presentazione - sapie

Presentazione

ALFABETO 140 (PSAR 140) è un programma preparato dall’Associazione SApIE (www.sapie.it) per l’insegnamento della lettura in I Primaria. 140 sono approssimativamente le ore stimate necessarie ad un bambino di 6-7 anni per pervenire ad un accettabile livello di competenza alfabetica, includendo anche, oltre ai bambini a sviluppo tipico, soggetti che presentano lievi difficoltà di lettura o di linguaggio di natura non cognitiva.

Il programma si inserisce nella metodologia di ricerca scientifica dei programmi SApIE che seleziona e sperimenta disegni progettuali basati su affidabili evidenze di efficacia riproponendoli nel contesto italiano per valutare la sostenibilità e trasferibilità su larga scala dell’approccio. Anche sul piano della metodologia didattica il programma predilige l’impostazione comune ad altri programmi SApIE che prevedono momenti di modellamento, cioè dimostrazioni ad alta voce da parte dell’insegnante alla classe, seguiti da attività in coppia con alternanza di ruoli come nel Reciprocal Teaching.

Il programma intende in primo luogo fornire un impianto razionale, riconoscibile e sperimentabile ad un campo come quello dell’insegnamento della prima lettura, tanto importante per il futuro del bambino, quanto allo stato attuale disordinato per la sedimentazione di pratiche, atteggiamenti, credenze, fraintendimenti concettuali e linguistici che si traducono in un coacervo mal decifrabile di obiettivi ed azioni che con facilità si sottraggono ad una riconoscibilità che ne consenta una valutazione scientifica.

All’interno di questa istanza primaria il programma è stato in particolare prodotto per dimostrare la necessità di adottare per tutti i bambini un rigoroso approccio fonosillabico per l’apprendimento della lettura come supportato dalle evidenze scientifiche1. Si intende confutare le cattive pratiche purtroppo ancora molto diffuse in Italia, che in vario modo sostengono o lasciano spazio ad approcci ideovisivi, globali o analogici, che le evidenze della ricerca hanno dimostrato essere meno efficaci con tutti i bambini e dannosi con quelli a rischio dislessia.

Come osserva energicamente Dehaene sintetizzando lo stato dell’arte: «Nessuno dovrebbe ignorare il fatto che alcune questioni sono definitivamente risolte. Così oggi sappiamo che i metodi globali o ideovisivi non funzionano; tutti i bambini di qualunque origine sociale beneficiano di un apprendimento esplicito e più precoce imparando le corrispondenze tra lettere e suoni del linguaggio. Ritornare ancora su questo punto con il pretesto di sperimentare o esercitare la propria libertà di insegnamento sarebbe criminale» (Dehaene, op. cit. p. 381).

Tutto ciò a fronte di una straordinaria opportunità che invece la lingua italiana offre a confronto di quella di altri paesi.

«i nostri amici italiani non incontrano le stesse difficoltà [rispetto al francese]. La loro lingua è infinitamente più trasparente: a ogni lettera corrisponde uno e un solo suono, tanto che quasi non esistono parole irregolari in italiano - basta qualche mese di apprendimento per riuscire a leggere praticamente tutte le parole. I vantaggi sono notevoli: i bambini italiani non solo hanno punteggi

1 Come riferimento base cfr. S. Dehaene, I neuroni della lettura, Cortina, Milano, 2009, lavoro ripreso da A. Calvani, L. Ventriglia, Insegnare a leggere ai bambini. Gli errori da evitare, Carocci, Roma, 2017.

http://www.sapie.it/

(score) di lettura con qualche anno di anticipo rispetto ai bambini francesi [..] soffrono più raramente di dislessia» (ibidem, p. 37).

Caratteristiche fondamentali del programma e del metodo

• L’insegnante dispone di questa GUIDA. Ogni bambino ha inoltre il proprio LIBRO. I materiali di lavoro, tutti riportabili in fogli di formato A4, sono scaricabili da Internet. Il programma è accompagnato anche da una serie di brevi video:

o di presentazione metodologica per gli insegnanti o di dimostrazione operativa fruibile anche dagli alunni

• Il programma ha come obiettivo di portare tutti i bambini ad una padronanza base della lettura e della scrittura verificabile alla fine del percorso. Ci si rivolge, oltre che a bambini a sviluppo tipico, a soggetti con difficoltà linguistiche senza deficit cognitivo2. Ci si aspetta, su ampia scala, nelle classi sperimentali, punteggi più alti ed un numero inferiore di soggetti classificabili alla fine del percorso come DSA o a rischio DSA.

• Il metodo è rigorosamente fono-sillabico. Viene dunque escluso ogni elemento di lettura ideovisiva o globale. La regola principale è che al bambino non si presentano MAI parti di parole, parole o frasi scritte prima che abbia già imparato a decodificarle analiticamente. Il bambino procede passo passo, comprendendo via via la meccanica della lettura e deve essere sempre messo in condizione di saper rispondere alle richieste di lettura che gli vengono presentate. Il metodo è anche sillabico: la sillaba rappresenta l’unità minima di realizzazione sonora compiuta del linguaggio. Rispetto dunque ad un metodo fonetico puro (corrispondenza analitica grafema fonema) l’approccio sillabico risulta preferibile, come viene confermato dalle evidenze disponibili, in linea del resto anche con le indicazioni ministeriali.

• Il programma prevede un avanzamento secondo un preciso ordine di difficoltà fonologica dalle unità fonemiche più semplici da identificare verso quelle più complesse; la sequenza va dunque dalle vocali alle sillabe aperte, alle sillabe aperte con gruppi consonantici, alle sillabe chiuse anche con gruppi consonantici, ai gruppi ortografici che rappresentano delle eccezioni al principio della “trasparenza” che caratterizza la lingua italiana. Per la memorizzazione della corrispondenza tra il fonema e la sua risoluzione grafica si impiegano accorgimenti multimodali (somiglianze sul piano grafico, assonanze, giochi gestuali e motori).

• Molta rilevanza viene data all’aspetto metafonologico sia attraverso giochi di rime e filastrocche sia di riconoscimento di composizioni di elementi senza senso per concentrare l’attenzione del bambino su una corretta decodifica, disattivando anche la tendenza ad “indovinare a senso”.

• Per alleggerire il carico cognitivo l’insegnamento della lettura e della scrittura si basa inizialmente solo sullo stampato maiuscolo. Le varianti allografiche (stampato minuscolo e corsivo) vengono presentate ma solo per una prima memorizzazione senza renderle oggetto comunque di pratica di lettura o di scrittura. E solo nell’ultima unità (6) che si affrontano pratiche sistematiche di lettura anche in stampato minuscolo e di scrittura di frasi in corsivo3.

2 Per allievi con disabilità intellettiva è in preparazione un percorso adattato, coadiuvato dalle tecnologie, a cura di Amalia Lavinia Rizzo (Università di Roma Tre) e Marianna Traversetti (Università dell'Aquila). 3 Nel target del programma non sono compresi, relativamente alla scrittura: uso dell'accento, uso dell'apostrofo; uso dell'h, le eccezioni parole omofone non omografe (cuore cuoco scuola cuoio cuocere scuotere…); parole che contengono il gruppo cq (come acqua acquazzone subacqueo).

• Il programma si svolge all’interno di un massimo di circa 140 ore scolastiche, articolate in 6 unità, anche se l’oggetto della sperimentazione riguarda le prime 5 (120 h). Ogni unità è suddivisa in sessioni di lavoro, la cui durata media è di circa due ore.

• La suddivisione in unità serve per marcare meglio obiettivi, esercizi e giochi tipici delle diverse fasi. In ogni unità si ricapitolano esercizi di lettura che includono le fasi precedenti. L’insegnante deve avere subito chiaro cosa l’alunno deve saper fare alla fine dell’unità, quali sono i tipi di parole che dovrà leggere. Anche ai bambini si fa già intravedere all’inizio cosa apprenderanno nell’unità avvalendosi anche di un’etichetta contrassegno. Alla fine si focalizza lo loro attenzione su cosa hanno imparato: ogni bambino viene reso costantemente consapevole dei propri miglioramenti.

• Le attività hanno un carattere ludico; l’insegnante trasmette all’alunno il proprio divertimento nella pronuncia dei suoni, accompagnandola da enfasi, gestualità accentuata a bella posta; nella classe si accetta poi l’errore serenamente, l’insegnante stesso si mette in gioco sbagliando.

• Una metafora guida l’intero tragitto, la storia del mago che insegna la scrittura agli uomini, presentando via via forme sempre più complesse. Accanto al Mago c’è la Fata Smemorina che si dimentica i caratteri e ha bisogno di più tempo, di ripetizioni lente e vuole fare altri esercizi, personaggi che servono per mitigare ansie e preoccupazione dei bambini.

• L’attività didattica si svolge tipicamente attraverso tre momenti principali: a) modellamento ed esercizi collettivi. Interazioni frontali dell’insegnante con la classe nella sua totalità; l’insegnante presenta modelli oralmente e gestualmente e chiede ai bambini di ripetere o di rispondere a domande alzando o meno le mani, sollevando o meno immagini o etichette; b) esercizi in coppia. Le regole da seguire per queste attività sono state preventivamente specificate e le coppie possono ruotare ciclicamente in modalità Reciprocal Teaching; c) arricchimento. Sono attività eventuali, di vario tipo, che vengono ad integrarsi alle due fasi precedenti in funzione delle caratteristiche della sessione adattate dall’insegnante sulla base delle osservazioni emerse.

• Le prove, in progress o alla fine di ogni unità, che i bambini devono affrontare individualmente e contemporaneamente, tipo dettato, sono sempre a carattere ludico e non ansiogeno4.

• Alla fine di ogni unità sono possibili delle attività aggiuntive, dette di Potenziamento. L’insegnante si interroga se gli obiettivi dell’unità sono stati complessivamente raggiunti. Nel caso in cui ci siano bambini che necessitino di più tempo può decidere di aggiungere alcune ore di attività scelte dal repertorio apposito. Le decisioni e le valutazioni personali vengono annotate in un diario di bordo (bilancio dell’unità, vedi dopo).

Avvertenza: Data la inadeguatezza della maggior parte dei testi che troviamo in circolazione prodotti dalle case editrici alle scuole per le fasi di avvio alla lettura (per questo aspetto cfr. Calvani A., Ventriglia L., op. cit.) la partecipazione al presente PROGRAMMA ALFABETO risulta incompatibile con il loro impiego nella fase iniziale. Ai bambini non vanno mostrati né tanto meno impiegati gli esercizi proposti in tali libri, almeno nei primi 3 mesi di alfabetizzazione.

4 Queste prove non hanno lo scopo di «misurare» ma hanno valore formativo e possono essere modificate dall’insegnante diversamente da quelle che saranno utilizzate a fini sperimentali.

Gli insegnanti possono acquisire un testo di una casa editrice, impegnandosi tuttavia a non avvalersene fino a gennaio. In particolare, l’insegnante non deve fare eseguire gli esercizi proposti nel volume “Metodo” e non deve fare utilizzare l’alfabetiere dato in dotazione dalle case editrici. Il Programma PSAR richiede l’utilizzo di materiali specifici, che l’insegnante trova nel MLI (Materiale di Lavoro dell’Insegnante), come successivamente indicato.

Il bilancio dell’unità Il bilancio dell’unità è un diario dove l’insegnante annota schematicamente a fine unità le proprie osservazioni. In particolare si tiene conto dei risultati delle prove di valutazione di fine unità. È composto di 6 schede, una per unità. Le annotazioni riguardano le criticità sulla base delle quali l’insegnante potrà eventualmente integrare il programma con qualche ora in più di “potenziamento”. In particolare si valutino se e in che misura sono presenti le quattro tipologie di criticità qui indicate:

• metafonologiche

• fonologiche (articolatorie)

• percettivo spaziali

• grafiche

LE UNITÀ IN SINTESI

UNITÀ 1 Le vocali Numero di sessioni: 8 Ore stimate: 16 Ecco, finalmente conosceremo le lettere che si chiamano vocali! Guardate come corrono felici nel prato… ognuna urla con un suono diverso… Anche noi le possiamo chiamare/pronunciare con la voce … AAA; EEE…

UNITÀ 2 Le sillabe aperte (CV) Numero di sessioni: 21 Ore stimate: 42 Ci sono però anche tanti altri suoni oltre alle vocali, suoni più difficili da pronunciare da soli. Questi suoni si riconoscono meglio se si appoggiano alle vocali. Si chiamano consonanti perché devono andare appunto “con” un altro suono per essere riconosciuti. Le vocali …ma che brave… le aiutano! Danno anche alle consonanti la precedenza “Prego, voi prima di noi!” Insieme formano le “sillabe”.

UNITÀ 3 Gruppi consonantici in sillabe aperte (CCV - CCCV) Numero di sessioni: 10 Ore stimate: 20 Ci sono le consonanti che vogliono saltare e mettersi insieme ad altre consonanti (ma che suoni strani formano!) Bisogna allora imparare a pronunciarle bene... mamma mia come è difficile pronunciare due o tre consonanti insieme! Fa venire i brrrr ividi strrridono

UNITÀ 4 Sillabe chiuse. Gruppi consonantici in sillabe chiuse Raddoppiamento di consonante Numero di sessioni: 12 Ore stimate: 24 Ci sono situazioni in cui le consonanti hanno detto alle vocali: “Grazie del vostro aiuto ma noi vogliamo metterci anche dopo di voi!”

UNITÀ 5 Gruppi ortografici Numero di sessioni: 8 Ore stimate: 16 Bambini, state attenti a queste letterine…Vogliono stare insieme e fare quello che vogliono! Le dovete imparare così, tutte intere. Fai una foto di gruppo nella mente per ricordarti di loro

UNITÀ 6 Ricapitolazione lettura completa e scrittura Maiuscolo stampato e corsivo Numero di sessioni: 6 Ore stimate 20 Cari umani vi ho spiegato sinora il meccanismo della lettura, adesso dovete imparare anche a leggere i libri stampati e a scrivere………

UNITÀ 1 - CONTENUTI

PRESENTAZIONE DELL‘UNITÀ

• Etichetta dell'unità

• Target per l'insegnante

• Principio metodologico

• Kit alunno

• Prove di verifiche individuali

• Modellamento ed esercizi collettivi

• Esercizi in coppia

• Bilancio dell’unità

PARTE OPERATIVA

• Sessione 1 – Modellamento. Il mago (A, E). Esercizio collettivo [di base].

Arricchimento

• Sessione 2 – Modellamento. Il mago (A, E), Esercizio collettivo [di base].

Arricchimento. Attività di scrittura.

• Sessione 3 – Arricchimento (versione motorio percettiva) e modellamento. Vocali e

organi fonatori. Esercizio in coppie.

• Sessione 4 – Giocare con le rime. Esercizio collettivo. Esercizio in coppie.

• Sessione 5 – Ricapitolazione. Esercizio collettivo. Prova di verifica n. 1. Esercizio in

coppie.

• Sessione 6 – Modellamento. Esercizio collettivo. Prova di verifica n. 2

• Sessione 7 – Conclusione. Prova di verifica n. 3. Riflessione finale. Chiusura formale

dell’unità. Breve bilancio da parte dell’insegnante.

INDICAZIONI METODOLOGICHE GENERALI

La seguente unità presenta le vocali, fonemi particolari che rappresentano gli elementi costitutivi

del nucleo di una sillaba, e possono formare esse stesse da sole una sillaba.

Le vocali vengono analizzate dal punto di vista fonologico, metafonologico e grafico.

Le vocali devono essere colorate con il rosso per far comprendere ai bambini la loro funzione

all’interno della sillaba

ESEMPIO DI ATTIVITÀ

Sessione 1

Il mago (A, E)

Cari bambini, adesso vi racconterò la storia di come sono nate le lettere che servono per parlare e per scrivere…State bene ad ascoltare…!

I bambini hanno con sé le carte con le cinque vocali maiuscole, contenute nella cartella dei materiali dei bambini (MLB)

L’insegnante racconta la STORIA DEGLI UOMINI: Una volta gli uomini comunicavano solo a gesti Poi con la voce: suoni più o meno distinti, successivamente anche con disegni… Un giorno arrivò’ un mago e disse: «io posso trovare un modo per dare un vestitino a ogni suono, inventerò la scrittura…» Per esempio il suono Aaaa potrei scriverlo così (alza il cartellino). Trovate questo vestitino e pronunciatelo. Tutti i bambini scelgono la A e la alzano E il suono Eeee (alza il cartellino, analogamente i bambini...) E tutti gli uomini dissero «Bravo bravo vediamo se riesci ad inventare altri vestitini» Allora continuiamo: il suono Iiiiiii potrei scriverlo così (alza il cartellino) …. Poi Ooooooo ……… U uuuu Ora rivediamoli lentamente. Per oggi vediamo solo A E

MODELLAMENTO

htttp://www.sapie.it (QR CODE DA AGGIORNARE CON LINK A VIDEO)

Modellamento - Vocali e organi fonatori

L’insegnante fa ora vedere meglio cosa succede, cioè quale posizione assumono la bocca,

la lingua e le labbra quando pronuncia una vocale.

Accompagna la produzione delle vocali con gesti, che servono da aggancio mnemonico.

A. Spalanca la bocca e dice AAA come quando si va dal dottore (indici della mano destra e

sinistra che vanno in diagonale dalle narici ai margini della bocca, facendo notare che si forma la lettera A)

E. Labbra aperte, allungate leggermente in senso orizzontale; non ha capito bene (tre dita della mano destra dietro l’orecchio per sentirci meglio)

I. Labbra stirate orizzontalmente, mano sopra la testa, riceve un colpo in testa e piange (il dito indice che scorre sulla guancia dall’occhio fino alla bocca)

O. Labbra arrotondate e spinte in avanti, si meraviglia del mondo (dito indice che parte dal labbro superiore e disegna una O sulla bocca)

U. Labbra ancora più unite in fuori; imita il verso del lupo “UUUUU il luupo ULULA (UUU braccia alzate, labbra strette, occhi spalancati in segno di paura).

L’insegnante imposta i gesti con la bocca e le labbra, senza emettere la voce e i bambini scrivono le vocali corrispondenti. (dettato di gesti). La Fata Smemorina interviene: “Adesso vi insegno dei trucchetti per ricordare la forma delle

vocali”

La Fata Smemorina ci aiuta a ricordare le forme delle lettere; osserviamo…

(1.1)

Per ricordarla

immaginiamo

un Aquilone

fatto così

Per ricordarla,

immaginiamo

un elefante

fatto così

Per ricordarla,

immaginiamo il

dito indice

quando lo

solleviamo

Per ricordarla,

immaginiamo

un orologio

Per ricordarla,

immaginiamo

un uovo con il

guscio aperto,

come nell’uovo

di Pasqua

Successivamente, l’insegnante attacca ad una parete dell’aula (che sarà identificabile come “La parete delle vocali”) i fogli A4 con le lettere isomorfiche, presenti nel MAI.

Esercizio collettivo di base:

Ora vi pronuncerò delle parole, alcune iniziano con A, altre non iniziano con A.

Se iniziano con A, voi alzate tutti la mano, se non iniziano con A restate fermi:

Segue secondo la sequenza canonica

Parole possibili: Arcobaleno, aquilone, ape, elicottero, uva, asino, indiano, istrice, orologio, altalena, occhio imbuto, orso, aeroplano, usignolo, uno, orecchio, arancia, anatra, oca…

Arricchimento Coordinazione motoria e visuospaziale

Per realizzare solo con il movimento ogni vocale, l’insegnante suggerisce l’immagine

dei bambini – matite:

Per tracciare la A un bambino - matita deve partire da un punto preciso e fare sul pavimento questi

movimenti in sequenza: il primo in obliquo; ritorna al punto di partenza con un salto; un altro

movimento in obliquo; infine un movimento in orizzontale da sinistra verso destra.

L’esercizio viene fatto compiere, a scopo dimostrativo, da due coppie di bambini, a fronte della

classe (un bambino telecomanda l’altro).

(1.6)

Attività

La maestra invita i bambini a riprodurre il grafema nell’aria con il dito indice (indicando il

punto di partenza e la modalità più corretta per realizzarlo); a terra con il piede; sul banco,

componendolo con le matite e/o con la plastilina; ad occhi chiusi riproducendolo su superfici

morbide (sabbia, farina) e su superfici ruvide (carta smerigliata); sulla schiena di un compagno.

UNITÀ 2 - CONTENUTI

1. PARTE DESCRITTIVA GENERALE DELL‘UNITÀ

• Etichetta dell’unità

• Target per l’insegnante

• Kit alunno

• Prove di verifica individuali



2. PARTE OPERATIVA

• Sessione 1: Il Sillabario. M - MA, ME, MI, MO, MU

• Sessione 2: R - MA, ME, MI, MO, MU

• Sessione 3: S - SA, SE, SI, SO, SU

• Sessione 4: N - NA, NE, NI, NO, NU

• Sessione 5: Ricapitolazione

• Sessione 6: F - FA, FE, FI, FO, FU

• Sessione 7: L - LA, LE, LI, LO, LU

• Sessione 8: V- VA, VE, VI, VO, VU

• Sessione 9: Z - ZA, ZE, ZI, ZO, ZU

• Sessione 10: Prove di verifica

• Sessione 11: D – DA, DE, DI DO, DU

• Sessione 12: T – TA, TE, TI, TO, TU

• Sessione 13: P – PA, PE, PI, PO, PU

• Sessione 14: B – BA, BE, BI, BO, BU

• Sessione 15: Arricchimenti

• Sessione 16: Ricapitolazione

• Sessione 17: Prove di verifica

• Sessione 18: Le Sillabe “Speciali”: CA CO CU CI CE

• Sessione 19: Le Sillabe “Speciali”: GA GO GU GI GE

• Sessione 20: Esercizi in coppia. Tombola

• Sessione 21: Verifica finale


Questa unità comprende la successione più semplice nella struttura delle parole, in cui si alternano CV (consonanti e vocali). Le consonanti non vengono presentate in ordine alfabetico; per primo si pone l’attenzione del bambino sulle consonanti continue (M R S N F L V Z D T P B) che, unite alle vocali, permettono il passaggio immediato alla sillaba aperta. I bambini prendono consapevolezza che alcune sillabe aperte coincidono con elementi lessicali dotati di significato (RE, SI, NO). La sillaba aperta pur essendo unitaria è formata da due componenti (Consonante e vocale): Per facilitarne la distinzione sono usati colori diversi (Consonante blu; Vocale rossa). In questa unità viene focalizzata l’attenzione anche sulle consonanti C G, che non possiedono un valore sonoro autonomo e univoco, valore che dipende dalla vocale successiva.

ESEMPIO DI ATTIVITÀ PARTE OPERATIVA

Sessione 1

Il sillabario - «M» MA ME MI MO MU

Il mago:

“Cari Bambini, dovremo imparare tutte quelle consonanti che si fanno aiutare dalle vocali … Imparerete le sillabe che hanno una consonante prima della vocale [Mamma mia quante sono… … Le impareremo un po’ alla volta!]”

Sillabario (pagina del sillabario insegnante)

Pagina di sillabario da aggiornare

(pagina del sillabario bambini)

Consonante e allografi

L’insegnante favorisce

l’integrazione visiva-

uditiva inserendo M

nell’immagine di una

mucca

Dà indicazioni di come

si scrive la lettera

Attività collettive

Esercizi specifici per la consonante M

L’insegnante:

• Seleziona e pronuncia parole “da mangiare” che cominciano per MMMM prolungando il

fonema: MMMIELE; MMMANDARINO; MMMARMELLATA; MMMELA)

• Favorisce l’integrazione visiva-uditiva inserendo M nell’immagine di una MUCCA di cui si

ripete il verso MMMMM

• Fa notare che alcune sillabe aperte coincidono con elementi lessicali dotati di significato

MA ME MI.

• Invita il Mago a pronunciare alcune frasi in cui tra le parole c’è anche MA ME MI. VIENI

CON ME? MI PIACE IL MARE MA ANCHE LA MONTAGNA. [Quando il Mago pronuncia la

frase deve lasciare qualche secondo tra una parola e l’altra, per favorire nei bambini la

costruzione del concetto di parola].

Esercizi collettivi e individuali

Leggi le parole formate con le sillabe MA; ME; MI; MO; MU; leggi solo

le sillabe MA; ME; MI; MO; MU nelle parole

(2.1)

Attività di lettura e scrittura

(E. 1) Leggi le parole e cerchia le sillabe; riscrivi le parole sul quaderno a righe

ME MIO MA MAI MIA MIEI MIAO

- Scrivi nel fumetto il verso del gatto

Parole target:

ME MIO MA MAI MIA MIEI

Nota metodologica

Tutte le pagine del sillabario dovranno essere affisse alla parete per formare lo “Spazio - parete del

Sillabario”.

Sessione 19

Le Sillabe “Speciali” «GA GO GU GI GE »

Mago:

Attenti bambini! Stiamo di nuovo molto attenti. Adesso vi presento altre sillabe speciali... Anche loro si comportano in modo davvero strano… sono formate dall’incontro di questa consonante G, che non sappiamo come leggere quando la vediamo da sola! Dobbiamo subito andare a guardare la vocale che c’è dopo... Che magia è mai questa? Per non farci ingannare la coloriamo in modo diverso: la coloriamo tutta verde per riconoscerla subito a colpo d’occhio e quando la incontriamo prima di leggerla andiamo immediatamente a vedere la vocale

che c’è dopo, così decidiamo che suono dare... GA GO GU GI GE Immaginiamocela sempre unita con la vocale come dentro a un’unica bolla di sapone

Nota metodologica

L’insegnante deve usare particolare accortezza nel presentare la consonante G, che si scrive nello

stesso modo, ma non ha un valore sonoro autonomo, il suono infatti cambia in relazione alla vocale che

segue Non possiamo più comportarci come in precedenza quando abbiamo presentato le 12

consonanti (B D F L M N P R S T V Z). L’ambiguità rappresentata dalla consonante C deve essere

aggirata, portando l’attenzione sulle unità sillabiche che faremo colorare in verde per suggerire il

senso della globalità percettiva: GA GO GU GI GE - L’insegnante facilita il loro riconoscimento non

solo attraverso il colore verde, ma anche associandole ad immagini gancio stabili (CA come cane;

CO come cocomero; CU come cuscino; CI come ciliegia; CE come cesto)

L’insegnante facilita il loro riconoscimento non solo attraverso il colore verde, ma anche

associandole ad immagini gancio stabili (GA come Gastone il gatto baffone e giocherellone; GO

come gomitolo; GU come guscio; GI come giraffa; GE come gelato)

UNITÀ 3 – CONTENUTI




• Kit alunno




2. PARTE OPERATIVA

• Sessione 1: Gruppi consonantici con B

• Sessione 2: Gruppi consonantici con F

• Sessione 3: Gruppi consonantici con T

• Sessione 4: Gruppi consonantici con P

• Sessione 5: Gruppi consonantici con D

• Sessione 6: Gruppi consonantici con C e G

• Sessione 7: Gruppi consonantici con S (CCV)

• Sessione 8: Altri gruppi consonantici con S (CCCV)

• Sessione 8: Verifica e aggiunta schede alla tombola



In questa unità si focalizza l’attenzione dei bambini sui gruppi consonantici omosillabici in sillabe

aperte, cioè sillabe con più consonanti contigue che finiscono con una vocale (CV CCCV). I bambini

tendono a ridurre i gruppi consonantici (trasformandoli nella sequenza CV) sia nella scrittura che

nella lettura.

Nella scrittura scrivono pato al posto di prato, omettendo la consonante r; anche nella lettura

tendono a compiere errori: leggono buruco, invece di bruco, perché, con l’aggiunta della vocale u,

cercano di ricondurre le parole alla struttura più semplice, in cui si alternano CV - CV - CV presenti

nell’ Unità 2.

ESEMPIO DI ATTIVITÀ Sessione 1

MAGO Ci sono consonanti che “saltano” per stare insieme ad altre consonanti, vediamo cosa combinano, sono la “R” e la “S”

Gruppi consonantici con B C’è una consonante, la “R” la consonante R che vuole mettersi in mezzo tra la consonante e la vocale. Che suoni strani che fa fare! Eccola che si fa spazio tra la B e la A...

Modellamento ed esercizi collettivi


I bambini devono osservare la pagina del sillabario con le sillabe aperte BA BE BI BO BU e devono immaginare di inserire la carta consonante R in mezzo alla sillaba: BRA BRE BRI BRO BRU Il Mago

Guardate: “Rino il calciatore – R – dribblando, riesce a inserirsi in mezzo alla sillaba: tra B e A e forma una nuova sillaba!”

(3.1)

(pagina sillabario dell’insegnante) (carte consonanti)

Si prosegue secondo la sequenza canonica: Possibili parole utilizzabili: LIBRO BRAVO BRETELLE BRIVIDI BRUCO ZEBRA ZEBRE LIBRI BRIVIDI TENEBRE

Target (3.2) BRAVO BRIVIDI BRUCO BRINA BRODO BREVE ZEBRA


Esercizi metafonologici di sostituzioni di suoni

I bambini con l’insegnante trovano parole con i suoni: BRA-BRE-BRI-BRO-BRU

• L’insegnante chiede ai bambini di trovare altre parole che iniziano e finiscono con la CCV considerata (insieme).

• L’insegnante alza il cartellino di un’immagine che può iniziare o finire con BRA-BRE-BRI-BRO-BRU (libro, bretelle, bruco, zebra, zebre). Quando ciò accade i bambini devono alzare la mano e pronunciare la sillaba.

• L’insegnante pronuncia le parole con BRA-BRE-BRI-BRO-BRU (bravo, brodo, brividi, bruciare, libro, cobra, fibra, breve, bruno). I bambini, a coppie, devono alzare la carta sillaba con il gruppo corrispondente

Arricchimenti Inventare filastrocche che contengono parole con i gruppi CCV. Imparare a memoria.

• UN BRAVO BRUCO CON I BRIVIDI DI FEBBRE

• BRONTOLA… BRRR BRRR

• BRRR BRRR… BRONTOLA IL POVERO BRUCO CON I BRIVIDI DI FEBBRE Scrittura Riscrivere sul quaderno a righe la filastrocca in stampato maiuscolo.



• Disegno simbolico (etichetta).


• Prove di verifica individuali.



2. PARTE OPERATIVA

• Sessione 1: Riconoscimento delle sillabe chiuse e loro pronuncia

• Sessione 2: Altri gruppi consonantici

• Sessione 3: Regole di scrittura delle consonanti

• Sessione 4: Scrittura delle sillabe chiuse

• Sessione 5: Manipolazione di sillabe in parole; giorni della settimana

• Sessione 6: Arricchimenti (Giochiamo con i giorni della settimana)

• Sessione 7 Verifica intermedia

• Sessione 8: Presentazione della parole-sillabe chiuse

• Sessione 9: Regole di scrittura delle consonanti doppie

• Sessione 10: Regole di scrittura delle consonanti doppie



Questa unità presenta le sillabe chiuse da consonante (VC, come UN, IL, Al) e i gruppi consonantici

eterosillabici le cui consonanti che appartengono a sillabe contigue della parola (CVC- CV, come

MONTE). I bambini quando scrivono possono compiere numerosi errori di riduzione dei gruppi

consonantici con eliminazione di una consonante (scrivono MOTE per MONTE; DETE per DENTE). In

questa unità viene anche presentato il raddoppiamento di consonante. Gli errori di mancato

raddoppiamento di consonante non sono da considerarsi importanti in prima primaria, perché il

bambino inizialmente è impegnato nel prestare attenzione alle regole fonologiche e solo

successivamente riesce ad investire risorse per analizzare le differenze fonetiche. Gli studi

sull’evoluzione degli errori di tipo fonetico, come le doppie, dimostrano che sono gli ultimi a

scomparire (Tressoldi e Cornoldi, 1991, p.13).

ESEMPIO DI ATTIVITÀ Sessione 2

Altri gruppi consonantici

Modellamento


L’insegnante procede con la presentazione delle altre possibili consonanti da inserire alla fine delle sillabe aperte per formare gruppi eterosillabici. In italiano le uniche consonanti che possono formare la coda di una sillaba chiusa sono le sonoranti liquide o nasali (L; M; N; R) oppure la prima di un nesso di geminate.

(carte consonanti) (4.3)

BAM BEN BAL VEN

DEL FAN PAN MON

POL PUN TOM MEN

FON TAM PON LOM

Esercizi In Coppia

Ogni bambino da solo legge in orizzontale e in verticale le sillabe chiuse.

I bambini in coppia trovano parole che cominciano con le sillabe riportate nella griglia editabile che

l’insegnante reperisce nel MLI, che viene anche riportata nel LIBRO dei bambini.

(4.4)

Le parole possibili: TONDO; LANCIA; CONTADINO; TANDEM; BANDA;

VANDALO; SANTO; SENTIRE; VENDERE; MONTE; CANTO; PONTE;

DENTE; PANDA; FONTE; PENDOLO.

Ogni bambino da solo legge in orizzontale e in verticale le sillabe chiuse. I bambini in coppia trovano parole che cominciano con le sillabe presenti nella griglia riportata nel LIBRO. Ogni coppia scrive le parole trovate. Confronto tra le parole trovate da ogni coppia

Le parole possibili: TOMBOLA; CAMPANA; COMPITO; TAMBURO; BAMBOLA; VAMPIRO; RAMPA; SEMPLICE; TEMPORALE; TROMBA; LAMPADA; GAMBA; ZAMPA; ROMBO; SIMBOLO; TRAMPOLINO

Le immagini possibili: BAMBOLA; BENDA; BALCONE; VENTO;

DELFINO; FANTASMA; PANTALONI; MONTAGNA; POLTRONA;

PUNTURA; TOMBOLA; MENTA; FONTANA; TAMBURO; PONTE;

LOMBRICO

(4.5) Parole target

ALTO ALBERO ONDA UNCINO IMBUTO INSALATA ERBA ELFO ORCA ORSO ORSA URLO URLARE

INDIANO ARTICOLO ANCORA UNTA ARTE ARPA INCUBO ARCO ARCA ANDARE ALTARE ANZIANO

ARMA ARMI ARMATO ULTIMO BARCA FARFALLA PERLA TORTA PARTITA TARTARUGA BORSA PORTA

TORNARE TORDO BURLA BIRBA BARBA BENDA BALCONE VENTO DELFINO FANTASMA PANTALONI

MONTAGNA POLTRONA PUNTURA TOMBOLA MENTA FONTANA TAMBURO PONTE TONDO LANCIA

CONTADINO TANDEM BANDA VANDALO SANTO SENTIRE VENDERE MONTE CANTO PONTE DENTE

PANDA FONTE PENDOLO





• Kit alunno




2. PARTE OPERATIVA

• Sessione 1: CHI-CHE; GHI-GHE

• Sessione 2: GNA-GNE-GNI-GNO-GNU

• Sessione 3: SCE-SCI

• Sessione 4 GLI

• Sessione 5: QUA-QUE-QUI-QUO

• Sessione 6: Verifica Intermedia

• Sessione 7: Tombola



Questa unità comprende i gruppi ortografici (CHI; CHE; GHI; GHE; GLI; GNA; GNE; GNI; GNO; GNU;

SCI; SCE; QUI; QUO, QUA; QUE) che segnano il passaggio dalla fase alfabetica a quella ortografica.

Queste stringhe di grafemi devono essere presentate come unità senza scinderle nelle lettere

che le compongono, per favorire il processamento in parallelo del gruppo di elementi grafici

presenti nei gruppi ortografici e per contrastare il meccanismo di lettura lettera per lettera.

ESEMPIO DI ATTIVITÀ PARTE OPERATIVA

Sessione 1

CHI-CHE – GHI - GHE

MAGO

Ecco i primi gruppi di lettere che vogliono essere pronunciate con un suono unico, intero…

Modellamento

(carte CHI-CHE) CHI-CHE

L’insegnante presenta due carte in ciascuna delle quali è presente il gruppo ortografico inserito

nell’immagine della parola che lo contiene come sillaba iniziale e che serve come aggancio

mnemonico.

Ad ogni gruppo ortografico fa corrispondere un gesto concordato con la classe che ne richiami il suono o la forma grafica.

Mimare il movimento delle chele

Mimare di suonare la chitarra

GHI-GHE

L’insegnante presenta una carta con il gruppo ortografico inserito nell’immagine della parola che lo

contiene come sillaba iniziale e che serve come aggancio mnemonico. Ad ogni gruppo complesso fa

corrispondere un gesto concordato con la classe che ne richiami il suono o la forma grafica.

Mimare il ghiro che dorme

Mimare il salto del ghepardo

L’insegnante appende alla parete il foglio A4 con il gruppo ortografico presentato. Ogni foglio viene appeso ad una parete differente (“Spazio parete dei Gruppi Ortografici) da quelle nelle quali sono già stati attaccati i cartelloni delle sillabe CV e delle vocali. Questo favorisce l’orientamento visuospaziale dei bambini e la memorizzazione. La parete alla fine avrà 16 fogli.

CHI CHE GHI GHE GLI SCI SCE GNA GNE GNI GNO GNU QUI QUO QUA QUE

Esercizi in coppia Sequenza canonica (si veda p. 5)





• Kit alunno




2. PARTE OPERATIVA

• Sessione 1: Lettura: discriminazione tra lettere simmetriche

• Sessione 2: “b”

• Sessione 3: “d”

• Sessione 4: “p”

• Sessione 5: “a”

• Sessione 6: “e”

• Sessione 7 Scrittura in corsivo 1

• Sessione 8: Verifica intermedia

• Sessione 9: Scrittura in corsivo 2

• Sessione 10: Scrittura in corsivo 3

• Sessione 11: Tombola


Scrittura in corsivo

MAGO

Ecco, adesso impariamo bene i trucchi per scrivere in corsivo.

MODELLAMENTO

• Per scrivere in corsivo sono coinvolti movimenti di incisione, iscrizione e

progressione, che devono essere illustrati in modo esplicito dall’insegnante.

• Importante è orientare il bambino a prestare attenzione sia agli spazi che vengono occupati

dalle lettere, sia alle righe all’interno della pagina dove si può scrivere.

L’insegnante dà indicazioni precise per orientare il bambino a prestare attenzione allo spazio della

pagina dove si può scrivere:

1) Il margine di inizio scrittura (verde come il semaforo: da qui si parte) e di fine scrittura (rosso:

STOP!)

2) La linea azzurra del cielo;

3) lo spazio giallo della terra;

4) la linea marrone del sottosuolo.

L’insegnante invita anche il bambino a colorare le righe e gli spazi

L’insegnante guida alla scrittura del corsivo, indicando con il rosso il punto di ingresso di ciascuna

lettera e accompagna con le parole il gesto motorio da eseguire per tracciarle.

L’insegnante raggruppa le lettere in famiglie sulla base dello spazio che occupano sul rigo.

Questa è la famiglia delle lettere che occupano solo lo spazio della terra. Notare l’eliminazione del

tratto di ingresso delle lettere in corsivo che hanno la forma circolare. Questa strategia presenta dei

vantaggi, perché permette di facilitare il loro collegamento con le altre lettere in corsivo.

Questa è la famiglia delle Lettere che partono dallo spazio della terra e vanno verso il cielo.

Questa è la famiglia delle lettere che partono dallo spazio della terra e vanno verso il sottosuolo.

Una sola lettera fa eccezione, perché parte dalla terra, va verso il cielo, e poi ripassa dalla terra e va

verso il sottosuolo (lettera f che si muove come una farfalla)

L’insegnante invita a caratterizzare le lettere in corsivo per favorire la corrispondenza suono-lettera-

immagine mentale

Fa notare che nella a il tratto di uscita assomiglia al pungiglione di un’ape (aia, quanto punge!).

Alcuni bambini possono presentare infatti una difficoltà nella realizzazione in corsivo di a ed o, che

si assomigliano nel tratto di uscita.

Modellamento e arricchimenti

L’insegnante racconta la storia delle lettere e l f in corsivo che appartengono alla

stessa famiglia, in quanto presentano caratteristiche visive e di realizzazione grafica

simili: hanno lo stesso tratto di ingresso e hanno le stesse asole ascendenti.

Nel prato corrono veloci tre lettere corsive e l f

La e dice: Io sono e; sto in basso come l’erba di questo prato.

La lettera l (in corsivo) dice: io mi chiamo l e corro e vado in alto per toccare la luna.

Anche quando i bambini mi pronunciano nelle parole lupo leone lana, voglio che la loro lingua vada in alto, verso la luna.

Arriva sempre di corsa la lettera (f in corsivo), affannata dice: “Io sono come una farfalla, vado dove voglio: in alto, in basso. Vado di fiore in fiore!

L’insegnante fornisce indicazioni per la scrittura della B in corsivo.

I bambini scrivono nel quaderno la B alternandone i caratteri per vederne gli elementi che le

caratterizzano. Babbo Natale corre perché ha dimenticato di consegnare un regalo) Babbo Natale

ha un regalo sulla mano

Modellamento

L’insegnante caratterizza la P nei tre caratteri facendo notare gli elementi di

continuità: P MAIUSCOLA ha una grande pancia (i bottoni della giacca scappano

via) e per tenersi dritta deve avere un grande piede. La p minuscola ha sempre una grande pancia

e il solito piedone.

presentazione - sapie

Documents