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Resumen

Este artículo presenta una problematización de la noción de “experiencia pedagógica”

a partir del estudio de algunos conceptos de la filosofía moderna, la pedagogía y la

sociología contemporánea, mediante los cuales se establecen consideraciones acerca

de su actualidad y relaciones con la problemática educativa de hoy.

PREGUNTAS, MAS

QUE RESPUESTAS:

DISCURRIENDO SOBRE LA

EXPERIENCIA PEDAGóGICA

EL SOLO

CAMINO DE SALVACIóN

QUE NOS QUEDA ES

VOLVER A COMENZAR ENTERAMENTE

Diego Bernardo Rendón Lara1

[email protected]

TODO EL TRABAJO DE LA

INTELIGENCIA

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Abstract

This paper presents a problematization

of the notion of “educational experience”

from the study of some concepts of mod-

ern philosophy, pedagogy and contempo-

rary sociology, by which considerations

of present and establishing relationships

with the educational problems of today

Palabras clave: experiencia pedagógica

convivencia, trabajo en equipo, escuela.

Introducción

Preguntarse por algo, más cuando se

trata del mundo de la cultura y la educa-

ción, debiera ser preguntarse por aquello

que lo hace posible, no solamente por

aquello que “efectivamente es”. Por estos

días, cuando los resultados de las prue-

bas internacionales en educación, como

las pruebas PISA y las TIMMS aplicadas

en nuestro país, han generado oleadas

de opinión reiterativa acerca de las defi-

ciencias congénitas de nuestro sistema

educativo2.

Los esfuerzos académicos, habida cuenta

de la riqueza de herramientas que pro-

porcionan disciplinas como la filosofía

y la sociología de la educación actuales,

debieran orientarse no solamente hacia

la descripción de las causas de dichas

deficiencias, sino también hacia el análi-

sis de los universos discursivos en medio

de los cuales esas prácticas evaluati-

vas emergen, y configuran una relación

de saber- poder específica con efectos

determinantes sobre el campo educativo.

Así las cosas, y tratándose de la “mala

calidad de la educación en Colombia”, el

problema pasa más que por satanizar y

desvalorizar el trabajo de los maestros—

especialmente aquellos del régimen

antiguo, respecto de los cuales según

una opinión reciente “tendremos que

esperar 25 años más para que se retire

el último”3 —por realizar un balance que

permita generar y responder preguntas

sustantivas acerca del sentido de las

transformaciones que este tipo de prác-

ticas evaluativas a gran escala pretende

introducir en las prácticas y los sujetos

de la educación; acerca de su pertinencia

y relación con variables de otro orden,

como la equidad, y sobre todo, acerca de

su relación con la cuestión capital del

para qué de la educación.

En este panorama, lanzar la pregunta por

un asunto educativo, como puede ser la

“experiencia pedagógica” es un ejercicio

que demanda desmarcarse de los esen-

cialismos, de las cosificaciones, y atre-

verse a captarla en la problematicidad

que supone hoy inquirir por ella. Así, la

pregunta por la experiencia pedagógica

resulta hoy, no tanto la pregunta por

su “ser” a secas, sino la pregunta por el

sentido de la pregunta, por los horizon-

tes discursivos en que se inscribe, por

su visibilidad en determinados enfoques

educativos, más que en otros, y por su

posibilidad en un mundo contemporáneo

que nos asombra cada vez más por su

inasibilidad.

La pregunta por la experiencia en clave filosófica

Es reconocible que la pregunta por la

experiencia cuenta con una tradición

más que sustentada en la filosofía. Hasta

podría aventurarse que buena parte de

ella, en medio de su trasegar epistemoló-

gico y gnoseológico, no ha sido otra cosa

que la pregunta por la posibilidad de

la experiencia. La reflexión pedagógico

educativa se pregunta por la experiencia

y discurre sobre ella, conforme la espe-

culación filosófica la nutre de elemen-

tos conceptuales, situación evidente, por

ejemplo, en el caso de pedagogos moder-

nos como Pestalozzi y Fröebel, quienes

asimilaron para sus teorías elementos de

Fichte y Schelling, respectivamente.

El largo camino desde la filosofía antigua

hasta la modernidad, ha dejado diver-

sas connotaciones para la experiencia,

siendo la de Aristóteles (el recuerdo

como base de la memorización y de la

experiencia) la que marcaría el rumbo de

un denso discurrir filosófico, que puede

rastrearse incluso hasta Kant, y más allá.

Pero es en la corriente filosófica empi-

rista de filiación anglosajona, donde se

puede encontrar con mayor identidad

la pregunta por la experiencia, corriente

que en la modernidad tendría influjos

decisivos no solo para el debate filosó-

fico ulterior, sino para el desarrollo de

las ciencias, las técnicas, la economía y

sus apropiaciones culturales. El estudio

de algunos de sus aportes resulta de

utilidad en el estudio de la experiencia

pedagógica, por algunas analogías que,

traídas al campo educativo, resultan inte-

resantes.

Francis Bacon, heraldo de la nueva filo-

sofía que trajo consigo el Renacimiento,

y contemporáneo de Kepler y Galileo, es

célebre por buscar una renovación total

o Instauratio Magna en toda la disciplina

filosófica, especialmente por otorgar un

lugar capital al método inductivo en la

ciencia. Su obra fundamental, el Novum

Organum representa la vuelta a la pre-

gunta por la experiencia como punto

de partida en la búsqueda de la certeza

científica, y de una manera concluyente:

El solo camino de salvación que nos

queda es volver a comenzar entera-

mente todo el trabajo de la inteligen-

cia; impedir desde el principio que el

espíritu quede abandonado a sí mismo,

regularle perpetuamente y realizar, en

fin, como máquina, toda la obra del

conocimiento. En cuanto a nuestro

método consiste en establecer dis-

tintos grados de certeza; en socorrer

los sentidos limitándolos, en proscribir

las más de las veces el trabajo del

pensamiento que sigue la experiencia

sensible; en fin, en abrir y garantir

al espíritu un camino nuevo y cierto,

que tenga su punto de partida en esta

experiencia misma. (Bacon, 1979, p. 25)

Los puntos capitales de la obra de Bacon

son así, por una parte, la desconfianza en

la tradición, en las maneras establecidas

Tema cenTralTema cenTral


En este panorama, lanzar la pregunta por un asunto educativo, como puede ser la “experiencia pedagógica” es un ejercicio que demanda desmarcarse de los esencialismos, de las cosificaciones, y atreverse a captarla en la problematicidad que supone hoy inquirir por ella”

Tema cenTral


de comprender y orientar el conocimien-

to humano, y por otra, como corolario,

una vuelta a la experiencia como punto

arquimédico del edificio del conocimien-

to, que se traduce en términos de “ir a

la Naturaleza”, o lo que es lo mismo, en

su interpretación, a través del descubri-

miento de sus leyes.

De esta manera, la pregunta por la expe-

riencia aparece situada en medio de

una tensión entre lo heredado, como

autoridad del conocimiento, lo que se

encuentra al uso (en el caso de Bacon, la

ciencia experimental incipiente) y la bús-

queda de la certeza o de la verdad, que

aparece a todas luces como algo fuera de

cualquier cuestionamiento.

Aún con todo lo unilateral que pueda

parecer este punto de vista, es claro que

su consideración reporta al estudio de

la experiencia el reconocimiento de un

sustrato que, más allá del “en sí” de la

experiencia como interpretación correc-

ta de la naturaleza de acuerdo con sus

leyes, señala la existencia de condicio-

namientos culturales que inciden en su

constitución. En efecto, Bacon a través

de su descripción de los Idola o Ídolos,

nociones falsas que se apoderan de la

mente e impiden el acceso a la verdad

y a la interpretación de la naturaleza,

perfila la noción más contemporánea de

obstáculo epistemológico de Bachelard,

“elementos psicológicos que impiden o

dificultan el aprendizaje de conceptos

revolucionarios al interior de las ciencias”

(Villamil, 2008, p. 12).

De esta manera los ídolos baconianos de

la tribu, condensables en la máxima “el

hombre es la medida de todas las cosas”,

y que llevan a suponer la regularidad

y el orden en la naturaleza; los de la

caverna, dependientes de la disposición

de cada individuo y distorsionadores de

la realidad; los del foro, relacionados con

los equívocos del lenguaje, y los del tea-

tro, derivados de la ortodoxia filosófica,

nos conducen hoy a preguntarnos en la

persistencia de miradas arquetípicas que

condicionan nuestra construcción de lo

real, y por ende, de nuestra experiencia.

A nivel educativo, los ídolos contempo-

ráneos habrían de caracterizarse no solo

en los sujetos sino en las instituciones

y en las miradas prevalecientes de su

cultura institucional, que condicionan la

construcción de su propia experiencia. La

persistencia de métodos de enseñanza

arcaicos, el predominio de la conjetura

o de la suposición sobre la constatación,

la negación de lo diverso, el arraigo

inapelable de nociones y discursos sobre

lo educativo poco cuestionados y el pre-

domino de lo formal sobre lo sustantivo

son, entre otros, algunos ejemplos de

ídolos contemporáneos que sin duda

alguna, se encarnan en los sujetos que

los reproducen.

A un nivel más amplio, y en relación con

el leitmotiv que ha servido para abrir

este escrito, los ídolos pueden manifes-

tarse en el predominio de enfoques que

reducen la complejidad de lo educativo a

secuencias vacías de procesos y produc-

tos, alejadas de todo contexto, así como

en suposiciones generalizantes sobre los

docentes o sobre los problemas del sis-

tema educativo.

Los ídolos, con todo, no son tan perversos.

Más que fantasmas que impidan el cono-

cimiento de lo real objetivo, debieran


Tema cenTral

La pregunta por la experiencia

aparece situada en medio

de una tensión entre lo

heredado, como autoridad

del conocimiento, lo que se

encuentra al uso y la búsqueda

de la certeza o de la verdad”


considerarse como la materia cultural

desde la cual el saber humano se crea, se

perfecciona, se supera y crea sentidos, en

el camino de su propia experiencia, que

incorpora el error como parte integral de

la búsqueda de la verdad.

La experiencia en clave pedagógica

Posterior a Bacon, la tradición empirista

anglosajona tuvo sus mayores desarro-

llos con las obras de Locke, Berkeley y

sobre todo de Hume, autor que posibilitó

desde su crítica a los conceptos básicos

de la metafísica, la posibilidad de una

moral basada en los sentimientos y el

rechazo de toda especulación filosó-

fica no basada en la experiencia. Esta

corriente alimentaría posteriormente el

desarrollo de la Crítica Kantiana, que

recobró para el conocimiento humano su

dimensión constituyente y trascendental,

más significativa que el mero reflejo de

las impresiones a que fue reducido por

el empirismo.

En el campo pedagógico, la pregunta

por la experiencia, entendida como la

pregunta por la educación del individuo,

tuvo en los desarrollos de la filosofía un

elemento motivador, que solo posterior-

mente se iría desmarcando de tal influjo,

al compás de la evolución de otras disci-

plinas, como la psicología o la biología.

Los desarrollos de la corriente pedagógi-

ca Escuela Nueva, progresivamente cre-

cientes al compás del aporte de autores

como Decroly, Claparède y Montessori,

tuvieron tal vez su mayor esplendor en

las ideas educativas del pensador nor-

teamericano John Dewey, dirigidas, como

las de muchos de sus contemporáneos,

contra la educación tradicional y autori-

taria, centrada en el programa escolar y

en la disciplina.

La propuesta educativa de Dewey tomó

como punto de partida, más que modelos

o ideales alejados anclados en una ima-

gen lejana del futuro y de la vida adulta,

las situaciones derivadas del contacto

del niño con su ambiente físico y social,

en las que las disciplinas o conteni-

dos del programa escolar no eran fines

sino instrumentos puestos al servicio

del desarrollo de las facultades, estas

últimas ligadas a su vez al desarrollo de

actividades vitales básicas, desde una

concepción filosófica que liga la educa-

ción con el pragmatismo.

La experiencia, como concepto, revestiría

en el pensamiento de Dewey un lugar

capital. Su concepción de la experien-

cia era experimental, es decir, ligada al

ensayo, a la prueba, a la previsión desde

hipótesis y a la contrastación. Para Dewey

(1989):

“La experiencia es la recuperación de

un saber que nos antecede. Ello sig-

nifica que una práctica se convierte

en experiencia solo cuando aquella

es pensada, esto es, cuando se reco-

noce como producto de un saber o

una cultura. Por lo general se tiende a

creer que todo acto de la vida produce

experiencia, o que toda información se

convierte en conocimiento…para que

esta se dé, se requiere aprehenderla

como saber; es decir, que se incorpore

como un acto de pensamiento”.(p. 110)

La experiencia permite, mediante la pre-

visión de consecuencias, ligar el hacer

y el experimentar. Sin embargo, nunca

conduce a verdades definitivas. La incer-

tidumbre, a pesar de la previsión, siempre

estará presente. De esta manera, Dewey

ligaría, para el caso educativo, la pregun-

ta por la construcción de la experiencia

a la pregunta por la reflexión, el saber

y el conocimiento, en una trilogía que,

prolongándose hasta nuestros días, ha

marcado los términos fundamentales de

la investigación acerca de la experiencia

pedagógica del maestro.

Es hoy posible la experiencia pedagógica?

Actualmente, el vocablo alemán Erfahren,

que tiene el significado de “explorar

viajando” o “alcanzar algo”, se acerca

bastante al sentido mediante el cual se

ha buscado tematizar la construcción de

la experiencia pedagógica del maestro

como un viaje que trasciende los esque-

mas estrechos instrumentales de la acti-

vidad docente, y se aventura en la bús-

queda de nuevas prácticas y modos de

relación con el saber y la cultura, que lo

sitúan en una esfera de intelectualidad.

Esta acepción de la experiencia, menos

enfocada a problematizar el origen y la

racionalización de los contenidos de la

conciencia y su estatuto de verdad, y más

a auscultar su contenido existencial o

su significado vital, puede ser una clave

actual para plantear el problema de la

experiencia pedagógica, que se entrecru-

za con cuestiones contemporáneas acer-

ca de la subjetividad y la condición cul-

tural actuales en la época de la llamada

“segunda modernidad” o “posmodernidad”.

Algunas aproximaciones sociológicas

contemporáneas resultan útiles a este

respecto, en la medida en que al delinear

y sopesar el carácter de las transforma-

ciones paradigmáticas que han incidido

en la manera como hoy se construyen y

definen las subjetividades, devienen indi-

cativas de cambios profundos en la edu-

cación y la construcción de la experiencia.

La perspectiva sociológica de Ulrich Beck

(2000) en torno a la evolución cultural

del trabajo, permite a este respecto ela-

borar algunas tesis relativas a las expec-

tativas sociales sobre la educación y, por

ende, a la experiencia que ella supone. A

pesar de que sus consideraciones parti-

culares se centran en las transformacio-

nes ocurridas en países industrializados

occidentales, dentro de los procesos de

trabajo industrial, el marco teórico en que

se basan es lo suficientemente amplio

como para abarcar en ellas la actividad

educadora en tanto trabajo culturalmen-

te condicionado, en el marco de un

escenario global, en el que la estabilidad

de las profesiones tiende a disolverse.

Para Beck (2000), es una máxima que

cuando “las dudas sobre el futuro se con-

vierten en amenazas para el presente…

es cuando se ve en toda su dimensión

la amplitud y potencial de cambio de

la evolución cultural del trabajo” (p. 68).

Desde la consideración del desarrollo

económico, social y cultural de Occidente,

fraguado en torno a la idea de Progreso

y llegado a su culmen en la década de

los cincuenta del Siglo XX, el futuro

como tal no representó un problema,

en la medida en que fue simbolizado

como continuidad del pasado y, sobre

todo, del presente. El correlato de este

marco ideológico fue el engranaje de

los proyectos de futuro individuales, eco-

nómicos y sociales: se es lo que la

sociedad quiere que el individuo sea:

un trabajador o un profesional, miembro

de una familia, relativamente exitoso

según la posesión de bienes de consumo

como indicadores de éxito social. Este

engranaje, aun por abstracto que pueda

parecer, sin duda tuvo algún tipo de

influjo en la experiencia de las personas.

De alguna manera, la escuela y sobre

todo el maestro reprodujeron y fueron

a su vez reproducidos por este modelo

social y su escala axiológica. A pesar de

las desigualdades del sistema capitalista

en su conjunto, paliadas por cierta rela-

tiva prosperidad en una buena parte de

países occidentales, la ideología merito-

crática de la educación se constituyó en

el correlato de esta “fe en el progreso”.

En la medida en que el ideal secu-

lar de progreso comenzara a mostrar

sus contradicciones, mensurables en la

desigualdad creciente, la depredación

de la naturaleza, el desastre medioam-

biental, la alienación laboral y la irrea-

lización de metas seculares incuestio-

nables, como el mejoramiento paulati-

no de la condición humana al compás

de los adelantos técnicos, comenzó a

resquebrajarse el alineamiento de las

aspiraciones individuales, económi-

cas y sociales y su soporte axiológico.

Por el contrario, según Beck (2000)

ascendieron en la escala todos aquellos

valores que favorecieron “las necesida-

des de autodesarrollo y de vivencias en

las que el yo se siente realizado, trátese

de poner de manifiesto la propia com-

petencia, de vivir a tope aspiraciones

y necesidades emocionales, o también

de hacer realidad metas de un ideal

del mundo y de la sociedad con que

uno se identifica plenamente”. (p. 75)

De esta forma, el desarrollo del individuo

dejó de ser una cuestión resoluble úni-

camente en las coordenadas de lo dado

socialmente (los valores, las aspiraciones

y posibilidades laborales, los lugares

de realización y promoción predefinidos

por el consenso en torno al progreso), y

pasó a ser un verdadero problema, cuya

aprehensión comenzó a tornarse cada

vez más incierta y volátil, en la medida en

que la emigración interior hacia la subje-

tividad, como fuente de todas las viven-

cias y realizaciones posibles, más allá de

las convenciones establecidas, fue eri-

giéndose en la regla de determinación de

los destinos individuales de las personas.

El espacio privado de realización de los

impulsos vitales, más allá de su con-

gruencia con lo “socialmente aceptable”,

fue tomando paulatinamente una impor-

tancia inédita, reforzada por el reconoci-

miento manifiesto de su inviolabilidad

jurídica (soportada en la profundización

de los derechos individuales de las per-

sonas) y por el imaginario, cada vez más

consensuado, de la importancia del tiem-

po presente en relación con las amenazas

planetarias que a futuro se ciernen sobre

la humanidad en su conjunto, reforzados

por el consumismo cultural y la relativiza-

ción de los universos morales heredados.

En realidad, una verdadera transfor-

mación axiológica, en la que si bien

los símbolos de éxito convencionales

“no satisfacen ya las necesidades psi-

cológicas profundas de los hombres de

encontrarse y afirmarse a sí mismos”

(Beck, 2000, p. 80), no deja de darse en

el marco una dependencia del traba-

jo remunerado como condición de la

realización de la propia autoafirmación.

En esta dinámica, el trabajo sufre una

revaloración dada por las nuevas reali-

dades axiológicas en las que la vivencia

individual y personal sustituye la iden-

tificación con lo profesional, lo familiar


Tema cenTral


y en general lo adscriptivo. El trabajo

deja de ser un fin en sí mismo deseable

y se convierte en vehículo de la realiza-

ción personal. Como señala Beck (2000)

“mientras que en el antiguo sistema de

valores la persona, por así decirlo, se

“funde”, y en consecuencia, a veces sufre

considerablemente con su trabajo, ahora

la identidad personal comienza a desli-

garse del papel profesional o incluso a

distanciarse claramente del mismo (p.83).

A su manera, esta misma constatación ha

sido tematizada también por el sociólo-

go Fernando Gil (1996) al señalar que:

“En estos momentos, los sociólogos

glosan el declive del concepto de lo

social a partir, sobre todo de los años

sesenta. Si hasta esa fecha el indi-

viduo era un homo sociologicus que

se guiaba por expectativas (el padre

según el hijo esperaba, el médico y el

obrero según prescribían la ley y las

costumbres) hoy se define menos por

papeles sociales que por su posición

en el mercado; por sus intereses por

un lado, y por otro, por una subjetivi-

dad que protege la libertad del actor

contra una sociedad demasiado orga-

nizada y que defiende una identidad de

los particularismos culturales.” (p. 101)

En escenarios como estos no es entonces

raro que la pregunta por la experiencia

pedagógica se confunda con la pregun-

ta por la subjetividad en un marco de

globalización que desestructura y recom-

pone los vínculos tradicionales de rela-

ción social, creando nuevas formas de

hegemonía, exclusión y subordinación.

Una visión extrema que parte de los

ritmos del mundo contemporáneo que

favorecen la heteronomía y la alienación,

como la prevalencia de la inmediatez, el

acontecer vertiginoso, y el dominio de la

información sobre la reflexión, en el sen-

tido señalado por Larrosa (2000) apunta

a señalar la imposibilidad de cualquier

experiencia pedagógica, específicamente

en la institución educativa, espacio que

en lugar de favorecer quiebres que per-

mitan detenerse a pensar lo impensado o

a favorecer formas alternas de relaciona-

miento con la realidad, resulta funcional

al Estado y a la sociedad que la engen-

dran, como señala Reyes Aparicio (2007):

Si se tiene en cuenta la particularidad

de la experiencia por la que se quiere

indagar, a saber, la experiencia peda-

gógica en relación con la institución

educativa, …sería no solo lícito, sino

necesario, postular la imposibilidad de

su confluencia: si por experiencia se

entiende lo intempestivo, lo impen-

sable, el acontecimiento, y si para que

ello sea posible se requiere tiempo y

lentitud, memoria y reflexión crítica,

no es precisamente en la institución

educativa donde pueda tener lugar,

porque a lo que insta esta última

es a seguir el ritmo que la socie-

dad va marcando, y en ella las cosas

están pasando de modo acelerado.

Todo se hace fugazmente, no hay tiempo

que perder, la producción es la máxima,

y aquel que se quede rezagado tendrá

que soportar el peso del señalamiento

y la discriminación…Por eso es que en

la institución es necesario homogenizar

los procesos: el solitario, el reflexivo, el

atemporal, es instado de forma perma-

nente a plegarse a la masa, porque su

presencia causa malestar, incomoda.

El orden impuesto se orquesta desde

instancias que trascienden la escue-

la, porque en ese panorama, ella es

una pieza más del engranaje. (p. 107)

Sin embargo, cabría preguntarse si lo

constitutivo de la experiencia es, como

se alude en la referencia, el tiempo, la

lentitud, la memoria y el ir contra corrien-

te de lo establecido, o si más bien estos

elementos ayudan a su construcción, pero

no la definen. En efecto, lo que filosófica-

mente define la construcción de la expe-

riencia no es el flujo de la temporalidad,

sino su carácter evidentemente manifies-

to o dado, como señala De Vries (1994):

Experiencia significa (también por lo

menos) una cierta receptividad; en

ella está dado algo, es decir, algo que

por lo menos no ha sido elaborado a

través de procesos de pensamiento

conscientes; además, a ciertas formas

de la experiencia les corresponde una

evidencia inmediata. Lo conocido en la

experiencia es una realidad existente

concretamente, no una manifestación

general de la esencia a través de con-

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ceptos abstractos. El estar dado no

excluye (sino que más bien incluye)

que lo dado comparece a través de

un acontecer (operación) que en sí no

es de tipo cognoscitivo; en sentido

estricto lo que está dado no es la causa

sino el resultado de ese acontecer,

que penetra en la conciencia. (p.237)

De esta manera, cobran sentido distincio-

nes conceptuales en torno a la experien-

cia, como la de experiencia vivida y expe-

riencia percibida del historiador Edward

Thompson (1984), siendo la primera fruto

de la interacción con ambientes, viven-

cias e interacciones, y la segunda, la

proveniente de discursos formalizados a

partir del influjo de los medios de comu-

nicación y de difusión, y que en nuestros

días es innegable. La dialéctica de tales

formas de experiencia puede explicarse

así, siguiendo las ideas de Moreno (2006):

La interacción continua/discontinua

entre experiencias vividas y percibidas

va posibilitando la constitución de

experiencias transformadas, es decir,

modificaciones significativas en los

modos de percibir y hacer de los indivi-

duos y colectivos ampliando sus hori-

zontes de sentido. Podríamos afirmar

entonces que el saber se construye

en el espacio liminal entre las expe-

riencias vividas y percibidas, en cuyo

proceso de constitución operan los

sistemas culturales de verdad, que le

permiten adquirir su estatus de saber…

no toda práctica (acción asociada a un

saber) es en sí misma una experiencia”.

De esta manera, y en el plano pedagó-

gico, la configuración de la experiencia

supondrá siempre la reflexión sobre la

práctica, como exploración consciente de

las acciones y sus fundamentos, buscan-

do transformaciones en los modos ordi-

narios de relación y generando relacio-

nes con los cuerpos acumulados de saber,

como potenciadores de esquemas orien-

tadores, teóricos y prácticos, que generan

nuevos sentidos al quehacer formativo.

Referencias:

Bacon, F (1979). Novum Organum.

Barcelona: Fontanella.

Beck, U. (2000). La democracia y sus ene-

migos. Barcelona: Paidós.

Dewey, J (1989). Cómo pensamos.

Barcelona: Paidós.

De Vries, J. (1994). Experiencia, en:

Brugger, W (ed). Diccionario de Filosofía.

Barcelona: Herder.

Gil, F. (1996). Sociología del Profesorado.

Barcelona: Ariel.

Gossain, J. (2014, 27 de febrero) ¿por qué

es tan mala la educación en Colombia? El

Tiempo. Recuperado de: www.eltiempo.

com.

Larrosa, J. (2003) La Experiencia de la

Lectura. Estudios sobre Literatura y

Formación. México: FCE

Moreno, N (2006). Tras las huellas del

saber pedagógico. Bogotá: Universidad

Pedagógica Nacional.

Reyes Aparicio, P. (2007) Experiencia

e Institución: ¿significantes conjuga-

bles? En: Nodos y Nudos, Volumen 3,

N 23. Bogotá: Universidad Pedagógica

Nacional.

Thompson, E.P. (1984) Miseria de la Teoría.

Barcelona: Crítica.

Villamil, L.E. (2008) La noción de obstáculo

epistemológico en Gaston Bachelard. En:

Espéculo. Revista de estudios literarios. N°

38. Universidad Complutense de Madrid.

1. Licenciado en Ciencias Sociales y Máster en

Educación, Universidad Pedagógica Nacional.

2. Véase, por ejemplo, el artículo de Juan Gossain

aparecido en el tiempo el viernes 27 de febrero

de 2014, titulado: ¿por qué es tan mala la educa-

ción en Colombia? http://www.eltiempo.com/vida-

de-hoy/educacion/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_

INTERIOR-13570938.html.

3. Ibid.


Tema cenTral

preguntas, mas que respuestas: discurriendo sobre la

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