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PRESENTACION

Las acciones de formación continua para docentes, derivadas del Plan Nacional deEducación 2007-2012 y de los acuerdos establecidos en la Alianza por la Calidad de la Educación,han marcado como una de sus prioridades la mejora de la equidad y la calidad educativa. Estasacciones buscan el desarrollo de competencias fundamentales en los actores claves del sistemaeducativo, como un gran dispositivo para fortalecer la transformación institucional de las escuelas.En particular se busca optimizar los procesos que inciden tanto en las prácticas pedagógicas de losdocentes como en las tareas de gestión institucional y pedagógica que realizan las escuelas comoejes de una ruta de cambio que debe reflejarse en el mejoramiento sostenido del logro educativode los alumnos. En estos procesos el papel de la asesoría académica se considera de vitalimportancia para apoyar, tutorear y acompañar a los colectivos docentes buscando que, al mismotiempo de generar espacios propicios para su mejora continua, permitan ampliar las oportunidadesde aprendizaje para todos los alumnos y, por consiguiente, incrementar significativamente susniveles de logro educativo.

El Curso La Asesoría Académica a la Escuela II se propone ofrecer elementosconceptuales y herramientas útiles que amplíen los conocimientos del personal de apoyo técnicopedagógico y fortalezcan sus competencias para que su labor educativa responda al reto deconsolidar las nuevas competencias docentes planteadas en los propósitos y estrategias del nuevomodelo curricular de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en México. En congruenciacon el Curso La Asesoría Académica a la Escuela I, que precede al presente, en este curso seofrecen nuevos elementos de reflexión que buscan resignificar las tareas de la asesoría académicaa las escuelas desde la perspectiva de la gestión del conocimiento. Se trata de pensar a laasesoría académica en el marco de necesidades de transmisión, generación y aplicación deconocimiento pertinente, tanto de carácter técnico como pedagógico, que requieren lascomunidades docentes para mejorar su trabajo, transformar sus prácticas pedagógicas y, sobretodo, crear ambientes de aprendizaje colaborativo. A ello se agrega la metodología de análisis decasos para que los participantes reaccionen y pongan a prueba su experiencia frente a situacionesproblemáticas reales.El curso está integrado por seis sesiones centradas en el conocimiento y apropiación de diversoscontenidos temáticos que son centrales para entender y desarrollar propuestas de asesoríaacadémica a las escuelas.

En un mundo de constante cambio, reacomodo y apertura social, política y económica,se presentan escenarios que demandan la intervención de múltiples actores centrales en laconstrucción de modelos o esquemas operativos que favorezcan el desarrollo de los individuos encondiciones de prosperidad y mejoramiento de las condiciones de vida. Sin embargo, es deconocimiento general, que las características que permean las dinámicas sociales, culturales ysimbólicas generan una serie de fracturas que alteran el orden y las tendencias de un progresoobservable, generándose un sentir colectivo de descontrol, ruptura de los esquemas básicos en laacción colectiva y la modificación de los sistemas de valores sociales y culturales que se legitimancomo orientadores del accionar de los sujetos.

Frente a estas condiciones, las instituciones se involucran en una dinámica constante demejora que comprende la corresponsabilidad de los públicos usuarios, la profesionalización derecursos humanos, y la disposición de impulsar el bienestar con base en la renovación de sus

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prácticas internas. Las pautas pueden variar un poco de país a país, pero esencialmente en todo elmundo, la educación apunta a producir un ser humano que es inteligente, conocedor, que trabajaduro, en equipo, eficientemente, listo, exitoso y con la esperanza de que sea un líder en el campode su esfuerzo. Ante toda esta dinámica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debecuestionarse a sí mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologías docentesy sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relación alumno-profesor yel proceso mismo del aprendizaje, los contenidos curriculares, además, de revisar críticamente losmodelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas educativos.

La transformación profunda tiene que producirse desde abajo hacia arriba, unareconversión total de cada uno de los centros educativos con un cambio de actitudes y deplanteamientos por parte de educadores y desde el empeño responsable de cada uno de losdocentes o alumnos, es decir, de quienes son los actores centrales del proceso de aprendizaje. Enconsecuencia, cada institución educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad detransformarse en una organización competitiva y con sentido, para garantizar el aprendizajepersonal y colectivo ante las condiciones contextuales que se están viviendo.

La gestión del conocimiento es una temática central en las instituciones educativas delsiglo XXI, en cualquier nivel y bajo las diversas condiciones operantes, y así mismo se traslada atoda condición de trabajo educativo. El reto del futuro está en que los centros educativosdesarrollen diferentes concepciones y prácticas pedagógicas lo que significará modificar el modelode enseñanza de manera integral: cambios en el papel del docente, cambios del proceso yactividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas organizativas de la clase,cambios en las modalidades pedagógicas de los procesos de enseñanza, etc., todo esto con unasimple consigna: consolidar al sistema educativo como un pilar clave en el desarrollo de laspersonas a efecto de tener cada día una mejor educación.

Con esta finalidad, la Subsecretaría de Educación Básica -a través de la DirecciónGeneral de Formación Continua de Maestros en Servicio y la coordinación académica de laFacultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México-, ha definido un trayecto dedesarrollo académico para la Asesoría Académica a la Escuela dirigido a personal de apoyotécnico pedagógico, que busca establecer una secuencia de temas actuales, innovadores ypertinentes a las necesidades de mejora de sus funciones y tareas.

Así, en el Curso de La Asesoría Académica a la Escuela I se formularon contenidos ypropuestas de trabajo orientados a fortalecer las competencias gestión, institucional, escolar ypedagógica, del personal de apoyo técnico pedagógico. (Cfr. Cuadro inferior) Ahora, encongruencia con esta propuesta de trabajo, en el Curso La Asesoría Académica a la Escuela II, seofrecen nuevos elementos conceptuales y herramientas prácticas para que la asesoría académicase desenvuelva adecuadamente en el marco de necesidades de transmisión, generación yaplicación de conocimiento pertinente, tanto de carácter técnico como pedagógico, que requierenlas comunidades docentes para mejorar su trabajo, transformar sus prácticas pedagógicas y, sobretodo, crear ambientes de aprendizaje colaborativo. A ello se agrega la metodología de análisis decasos para que los participantes reaccionen y pongan a prueba su experiencia frente a situacionesproblemáticas reales.

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Asesoría I Asesoría IIPropósito: Propósito:

Fortalecer y desarrollar competencias degestión, institucional, escolar y pedagógica,orientados a transformar los procesos detutoría, asesoría y acompañamiento académicoe impulsar acciones que repercutan en el logroeducativo y en la ampliación de oportunidadesde aprendizaje para los alumnos de educaciónbásica de nuestro país.

Establecer los conceptos, los principios y lasimplicaciones fundamentales de la gestión delconocimiento como referentes paradimensionar las tareas inherentes a la asesoríay el acompañamiento académico a las escuelasde educación básica y, con base en ello,atender los desafíos que enfrentan los docentespara mejorar la calidad, pertinencia y equidadeducativa en el contexto del siglo XXI.

Contenidos de las sesiones delcurso

Contenidos de las sesiones delcurso

1.- ¿Por qué asesorar a las escuelas o a loscolectivos escolares?2.- ¿Qué tipo de asesoramiento se requiere?¿A quién le corresponde asesorar?3.- ¿Las propuestas curriculares o el desarrollode competencias, sobre qué asesorar?4.- ¿Cómo asesorar y acompañar para impulsarel cambio pedagógico en el aula?5.- ¿Por dónde empezar? ¿Cuáles son lasdimensiones para generar el cambiopedagógico6.- ¿Cómo sostener el cambio pedagógico?

1.- Los desafíos de la educación del siglo XXI:El ATP como Trabajador del Conocimiento2.- El ATP frente a la tarea de la Gestión delConocimiento3.- Entre la tradición y la innovación: Lascompetencias profesionales del ATP4.- Un nuevo ATP para una nueva escuela5.- Construyendo realidades y experiencias decambio: Algunos casos de estudio6.- Construyendo realidades y experiencias decambio: Compartiendo experiencia

En síntesis, este curso busca desarrollar y fortalecer capacidades analíticas, competenciastécnicas y habilidades sociales con miradas que enriquecen la visión estratégica de la asesoríaacadémica a las escuelas, pensada desde esquemas de gestión del conocimiento que permitanmejorar las capacidades de movilización, coordinación y desarrollo de conocimiento técnico-pedagógico en ambientes crecientemente colaborativos de trabajo docente.

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PROPÓSITOS

PROPÓSITO GENERAL

Establecer los conceptos, los principios y las implicaciones fundamentales de la gestión delconocimiento como referentes para redimensionar las tareas inherentes a la asesoría y elacompañamiento académico a las escuelas de educación básica y, con base en ello, atender losdesafíos que enfrentan los docentes para mejorar la calidad, pertinencia y equidad educativa en elcontexto del siglo XXI.

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:

Sesión 1. Los desafíos de la educación del siglo XXI: EL ATP como Trabajador delConocimiento

Identificar los desafíos principales de la sociedad del conocimiento para el ámbito educativo, asícomo las nociones básicas de la gestión del conocimiento con el fin de caracterizar y enmarcar lastareas específicas del personal docente, directivo y de asesoría técnico-pedagógica comotrabajador del conocimiento.

Sesión 2. EL docente, directivo y ATP frente a la tarea de la Gestión del Conocimiento

Focalizar los aspectos fundamentales de la relación entre gestión del conocimiento y la tarea de lasescuelas, con la finalidad de reconocer el campo de las intervenciones de la asesoría yacompañamiento académico para el desarrollo de las comunidades educativas y la mejora dellogro educativo de los alumnos.

Sesión 3. Entre la tradición y la innovación: Las competenciasprofesionales del docente

Analizar las aplicaciones específicas de las competencias, habilidades y destrezas quefundamentan la gestión del conocimiento para identificar las afinidades o brechas respecto a lasque se pueden asociar con la función de asesoría pedagógica y acompañamiento académico a lasescuelas.

Sesión 4. Un nuevo ATP para una nueva escuela

Examinen y reconceptualicen el papel del docente considerando el nuevo rol de trabajador delconocimiento de la información y la solución de problemas.

Sesión 5. Construyendo realidades y experiencias de cambio: Algunos casosde estudio

Realizar una revisión sobre las vías y los mecanismos que brindan las instituciones para aprender,compartir, difundir, consolidar y generar conocimiento.

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Sesión 6. Construyendo realidades y experiencias de cambio:Compartiendo experiencia

Examinar experiencias de asesoría académica, a partir de los desafíos enmarcados por la gestióndel conocimiento, para que construyan indicadores que les permitan hacer aproximaciones delogro dentro de su práctica y experiencia profesional.

Evaluación

Equivalencia al total de puntaje de Carrera Magisterial

* PAE: PROGRAMA DE APOYO ESCOLAR.

FORMACIÓN CONTINUA

1ª vertiente con PAE* 1ª vertiente sin PAE*, 2ª y 3ªvertientes

Total 13.33 Total 16.67

Producto60%

Asistencia40%

Producto60%

Asistencia40%

6.66 6.67 10 6.67

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SESIÓN 1LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI: EL DOCENTE, EL DIRECTOR Y EL ATP

COMO TRABAJADOR DEL CONOCIMIENTO.

Propósito

Que los participantes: Identifiquen los desafíos principales de la sociedad del conocimientopara el ámbito educativo, así como las nociones básicas de la gestión del conocimiento conel fin de caracterizar y enmarcar las tareas específicas del personal de apoyo técnico-pedagógico como trabajadores del conocimiento.

Preguntas Clave:

¿Cuáles son las demandas educativas de la sociedad del conocimiento? ¿Qué es la gestión delconocimiento y cuáles son sus principales implicaciones? ¿A quién se le denomina trabajador delconocimiento? ¿Cuáles son sus funciones? ¿Es posible que los ATP sean trabajadores delconocimiento?

Duración: 6 horas

Productos:

Tríptico comparativo: ―Lo que se ha logrado en la escuela, los desafíos de la sociedad delconocimiento, lo que puedo hacer desde mi función como ATP‖

Esquema: La gestión del conocimiento en la escuela. Texto breve: El Asesor Técnico Pedagógico como trabajador del conocimiento.

Materiales:

Miranda López Francisco y Raúl Fernández Gómez ―La construcción social de la calidadeducativa: Lecciones y aprendizajes de la Escuela Primaria Ignacio Manuel Altamirano‖ enMiranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestión y calidad de la educaciónbásica.

Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas, México, SEP. Aceff Sánchez LuzElena y Rosaura Sandoval Mota ―Una trayectoria de la calidad educativa: la experienciadel Jardín de Niños Belisario Domínguez‖ en Miranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.),(2008). Gestión y calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicasmexicanas, México, SEP.

Campos Gómez Marcela, et.al. ―Tan lejos como llegue la calidad educativaǁ en Miranda,Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestión y calidad de la educación básica. Casosejemplares de escuelas públicas mexicanas, México, SEP.

Carriego, Cristina (2008). Gestionar una escuela comprometida con las demandas de sutiempo, Revista Iberoamericana de Educación.

Peluffo, Martha Beatriz y Edith Catalán Contreras, (2002). Introducción a la gestión delconocimiento y su aplicación al sector público, Santiago, ILPES-CEPAL. 14-19

Rodríguez, David (2006). Modelos para la creación y gestión del conocimiento: unaaproximación teórica, Educar 37. Pp. 26- 30 Falco, Alejandra (2003). Productividad deltrabajador del conocimiento: el gran desafío del siglo XXI, trabajo presentado en Congresode Productividad 2003, Universidad del CEMA,

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ACTIVIDADES DE INICIO.

Esta actividad tiene el propósito de integrar a los participantes en el grupo de trabajo, de generarun ambiente social positivo y de establecer los acuerdos para el desarrollo del curso.

Tiempo aprox. 30 minutos

Cuando llegue su turno, preséntese indicando lo siguiente:

Su nombre Su formación profesional Su lugar de trabajo, y La función que desempeña.

Participe en la revisión grupal del apartado:

a.- Propósitos del curso R

b.- Registre sus aportaciones.

Para establecer las expectativas del curso registre la información que se le solicita en cada una delas siguientes secciones:

Ruta temática del curso Qué se sobre las temáticas Mis dudas sobre lastemáticas

(Ejes o categorías temáticasdel curso)

Comparta con las y los compañeros del grupo sus certezas y sus dudas.

Participe en la revisión grupal de los siguientes apartados:1. Introducción al curso2. Organización de las sesiones3. Evaluación del curso

Confronte sus saberes previos con lo leído en los apartados y con los comentarios delcoordinador.

2. La educación en la sociedad del conocimiento

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Las siguientes actividades están encaminadas a que los participantes ubiquen, tanto para laescuela como para la función que desempeñan, los desafíos derivados de la sociedad delconocimiento.

Preguntas clave:

¿Cuáles son las demandas educativas de la sociedad del conocimiento? ¿Qué correspondehacer desde las diferentes estructuras del sistema educativo? -¿Cuáles tareas corresponden ala macro estructura, meso estructura y micro estructura?- ¿Cómo se promueve el logro eleducativo en las escuelas a partir de estas necesidades socio históricas actuales? ¿Cuáles sonlos avances con respecto a los desafíos? ¿Qué falta por hacer?

Tiempo aprox. 2:30 Hrs.

Intégrese a uno de los equipos que se conformen y espere a que se le asigne el texto quele corresponderá analizar. (Los textos completos están incluidos en el CD que leproporcionó el coordinador)

A continuación se sugieren los siguientes materiales bibliográficos para su análisis. Cadaequipo se encargará de hacer solo uno:

1. Miranda López Francisco y Raúl Fernández Gómez ―La construcción social de lacalidad educativa: Lecciones y aprendizajes de la Escuela Primaria Ignacio ManuelAltamirano‖ en Miranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestión y calidad dela educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas, México, SEP.

2. Aceff Sánchez Luz Elena y Rosaura Sandoval Mota ―Una trayectoria de la calidadeducativa: la experiencia del Jardín de Niños Belisario Domínguez‖ en Miranda,Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestión y calidad de la educación básica.Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas, México, SEP.

3. Campos Gómez Marcela, et.al ―Tan lejos como llegue la calidad educativaǁ enMiranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestión y calidad de la educaciónbásica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas, México, SEP.

Con su equipo ya integrado, de manera conjunta, establezcan los roles y los acuerdosnecesarios para desarrollar la actividad. Es importante seleccionar a un integrante paraque recupere las conclusiones, y presente lo trabajado por el equipo en la plenaria.

Lea el texto y haga el análisis del mismo; para ello puede considerar las interrogantes quea continuación se enuncian:

Cuestionamientos para el análisis:

a.- ¿Cuáles son las evidencias de logro educativo?

b.- ¿Cuáles son los factores que posibilitaron una educación con calidad?

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c.- ¿Quiénes fueron los actores que brindaron un soporte para impulsar logro educativo?

d.- ¿Qué acciones se generan a partir de la función de “asesoría técnico pedagógica”?

e.- ¿Los resultados de la escuela son acordes con las necesidades y desafíos sociales del SigloXXI?

Participe en la plenaria y en la construcción de conclusiones con base al siguienteesquema:

Complete la primera columna del siguiente cuadro, piense en los retos que las nuevas condicionesde la sociedad de conocimiento le implican a la escuela.

Anote los saberes de los integrantes del grupo con relación al mismo planteamiento.

LOGROS FACTORES

EL ROL DESU FUNCIÓN

EN ELPROCESO

ACTORES

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Identifique los puntos de encuentro y los aspectos que amplían su visión personal con la desus colegas.

Desafíos de la sociedad del conocimientoMis saberes Los saberes de mi grupo

Lea el texto de Cristina Carriego, Gestionar una escuela comprometida con las demandas de sutiempo, la idea central es identificar desde la perspectiva de la autora los desafíos que sedesprenden de la sociedad del conocimiento y que repercuten en el ámbito educativo. Con esteacercamiento puede valorar lo que se ha avanzado tanto en el país como en su contexto laboral.

GESTIONAR UNA ESCUELA COMPROMETIDA CON LAS DEMANDAS DE SU TIEMPO

Carriego, Cristina (2008).Gestionar una escuela comprometida

con las demandas de su tiempo.Revista Iberoamericana de Educación.

Distintos autores ponen de relieve las nuevas demandas que impone la sociedad del conocimientoal sistema educativo, ya que exige una redefinición del contenido escolar, de la concepción de laenseñanza y del aprendizaje y de las relaciones formativas. Estas demandas llevan a una nuevaconsideración del concepto de calidad educativa y a una preocupación permanente por la mejorade los procesos y de los resultados. Briones (2002) sostiene que todas las sociedadescontemporáneas enfrentan un desafío similar: elevar sus capacidades de generar conocimiento, deadquirirlo y de adaptarlo, de transmitirlo y distribuirlo a la población en su conjunto, de participar ensu evolución y de comunicarlo. Tedesco (1999) por su parte, afirma que la educación tiene que sercapaz de responder ante los nuevos desafíos de mayor cohesión social, de participación política,de empleabilidad e ingreso al mundo laboral. Refiriéndose específicamente a los contenidos de laenseñanza, Narodowski (2005) propone pensar las mejoras del currículo en función de losproblemas relativos al mundo del trabajo, de los avances tecnológicos y de la nueva configuraciónglobalizada para atender la formación de identidades conscientes de su singularidad.

Los desafíos que se acaban de mencionar se encuentran atravesados, a su vez, por unatensión que afecta a los directores escolares y que constituye una de las mayores preocupacionesde la gestión: la fuerte exigencia que opera sobre la tarea de los docentes a través de la demanday del cuestionamiento en un contexto de pérdida de legitimidad de la institución escolar.

Hasta mediados del siglo XX, la legitimidad de la institución escolar daba por supuesta la confianzadel padre y de la madre en la autoridad escolar y en la figura y la tarea de los maestros. En laactualidad, ya no sólo no puede darse por supuesta sino que es necesario pedirla, trabajar paraobtenerla y esforzarse por conservarla. La crisis de la alianza entre la escuela y la familia encierraa los docentes en una triangulación conformada por el escaso valor que parecen asignar lospadres a su tarea, por la propia valoración de los esfuerzos que comprometen los docentes en el

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trabajo de legitimación cotidiana, y por la intensificación de las exigencias de la institución queintenta responder a demandas diversas. Cabe preguntarse qué tipo de tarea formadora puededesarrollar un docente cuando se encuentra encerrado en esta triangulación (Narodowski,Carriego, 2006).

Difícilmente la escuela pueda asumir sus responsabilidades y responder a nuevas demandassi no le es concedido el poder para hacerlo. A su vez, difícilmente pueda recuperar la autoridad yle sea concedida la legitimidad perdida si no se muestra capaz de dar respuestas adecuadas a lasdemandas de su tiempo. Por qué no proponerse desde la escuela dar los primeros pasos paradesconfigurar este razonamiento del tipo "qué es primero, el huevo o la gallina", que sólo favorecela identificación de errores y culpas ajenas y justifica la inmovilidad propia. En este trabajo sepropone comenzar por asumir que no será posible que la institución escolar recupere un espaciopropio de autoridad sólo por haberlo tenido o por la importancia de la misión que le fue adjudicada.La recuperación del poder educador de la escuela y de sus docentes sólo podrá resolverse en"cada" escuela, en el acuerdo con una comunidad que esté dispuesta a ofrecerle el poder querequiere su función educadora.

De este modo, lo que se pone en juego en la gestión escolar no es ni más ni menos que laconstrucción de una respuesta de calidad a los requerimientos de un contexto que no le reconocea priori su autoridad institucional. En la complejidad de un escenario que exige la construccióncotidiana de la legitimidad y la confianza es necesario preguntarse qué procesos debenpromoverse, desde la gestión micropolítica de la escuela, para desarrollar una tarea sensata yeficaz, que responda a los parámetros de calidad específicos que se establecen en los proyectosinstitucionales. Indudablemente, la gestión macropolítica debe acompañar estos procesos yrealizar su aporte a través de normas y recursos para generar condiciones adecuadas deinteracción y acción de las escuelas en sus entornos específicos.

Se propone a continuación una reflexión sobre cuatro procesos o áreas de trabajo para lagestión de una escuela comprometida con las demandas de su tiempo. Los procesos que seenuncian se discriminan para su análisis, ya que en las prácticas de gestión aparecen en íntimavinculación y complementariedad.

1.- APERTURA AL DIÁLOGO Y A LA BÚSQUEDA DE CONSENSOS: los directores, comocabezas visibles de la organización escolar y en el rol de enlace con el entorno, deben promover elintercambio con el contexto, sumergirse en sus problemáticas, sus urgencias y sus prioridadesestratégicas. Este proceso de comunicación con el entorno incluye: a los destinatarios directos (losalumnos y sus familias), a quienes forman parte del ámbito de influencia de la escuela (actores delámbito laboral que desarrollan su trabajo en empresas), a otros agentes educativos pertenecientesa organizaciones gubernamentales o no gubernamentales con las que se compartenpreocupaciones o intereses (por ejemplo, centros de salud u hospitales, centros culturales,fundaciones), a otras escuelas con las que puede desarrollarse un trabajo colaborativo y deasociación de recursos.

Se hace indispensable propiciar la participación de los distintos actores de la comunidad en laformulación del proyecto que dé cuenta de la singularidad del proyecto educativo que se propone.El concepto de deliberación, utilizado por Schwab (1989) para referirse a las discusiones dedistintos actores sobre el currículo, puede iluminar el desarrollo de los consensos requeridos enaspectos claves del proyecto institucional. Con respecto a este proceso afirma que la deliberación,como proceso arduo y complejo, intenta sopesar alternativas, sus costos y consecuencias y elegir,no la alternativa correcta, porque no existe, sino la mejor. La deliberación requiere formación de

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actitudes nuevas y nuevos medios para la comunicación entre los actores. Requiere considerarcada alternativa desde muchos puntos de vista distintos y rastrear sus consecuencias y susramificaciones. Una vez elaborado el proyecto es necesario explicitarlo y acordar la adhesión de lacomunidad a modo de contrato fundacional. De dicho contrato, que refleja acuerdos sobreprincipios y valores, deben desprenderse los criterios que orienten las decisiones y que regulen lasrelaciones en la vida cotidiana de la escuela.

Resulta indispensable preguntarse qué relación mantiene la escuela con otros actores delentorno mediato o inmediato, y analizar si dichas relaciones son de coexistencia, decomplementariedad, de apoyo o de enfrentamiento.

Sin lugar a dudas, y en primer lugar, gran parte de la efectividad del trabajo escolar dependede cómo se rediseñen las relaciones con las familias. Por este motivo, pensar la participación delas familias, las formas de comunicación con ellas, la canalización de sus inquietudes y demandasconstituye una gran responsabilidad1. La alianza entre la escuela y la familia es posible, pero no enlos términos en los que se definió en el siglo XVIII, ni como se consolidó cuando tenía comogarante al Estado (Narodowski, Carriego, 2006). La escuela se encuentra frente a una oportunidadque debe resolverse en los diálogos fecundos que genere con las familias para poder trabajarsegún criterios que, a su vez, se basen en valores consensuados.

Este proceso debería ayudar a mantener la confianza de los padres en las decisiones que setoman, incluida la organización y administración de la cotidianeidad escolar y las políticas deexigencia con sus incentivos y sanciones.

2.- LIDERAZGO PEDAGÓGICO: El trabajo de gestión y el trabajo de enseñanza son trabajosde equipo y sólo a través de los acuerdos, la colaboración y la participación se pueden enfrentarlas nuevas demandas y los nuevos desafíos. Los directores, como autoridades formales de lasescuelas, son responsables de liderar estos procesos y de desarrollar el poder de enseñanza(Cullen, 2003) que tiene que detentar la escuela. Por ello, el liderazgo de la gestión debe promoverla concreción de un currículo rico en oportunidades para la adquisición de conocimiento generativo,entendido como el conocimiento que se comprende, se retiene y se usa activamente (Perkins,1995).

Al mismo tiempo, es importante promover la comprensión de la educación como un procesoque exige acuerdo de criterios y valores para sostener la coherencia y la redundancia de losmensajes formativos; y que requiere del mediano y del largo plazo para evaluar resultados.

El liderazgo pedagógico implica clarificar, para la escuela misma y para la sociedad, cuál esla especificidad que da sentido a la existencia de la escuela. Que la función propia de la escuela nose desdibuje entre las tensiones cotidianas depende en gran medida del equipo directivo y delequipo docente, ya que desde la escuela no se decide qué pasará en las casas de los alumnos odónde irán cuando se retiren de la escuela, pero sí se define qué es posible hacer en la escueladurante cada minuto que los niños están en ella: la escuela es responsable del uso del tiempoinstructivo.

Una oferta curricular adecuada a las demandas del contexto, sólo puede desarrollarse sobre labase de una cultura profesional reflexiva, autoevaluativa y autocrítica. Liderar la construcción dedicha cultura es responsabilidad de la gestión escolar.

3.- CONCIENCIA DE LAS PROPIAS POSIBILIDADES Y DE LOS PROPIOS LÍMITES: lasociedad frecuentemente demanda a la escuela desde sus carencias y sus limitaciones, desde sus

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ausencias o sus fracasos. La escuela tiene que construir una oferta y estar alerta para poderprocesar adecuadamente las demandas de las familias. Responder a los requerimientos delcontexto no significa responder a todas las demandas que pesan sobre la escuela. A la luz de lamisión y de la identidad institucional es necesario fijar metas y propósitos compartidos y elaborarcriterios para delimitar a qué expectativas la escuela, cada escuela, puede responder y a quédemandas no puede responder.

Sin lugar a dudas, cada contexto presenta sus dificultades e impone sus prioridades y laescuela debe atender con profesionalidad y responsabilidad las demandas que están a su alcance.Con respecto a la autonomía, Cullen (2003, p. 139) sostiene que en tanto actor social, la escuela,como institución autónoma, se sabe inserta en movimientos sociales, en grandes procesoseconómicos y culturales, pero se sabe también generadora de vida cotidiana, con sentido histórico.Y es allí donde la autonomía institucional de la escuela identifica, singulariza, diferencia estilos detrabajo y de enseñanza. Concluye afirmando que la autonomía, implica no considerarseomnipotente ni impotente. Asumir la autonomía como un derecho, y traducir la autonomía enautogestión, permite que las escuelas cuenten con una mayor capacidad de dar respuestasajustadas a su contexto con sus demandas particulares. Esto implica usar el poder del queefectivamente se dispone, que se pone en juego en lo cotidiano con las pequeñas decisiones quese toman y que terminan conformando la cultura escolar, el estilo de las relaciones que seconstruyen con los alumnos, entre los docentes y con los padres. La autogestión ayuda acuestionar y superar restricciones que pueden obstruir el logro de los fines del proyectopedagógico. Se trata de usar el poder de enseñar y desarrollar las habilidades necesarias paraatender los desafíos que pueden y deben asumirse desde la escuela.

4.- VOCACIÓN PARA LA AUTOEVALUACIÓN Y COMPROMISO CON LA MEJORA: Lapropuesta consiste en pensar la mejora de la escuela desde las escuelas, no como grandesreformas esporádicas sino como un trabajo sistemático a favor de la eficacia de los proyectospedagógicos. No es posible pensar en la calidad sin hacer referencia a los procesos de evaluacióny estos procesos tienen que estar alineados con las metas que se ha consensuado alcanzar en elcorto, mediano o largo plazo. En la perspectiva que se propone, el criterio de evaluación no seacota sólo al nivel de satisfacción de las familias o de los padres como clientes. Tomando ladefinición de Gairín Sallán (2002, p.118), la evaluación se describe como un proceso reflexivo,sistemático y riguroso de indagación para la toma de decisiones sobre la realidad, que atiende a sucontexto, considera global y cualitativamente las situaciones que la definen, considera tanto loexplícito como lo implícito y efectos secundarios y se rige por principios de utilidad, participación yética. Evaluar, desde estas perspectivas, invita a adentrarse en la complejidad de perspectiva delos distintos actores que participan en el proceso educativo, y de reconocer la entidad de cada unode ellos para expresar sus puntos de vista. Evaluar implica asumir el compromiso con dichacomplejidad y con la acción que permita mejorarla.

No se desestima que se pueda certificar la calidad de sus procesos o resultados a través dedistintas instancias externas (certificaciones según normas ISO, evaluaciones de calidad delsistema educativo, evaluación a través de consultores, etc.) ya que resulta de gran utilidad laevaluación externa de los procesos institucionales. De todos modos, el aprovechamiento de losresultados para desarrollar procesos de mejora sólo es posible si existen internamente y comoparte de la cultura escolar, la vocación por el propio cuestionamiento y por el mejoramientocontinuo de todas las dimensiones involucradas en la vida escolar.

La construcción de la escuela que necesitamos no es sólo responsabilidad de quienes trabajan enla escuela sino también de la sociedad que le presenta sus demandas quien, a su vez, tiene que

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reconocerle su legitimidad y proporcionarle el poder y los recursos que necesita. Si bien el alcancede las posibilidades y el poder de la escuela no se definen sólo por la eficiencia de la gestión o elvoluntarismo de los educadores, se propone comenzar a dar el primer paso desde la gestiónescolar y generar procesos que permitan mejorar las respuestas que se brindan a losrequerimientos del entorno. El desarrollo de una cultura profesional abierta, participativa, reflexiva,autoevaluativa y autocrítica es un paso indispensable para obtener la legitimidad y el podereducador que la escuela necesita.

1 Raczynski V., Dagmar y Muñoz S., Gonzalo (2004) concluyen en su estudio que lasescuelas efectivas presentan una clara definición con respecto a la relación que quierenmantener con las familias (grado de participación, complementariedad en el trabajo deapoyo al aprendizaje, etc.).

Complete a partir de lo presentado por la autora y lo que ha vivido desde su trayectoria personalcomo docente, directivo y asesor técnico pedagógico las coincidencias entre ambas concepcionesy enliste los desafíos que se derivan de pertenecer a la sociedad del conocimiento para losdiferentes actores que conforman el sistema educativo.

Desafíos CoincidenciasLa macro estructuraLa meso estructuraLa micro estructura

Con base a las actividades precedentes, elabore el siguiente tríptico. Este es el primerproducto del curso que será tomado en cuenta para la evaluación. Los requerimientosbásicos para su elaboración son: Los datos obtenidos de las experiencias educativasleídas, el cuadro de los desafíos de la sociedad del conocimiento, su experiencia personaly su trayectoria profesional y laboral.

Escriba en cada sección por lo menos tres a cuatro argumentos. Revise su redacción paraque pueda compartirlos y leerlos con las y los compañeros en la plenaria.

La educación en la sociedad del conocimiento

Lo que se ha logrado en laescuela

Los desafíos de la sociedaddel conocimiento

Lo que puedo hacer desde mifunción.

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Participe expresando los retos que exige el momento que se está viviendo y que se hadenominado: La sociedad del conocimiento.‖

3.- ¿QUÉ ES LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO?

Las siguientes actividades están diseñadas con el propósito de revisar las nociones y los principiosque caracterizan a la sociedad del conocimiento.

Preguntas clave:

¿Qué se entiende por gestión del conocimiento? ¿Cuáles son los principios que la sustentan? ¿Porqué establecer vínculos entre la gestión del conocimiento y el ámbito educativo?

Tiempo aprox. 1 Hrs.

• Anote sus saberes con respecto lo que entiende por ―Gestión del conocimiento‖(Al final se podrácomplementar la información una vez que se haya hecho la revisión bibliográfica y la discusióngrupal).

Lo que creo que es: Lo que aprendí:

Haga la lectura de los dos textos que a continuación se presentan:

o Peluffo, Martha Beatriz y Edith Catalán Contreras (2002) Introducción a la gestióndel conocimiento y su aplicación al sector público, Santiago, ILPES-CEPAL.

o Rodríguez, David (2006) Modelos para la creación y gestión del conocimiento:una aproximación teórica, Educar 37. 2006.

Para recuperar los elementos que plantean los autores puede establecer sus propios ejesde análisis o considerar los que se sugieren en el siguiente esquema.

En ambos textos se presentan aspectos que precisan conceptualmente lo que se entiende porsociedad del conocimiento.

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1. Origen e importancia de la gestión del conocimiento: ¿por qué ahora? En los últimos años, en elámbito de la llamada economía del conocimiento, la gestión del conocimiento (GC) se haconvertido en uno de los principales temas de investigación y, en el paradigma de gestión porexcelencia, en el campo de la organización y gestión de instituciones empresariales.

Todas las organizaciones saludables generan y usan conocimiento. A medida que lasorganizaciones interactúan con sus entornos, absorben información, la convierten en conocimientoy llevan a cabo acciones sobre la base de la combinación de ese conocimiento y de susexperiencias, valores y normas internas. Sienten y responden. Sin conocimiento, una organizaciónno se podría organizar a sí misma […]. (Davenport y Prusak, 2001: 61) Entramos ahora en untercer periodo de cambios: el giro desde la organización basada en la autoridad y el control, laorganización dividida en departamentos y divisiones, hasta la organización basada en lainformación, la organización de los especialistas del conocimiento. (Druker, 2003: 21)

[…] la capacidad de una compañía para generar nuevos conocimientos, diseminarlos entre losmiembros de la organización y materializarlos en productos, servicios y sistemas. La creación deconocimiento organizacional es la clave del proceso peculiar a través del cual estas firmas innovan.Son especialmente aptas para innovar continuamente, en cantidades cada vez mayores y enespiral [generando ventaja competitiva para la organización]. (I. Nonaka y H. Takeuchi, 1999)

GESTIÓN DELCONOCIMIENTO

¿QUÉ ES?

PRINCIPIOS OBJETIVOS

¿PARA QUÉ?

FACTORES INTERNOSY EXTERNOS.

Modelos para la creación y gestión del conocimiento:una aproximación teórica

Rodríguez, David (2006) Modelos para lacreación y gestión del conocimiento: una

aproximación teórica.Educar 37.

18

La aparición y creciente importancia del conocimiento como un nuevo factor de producciónhace que el desarrollo de tecnologías, metodologías y estrategias para su medición, creación ydifusión se convierta en una de las principales prioridades de las organizaciones en la sociedad delconocimiento. Sin embargo, también podemos considerar que ha sido precisamente el desarrollode esas tecnologías y metodologías para la medición y difusión del conocimiento las que hanconvertido el conocimiento en un elemento indispensable para el desarrollo económico y social.

A principios del siglo XXI, se ha reconocido la necesidad de entender y medir la actividad degestión de conocimientos para que las organizaciones y sus sistemas puedan mejorar lo quehacen y para que las administraciones puedan desarrollar políticas que promuevan estosbeneficios. (OECD, 2003: 13)

En la era posindustrial, el éxito de una empresa se encuentra más en sus capacidadesintelectuales y en las de sus sistemas que en sus activos físicos. La capacidad de gestionar elintelecto humano —y convertirlo en productos y servicios útiles— se está convirtiendo a granvelocidad en la técnica directiva esencial de esta época. (Quinn, Anderson y Finkelstein, 2003:204) Podríamos decir que la aparición y el desarrollo de los sistemas para la creación y la gestióndel conocimiento han sido debidos, entre otras razones, a los motivos siguientes (Suresh; Wiig,1997; Davenport y Prusack, 1998; Drucker, 1993, Rivero, 2002, OECD, 2003):

— El sistema socioeconómico. Tras la Segunda Guerra Mundial, la humanidad se dirige haciacambios que permiten el desarrollo y la demanda de productos y servicios basados en elconocimiento.

— La aparición y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que facilitanenormemente el almacenamiento y la difusión de datos e información, así como la comunicaciónentre las personas.

— La creciente importancia del conocimiento como base para la efectividad organizacional.

— El «fracaso» de los modelos financieros tradicionales para valorar el conocimiento.

— El desarrollo de sistemas, modelos e indicadores para la medición del conocimiento en lasorganizaciones.

— Los cambios acelerados y el aumento de la competitividad entre las organizaciones, queconlleva la necesidad de desarrollar estrategias de formación continua. Según un informe de laOECD (2003) sobre la gestión del conocimiento en el sector empresarial, algunos de los hechosque justifican la importancia de la gestión del conocimiento son:

19

Durante la actividad laboral, se producen aprendizajes informales y, en muchas ocasiones,inconscientes que resultan de «vital» importancia para la organización.

— Establecer una «memoria organizacional» resulta esencial para los procesos de innovación yaprendizaje en las organizaciones.

— Las capacidades de asimilación de conocimientos, así como las estrategias de conexión a redesy fuentes externas de conocimiento e innovación, son factores organizativos clave.

— Existe una fuerte relación, a nivel organizacional, entre las acciones económicas generadas através del uso de las nuevas TIC y la evolución de las prácticas y la formación en el lugar detrabajo.

— Una buena gestión de la propiedad intelectual es fundamental para evitar que quede disuelta odifuminada en la organización.

¿Qué es la gestión del conocimiento? Una rápida revisión de las definiciones dadas acerca de la«gestión del conocimiento » pone en evidencia un cierto caos conceptual, atribuible, entre otrascausas, a la relativa juventud de la disciplina, que conlleva la ausencia de un cuerpo doctrinal

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sólido y estructurado, y a la diversidad de disciplinas de origen de los autores que abordan latemática.

Tras un detenido análisis de las definiciones y las características propias de la creación ygestión del conocimiento, podemos considerar que consiste en un conjunto de procesossistemáticos (identificación y captación del capital intelectual; tratamiento, desarrollo ycompartimiento del conocimiento; y su utilización) orientados al desarrollo organizacional y/opersonal y, consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización y/oel individuo.

3. Tipología de modelos para la gestión del conocimiento

La multidisciplinariedad inherente al estudio de la gestión del conocimiento supone la existencia dediferentes perspectivas para el desarrollo y el estudio de los sistemas y modelos de gestión delconocimiento.

A pesar de la existencia de incontables modelos para la gestión del conocimiento, la revisiónde algunos de ellos y de la literatura especializada en este ámbito (Davenport y Prusak, 2001;Davenport, De Long y Brees, 1997; Wiig, 1997; Rivero, 2002; Alavi y Leidner, 1999), nos permiteagruparlos en tres tipos según el núcleo, los objetivos, la metodología, los participantes, etc.,alrededor del cual se desarrollan:

— Almacenamiento, acceso y transferencia de conocimiento: modelos que no suelen distinguir elconocimiento de la información y los datos y que lo conciben como una entidad independiente delas personas que lo crean y lo utilizan. Este tipo de modelos de GC se centran en el desarrollo demetodologías, estrategias y técnicas para almacenar el «conocimiento» disponible en laorganización en depósitos de fácil acceso para propiciar su posterior transferencia entre losmiembros de la organización (por ejemplo: «páginas amarillas del conocimiento», archivos deinformación de las personas, etc.). Según Davenport y Prusak (1998), existen tres tipos básicos dealmacenes de conocimiento: conocimiento externo, conocimiento interno estructurado yconocimiento interno informal.

— Sociocultural: modelos centrados en el desarrollo de una cultura organizacional adecuada parael desarrollo de procesos de gestión del conocimiento.

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Intentan promover cambios de actitudes, fomentar confianza, estimular la creatividad, concienciarsobre la importancia y el valor del conocimiento, promover la comunicación y la colaboración entrelos miembros de la organización, etc.

— Tecnológicos: modelos en los que destaca el desarrollo y la utilización de sistemas (por ejemplo:data warehousing, intranets, sistemas expertos, sistemas de información, web, etc.) y herramientastecnológicas (por ejemplo: motores de búsqueda, herramientas multimedia y de toma dedecisiones) para la gestión del conocimiento.

Como en cualquier otra área de conocimiento, estas tipologías teóricas y reduccionistas queacabamos de relatar, difícilmente se darán en estado puro en la realidad, más bien tienden adifuminarse y mezclarse unas con otras. De hecho, la mejor opción para desarrollar un modelopara la creación y gestión del conocimiento, es basarlo en una perspectiva ecléctica que considerelos aspectos fundamentales de todas ellas.

Anote sus conclusiones:

3. La gestión estratégica del conocimiento

3.1. ¿Qué es la gestión estratégica del conocimiento?

Su conceptualización es de reciente data (1995), y su origen responde a un proceso que se iniciacon el tema de la Gestión por Competencias y el desarrollo de las TIC para crear ventajascompetitivas en economías que tienden a centrarse en el conocimiento y el aprendizaje. Es unadisciplina emergente que tiene como objetivo generar, compartir y utilizar el conocimiento tácito

Introducción a la gestión del conocimiento y su aplicaciónal sector público

Peluffo, Martha Beatriz y Edith Catalán Contreras (2002).Introducción a la gestión del conocimiento y

su aplicación al sector público.Santiago, ILPES-CEPAL.

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(Know-how) y explícito (formal) existente en un determinado espacio, para dar respuestas a lasnecesidades de los individuos y de las comunidades en su desarrollo. Esto se ha centrado en lanecesidad de administrar el conocimiento organizacional y los aprendizajes organizacionales comomecanismos claves para el fortalecimiento de una región o espacio en relación con las visiones defuturo que van a determinar sus planes estratégicos de desarrollo en el mediano y largo plazo.

Por lo tanto las dimensiones del concepto son:

El proceso de producción del conocimiento por medio de los aprendizajesorganizacionales.

el espacio de conocimiento (región, ciudad, organización), las herramientas y tecnologías de Gestión del conocimiento que guardan y documentan el

conocimiento organizacional, la sinergia como dinámica del proceso de desarrollo de un sistema, la capacidad de

respuestas de las comunidades y los individuos frente a nuevos problemas o desafíos enun medio inestable y cambiante, y los trabajadores del conocimiento.

Nonaka23 cita, como fortaleza de la industria manufacturera japonesa, a las tecnologías basadasen el conocimiento tácito o know-how que, con la evolución de las TIC dicho conocimiento sepuede registrar y gestionar con mayor facilidad. Cuando una empresa externaliza funciones noaumenta su productividad solamente por la combinación de conocimiento explícito por medio deloutsourcing, por el contrario pierde competencias que otro sistema lleva a cabo.

Una organización necesita reconocer el conocimiento tácito disperso entre su personal, sintetizareste conocimiento e incorporarlo en las actividades claves organizacionales para impulsar unproceso continuo de innovación.

De esta forma, las organizaciones fortalecen sus espacios dinámicos de acción, en donde seda la mayor innovación y por lo tanto es previsible un mayor grado de anarquía. Se observan tres

23

ámbitos o sistemas dentro de una organización, uno que es rutinario, reglamentado, que de algunamanera asegura el mínimo de orden necesario para que el sistema global sea viable. A este se lodenomina sistema legal o burocrático. En un segundo espacio, denominado organizacional, seconcentra el soporte logístico que requiere la función principal en donde la dinámica es un pocomayor, pero dentro de ciertos contextos regulados por una estructura, y por último, los sistemas deinnovación presentan una dinámica mayor y su éxito va a depender de la forma en que segestionen las actividades que se dan dentro de este, para ello se creó la Gestión del Conocimiento,porque le da una cierta estructura y un orden que soporta que dicha dinámica no se transforme encaos o entropía.

Además asegura la circulación del conocimiento entre los diferentes sistemas (legal,organizacional y de innovación) y las demandas que cada uno tenga acerca de este recurso (deconocimiento).

Sin embargo, lo más relevante de estos tres espacios es que, cuando el sistema legal uorganizacional es mayor en tamaño o en influencia hasta el punto de anular la dinámica de lainnovación, el sistema global se torna lento e incapaz de responder a los cambios o las nuevasdemandas del medio y tiende a perder legitimidad para sus propios usuarios o beneficiarios. Estose evidencia por la baja progresiva de los ingresos de una empresa, o la tendencia a la baja en lamatrícula de una universidad, o el menor financiamiento con que cuenta un organismo público parasus proyectos.

El conocimiento necesita de un contexto compartido, un lenguaje compartido cuya funciónconsiste en ser un medio para crear significados, que permiten a las personas entender ycomprender el contexto de los otros, y de sí mismos actuando de acuerdo con dicho conocimiento.

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A su vez por la misma interacción se producen cambios y se crean nuevos contextos oESPACIOS DE CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE. Por lo tanto, la clave para entender uncontexto es conocer el lenguaje verbal y no verbal y los significados surgidos de esa interacción, oea el conocimiento local tácito.

3.2. ¿Por qué se debe gestionar el conocimiento en una organización? La dimensión tácita delconocimiento Polanyi fue uno de los primeros científicos en conceptualizar esta dimensión24, quese define como aquel conocimiento que se encuentra en las personas, que es difícil de articular ycodificar de alguna forma que pueda ser comprensible para otros, y que surge de los cambios queestas personas realizan a la forma de hacer las cosas, de su experiencia, cuya incidencia seevidencia en el desempeño y en la capacidad de dar respuestas eficientes ante nuevos problemaso desafíos. Más tarde se amplió a la organización, y al conocimiento que se va creando en losprocesos específicos de la misma (work process knowledge). Este tipo de conocimiento es una delas bases de los bienes intangibles y es la principal fuente de recursos de los sistemas deinnovación, por lo tanto a mayor conocimiento tácito, mayor valor o competitividad tendrá unaorganización.

El motivo que originó la aparición de la GC fue la incapacidad de las prácticas gerencialestradicionales para administrar eficientemente el conocimiento tácito y su transformación a explícito.Si este no se gestiona de alguna forma, ya sea almacenándolo, o haciéndolo circular, ogestionando las competencias de quienes participan en esa realidad, se corre el riesgo de perderel principal factor diferenciador que promueve la sinergia en la innovación o en el cambio.

Los principales argumentos son:

a) La necesidad de combinar el conocimiento explícito, el tácito, la inteligencia competitiva,para aumentar la velocidad en producir cambios en las estructuras de conocimiento, y la cantidadde respuestas efectivas que se hacen en tiempo y calidad a las demandas del contexto25.

b) Aumentar la conectividad del sistema, así como crear los lenguajes facilitadores26 de lacirculación del conocimiento, en donde se aumenta la comprensión del conocimiento que esnecesario difundir y compartir.

c) En esta disciplina aparecen nuevas formas de producción del conocimiento en redes y enespacios no tradicionales como son los lugares de trabajo, en donde el proceso de creación deconocimiento se da desde la experiencia que se transforma en conocimiento y el conocimiento enexperiencia como ―nuevos modelos cognitivos basados en el trabajo de colaboración y en el usode ambientes virtuales de comunicación‖ y dentro de un ámbito multidisciplinario27 28, comoHistoria, Economía, Educación, Neurociencias, Psicología, Sociología, Antropología, entre otras29.

d) Otro aspecto es la necesidad de crear una inteligencia colectiva o cerebro organizacional,que permita incrementar el valor ―de una organización o región por medio de la identificación,captura, evaluación, síntesis, organización, distribución y aplicación del capital de conocimiento enorganizaciones públicas o privadas, empresas, instituciones, etc.‖30. Ello implica gestionarinformación, inteligencia, documentación, personal, innovación y cambio y la organización deltrabajo dentro de una dinámica sistémica para rescatar el conocimiento tácito y transformarlo enexplícito.

e) Garantizar la circulación del capital intelectual social dentro de los diferentes contextos deuna determinada sociedad para fortalecer sus procesos de desarrollo. En definitiva la Gestión delConocimiento (GC) se refiere más a la capacidad de aprender y generar conocimiento nuevo o

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mejorar el que existe. Por lo tanto, una de las funciones del Estado es garantizar el acceso de lossectores más excluidos al desarrollo, a través del fortalecimiento de la capacidad de aprender deestos grupos y el acceso al capital intelectual social, minimizando el riesgo de la apropiaciónprivada de conocimiento clave, y el perjuicio que ello conlleva a los procesos democráticos y a lagobernabilidad.31

3.3. Principios y objetivos de la Gestión del Conocimiento

Las personas adquieren un papel activo y central, pues el conocimiento nace, se desarrolla ycambia desde ellas. El peso de los trabajadores y las trabajadoras, o de quienes participan esmayor, los empleadores en las empresas o dirigentes de una comunidad deben cambiarnecesariamente la forma de relacionarse con los empleados o los ciudadanos y valorar en eldesempeño, el real aporte que hacen a la empresa, organización o comunidad. Incluso el liderazgoen costos (controlables y no controlables) lleva a preocuparse por estimular y crear buenosambientes de trabajo para que los seres humanos mejoren o innoven desde sus puestos detrabajo. Actualmente los planes estratégicos de cualquier índole demandan del compromiso yparticipación activa de los ejecutores y beneficiarios, (en el nuevo paradigma se denominancolaboradores), para generar el conocimiento necesario a fin de alcanzar las metas fijadas deantemano.

Davenport y Prusak 32 han recogido estos principios en las Lecciones Aprendidas en BritishPetroleum en su Programa de Equipo Virtual de Trabajo (―Virtual Teamworkingǁ), cuyo objetivofue crear a partir de sus 42 filiales una empresa ―generadora de productosǁ, con la rapidez de lasempresas pequeñas y con las ventajas de las grandes empresas.

26

2.3.1 ¿Qué busca la GC?

Sus objetivos buscan fortalecer los espacios para que los agentes obtengan mejores resultados,entre los que se pueden mencionar:

a) Poner en funcionamiento los medios necesarios para conseguir la información y elconocimiento que precisa una persona, una comunidad o región en el momento oportuno, pormedio de herramientas para analizar la información y fortalecer la capacidad de responder a lasideas que se obtienen a partir de esa información y del conocimiento tácito que estos poseen.

b) Administrar el conocimiento organizacional y el aprendizaje organizacional con el fin defortalecer la institucionalidad que va a implantar estrategias de desarrollo de mediano y largo plazo.

c) Construir Marcos Integrados más eficientes, a partir de la construcción de futuros, cuyosoporte será el conocimiento estratégico que le dará eficacia y seguridad al proceso.

d) Crear una base tecnológica adecuada al contexto y espacio donde se va a aplicar, por lacual circule el conocimiento como el caso de las redes universitarias con la Economía, conectar lasdiversas regiones aprovechando las experiencias más exitosas y las formas en que fueronsuperados o solucionados los errores más frecuentes. Esto permite solucionar con mayor velocidadlos problemas y adaptarse con más flexibilidad.

3.4. Factores claves de la Gestión del Conocimiento.

La Gestión del Conocimiento se ve enfrentada a una serie de dificultades que provienen del mismoentorno, especialmente de los factores culturales (los individualismos, la falta de una culturabasada en el conocimiento, el aislamiento del entorno y de los integrantes de ese entorno, lasorientaciones a corto plazo, etc.).

Para poner en marcha cualquier tipo de proyectos es necesario contemplar una serie devariables que se pueden considerar influyentes o determinantes en los resultados y su ausenciapuede hacer fracasar cualquier acción de implementación de un Sistema de GC34. Por lo tanto hayque observar si existe en la organización:

Una cultura orientada al conocimiento. Entendemos como cultura 35 ―…el conjunto deprácticas colectivas significativas basadas en los procesos de trabajo en función de lasatisfacción de la amplia gama de necesidades humanas, que se institucionalizan enestructuras de signos y símbolos, que son transmitidas por una serie de vehículos decomunicación e internalizadas en hábitos, costumbres, formas de ser, de pensar y desentir.

Una infraestructura tecnológica de conocimiento. Esta debe ser construida de acuerdo alsistema en que se va a desarrollar la GC, con herramientas que puedan utilizar losusuarios del sistema y que permita fácil acceso a la información y al conocimiento que senecesita.

La relación directa entre la GC y las estrategias de desarrollo adoptada por lasorganizaciones, comunidad o personas alineados con los valores en los que se sustentaesa organización en el quehacer de las mismas.

La armonización del lenguaje. Es fundamental, especialmente cuando coexisten dentro delmismo espacio culturas, profesiones, ambientes, experiencias diferentes.

Los Sistemas de Recompensas y Estímulos a compartir el conocimiento y a producirlo. Ello neutraliza las barreras que pueden dificultar la GC.

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La Estructura de Conocimiento. Esta debe ser adecuada a los usuarios del sistema. Cadacaso va a necesitar contar con un sistema que facilite la dinámica del mismo.

Los diversos Canales de Comunicación del Conocimiento. Todos aquellos que produzcanun sentido de confianza y acercamiento entre las personas involucradas.

La visualización de las ventajas del sistema. O sea la percepción de los integrantes delsistema en cuanto a los beneficios que se obtienen por incorporar conocimiento clave a lasactividades y a los recursos.

No se debe olvidar que estamos gestionando personas, cultura y tecnologías.

23 NONAKA, IKUJIRO. Presentación sobre ―Synthesizing Capability: a Key to Create a New Realityǁ, pág.84 y ss.,Septiembre, 2001. Introducción a la gestión del conocimiento y su aplicación al sector público.

24 POLANYI,M. ―The tacit dimensionǁ, Ed. Doubleday, New York, 1967. 25 Por ejemplo casos como Holanda, Finlandia, ociudades como San Pablo, Florianópolis, Bogotá etc. en cuanto a medio ambiente y calidad de vida han sido tomados comoparadigmas en donde la gestión del conocimiento ha estado presente por medio de espacios y sistemas de generación ydifusión del conocimiento en red que han sido soportes en mantener el éxito de estas experiencias.

26 Con ellos se hace comprender el lenguaje en que se expresa una estrategia o una visión de futuro compartida por todos,crea los marcos mentales comprensivos para donde va el proceso y qué beneficios se obtienen de él. CEPAL - SERIEManuales N° 22

27 ALBANO, S. ―Síntesis de Informe del Banco Mundial (1999). El conocimiento al servicio del Desarrollo‖, enwww.aprender.org.ar.

28 Es de naturaleza multidisciplinaria debido a la gran cantidad de disciplinas que componen la realidad dentro de la cual segeneran los problemas, por ejemplo el caso de Sierra Nevada de Colombia donde la violencia del contexto es una constantey así como la diversidad cultural.

29 NONAKA L., TAKEUCHI H., ―The knowledge creating organization‖, Oxford Univ. Press, New York, 1995.

30 STEIB, N., ―Algo más que información‖, Portal del Conocimiento, fecha de consulta Enero /2001,www.portaldelconocimiento.com.

31 PROBST, G., RAUB, S., y ROMHARDT, K., "Administre el conocimiento. Los pilares para el éxito", Prentice Hall,Pearson Educación, México, 2001.

32 DAVENPORT, T. y PRUSAK, L., "Conocimiento en Acción. Cómo las organizaciones manejan lo que saben", EditorialPrentice May, Pearson Educación, pag.27 y ss., Buenos Aires, 2001 Introducción a la gestión del conocimiento y suaplicación al sector público

33 HONEYCUTT, J. ―Así es la Gestión del Conocimiento. Aprenda a planificar e implementar soluciones de gestión deconocimiento con las herramientas que ya tiene en su empresa‖, pág. xvi, Microsoft/MacGraw/Hill/Interamericana, España

2001. CEPAL - SERIE Manuales N° 22

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Emplee el siguiente esquema, si lo considera pertinente, para verter sus conclusiones o losrasgos identificados en los textos leídos.

Una vez que haya terminado su esquema o sus notas sobre los dos textos comparta consu compañero o compañera de al lado e intercambie opiniones sobre lo revisado.

Colabore con la puesta en común e incorpore los elementos necesarios para establecer lasconclusiones sobre la temática trabajada.

La Gestión del Conocimiento es e implica…

4. ¿Quién es el Trabajador del Conocimiento?

El trabajo a realizar durante la parte final de la primera sesión servirá para indagar y profundizarsobre las tareas y funciones inherentes a un trabajador del conocimiento. Se pretende establecerun vínculo con los desafíos que tienen el ATP en su labor cotidiana para garantizar el logroeducativo en la escuela.

Preguntas clave:

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¿A quién puede denominársele trabajador del conocimiento? ¿Cuáles son sus características?¿Qué función desempeña? ¿Los ATP pueden ser trabajadores del conocimiento?

Tiempo aprox. 1.45 Hrs.

Escriba en la primera columna lo que cree con relación a las siguientes nociones:

―Trabajador del conocimientoǁ. Al final de las actividades podrá completar la segunda columna.

¿Qué creo? ¿Qué aprendí?

Revise las siguientes propuestas del concepto ―trabajador del conocimientoǁ todas fueronbajadas de la internet, por ello cada una tiene el link por si desea profundizar.

Lea y recupere los elementos que le permitan aproximarse al entendimiento del concepto,pueden enlistar las palabras que le parezcan clave:

Propuesta 1

EL TRABAJADOR DEL CONOCIMIENTO.Un trabajador del conocimiento produce conocimientos, ideas, información; todo esto implicaautogestionarse, concentrarse en la tarea, administrar el tiempo, asumir responsabilidad por supropio desarrollo y crecimiento y por los resultados generados, pero necesita de una organizacióndonde pueda integrar sus conocimientos.http://www.cursosypostgrados.com/noticias/el-trabajador-del-conocimiento-1574.html

Propuesta 2Peter Drucker definía al trabajador del conocimiento como una persona con visible grado dedesarrollo personal y profesional, gran destreza digital e informacional, autónomo en eldesempeño y en el aprendizaje permanente, con capacidad creativa y actitud innovadora, y lealtada la profesión y calidad en el trabajo. Este trabajador constituye, por todo ello, un valioso activopara la recta economía del saber. En definitiva, el trabajador del conocimiento no se define por sucoste, ni por su productividad. Se define, en gran medida, por su capacidad de innovación:capacidad de elaborar conocimiento y aplicarlo. La formación a medida y preferiblementeautogestionada y el desarrollo de las capacidades personales se convierten en elementos clave,así como el desarrollo de redes y el trabajo en equipo.http://www.cursosypostgrados.com/noticias/el-trabajador-del-conocimiento-1574.html

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Propuesta 3Los trabajadores del conocimiento son un equipo flexible e interconectado que se reúne durantevarios días o semanas, diseña una estrategia, ejecuta las tareas, sintetiza los resultados de unproducto para los participantes que socializa su experiencia y los resultados que surgieron de suexperiencia.Los trabajadores del conocimiento esperan alcanzar y quieren medirse con respecto a surendimiento real. Los trabajadores del conocimiento refieren que las demandas se hicieron sobreellos por el conocimiento y no por los jefes -por objetivos y no por personas. Requieren unaorganización orientada a los resultados más que una organización orientada a la autoridad. Si bienlos trabajadores y el respeto del conocimiento reconocen la autoridad y responsabilidad dentro dela estructura jerárquica, también reconocen que el trabajo del conocimiento no se conoce ningúntipo de jerarquía – puede ser que el conocimiento es relevante para una tarea determinada oirrelevante a la misma. La tarea no decide el nombre, la edad, o el presupuesto de la disciplina, oel rango de la persona que coordina. Wikipedia

Propuesta 4Los trabajadores de conocimiento que saben leer y escribir de la información pueden conducir unnúmero de actividades que sean confusas en su ventaja a un forastero, pero son extremadamentevaliosos al éxito total de un negocio. Tienen la capacidad de utilizar las mejores fuentes paraganar la información que necesita que sean exactos y actuales. Después, con los datos sobre lamano sobresalen en extraer la información dominante, comprenderla, y después la manipulaciónde ella para proporcionar la organización la venta más grande posible.http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/Knowledge_worker#Information_Literate_Knowledge_Worker

Ya ha incursionado en la comprensión conceptual sobre la temática a desarrollar en estasección, para profundizar lea el siguiente texto y elabore un mapa conceptual que refleje elsentido, las tareas y las responsabilidades de un trabajador del conocimiento.

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I. Introducción

En este siglo, el trabajador del conocimiento es y será el activo más valioso de cualquierorganización. Mejorar su productividad es el gran desafío. En este trabajo analizaremos lascaracterísticas de un trabajador del conocimiento y plantearemos caminos conducentes aincrementar su productividad así como la responsabilidad que les cabe a las organizaciones en elesfuerzo de llevar a los trabajadores del conocimiento a desplegar su máximo potencial.

II. ¿Qué es un trabajador del conocimiento?

Un trabajador del conocimiento es un individuo que posee un conocimiento específico, un saber, ylo utiliza para trabajar. Entendemos hoy por saber al conocimiento efectivo en la acción; es unmedio para obtener resultados que se ven fuera de la persona, en la sociedad, en la economía.

Un trabajador del conocimiento no produce nada que sea útil en sí mismo, no brinda un productofísico como un traje o una cartera. Produce conocimientos, ideas, información, productos inútilespor sí mismos; alguien debe apropiarse de ellos, integrarlos en una tarea para que seanproductivos. Esta afirmación tiene como consecuencia que el trabajador del conocimiento necesitade una organización donde pueda integrar sus conocimientos en un todo mayor. Son trabajadoresdel conocimiento tanto los investigadores científicos y los cirujanos, como los dibujantes, losgerentes o los empleados que trabajan con una computadora.

III. Características del trabajador del conocimiento

A diferencia del trabajador manual, el trabajador del conocimiento es dueño de los medios deproducción, son sus conocimientos, son portátiles, están entre sus dos orejas. Es una persona quese identifica con su área de especialización, no con su empleador. La organización es un recurso,un espacio donde aplicar sus conocimientos. Su lealtad no se obtiene a través del salario sino através de la oferta de oportunidades para su desarrollo. No puede, ni debe, ser supervisado.

Estas características, evidentemente, plantean importantes desafíos a las organizacionestanto en lo que se refiere a la gestión como en lo que se refiere a la organización. Respecto de lagestión, deben generar el ámbito adecuado para el despliegue de las capacidades de lostrabajadores del conocimiento; en cuanto a la organización, no puede ser de jefes y subordinadossino de equipos. Según Peter Drucker (1999) ―In terms of actual work on knowledge –workerproductivity, we will be in the year 2000 roughly where we were in the year 1900 in terms of theproductivity of the manual worker.‖

No es mucho lo que se sabe actualmente sobre la productividad del trabajador delconocimiento, pero se conocen algunas cosas que sí funcionan para incrementarla. Por empezar,hacer al trabajador del conocimiento más productivo requiere un cambio de actitud tanto deltrabajador como de la empresa. Del trabajador, porque debe hacerse cargo de lo que implica serun trabajador del conocimiento y de la empresa porque es responsable de generar el ambientepara que los aportes del trabajador del conocimiento puedan generarse y ser aplicados.

Productividad del trabajador del conocimiento:El gran desafío del siglo XXI

Falco, Alejandra (2003). Productividad del trabajador delconocimiento: El gran desafío del siglo XXI.

Trabajo presentado en Congreso de Productividad 2003,Universidad del CEMA.

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IV. Responsabilidades del trabajador

Ser un trabajador del conocimiento implica autogestionarse, esto es: concentrarse en su tarea,aquella que generará la contribución específica que sólo ese trabajador puede hacer; controlar elpropio tiempo decidiendo en qué invertirlo; reconocer sus puntos fuertes y débiles; la forma dedesempeñarse; la forma de aprender; asumir responsabilidad por su propio desarrollo ycrecimiento y por los resultados que genera. Vamos a concentrarnos en el primer punto, ladefinición de la tarea.

Definición de tareas

Responder la pregunta sobre cuál es la contribución única que el trabajador puede hacer yconsecuentemente definir lo que debe hacer, es crítico para incrementar la productividad deltrabajador del conocimiento. Permitirá concentrar a los mismos en su tarea específica y eliminar,hasta donde sea posible, todo lo demás. Adicionalmente, las respuestas a estas preguntas lepermitirán fijar prioridades, determinar qué es lo importante y lo no importante, qué es lo urgente ylo no urgente. Esto último es el meollo de la autogestión. Al trabajador del conocimiento hay quepreguntarle: ¿Cuál es su tarea, cuál debería ser, cuál deberíamos esperar que fuese sucontribución, qué cosas Ud. y sólo Ud. puede ofrecer a la organización, qué cosas le impiden hacersu tarea?

Veamos por ejemplo cuál es la tarea de una enfermera. Supongamos que la respuesta es cuidar alos pacientes. Significa que cambiar el agua a las flores que traen las visitas, responder llamadostelefónicos de los parientes de los pacientes, llenar papeles, no son tareas donde las enfermeraspuedan hacer su contribución única, son tareas que podrían ser hechas por otro empleado, que nonecesita las calificaciones de una enfermera, y que cobraría un sueldo menor al de una enfermera.La posibilidad de poder reflexionar sobre esto y transferir a otros empleados estas tareas que norequieren el conocimiento especializado de una enfermera, incrementa notablemente laproductividad de las mismas medidas por el tiempo que la enfermera pasa al lado de la cama delpaciente.

Otro ejemplo: cuál es la tarea de un docente. Podemos disentir sobre lo que sí es, peroprobablemente acordaremos sobre lo que no es, como por ejemplo, embellecer las presentacionesa ser hechas en clase, tarea para la cual no se necesitan los conocimientos especializados de unprofesor sobre una determinada disciplina. Nuevamente, la posibilidad de poder delegar esta tareaincrementaría la productividad de un docente

Estos conceptos pueden, por supuesto, extenderse a otros roles cumplidos por las personas.Por ejemplo, un trabajador del conocimiento también es hijo o esposo o padre o miembro de unaorganización sin fines de lucro. En cada uno de los casos se puede formular la pregunta: cuál es lacontribución que sólo yo puedo hacer, por ejemplo como padre, y, por lo tanto cuál es mi tarea.Una vez respondida esta pregunta se debe pasar a la definición de lo que es importante o no y loque es urgente o no. La matriz de la autogestión ayuda a visualizar estas distinciones y concentrarla atención en aquellas actividades que conducen al incremento de la productividad.

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Matriz de la autogestión

Es un cuadro de doble entrada de dos filas y dos columnas donde clasificaremos las tareas segúnsu importancia y su urgencia.

Es importante destacar que las tareas importantes / no urgentes son las que, en general tienden apostergarse, precisamente porque no son urgentes, pero son las que construyen capacidad deproducción en su sentido más amplio. Por ejemplo, parar una máquina para hacerle mantenimientocuando aún funciona es importante pero puede no ser urgente. Es probable que la máquina puedacontinuar trabajando sin mantenimiento pero llegará un momento en que se romperá y quizás yano pueda ser reparada. Es más, una parada no programada de la máquina puede tenerconsecuencias mucho peores en la producción de la planta que una parada programada. Undocente puede dictar muchas clases sin estudiar, pero llegará un momento en que, si no lo hace(tarea importante y no urgente), sus conocimientos quedarán desactualizados. Una persona quepadece un dolor puede postergar la visita al médico, pero quizás cuando la haga, ya seademasiado tarde. Es decir, hacer las tareas importantes y no urgentes es lo que nos permitirácontinuar haciendo todas las demás tareas y ser más efectivos.

Productividad del trabajador del conocimiento y matriz de la autogestión

Una vez que se ha respondido la pregunta sobre cuál es la contribución y por lo tanto cuál es tarea,el próximo paso es que el trabajador diseñe su matriz de la autogestión, donde deberá ubicar lasdiferentes tareas que realiza.

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Basándonos en las definiciones previas podemos decir que se puede ser eficiente (hacer lascosas bien aún aquellas que no son importantes) en cualquiera de los cuatro cuadrantes... perosólo se será efectivo (hacer lo importante) en los cuadrantes I y II, es decir en aquellos en que lasactividades, urgentes o no, son importantes

URGENTE NO URGENTE

IMPORTANTE Eficiente Eficiente

NO IMPORTANTE Eficiente Eficiente

pero sólo se será efectivo (hacer lo importante) en los cuadrantes I y II, es decir en aquellos en quelas actividades, urgentes o no, son importantes...

URGENTE NO URGENTE

IMPORTANTE Efectivo Efectivo

NO IMPORTANTE

Entonces, un trabajador del conocimiento, sólo será eficaz cuando focalice su atención en loscuadrantes I y II pero dedicando más tiempo al cuadrante II (importante / no urgente) que al I,porque es precisamente, a través de las actividades desarrolladas en el cuadrante II que reducirálas tareas del cuadrante I y el tiempo dedicado a ellas.

URGENTE NO URGENTE

IMPORTANTE Eficaz Eficaz

NO IMPORTANTE

Resumiendo:

Sobre la base de las definiciones de contribución, tarea y prioridades, las personas eficaces seconcentran en los cuadrantes I y II: importante/urgente e importante/no urgente. Permanecen fuerade los cuadrantes III y IV porque, urgentes o no, no son importantes. Intentan reducir el tiempodedicado a lo importante /urgente (cuadrante I) para dedicar más tiempo al cuadrante II,importante/no urgente, porque esto es, precisamente, lo que genera un círculo virtuoso que permiteprevenir acontecimientos en el cuadrante I para poder dedicar más tiempo al cuadrante II y asícontinuar reduciendo el tiempo dedicado al cuadrante I.

Entonces, decimos que un trabajador del conocimiento es eficaz cuando logra un equilibrioentre lo urgente y no urgente siempre trabajando sobre lo importante. Para poder concentrarse en

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lo importante la clave es delegar. Cuando el trabajador del conocimiento es eficaz hace su mayor ysingular contribución de valor, es decir, incrementa su productividad. Sin embargo, para que esacontribución pueda materializarse la organización tiene un rol importante que cumplir.

V. Responsabilidades de la organización

Veamos ahora cuáles son las responsabilidades que le caben a las organizaciones paraincrementar la productividad del trabajador del conocimiento. Centralmente, se debe gerenciar amodo de facilitar el desarrollo de estos trabajadores. A continuación identificaremos algunoscaminos posibles.

La misión

La misión, el proyecto, el propósito o como quiera llamárselo, debe estar claro como el agua. Laspersonas responden mejor a las demandas externas en tanto que cada una lleva en sí misma lapercepción del ―todoǁ. El conocimiento de la misión es lo que permite al trabajador delconocimiento tomar decisiones respecto del aporte, la tarea, las prioridades. En caso contrario,como la organización está compuesta de especialistas, se corre el riesgo de la confusión y de quecada uno se dedique a su propia especialidad en lugar de a la tarea común. Sólo una misión clara,explícita, entendible, mantendrá unida a la organización y le permitirá producir.

La integración en red

La organización moderna se compone de especialistas, es una organización de iguales, ningúncampo del saber predomina sobre otro. El trabajador del conocimiento no debe ser supervisado.

Todos contribuyen a la tarea en común. El resultado se juzga por dicha contribución.

Para que esto ocurra, la organización debe estar estructurada en red, en equipos, sin jefes nisubordinados.

Autonomía

Hemos dicho que el trabajador del conocimiento debe autogestionarse, ser responsable por supropia productividad. Para ello debe tener autonomía. Es entonces imprescindible generar un climade confianza, transparencia, que responsabilice a las personas por los resultados y otorgue amplialibertad para trabajar.

Coevolución creadora

Para sobrevivir las organizaciones deben evolucionar con su entorno. Pero también con sustrabajadores y éstos con ella. Por ello hablamos de coevolución. Esta evolución conjunta debe serenriquecedora, hay que generar un círculo virtuoso entre organización y trabajador que fortalezca aambos permanentemente.

Generar el ámbito adecuado para que los trabajadores del conocimiento desplieguen su potencialredundará en resultados para la organización y satisfacción para el Trabajador, lo cual a su vez loincentivará aún más a incrementar su productividad.

VI. Comentarios finales

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Para finalizar, citamos las siguientes palabras de Peter Drucker (1999): ―Knowledge-workerproductivity is the biggest of the 21st-century management challenges. The countries and theindustries that have emerged as the leaders in the last hundred years in the world are the countriesand the industries that have led in raising the productivity of the manual worker.... Fifty years fromnow, if not much sooner, leadership in the world economy will have moved to the countries and tothe industries that have most systematically and most successfully raised knowledge-workerproductivity.‖

En inglés es un juego de palabras que puede ayudar a recordar los conceptos.

Eficacia = efectividad + eficiencia

Do the right things, right = do the right things + do things right

Mapa conceptual: El trabajador del conocimiento

Comparta con el colectivo las apropiaciones personales que tiene a partir del textorevisado.

Participe en la revisión que haga el coordinador y colabore con la generación deconclusiones sobre ―El docente, el directivo y el ATP como trabajadores delconocimiento‖

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5. ACTIVIDADES DE CIERRE

Las actividades de cierre en esta sesión tienen la finalidad de dar a conocer a los participantes laactividad extra clase que realizarán; así como reflexionar sobre los temas abordados y recapitularen torno al cumplimiento de productos y el logro del propósito de esta jornada.

Tiempo aproximado 15 minutos

Registre las características que deberá considerar para elaborar el trabajo extra clase:

Texto breve:

El Docente, Directivo y Asesor Técnico Pedagógico como trabajador del conocimiento.

Desafios Características

ResponsabilidaesTareas

El trabajador del conocimiento

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Revise con el grupo que se hayan cumplido los propósitos y productos previstos para lasesión.

Verifique si es necesario establecer nuevos acuerdos para que en las siguientes sesionesse tomen las previsiones correspondientes y se pueda cumplir con las metas establecidas.Si hay algo con que contribuir, partícipe.

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SESIÓN 2El docente, frente a la tarea de la Gestión del Conocimiento

PropósitoQue los participantes:Focalicen los aspectos fundamentales de la relación entre gestión del conocimiento y la tarea delas escuelas, con la finalidad de reconocer el campo de las intervenciones de la asesoría yacompañamiento académico para el desarrollo de las comunidades educativas y la mejora dellogro educativo de los alumnos.

Preguntas clave:¿Cuáles son las dimensiones del trabajo escolar que trastocan la gestión del conocimiento?Conocimiento, información e innovación son categorías que se usan indistintamente: ¿Son lomismo o hay diferencias? ¿Cómo se genera el conocimiento?, ¿Desde el ámbito escolar se puedegenerar conocimiento? ¿Qué le corresponde hacer al docente en la gestión del conocimiento?Duración: 6 horas.

Productos: Texto explicativo del esquema: El ciclo de la producción del conocimiento y su vínculo con

el ámbito educativo. Mapa de implicaciones y necesidades para fortalecer el vínculo gestión del conocimiento y

el ámbito educativo.

1. Actividades de inicio

Revise junto con el coordinador el propósito y los productos que se esperan lograr en lasesión. En caso de tener algunas dudas, regístrelas y comuníquelas con el grupo.

Esta actividad tiene la intención de que las y los participantes conozcan el propósito de la sesión ycompartan algunos argumentos sobre el texto que se dejó como actividad extra escolar: ―ElDocente como trabajador del conocimiento.

Comparta algunos argumentos, que considere básicos, escritos de su texto ―El Mi funcióncomo trabajador del conocimiento

2. Información y Conocimiento en la escuela

Con el desarrollo de las actividades siguientes se busca que los participantes se familiaricen conlos elementos teóricos de la gestión y la generación del conocimiento y sus implicaciones para elámbito educativo.

Preguntas clave:

1. Reflexione:¿Cuáles son las nociones básicas de la gestión del conocimiento?¿Cómo se genera el conocimiento?¿Es posible el vinculo entre gestión del conocimiento y el trabajo en el ámbito educativo?¿Bajo qué criterios?

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2. De manera individual identifique en el texto: La gestión del conocimiento, una condiciónnecesaria para la transformación de la escuela.

Las nociones básicas de la gestión del conocimiento. Origen y elementos de la gestión. La gestión del conocimiento en el ámbito educativo.

LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO, UNA CONDICIÓN NECESARIA DE LA TRANSFORMACIÓNDE LA ESCUELA

Minakata, Alberto (2009). Gestión del conocimiento en educación ytransformación de la escuela. Notas para un campo en construcción,

Sinéctica 32, Enero-junio

En la dinámica de la emergente llamada sociedad del conocimiento, la economía del conocimientoadquiere un papel determinante en los sistemas sociales y culturales de todas las naciones. ¡Lossistemas educativos que, a partir del siglo pasado, se convierten en una de las piezas angularesdel desarrollo económico y social de los estados nacionales, hoy se encuentran inmersos en lastransformaciones de la sociedad del conocimiento y de la economía del conocimiento.Estas transformaciones están trastocando la índole de una escuela que se organizó y desarrolló afines del siglo XIX y primera mitad del siglo XX para dar respuesta a las entonces emergentessociedades industriales modernas.

Los sistemas escolares se encuentran envueltos en dos dinámicas complementarias que lospresionan y plantean demandas de transformación radicales: una cuestiona su función histórica deser fuente principal de producción e intermediación de conocimientos en sus procesos formativos yde capacitación. En la sociedad de la información, la competencia de otros ámbitos, otras fuentes yotras modalidades productoras de conocimiento y formación se hacen presentes y éstos sonvalorados y aceptados socialmente como ―lugares del conocimientoǁ (Castells, 2006).

La otra dinámica es la que cuestiona la identidad de la escuela como institución encargada detransmitir y enseñar a las nuevas generaciones con la descentralización de la enseñanza ytransmisión de información y conocimiento hacia el aprendizaje de competencias sociales,productivas y para la vida en un contexto de inseguridad, incertidumbre y complejidad detrasformación de las relaciones familia-escuela, escuela-ámbitos productivos (Hargreaves, 1996).

En la sociedad del conocimiento se valora el aprendizaje y no sólo la enseñanza; se reconocen losaprendizajes que se realizan en ámbitos, espacios y organizaciones alternativas a la escuela, conmodalidades y tiempos que confrontan la estructura y la identidad ―transmisoraǁ y formadora delas escuelas‖. El aprendizaje para la vida social y las competencias profesionales dejan de ser elpatrimonio cuasi exclusivo del entorno formativo escolar, y las escuelas se ven obligadas atransformarse de organizaciones que enseñan a organizaciones que aprenden en y desdeproblemas y proyectos situados en la vida social y económica.En esta dinámica, el aprendizaje, el conocimiento presencial que se adquiere cara a cara engrupos en los salones escolares, alcanza nuevos significados frente a otras modalidades deaprendizaje virtual, en los que los grupos, en ocasiones constituidos como comunidades depráctica, comparten intereses, visiones y problemas comunes que rebasan las esferas locales y lasreferencias culturales. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en grupos de gran

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diversidad en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y virtuales, en comunidades depráctica (Wenger, McDermott y Synder, 2002).

Estas dinámicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en organizaciones queaprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales y productivos; obien, se anquilosan como instituciones obsoletas y dislocadas de las dinámicas de la sociedad delconocimiento. Esta disyuntiva se plantea también a los profesores: o se incorporan a las dinámicasde cambio y pasan de ser los que enseñan a ser los que aprenden en el proceso de enseñar; deser quienes practican una enseñanza de forma individual a quienes enseñan y aprenden de formagrupal y colaborativa; de ser quienes enseñan centrados en contenidos a ser quienes facilitan yconducen la construcción de aprendizajes situados, significativos y reflexivos, o vivirán los efectosde su obsolescencia e inadecuación como formadores en la sociedad del conocimiento, con elconsiguiente vacío de significado profesional social y personal (Minakata, 2000).

En la sociedad y economía del conocimiento, estas transformaciones de las escuelas, de losgrupos sociales y las personas como organismos que aprenden, tienen como condición laincorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación a sus prácticas educativas,y con ellas la posibilidad de funcionar como organizaciones de la sociedad de la información. Estasituación, sin embargo, no es suficiente, a menos que se acompañe de la adecuada gestión delconocimiento, para que puedan transitar de ser instituciones de la sociedad moderna ainstituciones de la sociedad del conocimiento y la economía del conocimiento.

Las escuelas, tal como existen actualmente están envueltas en dinámicas de cambios sociales enlas que la generación de los bienes y satisfactores humanos dependen cada vez más de lascapacidades de generar, distribuir y usar conocimientos asociadas a capacidades de aprender demanera flexible, continua y colaborativa; en las que el aprendizaje, no la enseñanza, se constituyeen el centro de gravedad y en el eje de la dinámica del desarrollo de las organizaciones de losgrupos y de las personas.

A la escuela se le exige hoy formar a sus alumnos en y para la vida; formar a las nuevasgeneraciones en un contexto de transformaciones tecnológicas y económicas, con procesos quese extienden a todas las etapas de la vida. Se le exige formar en los valores de colaboración,solidaridad, tolerancia, aceptación y convivencia. La gestión del conocimiento y el aprendizaje parala vida son dos demandas que la sociedad del conocimiento plantea a la escuela.

¿En qué consiste esta gestión del conocimiento tal que genere las transformaciones necesarias enlos sistemas educativos y las escuelas para convertirlas en instituciones de la sociedad delconocimiento?, ¿cómo se constituye una organización escolar conformada para enseñar en unaorganización que aprende y que hace gestión del conocimiento con tecnologías de información ycomunicación?, ¿qué disposiciones, valores y competencias profesionales requiere el docente queaprende a aprender enseñando en la sociedad del conocimiento con las tecnologías deinformación y comunicación? y ¿qué funciones desempeñarán legítimamente las escuelas, las quehagan y las que no hagan gestión del conocimiento en la nueva sociedad del conocimiento y delaprendizaje?

El supuesto que subyace a estas cuestiones es que las instituciones escolares y los profesionalesde la educación se deben y se pueden transformar en su índole, sus funciones, su estructura y suorganización para integrarse a las dinámicas de la sociedad del conocimiento; que la gestión delconocimiento es un constitutivo necesario de la movilización y dinamización de las organizaciones

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escolares y sus actores, mandos medios, directivos, profesores, alumnos y familias para realizar latransformación institucional que consiste, principalmente, en transitar de una organizaciónestructurada para enseñar a una centrada en el aprendizaje, que aprende gestionandoconocimiento.

En este ensayo se abordan cuatro cuestiones necesarias para avanzar en la construcción ydiscusión de este campo:

a) ¿Qué elementos integran el campo de la gestión del conocimiento?b) ¿Cómo se establece la gestión del conocimiento en el ámbito educativo y en lasescuelas?c) ¿Qué constituye una gestión del conocimiento de las escuelas como aprendizajeorganizativo?d) ¿En qué ámbitos de la organización y las prácticas escolares se puede instaurar unagestión del conocimiento con potencial para generar las transformaciones necesarias paraque se conviertan en instituciones de la sociedad del conocimiento?

ORIGEN Y ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTOLa gestión del conocimiento aparece históricamente como una toma de conciencia del valor delconocimiento como recurso y producto de la economía del conocimiento en la sociedad de lainformación. En 1970, Peter Drucker empleó por primera vez el término knowledge worker yempezó a escribir acerca de las personas cuyas experiencias y conocimientos son másimportantes en una organización que sus habilidades físicas. Durante la década de los ochenta, enlas organizaciones productivas se pusieron en marcha programas tendentes a mejorar suproductividad basadas en iniciativas de mejora de la calidad: Total Quality Management, BusinessProcess Reengineering y Six-Sigma.

El término knowledge management-gestión del conocimiento (en adelante KMGC), se empieza autilizar al inicio de la década de los noventa, aunque ya existían desarrollos prácticos ycontribuciones académicas que bien podrían caer en ese campo. Entre las primerasorganizaciones que adoptaron las prácticas y herramientas del KM-GC fueron las de servicios quebasan sus negocios en los conocimientos y el expertise de sus empleados. Es el caso de McKinsey & Company, Ernst & Young y Pricewaterhouse Coopers. Le siguieron corporaciones connecesidades de capturar, almacenar, sistematizar y distribuir el ―saber acumuladoǁ de susmejores empleados, como Xerox, IBM, Hewlett Packard y otras.

En 1992, en la base de datos ABI/INFORM se encontraban 34 artículos y 10 libros categorizadoscomo KM-GC. Una década después, en 2002, había 3 138 artículos y 393 libros. El crecimiento dela información sobre KM- GC, a partir de ese momento, es exponencial: sólo en 2004 seprodujeron 3 792 artículos y 122 libros (Gorelick, Milton, Kurt, 2004), pero también cualitativo: enesas fechas ya se contaba con 15 publicaciones periódicas arbitradas con alrededor de 500artículos anuales. Los nombres que reciben son un reflejo de las temáticas del campo: ―Journal ofInformation and Knowledge Management‖, ―International Journal of Knowledge andLearning‖ y ―Data Mining and Knowledge Discoveryǁ. Junto con las publicaciones, se organizaronconferencias anuales representativas como la KMEurope (http://www.kmeurope.org) y otrasactividades que congregaron a prácticos y estudiosos del campo.

En 2000, la bibliografía de Burden, que incluye tanto el ámbito de la investigación como el de la

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industria y el comercio, cita alrededor de 900 libros y 8 000 artículos dedicados al campo del KM-GC. En 2003, la bibliografía de Rollet reporta cerca de 1 000 artículos de investigación. Sólo enese año se incorporaron otras dos nuevas revistas arbitradas: International Journal of KnowledgeManagement Studies, de Interdiscience Publishers, e International Journal of KnowledgeManagement, de Idea Group Publishers. Este último grupo editorial publicó en 2006 laEncyclopedia ofKnowledge Development, editada por David Schwartz; ésta es la primera obra decompilación intencionada del KM-GC, en la que se puede encontrar un estado de la cuestión de losprincipales elementos que constituyen este campo, caracterizado por la multiplicidad de enfoquesen los que emergen y se van consolidando y relacionando temas y objetos de investigación, asícomo pensadores y grupos representativos.

Esta toma de conciencia y construcción tiene como ámbito preferencial las organizacionesempresariales (Wenger, McDermott y Synder, 2002). En él se reconoce la necesidad de acelerarflujos de información desde los individuos hacia la organización para volver a los individuos yproducir un valor agregado para la organización y sus clientes en la producción del conocimiento.La información se convierte a través de los individuos en un activo de conocimiento para laorganización y éste, a su vez, en un ―activo de capital humanoǁ. Para ello, el KM-GC requiereciclos y procesos: de los individuos y grupos que tienen la responsabilidad de hacer explícito suconocimiento para la organización, y de la organización que debe diseñar y poner en práctica lasmediaciones de comunicación y la infraestructura para hacer posible esta articulación ymovilización.

Las tecnologías y los sistemas para capturar, almacenar y distribuir la información, junto con losprocesos de apropiación y uso con los que ésta se constituye en conocimientos, se convierten enlas piezas angulares de la movilización y el ciclo de gestión. En este contexto, adquieren relevancialas sharing networks, en las que el acceso y la concurrencia de las personas que comparten unpropósito común constituyen una ―comunidad de práctica‖, en ambientes de aprendizajecompartidos reales o virtuales (Andersen, 1999).

El análisis de los ciclos de generación-almacenamiento-distribución-uso generalización delconocimiento se convierte en un elemento central del desarrollo de la gestión del conocimiento.Éste es abordado por estudiosos del campo, como Nonaka y Takeuchi (1995), quienes seconvierten en referencia obligada. Para estos autores, la generación del conocimiento se realiza encuatro fases: la de socialización, de compartir experiencias e ideas personales del conocimientotácito personal al conocimiento colectivo; la de externalización, la del paso del conocimiento tácitocolectivo al explícito; la de combinación, en la que se efectúa el intercambio de conocimientosexplícitos, documentos compartidos por diferentes modalidades, principalmente electrónicas yvirtuales; y la de interiorización o de aprendizaje, en la que el conocimiento explícito colectivo setransforma en tácito individual.

Gradualmente, se configuran los constitutivos de la gestión del conocimiento: procesos y ciclos,mediaciones instrumentales y componentes de aprendizaje grupal y ―organizacionalǁ. Estoselementos, que son los ejes de la gestión del conocimiento, se visualizan como una movilización, elhacer que las cosas sucedan en el ciclo de producción (generación)−intermediación−aplicación delconocimiento con el apoyo creciente de tecnologías de información y comunicación (Organizaciónpara la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2006). II

Hay tres consideraciones significativas para entender el KM-GC y su desarrollo: distribución delconocimiento codificado y sistematizado

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No hay un solo acercamiento en el desarrollo de los sistemas de KM-GC; nos encontramosante un campo de múltiples facetas y perspectivas.

KM-GC es un fenómeno organizativo dinámico y continuo, constituido por diversosprocesos con características y focos de interés variados.

Las tecnologías de información y comunicación (TIC) se pueden y se deben utilizar paraextender la KM-GC más allá del ámbito tradicional del almacenaje, recuperación ydistribución del conocimiento codificado y sistematizado (Alavi y Leidner, 2001).

Sin embargo, el principal eje vertebrador del KM-GC parece ser el de la consideración delconocimiento como activo y como constitutivo del ciclo socialproductivo en la economía delconocimiento. Una cuestión que recibe un progresivo tratamiento en el campo es la referida a laíndole del conocimiento: ¿a qué conocimiento se refiere la gestión del conocimiento? En laconstrucción de este campo se utilizan diferentes perspectivas para abordar el ―conocimientoǁ, elcual es tratado como sinónimo de ―saberǁ, sin que se expliquen los supuestos de su construcción.Se adoptan estas nociones, conocimiento y saber, y las distinciones con las que se clasifican,aludiendo en ocasiones hasta sus orígenes. No es raro encontrar en la literatura una referencia aAristóteles.

Por ejemplo, al abordar el tema ―terminología del conocimiento‖, en la OCDE, 2006 (cap. 1: 5- 6),se presentan ―cuatro clases distintas de conocimientoǁ cuyo sustento son cuatro categorías que―tienen raíces ancestrales‖, es decir, originadas desde Aristóteles.La fuente es Lundvall y Johnson (1994). Estas categorías son: el saber qué, saber por qué, saber

cómo (know how) y el saber quién. Esta clasificación que se presenta al inicio adquiere diferentessignificados a lo largo de la obra en la que se alude a estas categorías en contextos explicativos ycon propósitos distintos. En otra sección se destacan las dimensiones implícitas y las explícitas delconocimiento y las formas que adoptan en la vida social y en las organizaciones. Esta forma detratar la noción de conocimiento hace complejo el contenido y alcance del término KM-GC.

En otros autores, los términos ―saberǁ y ―conocimientoǁ se utilizan de forma indistinta, y enocasiones como nociones equivalentes, cuando en realidad no lo son.Al respecto del ―saberǁ, se cuestiona el uso indistinto y casi equivalente de estas nociones(Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998): ―A una persona se le conoce, no se le sabe, perose puede saber algo sobre ella. El saber es un sistema simbólico al que se le añaden reglas deuso‖.Afirman que ―saberǁ es ante todo un verbo, y que sólo de hecho ―retorciendoǁ el verbo se hainventado en lengua francesa, y luego en español, el sustantivo. Por su parte, en los paísesanglosajones les es suficiente con hablar de ―conocimientoǁ. El ―saberǁ, en cuanto sistemasimbólico y reglas de uso, es el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia yconstituido en práctica discursiva. Para Foucault, el saber es un conjunto de elementos formadosde manera regular por una práctica discursiva que son indispensables para la constitución de unaciencia, aunque no estén destinados necesariamente a ello. Los saberes pueden crear dominiosinventariados y catalogados.

El conocimiento, para algunos autores, se refiere ante todo a experiencias y prácticas ya seaintelectuales, mentales o de transformación de la naturaleza, la sociedad y las relaciones.Hay, al mismo tiempo, una acepción del saber análoga a este significado de conocimiento, en laque se alude a la experiencia: la del saber práctico, aunque no todo saber es saber hacer algo.

En el campo de la gestión del conocimiento no se hace una distinción entre saber y conocimiento,

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ya sea como sistema simbólico o experiencia constituida en práctica discursiva o como dominio deun campo constituido. Se podría decir que se hace un uso funcional y pragmático de las nociones.Management (op. cit., pp. 848-854)

En las cuatro fases en la evolución del campo de la gestión del conocimiento al conocimiento se leda el tratamiento de ―activoǁ (compilación y recurso de la organización), de ―capital intelectualǁ(cultura, saber hacer de las personas, relaciones) y de ―artefactoǁ de comunicación de laorganización portador de saber y conocimiento (Gorelik, Milton y April, 2004).

LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Y EN LAS ESCUELASLa construcción del campo del KM-GC se origina en la década de los noventa en el ámbito de lasorganizaciones productivas y de servicios y tiene un desarrollo importante a partir del año 2000.Sin embargo, en la esfera educativa el interés por el campo es más reciente. En las 897 páginasde la Encyclopedia of Knowledge Management ninguno de sus 118 artículos escritos abordaasuntos directamente relacionados con el aspecto educativo; no obstante, hay varios de ellos queen otro contexto sirven de referencia en el orden educativo, como el de ―Communities ofPractice‖, de Coakes y Clarke. El índice de palabras clave de esta enciclopedia tampoco contienealgún término vinculado a lo educativo; por ejemplo, al buscar conceptos como ―educación‖ o―gestión del conocimiento y sistema educativo‖ o ―educación virtual‖, y muchos más no apareceninguna referencia. La gestión del conocimiento en educación está presente en otras obras sobretemáticas de la sociedad del conocimiento, de la sociedad del aprendizaje, o de la economía delconocimiento; también con las que abordan la educación abierta y el aprendizaje virtual.

Grossman, en su artículo ―The Emerging Academic Discipline of Knowledge Management‖, hace

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una revisión de la literatura de la producción académica del KMGC. En ésta se constata cómo el M-GC aún no está presente como parte integral de cursos de los currícula de licenciatura; se estudiade forma marginal en los cursos optativos del nivel de licenciatura y en algunos de posgrado. Hayuna mayor presencia relativa en tesis de doctorado de las últimas dos décadas, ya que de 1991 a2002 se identifica la producción de 137 tesis en todo el período (Grossman, 2006).

Por su parte, Susan Santo, en un trabajo titulado Knowledge Management: an Imperative forSchools of Education, afirma que, de las organizaciones que aplican el KM-GC, casi ninguna seencuentra en el campo educativo. Se cuestiona si este hecho se debe a que ―muchosacadémicos de las universidades creen que no tienen nada que aprender de organizacionesdiferentes a la suyas, especialmente si éstas se encuentran fuera del ámbito educativo‖ (Santo,2004: 48).

Este cuestionamiento se retoma en Designing Knowledge Management Systems for Teaching andLearning with Wiki Technology (Raman, Ryan y Olfman, 2004). La mayoría de la literaturaperteneciente a sistemas de gestión del conocimiento se relaciona con el mundo corporativo. Siuno se interesa en los contextos de actividad educativos se tiene que plantear cuestionesimportantes: ¿qué tan relevante es el KM-GC en el ámbito educativo?, ¿se pueden diseñarsistemas de gestión de conocimiento para apoyar la enseñanza y el aprendizaje?, ¿tiene algo queofrecer las tecnologías de software social como los wikis al diseño de sistemas de gestión delconocimiento de la enseñanza y el aprendizaje?

Recientemente, en el ámbito latinoamericano, la obra La escuela media en la sociedad delconocimiento dedica un capítulo a la gestión del conocimiento con el título: ―La gestión escolarcomo gestión del conocimiento‖ (Romero, 2004: cap. 4). En éste se interpretan y adaptanconceptos y procesos de origen diverso a la gestión escolar, como los de Nonaka y Takeuchi, a losque nos referiremos más adelante, que tienen su origen en la gestión del conocimiento enorganizaciones productivas. Otros referentes mencionados por la autora como ―aportes teóricosde la gestión del conocimiento a las organizaciones escolares: la investigación-acción, elplanteamiento estratégico situacional, el movimiento de mejora escolar, y la teoría del aprendizajeorganizativo‖, aún distan de constituir una elaboración teórica de la gestión del conocimiento en laescuela.

En otras palabras, el KM-GC en el ámbito educativo, y en particular en las escuelas, es un campode muy reciente interés y construcción; por esta razón, en los siguientes apartados se proponendos temáticas como una aportación a su construcción y discusión, a la gestión del conocimiento enla transformación de la escuela III.

LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA COMO MODELO DE APRENDIZAJEORGANIZACIONAL

Perspectiva del conocimiento como acción y modelo de aprendizaje organizacional. Para entenderla gestión del conocimiento en la escuela se propone adoptar una perspectiva epistemológica queconsidera al conocimiento como acción, en un modelo de aprendizaje organizacional, performancethrough learning, cuyo propósito central sea la mejora de los desempeños y el logro de resultados.

Desde una ontología del lenguaje de acción consistente con esta perspectiva, se puede entender ala organización como el resultado de ―conversaciones-de acción‖ y a la gestión del conocimiento

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como los procesos de creación y transformación del conocimiento de la organización-que-aprende,incorporando de manera dinámica y continua el saber hacer de las personas en el tejido―narrativoǁ personal-grupalorganizacional (Echeverría, 1999; Flores, 1997).

Esta articulación e integración del conocimiento personal con los procesos de grupo y con latecnología tendente a lograr mejores resultados alineados a los propósitos de la organizacióncorresponde, de acuerdo con Gorelik, Milton y April (2004), a la cuarta fase del desarrollo de lagestión del conocimiento. La primera fase se inició en 1995 con la gestión de la información paratoma de decisiones; la segunda, en 1995 con la gestión de conocimientos tácitos a explícitos; en latercera, que comenzó en 2000, empezó a adquirir relevancia la gestión narrativa del conocimientoen las organizaciones; y en la cuarta se resalta la integración de esta gestión narrativa a lasTecnologías de información y comunicación.

En un modelo de aprendizaje organizacional de la escuela cuyo propósito central consiste en lamejora de los desempeños y resultados, la gestión del conocimiento es un proceso que involucraen sus ciclos a actores personales y grupales con mediaciones y los relaciona con desempeños yproducción de efectos (esquema 1).

Los componentes de este modelo pueden servir para el análisis y diseño de los proyectos deintervención y transformación de la escuela. Para estos efectos se propone una noción de―gestión del conocimiento‖ con tres distinciones:

La primera de índole epistemológica, en la que se reconozcan las dimensiones delconocer como representación ―conocer qué‖ (know what) y del conocer comoacción ―conocer cómo‖ (know how). Ésta es necesaria para fundamentar ladistinción entre el saber acerca de y el saber en acción en activo, situado e―incorporadoII‖

La segunda de índole pedagógica, en la que se distingue el conocimiento prácticodel conocimiento técnico, del conocimiento praxeológico y del conocimientocientífico. Esta distinción ha sido propuesta por el pedagogo francés Giles Ferry apropósito de la comprensión de los procesos de formación de los educadoresprofesionales (Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998).

La tercera, de índole organizacional, en la que se relacionan el conocimiento tácito

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con el explícito y sus dimensiones: socialización, externalización, internalización ycombinación. Ésta sirve para fundamentar y explicar las relaciones entre procesosy operaciones de aprendizaje personal y organizacional (Nonaka y Takeuchi, 1995).

En el modelo identificamos otros elementos importantes que se deben considerar en el análisis, enel diseño y en la intervención de los procesos de gestión del conocimiento:

Los actores, las personas que aprenden y generan conocimientos relacionados con losfines de la organización y los resultados que ésta se propone lograr.

Éstos forman un sistema: el de aprendizaje de las personas, como individuos y comogrupos.

Los entornos y contextos de actividad, que constituyen los escenarios de aprendizaje ycreación de conocimiento.

Los artefactos, mediaciones del aprendizaje personal y organizacional en los que seapoya la gestión del conocimiento, sus procesos y operaciones.

Los activos del conocimiento, que se han hecho explícitos y se han incorporado a laspersonas y a la organización.

En la perspectiva propuesta cuyo fin central es el logro de resultados educativos, el gestor deconocimiento tiene que crear articulaciones efectivas entre conocimiento y desempeños. Esteproceso de articulación se enfoca a la producción del conocimiento que actúa en la realidad (queno sólo la representa), y del conocimiento para la acción (para desempeños que logran losresultados esperados).

Procesos de gestión del conocimiento en la escuela que constituyen una acción centrada y basadaen el aprendizaje organizacional desde la perspectiva de un modelo de aprendizaje organizacionalen una escuela enfocada a lograr resultados y cuya condición es gestionar conocimientosactuando, es decir, aprendiendo en y desde sus desempeños (actuaciones), se pueden considerartres procesos necesarios, relacionados entre sí:

• Primer proceso: producción de conocimiento como activo de las comunidades de práctica.

El objetivo es la generación de activos de conocimiento en las comunidades de práctica (Coakes yClarke, 2006). En este proceso la gestión del conocimiento se representaría de la forma como semuestra en el esquema 2.

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Los ―activos de conocimientoǁ son conocimientos sistematizados, compilados y codificados paraun destinatario o usuario final, que son resultados de aprendizajes, de ―lecciones de laexperiencia‖, y sirven como referentes de la organización, las personas y los grupos para lograrsus propósitos. Consisten en las ―mejores prácticas‖; en ―las historias‖ que recogenexperiencias y de las que se obtienen lineamientos; en las mismas personas y grupos que tienen la―experienciaǁ y la comparten en comunidades de práctica; en los conocimientos de laorganización y de las personas en forma de registros y repositorios documentales; y en lasmediaciones tecnológicas que se han incorporado a la vida de la organización.

En la organización escolar cada persona ―necesitaǁ de estos ―activos de conocimiento paradesempeñarse en ella y lograr los resultados esperados de acuerdo con los propósitos y valores dela institución. Para crear estos activos se requiere una metodología apropiada que atienda demanera integral los siguientes elementos: la definición del ―foco y el alcanceǁ del activo deconocimiento y la descripción del contexto (antecedentes, alcance, relevancia y beneficios); elaseguramiento de la creación y el uso del activo de conocimiento por parte de las comunidades depráctica; el diseño y desarrollo de los medios para coleccionar, sistematizar y codificar elconocimiento; y las prácticas de aprendizaje de los actores antes, durante y después.

a. Segundo proceso: la conversión del conocimiento tácito en explícito

Éste es necesario para una gestión del conocimiento que hace del dominio público y común lo queestá en los individuos y para articularlo como constitutivo del ciclo de aprendizaje organizacional.Este proceso consiste en la conversión del conocimiento tácito en explícito según las cuatro fasesde Nonaka y Takeuchi (1995). Ordinariamente, se apoya en tecnologías de trabajo en grupogroupware y en la implementación de algún software especializado. A estas tecnologías tambiénse les denomina tecnologías colaborativas.

Las cuatro fases del proceso, SECI, de GC de Nonaka y Takeuchi son: la socialización de lo tácitoa lo tácito; la externalización, de lo tácito a lo explícito; la combinación de lo explícito a lo explícito;y la internalización, de lo explícito a lo tácito (esquema 3).

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b. Tercer proceso: distinguir y relacionar los procesos de codificación y Personalización.

Hansen, Nohria y Tierney (1999) denominan ―codificación‖ a los procesos de gestión delconocimiento para hacer explícito el conocimiento y su conversión. Corresponde al de―externalización‖ y ―combinación‖ de Nonaka y Takeuchi. Hansen y sus colegas utilizan eltérmino codificación para distinguirlo del proceso de ―personalización‖.Snowden (2000) argumenta que en la codificación se acentúa la ―modalidadǁ y lo más relevantees el contenido mismo, si suponemos que el propósito principal de la GC es la dimensión delconocimiento ―accional; es decir, cómo éste se produce e incorpora en las personas, en losgrupos y las organizaciones y cómo genera valor para los fines de la vida social y económica.

Snowden llama gestión narrativa, narrative management, al proceso que articula el conocimientoque se encuentra en las mentes de las personas con su discurso y los dispositivos de codificacióny registro; esto es, al proceso de vincular contexto con contenido del conocimiento de los actores ylos dispositivos utilizados.

La gestión narrativa es una mediación que sirve de puente entre las conversaciones y los procesosde adquisición del conocimiento de la organización. Esta gestión es propia del proceso depersonalización. La distinción de lo contextual, de lo narrativo-conversacional y del contenidofacilitan realizar una gestión más efectiva al delimitar la índole de cada una de las dimensiones: lacognitiva de las personas, la narrativa o conversacional de las personas y la organización, y lainstrumental de las mediaciones tecnológicas, en las que se apoya tanto la codificación, elalmacenamiento y la distribución de conocimientos como las conversaciones. La gestión narrativadestaca la complementariedad de estas dimensiones.

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Puede organizar sus conclusiones en el siguiente cuadro.

Nociones básicasde la gestión del

conocimiento

Origen y elementos dela gestión

La gestión delconocimiento en elámbito educativo

3. Elabore grupalmente un listado de implicaciones de la gestión del conocimiento yescriban una conclusión general sobre La gestión del conocimiento en el ámbito educativo.

4. LAS PREGUNTAS BASE QUÉ, CUÁNDO, COMO, A QUIÉN.Exponga al grupo sus saberes previos en función de sus concepciones sobre:Conocimiento, Información, Innovación.

La gestión del conocimiento es un tema que está constituido por una base conceptual y teóricaprofunda, por ello con las actividades que a continuación se plantean se pretende tener unacercamiento intenso a las nociones clave. En este caso se centra el análisis sobre los cuatro tiposde conocimiento.Preguntas clave:

¿Qué se entiende por conocimiento, información e innovación? ¿Hay coincidencia o distinciones? ¿Cuántos tipos de conocimiento hay? ¿Cuál es el tipo de vínculo que se puede hacer entre los tipos del conocimiento y la

función del docente?5. Con la lectura del texto: Distinción entre conocimiento, información e innovación localice:• La distinción entre conocimiento, innovación e información.• Los tipos de conocimiento

2. DISTINCIÓN ENTRE CONOCIMIENTO, INFORMACIÓN E INNOVACIÓN.

Alvarado, Dante (2004)., Sociedad del conocimiento,Capital intelectual y organizaciones innovadoras México.

FLACSO. pp.11-14

De acuerdo Tylak (2002:298), ―el conocimiento es un concepto amplio cuyo alcance y fronterasson difíciles de definir. Stehr (2001), define el conocimiento como la ―capacidad de actuarǁ, esdecir, como el ―potencial de poner algo en movimientoǁ. Siguiendo la misma idea, David y Foray,el conocimiento dota a sus poseedores de la ―capacidad de acción manual o intelectual‖ David yForay (2002: 9). La información, por otro lado, toma la forma de un conjunto de datos estructuradosy formateados que permanecen pasivos hasta que son usados por quienes poseen el conocimientonecesario para interpretarlos y procesarlos.

Fritz Machlup (1980) fue uno de los primeros autores que trató de establecer una diferenciaciónentre información y conocimiento. Él usó el término ―información‖ para referirse al acto o procesopor el cual el conocimiento (ya sea una señal o un mensaje) es transmitido, y definió elconocimiento como cualquier actividad humana eficazmente diseñada para crear, alterar, oconfirmar en la mente humana (propia o de alguien más) una percepción significativa,comprensible o consciente (Brint, 2001). El concepto de conocimiento de Machlup es muy amplio,no se reduce sólo al conocimiento científico, tecnológico, intelectual o práctico. Lo anterior esimportante porque hasta muy recientemente se pensó que únicamente la ciencia podría hacer

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contribuciones originales al conocimiento. Sin embargo, como se expondrá más adelante, elconocimiento usado por las organizaciones proviene de diferentes tipos de conocimiento (científico,tecnológico, legal, etc.), cuya integración crea algo único en la forma de innovación. Talconocimiento tiene un carácter colectivo (que no resulta de la simple suma de piezas deconocimiento), y requiere de comunicación (Saviotti, 1998a:41).

Para algunos economistas (principalmente aquellos situados en la perspectiva ―neoevolucionistaǁo ―institucionalistaǁ, (Dosi, 1996:84), también han distinguido entre información y conocimiento. Laprimera, incorpora proposiciones bien sustentadas y codificadas acerca del ―estado del mundoǁ(por ejemplo, ―está lloviendo‖), propiedades de la naturaleza (A causa B), o algoritmos explícitossobre cómo hacer las cosas. Por su parte, el conocimiento incluye, según la definición de Dosi, lossiguientes aspectos: I) categorías cognoscitivas, II) códigos de interpretación de la información, III)habilidades tácitas; IV) solución de problemas.

David y Foray afirman que la distinción entre conocimiento e información se vuelve más claracuando se analizan las condiciones en que se presenta la producción de conocimiento y lainformación. Así, mientras el costo de reproducir cantidades de información no implica más queprecio de hacer las copias, reproducir conocimiento es un proceso bastante más caro y complejo―porque la capacidad cognitiva no es fácil de articular explícitamente o de transferirla a otros (...)(David y Foray, 2002:13).

Soete sostiene que la información tiene bastantes características de artículo de consumo, en tantoque el conocimiento es un concepto mucho más extenso que incluye no sólo ―informacióncodificada‖ sino también otras clases de conocimiento, por ejemplo, el conocimiento local , esdecir, cercano a la tecnología de la firma (Nelson y Winter, 1982; Saviotti, 1998b), el conocimientoespecífico y acumulativo (Pavitt, 1984); o bien, el conocimiento tácito o codificado (véase másadelante) (Polanyi, 1958; Teece, 1981; Nelson y Winter, 1982).Desde luego, existe cierta relación entre información y conocimiento. Por ejemplo, ―piezasparticulares de información pueden únicamente ser entendidas en el contexto de un tipo dado deconocimiento‖. El nuevo conocimiento, relativo por ejemplo a innovaciones radicales, crea nuevainformación. Sin embargo, esta información puede ser únicamente entendida y usada por quienesposeen el nuevo conocimiento.

Cabe destacar que el conocimiento puede ser considerado como un bien público o como un bienprivado. Cuando el conocimiento producido es un bien público o semi-público hay una base parauna política gubernamental, sea para subsidiar o para hacerse cargo directamente de laproducción de conocimiento. El financiamiento público de las escuelas y universidades, así comode las tecnologías genéricas, ha sido motivado por este tipo de razonamiento, que también trae acolación la protección de conocimiento, por ejemplo mediante el sistema de patentes.‖ (OCDE,2000: 13).

De acuerdo con la OCDE, la característica pública/privada del conocimiento, así como la cuestiónde cómo compartir conocimiento es difícil de mediar; es decir, si el conocimiento puede sertransferido o no, son dos asuntos que permanecen en el centro del debate en la teoría económicay particularmente en la economía de la producción de conocimiento.

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2.1 Diferentes clases de conocimiento

Foray y Lundvall (1996:19-20), han formulado una distinción entre cuatro diferentes clases deconocimiento:

I. Know-what (saber que). Se refiere al conocimiento acerca de ―hechosǁ. Es cercano a loque normalmente llamamos ―información‖. Existen muchas áreas en las cuales losexpertos (entre los que se encuentran los abogados y los médicos), deben poseer muchode este tipo de conocimiento para realizar adecuadamente su trabajo.

II. Know-why (saber por qué). Se refiere ―al conocimiento científico de los principios y leyesde movimiento en la naturaleza, en la mente humana y en la sociedad‖. Este tipo deconocimiento ha sido muy importante para el desarrollo tecnológico en ciertas áreas, talescomo las industrias química, eléctrica y electrónica. Para acceder a esta clase deconocimiento se requiere frecuentemente del avance de la tecnología y la reducción de lafrecuencia de errores en las pruebas de ensayo y error. Según Foray y Lundvall, laproducción y reproducción de know- why es llevada a cabo en organizacionesespecializadas, ya sea a través del reclutamiento de personal entrenado científicamente omediante el contacto directo con los laboratorios de las universidades.

III. Know-how (saber como). Se refiere a la habilidad y/o capacidad de hacer algo. Esta puederelacionarse con la producción, pero también con otras actividades en el ámbitoeconómico. Según Foray y Lundvall, no solamente la ―gente práctica‖ necesita poseerestas habilidades.

IV. Know-who (saber quién). Se refiere a la mezcla de diferentes clases de habilidades,incluidas las llamadas habilidades sociales, que permiten tener acceso al experto y usar suconocimiento eficientemente. Saber quién, implica información acerca de quién sabe qué,y quién sabe cómo hacer qué. Según Foray y Lundvall, esta clase de conocimiento esimportante en la economía moderna, donde hay una necesidad de acceder a muchasdiferentes clases de conocimiento y habilidades que están dispersas debido al grandesarrollo de la división del trabajo entre organizaciones y expertos.

Es importante destacar que, para Foray y Lundvall (1996:21) el dominio de estas cuatro clases deconocimiento tiene lugar a través de diversos canales. Así, mientras que el know-what y el know-why pueden obtenerse a través de lectura de libros, asistiendo a lecciones o accediendo a basesde datos, el dominio del know-how y del know-who se basan principalmente en la experienciapráctica. El know-how se adquiere esencialmente a través de relaciones del tipo maestro-aprendiz,que se reflejan en la empresa o en el sistema educativo, que conduce a profesiones científicas ytécnicas las cuales implican trabajo de campo o de laboratorio. El know- how también se aprendeen una forma madura a través de años de experiencia en la práctica cotidiana, mediante el―aprender-haciendo‖ (learning-by-doing) y el aprender interactuando (learnig-by-interacting) concolegas. El know-who se aprende a través de la práctica social y, en ocasio-nes, a través de laeducación especializada. Por ejemplo, las comunidades de ingenieros y de expertos se mantienenunidas mediante relaciones informales, reuniones de alumnos o a través de sociedadesprofesionales, que facilitan acceso de los participantes al intercambio de información con loscolegas (Foray y Lundvall, 1996: 20-21.)

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• No olvide ir concretando sus conclusiones, serán necesarias para compartirlas con elgrupo.

Distinción entre conocimiento,información e innovación. Tipos de conocimiento

6. Participe en un debate, se organice al grupo en dos equipos, uno defenderá la postura de:Distinción entre conocimiento, información e innovación, el otro, los tipos de conocimientoy su función educativa.

7. TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTOReflexione grupalmente acerca de:¿Qué se entiende por conocimiento tácito y conocimiento explícito?¿Qué es transferencia?¿Cómo se da la transferencia entre uno y otro?¿Cuál es el papel en este proceso de transferencia, que desde su función educativa puedejugar?

8. Con las aportaciones de todos, elabore un escrito que se titule: «El ciclo de la produccióndel conocimiento y su vínculo con el ámbito educativo»

9. Como actividad extra clase elabore un Mapa de implicaciones y necesidades parafortalecer el vínculo gestión del conocimiento y el ámbito educativo.

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Sesión 3.Entre la tradición y la innovación: Las competencias profesionales de las figuras educativas.

Propósito:

Analicen las aplicaciones específicas de las competencias, habilidades y destrezas quefundamentan la gestión del conocimiento para identificar las afinidades o brechas respecto a lasque se pueden asociar con su función educativa.

Productos:• Cuadro de balance entre: ―El ciclo de la gestión del conocimiento y las competencias del

directivo, docente y el asesor técnico pedagógico.• Redacción Breve titulada: ―Mis competencias profesionales: Presente y Futuro.

Preguntas clave:1. En plenaria reflexione:

¿Cómo se constituye una organización escolar conformada para enseñar en unaorganización que aprende y que hace gestión del conocimiento con tecnologías deinformación y comunicación?

¿Qué disposiciones, valores y competencias profesionales requiere el asesortécnico pedagógico que aprende a aprender enseñando en la sociedad delconocimiento con las tecnologías de información y comunicación?

2. Entre la tradición y la innovación.Con base al Mapa de implicaciones y necesidades para fortalecer el vínculo Gestión delconocimiento y el ámbito educativo», realice un balance de las fortalezas y áreas deoportunidad para la mejora de acuerdo con el siguiente instrumento:

Implicaciones de la gestión delconocimiento para el ámbito educativo.

Percepciones que se tienen de los asesoresen cuanto a la medida en que las ofertas deasesoría permiten afrontar los desafíos de lasociedad del conocimiento.

Necesidades focalizadas

Fortalezas

Áreas de oportunidad para la mejora

3. Identifique en la puesta en común, los argumentos que expliquen el vínculo entre losámbitos de gestión del conocimiento, el ámbito escolar y la percepción que tienen losservicios de asesoría técnico pedagógica.

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4. TRATAMIENTO ESTRATEGICO DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMPETENCIAS.

Reflexione acerca del ciclo de la gestión del conocimiento y las competencias profesionales entorno a los siguientes cuestionamientos:

• ¿Qué tarea y retos en específico se enfrentan ante el reto del ciclo de la gestión delconocimiento?

• ¿Qué competencias profesionales requiere para aprender a aprender enseñando en lasociedad del conocimiento con las tecnologías de la información y la comunicación?

5. Integrados en seis equipos realicen el análisis del texto «LA SOCIEDAD DELCONOCIMIENTO Y LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO» y «EL ASESOR COMOAGENTE DE CAMBIO» e identifiquen los equipos 1,3 y 5, las fases del ciclo de la gestióndel conocimiento, los equipos 2, 4 y 6, las competencias profesionales necesarias paragenerar procesos de innovación y desempeño correcto en la sociedad del conocimiento,así como el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO1

Bueno, Eduardo (1999). La gestión del conocimiento: Nuevosperfiles profesionales, Euroforum Escorial.

Desde que Bell (1973) definiera la sociedad del conocimiento han ido surgiendo y cobrando granpredicamento un conjunto de ideas, conceptos y expresiones que modelan su contenidoverdadero y su alcance real en la comunidad científica. Es el caso, entre otras expresiones, de lassiguientes: capital humano, capital intelectual, activos intangibles, proceso de aprendizaje,organización inteligente, aprendizaje organizativo, conocimiento explícito, conocimiento tácito,economía del conocimiento y gestión del conocimiento. El conjunto de conceptos citados pone elacento en la suma de saberes, de conocimientos o en el capital intangible que posee y desarrollala sociedad, las organizaciones o las empresas. Dicho capital intangible (más conocido comocapital intelectual) representa, en este final de siglo, el valor más importante para hacer frente alreto competitivo de nuestro tiempo y, en consecuencia, para poder abordar, con cierto éxito, eldesafío de entrar en el nuevo milenio.

La sociedad del conocimiento se caracteriza por la aparición continua de saberes nuevos, por eldesarrollo permanente de las facultades intelectuales, todo ello concretado en una aceleracióninusitada de la caducidad de los paradigmas dominantes en los años precedentes, de laobsolescencia de los métodos de análisis y de las técnicas empleadas para la observación de larealidad por investigadores, analistas, expertos y profesionales. Estamos viviendo en una sociedaden la que están adquiriendo primacía los conocimientos teóricos y los conocimientos tácitos sobrecualquier otra clase de conocimiento; es decir son relevantes aquéllos que requieren de undeterminado modelo mental y de unos procesos basados en la creación, en las ideas, en laabstracción y en la innovación, tal y como indican Chan Kim y Mauborgne (1997), caso de losconocimientos teóricos y son importantes aquéllos que son de difícil transmisión y comunicación,dado que se basan en la experiencia y en el talento idiosincrásico, en el arte, en el ―saber hacerǁ,caso de los conocimientos tácitos. Estos conocimientos según Nonaka y Takeouchi (1995) son, endefinitiva, los que posibilitan en la economía actual la generación y sostenibilidad de la ventajacompetitiva empresarial.

En este sentido hay que destacar, siguiendo a Nonaka (1991), que ―en estos últimos añosvivimos una intensa espiral de conocimientos, estamos en una economía donde la única certeza es

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la incertidumbre y en donde la única fuente de ventaja competitiva duradera es el conocimiento‖.Posición argumental que pone de manifiesto que para poder seguir esta dinámica es precisogenerar continuamente ideas nuevas e innovación, la cual, para el caso de la empresa, se puedepracticar siguiendo como guía las experiencias de las ―mejoresǁ, de las ―más apreciadas‖,normalmente aquéllas que han sabido gestionar el conocimiento con cierto éxito, según como éstehaya sido refrendado por el mercado.

En la figura 1 se observa cual ha sido el proceso de creación en la sociedad del conocimiento o eltránsito de unos datos hacia la información y de ésta al conocimiento, proceso que acabafinalizando en la generación de determinada ―competencia básica distintiva‖. Como es evidente laevolución indicada consta de tres etapas, la primera representada por el ―proceso de datos‖, esdecir por el uso de tecnologías que transforman aquéllos en información; la segunda etapaconvierte ésta en conocimiento, gracias al ―proceso de aprendizajeǁ, es decir, de cómo saber―aprender a aprenderǁ los conocimientos nuevos y, por último, la tercera etapa pretende que elconocimiento se transforme en ―competencia distintiva‖ o en otras palabras, en el soporte de la―capacidad de competirǁ o de ―saber hacerǁ mejor que los demás, todo ello gracias adeterminado ―proceso de creación mental‖. En consecuencia éste sistema lo que persigue esproducir y difundir el saber, diseminar el talento humano o la inteligencia, tanto individual comoorganizativa por toda la estructura de la organización empresarial.

Gracias a este proceso la empresa actual, poseedora de un caudal ingente de conocimientos,podrá liberar una ―energía nueva‖, siempre que sea capaz de llevar a cabo una gestión adecuadade los flujos de conocimientos que por aquella circulan; gestión que tiene como finalidad lageneración de nuevos conocimientos que le permitan no sólo crear ventaja competitiva, sinotambién hacer ésta más duradera. En otras palabras, se puede afirmar que ―la sociedad delconocimiento depende de la capacidad de aprendizaje, de cómo se incorpora el saber y el talentoinnovador, tanto en las personas como en las organizaciones que la componen‖.Una vez presentado el concepto y el alcance de la sociedad del conocimiento es el momento detratar la clasificación de dicho conocimiento, cuestión previa para poder entender los argumentosposteriores y para posibilitar la construcción del modelo cognitivo que se propone en las páginassiguientes. En concreto se puede hablar de estas clases principales de conocimiento:

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a) Conocimiento captado: es el saber que procede del exterior de la organización y que esadquirido a través de contratos, tanto perfectos como imperfectos. Este conocimiento esexplícito para la empresa.b) Conocimiento creado: es el saber que se gesta en el interior de la empresa (véase lafigura 2) y que tanto puede concretarse en conocimiento explícito como en tácito para lamisma.c) Conocimiento explícito: es el saber que puede ser transmitido o compartido entre laspersonas o en el seno de la organización con relativa facilidad.d) Conocimiento tácito: es el saber que presenta cierta dificultad y complejidad para ser

transmitido o comunicado interpersonalmente.

Como se deduce de la figura 2, tanto el conocimiento explícito como el tácito pueden actuar comoorigen en la creación de nuevo conocimiento. El conocimiento explícito se compone,fundamentalmente, de conocimientos técnicos, de algunas capacidades o habilidades y de pocasactitudes, siendo por lo tanto de fácil transmisión con las actuales tecnologías de la información yde las comunicaciones (TIC). De otra parte, el conocimiento tácito está más cercano al talento, alarte o a determinado modelo mental, aspectos de difícil transmisión interpersonal, por lo que secompone, básicamente, de actitudes, de la mayoría de las capacidades y de determinadosconocimientos abstractos y complejos o sofisticados. Las posibles combinaciones de estosconocimientos son claras, produciendo determinadas concreciones, tal y como recoge la citadafigura 2 y se explica a continuación:

1. La creación de conocimientos explícitos a partir de conocimientos explícitos se percibe através de determinados ―procesosǁ o ―sistemasǁ.

2. A partir de conocimientos explícitos se puede crear conocimiento tácito o ―saber hacerǁen la organización, el cual viene recibiendo el nombre de ―rutina organizativaǁ, (Nelson yWinter, 1982) o también conocimiento tácito en las personas, el cual es definido como―capacidadǁ. En suma, este tipo de conocimiento implica internalizar determinadas―pautas o patrones de actuación‖ y llevar a cabo unos procesos de aprendizajeespecíficos. (Levitt y March, 1988).

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3. Si estos conocimientos tácitos se transforman en conocimiento explícito, es decir seexteriorizan, estaremos hablando de conceptos tales como la ―estrategia empresarialǁ.

4. Por último, si el conocimiento tácito genera nuevo conocimiento tácito se habrá logrado,como indican Nonaka y Takeouchi (1995) ―socializar y compartir entre todos los miembrosde la organización unos valores y unas actitudes determinadas‖, cuestiones que les harándiferentes y les facilitarán mejorar su competitividad.

Es evidente que si la empresa externaliza una determinada estrategia frente al mercado, encorrespondencia, deberá llevar a cabo otra estrategia interna de gestión de los flujos deconocimientos que circulan y se desarrollan en el seno de la entidad. Si en la sociedad actual elnuevo reto es la construcción del paradigma de la economía del conocimiento en la empresa estereto viene representado por la forma de cómo gestionar este conocimiento.

Es sin ningún género de duda una tarea ardua, compleja y emergente. Ardua porque tiene queintentar liberar la energía mental acumulada en la organización, la que hay encerrada en lasmentes de las personas que la componen; compleja, porque hay que saber convertir dichointelecto en activo empresarial, en conocimiento organizativo, al que pueden acceder todas laspersonas de la organización, con el fin de que pueda ser utilizado en la creación de nuevoconocimiento, lo que nos lleva a la definición de la ―organización que aprende‖ (Bueno, 1996) ode la ―organización inteligente‖ (Senge, 1990; Nonaka, 1991 y Quinn, 1992).

Para Senge dicha organización es una empresa ―donde las personas expanden continuamentesus conocimientos o aptitudes para crear los resultados que desean, donde se cultivan nuevos yexpansivos patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad y en dondelas personas continuamente aprenden a aprender conjuntamente‖.

Para Nonaka es aquélla empresa en la que ―inventar un nuevo conocimiento no es una actividadespecial... es la manera en que funcionan, es de hecho, una forma de ser, de actuar, en la quetodos son trabajadores del conocimiento‖. Por último para Quinn la ―empresa inteligenteǁ esaquélla ―que básicamente gestiona y coordina información e intelecto con el propósito desatisfacer las necesidades del cliente‖, tanto el externo como el interno.

Es importante que la empresa entienda cual debe ser el ciclo básico de la gestión delconocimiento, con el fin de que se cree un proceso dinámico de generación de flujos deconocimientos, de creación de conocimientos nuevos, pero relacionados con su estrategia y consus actividades. Esta gestión deber saber diseminar el conocimiento por toda la organización eincorporarlo a los productos, a los servicios, a los sistemas, a los procesos y, en suma, convertirlosen determinadas ―competencias distintivasǁ. Con el fin de centrar estas ideas y a partir de laspropuestas de Nonaka (1991) y de KPMG Management Consulting (1997) se propone en la figura3 un modelo de análisis del ―ciclo de la gestión del conocimiento‖.

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Son varias las fases que componen el citado ―cicloǁ y que sirven para explicar su interactividad ysu capacidad de aprender, así como para crear el conocimiento, las competencias y los activosintangibles; cuestiones que son las que harán que las empresas puedan ser calificadas de―inteligentesǁ. Dichas fases, aunque de manera somera, se pueden explicar de la forma siguiente:

Acceder a las fuentes del conocimiento externo o interno a la empresa y tanto explícito como tácito.

Facilitar o explotar el conocimiento a través de unos valores, de una cultura y de unliderazgo transformador que lo potencie y dinamice.

Transferir o compartir formalmente los conocimientos mediante la formación oinformalmente mediante el trabajo en grupo o en equipo.

Representar o aplicar a través de las tecnologías facilitadoras del proceso (TIC) bien enuno u otro soporte, sistema o técnica y siempre que permitan un acceso lo más sencilloposible y ayuden al aprendizaje individual y organizacional.

Generar o crear el nuevo conocimiento gracias a la interacción de estas fases y a la―capacidad de aprender a aprender‖, tanto a nivel de personas como de gruposorganizativos.

Incorporar o integrar el conocimiento como un activo empresarial o como un nuevo valorañadido en los productos, servicios, sistemas y procesos, en suma, logrando crear elconjunto de activos intangibles que definen el concepto de capital intangible o intelectualde la empresa. Para terminar este epígrafe se puede concluir que la gestión delconocimiento, como actividad característica de la ―organización inteligente‖, estáintegrado básicamente por las tres dimensiones conceptuales siguientes:

o Un conjunto de conocimientos explícitos y tácitos, captados y creados.o Unas tecnologías facilitadoras (TIC).o Un proceso dinámico de generación de conocimiento o un conjunto de flujos de

conocimientos en interacción.

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El asesor como agente de cambio

Ministerio de Educación y Ciencia, (2007) Asesoría pedagógica.Módulo 3: La gestión del conocimiento y de los procesos,

Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. pp. 16-23 Véasehttp://www.isftic.mepsyd.es/formacion/materiales/89/cd/m3/modulo3.pdf

Todo proceso de cambio exige la implicación de diferentes profesionales que pueden actuar comodinamizadores del cambio o como destinatarios del mismo. Surge así el agente de cambio como elprofesional que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio. Más allá de lanecesaria implicación de todos los efectivos de la organización, precisamos de una figura que seacapaz de canalizar toda la información que se produce, conozca el sistema organizacional, losumbrales de tolerancia, las alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la mayor experienciay autoridad y otros factores decisivos en los procesos de cambio.

―El agente de cambio o referente institucional es aquel profesional con capacidad parainfluir en la gente y de promover el cambio, que debidamente preparado actuará sobre elentorno para conducir y posibilitar la implantación del cambio planificado‖ (Pont y Teixidor,1997:70)

El agente de cambio, que puede contar o no con asesoramiento externo, actúa sobre la estructura,tecnología, ambiente o las personas para facilitar la implantación del cambio deseado. Favorecerlos cambios en sí mismo y en los comportamientos de las personas supone asegurar los recursosnecesarios y reconocer y actuar sobre las manifestaciones y comportamientos que reflejen tanto elbienestar como la reactividad.La actuación sobre la personas refuerza el rol facilitador del agente de cambio. Cabe proporcionara las mismas información, consejos, acompañamiento y otras acciones (participación, apoyo antelas dificultades, motivación,…) dirigidas a que tomen conciencia sobre el cambio a realizar y lasnecesidades del mismo. Es indudable que la acción del agente de cambio se potenciará si existencondiciones adecuadas; algunas de ellas, podrían hacer referencia a: una cultura que valora elcambio como positivo, la existencia de mecanismos dirigidos a la implicación de las personas(comunicación positiva y constante, motivación, refuerzos positivos, atención a las ansiedades delgrupo…) y una planificación que prevea acciones para vencer las resistencias (acompañamiento,formación, asesoramiento, recursos,....).

Sus competencias generales podrían ser algunas de las mencionadas por Pont y Teixidor(2002:70):

Competencia para comprender la complejidad del ser humano, su percepción, reaccionescognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones personales y profesionales.

Competencia para actuar en el marco de unos valores éticos con vistas a la promoción delcambio.

Competencia para conocer y comprender ideologías, contexto, tradiciones, culturas,creencias y valores de las organizaciones y de las personas afectadas por el cambio.

Competencia para liderar y para influir en los equipos, motivar a las personas y descubrirsu potencial, desarrollar clima de confianza y crear sentimientos de implicación proactiva.

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Competencia para la planificación y desarrollo de estrategias para actuar en la complejidady liderar un cambio planificado.

Competencia para efectuar el seguimiento y la integración del cambio.

Las personas que deben liderar los cambios deben de tener gran parte de las competenciasmencionadas. Deben, además, ser un ejemplo y referente de las actitudes que se deseandesarrollar, mejorando así su credibilidad y con ella la aceptación y la autoridad moral paraimpulsarlo. Igualmente, es indispensable que el agente de cambio demuestre voluntad, la fuerzanecesaria y la convicción para vencer los obstáculos que se vayan presentando. No se trata derealizar actos de fe, sino de estar íntimamente persuadido de que el cambio a efectuar es positivopara las personas y la organización.

Pero más allá de caracterizar al agente de cambio o señalar referentes para su actuación yformación, nos parece importante resaltar criterios que guíen su intervención. Remarcamos, alrespecto, tres significativos:

a) Primar la visión global.

Se precisan visiones globales (la calidad está en el total y no sólo en las partes), compromisosgenerales y dinámicas de visión global. La estrategia de dividir y gestionar los centros educativospor ―trocitosǁ ya no tiene sentido. Puede servir para gestionar (sirve para consolidar y controlar,cumpliendo así su misión), pero no para avanzar.

Esta visión global ya fue mencionada por Beare, Caldwell y Millikan (1992) cuando se refieren a losdirectivos. Abogan por analizar las generalizaciones sobre la acción directiva superando así losestudios de dirección que durante muchos años se han centrado en parte de su actividad yobviado las interrelaciones existentes.

La idea de un liderazgo global queda reforzada actualmente cuando se considera la variedad depersonas y circunstancias que concurren en un centro educativo. Hay diferencias de origen, decultura y de intereses, que justifican el hablar y trabajar en la línea de asumir la diversidad como unbien deseable y gestionable. Se trata, en este contexto, de apreciar las sinergias culturales, deasumir la diversidad de planteamientos, de promover la comunicación y de practicar comopropuesta la colaboración interpersonal.

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b) Liderar y no sólo gestionar.

Suponemos tener y funcionar por proyectos. Su realización plantea, no obstante, dos cuestionesrelacionadas pero no siempre coexistentes. Por una parte, cabe hacer frente a la complejidaddesarrollando los compromisos de manera adecuada; se trata de poner un toque de orden ycoherencia a su desarrollo; esto es, de gestionar. El liderazgo, por el contrario, se ocupa delcambio y quizá por esto se ha hecho importante en una época de continuas y evolutivasrealidades.Dos funciones tan diferentes como las mencionadas –ocuparse de la dificultad y ocuparse delcambio- determinan las actividades típicas y diferenciadas de la gestión y del liderazgo. Así, lagestión trata, mediante la planificación y su desarrollo de organizar la práctica y garantizar suejecución. El liderazgo, por el contrario, debe de empezar por promover una visión compartida,base para la definición de las estrategias necesarias que permitan avanzar en esa dirección. Si enel primer caso son importantes los procesos organizativos clásicos (delegación de tareas,supervisión y control), en el segundo será fundamental la potenciación y desarrollo de nuevacultura y con ella la atención de las emociones, y sentimientos de todos los implicados. Bonet yZamoro (1996), cit. Lorenzo, 2001: 70, también enfatizan en la diferenciación establecida (cuadro3).

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Así, los líderes precisan, en expresión de John P. Kotter:

Fijar una orientación en contraste con planificar y presupuestar. Un proceso deplanificación será útil en la medida en que permita comprobar la realidad en las actividadesde fijación de la orientación, ayudando a identificar qué planificación es esencial y cuál esirrelevante.

Coordinar a las personas en contraste con organizar y dotar de personal. La coordinaciónincluye la delegación en personas, positiva siempre y cuando tengan clara una sensaciónde dirección (así, se sentirán menos vulnerables) y porque es menos probable, con lacondición anterior, de que la iniciativa de una persona sea detenida por conflicto con otra.

Motivar a las personas en contraste con controlar y resolver problemas. Las redes derelaciones informales con vínculos fuertes, como los que se encuentran en organizacionescon culturas saludables, ayudan a organizar las actividades de liderazgo de forma muysimilar a la que emplea la estructura formal para organizar las actividades de gestión.

Crear una cultura de liderazgo. Normalizar una cultura centrada en el liderazgo es lamáxima expresión del liderazgo. De hecho, se asume la necesidad de preparar ydesarrollar las capacidades y habilidades de aquellas personas que tienen un potencial deliderazgo, facilitando oportunidades.

El liderazgo a promover debe ser un liderazgo transformacional que supere la situación de bloqueoque actualmente se da en los centros educativos. De hecho, la variedad de situaciones que se danen los centros y la dificultad real de superar una situación confusa y difusa, explica la idea deLorenzo (2001:104) de que los cargos directivos ejercen, más bien, un liderazgo llamadodefensivo, reactivo o de supervivencia, dado que los problemas son tantos, las percepciones sobresu tarea tan negativas y la soledad con la que se encuentran tan grandes, que sólo puedenreaccionar ante lo que continua y desbocadamente les viene encima. Esta misma realidad es laque permite hablar, de hecho, de un antiliderazgo, al situarse en el lado contrario de lo quehabitualmente se describe de los líderes.

También es deseable que se centre, y particularmente en el caso de los asesores, en aspectos deenseñanza-aprendizaje, promoviendo un clima de trabajo colaborativo entre el profesorado. Dehecho, y desde una perspectiva crítica, el liderazgo pedagógico pretende lograr que el profesoradose convierta en un profesional reflexivo que analiza colaborativamente las prácticas escolaresvinculadas a los contextos sociales y políticos de referencia.

Desde este punto de vista, el liderazgo más que una práctica más o menos compartida y orientadaa la eficacia y eficiencia escolar estaría dirigido a ―estimular el debate dentro de la comunidadescolar en torno al currículo y los propósitos más amplios de la escuela‖ (Hattam y otros, 1999:9);su finalidad, sería la asunción colectiva de manera comunitaria del funcionamiento institucional.

Avanzar en esta dirección es coherente con el desarrollo de una nueva cultura que preste unamayor atención a los procesos de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo profesional de losdocentes, rompiendo así tradiciones y práctica contrarias. Actuar en y desde lo pedagógicosupone, en último extremo, diluir el liderazgo personal y el liderazgo del grupo e incluso pensar ensu sustitución por la aparición de profesionales conscientes y responsables de su trabajo y decomunidades educativas comprometidas con el proceso formativo.

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Bien se podría hablar de un liderazgo cooperativo con compromiso social. Su articulación podríahacerse a partir de un contrato social, concebido como la responsabilidad colectiva que unconjunto de actores asumen en el seno de un proyecto y que busca (Gather, 2004: 158):

“Explotar de manera óptima la autonomía de acción de la que disponen. Encontrar una organización interna que permita una gestión óptima de los progresos de los

alumnos y alumnas en el desarrollo óptimo de las competencias de los educadores yeducadoras

Conseguir la implicación del cuerpo docente, su participación plena en el proyecto. Potenciar la disponibilidad de los docentes para funcionar como un equipo. Favorecer la conciencia de que todos los miembros del equipo son un recurso que puede

contribuir a reforzar el proceso de desarrollo. Favorecer la resolución de problemas mediante la estimulación de la controversia y la toma

colectiva de decisiones. Implicar al cuerpo docente en un plan participativo de evaluación continua y planificación

evolutiva.”

C) Actuar, analizar y aprender de la práctica.

Como decía Nelson Mandela: la visión sin la acción es simplemente un sueño; la acción sin lavisión consiste en dejar pasar el tiempo: pero combinar la visión y la acción y podréis cambiar elmundo. La consideración de los asesores como agentes de cambio supone también intensificar sulabor de asesoramiento y apoyo a la acción. La traslación de muchas de las actuaciones, recogidasen los cuadros 4 y 5, que se piden a los directivos pueden servir, al respecto, de orientación. Escierto que algunas referencias son o pueden considerarse exclusivas de los directivos, perotambién que los asesores comparten con ellos muchas de las tareas vinculadas a los procesos dedinamización, apoyo y refuerzo de actuaciones.

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Pero tan importante como delimitar lo que hay que hacer es analizar los efectos de la acción yaprender de la propia práctica. Conseguir un nivel de implicación, desarrollo y compromiso de losasesores como agentes de cambio no puede soslayar el considerar a la práctica profesional comoel marco adecuado para el aprendizaje experiencial. La competencia para el ejercicio profesionalsólo puede adquirirse poniendo en juego las capacidades en un contexto de práctica profesional.Una práctica reflexiva o dirigida a mejorar y progresar a través de la práctica exige habilidad parareflexionar en el curso de la acción. El conocimiento en la acción incluye tanto el conocimientopúblico o proposicional internalizado, fácilmente reconocible en un proceso de reflexión sobre laacción, como el conocimiento procesado experiencial, que se utiliza intuitivamente y que esdifícilmente objetivable.

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El proceso de cambio a promover debe considerar las actuaciones dirigidas a autorregular elproceso y las orientadas a disminuir los procesos de resistencia al cambio. Enfatizar en losprocesos informativos, promover la participación, actuar gradualmente, buscar el consenso de laspersonas clave, negociar, atender los procesos formativos, evitar contradicciones u otrasactuaciones pueden ayudar a eliminar parte de las resistencias y permitir avanzar en los propósitosestablecidos.De todas maneras lo importante, más allá de las metáforas, imágenes y derivados que se puedanemplear, lo esencial es que los centros tengan liderazgo a nivel interno y a nivel externo (y estoafecta, también, a los asesores). En caso contrario, sería como el tener un barco sin capitán.

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6. Elabore notas personales respecto a los textos analizados, socialícelas con su equipo,grupalmente, elaboren el siguiente cuadro comparativo:

Ciclo de la gestión delconocimiento

Competencias profesionales en el marco deeste paradigma.

7. Utilice pliegos de papel o si tiene computadora elabore una presentación con los aspectossolicitados.

8. Actividad de cierre.Realice una redacción breve que titule: “Mis competencias profesionales: Presente y futuro”.

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Sesión 4Un nuevo docente para una nueva escuela.

PROPÓSITO:

Examinen y reconceptualicen el papel del docente considerando el nuevo rol de trabajador delconocimiento de la información y la solución de problemas.

Preguntas Clave:En plenaria reflexionen:¿Qué tipo de competencias requiere el docente, el director y el asesor técnico pedagógicopensado como trabajador del conocimiento?¿Cuáles estrategias pueden favorecer la consolidación de esas competencias?

¿Cómo se vincula la tarea de asesorar con la del nuevo rol de trabajador de gestionar elconocimiento en un caso particular?

Productos: Listado de competencias profesionales del apoyo técnico pedagógico para la gestión del

conocimiento. Texto breve: Enunciación de tres estrategias para promover la consolidación de las

competencias profesionales de docente, directivo y apoyo técnico pedagógico para lagestión del conocimiento.

1. Actividad de inicio:Revisar el propósito de la sesión, y los productos que se pretende alcanzar durante su desarrollo.

1.1. Las competencias profesionales del docente, directivo y ATP para la gestión delconocimiento.

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1.2. Realizar con diapositivas en Power Point un listado de las competencias profesionales deacuerdo a su función. Después socializarlo indicando las coincidencias y discrepancias.

1.3. Lectura individual del texto “El asesoramiento escolar y el proceso de conversión delconocimiento” pág.9 9 de la Guía del participante.

Elaboración de un cuadro de contraste entre los conocimientos previos y losplanteamientos que realiza la autora.

EL ASESORAMIENTO ESCOLAR Y EL PROCESO DE CONVERSIÓN DELCONOCIMIENTO

Romero, Claudia (2007). Gestión del Conocimiento, Asesoramiento y MejoraEscolar. El caso de la escalera vacía

Véase: http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev111ART4.pdf

3.1. Dimensiones del asesoramiento escolar

El Asesoramiento Escolar, como señalamos, nace unido a las políticas de cambio planificado demediados del siglo XX. Aunque el asesoramiento tiene una identidad propia, su concepción ha sidodependiente de los vaivenes de la teoría y la práctica del Cambio Educativo.

El desplazamiento, en términos teóricos, hacia modelos de cambio más democráticos, queconciben a la escuela como unidad de cambio, que están centrados en el desarrollo de lasorganizaciones a partir de la implicación de los sujetos y del desarrollo de capacidades internas,fue generando un modelo alternativo que provee al asesoramiento de una identidad másindependiente, que lo aparta de la aplicación del cambio externamente inducido, y lo acerca amodos de fortalecimiento de las capacidades internas, de escuelas y sujetos, para participar de ladefinición misma del cambio (Rodríguez Romero, 1996).

Esta modalidad de asesoramiento opera sobre la base de esquemas de relación cooperativos y essensible a las perspectivas y necesidades de las escuelas y sus profesores.Por nuestra parte, entendemos al Asesoramiento Escolar como un proceso de capacitación ycolaboración dirigido a las escuelas y los profesores, que se da en contextos específicos y condiversas determinaciones y que define una práctica de servicio, en situación y comprometida.

El asesoramiento es esencialmente una práctica de servicio, en tanto implica un proceso decapacitación y colaboración con las escuelas y sus profesores en el desarrollo de capacidadesinternas de cambio relativas a aspectos organizacionales y pedagógicos que apunten a la mejorade los aprendizajes.

El asesoramiento es una práctica en situación porque siempre acontece en un territorio. Lasociedad del conocimiento opera como territorio global en el que se inscribe el cambio y por endeel asesoramiento, lo que implica revisar los modos en que el conocimiento se genera y circula. Porotra parte hay algunos escenarios de trabajo privilegiados que se recortan a partir del conocimientoreciente sobre el cambio como son la escuela como organización, el profesorado como colectivo eindividuos y los procesos de gestión y generación de conocimiento centrados en los aspectospedagógicos y organizativos. Por último, está el contexto específico de cada situación deasesoramiento que imprime características peculiares.

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El asesoramiento se constituye en una práctica comprometida con opciones ideológicas,institucionales y personales. El asesoramiento colaborativo es coherente no sólo en las formas sinoen el contenido democratizador de la transformación, porque, como señala Guarro Pallás(2001), si la cultura escolar debe construirse en clave democrática son necesarios procesos decambio y asesoramiento que procedan también según mecanismos democráticos de produccióndel conocimiento.

La revisión de la literatura nos permite identificar cuatro dimensiones de actuación delasesoramiento: COMUNICACIÓN, FORMACION, PLANIFICACION, INNOVACION.

a) La dimensión de COMUNICACIÓN.En modelos de cambio democrático y de asesoramiento basado en la colaboración, resultafundamental reconocer el componente comunicacional del proceso de asesoramiento. La relaciónentre asesor y asesorado es una relación de comunicación, es una interacción mutua basada en laconfianza y en la influencia. Por eso, la comunicación es una de las dimensiones centrales delasesoramiento y es esperable que el asesor desarrolle habilidades específicas en esta dimensión.

Las destrezas de comunicación son importantes no sólo para establecer canales de comunicaciónestables y duraderos entre el asesor y asesorado sino además porque se requiere habilidad paraexplorar la red de comunicación existente dentro de la escuela y en los diversos grupos que lacomponen (Area y Yáñez ,1998).

b) La dimensión de FORMACIÓNEl proceso de asesoramiento puede ser entendido como proceso de formación o aprendizajecuando está destinado a promover situaciones comprometidas, autocríticas y responsables deauto-revisión de la práctica docente, de análisis de las consecuencias de la misma en los alumnosy en su desarrollo y de consideración de los principios didácticos, organizativos, éticos eideológicos que fundamentan esa práctica. El asesoramiento que promueve la capacidad deaprendizaje individual, grupal y organizativo trabaja inicialmente en la generación de lascondiciones que lo hagan factible, colabora en su desarrollo y atiende a las necesidades deinstitucionalización de los cambios. Domingo Segovia (2000, 2001) basándose en los trabajos dePearn y otros (1995) señala que los asesores en un proceso de asesoramiento entendido comoproceso de aprendizaje contribuyen a identificar, de un lado los inhibidores que impiden optimizarel potencial de aprendizaje de la organización y, de otro, aquellos factores promotores deaprendizaje.

c) La dimensión de PLANIFICACIÓNAl hablar de Planificación en asesoramiento necesariamente hacemos referencia a un tipo dePlanificación Flexible (Wallace y McMahon, 1994) ya que este tipo de planificación es la que mejorresponde al dilema en que se encuentran las escuelas entre la estabilidad y la turbulencia y porotra parte la que mejor se ajusta a una práctica contextualizada de asesoramiento. La flexibilidaden el planeamiento implica la capacidad para dar respuesta a las circunstancias cambiantesatendiendo al establecimiento de metas, seguimiento y ajustes de los planes en un proceso deacomodación permanente.

Una planificación flexible implica: la creación de una visión compartida la identificación de la escuela como centro del cambio la creación de contextos y condiciones

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el establecimiento de espacios y tiempos para el trabajo institucional la definición de contratos y consensos sobre líneas de acción la detección de necesidades y demandas que se traducen en proyectos de trabajo.

Al proceder el asesoramiento según la función de mediación y enlace dentro de una estructura enred, la planificación flexible implica además la contribución del asesoramiento en el establecimientode alianzas, contactos y planes conjuntos de trabajo con otras instituciones.

d) La dimensión de INNOVACIÓNEsta dimensión hace referencia a lo que consideramos el ―corazón‖ del asesoramiento que es sufunción transformadora Mientras re-formar implica dar a lo que existe otra forma e in-novarconduce a pensar en la introducción de novedades, transformar refiere a pasar de una forma a otraforma diferente y en este sentido la transformación implica un cambio de paradigma. Elasesoramiento como instancia de dinamización y apoyo al Cambio Educativo necesita tambiénredimensionarse como un asesoramiento transformado y transformador.

El cambio es, al mismo tiempo, una meta y una dimensión de trabajo para el asesoramiento,porque se trata de desarrollar en las escuelas no sólo una mejora específica respecta de ciertasmetas sino su propia capacidad interna de cambio. En un trabajo reciente, Domingo Segovia(2005ª) realiza una revisión del modelo de proceso desde una visión estratégica y señala que, paraevitar que el proceso de asesoramiento se convierta en un fin en sí mismo, es fundamentalconsiderar tanto el componente operativo de proceso como el de contenido. Citando a Guarro yArencibia, (1990:60) “no sólo se persigue que los profesores resuelvan sus problemas (dimensiónde contenido) sino también que sean capaces de dotarse de un modo de trabajar (dimensión deproceso) que los haga cada vez más autónomos, más colaborativos, más reflexivos, en fin, másprofesionales”.

3.2. El ciclo de conversión del conocimientoEn 1995 dos autores japoneses, Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeuchi, publican un trabajo referido ala creación de conocimiento organizacional a partir de interesantes estudios realizados sobreempresas japonesas que resultaron exitosas gracias a procesos de innovación, es decir gracias aprocesos de generación de conocimiento. Estos autores parten de la diferenciación de dos tipos deconocimiento: el conocimiento explícito y el conocimiento tácito propuesta por M. Polanyi en 1966(citado por Nonaka y Takeuchi, 1995).

El conocimiento explícito corresponde a la versión occidental y moderna del conocimiento; unconocimiento cuantificable que puede ser fácilmente procesado, trasmitido y almacenado. Elconocimiento tácito en cambio es de naturaleza subjetiva e intuitiva lo que dificulta suprocesamiento o transmisión de forma lógica y tiene sus raíces en lo más profundo de laexperiencia individual, en los ideales, valores y emociones de cada persona. En lugar de laevidencia que caracteriza el conocimiento explícito, Polanyi, argumenta que es la inherencia lo quecaracteriza al conocimiento tácito; los seres humanos crean conocimiento al comprometerseíntimamente con la realidad, involucrándose con ella.

Nonaka y Takeuchi (1995) identifican dos dimensiones del conocimiento tácito: una técnica y otracognoscitiva. La dimensión técnica incluye las habilidades no formales que suelen denominarseknow – how (saber cómo hacer un trabajo o una tarea). La dimensión cognoscitiva del

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conocimiento tácito incluye los esquemas, modelos mentales, creencias y representaciones queconfiguran la visión de la realidad, la actual y la futura. Aunque no resulten fáciles de enunciarestos modelos implícitos controlan la forma en que se percibe el mundo.

La idea de que en las organizaciones existe un conocimiento explícito y uno tácito ha sidoabordada por otros autores bajo otras denominaciones. Argyris y Schön (1978), por ejemploseñalan que en una organización suelen haber dos teorías (o conocimiento) sobre la acción: lateoría declarada y la teoría en uso.

La teoría declarada (el conocimiento explícito) es aquella que se declara seguir y que serepresenta en los aspectos normativos, estructuras, planes, reglamentos de la organización. Es lateoría oficial. La teoría en uso (conocimiento tácito) suele inferirse de las acciones, por lo quepuede hacerse explícita mediante la reflexión sobre la acción. Esta teoría de la acción, la que sepractica, es la responsable de la identidad y continuidad de la organización, representa su cultura yconforma el sentido profundo de las acciones, ―la gramática escolar‖. Si sobre las teoríasdeclaradas suelen haber debate y confrontación, sobre las teorías en uso suele verificarse una altacoincidencia, lo que garantiza su mantenimiento y ―resistenciaǁ.

Conviene aclarar que, aunque el análisis habitual tienda a marcar las discrepancias entre lasteorías declaradas y las teorías en uso, entre lo que se dice y lo que se hace, no es este el puntomás interesante para pensar en una dinámica de cambio que resulte en sí misma innovadora. Sinos quedásemos en este análisis, el curso del Cambio Educativo sería el curso clásico de laReforma: presionar para que la teoría declarada, oficial, formulada sea adoptada o ejecutada en laacción. El problema de esta lógica, y su ineficacia, es precisamente que desconoce la existenciade una teoría implícita que actúa como soporte de la acción. Por lo tanto, el análisis que sepropone es un tanto más complejo y no se refiere a la distinción entre teoría y acción, suponiendoque las acciones no arraigan en ninguna teoría, sino precisamente explicitar y problematizar lasteorías en uso.

“El conocimiento tácito de los individuos es la base de la creación de conocimiento organizacional”dicen Nonaka y Takeuchi (1995). La importancia asignada al conocimiento tácito trae algunasconsecuencias importantes para cambiar la perspectiva desde la que habitualmente se visualizaronlos procesos de cambio en la organización escolar. En primer lugar, el cambio empieza aconsiderarse de una forma completamente distinta. No se trata sólo de unificar el conocimientoexplícito, como suele hacerse desde cierta práctica extendida de capacitación docente que se basaen acciones generalmente individuales y descontextualizadas del mundo de la práctica. Tampocose trata ya de ―bajar instruccionesǁ a las escuelas, instrucciones que por sí mismas resultaninsuficientes para producir cambios. Se trata, en cambio, de entender la innovación como uncompromiso de toda la organización en el que la creación de nuevo conocimiento no consiste sóloen aprender de otros o en adquirir conocimiento del exterior sino que demanda una interacciónintensa y laboriosa de todos y cada uno respecto de sus propias experiencias y habilidades, de suscreencias y representaciones que no puede ser adiestradas desde el exterior sino que necesitanser nombradas y reconocidas para luego reformularse y enriquecerse.

La gestión del cambio como gestión del conocimiento implica desarrollar nuevos dispositivos yrecursos específicos, pero sobre todo comienza por la revalorización del conocimiento que segenera y se transforma desde el adentro escolar.

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3.3. Procesos de conversión del conocimientoLo más interesante de los estudios realizados por los autores japoneses fue el descubrimiento decómo el conocimiento tácito se convertía en explícito en situaciones de trabajo. Ese proceso deconversión, de tácito a explícito sugiere tres características que hacen a la creación deconocimiento; a) expresar lo inexpresable, para lo que se acude al lenguaje de las metáforas yanalogías b) pasar del conocimiento personal al conocimiento compartido y c) aceptar lascondiciones de ambigüedad y redundancia.

Las metáforas y analogías son formas de expresar de manera simbólica aquello que se intuye,aquello que se sabe o se siente pero que aún no puede ser pensado como información. Eselenguaje es muy efectivo para empezar a poner en palabras lo que se conoce de manera tácita yasí comenzar a comunicarlo a otros. De esta manera el conocimiento tácito, que siempre es de unindividuo, comienza a transformarse en conocimiento compartido. La actividad lúdica de generarmetáforas, lemas y analogías promueve el diálogo acerca de las creencias y representaciones, lasimágenes mentales y percepciones. Y ese juego dialógico está teñido de la imprecisión yambigüedad que caracteriza la búsqueda del conocimiento.

Es evidente que bajo el paradigma de una gestión escolar de características administrativas oburocráticas, preocupadas por tramitar información, establecer objetivos y medir resultados, losprocesos de creación de conocimiento resulten poco atractivos, cuando no decididamenteinapropiados. Porque en ese juego inicial hay algo fuera de control, algo imprevisto, caos, creación.

A diferencia de otros autores, Nonaka y Takeuchi no conciben al conocimiento explícito y tácitocomo entidades separadas, sino como complementarias con posibilidad de interacción entre sí através de un proceso de conversión del conocimiento que supera la idea racionalista delaprendizaje como proceso deductivo y la idea empirista de aprendizaje como tábula rasa, donde latransformación de conocimiento es básicamente unidireccional de conocimiento explícito a tácito.

Una organización con capacidad de innovación, una escuela que aprende, una comunidad deaprendizaje, permanentemente crea conocimiento mediante continuos procesos de relación entreel conocimiento explícito y el conocimiento tácito. Nonaka y Takeuchi presentan un modelo decreación de conocimiento que define una espiral constituida por cuatro procesos a partir de loscuales se produce la gestión/ generación de conocimiento: Socialización, Exteriorización,Combinación e Interiorización (Gráfico 1).

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Socialización: del conocimiento tácito al tácito. Es el proceso que se da al compartir experienciasdentro del marco organizacional. Los miembros de una escuela van definiendo los “modos en quese hacen las cosas aquí‖ pero esto suele ser algo, que aún conformando modelos mentales yhabilidades, no es explícito y se accede a él por la observación, imitación o práctica. Si bien sureconocimiento implícito promueve la integración del individuo al grupo este proceso noproporciona una comprensión sistemática sobre el saber hacer, ni puede ser comunicado aún. Enla Socialización, la experiencia compartida genera conocimiento tácito.

1. Exteriorización: del conocimiento tácito al explícito. Mediante el diálogo y la reflexióncompartida, el uso de metáforas y analogías, la combinación de procesos inductivos ydeductivos, “ el saber hacer las cosas de determinado modo" puede ser exteriorizado yconvertirse en conceptos. La metáfora es un mecanismo de comunicación que resultamuy útil para reconciliar discrepancias de significado. La exteriorización es básicamente unproceso creativo-cognitivo que lleva al descubrimiento de nuevos significados paranombrar los modelos mentales, las visiones de la realidad (presente y futura) que losmiembros de una escuela tienen. En la exteriorización, el diálogo y la reflexión compartidageneran conocimiento explícito.

2. Combinación: del conocimiento explícito a explícito. El conocimiento explícito asume laforma de informaciones que estando disponibles permiten su clasificación ycategorización. Los individuos y las organizaciones intercambian conocimiento explícito através de conversaciones, bases de datos, bibliografía, en congresos, jornadas, foros,redes, instancias de capacitación y formación. En la combinación, el intercambio deinformación genera conocimiento explícito.

3. Interiorización: del conocimiento explícito al tácito. El conocimiento explícito porexteriorización o combinación es apropiado por los sujetos y la organización, mediante laexperiencia de ―aprender haciendoǁ. Las nuevas prácticas pasan a formar parte denuevas representaciones y habilidades como un nuevo conocimiento tácito pararecomenzar la espiral de creación. En el proceso de interiorización suelen resultar de granutilidad las narraciones de aquello experimentado durante el proceso de ―aprenderhaciendo‖, la memoria registrada en documentos facilita la apropiación del conocimiento.

El proceso de conversión del conocimiento se organiza en un ciclo en espiral, que comienza con elconocimiento tácito y finaliza, por Internalización, en otro conocimiento tácito, se organiza en cincofases: compartir el conocimiento tácito, crear conceptos, justificar los conceptos, construir unarquetipo y expandir el conocimiento. Consideramos que este ciclo es un aporte interesante parapensar las bases de un proceso de asesoramiento para la mejora escolar y es por eso que hemosbuscado ponerlo a prueba en el estudio de un caso de mejora que constituye lo central de esteartículo.

1.1. Se organice en equipos para analizar el texto: ”La propuesta de un esquema de categoríascomprehensivas para el asesoramiento escolar” y rescate los argumentos importantes.Incorpore sus reflexiones al listado. (La escalera vacía).

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LA PROPUESTA DE UN ESQUEMA DE CATEGORÍAS COMPREHENSIVASPARA EL ASESORAMIENTO ESCOLAR

PRESENTACIÓN DEL CASO QUE ESTUDIAMOS

El caso que aquí se presenta forma parte de un estudio más amplio de tesis doctoral basado enuna investigación realizada en 15 escuelas secundarias de gestión pública de la Ciudad de BuenosAires, sobre 32 proyectos de mejora desarrollados por estas escuelas. La iniciativa de mejoraestuvo a cargo de la supervisión regional quien entre los años 1998 y 2005 puso en marcha unPlan Regional cuya características sobresalientes podrían sintetizarse en:a) su carácter descentralizado, puesto que no partía de la Administración Central,b) a fuerte participación de las escuelas en el diseño y evaluación del Plan yc) la organización de un equipo técnico de asesoramiento compuesto por cinco asesores queacompañaron todo el proceso.2

―El caso de la escalera vacía‖ sintetiza el proceso seguido por una de las escuelas y fue señaladopor el equipo de asesoramiento como un caso paradigmático de la labor que desarrollaron. El casoresulta especialmente relevante por al menos tres cuestiones, que constituyen en el fondo lostemas acerca de los cuales nos proponemos pensar.

La primera cuestión es que el caso muestra, en forma clara y directa, los desafíos del cambiocultural que enfrentan las escuelas secundarias en procesos de democratización. En efecto, en laescuela de nuestro caso se sacuden los cimientos simbólicos sobre los que se ha construidohistóricamente la escuela secundaria. ¿Cómo puede una escuela creada ―para pocosǁtransformarse en una escuela ―para todosǁ?

La segunda cuestión interesante del caso es que el cambio que vemos producirse reúne las notasde los enfoques más actuales: centralidad de la escuela, planeamiento sistemático, durabilidad enel tiempo, cambios de primero y segundo orden, atención a los procesos y a los resultados.

La tercera cuestión es que el caso permite analizar el asesoramiento escolar como un proceso degeneración y gestión del conocimiento, un enfoque que nos resulta interesante para la tarea deredefinir la función asesora, caído ya el modelo experto y gerencial que acompaña los procesos decambio centralizado. Dicho de otra manera, en este caso se anudan la gramática escolar de lasescuelas secundarias, la dinámica de un nuevo modo de entender el cambio y lo que hemos dadoen llamar la ―dramática‖ del asesoramiento, es decir la práctica de ―actuar reflexivamente ensituación‖ en la producción de la mejora escolar.

Para el estudio del caso se realizaron entrevistas a los supervisores y asesores del equipo y serealizaron observaciones de las sesiones de trabajo entre los asesores y los directivos y profesoresde la escuela. Se acudió, además, a fuentes secundarias: cuadernos de campo de los asesores,datos estadísticos, documentos del Plan Regional, la memoria elaborada por el equipo docente dela escuela.

Romero, Claudia (2007).Gestión del Conocimiento, Asesoramiento y MejoraEscolar .El caso de la escalera vacía.

Véase: http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev111ART4.pdf

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La escuela en la que acontece el ―caso de la escalera vacía‖, es una escuela secundaria públicaubicada en una zona muy céntrica de la Ciudad, a una cuadra de la intersección de dos de las másimportantes avenidas de Buenos Aires. Funciona en un histórico edificio, de grandes dimensionesy magnífica arquitectura de principios de siglo XX. El tipo de población, la cantidad de alumnos, losíndices de fracaso son características que constituyen el contenido básico del relato, de modo quepara conocerlos nos remitimos directamente al relato.

La reconstrucción narrativa que presentamos a continuación, intenta recuperar el proceso seguidopor la escuela a lo largo de tres años, entre los años 1999 a 2002, y fue compartido con losasesores del equipo regional y con los directivos de la escuela quienes le adjudicaron validez yseñalaron que representa una síntesis adecuada del proceso de mejora seguido por la escueladurante esos años.

RELATO DE “EL CASO DE LA ESCALERA VACÍA”Marzo de 1999, la escuela estaba en problemas y añoraba tiempos pasados, en los que ―todo eramejor. En los últimos años al llegar la época de inscripciones se instalaba un clima de nerviosismo.Cada vez menos alumnos se inscribían en primer año. El riesgo de que se cerraran cursos por faltade alumnos era cierto. Esta situación llevaba a la escuela a mantener abierta la inscripción aúncuando las clases hubieran comenzado, esto es durante el mes de marzo y hasta abril. De estemodo llegaban a inscribirse aquellos alumnos que, habiendo reprobado los exámenes de marzo,habían repetido el año en otras escuelas que luego les negaban la vacante o de las que ellos,después de fracasar, querían irse. También siempre había lugar para los alumnos que habíanabandonado sus estudios y decidían volver a intentar. De modo que los chicos buscaban unaescuela donde continuar y la escuela buscaba chicos para continuar.

Los problemas comenzaron cuando la matrícula no sólo disminuía en primer año por falta deinscripción sino en todos los demás por fracaso y abandono. Muchos alumnos, con historiasprevias de una escolaridad irregular y frustrada, acumulaban faltas hasta perder su condición deregularidad y/o repetían el año una y otra vez para terminar abandonando la escuela. O, mejordicho, para terminar ―del lado de afueraǁ, porque en verdad muchos de ellos no la abandonaban,permanecían por meses sentados en la escalinata de entrada de la escuela.

Para llegar a la puerta de acceso de la escuela hay que subir una gran e inevitable escalinata, unode esos símbolos arquitectónicos que sirven para mostrar ―lo elevado del conocimientoǁ, ―elcamino hacia la cima de la educación‖. Muchos de los chicos que habían quedado afuera de laescuela concurrían puntualmente a la hora de entrada y hasta la hora de salida permanecíansentados en la escalera, una escena en principio indescifrable. Ritual vacío, resistencia, necesidadde pertenecer. En realidad los chicos de la escalera no eran todos los que habían quedado del ladode afuera, pero eran una presencia conmovedora. Cada tanto el portero salía y decía “quiero laescalera vacía”. Eran, los chicos, una presencia incómoda. “Se quedan en la escalera toda latarde, fuman, esperan a los amigos o a las novias que están adentro, no tienen nada que hacer. Elotro día descubrí la pared escrita y seguro que fueron ellos. No me extrañaría que andenvendiendo cosas raras”, contaba el portero.

El liceo había sido para muchos de estos jóvenes la última oportunidad para concretar laescolaridad. Pero la escuela no era capaz de retenerlos, no lograba que aprendan y la escalerallena de alumnos era una evidencia que no se podía ocultar. Había malestar entre los docentes,entre los docentes y los alumnos y últimamente entre los alumnos también. Frente a esta situación,

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los supervisores de la región de la que dependía la escuela, el equipo de asesoramiento regional yla dirección de la escuela decidieron tratar de revertir la situación.

La primera decisión fue conformar un grupo voluntario de profesores que estuvieran dispuestos atrabajar en la revisión del proyecto institucional. Los seis profesores que constituyeron el equipo,además de los directivos, llevaban más de 10 años trabajando en la escuela y la mayoría de elloseran además jefes de departamento que tenían una considerable carga horaria en la escuela.Durante el primer y segundo año el grupo se reunió una vez por semana con dos asesores delequipo de la supervisión. En el tercer año las reuniones de asesoramiento externo se fueronespaciando y obedecían a demandas puntuales de la escuela.

Los primeros encuentros del equipo sirvieron para organizar un tiempo de trabajo institucional,tarea que resultaba compleja ya que no se contaba con recursos extras para rentar este trabajo, ypara ―armar el equipoǁ, es decir reconocerse como un grupo de personas diferentes conposibilidades de realizar un trabajo en común. La otra cuestión que se abordó en el comienzo fuedefinir algunos puntos sobre los que se iba a focalizar el trabajo, sin llegar a definir un plan, esovendría después. En ese momento era más importante socializar vivencias y compartirsentimientos acerca de la idea, y los ideales, sobre cuestiones esenciales como el sentido de laescuela pública y la sociedad democrática, las nuevas identidades de los jóvenes y los roles delprofesorado. Compartir el malestar, las inquietudes y dudas, pero también los deseos y los sueños.Los miembros del equipo que tenían una vasta experiencia como profesores de la escuela, nohabía tenido oportunidad de trabajar sobre estos temas de manera compartida. Era importanteencontrar un clima de confianza mutua para empezar a ―expresar lo inexpresadoǁ.

El equipo de docentes comenzó describiendo su situación institucional diciendo “somos la escuelabasurero de toda la ciudad”, “todos los alumnos que las otras escuelas desechan vienen a paraaquí”, “estos chicos, que vienen de otros barrios, no tienen la menor idea de cómo debe ser unalumno secundario”. Así de claro, desnudo, sin mediaciones se explicitó el fenómeno queconstituía el nudo de la cuestión: un nuevo perfil de alumno, con sobre edad, fracasos escolares,perteneciente a sectores populares, y una escuela secundaria que no puede, quiere, sabeaceptarlo.

Algunos de los profesores del equipo trabajaban también en otras escuelas consideradas como―buenasǁ. Uno de ellos, profesor de una de las escuelas más prestigiosas de la ciudad quedepende de la universidad y que selecciona a sus alumnos a través de un duro examen de ingresodijo: “para el mismo tema, en la escuela universitaria doy el doble de contenido y en las pruebaslas mismas respuestas que en la universitaria valen seis en esta escuela valen diez. Y sí...acáenseñamos menos y somos más dadivosos con las notas, al menos yo “.―La escuela basureroǁfue la primera expresión que permitió i exteriorizando lo que estos docentes pensaban, sobre lasexpectativas que tenían sobre los alumnos y sobre su propio trabajo.

Se trabajó a partir de la expresión ―escuela basurero‖, explicitando las manifestaciones delmalestar y la resignación que la expresión traía. “Cada año tenemos menos alumnos, es un círculovicioso porque los buenos chicos ya no quieren venir y los que tenemos no pueden hacer otra cosaque repetir y abandonar”. Fueron a los números, efectivamente la matrícula descendía, elabandono y la repitencia crecían. Se detuvieron en los números positivos: los que no se van , losque no repiten. Se indagó sobre las historias de esos alumnos para saber cómo hacían parasobreponerse a la situación social y económica y llevar adelante la escolaridad También se focalizóen los egresados, ¿trabajan? , ¿Continuaron estudiando? Luego de estas primeras informaciones,

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que lograron conectar con aspectos más proactivos, poco a poco otra metáfora fue sustituyendo ala primera: ―en realidad más que un “basurero” somos una “unidad de terapia intensiva”, porquemuchos alumnos llegan mal, pero acá pueden salir adelante, se enganchan, aprenden, se recibeny algunos hasta siguen estudiando en la Universidad”.

Algo había comenzado a cambiar, al menos en la visión del problema. ―Tratábamos de apoyarnosen las fortalezas institucionales para construir las soluciones al problema”, analizarían luego losasesores. Después de un importante trabajo de recolección de información que permitió contrastarpercepciones y desterrar algunas creencias erróneas, como por ejemplo que los alumnospertenecían a otros barrios cuando en realidad el 75% vivía en los alrededores de la escuela, searribó a la necesidad principal: la escuela debía encontrar nuevas formas organizativas y didácticaspara trabajar con estos alumnos que ya no eran lejanos, sino cercanos, aunque diferentes a lasrepresentaciones del alumno ideal.

Se construyeron tres proyectos específicos de trabajo que representaban caminos diversos paraatender el mismo problema. Un proyecto se centró en la adecuación curricular, nueva modalidadde agrupamiento de los alumnos ingresantes según sus diferentes edades, redefinición decontenidos y estrategias de enseñanza. El segundo proyecto implementó un sistema de orientacióny tutoría para los primeros años. El tercer proyecto se basó en la producción de materialesdidácticos de apoyo para distintas asignaturas que sirven como instancias de sostenimiento yrecuperación de la escolaridad cuando esto se hace necesario. El segundo y el tercer proyecto sevinculaban a líneas de trabajo que la supervisión promovía y acerca de las cuales se habíatrabajado con los equipos directivos de las escuelas que estaban a cargo de esa supervisiónescolar. Cada proyecto fue desarrollado por equipos de profesores distintos que recibieroncapacitación y asistencia para el desarrollo de los proyectos.

A comienzos de 2002, después de 3 años de trabajo en los que se desarrollaron los proyectos, laescuela tuvo 150 alumnos más que en 1999 y descendieron sus índices de repitencia y abandono.La situación institucional había cambiado de manera notable, se percibía un clima de innovación enel que los docentes y directivos, lejos de sentirse satisfechos, descubrían nuevos problemas yalternativas.

En las Jornadas Regionales de ese año, dos profesores del equipo y la vicedirectora presentaronel caso al conjunto de las escuelas de la Región.Subieron al escenario, se apagaron las luces, los corazones les latían fuertemente. Habíanpreparado una presentación con diapositivas y para el final mostraron unos afiches que hicieron losalumnos donde contaban lo que había significado la tutoría para ellos. “Yo vengo a la escuelaporque sé que el tutor me espera” había escrito un alumno. “Yo aprendí que el futuro puede sermejor, decía otro.

Y la escalera quedó vacía.

ANÁLISIS DEL CASOEl caso de ―la escalera vacía‖ comienza como un caso de marginación por inclusión (Braslavsky,1985), ese modo particular de la exclusión según los alumnos permanecían en la escuela singarantías de aprendizaje ni promoción, y cuando ya no podían permanecer adentro, lo hacían dellado de afuera. La escuela no terminaba de aceptar a los alumnos pero necesitaba la inscripciónpara mantener los cursos abiertos, y esto la había sumido en una situación perversa (Etkin, 1997).

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Las bajas expectativas respecto de los alumnos, el clima de malestar, la falta de incentivos,obstaculizaban cualquier perspectiva de cambio. El proceso de mejora se inicia a partir de unaintervención externa, consensuada con la dirección de la escuela pero la gestión del cambio estuvoen manos de los equipos docentes. Esta implicación de la escuela para salir del círculo negativoparece haberse dado por dos cuestiones fundamentales: la conformación de equipos de trabajo yel desarrollo de un proceso de conversión-generación de conocimiento organizacional.

El ciclo de conversión del conocimiento propuesto por Nonaka y Takeuchi (1995), se organiza encinco fases: compartir el conocimiento, crear conceptos, justificar los conceptos, construir unarquetipo y expandir el conocimiento. Para el análisis del caso vamos a ir siguiendo el ciclo deconversión del conocimiento e identificando las dimensiones del asesoramiento que se hacenpresentes, de acuerdo con nuestro esquema de trabajo definido en el apartado3.

A) La primera fase: compartir el conocimiento tácito

El proceso clave de esta fase es la Socialización: la conversión de conocimiento tácito individual aconocimiento tácito de un grupo. El conocimiento tácito es la base de la creación de conocimientoorganizacional y la puesta en marcha del proceso de conversión del conocimiento requierecompartir el conocimiento tácito individual con otras personas. Es a través de la experiencia mismaque implica la conversación, el diálogo cara a cara, que las emociones, las representaciones ymodelos mentales se expresan. Se trata de conformar un campo de interacción propicio y el―equipo autoorganizable‖ es una conformación típica en este sentido. Un ―equipoautoorganizable‖ es un equipo que trabaja junto para alcanzar una meta común estableciendo suspropios límites y sus tareas y en virtud de su propio desarrollo se expande y comienza a interactuarcon el resto de la organización.

En nuestro caso ―la primer decisión fue conformar un grupo voluntario de profesores queestuvieran dispuestos a trabajar en la revisión del proyecto institucional. Los seis profesores queconstituyeron el equipo, además de los directivos, llevaban más de 10 años trabajando en laescuela y la mayoría de ellos eran además jefes de departamento que tenían una considerablecarga horaria en la escuela”. El número reducido de integrantes del equipo, los diferentes perfilesde los profesores, la antigüedad y carga horaria en la escuela son elementos que contribuyeron aque el trabajo del equipo resultara exitoso.Además, claramente el equipo de profesores no estaba allí para cumplir un plan previamentedefinido, con horarios de reunión fijos y temáticas preestablecidas. Estos son requisitos quecaracterizan a los equipos de ejecución de programas pero son inútiles para la creación deconocimiento y aún pueden obturarla. Este equipo no se había convocado para elaborar informesacerca de si ―los objetivos se cumplieron o noǁ para evaluar ―las estrategias que funcionan y lasque no funcionan‖ o para enumerar las actividades realizadas y destacar ―lo que facilitó uobstaculizó‖, procedimientos que suelen alentar las lógicas heterodirigidas de cambio.

Las siguientes tareas muestran cómo se iba conformando el campo de interacción, la generaciónde una experiencia común que facilitara el diálogo y la confianza mutua. El plan “vendría después”.En cuanto a las dimensiones del asesoramiento que se hacen presentes en esta fase sobresalen laPlanificación y la Comunicación. La dimensión Planificación, en cuanto a los aspectosorganizativos, a la creación de contextos y condiciones, ―armar el equipoǁ, encontrar el foco paratrabajar y definir un ―tiempo de trabajo institucional” una periodicidad de los encuentros. La

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dimensión Comunicación se evidencia en “encontrar un clima de confianza mutua” y en laclarificación de expectativas.

B) La segunda fase: crear conceptos

En esta fase el proceso clave es la Exteriorización: de conocimiento tácito a conocimiento explícito.Es una fase muy intensa y en cierto sentido caótica, porque se trata de encarar la compleja tareade poner en palabras el modelo mental tácito compartido para transformarlo en conceptosexplícitos. Se apela a múltiples métodos de razonamiento, como la deducción, la inducción y laabducción. La abducción es particularmente útil para esta fase ya que emplea el lenguaje figurativocomo metáforas y analogías. La dialéctica en tanto proceso de discusión es también una formaaltamente potente para esta fase, al proceder según contradicciones y paradojas que ayudan aarribar a síntesis. La autonomía del equipo y el foco común ayudan al surgimiento de unpensamiento divergente y convergente a la vez.

En el caso de “La escalera vacía” el equipo utilizó ampliamente el lenguaje figurativo. La escuelabasurero y la escuela-unidad de terapia intensiva son las analogías que surgieron con más fuerza.Estos conceptos permitieron expresar las emociones más profundas no sólo vinculadas a lascaracterísticas de un nuevo perfil de estudiante de la escuela secundaria sino además lasemociones vinculadas a la propia práctica docente. Los jóvenes que ―no tienen la menor idea delo que significa ser un alumno‖, que no les queda otra que “repetir o abandonar aunque algunos“se enganchan y aprenden” y los docentes que “enseñan menos y son dadivosos quedanexpresados con contundencia y claridad en esas analogías.

La dimensión Comunicación sobresale con fuerza en esta fase. La expresión de emociones, elanimarse a abrir el pensamiento ante los otros supone por parte de los asesores importanteshabilidades comunicativas para establecer una comunicación abierta, ser permeable a lasnecesidades y sentimientos del grupo y saber escuchar.

C) La tercera fase: justificar los conceptos

En esta fase, que se da inmediatamente después que los conceptos son creados, es precisodeterminar no sólo si los conceptos generados resultan justificados, es decir si existe un correlatoobjetivo, sino además si resultan válidos para la organización, su misión y su valor social. Se tratade un proceso de filtrado según criterios cuantitativos y cualitativos y según opciones valorativas.Muchas veces en esta fase vuelven a revisarse los criterios de justificación y aunque esto enprincipio tiñe de incertidumbre el proceso es muy interesante porque fortalece la vigencia de loscriterios y el grado de apropiación que de ellos tienen los miembros de la organización.

En el caso que analizamos hay dos momentos claves de conversión – generación de conocimientoa partir de la justificación de conceptos. Un momento clave fue el que permitió revertir lossentimientos de impotencia y frustración que expresaba la idea de ―escuela basurero‖ y quefatalmente parecía conducir a la inmovilidad. ―Fuimos a los números, efectivamente la matrículadescendía, el abandono y la repitencia crecían. Nos detuvimos en los números positivos: los queno se va, los que no repiten. Se recogió material sobre sus historias escolares. También se focalizóen los egresados, ¿trabajan? , ¿Continuaron estudiando?”. La confrontación con los datos, resultócentral para encontrar una brecha para continuar.

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Efectivamente ―la escuela basureroǁ en tanto idea era un callejón sin salida, sin embargo advertirque había alumnos que “llegaban mal pero en la escuela lograban salir adelante” reconcilió a losprofesores en principio con su propio trabajo y pudieron generar la idea de escuela-unidad deterapia intensiva. Porque en la escuela basurero su trabajo quedaba asociado al de los―cartonerosǁ que, con resignación, revuelven en la basura mientras que en la escuela- unidad deterapia intensiva emergía un rol profesional, heroico, en lucha.

El otro momento que resulta muy interesante para el proceso que siguió el equipo es aquel en quela información demostró que no era cierto que los alumnos procedían de otro barrios, el 75% eranvecinos de la escuela. En las escuelas la información necesaria suele no estar fácilmentedisponible y muchas veces no existe. Entonces los equipos deben generarla, como lo hace elequipo de nuestro caso, o solicitar que otros las generen para ellos. Pero lo más interesante de esemomento de justificación es que permite revertir la idea subyacente del otro como extranjero, comoextraño (en este caso diferente al alumno ideal), como invasor. La fuerza de los hechos haceemerger a un otro cercano, con derechos, que interpela. Definitivamente ésos y no otros eran susestudiantes ―legítimos‖, los del barrio, los vecinos, los propios. Éste parece ser un punto deinflexión para el proceso de generación de conocimiento.

Podemos suponer que los criterios de justificación de la escuela moderna que señala Elkind(2003), progreso, universalidad y regularidad, se habrán hecho añicos en el momento decomprobar quiénes eran los verdaderos alumnos de la escuela. En cambio diferencia,particularidad e irregularidad eran criterios que iban tomando cuerpo. ¿Cómo es que estosalumnos tan diferentes a nosotros, a lo que nosotros fuimos como alumnos, a lo que nosotrospensamos que es un alumno, son ―nuestros alumnosǁ? ¿Cómo seguir siendo un profesor enestas circunstancias? ¿Cómo incluirlos, cómo lograr que aprendan? ¿Qué hacer para que vuelvana entrar, para que la escalera quede vacía?

Ambos momentos dan cuenta de un cambio significativo, de una reestructuración del conocimiento.Reestructurar en términos de Watzlawick es “cambiar el propio marco conceptual o emocional en elcual se experimenta una situación y situarla dentro de otra estructura...Lo que cambia es el sentidode la situación” (Watzlawick y otros, 1995). Al final de esta fase se llega a la constatación de unanecesidad: “La escuela debía encontrar nuevas formas organizativas y didácticas para trabajar consus alumnos que ya no eran lejanos, sino cercanos, aunque diferentes a las representaciones delalumno ideal.” El malestar se había transformado en el inicio de un proyecto.

Las dimensiones del asesoramiento que sobresalen en esta fase son Comunicación yPlanificación. La Comunicación, en esta fase, lleva al asesor a un trabajo intenso de volverse un―espejo crítico‖ frente a los enunciados de los asesorados y animarlos a reformularlos buscandoevidencias. Nuevas habilidades son requeridas: mantener equilibrio entre la postura decomprensión y la crítica, descifrar los códigos que encierran las metáforas y habilitar la discusiónen el grupo; confrontar unos enunciados con otros y con la realidad de los datos. En este juegocomunicativo parece condensarse la legitimación y credibilidad del asesor en cuanto a sucapacidad para comprender los sentidos del discurso y los mejores caminos argumentativos parasu reestructuración.

En cuanto a la dimensión Planificación se evidencia la labor del asesoramiento en la búsqueda devisiones compartidas que orienten la acción y en el hecho de buscar y producir informaciónrelevante para realizar diagnósticos basados en evidencias.

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D) La cuarta fase: construir un arquetipo

En la cuarta fase los conceptos justificados se convierten en algo tangible y concreto, un arquetipo,una nueva visión. Se dirá que el término ―arquetipoǁ resulta demasiado ambicioso, sin embargouna auténtica creación de conocimiento define precisamente un nuevo modelo. El modeloexpresado en términos de visión conduce a líneas de acción y éstas a un plan. El plan seconstruye combinando el conocimiento explícito recién creado y justificado con el conocimientoexplícito existente definiéndose la Combinación como proceso clave de la conversión deconocimiento en esta fase.

La complejidad de esta fase está dada por la necesidad de establecer una cooperación dinámicacon otros miembros de la organización e incluso con recursos externos. La tarea es similar a la delarquitecto, se trata de redefinir estructuras, crear nuevas, valorar la resistencia de los materiales,utilizando el conocimiento existente.

El caso que estamos considerando muestra cómo una vez reconocida y legitimada la diferencia, lairregularidad y la particularidad de los alumnos, se pasa a la visión de una escuela capaz detrabajar con la diversidad, una escuela con ―nuevas formas organizativas y didácticas”, otroformato escolar, otro modelo. El nuevo modelo se hace visible en las tres líneas de acción: laadecuación curricular, la tutoría y la generación de recursos didácticos, un trípode sobre el cual seasienta el ―arquetipoǁ. La cuestión de por qué se definen estas líneas y no otras es algo que elrelato no permite dilucidar. Sin embargo se señala que dos de ellas resultaban ser “líneas detrabajo que la supervisión promovía“, con lo que puede vislumbrarse un punto de apalancamientodado por la conexión entre las propuestas externas y las necesidades-visiones internas de laescuela.

Las ―líneas de trabajo‖ en tanto propuestas externas aparecen en el relato sólo después que elproceso de conversión del conocimiento requirió combinar conocimiento explícito y no antes. Estedato no es menor si lo que queremos analizar es la labor del asesoramiento. En este punto esdonde precisamente se diferencia un asesoramiento experto, basado en contenidos de unasesoramiento colaborativo basado en la generación de capacidades internas.

En la escuela de ―la escalera vacía‖ las tres líneas de acción y los proyectos que surgieron deellas, generaron cambios organizativos relevantes capaces de soportar un modelo diferente: lacreación de equipos de gestión por proyectos, la definición de nuevos modos de agrupamiento delos alumnos, nuevas estrategias de enseñanza que incluían nuevos recursos didácticos y laaparición de una nueva función dentro de la escuela: la tutoría.

La referencia a la capacitación y la asistencia nos habla de un conocimiento explícito existente alque se acude. Notamos aquí el nuevo lugar que ocupan los procesos de formación, no se definenantes de la acción, como instancia modélica de las prácticas, sino durante la acción, comonecesidad auténtica de aprendizaje.

En la escuela, los resultados fueron rápidos y cuantitativamente evidentes. Sin embargo, estopuede no ser así. Los tiempos habitualmente son lentos y las tendencias cuantitativas relacionadascon la repitencia y el abandono escolar puede que no reviertan fácilmente ya que el factor escuelano es el único que las determina. De todos modos, es importante destacar que la generación deconocimiento define siempre resultados para los cuales probablemente se requieran generartambién nuevas miradas e instrumentos.

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A primera vista la dimensión más comprometida en esta fase es la de Planificación, ya que elasesor debe acompañar a los docentes a pasar de unas necesidades y visiones a un plan deacción que apunte a la mejora y, luego, a saber registrar los avances. Sin embargo, creemos quede igual manera la dimensión Formación resulta crucial, si atendemos a que la Formación enprocesos de cambio van unidas a la formulación de un plan. Porque una de las cuestiones que elasesoramiento debe ofrecer a los asesorados es la posibilidad de acceder a nuevos saberes que lepermitan construir alternativas de acción.

E) La quinta fase: expandir el conocimiento

El proceso de creación de conocimiento es un proceso permanente que se expande. Losconceptos creados por una parte de la organización, al promover la construcción de planes,moviliza la generación de conocimiento al interior de toda la organización. Pero también elconocimiento se expande a nivel inter - organizacional a través de la interacción dinámica entredistintas organizaciones.

El proceso de Internalización por el cual el conocimiento explícito se hace tácito es un proceso deexpansión también hacia el interior de cada uno de los miembros de la organización. Los recursosque fueron señalados como más potentes para promover la conversión por internalización comolas narraciones de experiencias, la elaboración de memorias del proyecto y otros tipos de registroscomo los cuadernos de campo, los registros anecdóticos, sirven para apropiarse de aquello que seaprende mientras se hace y al mismo posibilitan la difusión – expansión de la experiencia. Comoseñala Bruner (1988) “El relato construye dos paisajes simultáneamente: el paisaje exterior de laacción y el paisaje interior del pensamiento y las intenciones.”

En nuestro caso, los proyectos definidos incluyen necesariamente a otros miembros de lainstitución, en principio a todos los profesores de 1° año y a los preceptores. Ademásprobablemente se hayan suscitado discusiones al interior de los departamentos para la elaboraciónde la nueva propuesta curricular. La existencia de una ―memoria del proyectoǁ, que se utilizócomo un insumo para elaborar el relato, evidencia una preocupación explícita por la internalizaciónde la experiencia y su difusión. Y, de manera muy significativa, la participación en la escuela en lasJornadas Regionales presentando su trabajo al resto de las escuelas de la Región, constituye unainstancia de difusión y expansión que fortalece el proceso de mejora.

Las dimensiones del asesoramiento que sobresalen en esta etapa son la Formación y laComunicación. La Formación en el sentido en que el asesoramiento escolar juega un papel crucialen el desarrollo del aprendizaje organizativo por el cual precisamente el conocimiento se expande.En cuanto a la dimensión Comunicación se observa en las habilidades del asesor para promover elregistro de la experiencia y para habilitar espacios y actividades de intercambio.

La dimensión del asesoramiento a la que denominamos Cambio se observa claramente al analizaren conjunto el proceso seguido en el caso. Puede observarse como el asesoramiento promueve yacompaña los distintos momentos del cambio: iniciación, desarrollo e institucionalización.

2. Analice los fundamentos de la Metodología de la relación tutora y elabore propuestas deimplementación desde su función educativa

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METODOLOGÍA DE LA RELACIÓN TUTORA

La relación tutora a la vez que provoca y requiere de una nueva lógica desde la cual se concibe yse práctica la enseñanza, el aprendizaje y la política educativa.

En esta nueva lógica, nadie es más: el maestro está en igualdad con el estudiante y la autoridadeducativa está en igualdad con los maestros y con los alumnos. Aquí reside, creemos nosotros, lanovedad de la relación tutora, no sólo como herramienta para el cambio educativo, sino para lareconstitución del tejido social en nuestro país y para la creación de nuevas instituciones en queautoridad y ciudadanía interactúen a favor de la calidad y la equidad educativa.Modelo de comunidades de aprendizaje basado en redes de tutoría intentando hacer coincidir dosfactores que asegurarán el buen aprendizaje en las escuelas: El interés del estudiante y lacapacidad del maestro para apoyarlo eficazmente.El proyecto consiste en que el maestro ofrece a los alumnos sólo aquellos temas que maneja bieny los alumnos pueden elegir de entre aquellos temas el que más les interese.Los estudiantes siguen sus líneas personales de investigación, preparan trabajos escritos en losque describen lo que han aprendido y cómo lo han aprendido, demuestran públicamente suaprendizaje y se convierten en tutores de otros estudiantes interesados en el tema.A lo largo del proceso, los maestros fungirán como tutores de los estudiantes.El rol del tutor consiste en orientar a cada estudiante en la construcción de su propioaprendizajes, aprovechando sus ideas y conocimientos previos como base para resolverproblemas o construir nuevos aprendizajes, planteando preguntas en lugar de dar indicaciones odecir las respuestas, para que el estudiante encuentre por sí mismo la explicación o la solución quele satisfaga, solicitar al estudiante registrar y dar cuenta de sus decisiones a lo largo del proceso.Las relaciones tutoras continúan consolidándose y expandiéndose a través de visitas a escuelas,intercambios entre diversos actores, estudiantes, maestros, autoridades educativas einvestigadores, la creación de redes de capacitación continua de tutores en escuelas, zonasescolares, estados a nivel federal, y la difusión del trabajo a través de videos artículos yplataformas virtuales.Componentes de la EIMLE:Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (SIRAAE).Creación de nodos en los estados para para el acompañamiento directo en aula a escuelas dondemás de la mitad de los estudiantes califican por debajo del nivel insuficiente en Matemáticas yEspañol según la prueba ENLACE.La atención a estudiantes migrantes, alumnos en situación de extraedad, niños y jóvenes ensituación de calle y escuela multigrado.

Metodología: Trabajo de Relación Tutora.Presentación tutor-tutorado.Elementos e ideas generales de tutoría y relación tutora.Acepto el reto. (Motivar al tutorado para que acepte el reto).Desarrollo de actividades de acuerdo a los hallazgos del tutorado y de acuerdo a las sugerenciasque presentan los materiales.Monitoreo de conocimientos adquiridos por el tutorado.

Tenemos la convicción de que la relación tutora se aprende viviéndola, noleyendo o escuchando a alguien más hablar de ella.

SEP. Redes de tutoría académica.Orientaciones para su gestión en las regiones y escuelas

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Tema Lo que sé o entendí Lo que necesitoinvestigar

Lo que noentendí

Vinculación curricular. En que parte del programa se abordan estos contenidos y con quécompetencias o aprendizajes esperados se relacionan.Reflexión sobre mi proceso de aprendizaje ¿Qué dificultades encontré y cómo las resolví?Redacción escrito «Mi proceso de aprendizaje».Elaboración del guión de tutoría.

Me preparo para compartirDemostración de lo aprendido.Productos:Registro del proceso uno como aprendiza y otro como tutor.Guión de tutoría elaborado por el aprendiz. Cada aprendiz prepara su guión de tutoría de los temasque se abordaron y como se desarrollaron las actividades.

3. (Actividad extraclase). Enuncie de manera personal tres estrategias para promover laconsolidación de competencias profesionales del docente desde las diferentes funcionespara la gestión del conocimiento. Desde la función docente, directiva y asesor técnicopedagógico.

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Propósito:Revisar las vías y los mecanismos que brindan las instituciones para aprender, compartir, difundir,

consolidar y generar conocimiento.

Productos:Diseño y operatividad de un Blog para compartir experiencias

1. Actividades de inicio: Analice en plenaria las estrategias para promover la consolidaciónde las competencias profesionales para la gestión del conocimiento, elaboradas en laactividad extra clase.

.2. . Comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje.

Preguntas Clave:Reflexione sobre los siguientes aspectos:

¿Qué son las comunidades de práctica?, ¿Qué se entiende por comunidades de aprendizaje? ¿Qué función desempeñan en la adquisición de aprendizajes y creación de conocimientos? ¿Cuáles son las implicaciones de estas vías para el ámbito educativo? ¿Cuál es el papel del docente, director y asesor técnico pedagógico ante estos

mecanismos de generación de conocimiento?

3. Registre sus conclusiones en papel bond en un cuadro comparativo que incluya:

Comunidades de práctica Comunidades de aprendizaje

Al inicio de la sesión

4. En equipos realice la lecturas siguientes:

Equipo 1. Las comunidades práctica como experiencia formativa para la mejora de lasadministraciones públicas.Equipo 2.Comunidad de aprendizaje. Representando lo educativo desde el desarrollo local y

desde el aprendizaje.Equipo 3. Comunidades de aprendizaje en línea: Espacios para la autoconstrucción del individuo.

SESIÓN 5Construyendo realidades y experiencias de cambio: Algunos casos de estudio.

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LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA COMO EXPERIENCIA FORMATIVA PARA LA MEJORADE LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS

Ernest Maragall Mira

Una de las características definitorias de la Sociedad del Conocimiento es que el bienestar, lacohesión social y la prosperidad están influidos por el nivel y la calidad de los conocimientos de susmiembros. La Sociedad del Conocimiento es una sociedad de aprendizaje. Varios fenómenoscaracterizan esta situación: cada vez son más las personas que pueden acceder a los niveleseducativos superiores, han surgido nuevas ocupaciones intensivas en conocimientos y elaprendizaje se da a lo largo de toda la vida. Este modelo de sociedad ha roto la distinción del ciclovital donde había un tiempo para educarse y aprender, y un tiempo posterior para aplicar loaprendido al mundo laboral. Hoy se aprende a lo largo de toda la vida y en todo momento. Lacomplejidad de los problemas actuales exige respuestas holísticas por parte de quien aprende, dequien forma y de las organizaciones. El propio concepto de trabajo se ha modificado comoconsecuencia de la importancia que tiene el conocimiento en la producción de los bienes y en laprestación de los servicios.

Una de las consecuencias de esta realidad, de honda significación para los procesos deaprendizaje, es que el ámbito laboral se ha convertido en el entorno donde se aplica elconocimiento adquirido y, al mismo tiempo, es un momento en el cual las personas siguenaprendiendo. Se aprende trabajando y el trabajo es conocimiento.

Gracias al conocimiento, las personas, las organizaciones y las instituciones se adaptan a loscambios para aprovechar, fundamentalmente, sus oportunidades. En la Sociedad del Conocimientolos saberes se han convertido en un medio eficaz para entender y comprender lo que sucede en elentorno. Con ello, las empresas son más sólidas y competitivas, y generan un importante valorsocial; las personas son más activas y emprendedoras; y los gobiernos son más democráticos ysirven mejor a los intereses de los ciudadanos.

Los gobiernos de la Sociedad del Conocimiento y sus Administraciones desarrollan sus actividadesen entornos en rápida transformación. Estos cambios son inevitables; pero son también unaoportunidad para avanzar en la mejora de la propia concepción de qué es gobernar y en cómoorganizar la acción de gobierno. La Sociedad del Conocimiento estimula a las AdministracionesPúblicas a revisar qué hacen y cómo lo hacen para ser más receptivas y simples, responsables ytransparentes, y ampliar los espacios de participación ciudadana a fin de mejorar, en definitiva lacalidad de la democracia. Estas transformaciones son, además, una oportunidad para la mejorade los servicios públicos en consonancia con los progresos de la propia sociedad.

Para responder a estos retos los gobiernos de la Sociedad del Gobierno deben imaginarrespuestas nuevas porque muchas de las existentes fueron pensadas y diseñadas para unasociedad que ya no es. Para ello es indispensable asumir que los procesos modernizadoresrequieren, en buena medida, junto a una correcta dirección del cambio, tomar decisiones creativase innovadoras.

Ante el importante nivel de transformación e inestabilidad de la Sociedad del Conocimiento lagestión del cambio ha pasado a ser un elemento estratégico y clave en las organizacionespúblicas. Esta realidad es más evidente en las Corporaciones Locales. Por su proximidad a losciudadanos, los Ayuntamientos son, de todos los niveles de las Administraciones Públicas, los más

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sensibles e influenciables por estos procesos de cambio. De ahí el interés que tienen paracualquier Corporación Local las estrategias de gestión de cambio.

El análisis de las diversas experiencias de gestión del cambio habidas en las CorporacionesLocales de España en los últimos años demuestra que, en todas ellas, el factor humano es uno delos elementos clave. El éxito de las propuestas modernizadoras está asociado al grado deprofesionalidad, compromiso y participación de los empleados públicos locales. La gestión delcambio exige, en primer lugar, que los empleados públicos adquieran nuevos conocimientos yhabilidades para aplicar nuevas competencias profesionales. Pero además, las organizacionesdeben saber crear el ambiente oportuno para lograr implicar a los empleados en los propiosprocesos modernizadores y aportar a ellos su principal activo: sus conocimientos.

Por estas razones la formación y la Gestión del Conocimiento adquieren, desde la perspectiva dela gestión del cambio, un importante valor estratégico en la gobernabilidad de la Sociedad delConocimiento. Gracias a la Gestión del Conocimiento se consigue, no tan solo mejorar los nivelesprofesionales de los empleados públicos, sino además que las organizaciones aprendan y mejorencontinuamente a partir del conocimiento de sus empleados. Por ello los gobiernos locales debenpromover iniciativas de cambio que estimulen el compromiso participativo de sus empelados paraconseguir, además de movilizar sus voluntades, lograr fortalecer y dinamizar sus conocimientos.Con ello los gobiernos y sus Administraciones serán organizaciones inteligentes a partir delconocimiento de sus empleados. Solo así se podrá dar respuesta a los desafíos que la Sociedaddel Conocimiento plantea a la acción de gobierno.

En esta ponencia se reflexiona sobre algunos aspectos relacionados con la incidencia de laformación en la gestión del cambio en las Corporaciones Locales. Se examina la posibilidad deutilizar como ámbitos formativos las experiencias realizadas por algunos municipios españolesentorno a los grupos de mejora de la calidad o iniciativas de índole similar. Para ello se analizará siestas experiencias son adecuadas para mejorar las formas de aprendizaje en uso en la formacióncontinua y se valorará si ellas permiten también, además de mejorar los servicios prestados a losciudadanos, generar espacios de aprendizaje tanto para los propios empleados como para lasorganizaciones.

UNA NUEVA COMPRENSIÓN DE LA FORMACIÓN

La formación en la Administración Local española es una realidad estable. Hoy, gracias a losesfuerzos, tanto económicos como de asignación de recursos, de las propias CorporacionesLocales, junto con los fondos públicos acordados conjuntamente con las organizaciones sindicalespara la formación continua, los empleados públicos locales disponen de una oferta formativa sóliday consolidada.

A pesar de estar en una muy buena situación con relación a años anteriores, en algunascuestiones el sistema público de formación continua debe seguir desarrollándose yperfeccionándose. Si bien en los últimos años se ha aumentado la cantidad de propuestasformativas ofertadas a los empleados públicos, no se ha avanzado de la misma manera conalgunos de los aspectos cualitativos asociados a los procesos de aprendizaje. Las propuestasformativas actuales, por ejemplo, no terminan de incorporar las aportaciones, conceptuales y demétodos, aportadas por las nuevas teorías psico-pedagógicas del aprendizaje.

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Buena parte de esta situación es atribuible a la propia comprensión que tienen las CorporacionesLocales sobre qué es formar y aprender, y el papel que tiene la formación en una organizaciónpropia de la Sociedad del Conocimiento. Para muchas CorporacionesLocales la formación se entiende aun como una simple transmisión de un flujo de conocimientosentre un profesor, considerado experto en una materia, en buena medida reclutado de las propiasorganizaciones públicas, y unas personas, los alumnos, reunidas en una sala que tiene laconsideración de aula. Las propias palabras utilizadas para describir esta situación: profesor,alumno y aula reproducen un imaginario muy alejado de cómo debe entenderse y asumirse hoy laformación en una organización moderna, sea pública o privada.

El desarrollo de la formación continua en España no siempre se ha acompañado de unaactualización o modernización de los presupuestos conceptuales subyacentes en el ámbitoformativo. Buena parte de la formación continua se realiza empleando unos enfoques y métodospedagógicos que pueden calificarse de tradicionales. La formación continua de los empleadospúblicos manifiesta aun en amplios sectores una concepción muy ligada a una idea escolar de laformación. Los esquemas didácticos aplicados en la formación continua, en buena medida, sonaun deudores de unos patrones formativos orientados hacia la transmisión pasiva deconocimientos; donde el centro de gravedad de todo el proceso sigue siendo los formadores,considerados expertos en áreas del saber; mientras que el aprendiz es un agente pasivo.

Las Corporaciones Locales de la Sociedad del Conocimiento, si quieren ser organizacionesadaptadas a los procesos de cambio que operan en sus entornos, no pueden sostener una visiónde la formación pensada para una sociedad que, en buena medida, ha dejado de existir.

Diversos hechos han contribuido a transformar la compresión que tienen las organizaciones de laformación. Por ejemplo, la incorporación de la perspectiva de la gestión de competencias en elámbito de los recursos humanos ha ayudado a transformar la propia concepción de la formación.El enfoque de las competencias, al igual como ha sucedido en otras áreas de los recursoshumanos, resitúa el centro de interés de la formación, amplia el horizonte de los contenidosformativos y transforma cuáles deben ser las prioridades de aprendizaje.

Una de las aportaciones importantes de la perspectiva de las competencias es centrar el interés delos procesos formativos en el aprendizaje de aquellos contenidos que son necesarios para adquirirlos comportamientos asociados a las competencias nuevas. Esta perspectiva introduce un hechoque será muy importante para la propia gestión de la formación: los procesos de aprendizaje estánasociados a comportamientos observables.

El aprendizaje de las competencias ha estimulado también una renovación amplia de las teoríaspsico-pedagógicas de los aprendizajes y ello ha contribuido a evolucionar los propios esquemas dereferencia de la formación continua de los empleados públicos locales. Gracias a las nuevaspropuestas teóricas sobre los procesos de aprendizaje ha adquirido notorio interés la propiaexperiencia laboral de quien aprende. Se considera que todo proceso de aprendizaje es unaintegración de un conjunto de informaciones y de experiencias, y que con ellos se vuelven ainterpretar los conocimientos preexistentes y, a su vez, se construyen de nuevos. Los expertosafirman que el aprendizaje es más efectivo cuando tiene sentido de aplicabilidad. Se aprende parahacer algo. Por ello todo aprendizaje debe vincularse, en parte, a la resolución de las dificultades ylos problemas que impiden a una organización alcanzar sus objetivos.

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Los referentes nuevos sobre el aprendizaje obliga a repensar el papel de los propios actores de losprocesos formativos. Los aprendices son agentes activos del proceso de aprendizaje y el formador,en lugar de ser quien aporta sólo información sobre contenidos, es quien ayuda a las personas aconstruir su propio proceso de aprendizaje. El formador construye las estrategias que utilizará elaprendiz para desarrollar aquellas actividades que permitan resolver los problemas que hanmotivado su proceso de aprendizaje. Por ello se dice que una de las características actuales de losprocesos de aprendizaje es que la formación se ha descentrado a favor de quien aprende. Elaprendiz, la persona que aprende, dado que la formación es un proceso abierto, tiene mayorcontrol sobre su propio proceso de aprendizaje. Las personas son más responsables de suspropios itinerarios de aprendizaje.

Las modernas teorías psico-pedagógicas sobre el aprendizaje insisten en que todo aprendizaje esun hecho social. Las personas aprenden a través de las interacciones que establecen con otraspersonas que también están aprendiendo. Se aprende a partir de ir construyendo estructurascognitivas y estas se crean a partir de la interacción del aprendiz con su entorno, especialmentecon su medio inmediato, y con los procesos de aprendizaje. Todos los procesos de aprendizaje sedan dentro de un marco social. Las personas aprenden en el marco de un contexto social, dondeinfluye la cultura y la interacción social, los cuales facilitan la interiorización de lo aprendido. Laexperiencia laboral crea y recrea el conocimiento de las personas, pero, al mismo tiempo, generatambién un aprendizaje colectivo, más allá de aquello que se aprende de manera individual. Laspersonas aprenden realmente cuando comparten sus experiencias de trabajo con otras personasque se encuentran en situaciones similares. De esta manera el aprendizaje es, primero, un procesointerpersonal que luego se transforma en intrapersonal.

Un hallazgo importante alrededor de los procesos de aprendizaje fue descubrir que, además de laspersonas, las organizaciones también aprenden. Las personas, al adquirir conocimientos nuevos omejorar los que ya poseen, si se dan las condiciones oportunas, contribuyen a que lasorganizaciones aprendan también. Ciertamente, las organizaciones aprenden a partir de losprocesos de aprendizaje de sus miembros. Las organizaciones son hoy también el conocimientode sus miembros y éste puede gestionarse, aprovecharse y dinamizarse al servicio de la misión yde los objetivos estratégicos de la organización, así como para mejora sus actividades.

Gracias a los nuevos marcos conceptuales psico-pedagógico se entiende mejor como aprendenlas personas adultas, cómo aprenden las personas ocupadas y cómo las organizaciones puedenaprovechar estos aprendizajes. La formación es hoy un sistema abierto. La formación rompe loslímites de los espacios formativos formales y los ámbitos de las propias organizaciones. Seaprenden dentro y fuera de las organizaciones; se aprende durante y al margen de los espaciosformales habilitados para el aprendizaje. La formación ocupa muchos ámbitos de la vida de laspersonas. Se puede afirmar que la formación se da en cualquier momento y en cualquier lugar. Loscomportamientos de las personas, sus prácticas y su "saber hacer" proyectan hacia la organizaciónlos aprendizajes adquiridos en diferentes momentos y lugares. Este hecho es de enormeimportancia para cualquier organización, éstas deben saber aprovechar al máximo los diferentesconocimientos que sustentan las prácticas de las personas.

Asumir que la formación es un sistema abierto comporta revisar el discurso tradicional de laformación para el trabajo. Es evidente que las personas, en el desempeño de sus profesionesaplican hoy un conjunto de saberes adquiridos en diversos momentos de sus vidas. Al mismotiempo, estas mismas personas, pueden emplear en su actividad cívica y ciudadana, por ejemplo,conocimientos inicialmente adquiridos en sus entornos laborales. El carácter abierto de la

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formación obliga a las Corporaciones Locales a repensar los esquemas formativos tradicionales,basados fundamentalmente en la transmisión pasiva de disciplinas, y buscar nuevas estrategiasformativas para sus empleados donde sea posible mejorar de manera permanente y aprovechartodos los aprendizajes de las personas, independientemente de donde se hayan adquirido.

LAS ORGANIZACIONES Y LAS PERSONAS APRENDEN

El conocimiento para las organizaciones de la Sociedad del Conocimiento es la fuente principal desu actividad y el elemento que marca una diferencia fundamental entre ellas. En el seno de lanueva economía el conocimiento es el principal valor incorporado a los bienes y serviciosproporcionados a los clientes y usuarios. En la Sociedad del Conocimiento los saberes se creancon rapidez y se renueva constantemente. Las empresas han descubierto que una buena Gestióndel Conocimiento aporta importantes beneficios. En la sociedad posindustrial el conocimiento fluyeen forma de redes y es el tramo final de una larga cadena iniciada con simples datos, transformadaluego en información que finalmente se convierte en saber.

Ante esta nueva realidad las organizaciones han buscado nuevas estrategias para desarrollarnuevos conocimientos a partir del aprendizaje de sus miembros y de ellas mismas. Fruto de ellohan surgido diversas experiencias que han sido identificadas con nombres distintos: gestión de lainnovación, organización inteligente, organizaciones que aprenden, capital intelectual, empresascreadoras de conocimiento. Todo este tipo de denominaciones, muy frecuentes en los entornosempresariales, aspiran a conseguir los mismos fines: estructurar las nuevas organizacionesentorno al conocimiento. El común denominador de estas propuestas es la idea que lasorganizaciones aprenden también.

Efectivamente, una de las propuestas más sugerentes surgidas al amparo de la Sociedad delConocimiento es la consideración que las organizaciones aprenden. Esta es, sin duda, una de lasconclusiones primeras que pueden sacarse del nuevo escenario creado por los nuevos procesosde aprendizaje organizativos. Esta aportación es un patrimonio original de las empresas privadasque el sector público debe asumir decididamente.

Una organización que aprende es una organización que concibe el aprendizaje como un mediopara adaptarse a los procesos de cambio. Por ello se entiende como una organización queaprende aquella que promueve el aprendizaje de sus miembros y lo aprovecha para irsemejorando e irse renovando. Las organizaciones aprenden a través de sus personas. Como dicenlos expertos en estos temas una organización que aprende es aquella en la cual sus miembrosestán continuamente desarrollando su capacidad de crear futuro.

Un aspecto particular de las organizaciones que aprenden es cómo ellas promueven, organizan ygestionan el conocimiento de sus miembros, y el conocimiento que ellas tienen.Sobre esta cuestión conviene realizar alguna matización. El conocimiento de una organización noes solo la suma del conocimiento individual de sus miembros. En la creación del conocimientoorganizativo intervienen también dos factores más: la propia tradición y la cultura organizativa, y elconocimiento que son capaces de crear los diversos grupos existentes en la misma organización.Cuando los miembros de una organización se reúnen en cualquier tipo de agrupación producentambién conocimiento que, generalmente, va más allá de los propios saberes individuales. Por ello,las organizaciones que pretendan gestionar el conocimiento han de saber identificar, retener yestimular este tipo de saberes porque ellos son, en parte, la propia identidad de la corporación.

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El resultado de esta nueva orientación de la mayoría de las organizaciones es el desarrollo delconcepto de Gestión del Conocimiento. El objetivo central de la Gestión del conocimiento no estanto hacer cosas nuevas, sino saber aprovechar de otra manera, de la mejor manera posible, losrecursos de conocimiento existentes en la organización. Desde esta perspectiva la Gestión delConocimiento son el conjunto de procesos adoptados por las organizaciones para aprovechar laaplicación efectiva de los saberes existentes en su interior a fin de conseguir sus objetivos.Gestionar el conocimiento es, en buena medida, dirigir los intercambios de todo tipo de saberesentre las personas de una organización a fin de mejorar su actividad y alcanzar los finespropuestos.

Sin duda alguna, las organizaciones han gestionado siempre el conocimiento, aunque ahora, elhecho relativamente nuevo, es la importancia relativa que tiene aquel para las propiasorganizaciones. En muchos casos es vital para su persistencia saber gestionar adecuadamenteeste conocimiento. Gracias a las tecnologías de la información y de las comunicaciones lasorganizaciones pueden ordenar y gestionar mejor sus diferentes niveles de conocimientos,fundamentalmente porque pueden convertir los datos en información, primero, y luego enconocimiento.

Sin embargo las inversiones informáticas de las organizaciones en el campo de la Gestión delConocimiento no aseguran su éxito. Los expertos que han estudiado esta cuestión concluyen quela parte más fácil de la Gestión del Conocimiento es, precisamente, la creación de bases de datos.Mientras que lo más complejo y arduo es conseguir que las personas colaboren y compartan elconocimiento. Además, los sistemas tecnológicos, por más evolucionados que sean, no tienen lacapacidad de captar y fijar todo el conocimiento que fluye dentro de una organización. Por ello, losexpertos proponen distinguir lo que denominan "conocimiento duro", definido como el conocimientoque puede identificarse, formalizarse, estructurarse y almacenarse, del "conocimiento blando" quees aquel que discurre por dentro de las organizaciones fundamentalmente asociado a lasexperiencias de sus miembros y de los grupos, formales o informales, y que, en muchas ocasiones,pasa inadvertido al escrutinio de los analistas.

Muchas empresas han sabido sacar provecho de las oportunidades que ofrece este nuevoescenario. Algunas empresas se han reorganizado en clave de las exigencias planteada por lanueva economía y han encontrado en las propuestas de la Gestión del Conocimiento una buenaestrategia para ello. Gestionar el conocimiento debe ser una manera distinta de entender unaorganización y cuál es el papel de sus miembros. Sin embargo este proceso no se ha dado en elsector público con la misma intensidad a pesar de que las Administraciones Públicas seencuentran ante un escenario que tienen muchos puntos en común con el sector privado.

Si las Corporaciones Locales quieren convertirse en organizaciones que aprenden, deben tener, enprimer lugar, el hábito de aprender. Las Corporaciones Locales deben reflexionar sobre lasexperiencias de las empresas privadas en Gestión del Conocimiento y entresacar conclusionesque, adaptadas en aquello que sea preciso al entorno público, contribuyan a su modernización y,fundamentalmente, a mejorar la gestión de la formación continua. De estos análisis un dato esrelevante: las personas aprenden tanto a través de procesos formativos formales como deprocesos de aprendizaje informales o no formales.

En las organizaciones que aprenden la colaboración y la cooperación entre sus miembros sonbásicas. Las Corporaciones Locales que quieran aprender deben saber crear entornos de

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aprendizaje donde confluyan los aprendizajes formales y los no formales e informales. CualquierCorporación Local que pretenda ser una organización que aprenda debe construir ámbitos en loscuales sea posible combinar cualquier tipo de aprendizaje, independientemente donde éste sehaya producido, y aprovechar los aprendizajes individuales para convertirlos en aprendizajesorganizativos. Para ello las Corporaciones Locales deben convertir en ámbitos de aprendizaje losespacios informales de relación y colaboración que crean los empleados públicos en su actividadnormal, y aprovechar los grupos formalmente constituidos como fuente de nuevos aprendizajes. Enambos casos el vínculo de unión común entre los empleados es que en estos grupos elloscomparten sus experiencias. En estos ámbitos, con mayor o menor formalidad, los empleadospúblicos locales, intercambiando conocimientos, mejoran sus saberes y construyen nuevosconocimientos que proyectan hacia la organización. Esta orientación es totalmente coherente conla manera cómo las personas ocupadas aprenden. Las personas aprenden en un contexto socialque da sentido a sus actividades e, interactuando con otras personas, mejoran sus conocimientos.

COMUNIDADES DE PRÁCTICA

La comprensión de la formación como sistema abierto obliga a las Corporaciones Locales areconstruir sus sistemas formativos a fin de aprovechar, de manera integral, todos losconocimientos de sus empleados. Los enfoques formativos tradicionales no sirven para asumir estereto. Es preciso volver a diseñar los programas formativos y buscar nuevas estrategias deaprendizaje. En esta línea parecen sugerentes las propuestas encaminadas a recrear los ámbitosde aprendizaje de las personas a partir de su propia práctica y aprovechar también este procesopara el aprendizaje de la organización.

El análisis de las experiencias de aprendizaje organizativo aporta un dato de enorme interés paralos procesos formativos: en cualquier organización, además del saber hacer individual, existe unsaber hacer más grupal o social el cual, cuando es compartido, es fuente de aprendizaje. Encualquier organización existen numerosos grupos informales que permiten a las personas convertirsu saber qué, generalmente adquirido a través de diversos procesos de aprendizaje y vividos deforma individual, en un saber hacer, construido a base de la experiencia, compartido con el restode miembros del grupo y por ello es considerado como saber colectivo. El nexo de unión entreambos saberes es la experiencia.

La ventaja de este enfoque es que, al situar la práctica de las personas en el centro del proceso deaprendizaje, es coherente con las propuestas psico-pedagógicas del aprendizaje, con laspropuestas de ciclos y estilos de aprendizaje de las personas adultas, o cómo gestionar elconocimiento al nivel de una organización que aprende.

Además, permite a las organizaciones enriquecerse del conjunto de conocimientos que tienen susmiembros y que son capaces de explicitar al reflexionar sobre sus actividades. Cuando un grupode personas examina sus prácticas laborales, analiza lo que hace y cómo lo hace, convierten enexplícito todo lo que sabe, independientemente de donde se haya adquirido el saber. Ello es muyútil para las organizaciones si ellas saben retener este tipo de conocimiento. Si la organizaciónsabe recoger estos conocimientos individuales y proyectarlos, primero en el grupo, y después alresto de la estructura, el conocimiento se extenderá a través de procesos capilares contribuyendoal aprendizaje organizativo.

Muchas Corporaciones Locales en los últimos años, con mayor grado de conciencia o no, hanempezado a ensayar modos de gestionar el conocimiento y de aprovechar la práctica como fuente

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de aprendizaje. En la mayoría de ocasiones estas experiencias han fracasado, no tanto por losobjetivos propuestos, sino por el hecho de emplear modelos de aprendizaje muy tradicionales,totalmente alejados de las nuevas propuestas psicopedagógicas de aprendizaje de adultos o deaprendizaje organizativo. La mayoría de estas experiencias son, en cierta manera, cautivas de unaconcepción de la formación como un proceso personal, individualista, cuyo fin es acumularmentalmente conocimientos y asumiendo que la única formación existente es aquella que se da enun contexto formal de aprendizaje.

Cuando un grupo de personas, reunidas de manera informal, convierten sus saberes personales osus saber hacer individuales en valores colectivos que se traducen en prácticas renovadas se diceque se trata de una comunidad de práctica. El fenómeno de las comunidades de práctica estáasociado con la aparición de las organizaciones que aprenden. Estas comunidades son,fundamentalmente, ámbitos privilegiados de aprendizaje.

El término y el concepto de comunidad de práctica fue propuesto a principios de los años noventadel siglo pasado a partir de las observaciones realizadas en varias empresas que habían ensayadoformas nuevas de organización y de estructuración del trabajo. E. Wenger uno de sus máximosteóricos definió las comunidades de prácticas como “grupos de personas que comparten su periciay su pasión sobre unos asuntos e interactúan para seguir aprendiendo sobre esta materia (...) losmiembros resuelven problemas, hablan con perspicacia y comparten información. Hablan sobresus vidas, intereses y ambiciones. Cada uno de los miembros actúa como maestro y tutor de losotros, planifican actividades de la comunidad y desarrollan herramientas y marcos de referenciaque forman parte del conocimiento común de la comunidad. Con el tiempo estas interaccionesmutuas y relaciones sirven para construir un cuerpo de conocimiento compartido y una seña deidentidad”.

Con las comunidades de práctica la propia organización se transforma, aprende y progresa. Enmuchas ocasiones se emplea el término comunidad de aprendizaje para referirse a estascomunidades. En el documento de la Comunidad Europea Memorándum sobre el aprendizajepermanente se hace una referencia muy explícita sobre el valor de las comunidades de prácticacomo ámbitos específicos de aprendizaje.

Todas las comunidades de práctica participan de unas características comunes que son:

Están constituidas por personas que pertenecen a la misma organización. Sus miembros comparten unos modos de hacer las cosas, unas maneras de referirse a los

hechos y unos valores: comparten unas prácticas. Las comunidades son informales, las organizaciones pueden fomentarlas pero no crearlas. Los miembros tienen pasión por los asuntos que cimientan las comunidades. Esta pasión

contribuye a que las personas compartan y progresen en sus conocimientos colectivos. En estos grupos hay líderes y organizadores. Los primeros impulsan ideas nuevas y los

segundos coordinan las actividades de aprendizaje y las iniciativas propuestas. Estas comunidades son estratégicas porque influyen en el desarrollo de la economía del

conocimiento.

El análisis de las diferentes experiencias habidas entorno a las comunidades de prácticademuestra que son ámbitos idóneos para realizar los procesos de aprendizaje individual y, almismo tiempo, desarrollar el aprendizaje organizativo. Una de las señas de identidad de estascomunidades es el aprendizaje. La idea de comunidad de práctica como comunidad de aprendizaje

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recupera un postulado muy básico en muchas teorías psicopedagógicas: las personas aprendenen sociedad.

Las comunidades de aprendizaje cumplen varias funciones en relación a la creación, acumulacióny difusión del conocimiento dentro de una organización. Para E. Wenger estas funciones son: Son nodos para el intercambio e interpretación de la información. Ello es así porque sus

miembros tienen una comprensión compartida. Pueden retener el conocimiento de manera viva. Por ello las comunidades gestionan el

conocimiento de manera muy diferente a los bancos o bases de datos o a un manual deprocedimientos.

Son muy útiles para compendiar las competencias de una organización. Los miembros deestos grupos discuten las ideas nuevas, trabajan juntos en los problemas de laorganización y retienen las mejores soluciones.

Mantienen la identidad de las organizaciones. Ello se debe a que estas comunidades seconstituyen alrededor de temas o aspectos que unen a sus miembros.

APRENDER DESDE LAS COMUNIDADES

Las reflexiones de quienes han impulsado las comunidades de práctica, V.Alee, C.Kimble et al., E.L. Lesser y J. Storck, R. McDermott, Wnger, E. y Snyder, W. abren nuevas posibilidades aldesarrollo de la formación en las organizaciones. La comunidad de práctica es el marco adecuadodonde las personas, al dialogar e intercambiar sus experiencias, ponen en común susconocimientos. Ello favorece que el conocimiento sea un valor compartido. El diálogo que seproduce en el seno de la comunidad invita a las personas a reflexionar sobre su experiencia en lostérminos establecidos por los teóricos del ciclo de aprendizaje y ello contribuye a que elaprendizaje sea efectivo. Además, el diálogo entre distintos puntos de vista, por lo general, suscitacontroversia y discrepancias que, en muchas ocasiones, se traduce en un conflicto cognoscitivocon lo cual también se favorece el aprendizaje.

El hecho de existir una práctica compartida por los miembros de la comunidad resulta relevantepara el proceso de aprendizaje en el grupo, ya que las personas aprenden mejor aquello que estárelacionado con la práctica que los une. Las comunidades de práctica crean un nuevo espacioformativo que amplía los ámbitos formativos dentro de las Corporaciones Locales. Probablementeserá en el seno de estas comunidades donde las personas aprendan nuevas competenciasprofesionales de manera mucho más eficiente que a través de los procesos formales deaprendizaje.

Las comunidades de práctica en una Corporación Local pueden surgir en cualquier nivel y encualquier momento. Aparecen allí donde un grupo de personas deciden compartir informalmentesus experiencias y reflexionar sobre su trabajo. Como consecuencia de ello estas personasmodifican sus comportamientos e incorporan a la organización nuevas prácticas laborales. Contodo ello los miembros de las comunidades de práctica aprenden, porque al final de todo elproceso estas personas han modificado sus comportamientos. Por ello estas comunidades han deser consideradas realmente como comunidades de aprendizaje.

La experiencia de las comunidades de práctica puede ser útil para fortalecer la formación continuaen las organizaciones. Por sus características, las comunidades de práctica contribuyen adesarrollar los procesos formativos y, al mismo tiempo, contribuyen a articular la organización

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municipal. Los promotores de estas comunidades atribuyen su éxito al hecho de que ellas, enmuchas ocasiones, han incidido acertadamente en el desarrollo de las organizaciones, hanpropuesto nuevas actividades o han sido útiles para resolver problemas de la organización.

A pesar de los éxitos cosechados por las experiencias de las comunidades de práctica, éstas no sehan desplegado como cabría esperar. En algunos casos estas comunidades se pueden integrar,sin la menor dificultad, dentro de los programas formativos y de Gestión del Conocimiento de unaorganización. Pero en general el proceso de asimilación de estas comunidades es más complejo,bien es cierto que estas comunidades tienen muchos efectos positivos para los aprendizajes,presentan algunos inconvenientes ligados a su carácter informal y a la dificultad de fijar elconocimiento que ellas producen. A pesar de estos inconvenientes, uno de los desafíos que tienenhoy las organizaciones es encontrar los modos y las maneras de hacer posible la proyecciónorganizativa de los conocimientos desarrollados en estas comunidades de práctica.

La difusión de las comunidades de práctica es una tarea compleja. Paradójicamente, el carácterinformal de estos grupos dificulta su implantación en muchas organizaciones. Los impulsoresteóricos de estas comunidades animan a los responsables organizativos a tomar iniciativas paradescubrirlas, impulsarlas y mantenerlas activas. Para ello se propone articular una estrategiasimple basada en tres pilares: identificar las comunidades potenciales, proporcionar infraestructurapara que funcionen y valorar cuál es su contribución efectiva a la organización. No obstante laaparente contradicción de esta propuesta es pedir a los directivos que gestionen e integrenorganizativamente unos grupos que, por su naturaleza son informales y se crean al margen de laorganización.

Recientemente algunas organizaciones, ante el valor de estas comunidades, de práctica, hanpensado diversas estrategias para promover su desarrollo y, en algunas ocasiones, incluso hanpromovido un cierto grado de institucionalización tendente a superar las limitaciones que, enalgunas ocasiones representa su carácter informal.

Algunas Corporaciones Locales han ensayado aplicar determinados rasgos característicos deestas comunidades de práctica a algunos grupos formalmente constituidos, pensados y diseñados,inicialmente, para resolver problemas de índole organizativa. En este sentido destacan algunosayuntamientos que han utilizado los Equipos de Mejora, instrumentos básicos en los Programas deMejora Continua dentro de las iniciativas de Gestión de la Calidad, o los Grupos de Innovacióndentro de los Planes de Innovación, como verdaderas comunidades de aprendizaje.

Los resultados obtenidos con los Equipos de Mejora o los Grupos de Innovación demuestran queson buenos ámbitos para aprender si sus dinamizadores saben utilizar los métodos de análisis yresolución de problemas, además de instrumento de mejora continua o de generación de ideas,como estrategias para adquirir nuevos conocimientos. Ello exige que quienes dirijan los grupos demejora continua o los grupos de innovación intervengan también como facilitadores o guías de losprocesos de aprendizaje. En estos casos el responsable de estos grupos debe procurar que susmiembros reflexionen a partir de sus propias experiencias, las compartan con las otras personas yconviertan el proceso de búsqueda de alternativas o soluciones en un verdadero itinerario dedescubrimiento de nuevos aprendizajes.

El análisis de estas experiencias conjuntamente con la reflexión realizada entorno a lascomunidades de práctica permite identificar algunos rasgos que son útiles para diseñar un ámbito

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formativo nuevo, mucho más próximo a la realidad de quienes participan en los programas deformación continua. Se trata, y este es el reto para muchas CorporacionesLocales y, en especial, de sus gestores de formación, de saber aprovechar algunas de lascaracterísticas de las comunidades de práctica para situar la formación continua en el seno de losgrupos formalmente constituidos para otros fines, no necesariamente formativos. La propuestaconsiste, además de aprovechar las posibles comunidades de práctica existentes en cualquierorganización, utilizar algunos de los atributos definidores de las mismas para aplicarlos a gruposformalmente constituidos. Ello permitiría aunar la actividad de estos grupos y aproximar laformación continua de los empleados públicos locales a su realidad laboral.

A partir de las experiencias realizadas en diversas Corporaciones Locales se pueden sugeriralgunos criterios que pueden ser útiles para desarrollar estos ámbitos nuevos de aprendizaje.Estas comunidades o grupos deberían caracterizarse a partir de los siguientes atributos:

El origen de la comunidad de aprendizaje puede ser informal o utilizando algún grupoformalmente constituido. La organización puede facilitar la aparición de estas comunidadesy aportar recursos para consolidarlas.

Las comunidades se crean alrededor de un problema o de un aspecto a mejorar quepreocupa a sus miembros. Estos aspectos son analizados y estudiados por el grupo y laprofundización y la resolución de estas cuestiones pasan a ser el objeto de aprendizaje.

La pertenencia a las comunidades y grupos es voluntaria. Los miembros de la comunidad son personas implicadas en los procesos analizados.

Por lo general, son personas pertenecientes a diferentes unidades funcionales. Aunque,según sea la cuestión tratada pueden ser miembros de una misma unidad funcional.

La dinámica de la comunidad estimula que cada uno de sus miembros tenga sus propioscriterios y, ante las cuestiones analizadas, opinen y propongan sus propias alternativaspara resolver los problemas.

La actividad de la comunidad debe convertir el proceso de resolución de problemas o demejora continua en una oportunidad de aprendizaje.

Los miembros de la comunidad deben recibir una formación específica para relacionarsecon otras personas, trabajar en grupo y analizar y resolver problemas.

Las cuestiones a tratar por la comunidad deben ser consideradas importantes para lacorporación.

Muchas de estas comunidades desarrollan unas prácticas y unos signos de identidadgrupal que sirven para cohesionar y dar sentido al grupo.

La propuesta de utilizar también los equipos de mejora continua o los grupos de innovación enclave formativa es una alternativa realista de acuerdo con la situación de muchas CorporacionesLocales. El empleo de grupos formalmente constituidos para otros fines como ámbitos deaprendizaje es una propuesta muy coherente con la situación de muchas AdministracionesLocales. La adaptación de la experiencia de las comunidades de práctica a estos grupos másinstitucionalizados es muy sugerente porque permite aprovechar el potencial de aprendizajeexistente a este nivel. Con ello, las Corporaciones Locales pueden adoptar un nuevo enfoque alproceso formativo que no es excluyente de los sistemas tradicionales de aprendizaje, pero sícomplementario a los mismos.

Esta circunstancia debe animar a las Corporaciones Locales a explorar y vertebrar nuevos ámbitosde aprendizajes articulados alrededor de los diferentes grupos constituidos, en un primer momento,entorno a necesidades operativas y vinculados al propio entorno laboral del aprendiz. Los

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responsables de las Corporaciones Locales deberán estimular la creación de unos ambientesorganizativos que contribuyan a desarrollar estas comunidades y aprovechar todo su potencialtransformador y de aprendizaje.

Estos tipos de grupos, unos más formales y otros más próximos a las genuinas comunidades depráctica, permiten diseminar el conocimiento dentro de la corporación o entre ésta y su entorno.Entre los miembros de estos grupos y entre las propias comunidades que pueden existir dentro deuna organización, se crean múltiples relaciones que, a modo de sinapsis neuronales, hacencircular el conocimiento. Por su parte, algunos de estos grupos, en la medida que crean relacionescon sus entornos, contribuyen a que la innovación sea un proceso de ósmosis entre el exterior y elinterior de las organizaciones.

Como se ha dicho anteriormente la creación de estas comunidades, más o menos formales, no esuna tarea fácil. Existen circunstancias, unas internas a las organizaciones y otras asociadas a suentorno, que son escollos importantes para lograr consolidar estas experiencias.

En el ámbito interno las principales dificultades son:

Se trata de una modalidad organizativa nueva y diferente a las conocidas en la mayoría decorporaciones.

No existen aun suficientes experiencias que permitan extraer criterios globales deaplicabilidad.

No se sabe demasiado bien como encajar estas unidades dentro del resto del organigramay de las actividades de una organización.

El carácter poco orgánico, espontáneo en algunas ocasiones o informal, se confronta conel carácter estable del resto de estructuras organizativas.

Los directivos no saben cómo integrar estas unidades en sus estructuras de gestión. En algunas ocasiones, especialmente cuando estas comunidades no están vinculadas a la

resolución de problemas, resulta complicado evaluar su eficacia y utilidad.A pesar de que éstas sean realmente las tendencias, cualquier reflexión sobre estos temas nopuede olvidar que el contexto en el cual se desarrolla la formación continua en lasAdministraciones Públicas no es favorable a los enfoques formativos nuevos. Las políticas degestión de los recursos humanos, las políticas de Función Pública, en general, no ayudan a ello.Existe en las Administraciones Públicas una idea estereotipada de la formación como mecanismoeficaz para cumular puntos que, tarde o temprano, representarán méritos en los procesos depromoción profesional. Este bagaje cultural es poco útil para avanzar hacia una comprensión de laformación centrada en el aprendizaje de las personas y en las organizaciones. Por ello, cualquierade las Administraciones Públicas de la Sociedad del Conocimiento, y quizás mucho más lasCorporaciones Locales por su proximidad a los ciudadanos, si realmente quieren profundizar susprocesos de cambio y modernización deben desarrollar otra concepción de la formación.

Probablemente el camino a recorrer sea doble. Por un lado promover e impulsar las comunidadesde práctica en sus aspectos más primigenios, y por otra parte recoger algunos de los aspectos deestas comunidades e integrarlos en experiencias que, sin que sean tan espontáneas como lasanteriores, permitan conseguir los mismos resultados en cuanto a los objetivos de aprendizaje. Lastecnologías de la información y de las comunicaciones son muy útiles para fomentar y consolidarestas comunidades de aprendizaje, bien las más genuinas como las que puedan resultar de laadaptación, para tal fin, de otros grupos existentes en una corporación.

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Gracias a las herramientas tecnológicas algunos grupos informales de las organizaciones puedenconvertirse en verdaderas comunidades de práctica o estimular a que personas, de maneraespontánea, creen estas comunidades. Pero al mismo tiempo, estos mismos recursostecnológicos, permiten convertir algunos de los grupos existentes en las organizaciones encomunidades de aprendizajes. Como muy bien dicen los patrocinadores de estas iniciativas, conellas, no tan solo se están poniendo las bases de nuevos sistemas de aprendizaje, sino tambiénnuevos modelos de cómo pueden ser las organizaciones del futuro si ellas se estructuran sobre labase del conocimiento. Porque como muy bien dicen E. Wenger y W. Snyder “está emergiendo unanueva forma organizacional que promete complementar las estructuras existentes y estimularradicalmente el compartir el conocimiento, el aprendizaje y el cambio”.

COMUNIDAD DE APRENDIZAJEREPENSANDO LO EDUCATIVO DESDE EL DESARROLLO LOCAL Y DESDE EL

APRENDIZAJERosa María Torres

Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y seinvolucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños,jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en undiagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar talesdebilidades.

La única posibilidad de asegurar educación para todos y aprendizaje permanente y de calidad paratodos, es haciendo de la educación una necesidad y una tarea de todos, desarrollando ysincronizando los recursos y los esfuerzos de la comunidad local, con un fuerte apoyo de losniveles intermedios y el nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad.

El término “Comunidad de Aprendizaje” (“Learning Community”) se ha extendido en los últimosaños, con acepciones diversas que han dado lugar también a políticas y programas muy diversosen todo el mundo, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo.3 Ladiversidad de usos de la noción Comunidad de Aprendizaje (en adelante CA) está atravesada portres ejes fundamentales: el eje escolar/no-escolar o extra-escolar, el eje real/virtual, y el eje quehace a la gran gama de objetivos y sentidos atribuidos a dicha CA. Así, la CA remite en unos casosal contexto escolar y, más específicamente, a la escuela o incluso al aula de clase; en otros, a unámbito geográfico (la ciudad, el barrio, la localidad); en otros, a una realidad virtual y a laconectividad mediada por el uso de las modernas tecnologías de la información y la comunicación(redes de personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesionales, etc.).Por lo general, sobre todo en los países desarrollados, la noción de CA viene aplicándose acomunidades y realidades urbanas. Asimismo, unos vinculan la CA a procesos de desarrolloeconómico, desarrollo de capital social o de desarrollo humano en sentido amplio; otros ponen elacento en torno a categorías de ciudadanía y participación social. En general, lo que predominahasta hoy es la noción de comunidad más que la de aprendizaje. De hecho, salvo quizás poralgunas versiones de CA más apegadas al ámbito escolar, hay escasa atención sobre los aspectospedagógicos.

La “Comunidad de Aprendizaje”, en diversas acepciones y enfoques, resulta reconocible comoaspiración y como experiencia histórica en todos los países. No obstante, su reactivación yexpansión en el contexto actual se explica por un conjunto de factores, entre otros:

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La tendencia a la “glocalización” (globalización y su impulso contrario, la localización) y, enese contexto, el resurgimiento/remozamiento de lo local y del llamado “desarrollocomunitario”.

El achicamiento del Estado y de su papel, y el acelerado proceso de descentralización,junto con la complejización de la sociedad civil, la activación de alianzas entre diversossectores y actores, y el ensanchamiento de la participación ciudadana en diversos ámbitos,el educativo uno de ellos.

El surgimiento y expansión acelerada de las nuevas Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC).

La renovada importancia dada a la educación y el énfasis sobre el aprendizaje, y sobre elaprendizaje a lo largo de toda la vida como eje organizador de la sociedad del futuro,definida como una “sociedad del conocimiento”, una “sociedad del aprendizaje”.

El reconocimiento creciente de la diversidad y de la necesidad de propender a diversificarla oferta educativa, a la innovación y a la experimentación de modelos diferenciados,sensibles a las realidades y requerimientos de cada situación concreta.

El desencanto con el sistema escolar y con los reiterados intentos de reforma educativa(escolar), y la búsqueda de vías y modos nuevos para pensar la educación escolar y laeducación en general (emerge por todos lados el reclamo por un “cambio de paradigma”para la educación).

La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí sintéticamente4 integraeducación escolar y no-escolar, recursos reales y virtuales, en un ámbito territorial determinado(urbano y/o rural), abrazando de este modo las diferentes nociones de CA mencionadas antes. Seinspira en el pensamiento más avanzado y la mejor práctica de la “educación comunitaria”5 y demovimientos como la Educación Popular en América Latina, y toma asimismo elementos de la“visión ampliada de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educaciónpara Todos” (Jomtien, Tailandia, marzo 1990). No se plantea como un modelo cerrado, limitado alámbito local, deslindado del Estado e incluso pensado como alternativo a éste, sino expresamentecomo una propuesta de política educativa, centrada alrededor de una estrategia de desarrollo ytransformación educativa y cultural a nivel local, con protagonismo ciudadano y teniendo en la mirael desarrollo local y el desarrollo humano. Como tal:

- la CA forma necesariamente parte de, y debe articularse con, un proyecto de desarrollolocal y nacional, integral e integrador, lo cual implica romper con la sectorialidad estrecha,y concertar alianzas operativas y estratégicas tanto a nivel micro (CA) como macro (políticaeducativa, política social, política económica);

- la CA asume una visión integral y sistémica de lo educativo, pensado desde elaprendizaje y el mundo de la cultura en sentido amplio (satisfacción de necesidades deaprendizaje de la población y desarrollo de una nueva cultura general sintonizada con losrequerimientos de una ciudadanía plena), y articulando lo que ha tendido a separarse,entre otros: educación formal, no-formal e informal; escuela y comunidad; políticaeducativa, política social y política económica; educación y cultura; saber científico y sabercomún; educación de niñas, niños y educación de adultos; reforma e innovación (cambio“de arriba para abajo” y cambio “de abajo para arriba”); gestión administrativa y gestiónpedagógica (en la institución escolar, en el sistema escolar, en la política educativa, en laformación de recursos humanos, etc.); los pobres - los grupos “desfavorecidos” o “enriesgo”- y los demás (en el marco de una noción de “alivio de la pobreza” y “focalización enla pobreza” que se plantea como discriminación positiva pero que puede terminarreforzando el asistencialismo y la exclusión social); lo global y lo local.

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En particular, construir una Comunidad de Aprendizaje implica revisar la distinción convencionalentre escuela y comunidad, así como entre educación formal, no-formal e informal, y los modosconvencionales de ver y concretar las vinculaciones entre ellas. La escuela es, por definición, partede la comunidad, se debe a ella, está en función de ella; docentes y alumnos son al mismo tiempoagentes escolares y agentes comunitarios. La familia tiene valor por sí misma, y no se subsume en“la comunidad”. Por otra parte, y puesto que la escuela no es la única institución educativa, lanecesidad de la articulación se extiende a todas las instancias educativas, entre ellas y con elconjunto de instituciones presentes a nivel comunitario. La Comunidad de Aprendizaje, así, noresulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso de su articulación, sino que implica laconstrucción de planes educativos territorializados.

DE AComunidad Escolar Comunidad de AprendizajeNiños y jóvenes aprendiendo Niños, jóvenes y adultos aprendiendoAdultos enseñando a niños y jóvenes Aprendizaje inter-generacional y entre paresEducación escolar Educación escolar y extra-escolarEducación formal Educación formal, no-formal e informalAgentes escolares (profesores) Agentes educativos (incluye a los profesores)Los agentes escolares como agentes decambio

Los agentes educativos como agentes decambio

Los alumnos como sujetos de aprendizaje Alumnos y educadores como sujetos deaprendizaje

Visión fragmentada del sistema escolar (porniveles educativos)

Visión fragmentada del sistema escolar (desdeel pre-escolar hasta universidad)

Planes institucionales Planes y alianzas inter-institucionalesInnovaciones aisladas Redes de innovacionesRed de instituciones escolares Red de instituciones educativasProyecto educativo institucional (escuela) Proyecto educativo comunitarioEnfoque sectorial e intra-escolar Enfoque inter-sectorial y territorialMinisterio de Educación Varios MinisteriosEstado Estado, sociedad civil, comunidad local

Educación permanente Aprendizaje permanente

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE, ¿QUÉ ES?

Es una propuesta educativa comunitaria y solidaria, cuyo ámbito de concreción es la sociedadlocal. Parte de la necesidad de concentrar esfuerzos en áreas o territorios delimitados, en tornoa comunidades determinadas, tanto a nivel rural como urbano.

Parte de la premisa de que toda comunidad humana posee recursos, agentes, instituciones yredes de aprendizaje operando, que es preciso identificar, valorar, desarrollar y articular a finde construir un proyecto educativo y cultural que parta de las propias necesidades yposibilidades.

Adopta una visión amplia de lo educativo, abarcando diversos ámbitos de aprendizaje: lafamilia, el sistema escolar, la comunidad, la naturaleza, la calle, los medios de comunicación, laiglesia, el lugar de trabajo, el club, la biblioteca, la casa comunal, la cancha deportiva, elhuerto, el patio escolar, el cine, el teatro, el museo, la granja, el zoológico, el circo, etc. De este

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modo, articula educación escolar y educación extra-escolar, educación formal, no-formal einformal, permitiendo superar estas distinciones que, de hecho, han rigidizado conceptos y handelimitado artificialmente ámbitos, impidiendo una visión más holística y sistémica de loeducativo, y más atenta al aprendizaje.

Asume como objetivo y como eje el aprendizaje más que la educación. Pretende satisfacernecesidades básicas de aprendizaje de la población (niños, jóvenes y adultos), identificandodichas necesidades así como los espacios y maneras más apropiados para satisfacerlas encada caso. Da gran importancia a los aspectos pedagógicos y a la renovación pedagógica enlos distintos ámbitos de enseñanza y aprendizaje.

Involucra a niños, jóvenes y adultos, valorando el aprendizaje inter-generacional y entre pares,la importancia de la educación de adultos (padres y madres de familia, educadores y agenteseducativos de todo tipo, miembros de la comunidad y adultos en general) para la formación y elbienestar de niños y jóvenes, así como el potencial de los jóvenes como educadores y agentesactivos de su propia educación, de la transformación del sistema escolar, y del desarrollofamiliar y comunitario.

Se basa en la premisa de que únicamente un esfuerzo conjunto entre hogar y escuela,educación extra-escolar y escolar, instituciones públicas y privadas, y el aprovechamiento detodos los recursos humanos y materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacerposible la educación para todos y el aprendizaje permanente. Asume, entonces, la necesidaddel diálogo, la alianza y la concertación de actores diversos en torno a un proyecto educativo ycultural compartido.

Estimula la búsqueda y el respeto por lo diverso, al reconocer que cada grupo y comunidadtiene recursos, necesidades y realidades específicas, lo que determina proyectos educativos yculturales también específicos, ajustados a cada realidad y contexto. Antes que “modelos” aadoptarse acríticamente o a proponerse como respuestas universalmente válidas, sepromueve la construcción y experimentación de experiencias diversas, con capacidad parainspirar a otros, más que para ser replicadas.

Busca mostrar la importancia y el potencial que tiene el desarrollo de sistemas de aprendizajegenerados y desarrollados a nivel local, basados en la cooperación, la solidaridad, elaprendizaje intergeneracional y la sinergia de esfuerzos, y contando con un sistemaorganizado de apoyos a nivel intermedio y central, tanto por parte del Estado como deorganismos no-gubernamentales.

Se propone como un modelo de desarrollo y cambio educativo de abajo hacia arriba y deadentro hacia fuera, capaz de influenciar los modos tradicionales de pensar y hacer políticaeducativa, tanto en el nivel local como regional y nacional, así como los modos convencionalesde cooperación internacional en educación. Tal modelo puede contribuir a superar algunosproblemas y sesgos tradicionales dentro del campo educativo, tales como:

falta de una visión sistémica e intersectorial de lo educativo divorcio entre escuela y comunidad, educación escolar y extra-escolar, educación formal y

no-formal, etc. uniformidad de la educación y de la política/reforma educativa, y dificultad para entender y

asumir la diversidad

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énfasis sobre la cantidad y los resultados, descuidando la calidad y los procesos reforma educativa entendida eminentemente como reforma escolar reformas verticales, sin consulta, participación social e involucramiento de las instituciones

y los agentes educativos predominio de la lógica de proyectos aislados prioridad sobre las cosas antes que sobre las personas y las relaciones que intervienen en

la educación y los aprendizajes.

La CA, como estrategia de política, apunta a tres niveles:

la comunidad local: desarrollando el fondo de aprendizaje y recursos educativos y culturales dela comunidad, incluido el desarrollo y la transformación de las instituciones escolares operandoa nivel local;

los niveles intermedios: desarrollando un conjunto importante y diverso de experiencias deaprendizaje basadas en la comunidad, articuladas, evaluadas y sistematizadas, a fin de quepuedan compartir entre sí y con otros las lecciones aprendidas, y servir de referente einspiración para esfuerzos similares en otros contextos. En este nivel intermedio se ubicandirigentes comunitarios, agentes educativos, profesionales e instituciones tanto públicas comoprivadas, medios de comunicación y opinión pública en general.

los decisores de política: dando visibilidad, articulando en red y difundiendo las experienciasentre personas e instituciones claves que toman decisiones de política educativa tanto a nivelnacional como internacional.

ALGUNAS PREMISAS BASICAS

La educación no se realiza sólo en el sistema escolar. El sistema escolar no es el únicosistema educativo (la familia y los medios de comunicación son también sistemas educativos,pero no escolares).

Lo importante es el aprendizaje más que la educación por sí misma. No toda educación o todaenseñanza redunda en aprendizaje (de hecho, puede haber enseñanza sin aprendizaje:profesores o padres de familia que enseñan, y alumnos o hijos que no aprenden). Asimismo,puede haber aprendizaje sin enseñanza (por ejemplo: el aprendizaje que resulta de observar,leer un libro, trabajar, resolver un problema, ver una película, conversar, intercambiarexperiencias, debatir en un foro, viajar, etc.).

Hay muchos locus de aprendizaje: el hogar, el sistema escolar, la naturaleza, la calle, lacomunidad, el trabajo, la iglesia, el grupo de amigos, los medios de comunicación, la biblioteca,el Internet, etc. Y hay muchas fuentes de aprendizaje: el juego, la lectura, la experiencia, laobservación, la reflexión, la conversación, la práctica, el ensayo y el error, el autoestudio, etc.Todos ellos son relevantes y complementarios para asegurar aprendizajes significativos en elcontexto del aprendizaje permanente.

Toda comunidad tiene sus propias instituciones, agentes y redes de enseñanza y aprendizajeoperando formal e informalmente a través de la familia, la escuela, la organización comunitaria,el parque, la biblioteca, la plaza, la cancha deportiva, el centro comunitario, el centro de salud,

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la iglesia, el club, la cooperativa, el museo, el taller, la fábrica, la tienda, las fiestas y tradicionesde la localidad, etc.

Cada persona y cada miembro de la comunidad es potencialmente un educador y uneducando, con capacidad tanto para enseñar como para aprender. Es responsabilidadcolectiva, y de la propia educación, desarrollar esas capacidades y talentos.

Comunidad y escuela no son dos entidades separadas. La escuela es parte de la comunidad yse debe a ella. Alumnos y profesores son miembros plenos de la comunidad. Además de suidentidad de alumnos y profesores, son personas, sujetos sociales, agentes comunitarios,ciudadanos. Es posible y fundamental encontrar puntos en común y establecer alianzas –antes que mayor desencuentro y ruptura- entre familia y escuela, padres y profesores, alumnosy profesores, alumnos y padres, y entre todos ellos y el conjunto de la sociedad local.

El aprendizaje no tiene edad. Cualquier edad es buena para aprender. Cada una -infancia,juventud, edad adulta- tiene sus peculiaridades, oportunidades, debilidades y fortalezas.

La educación de niñ@s y la educación de jóvenes y personas adultas se necesitan ycomplementan mutuamente. La educación de adultos (padres y madres de familia, agenteseducativos, miembros de la comunidad, etc.) es condición esencial para la educación y eldesarrollo de niños y jóvenes, así como para el desarrollo comunitario y social.

El aprendizaje, para ser tal, debe ser significativo para quien aprende. Es decir, debeconectarse con sus intereses, motivaciones y necesidades, con sus conocimientos yexperiencias previas, y motivar a continuar aprendiendo.

La cooperación y la solidaridad deben ser vistos como norma y como recurso no únicamentepara tareas de la supervivencia sino para asegurar los conocimientos, habilidades, valores yactitudes que forman parte del fondo cultural y educativo de una comunidad.

Es indispensable respetar, valorar, promover y aprender de la diversidad, y reconocer por tantola necesidad de respuestas específicas a realidades específicas.

La educación y los aprendizajes son responsabilidad conjunta de la sociedad local, la sociedadnacional, el Estado, y cada persona individualmente.

¿QUÉ IMPLICA ORGANIZAR UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE?

Concentración en torno a un territorio determinado. Construir sobre procesos ya en marcha. Niños y jóvenes como beneficiarios y actores principales. Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo. Proyectos asociativos y construcción de alianzas. Orientación hacia el aprendizaje y énfasis sobre la innovación pedagógica. Revitalización y renovación del sistema escolar público. Prioridad sobre la gente y el desarrollo de los recursos humanos. Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones. Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia.

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Construcción de experiencias demostrativas. Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos. Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LÍNEA: ESPACIOS PARA LA AUTOCONSTRUCCIÓNDEL INDIVIDUO (*)

Miguel Ángel Pérez ÁlvarezResumenHacia una transformación de la relación entre la sociedad-red y el aprendizaje: la recuperación delsentido en los tiempos del paradigma tecnológico-cultural-organizacional "procesar información =riqueza, poder y sentido" La sociedad-red hace gravitar la capacidad para generar riqueza, obtenerpoder y dotar de sentido en la capacidad tecnológica-cultural y organizacional para generarconocimiento y procesar información. En ese sentido cabe preguntarse ¿es factible recuperar laidentidad individual actuando en la globalidad, donde está el poder, a través de actos deaprendizaje individuales, asíncronos y ubicuos?.En mi experiencia las comunidades de aprendizaje en línea tienen como virtud la de generaroportunidades de ocupación de los espacios de la tecnología para pensar desde lo local y actuardesde lo global, donde está el poder.El objetivo de este trabajo es determinar la viabilidad de un trabajo de ocupación del espacio depoder (encarnado por la capacidad tecnológica para generar conocimiento y para procesarinformación) para romper su estructura excluyente y aniquiladora del sentido de la vida individual.Me ocupo de los usos y de la apropiación de los recursos de las tecnologías de la información enuna tarea de auto construcción del individuo. Toca algunos conceptos importantes del aprendizajeen línea

I. Algunos presupuestos teóricos El interés de esta investigación descansa en su aporte a lacomprensión del impacto de este fenómeno histórico, cultural y social, en el análisis de latecnología como un territorio que puede ser conquistado para resolver la contradicción entreinclusión y exclusión, y en su aportación sobre los múltiples caminos que pueden emprenderse enel uso de la tecnología para crear ambientes o ecosistemas aptos para la construcción individualdel sentido (definición del acto aprender).Los nuevos actores sociales merecen contar conelementos teóricos que les permitan conocer el escenario donde han de librar sus batallas.La aproximación al fenómeno tecnológico actual requiere de un instrumento de análisis queabandone las viejas categorías "clase social" estado-nación" (que son inútiles cuando se quierecomprender el proceso político cultural y social que vivimos en esta época) y nos permitacomprender la estructura, operación, los sistemas de significación y comunicación, etcétera de loque Manuel Castells ha llamado la "sociedad red". Por otra parte es necesario contar con unmodelo (el constructivismo y el cognitivismo, por ejemplo) que nos permita comprender delproceso de autoconstrucción individual, en particular al aprendizaje, como aquélla transformaciónde los esquemas con los que cada individuo se representa el mundo y con los que actúa y serelaciona con lo otro. Me parecen fundamentales las teorías de Piaget, Ausebell, Vygotski, Papert yotros en torno la acción con los objetos (a la experiencia con los objetos para la construcción de lasestructuras mentales), el significado del conocimiento, el constructivismo social, el medio y suincidencia en la formación de las estructuras intelectuales. Mientras que las raíces filosófica delconstructivismo anteceden la psicología del aprendizaje moderna, este trabajo se ocupará sólo delas concepciones actuales. Especialmente nos interesa el significado visto como algo enraizado enla experiencia: cada experiencia relacionada con una idea - y el ecosistema o medioambiente del

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cual esa idea es parte- se convierte en parte del significado de esa idea. La experiencia en la cualla idea esta incorporada es crítica para la comprensión que el individuo tenga de ella y en suhabilidad para usar esa idea. Nos interesa el análisis de la experiencia para comprender comoocurre el aprendizaje (especialmente la distinción entre las experiencias con conceptos yrelaciones entre conceptos en el marco de lo escolar y en el "mundo real"). Nos interesasistematizar lo observado con niños y jóvenes en lo que Brown llama "situating cognitiveexperiences" en actividades de la vida real.

Una reflexión sobre la difusión en el uso de la Internet para la organización de actividadesacadémicas exige esclarecer la naturaleza del fenómeno tecnológico actual. Por otra parte, lapopularización en el uso de las TIC en la esfera educativa nos obliga a revisar detalladamente lasconcepciones del aprendizaje que se ponen en juego, especialmente frente al peligro existente alaceptar como experiencias de aprendizaje cualquier proceso instruccional, o simplementeinformativo. Debo mencionar también que es fundamental replantearnos la manera en la que lasactividades que se desarrollan en la red contribuyen al desarrollo de la autogestión y de laautonomía de los individuos y de las organizaciones civiles y sociales.En resumen es necesario reflexionar y contribuir a establecer los modelos del aprendizaje que nospermitan fundamentar la tesis del ciudadano responsable, tolerante, informado y autónomo.

Este trabajo aporta a esas tareas primero mediante la revisión de proyectos realizados eninstituciones educativas basados en tecnología de la información, comparamos diversos modelos yexperiencias educativas para determinar su eficiencia como ambientes de aprendizaje (en especiallas que recurren a la educación en línea para determinar la viabilidad de sistemas que permitan eldesarrollo de individuos con personalidades flexibles, plásticas y con capacidad para la adaptacióncontinua) y determinaremos su eficacia en una tarea de auto construcción del individuo.

Experiencias con comunidades de aprendizaje en línea

El caso de Global Lab Project. Ciencia real para el desarrollo de habilidades científicas en niños yadolescentes Global Lab fue la primera experiencia en su tipo en la que tuve la oportunidad departicipar. A principios de los noventa y después de haber participado en un proyecto decomunidad virtual patrocinado por IBM de México con alrededor de diez escuelas privadas deMéxico (PSInet), fui invitado por Germán Escorcia y Boris Berensfeld a participar en un proyectopiloto organizado por TERC (institución ubicada en Boston MA dedicada al desarrollo deplataformas educativas para escuelas en los Estados Unidos) y patrocinada por la NationalScience Foundation denominado Global Lab Project. El proyecto Global Lab utiliza los recursos dela Internet (en especial el correo electrónico y la World Wide Web para organizar equipos detrabajo de cinco o seis estudiantes en grupos de escuelas de diferentes países (136 escuelas en26 países de EUA, Europa Asía y México. Estos equipos de trabajo reciben equipo científicodiseñado ex profeso y una serie de problemas de investigación con el propósito de que construyande manera colectiva a través de comunicaciones electrónicas una base de conocimiento en laWWW. El objetivo fundamental de esta comunidad de aprendizaje es el desarrollo de habilidadescognitivas y metacognitivas en niños y adolescentes mediante la realización de trabajos deinvestigación en el campo analizando los contaminantes en el aire, el suelo y el agua eintercambiando los frutos de sus observaciones e investigaciones.

Después de cuatro años de proyecto piloto Global Lab es ahora un proyecto que se comercializapor Kendall Hunt y sigue siendo uno de los instrumentos de trabajo comunitario en línea másexitosos del mundo. Nos cabe la satisfacción de haber sido pioneros en México y América Latina y

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nos da la oportunidad de compartir con ustedes aquellas actividades que resultaron beneficiosaspara los estudiantes y las que significaron un alejamiento significativo de sus objetivos.

De la experiencia de Global Lab quiero destacar algunos factores que lo convierten en unaexperiencia que debemos recuperar por su riqueza como espacio para aprender: En el contexto delo que Brown denomina situative learning experiences Global Lab compromete a los estudiantes arealizar con instrumentos, dispositivos, y un programa de investigación idénticos a los que utilizanlos científicos un conjunto muy vasto de experimentos y a construir con sus pares en institucioneseducativas de otras latitudes bases de conocimiento. Durante el trabajo de investigación científicalos profesores y estudiantes intercambian experiencias, observaciones con investigadores yespecialistas. Brown considera que aquellas experiencias educativas que revisan conceptoscientíficos en el contexto cultural en el que se producen (en el caso de Global Lab una prácticacientífica real) proporcionan al estudiante la oportunidad de resignificar esos conceptos y por endecontribuyen a su auténtica construcción individual.

II Construcción de Comunidades de Aprendizaje en el Ciberespacio

En nuestra experiencia de los últimos diez años construir una comunidad de aprendizaje en líneatiene componentes fundamentales a considerar:

El Aprender deja el aula. Realizar actividades cotidianas que involucren construir conocimientos,realizar un trabajo intelectual con las mismas características con las que las haría un profesional,no tan sólo hace significativo el aprendizaje, es su condición necesaria. El conocimiento sólo esviable si contamos con el contexto cultural en el que fue construido: conocer los problemas,incógnitas y tropiezos que el científico o el técnico afrontan en su producción, son una condición desu comprensión. Pero la única manera de contextualizar la producción de conocimiento esinvolucrarse en la rutina del trabajo científico o, mas en general, participar de los retos yhabilidades que se involucran en la creación intelectual. Es ya histórico el ensayo en el que AlanShoenfeld presentó una comparación sobre las habilidades intelectuales que un profesional y ungrupo de estudiantes ponen en juego en la resolución de un problema matemático. ¿Qué hace tandistintos los comportamientos de los aprendices y los maestros cuando enfrentan tareasintelectuales similares? Principalmente que los estudiantes enfrentan los retos intelectuales ensituaciones que no les dan un contexto intrateórico para saber cómo afrontar la tarea intelectual.Hay una situación de confusión al enfrentar los conocimientos como parcelas aisladas de signosinconexos, inútiles e inaplicables. Situar las experiencias de aprendizaje o las experienciascognitivas implica ubicar al estudiante en una posición que le permita experimentar con la culturaen la que esos conocimientos son significativos: explorarlos con el mismo lenguaje, para el mismopropósito y en el mismo horizonte en el que son explorados por los profesionales. Esta es unavisión del aprendizaje que se asemeja al de un lector experimentado que comprende el significadode una palabra por el contexto de una oración, que exige leer el resto de una oración cuandoquiere entender el significado de una palabra que se le presenta aislada.

1) Los retos del aprendizaje situado o en situación cuando se produce a través de las comunidadesvirtuales.

La definición de la educación no-presencial o "a distancia" Los elementos que se hanestablecido generalmente como definitorios de la educación a distancia generalmente tienen quever con la separación del maestro y el alumnos durante la mayor parte del proceso; se consideratambién el uso de medio, experiencias o actividades que permiten la interacción estudiante-

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profesor y el compartir ciertos contenidos de aprendizaje a través de una comunicación de dosvías; La separación espacial y temporal entre ambos elementos del proceso de aprendizaje; elcontrol del estudiante del proceso de aprendizaje.Estos elementos intervienen en un proceso que puede estar determinado por la forma en la que lasnuevas tecnologías se convierten en vehículo y medio ambiente para el aprendizaje o bien puedenser rediseñados y reconstruidos para que favorezcan experiencias situadas de aprendizaje.

Nuevos temas y preocupaciones. Existe una disyuntiva en la reformulación o rediseño de losambientes de aprendizaje en línea: o se sobredetermina el proceso de aprendizaje por laestructura y operación de las tecnologías de la información o se les reformula y transforma enmedio ambiente para que el estudiante pueda construir conocimientos en contexto o situados. Estadisyuntiva nos obliga a repensar los roles de maestros y estudiantes, algunos tendrán que adoptaruna nueva personalidad. Tratar con un mundo que no se ve, no se escucha y no se tiene uncontacto físico con el otro. Quienes sufren con la interacción cara a cara del salón de clase tendránpor ejemplo la oportunidad de expresarse y explayarse.

Los estudiantes en el ciberespacio. Un estudio realizado en California en 1997 arroja comocaracterísticas de los estudiantes que trabajan en cursos a distancia las siguientes características:

a) Están personalmente involucrados en la búsqueda de más educación; están motivados,tiene altas expectativas y son más auto disciplinados;

b) Tienden a ser mayores en edad que el resto de los estudiantes promedio; tienden a poseeruna actitud más seria hacia sus cursos. Nipper (3) describe al participante exitoso en unacomunidad virtual de aprendizaje como un aprendiz ruidoso, es decir, aquel que es activo ycreativo en la realización de las actividades de un curso.

c) Es poco realista esperar que todo tipo de estudiantes tenga éxito en las actividadesacadémicas que se desarrollan en línea. Ello nos obliga a pensar en espacios alternativosy complementarios de naturaleza presencial para los estudiantes que no se sientencómodos en los cursos a distancia.

Hacer la transición. Aunque aun estamos lejos de poder crear ambientes de aprendizaje en líneaque favorezcan el desarrollo de actividades de aprendizaje situado, cada vez es más común quelos estudiantes encuentren experiencias estimulantes de aprendizaje

La búsqueda del conocimiento y el significado en el aula en línea. El desarrollo deexperiencias situadas de aprendizaje implica una intervención pedagógica de quienes organizanlos ecosistemas en línea dedicados al aprendizaje

Nuevas aproximaciones y nuevas habilidades. Dando por sentado que los medios con los quese crea un medio ambiente para el aprendizaje en línea están disponibles, una habilidad que eldocente deberá adquirir es la de diseñar las actividades que han de favorecer el desarrollo de lashabilidades intelectuales y ello implica que el facilitador o maestro tenga un conocimiento claro delas posibilidades que la tecnología le ofrece o debe tener claras las plataformas tecnológicas quedeben crearse para lograrlo. Pensar en aquellas actividades que un estudiante puede realizar conun trabajo en grupo o de investigación en una sede remota, en un contexto de trabajo intelectualreal y sin la presencia omnímoda del maestro. En pocas palabras un ambiente en el que elestudiante trabaja de manera remota con otros estudiantes en la resolución de problemas, con un

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objetivo idéntico al de los profesionales de la materia y contando sólo con los recursos disponiblesen el ambiente de aprendizaje en la realidad en la que opera cotidianamente y el apoyo remoto delmaestro. Todo dispuesto con el sólo propósito de que el alumno desarrolle la habilidad paracomprender el significado de los conceptos científicos por el contexto de la práctica científica en laque están inscritos o bien para que construya un conjunto de explicaciones basados en losconceptos científicos que su trabajo intelectual le ayuda a esclarecer, a reconstruir y a utilizar.

2) Redefinir la noción de comunidad

La comunidad en el ciberespacio. Organizar una comunidad a través de las tecnologías de lainformación y la comunicación, es decir, mediante un contacto remoto implica una revisión delconcepto mismo de comunidad. A la luz de una concepción del proceso de construcción deconocimiento como una verdadera transformación del que conoce y de sus esquemas derepresentación de la realidad, es menester redefinir nuestra concepción de comunidad,especialmente si este proceso se produce en un medio ambiente mediado por la tecnología.

Redefinir a la comunidad. La pertenencia a una comunidad se deriva de tu adhesión y aceptaciónde un conjunto de principios y normas establecida de manera explícita o implícita. La persistenciaen mantenerte como persona única que no se adapta a condicionamientos externos es muchasveces motivo de conflicto cuando quieres pertenecer a una comunidad. Pero si lo que buscas escompartir intereses comunes con otras personas, formar grupo con ellas y perseguir objetivoscomunes mediante el consenso, de algo que los distingan de otros grupos es necesario queaceptes ese conjunto de normas y principios básicos. La educación virtual nos obliga a redefinir lanoción de comunidad en virtud de que no se trata de un conjunto humano que base su unidad enuna unidad espacial o territorial.

Comunidades en el ciberespacio. La persona crea un ambiente virtual que le permite a supersonalidad electrónica emerger. En el futuro quizá sólo estemos conversando e interactuandocon robots (los chatbots). Por el momento hasta las personas más tímidas encuentran laoportunidad de unirse a grupos de interés común sin la situación estresante de la relación cara acara. Así que las personas que prefieren la interacción verbal inmediata y altos niveles de ruido enuna situación de aprendizaje o que tienen un mejor desempeño en presencia del ruido lascomunidades que se relacionan de manera remota no sean su mejor alternativa. Ornstein hadescubierto que las personas que pasan más tiempo pensando sobre la información antes deresponder a una pregunta y que se sienten a disgusto en un ambiente ruidoso y de permanenteinteracción verbal, tiene mejores resultados sociales interactuando en comunidades virtuales (4).Lo fundamental pues en una comunidad virtual es que para construirse es necesario considerardos elementos fundamentales: un conjunto de intereses, metas objetivos, ética y estilo decomunicación común; y un conjunto de normas y principios que aseguren el funcionamiento yoperación del grupo.

La importancia de la comunidad en el aula virtual. En el caso específico de las comunidadesvirtuales de aprendizaje es necesario que se conformen como espacios en los que las experienciasvividas en línea aseguren a los participantes el contacto con un contexto que les permita construirconceptos y conocimientos de manera que vivan la comunicación como una tarea significativa,como la pertenencia a una grupo de intereses y metas comunes: en este caso la de construirconocimientos o explicaciones nuevas. Ello implica que quienes organizan las comunidades yfungen como moderadores o facilitadores del aprendizaje asuman una función tal que asegure quelas metas del grupo y las normas de trabajo garanticen que todos los participantes encuentren

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ambos elementos: contexto cultural y construcción de conocimiento nuevo implícito en las tareasde producción. Dicho en otras palabras el objetivo fundamental de las comunidades de aprendizajedebe ser el garantizar que las experiencias vividas sean idénticas a las de una comunidadcientífica profesional: producir conocimiento nuevo. Los elementos de trabajo disponibles para lacomunidad serán aquellas que permitan a los participantes contar con los recursos de información,operación e interacción que les permitan construir los conceptos desarrollar las habilidades einteractuar de la misma manera que lo hacen los profesionales del trabajo científico o intelectual.

3) Qué sabemos del aprendizaje en línea

Contacto Virtual vs contacto humano, conectarse y incorporarseSi bien es cierto que las comunidades virtuales resultan mas confortables para aquellos que porrazones de personalidad rehúyen el contacto cara a cara, también es cierto que el éxito que estascomunidades han tenido en nuestro tiempo se debe a que permite a grupos humanos muynumerosos encontrar un espacio en el que les es posible interactuar con libertad y seguridad. Esosgrupos antes silenciosos están encontrando al fin la manera de conectarse e incorporarse a ladinámica social.

Construir una comunidad que garantice a los seres humanos construir sus conocimientos yconstruirse como seres independientes y autónomos implicará:

Definir claramente los objetivos del grupo Crear un "lugar de reunión común" Promover liderazgo efectivo desde el interior de la comunidad Definir las normas y un código de conducta claro Admitir un rango razonable de roles Admitir y facilitar subgrupos Admitir que sean los propios miembros quienes resuelvan sus disputas.

5. Elaboren tarjetas informativas que registren sus conclusiones y comentarios personalesreferentes a los textos.

6. Concluya los cuadros con los aportes de los textos.

Comunidades de práctica Comunidades de aprendizaje

Al término de la sesión

7. Construcción de comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje.Diseño y operatividad de un Blog. ¿Para qué?

8. Reflexione en grupo sobre las formas, características y pasos a seguir para la elaboraciónde un blog. Comente el nombre y temas a incorporar organizados en equipos diseñen sublog y compartan su experiencia.

9. Colabore en la elaboración del directorio de correos electrónicos. Esta actividad servirápara compartir los archivos de la tarea que se dejará para la siguiente sesión.

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SESIÓN 6

Construyendo realidades y experiencias de cambio: Compartiendo experiencia.

Propósito:Examinen experiencias docentes a partir de los desafíos enmarcados por la gestión del

conocimiento para la construcción de indicadores que les permitan hacer aproximaciones de logrodentro de su práctica y experiencia profesional.

Producto:Diseño una estrategia para la gestión del conocimiento desde las diferentes funciones educativas.

1. Actividad de inicio: Intercambio de directorios electrónicos comunidades de aprendizaje,comunidades de práctica.

Preguntas Clave:A partir de la siguiente reflexión.

• ¿Qué tipo de acciones se desarrollan en las escuelas impulsar y garantizar el logroeducativo?

• ¿Cuáles indicadores pueden servir como referente para identificar si se brinda un servicioeducativo de impacto?

• ¿Cuál es el estatus de su intervención profesional?• ¿Qué hace falta para actuar en función de la gestión del conocimiento?• ¿Qué competencias es preciso desarrollar?• ¿A partir de qué dispositivo se puede impulsar?

2. Lectura comentada del texto: La gestión del conocimiento.

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

La gestión del conocimiento (del inglés Knowledge Management) es un concepto aplicado en lasorganizaciones. Tiene el fin de transferir el conocimiento desde el lugar dónde se genera hasta ellugar en dónde se va a emplear (BA Fuentes, 2010),1 e implica el desarrollo de las competenciasnecesarias al interior de las organizaciones para compartirlo y utilizarlo entre sus miembros, asícomo para valorarlo y asimilarlo si se encuentra en el exterior de estas.

El concepto de gestión del conocimiento no tiene definición única, sino que ha sido explicado dediversas formas:

La gestión del conocimiento es el área dedicada a la dirección de las tácticas y estrategiasrequeridas para la administración de los recursos humanos intangibles en una organización(Brooking, 1996).

La gestión del conocimiento tiene perspectivas tácticas y operativas, es más detallado quela gestión del capital intelectual y se centra en la forma de dar a conocer y administrar lasactividades relacionadas con el conocimiento como su creación, captura, transformación yuso. Su función es planificar, implementar y controlar todas las actividades relacionadas

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con el conocimiento y los programas requeridos para la administración efectiva del capitalintelectual (Wiig, 1997).

La gestión del conocimiento es el proceso que continuamente asegura el desarrollo y laaplicación de todo tipo de conocimientos pertinentes de una empresa con objeto demejorar su capacidad de resolución de problemas y así contribuir a la sostenibilidad de susventajas competitivas (Andreu & Sieber 1999).

La gestión del conocimiento es la función que planifica, coordina y controla los flujos deconocimiento que se producen en la empresa en relación con sus actividades y su entornocon el fin de crear unas competencias esenciales (Bueno, 1999).

El conocimiento reside en el complejo sistema de procesos que da como resultado, lamaterialización de los bienes o servicios (Cordero Borjas & García Fernández, 2008)6 .Según Múnera y Franco (2002) citado por (Gracía Fernández & Cordero Borjas,2008)existen dos soportes básicos del conocimiento:

o Los recursos humanos que intervienen en los procesos de producción o de soporteorganizacional (formación, capacidades, cualidades personales, entre otras).

o La información manejada en dichos procesos, que capacita a estas personas aincrementar su formación o habilidades para el desarrollo de sus tareas.

De la fusión de estos dos soportes emerge el conocimiento. De manera, que en la medidaque la estructura organizacional facilite la sincronía entre persona e información se crearáun entorno de conocimiento. Este es uno de los objetivos esenciales de la gestión delconocimiento.

Técnicas de gestión del conocimiento

Usualmente el proceso implica técnicas para capturar, organizar, almacenar el conocimiento de lostrabajadores, para transformarlo en un activo intelectual que preste beneficios y se puedacompartir.

En la actualidad, las tecnologías de información permiten contar con herramientas que apoyan lagestión del conocimiento en las empresas, apoyando en la recolección, la transferencia, laseguridad y la administración sistemática de la información, junto con los sistemas diseñados paraayudar a hacer el mejor uso de ese conocimiento.

En detalle, se refiere a las herramientas y a las técnicas diseñadas para preservar la disponibilidadde la información llevada a cabo por los individuos dominantes y facilitar la toma de decisiones, asícomo reducir el riesgo. Es un mercado del software y un área en la práctica de la consultoría,relacionada a disciplinas tales como inteligencia competitiva. Un tema particular de laadministración del conocimiento es que el conocimiento no se puede codificar fácilmente enforma digital, tal como la intuición de los individuos dominantes que viene con años de experienciay de poder reconocer los diversos patrones del comportamiento que alguien con menosexperiencia no puede reconocer.

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El proceso de la Administración del Conocimiento, también conocido en sus fases de desarrollocomo "aprendizaje corporativo" o "aprendizaje organizacional", tiene principalmente los siguientesobjetivos:

Identificar, recabar y organizar el conocimiento existente.

Facilitar la creación de nuevo conocimiento.

Apuntalar la innovación a través de la reutilización y apoyo de la habilidad de la gente através de organizaciones para lograr un mejor desempeño en la empresa.

La transferencia del conocimiento (un aspecto de la Administración del Conocimiento) ha existidosiempre como proceso en las organizaciones. De manera informal por medio de las discusiones,sesiones, reuniones de reflexión, etc., y de manera formal por medio del aprendizaje, elentrenamiento profesional y los programas de capacitación. Como práctica emergente de negocio,la Administración del Conocimiento ha considerado la introducción del principal oficial delconocimiento, y el establecimiento de intranets corporativos, de wikis, y de otras prácticas de latecnología del conocimiento y de información.

Gestión del conocimiento profesional

Los profesionales de la Gestión del Conocimiento pueden utilizar un léxico específico para explicarla dinámica de la transferencia del conocimiento. Por ejemplo en los diez años pasados, Internet havisto a grupos establecer discusiones sobre el uso del capital intelectual como valor métrico; elsignificado tácito contra conocimiento explícito o más

El acercamiento de los docentes al paradigma de la gestión del conocimiento en la educaciónbásica.

3. Reflexione en plenaria:¿Qué tipo de tareas realizan los docentes para impulsar la gestión del conocimiento?¿Qué tipo de impacto generan estas acciones?¿Cómo se relacionan estas tareas con el logro educativo?

4. Desde su experiencia docente diseñe una estrategia que conduzca hacia la gestión delconocimiento desde su función, considerando los siguientes aspectos: Estrategia,Propósito Acciones Impacto posible, Competencias profesionales que implica.

ESTRATEGIA:

PROPÓSITO ACCIONES IMPACTO POSIBLECOMPETENCIASPROFESIONALES

QUE IMPLICA

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Mi experiencia como docente: Logros y desafíos.5. Realice un balance de su desempeño profesional e identifique los logros y desafíos para

consolidarse como gestor del conocimiento, considerando: ¿Qué competencias hay que desarrollar? ¿A partir de que dispositivos se pueden impulsar? ¿Cuál es el estatus de su intervención profesional? ¿Qué hace falta para actuar en función de la gestión del conocimiento?

6. Considere los aspectos anteriores para el diseño de su estrategia para la gestión delconocimiento desde las diferentes funciones educativas, y las aterrice en un documentoque considere aborde los siguientes aspectos:

• Diagnóstico los logros en la escuela, en función de los desafíos de la sociedad delconocimiento, incorpora reflexiones sobre su función como trabajador del conocimiento.

• Aportes teóricos del ciclo de la gestión del conocimiento y su vínculo con el ámbitoeducativo.

• Aportes de la metodología de la relación tutora como instrumento para la innovación ygestión del conocimiento.

• Estrategia para la gestión del conocimiento desde su función educativa, considerando:Estrategia, Propósito, Acciones, Impacto posible, Competencias profesionales que implica.

• Reflexión final sobre sus desafíos profesionales a partir de la gestión del conocimiento