prefeito do ipojuca · 2016. 7. 4. · diagnósticos macroeducacionais, que di-zem respeito à rede...
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ISSN 2318-7263
REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)FASE II DO ENSINO FUNDAMENTAL
SAEMI2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA
PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana
VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho
CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto
SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão
SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi
Apresentação
Pr� ad� educadores,
A responsabilidade pela gestão de uma rede de en-
sino não recai sobre os ombros de um único ator educa-
cional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa-
zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional
que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta
de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge
para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.
Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici-
pação, o envolvimento e o comprometimento de todos
os professores, diretores, funcionários, estudantes, famili-
ares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria
de educação e a comunidade ipojucana como um todo.
Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes edu-
cacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo
seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um
trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional
de nosso município, pautar nossos esforços e atividades
por informações capazes de fornecer um panorama ger-
al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e
nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o
desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar
os problemas identifi cados.
Toda ação pública precisa ser legitimada e encon-
trar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade so-
bre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é
necessária que esteja ancorada em informações preci-
sas e criteriosas.
É justamente como suporte para que políticas e
ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas
que a avaliação educacional em larga escala encontra
sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos,
é preciso defi nir estratégias para que soluções para os
problemas sejam encontradas.
O município de Ipojuca conta com seu próprio siste-
ma de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi-
do com a melhoria da qualidade da educação em nossa
rede municipal, através da produção de diagnósticos so-
bre nossas escolas.
É com ciência da importância que tais informações
assumem para que decisões sejam tomadas e da cen-
tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários
da educação, possuem para que ofertemos uma edu-
cação de qualidade para nossos estudantes, que divul-
gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente
coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e
à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu-
cação do município.
Através dele, reforçamos a crença no trabalho de
nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os
resultados do SAEMI possui.
Margareth Zaponi
Secretária de Educação
S U M Á R I O
43 COMO SÃO
APRESENTADOS OS RESULTADOS DO
SAEMI?
13 O QUE É AVALIADO
NO SAEMI?
10 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO
IPOJUCA?
45 COMO A ESCOLA
PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
17 COMO É A AVALIAÇÃO
NO SAEMI?
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?
O QUE É AVALIADO NO SAEMI?
COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?
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Caro(a)
EducadorEsta é a Revista Pedagógica da co-
leção de divulgação dos resultados do
SAEMI 2015.
Para um melhor entendimento das
informações fornecidas por esses resul-
tados, é muito importante responder às
perguntas seguintes.
As avaliações externas em larga escala e a atividade docente
As avaliações externas em larga
escala se destinam, por suas próprias
características e concepção, à avaliação
das redes de ensino. As metodologias
que adotam, bem como a amplitude de
sua aplicação, permitem a construção de
diagnósticos macroeducacionais, que di-
zem respeito à rede de ensino como um
todo, e não apenas a escolas e estudan-
tes específicos. Isso fez com que a avalia-
ção em larga escala, ao longo do tempo,
tenha se apresentado e se consolidado
como um poderoso instrumento a serviço
da gestão das redes, fornecendo subsí-
dios para a tomada de decisões por par-
te dos gestores.
O uso dos resultados desse tipo
de avaliação por parte da gestão está
relacionado, justamente, ao fato de os
sistemas de avaliação serem em larga
escala. Como os diagnósticos obtidos
permitem a identificação de problemas
em toda a rede, e não apenas em as-
pectos pontuais, que são tangentes
a uma ou outra escola, os sistemas
de avaliação se tornaram importantes
para que políticas públicas educacio-
nais pudessem ser planejadas e exe-
cutadas com base em evidências. Po-
líticas públicas em educação, por sua
própria natureza, não são desenhadas
para enfrentar problemas de uma única
escola. Seu alcance, que legitima sua
existência, deve ser mais amplo. Foi
especialmente em função disso que a
avaliação em larga escala pôde encon-
trar terreno fértil para se desenvolver.
Inicialmente, a expansão dos siste-
mas estaduais e municipais de avaliação,
aguda no Brasil dos anos 2000, poderia
ser atribuída àquilo que elas, as avalia-
ções, podem oferecer aos gestores das
redes de ensino: informações capazes
de dar suporte a ações de amplo alcance,
tendo em vista os problemas que afetam
toda a rede. De fato, esse é um elemento
sem o qual não podemos compreender
a importância que a avaliação externa ad-
quiriu no cenário educacional brasileiro.
Mas tal importância, é fundamental
que se ressalte, não foi conquistada
apenas em função do que um sistema
de avaliação em larga escala é capaz
de oferecer aos gestores das redes de
ensino. Se a avaliação não estivesse
apta a dialogar com as escolas, toma-
das em si, na figura dos gestores esco-
lares e dos professores, os sistemas de
avaliação jamais teriam experimentado
o desenvolvimento que tiveram nas últi-
mas décadas no Brasil.
Essa concepção pode parecer, à pri-
meira vista, difícil de ser compreendida.
A avaliação em larga escala, conforme
ressaltado anteriormente, se destina à
produção de diagnósticos relativos a re-
des de ensino, ou seja, seu viés é amplo,
e não centrado em escolas específicas.
Por isso, suas características parecem
mais ajustadas às atividades desempe-
nhadas por tomadores de decisão que
se encontram fora do ambiente escolar
propriamente dito, do que àquelas de-
sempenhadas pelos professores.
Apesar disso, o fato de ter seu foco
na produção de diagnósticos sobre as
redes de ensino não implica que os sis-
temas de avaliação em larga escala não
forneçam informações que possam ser,
depois de um processo de entendimento
e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-
lares e pelos professores.
A utilização dos resultados da ava-
liação pelos professores enfrenta dois
problemas, primordialmente, para que
possa se tornar uma prática mais di-
fundida nas escolas. O primeiro deles
diz respeito ao desconhecimento em
relação às avaliações em larga escala,
ao passo que o segundo, correlato ao
primeiro, mas mais específico, está re-
lacionado à confusão entre avaliação
externa e a avaliação interna.
Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa
em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-
tionamentos e suas aplicações.
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO
IPOJUCA?
Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.
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LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
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Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo
– fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos estudan-
tes –, é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.
O QUE É AVALIADO NO
SAEMI?
O desconhecimento em relação às
avaliações externas, tangente às suas ca-
racterísticas, aos métodos utilizados para
sua aplicação, às suas limitações, às suas
potencialidades, à forma como seus resul-
tados são produzidos e divulgados, entre
outros fatores, fazem com que elas sejam
percebidas como instrumentos pouco
acessíveis aos atores escolares, ou mes-
mo equivocados ou inadequados para
lidar com o ambiente escolar. Associada
a esse desconhecimento está uma série
de críticas que as avaliações recebem,
mais em virtude dos usos dados a seus
resultados, do que em função dos instru-
mentos em si.
não conhecer bem o instrumento é
o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse
desconhecimento possui inúmeras ori-
gens, tais como a ausência da temática
nos processos de formação de profes-
sores, a parca divulgação dos sistemas
de avaliação, quando de sua criação,
questões de natureza ideológica, entre
outras. O processo de divulgação dos
resultados da avaliação, do qual a pre-
sente publicação faz parte, busca justa-
mente contornar o problema do desco-
nhecimento.
Quanto à confusão entre a avalia-
ção externa e a avaliação interna, cuja
origem, em grande parte, pode ser
atribuída também ao desconhecimen-
to acerca dos sistemas de avaliação, a
mesma faz com que as relações entre
esses dois tipos de avaliação sejam
percebidas, muitas vezes, a partir de
dois enfoques. De um lado, as avalia-
ções externas são entendidas, pelos
professores, como instrumentos que,
por serem padronizados, desconside-
ram as peculiaridades do contexto de
cada escola, produzindo diagnósticos
distantes da realidade escolar e com
pouco diálogo em relação ao trabalho
dos professores. Assim, a avaliação ex-
terna, desconhecedora do chão da es-
cola, se apresentaria como um instru-
mento antagônico à avaliação interna,
realizada pelo professor e adequada à
realidade dos estudantes.
Quando não é tratada a partir do
enfoque do antagonismo, a avaliação
externa é pensada como equivalen-
te da avaliação interna. Desta forma,
o raciocínio construído pelo profes-
sor gira em torno da possibilidade de
usar o instrumento externo no lugar da
avaliação que realiza em sala de aula,
como se esta última pudesse ser ab-
solutamente substituída por aquela.
Por vezes, tal substituição é vista pelo
professor com bons olhos, pois que se
trata da utilização de um instrumento
que já está pronto. Em outros casos,
parece, a seus olhos, que se trata de
uma imposição.
nenhuma das duas leituras con-
templa, com clareza e precisão, as
relações que a avaliação externa e a
avaliação interna podem estabelecer.
não sendo antagônicas e nem equiva-
lentes, avaliações externas e internas,
se bem compreendidas, se apresen-
tam como complementares. Destina-
dos a objetivos e objetos diferentes,
esses dois instrumentos produzem in-
formações distintas sobre as escolas
e sobre os estudantes. Assim, o pro-
fessor, e não apenas o gestor de rede
ou gestor escolar, pode se valer dos
diagnósticos da avaliação externa para
informar sua ação. não para a criação
de políticas públicas de amplo alcance,
mas para um fim tão virtuoso quanto: a
alteração ou reforço de suas práticas
pedagógicas, tendo em vista a oferta
de uma educação de qualidade para
os estudantes.
A leitura do presente material for-
necerá os passos para que essa re-
lação complementar seja percebida,
apontando caminhos para que profes-
sores utilizem os resultados oriundos
das avaliações em larga escala.
Sendo assim, boa leitura e mãos à
obra!
Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.
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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI EJA FASE II
T1. RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO
C1. Identificação de letras do alfabeto
D01 Identificar letras do alfabeto.
D02 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.
D03 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.
T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO
C2. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica
D04 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos.
C3. Aquisição da consciência fonológica
D05 Identificar o número de sílabas de uma palavra.
D06 Identificar sílabas em uma palavra.
C4. Leitura de palavras, frases e pequenos textos
D07 Ler palavras silenciosamente.
D08 Ler frases.
T3. USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA
C5. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos
D09 Identificar gêneros textuais diversos.
D10 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.
T4. LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO
C6. Localização de informações explícitas em textos
D11 Localizar informação explícita.
D12 Identificar elementos que constroem a narrativa.
C7. Interpretação de informações implícitas em textos
D13 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.
D14 Inferir informações implícitas em textos.
D15 Identificar assunto de textos.
D16 Identificar efeitos de humor em textos diversos.
C8. Coerência e coesão no processamento de textos
D17 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.
D18 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.
D19 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e da pontuação.
T5. PRODUÇÃO ESCRITA
C10. Escrita de palavras e frases
D21 Escrever palavras.
D22 Escrever frases ditadas.
D23 Escrever frases a partir de imagem.
C11. Produção de textos
D24 Produzir textos.
Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa e Matemática do EJA Fase II do Ensino Fundamental
MATRIZ DE REFERÊNCIA
O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
As Matrizes de Referência registram os
conteúdos que se pretende avaliar nos testes
do Saemi. É sempre importante lembrar que
as Matrizes de Referência consistem em “re-
cortes” do Currículo, ou da Matriz Curricular:
uma avaliação em larga escala não verifica o
desempenho dos alunos em todos os con-
teúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim,
naquelas habilidades consideradas mínimas
e essenciais para que os discentes avancem
em sua trajetória educacional.
Como o próprio nome diz, as Matrizes de
Referência apresentam os conhecimentos e
as habilidades para cada etapa de escolarida-
de avaliada. Ou seja, elas especificam o que
será avaliado, tendo em vista as operações
mentais desenvolvidas pelos alunos em re-
lação aos conteúdos escolares, passíveis de
serem aferidos pelos testes de proficiência.
no âmbito do Saemi, o que se pretende
avaliar está descrito nas Matrizes de Referên-
cia desse programa.
O tema/tópico agrupa um con-
junto de habilidades, indicadas pelos
descritores, que possuem afinidade
entre si.
Os Descritores descrevem as ha-
bilidades que serão avaliadas por meio
dos itens que compõem os testes de
uma avaliação em larga escala.
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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – SAEMIEJA FASE II
T1. RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES
C1. Mobilização de ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações
D01 Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades.
D02 Associar o número ao seu nome.
D03 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica.
D04 Comparar ou ordenar quantidades e números naturais.
D05 Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição.
C2. Resolução de problemas por meio da adição ou da subtração
D06 Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades.
D07 Calcular a adição e subtração de números naturais.
D08 Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades.
C3. Resolução de problemas por meio da aplicação das ideias que preparam para a multiplicação e a divisão
D09 Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação.
D10 Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão.
T2. DOMÍNIO DE NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA
C4. Identificação e localização de objetos ou personagens em representações planas do espaço
D11 Identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência.
C5. Reconhecimento das representações de figuras geométricas
D12 Identificar figuras geométricas planas.
D13 Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais.
T3 DOMÍNIO DE NOÇOES DE GRANDEZAS E MEDIDAS
C6. Identificação, comparação, relacionamento e ordenação de grandezas.
D14 Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.
D15 Identificar e relacionar cédulas e moedas.
D16 Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida.
T4. IDENTIFICAÇÃO DO TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
C7. Leitura e interpretação de dados em gráficos, quadros, tabelas
D17 Identificar informações apresentadas em listas, quadros e tabelas.
D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.
D19 Identificar informações relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais.
COMO É A AVALIAÇÃO NO
SAEMI?
Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por
meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como
são elaborados os testes do SAEMI.
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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA
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Leia o texto abaixo.
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Curaçao, um simpático e colorido paraíso
Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.
E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.
Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.
A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]
Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)
(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.
ITEM
EnunCIADO
SuPORtE
COMAnDO
gABARItO
O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.
ALtERnAtIvAS DE RESPOStA
1. Enunciado – estímulo para que
o estudante mobilize recursos
cognitivos, visando solucionar o
problema apresentado.
2. Suporte – texto, imagem e/ou
outros recursos que servem de
base para a resolução do item.
Os itens de Matemática e de Al-
fabetização podem não apresen-
tar suporte.
3. Comando – texto necessaria-
mente relacionado à habilidade
que se deseja avaliar, delimitan-
do com clareza a tarefa a ser
realizada.
4. Distratores – alternativas incor-
retas, mas plausíveis – os distra-
tores devem referir-se a raciocí-
nios possíveis.
5. Gabarito – alternativa correta.
Após a elaboração dos itens,
passamos à organização dos ca-
dernos de teste.
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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
Como é organizado um caderno de teste?
A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos
cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um
dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente
as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de
forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por
outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução
pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de pla-
nejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.
O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?
no BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos
formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-
tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de
uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse
modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número
de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de
habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,
uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-
nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.
Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos
Língua Portuguesa Matemática
20 itens divididos em: 1 bloco de Língua Portuguesa com 20 itens cada
20 itens divididos em: 1 bloco de Matemática com 20 itens cada
1 bloco (20 itens) de Língua Portuguesa 1 bloco (20 itens) de Matemática
formam dois cadernos com 2 blocos (40 itens)
Serão 2 modelos de caderno.
Verifique a composição dos cadernos de teste da EJA Fase II do Ensino Fundamental:
1 x
1 x 1 x
1 x
20 x
CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE
20 x
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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
Ao desempenho do estudante nos tes-
tes padronizados é atribuída uma pro-
ficiência, não uma nota.
não podemos medir diretamente o conhecimento
ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate-
máticos usados pela tRI permitem estimar esses
traços não observáveis.
A TRI NOS PERMITE:
A proficiência relaciona o conhecimento do
estudante com a probabilidade de acerto nos
itens dos testes.
Cada item possui um grau de di-
ficuldade próprio e parâmetros
diferenciados, atribuídos através
do processo de calibração dos
itens.
Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-
dida de desempenho dos estudantes submetidos a uma
avaliação externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos
testes (tCt) e (b) a teoria de Resposta ao Item (tRI).
Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-
tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-
liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-
tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao
total de itens do teste, apresentando, também, o percentual
de acerto para cada descritor avaliado.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)
teoria de Resposta ao Item (tRI)
A teoria de Resposta ao Item (tRI), por sua vez, permite a produção
de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque
leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-
zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que
o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o
que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos
corretamente.
Comparar resultados
de diferentes avalia-
ções, como o Saeb.
Avaliar com alto grau de
precisão a proficiência
de estudantes em am-
plas áreas de conheci-
mento sem submetê-los
a longos testes.
Comparar os resultados
entre diferentes séries,
como o início e fim do
Ensino Fundamental.
A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estu-
dantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâme-
tros dos itens.
Parâmetro A Discriminação
Capacidade de um item de
discriminar os alunos que de-
senvolveram as habilidades
avaliadas e aqueles que não as
desenvolveram.
Parâmetro B Dificuldade
Mensura o grau de dificuldade
dos itens: fáceis, médios ou di-
fíceis.
Os itens são distribuídos de for-
ma equânime entre os diferen-
tes cadernos de testes, o que
possibilita a criação de diversos
cadernos com o mesmo grau
de dificuldade.
Parâmetro C Acerto ao acaso
Análise das respostas do aluno
para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-
pondeu aleatoriamente às ques-
tões e reestima a proficiência
para um nível mais baixo.
Que parâmetros são esses?
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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL
O que são Padrões de Desempenho?
Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos
alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência Esses intervalos são
denominados níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.
Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o SAEMI 2015 e quais suas características gerais?
Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho da EJA Fase II do En-
sino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática.
Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão
a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas
e as que ainda precisam de atenção.
Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado
para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para
os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, deve ser
dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por
parte da instituição escolar.
LP: até 600 pontos
Mt: até 450 pontos
ELEMEntAR I
Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo
inicial de desenvolvimento das competências e habilidades corres-
pondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avalia-
das.LP: de 600 até 650 pontos
Mt: de 450 até 550 pontos
ELEMEntAR II
Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-
nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-
drão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais refe-
rentes à etapa de escolaridade em que se encontram.LP: de 650 até 750 pontos
Mt: de 550 até 650 pontos
BáSICO
Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de co-
nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-
drão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de
escolaridade em que se encontram.LP: acima de 750 pontos
Mt: acima de 650 pontos
DESEJávEL
ELEMEntAR I - LÍNGUA PORTUGUESA
Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Elementar I apre-
sentam manifestações de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita,
como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter inicial do processo de
alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada
tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do eixo da Matriz
de Referência denominado Apropriação do sistema alfabético como àquelas que dizem
respeito ao eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação.
no que se referem aos aspectos gráficos, as crianças que apresentam este Pa-
drão de Desempenho fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação,
como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos. Isso significa que
reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-
las de forma convencional na leitura.
A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras
do alfabeto (especialmente as iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um
conjunto de letras (sequência de três letras).
Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descri-
tas anteriormente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras
formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico (consoante/vogal). Este fato
indica que os estudantes que se encontram neste nível de Proficiência percebem as re-
lações entre fala e escrita de forma mais sistemática, demonstrando que desenvolveram
habilidades específicas da consciência fonológica.
Aqueles que estão no limite da passagem deste padrão ao seguinte – entre 350 e
400 pontos –, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação
de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em
diferentes padrões gráficos (maiúscula e minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estu-
dantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxí-
tonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico ou por sílaba
formada exclusivamente por uma vogal. tal constatação indica que resolvem tarefas re-
lacionadas a habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante
de seu processo de alfabetização.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
AtÉ 600 POntOS
2524
SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
Além dessas habilidades, os estudantes com nível de Proficiência entre 400 e 450
pontos compreendem a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação
de palavras em textos escritos e realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, pa-
roxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão Cv, CvC, ditongo).
Os estudantes que se encontram entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao
qual pertencem alguns textos mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste
nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito,
verbo e objeto). também aparecem ocorrências de localização de informações explí-
citas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao
contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos
narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de
Proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e
a personagem principal da narrativa.
Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos aprimoram habilidades relaciona-
das à consciência fonológica, uma vez que realizam tarefas de contagem de sílabas em
palavras formadas por diferentes padrões silábicos. Conseguem ainda identificar sílabas
no padrão canônico (consoante/vogal) no final de palavras.
Em relação às habilidades de leitura de textos, além daquelas que se referem à locali-
zação de informações explícitas em textos curtos, os estudantes que se encontram neste
Padrão de Desempenho realizam inferências a partir da leitura de textos que conjugam
linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas. trata-se de gêne-
ros que, geralmente, circulam nas esferas escolares.
Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes
textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos
familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de compras, folheto e
tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho iden-
tificam também o assunto de textos verbais.
Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao
seguinte, com proficiência entre 550 e 600 pontos, ampliaram habilidades relacionadas
à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras forma-
das por sílabas no padrão Cv e também as relativas à leitura de palavras em diferentes
extensões e padrões silábicos.
As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma
vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos
de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses
estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Am-
pliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade
e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes
conseguem ler.
Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, desde o pri-
meiro padrão, os estudantes que apresentam este nível de Proficiência inferem informa-
ções em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal e o sentido de uma palavra
ou expressão. Reconhecem ainda o local de inserção de determinada palavra numa se-
quência em ordem alfabética, considerando sua letra inicial.
Esse item avalia a habilidade de identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e da pontuação.
no caso desse item, foi utilizado como suporte uma história em quadrinhos. nesse contexto, é avaliado se o estudante per-
cebe o efeito do uso do recurso gráfico na fala de um personagem na última cena.
Para acertar o item, é necessário que o estudante leia o texto da esquerda para a direita, de cima para baixo, atentan-
do-se para a sequência dos fatos apresentados quadro a quadro. É necessário que ele relacione os elementos verbais e
não verbais para que possa inferir o grito da personagem no desfecho da história representado pelo uso das letras grandes.
Os estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, percebendo
que a palavra “gARFIELD”, que está escrita em caixa alta, indica que o homem está gritando.
Leia o texto abaixo.
DAVIS, Jim. Garfi eld está de dieta. Porto Alegre: L&PM, 2012. p. 87. (P042321E4_SUP)
(P042321E4) No último quadrinho, a palavra “GARFIELD” foi escrita em letras grandes para indicar que o homem está
A) chorando.
B) conversando.
C) gritando.
D) pensando.
2726
SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ELEMEntAR II - LÍNGUA PORTUGUESA
Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II de-
senvolveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempe-
nho Elementar I. Localizam sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusi-
vamente pelo padrão Cv, reconhecem ainda sílabas mediais.
Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto àquelas que se re-
ferem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à
identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à
realização de inferências.
Apropriam-se também das habilidades relacionadas aos usos sociais da lei-
tura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior fami-
liaridade com gêneros textuais diversos.
DE 600 A 650 POntOS
Leia o texto abaixo.
FURNARI, Eva. Operação Risoto. São Paulo: Ática, p.15,1999. (ES.09.023/25_SUP)
(ES.09.023/25) Esse texto é
A) um anúncio.
B) um bilhete.
C) uma carta.
D) uma notícia.
Esse item avalia a habilidade de identificar gêneros textuais diversos, nesse
caso, um bilhete. O desenvolvimento dessa habilidade mostra-se importante uma
vez que possibilita ao estudante ampliar seu conhecimento acerca dos propósi-
tos comunicativos e usos sociais característicos do gênero.
Para responder a tarefa proposta pelo item, o estudante precisa reconhecer
os recursos característicos do gênero como sua linguagem, estrutura e função
social, reconhecendo que o texto apresentado como suporte é um bilhete.
Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a ha-
bilidade avaliada pelo item, pois identificaram que a alternativa correta é o bilhete.
2928
SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
BáSICO - LÍNGUA PORTUGUESA
Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram,
além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras que ampliam suas possi-
bilidades de interação com os textos como leitores, o que permite afirmar que são consi-
derados alfabetizados.
Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades
mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o
número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos
diversos.
Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identifi-
cam o conflito gerador em narrativas. As habilidades de realização de inferências também
se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste nível de Proficiência desenvol-
veram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o
que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido decorrente
do uso de recursos gráficos e pontuação. A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam
a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não ver-
bal, como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação
entre pronomes anafóricos e seus referentes.
Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir.
Carlos Eduardo M. de AlmeidaEstudante, explorador de cavernas e ciclista
Uma vez eu me perdi na Serra de Itatiaia. Fiquei 24 horas andando, sem dormir e sem comer. Mas a vez que tive mais medo foi quando eu e uns amigos estávamos descendo o rio Formoso, no Mato Grosso, e uma corredeira sugou o bote para o fundo do rio. Fiquei enroscado em uma galhada e não conseguia me soltar. Logo estava pronto para outra, mas que sufoco... Quase morri. Sempre me pergunto por que entro nessas aventuras. Acho que é por necessidade. Desde criança sou assim e não consigo parar. Onde tiver natureza, uma turma e muita ação, eu estou bem. A sensação de liberdade é enorme.
Revista Capricho, São Paulo. 7 dez. 1996, p. 7. Fragmento. (P042202E4_SUP)
(P042204E4) No trecho “Logo estava pronto para outra,...”, a expressão “pronto para outra” significa
A) enroscado.
B) perdido.
C) recuperado.
D) sufocado.
Esse item avalia a habilidade de inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. tal habilidade requer do
estudante a leitura do texto, realizando inferências a partir das pistas textuais, entendendo o contexto a que a expressão
solicitada no comando se refere. nesse caso, o texto que dá suporte ao item é um relato de experiência, de média exten-
são. A característica do gênero pode ter facilitado a resolução da tarefa, pois a narrativa em primeira pessoa apresenta uma
linguagem que aproxima o leitor do texto.
Para responder o item, o estudante precisa atentar-se para o sentido da expressão no contexto do texto. Essa inferência
pode ser realizada pela identificação de trechos como: “fiquei enroscado em uma galhada e não conseguia me soltar” e “que
sufoco”, que indicam um momento difícil pelo qual o menino passou, mas que, em seguida, já estava “pronto para outra”.
Portanto, os estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, desenvolveram habilidade avaliada pelo item, infe-
rindo que a expressão “pronto para outra”, nesse texto, tem o sentido de “recuperado”.
3130
SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
DESEJávEL - LÍNGUA PORTUGUESA
Este padrão abriga vários níveis de Desempenho, portanto as habilidades descritas
apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender da proficiência dos estudantes.
Os estudantes entre 750 e 800 pontos de proficiência ampliam a habilidade de infe-
rir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto.
A partir dos 800 pontos de proficiência, constata-se a ampliação das habilidades
de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de
relações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos, como as de causa e
consequência e as marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.
Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de Proficiência
dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existen-
tes entre as diferentes partes que os constituem.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ACIMA DE 750 POntOS
Esse item avalia a habilidade de distinguir fato de opinião sobre o fato. tal
habilidade é fundamental no processo de compreensão de textos, pois permite
ao estudante pensar sobre a diferença entre um fato, algo acontecido, e uma
opinião em relação a esse fato, que é subjetiva, isto é, particular.
O texto que dá suporte a esse item é um relato de experiência que traz vários
acontecimentos. Assim, o estudante deve atentar-se para as pistas textuais que
marcam as opiniões em relação a tais acontecimentos. nesse caso, a presença
da expressão “acho que” marca claramente o trecho que mostra uma opinião.
Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito, desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item, pois distinguiram entre as alternativas aquela que
traz uma opinião: “acho que é por necessidade”.
Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir.
Carlos Eduardo M. de AlmeidaEstudante, explorador de cavernas e ciclista
Uma vez eu me perdi na Serra de Itatiaia. Fiquei 24 horas andando, sem dormir e sem comer. Mas a vez que tive mais medo foi quando eu e uns amigos estávamos descendo o rio Formoso, no Mato Grosso, e uma corredeira sugou o bote para o fundo do rio. Fiquei enroscado em uma galhada e não conseguia me soltar. Logo estava pronto para outra, mas que sufoco... Quase morri. Sempre me pergunto por que entro nessas aventuras. Acho que é por necessidade. Desde criança sou assim e não consigo parar. Onde tiver natureza, uma turma e muita ação, eu estou bem. A sensação de liberdade é enorme.
Revista Capricho, São Paulo. 7 dez. 1996, p. 7. Fragmento. (P042202E4_SUP)
(P042202E4) Nesse texto, qual é o trecho que mostra uma opinião?
A) “Acho que é por necessidade.”.
B) “Desde criança sou assim...”.
C) “Logo estava pronto para outra,...”.
D) “Uma vez eu me perdi na Serra...”.
3332
SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
ELEMEntAR I - MATEMÁTICA
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
AtÉ 450 POntOS
Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico
e dos efeitos das operações. Os estudantes demonstram manipular os números
nos diversos contextos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à
sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou resolver proble-
mas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas.
Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvol-
veram estratégias operativas utilizando contagem, quando, por exemplo, resol-
vem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de ima-
gem. Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar
habilidades matemáticas relativas à consciência direcional, ou seja, eles projetam
as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apode-
ramento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos
no ambiente.
A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bi-
dimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por
exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.
Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de di-
ferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais com-
prido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e
moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma
de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo
à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.
Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a re-
solver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da sub-
tração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também
reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de um
arranjo. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma refe-
rência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de
comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.
Percebe-se que, no intervalo de 350 a 450 pontos, além das habilidades
descritas anteriormente, esses estudantes identificam o registro por extenso de
números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacio-
nam conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobi-
lizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior forma-
lização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos
apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo
(hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos
e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico.
Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moe-
das do Sistema Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos
geométricos (cubo e pirâmide).
Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos no cam-
po numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas envolvendo
as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o algoritmo da
adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas envolvendo a
multiplicação.
Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste pa-
drão de Desempenho para estudantes que se encontram nessa etapa de es-
colarização, torna-se necessário que a escola amplie o contato com atividades
que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilidades
relativas a grandezas e Medidas e tratamento da Informação, além de ampliar os
Campos, numérico e geométrico.
3534
SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
Questão M010519E4
Observe abaixo alguns móveis da casa de Marisa.
Qual desses móveis é o mais alto?
A)
B)
C)
D)
Esse item avalia a habilidade de os estudantes compararem a altura de objetos.
Para resolvê-lo, eles devem perceber que cada objeto apresentado no su-
porte possui uma altura diferente e que o gaveteiro é o mais alto entre eles. Os
estudantes que assinalaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a ha-
bilidade avaliada pelo item.
ELEMEntAR II - MATEMÁTICA
DE 450 A 550 POntOS
Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II demonstram ter se apropriado do sentido numé-
rico com mais propriedade que os estudantes que se encontram no padrão anterior.
Constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que
evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado
tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular.
Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a grandezas e
Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro em situações-problema.
Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora em relógios digitais
e analógicos. no campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram
que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas – como o triângulo, o retângulo e o
círculo – em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos
em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda.
no campo tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identifi-
cam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico.
Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significa-
do de dobro e triplo, com e sem apoio de figura, bem como problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem
apoio de figura. no campo geométrico, eles identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição
de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos
(cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras.
Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as
que dizem respeito aos campos, geométrico e grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva da
escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
3736
SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
Questão ESM.67.2665
Observe os relógios e responda à pergunta.
RELÓGIO 1 RELÓGIO 2 RELÓGIO 3 RELÓGIO 4
08 : 00 10 : 00
Quais relógios estão marcando a mesma hora?
A) RELÓGIO 1 E RELÓGIO 3.
B) RELÓGIO 1 E RELÓGIO 4.
C) RELÓGIO 2 E RELÓGIO 3.
D) RELÓGIO 2 E RELÓGIO 4.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem horas exatas em reló-
gios analógicos e digitais.
Para resolvê-lo, os estudantes devem compreender que, em um relógio ana-
lógico, o ponteiro pequeno marca a hora e o ponteiro grande marca os minutos e
que, além disso, a hora exata se dá quando o ponteiro maior aponta para o núme-
ro 12. Dessa forma, deve-se concluir, ao analisar o horário marcado em todos os
relógios, que o relógio digital 1 e o relógio analógico 4 marcam o mesmo horário,
no caso, 8 horas. Os estudantes que assinalaram a alternativa B, provavelmente,
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
BáSICO - MATEMÁTICA
DE 550 A 650 POntOS
neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de com-
plexidade das habilidades do campo numérico que pode ser verificado quan-
do esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão
com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo da
adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de
números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez
que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na
análise de figuras construídas pela justaposição de outras.
Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 da escala de pro-
ficiência demonstram terem desenvolvidos as habilidades dos níveis anteriores.
Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométri-
cos, passam a reconhecer o cone e a esfera, e a identificar em calendários os
dias da semana, meses e anos.
Já os estudantes, cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650
pontos, consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades nu-
méricas por meio da contagem, indicando também o desenvolvimento da habi-
lidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem
apoio de figuras. Eles ainda demonstram resolver problemas relativos à divisão
sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores,
bem como extrair informações de gráficos de colunas.
Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão
de Desempenho, constata-se marcos cognitivos nos campos, numérico, geomé-
trico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se en-
contra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira
significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática
e o mundo.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
Questão M020030E4
Felipe deu para seu pai 4 caixas contendo 7 gravatas em cada uma delas.Quantas gravatas no total Felipe deu para seu pai?
A) 10
B) 11
C) 24
D) 28
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envol-
vendo multiplicação.
Para resolvê-lo, primeiramente, eles devem perceber que o contexto do item
envolve uma adição de parcelas iguais, que é uma das ideias associadas à ope-
ração de multiplicação. Logo, uma das estratégias possíveis para chegar ao resul-
tado é efetuando a multiplicação 4 x 7 e, como se trata de um fato fundamental,
obter o resultado 28. O estudante pode ainda utilizar a própria soma de 4 par-
celas iguais e fazer 7 + 7 + 7 + 7 = 28. Portanto, os estudantes que optaram pela
alternativa D, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
DESEJávEL - MATEMÁTICA
Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos
desenvolveram todas as habilidades dos níveis anteriores e consolidaram aquelas
relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acres-
centar e retirar quantidades sem apoio de figuras, além de resolver problemas
envolvendo divisão sem apoio de figuras em situações mais complexas e mani-
pular o algoritmo da adição com reagrupamento. Eles consolidaram também as
habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de
informação em gráficos de colunas e identificação de intervalo de tempo.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ACIMA DE 650 POntOS
4140
SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
Questão M040074BH
Resolva a conta abaixo.
Qual é o resultado dessa conta?
A) 251
B) 260
C) 261
D) 387
Esse item avalia a habilidade de os estudantes efetuarem a adição de dois
números naturais formados por até três algarismos, envolvendo um reagrupa-
mento.
uma das estratégias possíveis para sua resolução é utilizar o algoritmo da
adição, escrevendo-o na forma vertical e alinhando as parcelas à direita, de
modo que os algarismos de cada ordem fiquem alinhados verticalmente. Dessa
forma, é possível realizar a adição dos algarismos de cada ordem e obter 261
como resultado. Os estudantes que assinalaram a alternativa C, possivelmente,
desenvolveram a habilidade avaliada nesse item.
Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulga-
ção dos resultados obtidos pelos estudantes.
COMO SÃO APRESENTADOS OS
RESULTADOS DO SAEMI?
42
SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA
4
O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados
chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se de-
bruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico
produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é preciso elaborar
estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada
pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes.
Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –
gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas
avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento
da escola.
Apresentamos um roteiro no encarte, que acompanha esta revista, com orienta-
ções para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SAEMI.
Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no Portal da Ava-
liação http://www.saemi.caedufjf.net e no encarte impresso.
Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-
dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos
propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do
processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.
COMO A ESCOLA PODE SE
APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situa-
ções comuns às escolas, quando da recepção dos resultados
das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela
comunidade escolar para a apropriação desses resultados.
44
SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA
5
As discussões propiciadas pela avaliação educacional
em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas
à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se
apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissio-
nais envolvidos com a educação e com a escola. Assim,
é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o
entendimento dos atores educacionais em relação às pos-
sibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem
como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao
longo do processo de apropriação das informações produ-
zidas no âmbito dos sistemas de avaliação.
uma maneira de aproximar os resultados das avalia-
ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é
apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-
blemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar
da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos pro-
blemas, desafios e sucessos são experimentados de ma-
neira semelhante por contextos educacionais localizados
em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências
e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os
estudos de caso têm se apresentado como uma importante
ferramenta na seara educacional.
Por isso, a presente seção é constituída por um estudo
de caso destinado à apresentação de um problema vivido
nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-
vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avalia-
ções educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse
diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,
mas que lidaram com problemas reais. todas as informa-
ções relativas à composição do estudo, como a descrição
do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como
ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas
levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.
O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-
tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com
problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir
da narrativa de histórias que podem servir como exemplo
para que novos caminhos sejam abertos em sua prática
profissional.
A MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR E A MELHORIA DA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES
Se for feito um balanço das notí-
cias que são veiculadas sobre o con-
texto das escolas, certamente vamos
perceber que estamos mais acos-
tumados a ler e saber sobre os pro-
blemas e as dificuldades enfrentados
pelos professores, e como tais dificul-
dades os imobilizam e os deixam de-
sanimados diante delas. É menos co-
mum ouvirmos sobre as experiências
bem sucedidas, as inúmeras estraté-
gias encontradas pelos profissionais
que atuam nas escolas para a resolu-
ção dos problemas e, principalmente,
no desenvolvimento de ideias que
revolucionam e melhoram a educação
no país. Pois bem, a história de teresi-
nha é um desses exemplos que, ape-
sar de não serem muito divulgados,
são mais comuns do que imaginamos.
...
Dezembro de 2011. teresinha aca-
bara de saber a turma pela qual seria
responsável no ano seguinte. Em um
primeiro momento, seu grau de ani-
mação não era dos maiores, uma vez
que ela teria pela frente um desafio
enorme, talvez o maior na sua traje-
tória de oito anos como professora
daquela escola. Os estudantes de sua
turma, em 2012, encontravam-se ma-
triculados no 5º ano do Ensino Fun-
damental, todos com idade acima de
12 anos. Eram estudantes com dois ou
mais anos de reprovação, considera-
dos, pela escola e pelos professores,
os mais “difíceis”, com as maiores di-
ficuldades de aprendizagem e com-
portamento. teresinha sabia bem so-
bre esses meninos e meninas, já que
estava na escola fazia tempo e havia
acompanhado, mesmo que pelas con-
versas na sala dos professores ou nos
conselhos de classe, suas trajetórias.
Agora, eles estariam frente a frente
com ela, durante os próximos 200
dias letivos.
teresinha, enquanto organizava
seu armário, fez um desabafo com
Beth, a professora que havia leciona-
do para aquela turma naquele mesmo
ano que estava terminando:
– Ah, Beth, eu nem sei o que pen-
sar, sabe? Sabia que mais cedo ou
mais tarde esses meninos viriam para
mim, mas não imaginei que seria tão
rápido. você que esteve com eles du-
rante esse ano, o que me diz? Que su-
gestões você tem para me dar?
– Ih, teresinha, acho que você
perguntou para a pessoa errada. Esse
ano foi tão difícil para mim. Esses me-
ninos me deram tanto trabalho, estou
esgotada. Mas o que posso lhe dizer
é que nada que você fizer vai resolver
o problema deles. É perder tempo. Eu
tentei tantas coisas esse ano e veja no
que deu: nenhum aprovado. Ou me-
lhor, só aquela menina, que veio trans-
ferida no meio do ano. Ela conseguiu
passar. Eu fiquei com pena, uma meni-
na tão bonita, tão delicada, ficar mais
um ano no meio daqueles marmanjos.
Agora, o irmão dela ficou. vai ser seu
estudante ano que vem.
– você acha que os meninos têm
mais dificuldades que as meninas, Beth?
– Que nada, criatura. nessa turma,
há várias meninas. E eu estou para lhe
dizer que elas me deram mais traba-
lho, se você quer saber. É um tal de
ficar no celular, mandando mensagens
para as colegas. Acho que já estão na
fase das paqueras, sabe? Aí já viu, né?
Distraem com qualquer coisa. Parece
que vivem no mundo da lua.
teresinha esboçou um sorriso e
disse:
– Ah, isso é verdade, não é Beth?
nós já tivemos a idade dessas meni-
nas e sabemos como nossos pensa-
mentos voam quando estamos apai-
xonadas. Faz parte. É importante viver
bem cada fase da vida.
É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país.
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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
– É verdade, teresinha, mas nunca
perdemos o ano por causa disso. Sem-
pre conseguimos dar conta de tudo,
das coisas do coração e da escola.
– Sim, mas os tempos são outros.
A realidade em que elas vivem é bem
diferente daquela em que crescemos.
você conhece as famílias desses es-
tudantes, Beth? Elas costumam partici-
par das reuniões de pais?
– Conheço alguns, teresinha.
Para falar a verdade, poucos. Quem
mais veio à escola, esse ano, foi a mãe
desses dois irmãos que vieram por
transferência. Assim mesmo, veio para
resolver questões burocráticas de ma-
trícula e, sempre que dava, passava na
minha sala para saber sobre os filhos.
Parece uma boa mãe.
teresinha continuou a arrumar
suas coisas e Beth retirou-se para a
sua sala também.
Enquanto trabalhava com as mãos,
teresinha mergulhava em seus pensa-
mentos, imaginando como seria o ano
seguinte, o que ela poderia fazer para
dar conta daqueles meninos. Ela esta-
va apreensiva, até um pouco chatea-
da, mas, ao mesmo tempo, sentia uma
vontade enorme de ajudar aqueles
estudantes. não conseguia compreen-
der por que eles não aprendiam, o que
havia de errado. Sentiu-se, de certo
modo, um pouco culpada. Há tantos
anos na escola, ouvindo falar daquela
turma e nunca havia se preocupado, de
fato, com eles. tudo bem que ela não
havia sido, até então, professora deles,
mas eles eram estudantes da escola e,
por isso, responsabilidade de todos, in-
clusive dela. A tarde se foi e teresinha
terminou suas tarefas, ainda imersa nos
seus pensamentos, naquele sentimento
dúbio: preocupada com o que teria que
enfrentar no ano seguinte e angustiada
com a vontade de enfrentar esse de-
safio e ajudar aqueles adolescentes a
seguirem na sua vida escolar com êxito.
...
Durante o mês de janeiro, teresinha
passou boa parte do seu recesso pen-
sando na turma que receberia em feve-
reiro e como poderia dar conta daquela
tarefa tão desafiadora. Antes de sair de
férias, ainda naquela tarde, ela recolheu
algumas informações sobre os estudan-
tes com a coordenadora pedagógica e
com Beth, a última professora da turma.
Conseguiu as notas nas avaliações rea-
lizadas pela escola; algumas atividades
que a coordenadora havia arquivado; os
registros que Beth fez, ao longo do ano,
sobre cada um; bem como os resultados
daqueles estudantes nas últimas avalia-
ções municipais. vale lembrar que a rede
em que teresinha trabalha passou a ser
avaliada através de um sistema próprio.
Certamente, tendo em vista o tempo em
que esses estudantes estavam matricu-
lados no Ensino Fundamental, já deve-
riam ter realizado, mais de uma vez, os
testes aplicados em cada um dos anos
avaliados. teresinha juntou tudo o que
podia ser levado para casa. Em relação
àqueles documentos que não podiam
sair da escola, ela pediu autorização da
direção para xerocar, pois queria voltar
do recesso com alguma coisa planejada
para aqueles estudantes.
teresinha dedicou-se a pensar
em maneiras de ajudar aqueles meni-
nos. Mesmo tendo que viajar com a fa-
mília na primeira quinzena de janeiro,
ela não parou de pensar sobre o as-
sunto e, quando retornou da viagem,
debruçou-se sobre as informações
que havia levado da escola para co-
nhecer melhor o perfil dos estudantes
com os quais ela iria trabalhar.
Antes do início do ano letivo, a es-
cola se reunia, por dois dias, para o pla-
nejamento anual. todos os anos eram
assim. nesses dois dias, a direção re-
passava alguns informes importantes
e o restante do tempo era usado pela
equipe pedagógica para planejar com
os professores. geralmente, os docen-
tes se reuniam por segmento. teresi-
nha ficou com o seu grupo de costume,
os professores dos anos iniciais do En-
sino Fundamental. Quando ela entrou
na sala, Beth logo falou:
– E aí, minha filha, preparada para
a batalha desse ano? Já acostumou
com a ideia de que vai enfrentar uma
pedreira pela frente?
todos se entreolharam – alguns
ainda não sabiam do que Beth estava
falando –, e teresinha respondeu:
– Sim, estou preparada para a bata-
lha, mas preciso da ajuda de todos vo-
cês. Pensei muito nesses dias, estudei
bastante e fiz vários esboços de propos-
tas para trabalhar com esses estudantes,
mas não conseguirei nada se não puder
contar com o apoio de todos vocês.
nesse momento, Fernanda, a
coordenadora dos anos iniciais, en-
trou na sala para distribuir o material
de trabalho.
– Do que é mesmo que vocês
estão falando? – perguntou Fernanda.
– Estamos falando da minha turma,
Fernanda. As meninas estão preocupa-
das comigo, porque saí muito angustia-
da daqui, antes das férias, como você
mesma viu, quando lhe pedi aqueles
portfólios dos estudantes. Mas esse
mês foi essencial para eu esfriar minha
cabeça e perceber que estava fazendo
tempestade em copo d’água. Ou, pelo
menos, estava desperdiçando energia
em preocupar-me. na verdade, usei
minha angústia e preocupação, todos
esses dias, para pensar em como aju-
dar esses estudantes. Conversei com
algumas pessoas que conheço e que
têm experiência e me dediquei a ana-
lisar tudo o que temos registrado sobre
os estudantes. Aliás, queria até aprovei-
tar para dizer que isso foi muito positivo.
nossa escola tem uma prática muito inte-
ressante, que é fazer o registro sobre o
processo de aprendizagem dos nossos
estudantes. Sem essas informações, eu
não teria conseguido pensar sobre tudo
o que pensei; não teria conseguido de-
senhar uma proposta de trabalho com
esses estudantes, não fosse o diagnósti-
co que eu tenho em mãos. Por isso, que-
ro reforçar esse trabalho que já vem sen-
do feito em nossa escola e propor que
aperfeiçoemos o que já estamos fazen-
do e ampliemos essa estratégia para os
anos finais. tenho certeza de que muitas
dificuldades enfrentadas pelos colegas
que atuam do 6º ao 9º anos também po-
derão ser minimizadas, se fizermos isso.
– Que bom ouvir isso, teresinha.
Essa tem sido uma luta, desde que che-
guei nessa escola. no começo não foi
fácil. Muitos de vocês devem se lem-
brar de como nossa escola carecia
de informações. não havia registro de
nada. Quando precisávamos de algu-
ma informação sobre os estudantes,
era a maior dificuldade. Dependíamos,
muitas vezes, da boa memória da dona
Cida, secretária da escola. Ela sempre
foi uma excelente profissional, mas era
impossível dar conta de todos os da-
dos da escola. E, no que se refere às
informações mais pedagógicas, não era
costume dos professores fazer nenhum
registro. não que eu esteja falando mal
da equipe anterior, longe disso. Mas,
era muito complicado pensar em qual-
quer coisa, pois não sabíamos o terre-
no em que estávamos pisando. não é
verdade, Célia? você, que chegou aqui
antes de mim, pode falar melhor.
– É verdade, Fernanda. nossa es-
cola melhorou bastante nos últimos
anos. Para vocês terem ideia, nós não
tínhamos o hábito nem de fazer nosso
plano de aula, sabe? nós fazíamos nos-
so planejamento bimestral – isso quan-
do dava – e seguíamos a partir dali.
Muitas vezes, nem para isso conseguía-
mos sentar. A maioria dos professores
trabalhava em mais de uma escola, às
vezes em três ou até mais, dependen-
do da disciplina que lecionavam. Com
isso, dispúnhamos de pouco tempo
para encontros. Fazíamos os conselhos
de classe correndo, mais para decidir
quem deveria ou não ser reprovado e
fechar as datas das avaliações. Isso foi
por um bom tempo, não é Fernanda?
– Sim, sim. Foi por muito tempo. E
tenho para lhes dizer que essa não é
uma característica exclusiva da nossa
escola. A maioria das escolas da nossa
rede e de outros lugares é assim. nós,
professores, geralmente, trabalhamos
em mais de uma escola e, às vezes,
elas são distantes umas das outras. Mas,
com tempo e aos poucos, estamos mu-
dando essa cultura aqui na escola.
Fernanda era coordenadora da
escola em que teresinha dava aula e
professora em outra rede.
– E como vocês conseguiram? —–
indagou Luana, professora recém-che-
gada à escola.
– Olá, Luana, seja muito bem-vinda
à nossa escola. A Luana é a nova pro-
fessora do 2º ano, meninas, nem deu
tempo de apresentá-la, pois já entra-
mos nesse assunto.
– Que isso, Fernanda, não se inco-
mode. Esse assunto é muito importan-
te e eu já estou me sentindo em casa,
conhecendo um pouco melhor sobre
como as coisas funcionam por aqui.
A conversa decorreu mais livre-
mente, todos foram dando as boasvin-
das e acolhendo a nova professora,
conversando sobre a escola, sobre
suas expectativas, de onde ela tinha
Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergulhava em seus pensamentos, imaginando como seria o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade enorme de ajudar aqueles estudantes.
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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
vindo etc. Até que, novamente, teresinha
retomou o tema que ela havia levado
para essa reunião de planejamento: os
estudantes do 5º ano, aqueles com os
quais teria que trabalhar naquele ano e
que apresentavam, historicamente, sé-
rias dificuldades de aprendizagem.
– Mas, então, Fernanda, quando
você chegou, falávamos sobre a minha
nova turma, os estudantes do 5º ano
com histórico de reprovação.
– Ah, teresinha, queria dizer que
chegaram mais três estudantes para essa
turma, hein? São matrículas novas, feitas
durante o mês de janeiro. Dona Cida me
passou hoje. Ainda não sei nada sobre
eles, mas sei que são filhos de uma fa-
mília que mudou para o residencial novo,
aquele onde a maioria dos nossos estu-
dantes mora agora.
– É mesmo, Fernanda? Quantos
estudantes terá essa turma esse ano? –
perguntou Sabrina, que já havia leciona-
do para a mesma turma há uns dois anos.
– Hoje, com os três novatos que che-
garam, estão matriculados 21 estudantes.
Sabrina fez uma expressão de quem
havia ficado mais preocupada, mas tere-
sinha interveio:
–vejam bem, eu fico feliz que tenha
chegado gente nova. Esses meninos já
estão juntos há tanto tempo, vendo e re-
vendo as mesmas coisas a cada ano, é
bom haver mudanças. A começar por no-
vos amigos. Eu não me importo; ao con-
trário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer
para vocês das coisas que pensei para
esse ano, para trabalhar com essa turma.
– vamos lá, teresinha. Desculpe-me
tê-la interrompido de novo.
– Primeiro, quero que vocês entendam
que não se trata de fazer nenhuma crítica
ao trabalho desempenhado pelos colegas
até aqui, mas são constatações importantes
para a nossa reflexão e o aprimoramento
do nosso trabalho. uma coisa que perce-
bi em relação a esses meninos é que os
mesmos têm muita dificuldade de escrita.
Alguns demonstram ter desenvolvido ape-
nas as primeiras habilidades no processo
de aquisição dos conceitos de leitura e es-
crita, outros já apresentam um nível maior
de desempenho, demonstrando serem ca-
pazes de produzir pequenos textos. Aliás,
identifiquei textos muito bons entre os que
li. Outra coisa: há alguns estudantes com
aprendizagem comprometida em Matemá-
tica, principalmente no que diz respeito à
resolução de problemas. Isso me parece
decorrer de dois fatores: primeiro, pela difi-
culdade de leitura e escrita que eles têm e
também porque ainda não desenvolveram
habilidades relacionadas às quatro opera-
ções. Sem isso, eles não têm mesmo condi-
ções de avançar naqueles conteúdos que
exigem a consolidação dessas habilidades.
– nossa, teresinha, como você con-
seguiu observar tudo isso, apenas anali-
sando os registros dos estudantes? – in-
dagou Renata.
– Então, por isso, estou dizendo que
nossa escola já deu um passo muito im-
portante ao fazer o registro sobre o de-
senvolvimento dos estudantes. O que falta
é sistematizá-lo e usar mais o que temos à
nossa disposição. Consegui perceber que
os estudantes não desenvolveram as habi-
lidades relacionadas à leitura e à escrita e
aos conhecimentos básicos de Matemática,
analisando os resultados alcançados por
eles na avaliação externa e nas atividades
propostas pela escola. Procurei identificar
os Padrões de Desempenho em que eles
se encontravam na última avaliação e ob-
servei quais as habilidades os estudantes,
que se encontram naqueles padrões, ainda
não desenvolveram. Depois, olhei para os
resultados dos descritores: eles erraram a
maioria. E, mesmo aqueles que têm um de-
sempenho melhor em leitura, estão agarra-
dos em determinadas habilidades, que, não
sendo desenvolvidas adequadamente, im-
Primeiro, quero que vocês entendam que não se trata de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho.
pedem que os estudantes avancem em
outros conteúdos. É o caso das quatro
operações básicas. Após essa análise,
chequei nossa proposta curricular e os
conteúdos que foram trabalhados com os
meninos no ano passado. Da forma como
estamos fazendo, mesmo que tenhamos
muita disposição e criatividade, não re-
solveremos as dificuldades deles, pois a
questão passa por um diagnóstico mais
preciso sobre o que eles já desenvolve-
ram e o que eles ainda não sabem, em
relação aos conteúdos trabalhados.
– nossa, mas isso é muito sério
mesmo.
– Sim, é muito sério, importante e
fantástico! vejam vocês que temos em
mãos um material rico, repleto de infor-
mações sobre a aprendizagem e o de-
senvolvimento dos nossos estudantes.
Precisamos, apenas, lançar mão desses
dados e analisá-los conjuntamente. Essa
é a primeira coisa que gostaria de propor
a vocês. Acredito que, com isso, ajudare-
mos essa turma com a qual vou trabalhar,
mas, principalmente, poderemos ajudar
todos os estudantes, uma vez que temos
esses dados para diferentes etapas que
foram avaliadas. Esses dados, depois de
analisados e compreendidos, servirão
de subsídios para o nosso planejamento,
para as nossas intervenções!
– teresinha, não posso negar que
agora você me fez lembrar um ditado
popular: carro apertado é que canta.
Foi preciso que você passasse por esse
sufoco todo para que pensássemos em
usar esse material que está disponível
para nós há tanto tempo! Muita coisa
produzida por nós mesmas. E que eles
precisam ser analisados conjuntamente,
buscando relacionar o que fazemos aqui
dentro com o que é avaliado pelo siste-
ma. É engraçado como sempre ouvimos
isso, seja nas oficinas de apropriação de
resultados, seja quando estamos partici-
pando de algum treinamento ou forma-
ção, mas a gente demora um pouco a
perceber que tudo isso faz parte da nos-
sa rotina e que pode ser incorporado e
melhor aproveitado por nós.
– É que a correria, às vezes, nos con-
some, Sabrina. Ficamos tão envolvidos
com as demandas diárias que não nos
damos chance de parar e refletir sobre
o que temos e o que precisamos fazer.
A iniciativa da teresinha me deixa muito
orgulhosa e feliz; e sei que a vocês tam-
bém. venho tentando fazer isso há bas-
tante tempo, mas de outras formas, não
muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua
atitude me deu algumas ideias. Enquan-
to você falava, ia pensando em algumas
coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor
nossas horas de atividades extraclasses.
É para isso que elas devem ser usadas,
para analisarmos nossa escola e fazer-
mos nossos planejamentos. Já que es-
tamos aqui, nessa conversa, com esse
propósito, vamos começar a trabalhar
nesse sentido desde agora. vou trazer
os resultados de todas as outras turmas
de vocês, bem como os portfólios e de-
mais documentos. vou sugerir à glaucia,
coordenadora dos anos finais, que faça a
mesma coisa.
...
Assim foi feito naquele início de
ano. todos os professores da escola de
teresinha, durante os dois dias de pla-
nejamento, dedicaram-se a analisar e a
compreender os resultados dos seus
estudantes. A partir desse primeiro es-
forço, algumas iniciativas foram propos-
tas para aquele ano letivo. Em especial,
sobre os estudantes da turma de teresi-
nha, ficou estabelecido que os mesmos
fossem enturmados, de acordo com as
dificuldades que apresentavam. Isso
ficou valendo para os demais estudan-
tes da escola que se encontravam em
condições semelhantes. A escola se
organizou, ainda, para atender os estu-
dantes no contraturno. Para os que não
podiam ir para casa e voltar, pois mora-
vam longe, a escola servia o almoço.
Os professores do Ciclo de Al-
fabetização passaram a fazer um pla-
nejamento conjunto, em que todas as
crianças matriculadas nas turmas do 1º
ao 3º anos eram de responsabilidade
dos professores que atuavam nessas
etapas. O planejamento passou a con-
tar com 600 dias letivos para as crian-
ças serem alfabetizadas e toda a orga-
nização do tempo e do espaço escolar
passou a levar em conta esse princípio.
Diante do desempenho da escola
em Língua Portuguesa e conforme os
registros dos próprios professores nas
avaliações internas, a questão da leitura
era um problema geral, que perpassava
todas as etapas de escolaridade e com-
prometia o desempenho em todas as
Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus estudantes. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo.
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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015
Questões para reflexão
» Você já vivenciou alguma expe-
riência semelhante à de Teresinha?
Como foi? Procure relatá-la ao seu
grupo e conhecer as experiências
vivenciadas por eles também.
» Como você analisa a postura des-
sa escola? Quais estratégias você
usaria, caso estivesse no lugar de
Teresinha?
» Caso você seja coordenadora(a)
da sua escola, como você avalia a
postura de Fernanda? Como você
agiria, se estivesse no lugar dela?
» Quais as principais dificuldades
apresentadas por seus estudan-
tes? Como você tem trabalhado
para saná-las?
» Como os resultados da avaliação
externa são apropriados por sua
escola? Quais são as estratégias
de utilização desses resultados uti-
lizadas?
» Há uma análise do desempenho
dos estudantes nas avaliações ex-
ternas e dos resultados internos à
escola? Como vocês têm feito isso?
áreas do conhecimento. Como iniciativa
para sanar essa dificuldade, ficou esta-
belecido que toda a escola se envolve-
ria com o processo de alfabetização dos
estudantes, em seus mais variados níveis.
Para isso, a escola se tornaria um ambien-
te alfabetizador, cujo objetivo era fazer
com que todas as atividades ali desen-
volvidas deveriam ter como foco a leitu-
ra e a sua apropriação. Como estratégia
concreta, foi proposto um jornal da escola
em que todos os estudantes, professores
e responsáveis deveriam participar, con-
tribuindo com a sua produção e divulga-
ção. Outras ações foram implementadas,
desde então, na escola, como o projeto
de elaboração de um livro de receitas,
narradas pelas cozinheiras da escola. Os
próprios estudantes fizeram as entrevistas
e depois, com a ajuda dos professores,
corrigiram os textos e os organizaram em
forma de livro. Como a escola contava
com uma sala de computadores, além do
trabalho redigido à mão, os estudantes
puderam digitá-lo e formatá-lo com a aju-
da do professor de Informática.
Recentemente, teresinha esteve em
uma reunião pedagógica da escola de
sua filha, narrando sobre como vêm sen-
do trabalhadas as dificuldades em sua es-
cola. Dentre os relatos apresentados, ela
conta como estão seus estudantes, de-
pois de quase um ano de efetivo trabalho.
Segundo ela, a turma avançou bastante,
e ela tem percebido ganhos bastante
significativos. Para aqueles com maiores
dificuldades, com a ajuda da direção da
escola e da coordenação pedagógica,
teresinha sugeriu um acompanhamento
escolar, em que cada estudante tem um
atendimento individual, para que suas
necessidades sejam trabalhadas. nessa
atividade, teresinha e a outra professora
que acompanha os estudantes identifica-
ram problemas extraescolares que pode-
riam estar afetando o desempenho dos
mesmos. Para esses, a escola se propôs
a dar um pouco mais, criando estratégias
de recuperação no contraturno e enca-
minhando-os para o atendimento psicos-
social do município. Para alguns, pouco
frequentes à escola, teresinha precisou
lançar mão das leis de proteção à crian-
ça. Ela tomou o Estatuto da Criança e do
Adolescente como referência para resol-
ver essa questão. Com isso, toda a escola
tem estudado esse documento e ajudado
muitas crianças.
Mesmo para aqueles que não pre-
cisam de algum acompanhamento fora,
a escola tem dado suporte, buscando
inseri-los nas suas principais ativida-
des, dando a eles oportunidades de
assumirem lideranças positivas dentro
da escola. Isso tem sido de grande aju-
da para os estudantes, que se sentem
mais partícipes da vida da escola e
mais motivados a frequentarem as au-
las e tirarem boas notas.
Outra ação que tem contribuído, con-
sideravelmente, para o envolvimento dos
estudantes e, consequentemente, com a
melhoria do seu desempenho nas ativida-
des escolares, são as atividades culturais.
Os professores, das diferentes áreas e
dos dois segmentos do Ensino Funda-
mental, se juntaram para fazer um projeto
que envolve toda a escola. trata-se de
um projeto artístico, cultural e esportivo.
Os estudantes, com o apoio dos profes-
sores, têm pesquisado sobre a comunida-
de, a sua formação, as principais manifes-
tações culturais que marcam sua história e
do município. A partir daí, esse trabalho já
ganhou o mundo e os estudantes estão,
atualmente, estudando sobre a formação
da sociedade latino-americana. toda a
escola, desde a merenda escolar até o
trabalho desenvolvido nas diferentes dis-
ciplinas, é envolvida por esse tema, con-
siderado como uma unidade geradora
para o desenvolvimento dos conteúdos
curriculares. A proposta é finalizar esse
trabalho com uma apresentação para as
famílias em um sábado letivo.
Esse foi o caminho escolhido pela
escola de teresinha para vencer as di-
ficuldades dos estudantes e melhorar
suas condições de aprendizagem.
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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA
Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Ficha catalográfica
Ipojuca. Secretaria Municipal de Educação.
SAEMI – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - EJA FASE II do Ensino Fundamental.
ISSn 2318-7263
CDu 373.3+373.5:371.26(05)