“EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN

EDUCACIÓN”.MEIPE

INTEGRANTES : Norma Edi th Pu l ido Jenni fer Mi lena Hernández

Alma Al icia Magaña

LAS SOCIEDADES DE APRENDIZAJE.◦La expresión “sociedad del aprendizaje” (learning society)

se refiere a un nuevo tipo de sociedad en la que la adquisición de los conocimientos no está confinada en las instituciones educativas (en el espacio), ni se limita a la formación inicial (en el tiempo).

◦Al tiempo que se arraigaba la noción de sociedad del aprendizaje, Peter Drucker (1969)2 diagnosticó la aparición de una sociedad del conocimiento (knowledge society) en la que lo más importante es “ap

◦Esta nueva concepción de la educación se expuso casi simultáneamente en el Informe Faure en 1972, donde se decía que “la educación ha dejado de ser el privilegio de una elite y de estar vinculada a una determinada edad; tiende a ser coextensiva a la vez con la totalidad de la comunidad y con la duración de la existencia del individuo”.render a aprender”.

¿NOS ENCAMINAMOS HACIA UNA CULTURA DE INNOVACIÓN?

◦Si la transmisión y difusión de los conocimientos cobran tanta importancia en las nacientes sociedades del conocimiento, esto se debe a que no sólo se está acelerando la producción de nuevos conocimientos, sino que además el conjunto de la sociedad se interesa cada vez más por ellos.

◦Los conocimientos, las técnicas y las instituciones corren cada vez más el riesgo de que se los tache de obsoletos. Actualmente la propia cultura se construye basándose más en el modelo de la creatividad y la renovación que en el modelo de la permanencia y la reproducción.

◦Las sociedades del aprendizaje tienen que afrontar forzosamente en el siglo XXI un desafío de envergadura: armonizar la cultura de la innovación con una visión a largo plazo.

INNOVACIÓN Y VALORIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO.

◦La innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva situación.

◦En este sentido, la innovación sólo existe cuando una invención encuentra un empresario que la valorice, respondiendo a una demanda de la sociedad.

◦La innovación exige a menudo tiempo para desarrollarse plenamente, por ejemplo el uso generalizado de la informática tropezó en un principio con el recelo de los adultos, mientras que los niños y los jóvenes supieron utilizarla espontáneamente

EL CARÁCTER COOPERATIVO Y MULTIDIMENSIONAL DEL PROCESO

INNOVADOR.◦ Los sociólogos, economistas y filósofos que estudian la innovación tecnológica admiten hoy

en día que la innovación y su difusión obedecen a esquemas menos unilaterales de lo que se creía.

◦ En las sociedades del conocimiento, la función del público cobrará mayor importancia porque es un elemento del proceso de innovación, que hace hincapié en la dimensión social de la creatividad e implica un auténtico aprovechamiento compartido del conocimiento entre “contribuyentes” de muy distinta procedencia.

◦ El público es un protagonista de la innovación, es el que estructura la ambición colectiva inductora de la innovación, tanto como los propios ingenieros, o incluso más.

CULTURA DE LA INNOVACIÓN Y DEMANDA DE CONOCIMIENTOS

◦ Una cultura de la innovación equivale a propiciar la difusión rápida de invenciones e ideas nuevas a una determinada sociedad en su conjunto.

◦ En las sociedades de la innovación, la demanda de conocimientos estará en relación con las necesidades constantes de reciclaje. Incluso la formación profesional tendrá que evolucionar forzosamente. Hoy en día, un título académico es ante todo una calificación social. La cultura de la innovación impondrá que en el futuro los títulos académicos lleven una fecha de caducidad, a fin de contrarrestar la inercia de las competencias cognitivas y responder a la demanda continua de nuevas competencias.

LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN.

INTRODUCCIÓN.La educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.

◦Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.

APRENDER A CONOCER.

◦Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.

◦En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.

APRENDER A HACER.

◦ Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación professional.

◦ Así pues, ya no puede darse a la expresión "aprender a hacer" el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar

APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR CON LOS DEMÁS

Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad.

La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás.

◦La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes. Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.

Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

APRENDER A SER.

Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.

ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN 

BASADA EN COMPETENCIAS

◦ Son múltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender  y aplicar el  enfoque de la formación basada en competencias:

◦ 1.- Porque es el enfoque  educativo que  está  en el centro de  la  política educativa y  en sus diversos niveles, y esto hace  que sea necesario que todo docente  aprenda  a  desempeñarse  con  idoneidad  en este  enfoque.

◦ 2.-Porque  las competencias son la  orientación fundamental de  diversos proyectos internacionales de  educación, como el  Proyecto Tuning de  la Unión Europea o  el  proyecto Alfa Tuning  Latinoamérica.

◦ 3.-Porque  las competencias constituyen la base  fundamental para  orientar  el  currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que  brinda  principios, indicadores y herramientas para  hacerlo, más que  cualquier  otro  enfoque educativo.

Las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en  unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son:  1) la  integración de  los conocimientos, los procesos

cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas.

2) la  construcción de  los programas de  formación acorde  con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del  contexto.

3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de 2  calidad en todos sus procesos.

Este concepto como tal se comenzó a estructurar en  la  década del sesenta  con base  en dos aportaciones:  la  lingüística de  Chomsky y la  psicología conductual de Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia  lingüística como una estructura mental implícita  y genéticamente  determinada  que se  ponía en acción mediante  el desempeño comunicativo (uso efectivo de  la capacidad  lingüística en situaciones específicas)

Hoy en día hay un sólido modelo conductual de las competencias, que  aunque  ha  trascendido el esquema  de  estímulo respuesta, sigue  basándose  en el comportamiento observable,  efectivo y verificable, confluyendo  entonces así el desempeño dentro de  la competencia.

En general, la  psicología  cultural le  ha  aportado  al concepto de  competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construcción social y  requieren de la interacción con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el  mismo contexto (véase Tobón, 2006). 

Otra línea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las competencias es la psicología cognitiva. Es de destacar la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1987, 1997) la  cual da  un  apoyo teórico sustancial a  la comprensión de  las competencias en su dimensión cognoscitiva.

En síntesis, el auge de las competencias en la educación se  corresponde con una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura de la  calidad, la globalización y la competitividad empresarial.

Verbo de  desempeño Objeto de  conocimiento Finalidad  Condición de  calidad

Se hace con un  verbo de acción. Indica una  habilidad  procedimental 

Ámbito o ámbitos en los cuales recae la acción.

Propósitos de la  acción. Conjunto de  parámetros que  buscan asegurar la  calidad de la acción  o actuación.

Se sugiere un sólo  verbo. Los verbos deben  reflejar acciones observables. Se sugiere un  verbo en infinitivo, aunque puede estar  en presente.

El ámbito sobre el  cual recae la acción  debe ser  identificable y  comprensible por quien lea la  competencia. 

Puede haber una o  varias finalidades. Se sugiere que las finalidades sean  generales

Debe evitarse la  descripción  detallada de  criterios de calidad  porque eso se hace  cuando se describa  la competencia. 

ASPECTOS MÍNIMOS A TENER EN CUENTA EN LA DESCRIPCIÓN DE UNA COMPETENCIA 

COMPONENTES CENTRALES DE TODA COMPETENCIA

Competencia: Es el desempeño general ante una  determinada área disciplinar, profesional o  social. Unidad de competencia:  Es el desempeño concreto ante una  actividad o problema en un área  disciplinar, social o profesional. Una  competencia global se compone de varias unidades de competencia.

Elementos de competencia:  Son desempeños ante actividades muy  precisas mediante los cuales se pone en  acción la unidad de competencia.

Problemas e incertidumbres: Son problemas que se pueden presentar en  el entorno y que debe estar en capacidad  de resolver la persona con la respectiva  competencia.

Indicadores de desempeño:  Son criterios que dan cuenta de la  idoneidad con la cual se debe llevar a cabo  la unidad de competencia, y de manera  específica cada elemento de competencia.  Se sugiere que cada indicador se  acompañe de niveles de logro para  orientar la formación y evaluación del  desempeño de manera progresiva.

Saberes esenciales:  Se describen los contenidos concretos que  se requieren en la parte cognoscitiva,  afectivo motivacional (ser) y actuacional  (hacer) para llevar a cabo cada elemento  de competencia y cumplir con los indicadores de desempeño formulados

Evidencias:  Son las pruebas más importantes que debe  presentar el estudiante para demostrar el  dominio de la unidad de competencia y de  cada uno de sus elementos. Las evidencias son de cuatro tipos: evidencias de  conocimiento, evidencias de actitud, evidencias de hacer y evidencias de  productos (se indican productos concretos a presentar).

 CLASES DE COMPETENCIAS

Hay dos clases generales de  competencias:  competencias específicas y competencias genéricas. Las competencias genéricas se refieren a las competencias que son comunes a  una rama  profesional (por ejemplo, salud, ingeniería, educación) o a  todas las profesiones. Finalmente, las competencias específicas, a diferencia de las competencias genéricas, son propias de  cada  profesión y le  dan identidad  a  una  ocupación (en este  sentido, hablamos de las competencias específicas del profesional en educación física, del profesional en ingeniería de sistemas o del profesional en psicología).

Competencias específicas: 

Competencias específicas Unidades de competencia específica

Competencias genéricas: 

Competencias genéricas Unidades de competencia genérica

CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE 

COMPETENCIAS1.Del  énfasis en  conocimientos conceptuales y factuales al  enfoque  en  el  desempeño integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el  espacio del conocimiento teórico como centro del quehacer  educativo y  colocar la  mirada en el desempeño humano integral que  implica la  articulación del conocer con el plano del hacer y del ser.

2. Del  conocimiento  a la sociedad  del  conocimiento. Esto implica que  la  educación debe  contextualizar el saber  en lo local, lo regional y lo  internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para  ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica  de  búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia. 

3. De la enseñanza al  aprendizaje. El enfoque  de  formación basado en  competencias implica  que  el aprendizaje  comienza a  ser  el centro de  la  educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en  cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto  es establecer con qué  aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus   expectativas, que  han  aprendido y que  no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en  su  propio aprendizaje.  A partir de  ello se  debe orientar  la  docencia, con  metas, evaluación y estrategias didácticas. Esto se  corresponde  con el  enfoque  de  créditos, en el cual se  debe  planificar no sólo la  enseñanza  presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN

EDUCACIÓN

CUESTIONAMIENTOS QUE SE PRETENDEN ESCLARECER EN ÉSTA PRESENTACIÓN:◦¿Cuáles son las principales diferencias entre modelo laboral, el conductual, el funcional y el socio constructivista con relación a la competencia?

◦El proceso de desarrollo de una competencia predetermina como antecedente básico la identificación del contexto. ¿Qué otros aspectos se consideran para el manejo de la competencia?

◦¿Cuál es el papel que juega el desarrollo cognitivo y procesual de los estudiantes para el desarrollo de una competencia?

◦El proceso del conflicto cognitivo, proyecto, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos ¿Cuáles son sus relaciones con el modelo por competencias?

MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS.

• Por  ejemplo,  se  dice  de  un  profesor,  médico…  que  es  competente (lo hace  bien), o se habla de las competencias (funciones, atribuciones)  que  tienen  las Autonomías,  el  director,  el  juez…, o se hace  referencia  a  la  competencia (disputa) entre las empresas por ganar el mercado. 

En el lenguaje coloquial

• Saussure distingue “lengua” y “habla”. Chomsky  retoma esta distinción para  diferenciar la “competencia” lingüística (competence)  de la “actuación o  desempeño” lingüístico (performance). La distinción de los  lingüistas  ente competencia  y  actuación/desempeño  es  retomada  por  los  psicólogos y la  aplican al ámbito del desarrollo cognitivo. 

En el ámbito lingüístico

• Adoptaron en  un principio el concepto de “cualificación”, pero últimamente lo  están sustituyendo  por el de “competencia”.

• La “competencia” se entiende como la capacidad que posee un individuo  para  gestionar su potencial en una situación. La referencia a la acción del  sujeto en  situación y al contexto son cuestiones relevantes desde esta  perspectiva.

En el ámbito del mundo laboral y de las ciencias empresari

ales

Justificación  de  la  introducción  del  término  “competencia”  y  “competencias básicas” en el ámbito 

educativo ◦ El  planteamiento de un curriculum por competencias va más allá del 

curriculum  tradicional y académico, ya que partiendo de la lógica del  “saber” desemboca en la  lógica del “saber hacer”. Desde este enfoque,  lo importante no es sólo que el  alumno  sepa,  por  ejemplo,  sumar, restar, multiplicar  y  dividir,  sino  que  sepa  además usar y aplicar esos  conocimientos en situaciones y contextos reales. 

◦ El término de “competencias básicas” añade un matiz importante al de  “competencia”. Se trata de que los alumnos que terminan la Educación  Básica no  sólo sean competentes, sino que adquieran las competencias  que se consideran  básicas, es decir, esenciales e imprescindibles para toda la vida. Como consecuencia de los cambios en la sociedad, la situación y  el  contexto educativo han cambiado:  

FUNCIONES◦ se han ampliado las funciones que tradicionalmente se han  atribuido a la

 Educación Básica. La función tradicional de la escuela ha sido  la función  instructiva de alfabetización y transmisión de los conocimientos  elementalesorganizados en áreas disciplinares. Actualmente las funciones  son más  numerosas y complejas ya que, además de las anteriores, se espera  que la escuela contribuya a la función educativa de desarrollo total de la  persona en sus dimensiones física, cognitiva, comunicativa, social y afectiva  y que  asimismo contribuya a su formación para el empleo y a que sea un  ciudadano activo y responsable. 

EXPLOSIÓN DEL CÚMULO DE CONOCIMIENTOS

◦ La explosión del cúmulo de conocimientos se incrementa y se especializa con tanta rapidez que provoca, en los entornos profesionales, la caducidad de buena parte de los mismos y dificulta enormemente las elecciones de los contenidos que puedan ser considerados relevantes y estables.

  

Educación permanente a lo largo de toda la vida◦ Además, la concepción de la educación permanente a lo largo de toda la vida, hace

que la urgencia de la adquisición de los conocimientos académicos de carácter enciclopédico pueda relativizarse y se valoren dentro del marco temporal mas amplio.

Una escuela inclusiva que funcione con criterio de equidad e igualdad◦ Hay otra razón, ésta de carácter ético,  que justifica el planteamiento de lascompet

encias  básicas como medio para lograr una escuela inclusiva que  funcione con criterios de equidad e igualdad  para asegurar que todos los  alumnos/as  alcancen  las  competencias  básicas  necesarias  para  la viday  tengan unas referencias básicas comunes que faciliten la  convivencia. 

◦En definitiva, que sean capaces de movilizar recursos y tomar decisiones, escuchar otras opiniones, valorar diferentes opciones, ser conocedores de sí mismos y del mundo en el que viven, ser ciudadanos participativos y solidarios, futuros profesionales hábiles para enfrentarse con éxito a tareas diversas en contextos diversos y, también, personas capaces de expresar y regular sus propias emociones.

Diferentes enfoques teóricos◦ MARCO COGNITIVO:El  enfoque  conductista‐cognitivo  postula  que  los  saberes,  objeto  del  aprendizaje, son en el contexto escolar exteriores al sujeto que aprende.  Se  asume el  carácter objetivo del conocimiento, independiente y anterior alobservador que lo  describe y a los alumnos  que tratan de aprenderlo.   El conocimiento que concierne  a la escuela no se puede construir, en  sentido estricto, puesto que preexiste a los  alumnos  y  se  genera  por  otras  instituciones sociales. En  todo  caso  se  puede  comunicar,  transferir  y  enseñar.  Desde esta perspectiva de la teoría del conocimiento, será alumno competente el que reproduzca fielmente los saberes preestablecidos desde fuera en los objetivos, tanto de carácter declarativo como procedimental.

1) Otorga un papel básico al aprendizaje intelectual y se centra en la cognición en tanto que acto de conocimiento

 vinculado a la capacidad de recibir, recordar comprender, organizar y hacer uso de la información 

recibida por  el  sujeto. 

2) Conecta con la tradición ilustrada y liberal que, sin ign

orar otras finalidades  de la escuela, asigna a la institución  escolar la misión primordial de instruir 

a todos los ciudadanos a través de la educación general;  es decir,  de 

promover en el alumno el conocimiento establecido de un modo progresivo,  ordenado y sistemático.  

3) Se adscribe al llamado “racionalismo crítico” que acept

a  como elemento  clave  de  validez  de  las  construcciones  del  pensamiento  humano  su 

coordinación con la  experiencia.   

4) En  la  confrontación  ya  clásica  entre  las  dos  tradiciones  epistemológicas  consolidadas  ‐

la “anglosajona” y la  “continental”‐ se alinea con la primera y  refuerza su 

consideración de la evidencia empírica.  

RASGOS EPISTEMOLÓGICOS DEL ENFOQUE

COGNITIVO

DESAFÍO◦ El desafío básico consiste en hacer más efectivos los procesos de enseñanza y de

aprendizaje en la elaboración y aplicación sistemática de nuevos procedimientos organizativos y en nuevas herramientas didácticas capaces de llevar a todos los escolares a ese escalón superior en el uso del conocimiento.

Marco socioconstructivista e interactivo (SCI) 

1) Dimensión social (S). Se trata de los 

aspectos relacionados con la organización de  las interacciones  sociales con los demás alumnos y con el docente y de las  actividades de  enseñanza que se realizan bajo el

 control del docente. 

2) Dimensión  constructivista  (C).  Se  trata  de  los  aspectos 

relacionados  con  la  organización  del  aprendizaje,  situando  al 

alumno  en  condiciones  para  que  construya  sus  conocimientos  a 

partir  de  lo  que  conoce,  estableciendo  una 

relación dialéctica entre los antiguos y nuevos conocimientos. 

3) Dimensión  interactiva  (I).  Se  trata  de  los  aspectos  relacionados 

con  la  organización del saber escolar objeto 

de  aprendizaje, adaptando las situaciones

  de interacción con el medio físico y social, de acuerdo con las características 

del  objeto de aprendizaje.

Dimensiones para aprender en el contexto escolar:

◦ A esta forma de entender las competencias en el ámbito educativo  algunos  lo  denominan  “pedagogía  de  la  integración”,  ya  que  se  tratade  transferir,  articular  y  combinar  los  aprendizajes  sobre  saberes,  saber  hacer  y  saber  ser  adquiridos a la solución de situaciones funcionales complejas. 

◦ El proceso del conflicto cognitivo, proyecto, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos ¿Cuáles son sus relaciones con el modelo por competencias?

◦ La referencia a las “situaciones” no es tampoco del todo novedosa, sobre todo en la educación infantil y primaria, donde la metodología por proyectos, la resolución de problemas o el estudio de casos, por ejemplo, son formas de enseñanza que son familiares en nuestra cultura pedagógica y que están en la misma onda que el planteamiento por “situaciones”. Lo anterior no excluye que la inclusión de las situaciones como elemento nuclear y aglutinador del proceso de aprendizaje puede ser elemento mayor potencialidad de mejora con respecto a nuestra cultura pedagógica, sobre todo en la educación secundaria.

Tipología de competencias educativas.

competencias

Básicas

Genéricas Transversales

Específicas

Interdisciplinarias

DisciplinariasNo básicas

◦ Las competencias clave, según la propuesta de las Comisión de las Comunidades  Europeas (2006), son “aquellas que todas las personas precisan para su realización y  desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al  término de la educación y formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las  competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben  seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al dia en el contexto del aprendizaje  permanente”. 

◦ El proceso de desarrollo de una competencia predetermina como antecedente básico la identificación del contexto. ¿Qué otros aspectos se consideran para el manejo de la competencia?

◦ De forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que  una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, se considera  que  debería cumplir tres condiciones: “contribuir a obtener resultados de  alto valor personal  o social, poder aplicarse a un amplio abanico de  contextos y ámbitos relevantes y permitir a  las  personas  que  la  adquieren  superar  con  éxito  exigencias  complejas”. 

◦ Es  decir,  las  competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas  para la totalidad de la  población, independientemente del sexo, la  condición social y cultural y el entorno  familiar. 

Hablar de competen

cias básicas

es hablar de…

Adquirir el conocimiento

para que pueda resultar útil, es decir, orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, al “saber hacer”

Integrar los conocimient

os poniéndolos en relación

con los distintos tipos de

contenidos

Aprendizajes que se

consideran imprescindi

bles.

Aplicar los

saberes situacion

es y contexto

s.

Caracterización del concepto de competencia

• Esta forma integrada de  entender los contenidos del proceso de enseñanza‐aprendizaje supone un avance  con  respecto  a  la  comprensión  con  frecuencia  compartamentalizada  que  se  ha  hecho de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.  

Carácter integrador

• Esta  característica  se  aplica  más  a  las  competencias generales que a las específicas. Son transferibles puesto que son  aplicables en múltiples situaciones y contextos tanto académicos como familiares,  lúdicos, laborales, sociales y personales. Son multifuncionales puesto que pueden  ser utilizadas para conseguir varios objetivos, para resolver diferentes tipos de  problemas  y  para  acometer  diferentes  tipos  de  trabajos. 

Transferibles y

multifuncionales

• Por otra parte, el grado de perfectibilidad de las  competencias no tiene límites, ya que se trata de un contínuo en el que cada  persona de manera dinámica de acuerdo con sus circunstancias va respondiendo  con niveles o grados de suficiencia variables (perfectibilidad mayor o menor) a lo  largo de toda su vida.

Carácter dinámico

e ilimitado

• La característica de ser evaluable se  aplica sobre todo a las competencias específicas. La evaluación de las competencias  generales o transversales es posible en su desempeño, es decir, se tendrán más  indicadores del logro de una competencia transversal en la medida que se aplica en  distintas situaciones y contextos. 

Evaluables

Hacia una definición de competencia:

Siguiendo  propuestas  de autores que  toman  como  referencia  el  planteamiento  socioconstructivista,  en  la 

mayoría  de  las  definiciones  de 

competencia entran en juego la combinación de las siguientes 

constantes: 

1. Se hace referencia a un conjunto de recur

sos 

2. Que puede movilizar el sujeto de forma co

njunta e integrada 

3. Para resolver con eficacia una situación

Competencias educativas básicas◦ Son  dos  enfoques  distintos  de  plantear  las  competencias  básicas.  En 

lapropuesta  DeSeCo  de  la  OCDE  y  en  el  proyecto  Tuning  se  plantean  como  competencias básicas las “competencias genéricas”, que también  se denominan  “generales, transversales o metadisciplinares”, ya que son  comunes a todas las  áreas de conocimiento.

◦ Mientras que en la propuesta del Parlamento Europeo se plantean como competencias básicas tanto como las competencias genéricas que son comunes en todas las áreas de conocimiento, como aquellas competencias específicas de área que pueden tener uso interdisciplinar o disciplinar, pero que aunque específicas se consideran igualmente competencias básicas porque son imprescindibles para la vida.

◦  

Competencias básicas genéricas: enfoque generativo y procesual◦ La OCDE en su proyecto “Definición y Selección de Competencias (DeSeCo,2002) est

udió la sociedad del conocimiento en doce países e identificó  tres grupos de  competencias  clave  que  son  interdependientes  y  que  de  forma  progresiva  se  irán  integrando en el proyecto PISA de evaluación. En este proyecto se define la competencia  como“la capacidad de respondera demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada

◦ Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores  éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y  de comportamiento que se movilizan  conjuntamente para lograr una  acción eficaz”. Sus rasgos diferenciales serían los siguientes:  constituye un  “saber hacer”, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a  una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando  conocimientos,  procedimientos y actitudes. 

Competencias básicas genéricas específicas: enfoque terminal◦ La recomendación europea de formulación de un Marco de Referencia 

Europeo  (2006)24  define  la  competencia clave  o  básica  como  una  “combinación  de destrezas,  conocimientos, aptitudes y actitudes y la  disposición de aprender, además del saber cómo. 

◦ Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Estas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida.

Integración de ambos enfoques las competencias genéricas y específicas:◦ Cada uno de los enfoques señalados tiene sus ventajas e inconvenientes.  En 

el enfoque por competencias básicas genéricas, siguiendo el modelo  de DeSeCo de  la OCDE y el modelo Tuning, se identifican las competenciasbásicas comunes a  todas las áreas que a su vez son generadoras de  competencias básicas, ya que se  han de integrar de forma constante en el proceso de enseñanza‐aprendizaje de  todas y cada una de las áreas de  conocimiento, así como en las experiencias de la  vida cotidiana.  A diferencia de las competencias básicas genéricas que son grandes  ejes referenciales que funcionan a modo de constantes en todo el proceso  educativo  y en todas las áreas, las competencias básicas indican los  objetivos de logro que se  consideran claves y necesarios para el alumnado, y que por tanto constituyen el  referente de evaluación. 

◦ La inclusión de las competencias básicas genéricas o transversales como  referentes  comunes  a  todas  las  áreas  disciplinares,  rompe  la  organización  compartamentalizada del curriculum por áreas. 

Función del docente:◦ Desde este enfoque la función del  docente no se limita a enseñar “su” 

materia, sino que conjuntamente con el resto  del profesorado es  corresponsable para que los alumnos alcancen las competencias  básicas  transversales comunes  a  las  distintas  áreas.  Y  la  corresponsabilidad  se  extiende no sólo al equipo de profesores, sino también a otras instancias  entre las  que destacamos por su relevancia a los padres, quienes tienen  mayor incidencia  potencial  educativa  que  el  profesorado  en  algunas  competencias  básicas,  tales  como la inserción social y ciudadana, y la  autonomía e iniciativa personal.  

◦ Este planteamiento integrado del curriculum por competencias constituye,  posiblemente,  la  innovación  de  mayor  calado  entre  las  que  se  derivan  del  planteamiento del curriculum por competencias, e igualmente del  más complejo y  difícil de ponerlo en práctica. 

Competencias básicas en el currículo español:◦   De  acuerdo  con  esas  consideraciones  se  han  identificado  las  ocho 

competencias básicas en el sistema educativo español, cuya descripción,  finalidad y  aspectos  distintivos  se  incluyen  en  el  desarrollo  normativo  de  las  enseñanzas  mínimas correspondientes a la Educación primaria y de la Educación secundaria  obligatoria. 

◦ La propuesta adoptada por el Ministerio  de Educación y Ciencia, e  incorporada a los decretos de enseñanzas  mínimas y a las adaptaciones de las  comunidades  autónomas,  no  se   corresponde  completamente  con  la  definición  aportada  por  las  autoridades  europeas. 

◦ Por  ello,  procede  incorporar  aquí  una  somera descripción de la  construcción del significado semántico de las mismas, tal  y como se refleja en los  Anexos de los Reales Decretos señalados. 

Se han identificad

o ocho competen

cias básicas

Autonomía e iniciativa personal.

Competencia en

comunicación

lingüística

Competencia

matemática

Competencia en el

conocimiento y la

interrelación con el mundo físico.

Tratamiento de la

información y

competencia digital.

Competencia social y

ciudadana.

Competencia cultural y artística.

Competencia para

aprender a aprender

Características de un modelo

educativo basado en

competencias básicas

De la enseñanza para “saber”, al

saber para “actuar”

De la prioridad de la función

propeudética de acceso a estudios

superiores a la prioridad de la

función propeudética para la vida.

Del profesor de “su” materia al

coeducador.

De la escuela separada a la conectada en

redes.

De la perspectiva del aprendizaje centrada en el

individuo a la que incluye la

interacción y el contexto.

Referencias:◦ Díaz Barriga Frida . 1ra. Parte: Marco conceptual de la educación por

competencias. Pp. 5-33 MEIPE file:///C:/Users/solidaridad/AppData/Local/Temp/Temp3_Recurso_Bloque-20161104.zip/marco_conceptual_diaz_barriga.pdf

◦ Imágenes de internet.◦ Tobón,S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Pp.1-

16. ◦ Delors,J. (1996). Los cuatro pilares de la educación. En la educación encierra un

tesoro. Pp.91-103. México.◦ UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial de la

UNESCO. Ediciones UNESCO. Capitulo 3. las sociedades del aprendizaje. Pp.59-73.