisó nada a los padres de familia y una de cuatro escuelas se
convirtió en jornada completa, otra escuela se cerró, cuando los padres de familia
se enteran de esta situación, trataron de revertir el asunto llegando a extremos
radicales de agresiones, la lograron abrir.
“Pero fue tanto el manipuleo de las autoridades que cambiaron a los docentes de
esa escuela pues les ofrecieron plazas adicionales, les ofrecieron lugares cerca de
120 Idem. 121 Maestra de grupo 20 años en el servicio.
104
su casa, les ofrecieron una serie de cosas que de alguna forma uno se queda
diciendo bueno es increíble lo que les ofrecieron cuando tu vas y les solicitas algo
no te dan nada y ahora resulta que sí había para tantas cosas...”122
Entonces el padre de familia actúa en función de lo que ve, el error de la escuela
ha sido no saber aprovechar la fuerza de la corriente, los padres de familia tiene
mucha iniciativa para hacer las cosas, pero ellos también necesitan ver que son
correspondidos.
Pues también esperan algo de la escuela, o sea no es gratuito que un padre de
familia determine estar con unos u otros, el padre de familia espera siempre cosas
y es paciente pero cuando llega el momento en que cuando no se le cumple,
también se desborda y hay compañeros a los que les va mal, porque el padre de
familia, actúa impulsivamente.
IV.6. El diagnóstico de la modernización.
El hecho que los maestros conozcan más el proceso de desarrollo de un niño, al
verlo desde otra perspectiva, de que él al interactuar con su objeto de conocimiento
va a construir su propio aprendizaje; cambia un poco los parámetros que antes se
utilizaban.
Y al dar a los maestros los elementos y la posibilidad de explorar nuevos
materiales y nuevas situaciones e innovar, quizás en algunas cuestiones
metodológicas, esa propuesta es muy positiva.
Hay algunas cuestiones negativas como es el hecho quizás en cuanto a que la
formación docente no se haya contado con más recursos, cuando el Estado habla
de que el docente se actualiza para enfrentar esta situación de nuevos cambios, no
se ha hecho pensando en mejorar su situación salarial que le permitiese acercarse
a más a documentos que le pudieran ayudar, a cursos de actualización, talleres,
etcétera.
122 Idem.
105
Algunos compañeros, buscan la manera que les sea más sencillo el proceso, sin
ponerse a reflexionar si entraña cambios importantes a como se venía trabajando
antes.
...“Cuando yo comencé a trabajar se comenzaban a hacer algunas propuestas de
trabajo en el sentido de ir cambiando un poco la cuestión de la tecnología
educativa en donde se le trataba de dar mucha importancia o una importancia a la
utilización de recursos tecnológicos, a utilizar videocaseteras, televisión y
materiales que el niño, para acercarle la realidad, no podía palpar
concretamente”.123
La postura del maestro era como la de un personaje que iba a ir moldeando la
conducta del niño, se recuperaba la idea de que el maestro era el que a través de
su actuación iba a determinar el camino que iba a seguir el niño, o era más
importante el papel del docente.
La modernización que deja un poco de lado ese papel, el mismo planteamiento de
los objetivos en ese programa pues, estaba diseñado de modo tal que parecía que
eran ingenieros los que habían diseñado éste, desde algo muy grande algo más
pequeño y ramificándole pequeñas cositas, como poniéndolo en escalerita para
que el niño lo fuera trabajando. Se pensó tanto en el niño, como en un especialista
que diseñara estos programas para que al seguirlos el niño, consiguieran un
resultado.
En el actual programa retoma la importancia de que el niño se aproxime al
conocimiento, lo maneje, lo reconstruya, porque el conocimiento esta socialmente
construido y el niño al acercarse a él lo reconstruye de acuerdo a sus estructuras
mentales interiores
Al interactuar, dentro de una institución educativa como la escuela Primaria, el
director debe cambiar su papel, debe aproximarse más hacia lo que hacen los
123 Maestra de grupo 18 años en el servicio.
106
docentes y quizás desligarse un poco de las cuestiones administrativas y acercarse
más a las cuestiones técnico-pedagógicas y hacer suyos los propósitos educativos
que los docentes tienen que planear al inicio del curso y que requieren de ir
revisando constantemente y que tienen que ir ajustando, él debe de ir
acompañando esa situación.
Desgraciadamente hasta la fecha no se ven los cambios. En la escuela urbana se
hace necesario ampliar el servicio que presta la escuela es decir, la población llega
a la escuela demandando además de servicios educativos, otro tipo de acciones,
como son orientación vocacional, asesoría psicológica, atención médica de manera
inmediata, o consejos legales.
La población requiere de una serie de servicios incluso alimenticios, que se han
tratado de cubrir con bolsitas de alimentos, que se le denominan meriendas o
desayunos escolares, la demanda ha crecido y a la escuela llega la gente de
manera informal, pide la orientación para resolver algún problema.
En cuestión del programa hay cosas positivas, como es el hecho de poner como
punto central al alumno y tomar en cuenta el ambiente donde se va realizar el
aprendizaje y que la posición del maestro se separe un poquito de esa parte
primordial y principal para tomar un papel de coordinador y facilitador de las
situaciones de aprendizaje y no como antes que maestro decía lo que iba
aprender el alumno. Ahora se le esta dando mucha apertura para que el niño
explore una serie de situaciones, porque al fin y al cabo él es el responsable de sus
aprendizajes.
Lo negativo que se plantea en cuestión de la elaboración del programa es que a
pesar de que se trató de tomar en cuenta tiempos, espacios, recursos y todo eso,
está sobrecargado en algunas asignaturas, no esta planeado de acuerdo con el
tiempo que se labora con los niños, porque aunque las autoridades están
forzando a que sean doscientos días de trabajo efectivos, en realidad hay muchas
interferencias o sea habrá ciento noventa días efectivos de clases con los
107
muchachos, pero las interrupciones: convocatorias, concursos, etcétera, etcétera,
no permiten que haya esto.
...“cuando en tu centro de trabajo te encuentras con que la mayoría de los
profesores no entienden bien como es este proceso y lo toman como una serie de
cambios, que de alguna forma alteran su postura diaria, su rutina de trabajo con
unas exigencias, como elaborar un nuevo plan de trabajo, como el anotar en su
avance programático una serie de situaciones que antes no registraba al menos,
yo siento que no se está viendo, este proceso, en más o menos ocho años, no se
ha visto este que el docente que de alguna forma se preocupe por conocer a fondo
cuales son estas propuestas para mejorar la calidad...”124
Hay ciertas asignaturas que están saturadas de contenidos que no pueden ser
llevados a cabo, en los libros para el maestro existen sugerencias que muy difícil
realizarlas por el poco tiempo disponible pero en cuestión de planteamientos se
tienen muchas cosas positivas.
Los espacios técnicos del trabajo colegiado en juntas de consejo técnico serían
importantes que se desarrollaran estas reflexiones, pero no es posible porque le
faltan muchos elementos a directivos y por lo tanto no los pueden propiciar en sus
maestros, es mínimo lo que se logra, hay muchas inercias y situaciones que
representan un obstáculo.
En el sentido que las reuniones técnicas no son tales, se siguen tratando temas
que no son sustanciales, antes se podían abocar a temas de tipo administrativo, de
tipo legal, etcétera, ahora no, si bien se sujetan más a tratar temas de carácter
técnico pero no se les da un enfoque técnicamente como deben ser, se ven temas
pero no van al fondo, ya que no existe una preparación una formación docente del
directivo, se llega a ser directivo de manera improvisada, les faltan muchos
elementos para sustentar un trabajo de tipo colegiado, de análisis y reflexión, por lo
124 Maestro de grupo 12 años en el servicio.
108
que es difícil lograr esos compromisos mientras no se atiendan situaciones de
formación.125
El aspecto profesional va muy ligado al aspecto económico, mientras no se vea el
problema de fondo se podrán hacer muchas situaciones de forma, pensando en
que va haber cambio. Retribuirle al maestro como un profesional para poderle pedir
que rinda como un profesional, ya que un aspecto fundamental es el aspecto
económico y posteriormente seria el aspecto académico.
Este no se circunscribe a darle elementos de tipo técnico para que el maestro
cambie su entorno escolar, es necesario conformar a nivel de centro de trabajo
escuelas realmente autónomas en los términos tanto administrativos como
técnicos. Sólo será posible cuando se dejen de establecer criterios autoritarios
derivados de una autoridad de menor a mayor que imponen situaciones y practicas
que no van acordes a las necesidad de cada centro escolar.
Es conocido el manejo de indicadores educativos que a nivel sector, zona y
escuela se manejan año con año, en ese sentido lo más relevante que se ha hecho
por parte del gobierno son los cambios sustanciales y los índices que van
aumentando en cuanto a la efectividad en la resolución del examen de secundaria,
de primer año de secundaria que hacen los alumnos egresados del nivel primaria.
Son elementos entre otros en los cuales se dice que ha habido una leve mejoría
en el nivel de eficiencia de estos alumnos cuando acceden al nivel de secundaria,
estos indicadores que deben ser tomados como hechos con todo el rigor científico,
con toda la buena voluntad del gobierno han permitido, cuando son bien
analizados, que el directivo y en ocasiones también los maestros conozcan la
realidad por la cual atraviesa el centro escolar en cuestión.
Otra manera de ver estos avances son los que se pueden observar en los
exámenes para ingresar a nivel medio, medio superior y superior. Los resultados
125 Director 19 años en el servicio.
109
hablan de una leve mejoría, pero es muy pobre todavía para las necesidades
educativas del país, por otro lado también en el aspecto de la formación docente se
han dado un cambio sustancial.
Esto es el maestro se ha mostrado más interesado en participar en cursos dentro
de carrera magisterial, pero esto no es tanto por el deseo personal de superación,
sino que va de la mano con la necesidad de la mejoría económica porque el
maestro sabe que estudiando para un examen o asistiendo a cursos puede
acceder a un mejor nivel de salario, entre comillas, pero no es una situación
fundamental del maestro de buscar una mejoría profesional la que lo lleva a
acceder a este tipo de formación.126
Por otro lado no existen de fondo cambios sustanciales en la formación de los
futuros maestros de educación primaria, esto significa, que en la Benemérita
Escuela Nacional de Maestros no hay cambios fundamentales, congruentes con el
nuevo enfoque porque plan y programas no se han actualizado; porque no han
permitido que el estudiante llegue a un conocimiento real de una situación actual en
la educación y que esto le ayude a asumir compromisos de trabajo para tener una
preparación idónea que le permita enfrentar este reto en su futuro profesional.
En la planta de maestros, los contenidos no han sido modificados sustancialmente
y esa planta de maestros requiere una sacudida para romper con inercias y
situaciones tradicionales que prevalecen. Existe una falta congruencia en el Estado
para poder formar nuevos profesionales en el nivel básico que pudieran incidir de
alguna manera en estos cambios que tanto se buscan.
Alentados por el puntismo que ofrece Carrera Magisterial, se presenta una
tendencia general entre los maestros, que no necesariamente ha modificado la
práctica docente, la percepción del alumno y del entorno educativo, ha cambiado la
relación con los padres y ha permitido un mejor conocimiento de la realidad
educativa en la que los maestros se desenvuelven. Esto no implica que ha
126 Supervisor de Zona, 28 años de servicio.
110
mejorado sustancialmente pero si se ha modificado la práctica docente y los
resultados que se observan han sido han sido mejores que con el anterior
programa.127
CONCLUSIONES. Las políticas públicas se refieren a la metodología gubernamental para resolver los
problemas de la relación sociedad-estado, sus acciones pretenden mejorar la
racionalidad de decisiones en términos técnicos y sustantivos para mantener una
relación articulada entre: eficiencia, eficacia, efectividad y equidad de las acciones
gubernamentales.
Llama la atención los esfuerzos que han realizado los últimos gobiernos por
romper los esquemas de una educación tradicionalista o de carácter eficientista,
como la que se planteó en la educación tecnológica en la década de los setenta,
Aunque los años de crisis aguda, en la década de los ochenta, comenzaron a minar
el sistema presidencialista, centralista, de uso oportunista de la ley, de partido
único y de organizaciones corporativas.
En este contexto el régimen Salinista impulsó una reforma educativa
modernizadora que propuso involucrar tanto a los docentes como a la sociedad
civil y sus organizaciones, en un proyecto educativo que permitiera consolidar un
sistema organizativo y de autogestión con la participación política y en la toma de
decisiones.
127 Maestro de grupo 12 años de servicio.
111
Los criterios para definir este esquema pueden remitirse a un modelo neoliberal,
en el que se propone: autonomía respecto al Estado, con el propósito de
modernizar la educación básica, mejorar la calidad en la enseñanza, y
democratizar el sistema, e incorporar al país en una dinámica de globalización
dentro de un contexto de universalidad así como la necesidad de involucrar
distintos actores en el hecho educativo y promover un cambio de actitud ante el
fenómeno de la educación.
El Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006 coincide con los planteamientos
del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, al reconocer que la
educación debe ser formativa para elevar la competitividad y tener acceso a
mejores niveles de calidad de vida.
Así el Estado mexicano reconoce tres objetivos centrales: avanzar hacia la
equidad de la educación, proporcionar una educación de calidad adecuada a todos
los mexicanos, e impulsar el federalismo educativo, la gestión institucional y la
participación social.
Por lo que no sólo ha destinado importantes apoyos económicos para atender las
necesidades materiales de los planteles escolares, sino que estableció una serie
de acciones como: la consolidación de Centros de Maestros, el apoyo al
Programa de Carrera Magisterial, la obligatoriedad de la educación básica a diez
años, el impulso al programa de escuelas de calidad, los consejos de participación
social, la creación de un sistema de evaluación y el reforzamiento a la propuesta de
federalizar la educación, sus líneas de acción consisten en:
• Construir una comunidad educativa constituida por maestros, alumnos y
padres de familia.
• Dotar de capacidad e iniciativa propia a las escuelas a fin de que puedan
trabajar con la flexibilidad necesaria para que puedan proporcionar la mejor
oferta educativa.
112
• Involucrar a todos los sectores de la sociedad en el establecimiento de
metas claras y compartidas sobre objetivos, contenidos, instrumentos y
alcances de la enseñanza.
La innovación educativa tiene como propósito que los alumnos partan del
constructivismo para que adquieran una serie de elementos que les permita el
desarrollo de competencias.
De tal manera que el educador, en la sociedad del conocimiento, debe centrar su
atención en la innovación educativa y ser un facilitador del proceso enseñanza-
aprendizaje para que el alumno sea capaz de aprender a aprender. Estas
condiciones implican que el docente:
- Domine los procesos que determinan la generación, apropiación y uso del
conocimiento.
- Tenga capacidad para trabajar en ambientes de tecnología de información y
conocimiento.
- Estar deseoso de propiciar y facilitar el aprendizaje.
- Muestre capacidad para despertar el interés y el gusto por aprender.
- Tener disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la
interacción con otros.
- Desarrolle habilidades para estimular la curiosidad, la creatividad y el
análisis.
- Fomente la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo.
- Desarrolle la imaginación para identificar y aprovechar oportunidades
diversas de aprendizaje.
- Adquiera autoridad moral para trasmitir valores a través del ejemplo.
El gobierno también se comprometió a alcanzar un sistema educativo
informatizado, estructurado, descentralizado y con instituciones de calidad, con
condiciones dignas y en las cuales los maestros sean profesionales de la
enseñanza y el aprendizaje.
113
En síntesis, entre los problemas que se han generado para consolidar un nuevo
sistema educativo en la escuela primaria se encuentran:
• La falta de cambios en la gestión escolar.
• Las estrategias equivocadas respecto a la capacitación y actualización
docente.
• La burocratización en el acceso a los servicios con que cuenta la escuela.
• La permanencia de sistemas educativos anacrónicos respecto a la
propuesta teórico-metodológica y los distintos recursos tanto materiales
como económicos para desarrollar el actual Plan y programas.
• La falta de calidad en el proceso y logro de los propósitos educativos.
• El anquilosamiento de forma y fondo en la organización y funcionamiento de
la escuela.
• La falta de reconocimiento a las formaciones profesionales que son distinta
al magisterio, y
• La falta de seguimiento en la evaluación de los logros educativos.
Ello se traduce en los escasos resultados que se pueden observar en los índices
de aprovechamiento. Para analizar este fenómeno es necesario reconocer que las
estrategias aplicadas por el Estado Mexicano se encuentran en una doble
dimensión, es decir de dependencia y soberanía, ya que por una parte el poder
institucionalizado se apoya en la corporatización de sus estructuras y por otra se
reconocerse la intención de actuar como un régimen democrático.
Ello se refleja en la práctica docente al permitir que coexistan y se amalgamen de
manera simultánea métodos que corresponden a modelos educativos que son
considerados obsoletos esta doble posición permite reconocer que el sistema de
gobierno se encuentra en un proceso de transición.
En este proceso se pueden reconocer algunos elementos como: la participación
social en el planteamiento de problemas y soluciones, así como la incorporación de
cuerpos teóricos y explicativos. Ello implica que en la medida en que se den estos
114
cambios el docente dejará de mostrar actitudes de apatía o desconfianza, lo que
necesariamente debe impactar en la calidad en la enseñanza.
En un régimen de transición, como el nuestro, las políticas educativas, mediadas
por la fuerza estatal, todavía se presentan como formas de control institucional.
Aunque en el actual programa de Modernización educativa se intenta romper con
esquemas de la estructura vertical del sistema político mexicano. En el caso de la
sociedad mexicana se pueden reconoce las siguientes condiciones
- La rendición de cuentas es una práctica poco común.
- La transparencia en buena medida es simulada, dado que no hay información o
controles rigurosos.
- La regulación de poderes es incipiente, no existen contrapesos reales.
- La profesionalización es inexistente jurídicamente y muy débil en la práctica.
- El marco legal es muy denso y elaborado en ciertas áreas, y es opcional, dado
que siempre puede ser negociable.
Por otra parte los modelos educativos, que coexisten con el de la Modernización de
la Educación Básica, pueden ser considerados como factores, que obstaculizan su
desarrollo, de tal manera que para explicar su vigencia de distintos factores
políticos, sociales y económico que son remanentes del sistema corporativo
estatal.
Situación que provoca incertidumbre: el estado mexicano se deriva de una tradición
autoritaria, donde las tendencias son extremas: o bien se mantiene la tendencia
centralista, con viejos esquemas de intermediación y control o bien se genera
ruptura con los viejos esquemas.
Los modelos de gestión: organización y lógica de las redes organizacionales de la
actual política educativa requieren un sistema democrático abierto y plural,
independiente de un aparato gubernamental con alto grado de permeabilidad a la
opinión pública y las demandas ciudadanas.
115
Por su parte las bases normativas atienden recomendaciones de los organismos
internacionales respecto a la atención prioritaria que se debe dar a la enseñanza
básica, en condiciones de igualdad y equidad para todo tipo de población. Es
necesario redefinir el papel de las autoridades inmediatas como encargados de la
práctica educativa, directores y maestros, respecto a su actitud de compromiso
profesional, en el ámbito que les compete.
Ello implica que las autoridades de mediano y mayor rango, establezcan
mecanismos de desregulación, con el propósito de eliminar trabas burocráticas y
modificar los sistemas administrativos que constituyen una carga innecesaria en el
quehacer docente.
Es posible reconocer que existen diversos factores de carácter teórico-
conceptuales, que se deben considerar para analizar la conformación de la práctica
docente en el contexto de actual política de modernización educativa.
Más bien pueden explicarse por la intervención del Estado Mexicano, quien los
ha implementado ya que es posible observar, en la práctica docente, la
coexistencia de orientaciones educativas obsoletas, que no corresponden a la
orientación teórico-metodológica de los Planes y Programas vigentes.
De una educación de carácter nacionalista se trató de pasar a una técnica y de
ésta, acorde con las tendencias de la economía mundial, a una científica de
carácter globalizado.
Estas reformas educativas suponen un proceso inconcluso, porque a pesar que los
gobiernos han realizado importantes esfuerzos para actualizar y capacitar a los
docentes, algunos maestros emplean sistemas de enseñanza que no son acordes
con las propuestas teórico metodológicas vigentes.
Otro de los factores que limita las posibilidades de innovación educativa es el
marco normativo de la SEP porque mientras reconoce al docente como promotor
de la democracia, para que los individuos aprendan a tomar decisiones, el sistema
116
de organización en la Escuela Primaria, continúa sujeta a estructura centralista y
corporativa que obedece a las directrices del centro
De tal manera que para evaluar el impacto de la actual política de Modernización
Educativa en la práctica docente, por lo que fue necesario establecer algunas
dimensiones de análisis como:
• Los modelos y prácticas pedagógicas se refieren a nuevos modelos
educativos que por razones políticas, económicas o sociales, reconocen la
necesidad cambiar los sistemas de enseñanza.
• Los referentes institucionales que se presentan como mecanismos de
regulación de la práctica docente en la sociedad postindustrial reconoce que
la educación debe tener acceso a la información.
• Las tradiciones culturales en la gestión escolar y la participación social. La
reorganización gremial implica cambiar el esquema corporativo por un
sistema abierto a la participación de distintos actores en el hecho educativo.
• El papel del docente en el proceso de modernización. De los maestros se
espera que posean un repertorio amplio de opciones pedagógicas para crear
ambientes de alto rendimiento educativo.
Mediante un ejercicio de reflexión se trata de explicar por qué a pesar de la
aplicación de distintas reformas educativas para modernizar la educación en
nuestro país, no se ha podido establecer un sistema teórico-metodológico
consolidado que permita reconocer la práctica docente como un proceso de
enseñanza-aprendizaje, considerando la experiencia de sus protagonistas, es decir
de los propios docentes.
El Maestro de Grupo como fuente de información. El grupo de maestros que fueron entrevistados se encontraba en un rango de de
10 años hasta 38 años en el servicio. Esta muestra permitió recuperar las
experiencias de los maestros que participaron por lo menos en dos reformas
educativas.
117
Existen una serie de aspectos del programa para la Modernización de la Educación
Básica que consideran importantes los entrevistados, para cumplir con el propósito
de elevar la calidad de la educación Primaria, entre ellos tenemos los siguientes:
• La actualización o cambio de contenidos en Plan y Programas de Educación
Primaria.
• La actualización del magisterio.
• Los cambios en libros de texto.
• La Carrera Magisterial.
• Reconocer la formación profesional de los maestros independientemente de
su vinculo con las cuestiones pedagógicas.
Se reconoce que la intención en general y la fundamentación del hecho de la
modernización de educación básica en sí, es importante, el hecho del cambio de
programas, implica tomar más en cuenta el proceso de desarrollo del niño y de
alguna forma adecuar a cómo aprende y cuáles deberían ser los mejores
sistemas de enseñanza.
Antes se tomaba en cuenta un sólo proceso: el de enseñar de alguna forma. En
contraste las nuevas teorías educativas al incluir diversos aspectos del aprendizaje
consideran que la enseñanza funciona mejor. Aunque desde esa perspectiva la
teoría se vuelve muy compleja.
Las propuestas del Acuerdo han introducido varios cambios en la práctica docente
que se pueden utilizar para mejorar la educación. La educación es un hecho que
debe ser compartido, y es una responsabilidad de todos, tanto de autoridades
federales como locales y municipales. La sociedad a través de sus
representaciones, partidos políticos, asociaciones civiles, universidades o grupos
de intelectuales, debe corresponsabilizarse para llevar a cabo los cambios que
requiere la educación.
118
Fomentar la cultura de la negociación, en buen sentido, donde los actores de la
educación deben aceptar las opiniones y que todo eso es valioso para formar un
verdadero proceso de participación de la sociedad.
El Acuerdo era que a la educación se le iba a otorgar prioridad en el presupuesto,
es claro que con las crisis no lo han permitido, eso también es obvio, cuando se
den las condiciones económicas lo cual exige gobiernos responsables, que hagan
exactamente lo que dice la ley y que cumplan para lo que fueron electos, al darse
esas condiciones permitiría que el presupuesto realmente llegara y se diera en la
cantidad con la eficiencia que exige el hecho educativo.
En relación a esta cuestión de cambios, lo principal debe de ser la federalización de
la educación, no se puede seguir manejando todo a nivel central a una sola
institución como es la SEP. Federalización en todos sus sentidos debe ser aplicada
y una participación mas real de la sociedad, una congruencia entre el legislativo y
el ejecutivo a nivel federal, de acuerdo a la realidad nacional, estatal o local se
implementen acciones concretas para resolver su situación concreta, el otro
aspecto fundamental que dificulta muchos deseos de cambio es el proceso
burocrático que se da dentro de la educación.
El verticalismo es muy difícil superar, son obstáculos que impiden a acceder a
formas de trabajo colegiado mientras no haya un ataque frontal a la carga
administrativa y al autoritarismo, de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo, va a
ser difícil buscar nuevas formas de enfoques o de aplicación de enfoques.
La profesionalización real del magisterio desde el punto de vista económico, desde
el punto de vista profesional y académico debe ser un punto fundamental donde el
Estado haga un gasto mayor en educación para que el maestro o el magisterio sea
bien pagado y se le den espacios de profesionalización o de buscar la excelencia
académica con fundamentos tanto académicos como profesionales.
A nivel micro a nivel centro de trabajo a nivel zona a nivel sector debe de insistirse
en el trabajo colegiado y en exigir hacia arriba la autonomía del centro escolar, que
119
sean los mismos agentes educativos los que consensen las necesidades o
problemas y formas de atacarlos que se den en el centros de trabajo, esos son los
elementos principales con los cuales se pueden lograr cambios.
Aceptar la participación de la sociedad específicamente de los padres de familia, de
los grupos de académicos, de cualquier otro grupo que esté interesado en la
educación en términos democráticos y reglamentados por parte del gobierno.
Dejar que la federalización en materia educativa, se cumpla cabalmente es decir
que el presupuesto destinado a la educación llegue realmente a los municipios, a
los Estados y que sólo una mínima parte sea manejado por el gobierno federal,
éstas condiciones son necesarias para elevar la calidad de la educación.
La solución es un problema muy complejo. El hecho de estudiarlo, investigarlo y de
escuchar las opiniones de los que estamos inmiscuidos en esto, pues debe darle a
la gente que estudia esto, la posibilidad también de proponer cosas para que
pudiera cambiar.
Los modelos y prácticas pedagógicas. En este proceso la transición permite reconocer algunos modelos teóricos para
contrastar el “antes y después” y observar los cambios que se dieron en las
tradiciones, culturales y simbólicas, que han sido internalizadas en las prácticas
educativas en el proceso de la modernización educativa.
Desde finales del siglo XIX, durante el régimen porfirista, se estableció uno de los
primeros proyectos para modernizar la educación, aunque la inestabilidad política y
social que caracterizó a los primeros gobiernos posrevolucionarios impidió que la
SEP, en sus inicios, atendiera la problemática educativa.
Bajo la supervisión de un Estado benefactor, nacionalista y revolucionario la
relación PRI-Gobierno, en los años cuarenta, estableció un sistema de aparente
apertura y pluralidad, este sistema de gobierno se caracterizó por su relación
paternal-autoritario.
120
El gobierno de Manuel Ávila Camacho, con su política de Unidad Nacional, logró
controlar de manera eficaz las instituciones que emanaron de la Revolución
Mexicana entonces la SEP que se consolidó como el organismo rector del Sistema
Educativo Nacional.
Este gobierno reconoció la necesidad de apoyarse en la educación para ayudar a
la sociedad mexicana a superar las limitaciones de su bajo crecimiento económico,
social y cultural por lo que centró su atención en los maestros para impulsar sobre
todo la alfabetización y la capacitación para el trabajo. La visión de esta reforma
educativa que se caracterizó por su carácter utilitario y nacionalista, se mantuvo
vigente, con algunas variantes, hasta finales de los sesenta.
A principios de la siguiente década, el Estado mexicano tuvo que aceptar que este
enfoque no se adecuaba al desarrollo tecnológico de ésta época, por lo que planteó
la necesidad de aplicar una reforma educativa para darle un sentido más
pragmático a la educación.
Esta propuesta que se definió como Tecnología Educativa identificó la necesidad
de transformar la imagen tradicional del maestro, por lo que a partir de 1973 se
definieron las bases teóricas y metodológicas de un nuevo Plan y Programas de
estudio que se organizó en base a la teoría de sistemas tayloriana, con áreas,
objetivos generales, particulares y específicos bien definidos.
El término de “políticas de modernización educativas”, con minúsculas y en plural,
para referirse al conjunto de reformas educativas ocurridas en nuestro país desde
el Gobierno de Manuel Ávila Camacho, en contraste con la política educativa de
“Modernización Educativa”, con mayúsculas y en singular, que impulsó el gobierno
de Carlos Salinas de Gortari.
Para lograr la transformación de los sistemas de enseñanza, se implementaron una
serie de acciones que tuvieron como propósito instruir a los docentes en el manejo
de los contenidos y un sistema de evaluación adecuado al nuevo Plan y Programas
121
de estudio.
A pesar que algunos maestros se esforzaron en comprender el nuevo enfoque
teórico-metodológico, existió la resistencia de otros quienes estimaron que éste
enfoque limitaba su capacidad creativa para convertirlos en simples ejecutores de
un programa de estudios.
Ello permitió que se conservara el enfoque conductista del anterior sistema de
enseñanza, lo que provocó una serie de confusiones entre alumnos y padres de
familia y se tradujo en un bajo nivel de aprovechamiento escolar.
La descentralización administrativa que propuso el gobierno central en esta época,
tampoco afecto el dominio de la SEP, ni la organización magisterial del SNTE
donde las decisiones continuaron tomándose desde la cúpula magisterial, a través
de Vanguardia Revolucionaria, quien continuó utilizando al magisterio como un
trampolín para las aspiraciones políticas de sus dirigentes.
Sin embargo las restricciones políticas, laborales y económicas, que hasta
entonces vivió la base magisterial en los planteles educativos, provocaron que a
finales de la década de los ochenta se generara un gran movimiento del magisterio
para exigir mejoras salariales y la reivindicación de derechos sindicales que
coincidió con la intención de un Tratado de Libre Comercio cuyas propuestas se
centraron en la estabilización de precios.
Estas condiciones prepararon el terreno para un nuevo periodo de crecimiento de
la educación basado en la eficiencia y en la competitividad, parámetros que se
emplearon para tratar de ajustarse al proceso de globalización económica de los
últimos tiempos.
El nuevo modelo educativo fue planteado en el Plan Nacional de Desarrollo de
1989-1994, por el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, el Estado mexicano
destacó la necesidad de transformar la educación con el propósito de atender por
una parte el desarrollo cultural, económico y social del país y por otra, adecuarse a
122
la dinámica económica de los países altamente desarrollados.
La reforma educativa de 1989 que se definió como Modernización Educativa,
destacó la importancia de la educación como el medio ideal para el desarrollo
interno y la procuración de capital humano, por lo que consideró necesario:
- La descentralización, privatización y mayor participación de la sociedad civil
como estrategias, para busca una menor dependencia respecto al Estado.
- Eliminación del corporativismo sindical y de las trabas burocráticas.
- Optimizar la relación entre el aparato productivo y el sistema educativo.
- Dar prioridad a la educación básica como acumulación de capital humano.
- Condicionar la asignación de recursos respecto a productos terminales, con
base a distintos parámetros como: calidad vs la cantidad y en la eficiencia
traducida en indicadores.
Ello colocó al sistema educativo entre dos tendencias ideológicas contradictorias,
una que reconoció la necesidad centrarse en el desarrollo interno, conservando un
estilo de vida nacionalista, la otra más bien trató de responde a las exigencias del
ámbito internacional.
El Programa para la Modernización Educativa (1989-1994) operativiza sus
planteamientos a través del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB, 1992), en el que se propusieron una serie de
estrategias para innovar la práctica docente y formar individuos creativos y
participativos.
El ANMEB trató de desarrollar algunas estrategias que se relacionaron con:
federalizar la Educación, establecer el sistema de Carrera Magisterial, desarrollar
un Programa de Escuelas de Calidad, los Consejos Participación Ciudadana, y
varios programas compensatorios.
Ello implicaba reorientar el marco institucional centralizado, que impuso serias
restricciones a la innovación educativa y al cambio democrático, por lo que además
123
se hicieron algunos ajustes al marco legal y jurídico de la educación en el artículo
tercero de nuestra Constitución Política y la Ley Federal de Educación.
En Ley General de Educación (1993), se establecieron nuevos criterios que
garantizan la participación social o el derecho de los gobiernos de las entidades
federativas para definir contenidos de interés regional.
A partir de la Modernización Educativa se consideró que el problema de la
educación se centraba en dos temas básicos: abatir el rezago educativo y ofrecer
una educación eficiente y de calidad. Esta acción gubernamental requiere la
participación de distintos sectores en la tarea educativa: personal docente y
directivo de las escuelas, padres de familia, medios de comunicación y
organizaciones sociales y políticas.
Por lo que se reconoció la importancia de profesionalizar la actividad del magisterio
y promover la participación de distintos sectores de la población, tratando de
romper las inercias que impiden dar un rápido impulso al tránsito democratizador.
De tal manera que para que se transite de un Estado central a uno democrático, es
preciso que se reduzca su papel de interventor y prescriptivo al mínimo para
garantizar la participación activa de la sociedad, la libertad de los individuos, y se
exprese mejor por medio de los mecanismos del mercado.128
Por lo que pesar que el actual gobierno ha realizado importantes esfuerzos para
promover una mayor participación de la comunidad en la toma de decisiones, no ha
dejado de ser el rector de la educación, mantiene la misma estructura vertical en la
administración de la educación y la inercia de su sistema de organización
institucional.
Los componentes centrales de este discurso se han mantenido más allá del
periodo de gobierno del presidente Ernesto Zedillo, aunque no fueron suficientes
128 Carlos Ornelas 2000. El sistema educativo mexicano.p. 6
124
para sostener el orden de legitimidad erosionada del partido político en el poder por
más de setenta años, lo que concluyó en la alternancia del poder.
Estas acciones han tenido continuidad en los siguientes sexenios pero no han sido
suficientes para impedir la permanencia de los distintos sistemas de enseñanza,
permitió la presencia de antiguos modelos didácticos que no son congruentes con
la actual propuesta de enseñanza- aprendizaje.
Los referentes institucionales que se presentan como mecanismos de regulación en la práctica docente. El actual Programa Nacional de educación 2001-2006 al intentar ser congruente
con la propuesta de modernización educativa en el que se concibe a la educación
como un proceso donde lo importante es que el alumno aprenda a aprender por lo
que se apoyan en una serie de materiales que permiten desarrollar estrategias
teórico-metodológicas que sugieren aproveche los conocimientos previos de los
alumnos.
Se redefinió la noción de recursos humanos y la profesionalización del magisterio,
para facilitar el proceso de enseñanza –aprendizaje y la formación de especialistas
en educación y buscar fortalecer el trabajo docente mediante la actualización y
capacitación, mejorar la remuneración del magisterio a través de su
profesionalización.
Aunque se requieren escuelas y aulas en buenas condiciones materiales, y el
equipamiento necesario para desarrollar nuevas prácticas educativas aún falta
conseguir que el logro de los aprendizajes se asuma como tarea y responsabilidad
colectiva.
Resaltó el interés por ajustar los sistemas educativos, para la preparación de los
elementos humanos no sólo en cantidad sino en calidad, ya que se consideró que
de esta manera se facilitaría el proceso de desarrollo económico y social del país,
125
redimensionando la educación en la preparación de recursos humanos con criterios
de autonomía.
Uno de los rasgos distintivos de esta reforma educativa es la propuesta de la toma
de decisiones en materia educativa con un mínimo de consulta con los gobiernos
de las entidades federativas y con los funcionarios locales, mucho menos con
directores y maestros, sin embargo la vigencia un sistema de organización vertical
y jerarquizado se refleja en todos los niveles del sistema educativo en México.
Para lograr un mayor grado de autonomía el Estado educador ha impulsado
acciones que pretenden democratizar los centros de trabajo. Al promover la
participación de distintos actores sociales involucrados en el hecho educativo
(alumnos, maestros, padres, autoridades educativas) y la sociedad en su conjunto.
Esta nueva política educativa que permitiera minimizar la intervención del Estado y
generar un nuevo esquema de relación con los distintos actores involucrados en el
hecho educativo, reconociendo a la educación como factor de movilidad social, y
tratando de articular sus conocimientos con el desarrollo económico del país.
Sin embargo el gobierno federal no ha dejado de ser el rector de la educación al
centralizar los Planes y Programas de estudio para toda la República Mexicana, e
imponer una serie de normas que facultan a las autoridades educativas para
nombrar cargos y funciones de distinto rango.
Este modelo de organización ha permitido el anquilosamiento de sus estructuras
administrativas, por lo que la gestión esta condicionada a la estructura vertical que
de manera paradójica limita la participación activa de la comunidad Escolar en las
escuelas primarias.
La falta de un buen sistema de administración trae aparejado un problema de
gobernabilidad, contrario a los principios de la actual política de modernización
educativa, la organización de los planteles continua centrada en la figura de la
“autoridad” inmediata, lo que se refleja en las prácticas docentes.
126
Ante la presencia de dos posturas contradictorias: por una parte se trata de
conservar el autoritarismo, inherente al sistema educativo, que se manifiesta en los
centros de trabajo, y por consiguiente en el aula se puede afirmar que este sistema
se encuentra en proceso de transición, ya que el actual proyecto de política
educativa, se encamina a Ia construcción de un sistema educativo, democrático.
Desde esta perspectiva el aparato gubernamental enfrenta el dilema de ceder
espacios de poder efectivos a distintas instancias, y poner a prueba su nivel de
credibilidad. Mientras que por otra parte plantea la necesidad modernizar el sistema
para desregular el control estatal, y la de sus órganos de gobierno, aunque
limitando la participación de los involucrados en el proceso educativo.
La propuesta de delegar atribuciones en el ámbito técnico, permitiría cambiar la
concentración de autoridad sólo en el Director con acciones que contribuirían a
promover la autogestión en los Planteles escolares.
El papel del docente en el proceso de modernización. A pesar de los esfuerzos que ha realizado el gobierno federal para que los
docentes erradiquen sus prácticas tradicionales de enseñanza y se apeguen a las
propuestas del actual Programa de Modernización Educativa.
- La obligatoriedad de la educación de seis a nueve años de escolaridad.
- Salario diferenciado y condicionado a la evaluación de los maestros con la
Carrera Magisterial.
- Aplicación de Programas alimenticios y de apoyos emergentes a zonas
marginadas.
- Reestructuración de Planes y Programas de Estudio.
- Profesionalización y Capacitación de los Docentes.
Tras una década de haberse implementado la actual reforma educativa, existen
obstáculos que impiden consolidar un proyecto educativo que permita concretar la
anhelada modernización educativa.
127
Estas contradicciones impiden profesionalizar la actividad docente así como
acceder a las innovaciones teóricas y metodológicas en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Por lo que esta reformas educativa al igual que las anteriores, se
encuentra en un proceso de transición, es decir en una etapa de inestabilidad y
cambios.
Diversos autores, indican la existencia de una catástrofe nacional en materia
educativa, al considerar que el nivel de avance se refleja en el apoyo tanto material
como de asesoría a maestros y alumnos. Por su parte nuestros informantes
porque, de tal manera que la simulación ha sido la mejor respuesta a esta postura,
por lo que es preciso establecer un sistema de seguimiento y fiscalización más
preciso.
Pues a pesar que el gobierno federal trata de incentivar el desarrollo de una
sociedad democrática, que desde la escuela se impulse el trabajo de autogestión,
existe en la organización de algunos planteles educativos, obstáculos que parten
de la autoridad para impulsar la participación de tal manera que se conservar los
antiguos esquemas de organización.
Subsiste en los planteles escolares donde la organización y funcionamiento parte
de una serie de usos y costumbres arraigados en el sistema educativo, por que
debe amortiguar sus efectos más perniciosos, sobre todo el de la desigualdad.
Por ello todavía muchos de los acuerdos que se dan en los centros de trabajo se
realizan mediante la aplicación de controles como el "voto de calidad" o el
mayoriteo, recursos que emplean las autoridades para simular un proceso
democrático en la toma de decisiones. Ello permite que las llamadas autoridades
educativas impongan de manera discrecional sus criterios más que apegarse a los
reglamentos creados para las instituciones educativas.
De acuerdo con nuestros informantes a pesar del esfuerzo que ha realizado la
SEP, cuentan las actitudes para convertirse en un profesional de la educación o
128
también es posible advertir que al maestro también se le puede identificar en
distintos planos: como burócrata; como un técnico trasmisor conocimientos; o como
profesional de la educación.
Ello ha generado algunas contradicciones respecto al quehacer de los docentes en
el contexto de la actual Política de Modernización educativa; basta revisar algunos
aspectos que se refieren a: la exclusividad en la definición del currículum y la
distribución de tiempo en los planes y programas para toda la República mexicana.
Entre los factores que afectan el proceso de consolidación de la actual propuesta
de modernización educativa y el proceso de enseñanza-aprendizaje innovador, se
debe tener en cuenta que continúan vigentes los enfoques metodológicos
tradicionales, en la que se concibe la educación sólo como trasmisora de la cultura
y la práctica docente como informativa.
Al darse una convivencia de distintos planteamientos teórico-metodológicos sobre
el magisterio, predomina una definición del maestro como “burócrata del nivel
operativo” o como ”ejecutor de los programas”; donde su participación esta
condenada a tener un área de acción restringida al aula y la escuela en contraste
con la propuesta constructivista en la educación, lo que ha provocado serios
problemas de identidad en el ámbito educativo.
Estos atavismos permiten conservar un sistema que, paradójicamente, pugna por
eliminar las formas tradicionales de organización en los planteles educativos que
impiden que el magisterio sea protagonista del hecho educativo e intervenga en la
planeación y desarrollo de un proyecto constructivo en la educación.
Los contenidos del nuevo Plan y Programas de estudio (1993), se estructuran en
ejes para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea significativo para los
alumnos y que se parta tanto de las experiencias de los alumnos como de la
creatividad de los docentes.
129
Al considera a la educación como un factor para la transformación del entorno
social y económico de la población sus contenidos educativos se conciben como
guías para la acción. Y ponen énfasis en la calidad contra la cantidad y en la
eficiencia traducida a indicadores.
Aunque las experiencias adquiridas de sus años servicio vienen a dar un amplio
espectro de matices sobre distintas formas de concebir la enseñanza, de tal
manera que en este proceso son fundamentales las reformas educativas al tener
que ajustar su práctica en este proceso de modernización de nuestro país, porque
si bien se pueden encontrar actitudes de total oposición, es cierto que existe la
apertura suficiente para su adaptarse y esfuerzos notables para la comprensión del
enfoque.
Asimismo se presentan una serie de situaciones en las relaciones laborales que
dificultan el proceso, por ejemplo la promoción escalafonaria centralizada en las
secciones sindicales y la SEP que no considera un sistema de evaluación que
permita a las llamadas “autoridades inmediatas” estimular o sancionar a los
maestros en función de su productividad académica.
Existe una inequidad se refleja en el sistema de contratación y aplicación de los
salarios, pues no se establecen criterios que definan la vocación, responsabilidad o
rendimiento académico. Ello se advierte cuando el maestro tiene que recorrer un
largo camino a través de distintas instancias del sector educativo para acceder a
cualquier experiencia innovadora al considerarse que es suficiente con atender la
demanda educativa sin importar mucho las cuestiones de calidad o equidad en la
educación.
De tal manera que es común encontrar entre los docentes actitudes de apatía o
desconfianza y el empleo de la simulación como mecanismo de defensa para
fingir que se cumple de manera cabal con las disposiciones oficiales.
Además que la reglamentación académica, producto de una tradición que viene
“desde arriba”, desde el centro, no permite “solucionar” distintos conflictos del
130
ámbito laboral si no se siguen las normas e “indicaciones” de la autoridad
burocrática superior inmediata.
El contexto sindicalista que emanó de una tradición se ha caracterizado por su
capacidad de negociación laboral, política o de contubernio con el gobierno lo que
permitió que muchos maestros accedieran a puestos de elección popular, sin que
ello necesariamente represente una conciencia gremial, más bien ha sido de
carácter partidista.
Se debe reconocer que no se han podido erradicar los sistemas que fueron
estructurados y diseñados para las necesidades de épocas anteriores. Ello ha
provocado que la fuerza del SNTE se ha venido deteriorando, en proporción directa
ante su falta de satisfacer las demandas económicas o democráticas. Situaciones
que han provocado serias fracturas y en consecuencia la desprotección laboral de
sus agremiados.
La actual política educativa representa una posibilidad más para acceder a una
educación innovadora y una práctica docente con autonomía, que permita
enfrentar el reto de nuestro país por incorporarse a un sistema globalizado. En este
sentido es posible hacer algunas propuestas para que la actual política de
modernización educativa emprenda su transformación desde la base misma del
sistema, es decir conjuntar los esfuerzos de directores, maestros, alumnos y
padres de familia y aplicar el concepto de calidad educativa, entendida como
mejora continua del servicio.
Por su parte las autoridades deberían ampliar los criterios en relación a la
capacitación y actualización de los docentes instrumentando estrategias como el
año sabático y cambiar los criterios que se aplican en el escalafón vertical al poner
a concurso de oposición las plazas de director, supervisor y jefes de sector.
Perspectiva que parece dejar en un segundo plano el imperativo de “cambiar el
contexto del aula y sus demandas”, porque no se han desarrollado estrategias
radicales que estimulen de manera efectiva estudios de posgrado o la
131
implementación de años sabáticos para una verdadera formación profesional de los
maestros
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134
INDICE
PRESENTACIÓN 1
INTRODUCCIÓN 4
PLANTEAMIENTO METODOLOGICO 17
I. LA TRANSICIÓN POLITICA Y LA EDUCACION PUBLICA
I.1. La transición y sus procesos. 24
I.1.1. La transición como modificaciones estructurales del sistema mundo 27
I.1.2. Transición como cambios en la cohesión de la coalición dominante 30
I.1.3. La transición hacia un sistema democrático 34
I.3. Hacia una síntesis del concepto de transición 38
II. LA REFORMA EDUCATIVA Y SUS PROCESOS
II.1. Los modelos pedagógicos en el contexto de la modernización educativa 40
II. 2. Concepciones de la educación. 41
II.2.1. Educación Tradicional 42
II.2.2. Educación Científica 43
II.2.3. Educación Crítica 44
II.3. Los estilos de enseñanza 45
II.4. La formación docente 47
II.5. Lógicas de investigación, docencia y política. 51
II.6. Los efectos de la Modernización en la educación primaria. 53
II.7. La gestión en las escuelas de calidad. 57
135
III EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO Y LA MODERNIZACIÓN.
III.1. Las políticas educativas en el contexto de la modernización económica. 60
III.1.1. El tránsito a la modernidad 64
III.1.2. La modernización en el contexto económico 70
III.2. El proceso globalizador 73
III.3. El impacto de las políticas de modernización educativa. 76
IV.- EL MAESTRO COMO SUJETO DE LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA.
1V.1. El docente frente a la Modernización Educativa 83
IV.2. Los modelos y las prácticas pedagógicas en el PME 85
IV.3. Capacitación y actualización docente. 89
IV.4. Gestión escolar 92
IV.4.1 Participación social 99
1V.4.2Diagnóstico de la modernización 104
CONCLUSIONES 110
-El papel del docente en el proceso de transición
- Los modelos y Prácticas pedagógicas
- Los referentes iniciales que se prestan como mecanismos
- Las Tradiciones culturales y simbólicas en la Gestión escolar
BIBLIOGRAFIA 131
ANEXO 1 136
136
ANEXO.
México D. F., a _______ de ___________ de 2004
Estimado maestro (a):
El cuestionario que a continuación se le solicita responder es con el propósito de
recabar información para concluir el proceso de investigación de una tesis de
Maestría en la UPN. La cual tiene como propósito conocer el impacto de la actual
política de modernización educativa en la práctica docente.
Cabe aclarar que esta información será empleada únicamente como soporte para
el propósito antes señalado, de antemano agradezco su participación.
Atentamente : PROFR. JUAN DANIEL AGUIRRE
La función que desempeño es __________________ tengo ___ años de servicio.
1. ¿Cómo concibe la función que desempeña actualmente: cómo un nivel en la
escala administrativa o cómo una actividad necesaria para el servicio
educativo?
2. ¿Cuál de las reformas educativas que se han implementado en los últimos
cuarenta años le han permitido de manera efectiva ser protagonista, tomar
decisiones y transformar su práctica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
137
3. ¿Considera que su práctica docente se ha podido adaptar a los cambios
teóricos y metodológicos propuestos en la actual política educativa ______
de qué manera?
4. ¿Qué opiniones conoce respecto al Programa de Modernización Educativa y
su relación con el proceso de enseñanza aprendizaje?
5. ¿Cuáles son los principales obstáculos que usted considera existen para
dar cumplimiento al avance metodológico, social y económico que plantea la
actual política de modernización educativa?
138