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PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA NACIONAL
DE BELLAS ARTES DE COLOMBIA
Requisito parcial para optar al título de
Magíster en Historia
MAESTRÍA EN HISTORIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
2015
RUBÉN DARÍO LADINO BECERRA
Bajo la dirección de
AMADA CAROLINA PÉREZ BENAVIDES
© 2015 Rubén Darío Ladino Becerra
Todos los derechos reservados
Yo, Rubén Darío Ladino Becerra, declaro que este trabajo de grado, elaborado como
requisito parcial para obtener el título de Maestría en Historia en la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad Javeriana es de mi entera autoría excepto en donde se indique
lo contrario. Este documento no ha sido sometido para su calificación en ninguna otra
institución académica.
Firma
Rubén Darío Ladino Becerra
Fecha
AGRADECIMIENTOS
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 5
Apuntes Historiográficos Sobre la Escuela ....................................................................... 8
CAPÍTULO I: LAS ESCUELAS VÁSQUEZ y GUTÍERREZ ..................... 17
La Escuela Vásquez ........................................................................................................ 19
“La Fundación” de la Escuela Vásquez .......................................................................... 20
CAPÍTULO 2: LA ESCUELA DE BELLAS ARTES .................................. 39
La Escuela Nacional de Bellas Artes de Colombia ........................................................ 40
La inauguración de la Escuela de Bellas Artes y las exposiciones anuales .................... 51
La Escuela Nacional de Bellas Artes después de la muerte del fundador ..................... 64
La referencia Europea en la Escuela ............................................................................... 73
CAPITULO 3: LAS BELLAS ARTES EN EL PAÍS .................................... 77
Historia Nacional y Bellas Artes ..................................................................................... 77
La figura de Vásquez en la Escuela ................................................................................ 87
El impulso del arte en el país .......................................................................................... 92
El pasado grecorromano y la correcta anatomía como referencia .................................. 95
El Retrato Académico .................................................................................................. 104
CONCLUSIONES ........................................................................................ 118
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 123
LISTADO DE IMÁGENES
Ilustración 1. Felipe S. Gutiérrez, La cazadora de Los Andes. 1891. Óleo sobre tela. 139 x
198 cm. México. Museo Nacional de Arte INBA. ............................................................. 22
Ilustración 2.Felipe S. Gutiérrez, El Juramento de Bruto. 1857. Óleo sobre tela. México.
Museo Nacional de Arte INBA. .......................................................................................... 23
Ilustración 3. Felipe S. Gutiérrez, Ramón Torres Mendez. 1873. Óleo sobre tela. 60 x 49
cm. Museo Nacional de Colombia. ..................................................................................... 24
Ilustración 4 Manuel M. Paz. Ñapangas de Popayán. 1853. Acuarela sobre papel.
Biblioteca Nacional (Bogotá). ............................................................................................ 31
Ilustración 5. Eustacio Barreto. 1882. Interior de la clase de dibujo en la Universidad
Nacional. Grabado del Papel Períodico Ilustrado ............................................................... 36
Ilustración 6. Registro general de alumnos matriculados. Tomado del Papel Períodico
Ilustrado .............................................................................................................................. 45
Ilustración 7. Antonio Rodríguez. Plano de san Bartolomé, donde tiene lugar la
exposición de Bellas Artes-1886-1887. Grabado del Papel Períodico Ilustrado ............... 59
Ilustración 8 Registro general de alumnos matriculados hasta mayo de 1886. Tomado del
Papel Períodico Ilustrado .................................................................................................... 63
Ilustración 9. En el que se registra el horario, los nombres de los profesores y el número
de alumnos hasta Junio de 1886. Tomado del Papel Períodico Ilustrado ........................... 64
Ilustración 10. Anónimo. Escultura de Gregorio Vásquez de Arce y Ceballos realizada
para la inauguración de La Escuela en las instalaciones del edificio de Ingeniería.
Fotografía de 1933. Colección del Museo Nacional de Colombia. .................................... 90
Ilustración 11. Clase de dibujo y pintura 1933. Fotografía Museo Nacional de Colombia
............................................................................................................................................. 96
Ilustración 12. Anónimo. Diana de Gabies. Original del 400 a.m.. Escultura en mármol.
Francia. Colección Museo Louvre. ..................................................................................... 98
Ilustración 13. Clase de Composición escultórica a partir de la Colección Pizano dictada
por el maestro Gustavo Arcila Uribe. 1936. Fotografía del Museo Nacional de Colombia
............................................................................................................................................. 99
Ilustración 14 Daniel Sánchez. Estudio 25. 1886. Grabado en madera . .......................... 102
Ilustración 15. Manuel Carvajal. Figura humana del libro de Manuel Carvajal. Lápiz
sobre papel. ....................................................................................................................... 103
Ilustración 16. Estudio para la creación de Adán Miguel Ángel Buenarotti. .................. 104
Ilustración 17. Ricardo Acevedo Bernal. Alberto Urdaneta. 1905. Museo Nacional de
Colombia. .......................................................................................................................... 105
Ilustración 18. Alfredo Greñas. Alberto Urdaneta grabado sobre madera del Papel
Períodico Ilustrado ........................................................................................................... 105
Ilustración 19. Anonimo. Rafael Núñez. 1885. Bronce. Museo Nacional de Colombia.. 107
Ilustración 20. Francisco Antonio Cano. Rafael Uribe Uribe. 1904. Mármol. Museo
Nacional de Colombia ....................................................................................................... 108
Ilustración 21. Epifanio Garay. Rafael Núñez. 1891. Óleo sobre tela. Museo Nacional de
Colombia. .......................................................................................................................... 109
Ilustración 22. Silvano Cuellar. Carlos Martínez Silva. 1904. Óleo sobre tela. Museo
Nacional de Colombia. ...................................................................................................... 109
Ilustración 23. Epifanio Garay. Miguel Antonio Sanclemente. 1899. Óleo sobre tela.
Museo Nacional de Colombia ........................................................................................... 111
Ilustración 24. Felipe Santiago Gutiérrez. José María Espinoza. 1873. Óleo sobre tela.
Museo Nacional de Colombia. .......................................................................................... 114
Ilustración 25. George Peter Alexander Healy. Abraham Lincoln. 1869. Óleo sobre tela.
Colección de la Casa Blanca. Washington D.C. ............................................................... 115
5
INTRODUCCIÓN
La sociología de Pierre Bourdieu se ha preguntado por el proceso de autonomización del
campo artístico, para ello ha desarrollado un cuerpo teórico que permite aproximarse a
unas nociones que dan cuenta del paso de una dominación centrada en autoridades
tradicionales (políticas, religiosas…) a una dominación estructural más compleja y
encubierta, que se explica mediante la proclamación de la ideología del arte por el arte y
que obedece a reglas que el arte mismo define, según las cuales el arte no está obligado a
ser útil ni comprometido con intereses provenientes de otros ámbitos.
El estudio de Bourdieu1 tiene como referencia el campo literario francés durante el siglo
XIX, y desemboca en un análisis de la construcción de un universo particular
(propiamente literario) en el que los agentes juegan por el establecimiento de unas
definiciones que cierran el campo a profanos, elaborando y reproduciendo unos tipos de
capital específicos que redefinen las normas de un campo cada vez más autónomo y
complejo (por tener mayor número de agentes interesados en imponer las definiciones de
arte que les son más favorables).
Aceptar este modelo implica reconocer que los campos (científico, artístico…) son
escenarios de luchas entre agentes que (al alcanzar cierto grado de autonomía respecto a
otros campos) pretenden imponer sus propias definiciones a los demás. Antes, en sus
“génesis” (en los campos poco complejos y poco autónomos) éstos son ante todo espacios
de socialización en los que lo que está en juego, así como las estrategias para alcanzarlo,
se presentan de manera dóxica y se asumen de forma irreflexiva.
El argumento de este estudio es que durante la segunda mitad del siglo XIX se configuró
en el país un espacio de socialización (como un campo en el que los agentes no compiten
aún) de asuntos relativos a las artes. Este espacio tuvo como centro el sistema de
autoridades pedagógicas que implicó el establecimiento del modelo de academia impuesto
1 Pierre Bourdieu, Las Reglas del Arte: Génesis y estructura del campo literario (Barcelona: Anagrama,
1995).
6
a través de la Escuela Nacional de Bellas Artes. Por tanto se analizará la no-autonomía y
la no-complejidad de agentes, en el ámbito de la Escuela Nacional de Bellas Artes, para
defender la afirmación que lo que se inició durante estos años en el país fue ante todo un
espacio de socialización en asuntos relativos a las bellas artes que definirá unos temas y
unos problemas que no entrarán en disputa en ese momento. La lucha por las definiciones,
los problemas y las posiciones, serán rasgos característicos de los campos en las
sociedades modernas, y como se examinará a lo largo de este estudio, este no es el
escenario que se configuró en el país durante este período.
La Escuela (Nacional de Bellas Artes) fue el primer intento de educación artística
universitaria que logró sostenerse prolongadamente. Fue fundada en 1886 por Alberto
Urdaneta con el apoyo del gobierno de Rafael Núñez y se inauguró solemnemente el 20
de Julio, meses después de iniciar labores en el Edificio San Bartolomé en el centro de
Bogotá, donde compartió locaciones con un cuartel militar y el Instituto de Artesanos.
La Escuela estaba dividida en secciones (coherente con una noción académica de las artes
como ramos) en las que los estudiantes seguían un plan de estudios que incluía una sólida
base en dibujo, copia de modelos provenientes del mundo clásico y estudios de carácter
científico (como la anatomía o la geometría). Los directores de las secciones fueron
generalmente nacionales que habían residido en el exterior o extranjeros que llegaron al
país con ayuda del gobierno nacional.
La Escuela, además de orientar y definir la formación de los artistas “profesionales”,
ejerció el control de la actividad y la producción en bellas artes, mediante la imposición de
unas significaciones arbitrarias, cuyo efecto fue la aceptación (y el rechazo correlativo) de
los temas y los problemas de los que se ocupó el arte durante este período.
La hipótesis en este punto es que el ámbito que se generó alrededor de la Escuela (y de sus
antecedentes fallidos) constituyó, antes que otra cosa, un espacio de socialización de una
arbitrariedad cultural y de un sistema de acciones y autoridades.
7
Bourdieu2 afirma que todo poder que logra imponer significaciones solo puede producir
un efecto cuando se dan unas condiciones formales de inculcación. Estas condiciones,
para el sistema de acciones y autoridades pedagógicas que configuró la Escuela, implicó la
participación activa de la dirigencia nacional que quiso inculcar los significados asociados
a las bellas artes que mejor representaban sus propios intereses.
Los significados (las definiciones, temas, asuntos y problemas) que la Escuela quiso
inculcar -en los estudiantes directamente y en quienes concurrieron a los eventos
asociados- asumieron unas formas objetivas (estructura curricular, ramos, direcciones,
materias, normas) y unas subjetivas (representaciones, valores estéticos, sensibilidades).
Para aproximarse al contenido concreto de estas formas (objetivas y subjetivas), este
estudio se vale de documentos3 oficiales y privados
4 que dan cuenta del sistema de
autoridades pedagógicas dispuesto para la Escuela, de los contenidos inculcados mediante
el currículo y de diferentes tipos de fuentes5 que expresan los valores y las
representaciones que se legitimaron mediante la actividad pedagógica de la institución.
En el primer capítulo del estudio el objetivo será examinar el patrocinio oficial como
elemento fundamental para consolidar una institución de enseñanza en bellas artes. Esto
para sostener la afirmación que para imponer un arbitrario cultural hacen falta unas
condiciones formales, para el caso de las escuelas académicas en el país, estas condiciones
incluyeron, necesariamente, el apoyo estatal. Siguiendo este argumento se recordarán
experiencias semejantes a la Escuela que no contaron con el respaldo decidido de los
gobernantes (Escuela Gutiérrez y Escuela Vásquez).
En el segundo capítulo se analizará la Escuela Nacional de Bellas Artes como institución
que pretendió inculcar unas significaciones arbitrarias respecto al arte, configurando un
espacio de socialización para los asuntos relativos a las bellas artes en el país. Con este
2 Pierre Bourdieu La reproducción: Elementos para una sociología de la enseñanza (México D.F. Laia,
1996) 3 Se ha ajustado la ortografía de las fuentes primarias.
4 Anales de Instrucción Pública, Reglamentos de la Universidad Nacional, Informes de los Ministros y
directores de la Escuela, documentos de La Escuela como el Papel Periódico Ilustrado. 5 Documentos e informes oficiales, números Papel Periódico Ilustrado, Manuales académicos del período e
imágenes de las obras y modelos.
8
propósito se examinarán las formas objetivas (estructura de autoridades y plan de
estudios) del instituto.
Finalmente, en el tercer capítulo, se analizarán las características con las que se puso en
marcha el proyecto, examinando las formas subjetivas que se quisieron inculcar,
relacionadas con una forma de ver la historia, haciendo uso estratégico de la figura de
Vásquez y del neoclasicismo académico.
Apuntes Historiográficos Sobre la Escuela
La Escuela Nacional de Bellas Artes es una institución que ha sido estudiada desde
distintas perspectivas. Tal vez los estudios más exhaustivos son los análisis de William
Vásquez6 y de Miguel Huertas
7, ambos relativamente recientes.
William Vásquez plantea un recorrido histórico sobre la Escuela Nacional de Bellas Artes
entre 1886 y 1890, haciendo una revisión de la Institución, que considera algunos
antecedentes nacionales, el currículo, la estructura administrativa y las locaciones.
Se puede decir que Vásquez reconoce en el período una especie de dualidad entre la
dirigencia nacional; de un lado, se ubicaría la idea de los radicales, en la que el arte tiene
relevancia en cuanto oficio práctico con alguna utilidad (pensamiento que reivindica la
Escuela de Artes y Oficios y que mira con sospecha la academización o la aceptación del
arte dentro de la enseñanza universitaria); del otro lado, se encuentra la dirigencia que ve
en el arte una idea relacionada con la civilización.
Para Vásquez, la Escuela hace parte de una apuesta de la dirigencia nacional que se
consolida en medio de las guerras civiles de la segunda mitad del siglo. Se pude afirmar
de acuerdo con el autor, que la Escuela define el arte como saber parametrizado y reglado,
6 William Vásquez, Antecedentes de la Escuela Nacional de Bellas Artes de Colombia 1826-1886: de las
artes y oficios a las bellas artes, Cuadernos de Música, Artes Visuales y Artes Escénicas (Volumen 9 -
Número 1 / Enero - Junio de 2014) y
William Vásquez, La Escuela Nacional de Bellas Artes 1886-1889 (Universidad Nacional de Colombia:
Bogotá, 2008). 7 Miguel Huertas, Consolidación de la enseñanza universitaria del arte como fuente de autoridad para la
práctica del arte en Colombia (Universidad Nacional de Colombia: Bogotá. 2014).
9
cuya academización habría sido importada de Europa a mediados de siglo, en la
informalidad y sin mediación institucional. Esta parametrización se dicta y delimita desde
el Estado con la fundación de la Escuela que funcionará con fondos públicos.
Por su parte Miguel Huertas analiza los “entrecruzamientos” entre los campos artísticos y
educativos, ubicando La Escuela como punto de afianzamiento en lo que denomina el
primer gran período de la educación artística en Colombia. Este período (que termina con
la refundación de Universidad Nacional en 1935) se relaciona con la fundación del estado
nacional y se consolida con la aparición de la Escuela. La característica de este período y
su principal rasgo es ser un proyecto civilizatorio que exalta el gusto educado.
La Escuela estará articulada con una premisa que recorre el estudio de Huertas sobre este
tipo de educación en el país, que afirma que el artista debe tener una formación
universitaria. La Institución sostiene este argumento, en cuanto entiende el arte como una
profesión liberal, sustento mediante el cual los gremios medievales deben darle paso a una
educación que considere la cientificidad, situando las bellas artes dentro de los saberes
universitarios.
Los argumentos expuestos en estos trabajos guardan coherencia respecto a los que aquí se
exponen, específicamente en la afirmación de que la Escuela contribuirá al paso de la
educación gremial de taller a la enseñanza más “profesional” del arte.
William Vásquez demuestra en su estudio cómo la Escuela es producto de la asimilación
del modelo europeo, universitario, por parte de un gobierno que reconoce en el arte un
proyecto cultural con un carácter distinto a las artes y oficios. Respecto a esta idea, este
estudio apunta más a los intereses concretos que la dirigencia encontró en la enseñanza,
específicamente en la posibilidad de reafirmar unas ideas de historia nacional y del arte,
considerando además el asunto de la Escuela como dispositivo para generar imágenes bajo
un lenguaje de representación particular.
Respecto al trabajo de Huertas, este estudio comparte particularmente la idea de que la
Escuela generó un cambio en la práctica artística del país, y que esta ruptura se expresa en
10
los aspectos formales e ideológicos del arte. Además, se revisará la idea de un arte que
considere la cientificidad a través del examen de las clases de anatomía y física impartidas
a través de la Escuela.
Ana María Lozano8 ubica la Escuela Nacional de Bellas Artes como institución adscrita a
La Universidad Nacional que inaugura la enseñanza universitaria en el país. En la primera
parte de este texto (después se ocupa de la enseñanza de las artes en el país durante el
siglo XX), Lozano describe brevemente la institución, destacando el apoyo del gobierno
regenerador de Núñez que encontró en la Escuela una manera eficiente de simbolizar los
avances de la sociedad, insistiendo en que la educación universitaria es una forma de
evitar el ocio en la población.
El tipo de educación artística universitaria que describe Lozano se opone a la educación
del arte como oficio, señalando que esto implicó que el gobierno hiciera una especie de
apuestas donde privilegió una enseñanza jerarquizada y diferenciada.
Respecto a los argumentos de Lozano, este estudio comparte la idea (presente también en
Huertas y Vásquez) de que el apoyo de la regeneración a la Escuela tuvo un carácter
instrumental, ya que ejercicios como este contribuían a que el país entrara a una
comunidad internacional progresista y civilizada.
En un trabajo anterior a los de Huertas, Lozano y Vázquez, Ruth Acuña9 afirma que el
modelo de representación adoptado en el país durante el siglo XIX fue el reevaluado estilo
neoclásico, cuestión que se explica por una serie de circunstancias, independientes a la
voluntad del artista, y que obedecen más a factores sociales y políticos. Siguiendo a
Acuña, a finales del siglo comenzará a formularse un discurso frente al arte, en
contraposición al inexistente panorama artístico que prevaleció durante el período anterior.
El arte academicista definirá así unos senderos del arte, todo esto bajo la dirección y las
8 Ana María Lozano De creador de objetos estéticos a generador de prácticas sociales: Un estudio de caso
de las prácticas artísticas en Colombia Cuadernos de Música, Artes Visuales y Artes Escénicas, vol. 8, núm. 1, enero-junio, 2013, pp. 9-18 (Bogotá: Universidad Javeriana 2013).
9 Ruth Noemí Acuña, El Papel Periódico Ilustrado y la Génesis de la configuración del campo artístico en
Colombia (Bogotá: Tesis de Maestría, Universidad Nacional de Colombia, 2002).
11
ideas de Alberto Urdaneta, que llevará el sentido del arte definitivamente al “centro”, esto
es, como arena neutral, en relación a las ideologías de partido.
Para la autora los hechos más destacados de las empresas artísticas de Urdaneta
(refiriéndose a la Escuela y al Papel periódico Ilustrado) consisten en iniciar lo que Pierre
Bourdieu denomina un campo, aclarando que en este momento se trata de una suerte de
génesis que abrirá el camino a lo que más tarde se llamará arte moderno nacional. Otro
argumento fuerte que aparece en el texto de Acuña se refiere a la escuela de
representación neoclásica, la cual se habría adoptado, por una deliberada miopía para ver
lo actual (el impresionismo), en razón de la conveniencia de este estilo para representar a
las élites. Respecto a este análisis, este estudio comparte la idea de un incipiente campo
artístico que adopta el modelo de representación neoclásico.
Sin embargo, como se estudiará a lo largo de este trabajo, las conclusiones de este estudio
no permiten afirmar que la Escuela ignoró, deliberadamente, otras formas de entender las
bellas artes diferentes del modelo neoclásico. Esta afirmación se hace porque durante el
período, el modelo academicista tenía constatado funcionamiento en varias ciudades de
Europa y América, haciendo difícil pensar en experiencias de enseñanza en arte que no
se basaran en el academicismo.
Otros estudios también se han ocupado de la Escuela Nacional de Bellas Artes; Eduardo
Serrano10
en Cien años de Arte en Colombia ubica la fundación de la Escuela Nacional de
Bellas Artes a finales del XIX como uno de dos hechos fundamentales para el desarrollo
de la pintura y la escultura en Colombia (el otro es la celebración de la primera exposición
nacional).
En este ensayo la fundación de la Escuela está relacionada con el ánimo centralista en el
Estado que tiene impacto en la cultura y el arte, esta relación simplemente se menciona
como reflejo de la regeneración en el campo del arte. En la creación de la Escuela, como
en la exposición anual, Alberto Urdaneta es señalado como figura crucial, quien influido
10
Eduardo Serrano, Cien años de arte colombiano 1886 – 1986. (Bogotá: Museo de Arte Moderno de
Bogotá 1985).
12
por un espíritu romántico de la época desarrolla una serie de actividades que apuntan, en
ese momento, al nacimiento de una nueva era en el arte en Colombia. La fundación de la
Escuela y la primera exposición son, en consideración del autor, las empresas de Urdaneta
que más reflejaron el espíritu de la época, a causa de la incidencia directa que estas
instituciones tendrían en el arte colombiano, en el caso de la exposición por situar la
pintura y la escultura en su justa dimensión, y en el caso de la Escuela por ser “un centro
docente de comprobada solvencia intelectual” que además habría de convertirse en el
punto de encuentro de los mejores artistas y en principal escenario de las actividades
creativas hasta el siglo XX. Urdaneta, en esta explicación, es fundamental, en cuanto
guarda una relación con la figura política de Núñez, porta el espíritu romántico de la época
y además es emprendedor.
En este análisis la Escuela se desplaza al lugar de contexto en el que unos artistas,
profesores y directores, trabajan bajo unos cánones aprendidos en Europa y que guardan
cierta correspondencia con unos intereses en las clases altas locales. Además se presupone
un ambiente ingenuo en el arte local que por primera vez sale de la pobreza y la
ingenuidad. Esta última idea es de especial interés para el estudio de Serrano en cuanto
aquí se afirma que la idea de historia del arte agenciada desde la Escuela consideró un
pasado reciente (arte colonial exceptuando a Gregorio Vásquez) que no vale la pena
destacar.
Esta idea, la que presupone un ambiente ingenuo en el periodo posterior a la
independencia y anterior a la fundación de la Escuela, se refuerza en la obra de otros
autores, como Gil Tovar11
, quien afirma que la independencia en Colombia abrió una
etapa de pintura pobre e ingenua, en la que no existía evidencia alguna de preparación en
los talleres del país que significaba un cambio respecto al pasado en cuanto a temática
pero que había terminado por olvidar los conocimientos básicos.
11
Francisco Gil Tovar, Trayecto y signo del arte en Colombia. (Bogotá: Ministerio de Educación Nacional,
1957).
13
Este argumento (de Serrano y Gil Tovar) “de un arte colonial ilegítimo” es relevante en
este estudio en cuanto permite afirmar que la idea del arte nacional defendida desde los
gestores de la Escuela a finales del XIX se proyectó en historiadores del siglo XX.
Para Gil Tovar, como para Serrano, la pintura del siglo XIX tuvo sus mejores
representantes en el terreno del retrato académico, quienes para la consideración del autor
fueron muy correctos en la ejecución pero carentes de preocupaciones estéticas
refiriéndose con esto a la ausencia de una intención por crear una expresión artística
propia de América. La obra y las intenciones de los retratistas académicos, se equipara en
la obra de Gil Tovar, con las ideas de las escuelas europeas: “por su formación eran
perfectamente europeos” principalmente con las escuelas españolas y francesas, donde
aprendían la técnica la mayoría de los latinoamericanos. La idea de la Escuela, como
proveedora de retratistas, quienes a su vez, retratan a una generación de dirigentes es
importante en este estudio en cuanto permite afirmar la Escuela en su dimensión de
dispositivo de representación.
María Fajardo de Rueda12
en Documentos para la Escuela Nacional de Bellas Artes 1870
– 1886, se propone presentar dos documentos que considera significativos para la creación
de la Escuela Nacional de Bellas Artes: El texto del discurso de Alberto Urdaneta
pronunciado en la apertura del Curso de Dibujo del Natural en la Universidad Nacional y
algunos dibujos de los primeros estudiantes de dibujo y grabado de la Escuela.
La presentación de estos documentos está acompañada de un breve recuento de la creación
de la Escuela Nacional de Bellas Artes, asociando este proyecto a la actividad de Alberto
Urdaneta y a iniciativas anteriores relacionadas con la fundación13
. Este recuento es de
12
Marta Fajardo de Rueda, Documentos para la Escuela Nacional de Bellas Artes 1870 – 1886. (Bogotá:
Universidad Nacional. Facultad de Ciencias Humanas. Colección. CES Bogotá. 2004). 13
La forma como está construido este recuento es señalando la existencia de una serie de escuelas o
instituciones anteriores que no terminaron por consolidarse por distintas razones, entre ellas la falta de un
patrocinio oficial, esta idea se constata en este estudio.
Entre esas primeras escuelas establecidas en la Universidad está la escuela de Literatura y filosofía, la cual
en su estructura se asemejaba más a un bachillerato superior que a una facultad universitaria, en ésta
institución las cátedras de dibujo fueron encomendadas a Alberto Urdaneta, y más tarde participaron los
pintores Pantaleón Mendoza y Ramón Torres Méndez.
Además de este ejercicio Urdaneta, junto con el grabador español Alberto Rodríguez participaría en la
fundación de una escuela de dibujo y grabado, acá el propósito sería fundar la Escuela de Dibujo y Grabado
14
gran ayuda para este estudio en cuanto contribuye al análisis descriptivo de la institución y
sobre todo en la búsqueda de líneas de continuidad entre los proyectos políticos y
artísticos del período. El texto del discurso de Urdaneta es muy valioso, porque reconoce
la definición de artes liberales como elemento que contribuye hacia la civilización y el
progreso, argumento central de este estudio.
Ivonne Pini14
en En Busca de lo Propio, describe particularidades en el mundo cultural y
artístico bogotano, entre las que señala una sociedad con enormes diferencias a nivel
social, donde los espacios culturales tienen un carácter elitista que se corrobora por la
escaza presencia de clases medias. La Escuela de Bellas Artes es acá ejemplo de espacio
cultural que hace parte de ese cerrado mundo artístico bogotano. Es importante aclarar que
el análisis de Pini se centra en la segunda década del XX, pero considera que las ideas
predominantes en este momento son herederas de las últimas décadas del siglo anterior en
el que la regeneración (que también representó un cambio a nivel de pensamiento) es una
referencia fundamental.
Las consideraciones estéticas de la época son enlazadas con una concepción filosófica
dominante, que termina por dar al arte una función cercana a producir belleza mediante la
invención o la imitación, siempre que este ejercicio no se oponga a la moral. Estas
consideraciones son para Pini muestra del pensamiento oficial y derivan en un ambiente
poco propicio para generar las discusiones respecto a la cuestión de las vanguardias,
discusiones que ya estaban dando en otros países de Latinoamérica. Acevedo Bernal,
para preparar en ella a los futuros colaboradores del Papel Periódico Ilustrado. Esto lo hicieron con sus
propios recursos, pues a pesar de que el gobierno nacional había dispuesto una partida de cinco mil pesos,
ésta no se hizo efectiva hasta muy tarde. Esta escuela estuvo organizada bajo una estricta disciplina y dio sus
mejores frutos a través de la obra de sus alumnos, convirtiéndose en uno de los pilares para la posterior
organización de la Escuela Nacional de bellas artes.
La autora señala una especie de expectativa común entre los artistas nacionales por fundar una Academia de
Bellas Artes similar a las que funcionaban en las principales ciudades europeas y aun “en las más
importantes capitales del Nuevo Mundo”. Este propósito se evidenciaba en la voluntad de enseñar y
aprender que existía en el momento, por ejemplo los pocos artistas que vivían y trabajaban en Bogotá,
dictaban clases en los mencionados Institutos de educación o en sus talleres particulares, recordando que
desde los tiempos más próximos a la Independencia, cuando se organizó la República, “La Pintura y el
Dibujo, como herencia de la Expedición Botánica, hacían parte de la educación que recibían los niños y los
jóvenes en las escuelas y colegios”. 14
Ivonne Pini, Inicios de la modernidad en el arte de Cuba, México, Uruguay y Colombia. 1920-1930.
(Bogotá: Facultad de Artes Universidad Nacional de Colombia. 2000).
15
miembro de la Escuela, es usado por Pini en su argumentación, como ejemplo de portador
de estas idas.
La Escuela, en este punto, es un escenario local básico de formación artística, portador de
ideas oficiales en las que la enseñanza tradicional se identifica con las expectativas
sociales acerca del arte y su función. En esta consideración la autora rescata la gestión de
Andrés de Santamaría como director, quien “enseñó a mirar de otra manera”, es decir, se
alejó en algo de la herencia del siglo XIX. En conclusión, la Escuela se reconoce como un
espacio institucional de carácter oficial que para la segunda década del siglo XX mantiene
una posición ventajosa para el mantenimiento de unas ideas propias de las últimas décadas
del XIX y que implican un ambiente adverso para la llegada de las tendencias de la
vanguardia
De acuerdo con esta revisión se puede afirmar que este estudio presenta novedades de
perspectiva analítica, al plantear la Escuela como centro de la actividad artística de finales
de siglo que inculcó unas definiciones sobre el arte que configuraron un campo de
socialización (sin autonomía) que será el terreno sobre el que se desarrollarán las
discusiones sobre la enseñanza artística en el siglo XX.
La afirmación de que la educación académica en el país reemplazó la enseñanza gremial,
se retoma en este estudio con un argumento diferente que pone su énfasis en la violencia
simbólica que se ejerció contra el tipo educación de taller al descalificarla como ilegítima
e ingenua. Además se señala la paradoja de contar con personajes reconocidos del
costumbrismo y la formación gremial para incorporar el modelo académico.
La afirmación del interés de la élite regeneradora en el establecimiento de la Escuela como
signo de civilización se asume en este estudio y se constata. La novedad respecto a este
punto es incluir las formas más subjetivas de la formación del arte, como convenientes o
deseables para la dirigencia política. Además se destaca el papel del apoyo oficial como
elemento fundamental para el establecimiento de la educación profesional artística, este
argumento se desarrolla demostrando como institutos con espíritus semejantes no
consiguieron establecerse por no contar con un apoyo efectivo de los gobernantes.
16
Desde el punto de vista de fuentes este trabajo implicó un examen atento de fuentes y
documentos oficiales contemporáneos a la fundación de la Escuela, así como de los
números del Papel Periódico Ilustrado en los que se hace referencia al desarrollo de
institución o los asuntos de las bellas artes.
17
CAPÍTULO I: LAS ESCUELAS VÁSQUEZ Y GUTÍERREZ
Como se planteó en la introducción, la enseñanza universitaria del arte en Colombia tiene
como punto de partida la Escuela Nacional de Bellas Artes de 1886, ésta será un modelo
directo para escuelas semejantes en el país (Cali, Popayán o Bucaramanga)15
y
antecedente de la facultad de Bellas Artes de La Universidad Nacional de Colombia. La
fundación de la Escuela y su puesta en marcha, son el resultado de un proceso de
territorialización de unas prácticas y principios acerca del arte provenientes de Europa
(particularmente de las academias de bellas artes de Francia y España) y se puede afirmar
que la creación de una escuela de bellas artes pretendió la sustitución del taller artesanal
por el modelo de academia como forma de enseñanza.
Alberto Urdaneta, fundador de la Escuela, menciona en su discurso de apertura del curso
de dibujo natural16
la separación de las artes en mecánicas y liberales17
. Esta cuestión
revela algo fundamental para este trabajo: las artes asociadas a los oficios y las bellas artes
tienen espíritus diferentes. En otras palabras, existe (durante el período) una oposición
entre el sistema gremial (que define los saberes y las prácticas según su oficio) y el
sistema académico (que responde al arte como ejercicio profesional). El primer sistema, el
de taller o gremial, se suele ubicar como modelo de enseñanza colonial típico del
medioevo europeo, y el segundo modelo, el académico, se puede presentar acá como el
sistema de enseñanza de bellas artes establecido en ciudades europeas que algunos de los
gestores de la Escuela conocían por haber sido formados allí o por sus viajes.
La presunción en este estudio es que los gustos y deseos de las élites que aspiraban a una
idea de nación civilizada guardaban afinidad con la enseñanza de las artes siguiendo el
modelo de academia, estandarizado y parametrizado.
La atención que recibió el proyecto educativo podría sugerir que los regeneradores
conforman enteramente aquella élite política que impulsa el proyecto. Sin embargo es
15
Lozano, De creador de Objetos estéticos, 9. 16
Fajardo de Rueda, Documentos para la Historia de La Escuela. 17
La noción de artes liberales se opone a la idea de oficios, en cuanto las primeras son un trabajo mental y
científico mientras los segundos se refieren a tareas manuales con condiciones artesanales.
18
importante señalar el argumento de Marco Palacios según el cual la regeneración fue un
movimiento complejo que se quiso definir por oposición al Olimpo Radical, haciéndose
ver como un juego de espejos opuestos, pero que en últimas compartió con sus
antagonistas valores relativos al progreso capitalista. Por tanto no es preciso asimilar
enteramente la dirigencia del partido de gobierno con la élite cultural que consideró
deseable el progreso, pues la lucha por modernizarse estuvo en la raíz de la nación desde
el movimiento ilustrado haciendo que las pautas culturales circunscribieran los
argumentos provenientes de las naciones civilizadas18
.
La instrucción de formación profesional del arte, para acercarse a los propósitos, debía
alejarse del modelo de taller, predominante en la colonia, enfrentando el doble reto de
volverse un asunto de Estado (para poner en marcha el amplio sistema de autoridades que
implica la academia) y construirse desde unos agentes y lugares que no son en su totalidad
producto del sistema académico europeo.
Los conflictos de ejercicios anteriores (como la Escuela Vásquez y la Escuela Gutiérrez)
que pretendieron una institución académica sin contar con apoyo oficial, son signos de las
dificultades que implica poner en marcha un sistema de enseñanza que tenga como
horizonte las academias europeas.
El objetivo de este capítulo es entonces examinar el patrocinio estatal como elemento
fundamental para consolidar una institución de enseñanza en bellas artes. Habría que
anotar en este punto dos aspectos sobre el apoyo oficial.
Primero: el respaldo oficial no es condición suficiente para poner en marcha,
exitosamente, una institución de enseñanza en bellas artes, de esto dan cuenta las
dificultades que se experimentaron en los primeros años de la Escuela (éstas se
examinarán en el segundo capítulo). Y segundo: el apoyo oficial es una cuestión más
compleja que una sola decisión o un aval, y permite tipos de gradaciones que pasan por
18
Marco Palacios, La Regeneración ante el espejo liberal y su importancia en el siglo XX, (Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia 2002), 262.
19
distintas formas y acciones (como el monto de las asignaciones presupuestales, el respaldo
institucional, la disposición de los espacios, etc.).
Para el caso específico de la Escuela Nacional de Bellas Artes se puede afirmar que hubo
apoyo desde el gobierno regenerador (aclarando que a los ojos de distintos comentaristas y
personajes vinculados a la Escuela el patrocinio resultó insuficiente en relación con las
expectativas que se formaron desde su fundación). Aunque este apoyo no es
completamente novedoso, en cuanto ejercicios anteriores contaron con atención de los
gobiernos, se puede decir que la Escuela dirigida por Urdaneta contó con mayor respaldo
que los ejercicios anteriores y logró sostenerse exitosamente en el tiempo.
En este trabajo se sostiene que para el momento en que se configuró la Escuela, los
intereses y recursos propios del “campo artístico nacional” no tenían peso suficiente para
configurar un campo autónomo y complejo, razón por la cual el nacimiento de la
enseñanza de bellas artes en el país, y con ello, las formas objetivadas (la Institución, el
currículo, las normas, las técnicas) y las formas subjetivadas (representaciones, formas de
sensibilidad, etc.) en lo relativo a la práctica artística, se jalonaron desde otros lugares
(más relacionados con lo político o religioso). La función de la Escuela apuntó a inculcar
mediante acciones pedagógicas (propias de una Institución de enseñanza) y desde las
regularidades de la “vida artística” del país (con los salones nacional, las becas, los
premios…), una definición de bellas artes relacionada con el progreso de una nación y con
una idea de pasado histórico funcional a los propósitos de algunos dirigentes.
La Escuela Vásquez
La Escuela Vásquez (antecedente inmediato de la Escuela de Bellas Artes) lleva su
nombre en homenaje al pintor santafereño Gregorio Vásquez de Arce y Ceballos. El
nombre se conservará en la sección de pintura de la Escuela fundada por Urdaneta, y la
vida y obra del artista serán recordadas y homenajeadas en las páginas del Papel
Periódico Ilustrado y en la Exposición Anual de 188619
. La Escuela Vásquez fue fundada
19
Pedro Carlos Manrique, La Exposición de Pintura. Papel Periódico Ilustrado. Número 106 año 5. 15 de
Diciembre 1886. Y Restrepo Luis. Vásquez y su Obra. Papel Periódico Ilustrado. Número 106 año 5. 15 de
Diciembre de 1886.
20
por iniciativa del mexicano Felipe Santiago Gutiérrez y la glorificación del artista
colonial en la exposición del 86 contrasta con el ambiente de indiferencia en el que
apareció años atrás la Escuela que llevaba su nombre.
En este apartado se examinarán las experiencias de escuelas que antecedieron a la Escuela
de Bellas Artes para sostener el argumento de la necesidad del apoyo Estatal para
implementar el modelo de academia. Las experiencias y nacionalidades de los artistas
gestores de la Escuela, así como las reiteradas demandas por modelos y láminas para
seguir, permiten además reconocer dificultades propias de la implementación de un
modelo de enseñanza en un terreno inexperto.
“La Fundación” de la Escuela Vásquez
Felipe Santiago Gutiérrez fue un pintor mexicano nacido en el pueblo de Texcoco, en el
Estado de México, el 20 de Mayo de 1824. Gutiérrez realizó sus primeros estudios en su
lugar de origen y en 1844 se trasladó a Ciudad de México para estudiar en la Academia
San Carlos. Allí conoció los preceptos de la pintura europea y se despertó su interés por la
panorámica artística europea con la que convivirá años más tarde en París y Roma. En la
década de los sesenta Gutiérrez empezó a viajar, primero dentro de su país natal como
docente y retratista (por invitación del director del instituto literario de estado) y luego
hacia Norte América y Europa. Años más tarde residió en Estados Unidos donde
estableció su estudio y conoció al poeta, periodista e ingeniero santafereño Rafael Pombo,
quien lo invitaría a trasladarse a Colombia para sumarse a un proyecto de enseñanza en
Bellas Artes que contemplaba la fundación de una escuela que seguiría los pasos de la
Academia San Carlos de México (fundada en 1781) que a su vez seguía el modelo de
academia europeo.
En Bogotá, Gutiérrez contará con la promesa de la dirección de una escuela con patrocinio
oficial, que se hará realidad años más tarde con la gestión de Urdaneta y con el mexicano
fuera del proyecto.
21
Años después, en el Papel Periódico Ilustrado, Pedro Carlos Manrique20
retoma una
polémica entre Reg (cronista de El Semanario) y Rafael Pombo. En ella, Pombo destaca
la obra del pintor mexicano Felipe Santiago Gutiérrez, ubicándolo a la altura de
reconocidos pintores europeos como Velázquez o el Españoleto. Por su parte Reg y
Manrique, ubican a Gutiérrez como un pintor de menor talla, que alcanzará a figurar entre
sus contemporáneos pero no al nivel del gran artista nacional que es Vásquez. En suma es
una discusión sobre la relevancia del mexicano como pintor que tiene como fondo la
forma como se organizó la Primera Exposición Anual del 86 y que “enfrentó” la obra de
artistas extranjeros residentes en el país con la obra del pintor colonial.
Lo valioso de esta polémica para este estudio (más allá de la grandeza del mexicano como
pintor) es que a Gutiérrez le reconocen dominio académico y el rol de fundador de la
Academia Vásquez, “en la cual enseñó por algún tiempo los sanos principios del arte,
contribuyendo de esta manera a combatir el método empleado en nuestras escuelas y
liceos en la enseñanza del dibujo”21
El modelo que Gutiérrez ayudó a “combatir”, tiene que ver con la presencia del taller,
entendido como un lugar en el que bajo un concepto artesanal, se impartía la enseñanza en
arte22
. Un taller es técnicamente un espacio físico que albergaba un maestro que se
encargaba de indicar a los aprendices los procedimientos técnicos para desarrollar
adecuadamente una determinada labor23
. Es el tipo de enseñanza que se desprende de este
sistema el que se afirma el mexicano “ayudará a combatir” y que se suele identificar con
la época colonial24
, una época que como se verá más adelante, se recordará por pobre e
ingenua (en lo que al arte se refiere), como una especie de desierto del que saldrá el gran
pintor Vásquez.
20
Pedro Carlos Manrique, La Exposición de Pintura. Papel Periódico Ilustrado. Número 106 año 5. 15 de
Diciembre 1886 y Luis Restrepo. Vásquez y su Obra. Papel Periódico Ilustrado. Número 106 año 5. 15 de
Diciembre de 1886. 21
Manrique. La Exposición de pintura, 224. 22
Sofía Stella Restrepo, Comienzos de La enseñanza académica en las artes plásticas en Colombia, 148. 23
Restrepo, Comienzos de la Enseñanza académica. 24
De acuerdo con Sofía Stella Restrepo los antecedentes de talleres en Santa Fe de Bogotá durante la
colonia se caracterizaron por trabajar de manera aislada sin aprendices que construyeran continuidad. De
esto se excluye al taller del pintor Gaspar de Figueroa (maestro de Vásquez) quien contó con un prestigioso
taller que recibió constantes encargos especialmente religiosos.
22
El pintor mexicano realizó tres visitas al país25
, con la tarea de liderar la formación de los
nacientes pintores nacionales. Al llegar a Bogotá tenía 49 años, contaba con una amplia
trayectoria académica y una prolífera producción pictórica, destacándose los retratos, la
pintura histórica y costumbrista.
Las obras de Gutiérrez evidencian el dominio técnico que sus críticos le conceden, pues
son el resultado de una formación académica, escaza para ese entonces en el país. La
Ilustración 1: “La Cazadora de los Andes” es una obra contemporánea a sus experiencias
en el país y sirve como ejemplo para señalar elementos propios del tipo de artista, formado
en el academicismo, idóneo para conducir la educación artística nacional.
Ilustración 1. Felipe S. Gutiérrez, La cazadora de Los Andes. 1891. Óleo sobre tela. 139 x 198 cm. Museo Nacional
de Arte INBA.
La tela representa, en un óleo en gran formato (130 cm x 198 cm), una mujer desnuda
acostada sobre un paisaje. Acá se tienen en cuenta elementos propios del dibujo
académico, como la perspectiva del punto de fuga, presente en toda la pintura, pero
25
Olga Isabel Acosta Luna, Felipe Santiago Gutiérrez y los comienzos de la academia en Colombia.
(Museo Nacional de Colombia Ministerio de Cultura: Bogotá. 2009).
23
señalada dramáticamente por la pose escorzada de la modelo y por los elementos que
parecen acercarse en la parte inferior derecha del cuadro.
El Juramento de Bruto (Ilustración 2) es otro perfecto ejemplo de la formación del pintor
mexicano. En este trabajo se pueden señalar (además de los elementos técnicos del dibujo
académico como la perspectiva acentuada por la construcción de un escenario con cierta
profundidad sugerida a partir las líneas de las baldosas del piso) un tema clásico en el que
los personajes, iluminados por un costado, visten túnicas y se organizan cuidadosamente
en un espacio oscuro construido con columnas y elementos propios de la arquitectura
grecolatina.
Ilustración 2.Felipe S. Gutiérrez, El Juramento de Bruto. 1857. Óleo sobre tela. Museo Nacional de Arte INBA.
24
La técnica “europea” de Gutiérrez fue valorada por los pintores nacionales26
, de esto da
cuenta el aval de los pintores “veteranos” José María Espinosa y Ramón Torres Méndez
que desde el comienzo apoyaron activamente la puesta en marcha de la Escuela con el
mexicano a la cabeza.
Ilustración 3. Felipe S. Gutiérrez, Ramón Torres Mendez. 1873. Óleo sobre tela. 60 x 49 cm. Museo Nacional de
Colombia.
La aceptación del mexicano se puede constatar en los retratos hechos de los artistas
nacionales (Ilustración 3) y se puede explicar por las ventajas que tiene haber sido
formado dentro del ambiente académico europeo, pues tanto Espinosa como Torres
Méndez procedían de modelos de enseñanza distintos al academicista y se les identifica
con la pintura de costumbres.
El aprendizaje de Gutiérrez había iniciado bajo el modelo académico ya consolidado en
Ciudad de México, donde había recibido la influencia del pintor y tratadista español
Pelegrín Clavé. Gutiérrez era además reconocido viajero y conocía los círculos
26
Acosta Luna, Felipe Santiago Gutiérrez.
25
académicos de Roma y Madrid, ciudades en donde había continuado su formación como
pintor. Habría que recordar que para este momento el país no contaba con una escuela
como la Academia San Carlos de México, fundada en 1781 y apenas se podría señalar
como antecedentes los esfuerzos de Luis García Hevia, el mencionado Ramón Torres
Méndez y Narciso Garay, quienes en 1846 fundaron la Academia de Dibujo, institución
que no pudo mantenerse por la ausencia de patrocinio oficial27
.
Como se señaló anteriormente en 1872 Gutiérrez se radicó en Nueva York, lugar donde
estableció una amistad con el entonces diplomático Rafael Pombo quien le propone la
dirección de una escuela de artes en Bogotá que estaría por fundarse. Esta propuesta se
basaba en un aval oficial concebido por el Congreso que a través de la ley 98 de 1873
decretaba la creación de un instituto para la enseñanza de bellas artes en el país.
El tipo de enseñanza al que se apuntaba con la ley corresponde al modelo de academia
europea, considerando además la creación de unas galerías de pinturas, dibujos y
esculturas, dentro de la misma escuela. El texto revelaba la intención de ubicar al arte y su
promoción como elemento constitutivo de los países civilizados, siendo su apoyo
necesario dentro de las sociedades que aspiren a tener una vida fraterna entre distintos
gremios, partidos y clases:
“PROYECTO DE LEY QUE CREA LA ACADEMÍA VÁSQUEZ
El congreso de los estados Unidos de Colombia, Considerando:
1°que un país donde no se cultiven y fomenten las Bellas Artes no puede pretender el
título ni mostrar la apariencia de civilizado; y
2°que dicho cultivo es, en los países cultos, uno de los principales elementos de la vida
social, campo neutral de los partidos, vínculo de fraternidad entre los diversos gremios y
clases…
DECRETA
27
Fajardo de Rueda 2004, citada en Olga Isabel Acosta, Felipe Santiago Gutiérrez y los comienzos de la
academia en Colombia. (Bogotá: Museo Nacional de Colombia Ministerio de Cultura, 2009).
26
Art 1 Autorizase al Poder Ejecutivo para fundar y reglamentar una academia nacional de
Bellas Artes, a saber, de pintura y grabado, música, escultura y arquitectura, la cual se
llamará Academia Vásquez, en homenaje a la memoria de nuestro antiguo pintor
Gregorio Vásquez de Arce y Ceballos.
Art 2 El Poder ejecutivo destinará para el local de dicha academia uno de los mejores
edificios de propiedad nacional.
Art 3 Aprópiese las suma de $25 000 anuales para arreglo y conservación del
establecimiento; para el pago de los profesores, y la compra de instrumentos, útiles,
libros y modelos; la formación de una galería nacional de pintura y en escultura que debe
de existir en el mismo local, y para los demás gastos que exija el objeto de la presente
ley”28
El texto de la ley, como expectativa, deja ver la intención de ubicar el arte como terreno
neutral en términos partidistas. Ruth Acuña, en su examen de la publicación Papel
Periódico Ilustrado (obra del también fundador de la Escuela Alberto Urdaneta), plantea
las relaciones entre arte y política como construcción (más o menos velada) de discursos
en los que se lleva el sentido del arte hacia el centro, esto es, hacia un espacio neutro
donde la tarea del artista se hace indiscutible para las ideologías de partido29
. Los términos
de la ley constatan la afirmación de Acuña, extendiéndola a la Escuela Vásquez como
proyecto, pues la fundación de la Escuela se respalda en una idea de las bellas artes como
fuerza civilizadora y específicamente por la potencia del arte para crear vínculos de
fraternidad entre partidos, gremios y clases.
Habría que mencionar que en el momento en que se decreta la fundación de esta escuela el
gobierno está en cabeza del presidente liberal Manuel Murillo Toro y se podría afirmar
que los términos en los que se plantea una institución de enseñanza son muy semejantes a
los que presentará Alberto Urdaneta años más tarde durante el gobierno regenerador para
fundar la Escuela Nacional de Bellas Artes.
Con la idea de academia plasmada en una ley, Gutiérrez aceptó la invitación de Pombo y
después de días de navegación llegó a Bogotá para ver cómo la fundación de la prometida
escuela fue solamente un proyecto legislativo, sin desembolso ni locación. De la
28
Ley 98 de 1873 Diario oficial Bogotá, lunes 16 de junio de 1873 29
Acuña, El Papel Periódico Ilustrado, 17.
27
frustración producida por el fracaso de la iniciativa da cuenta la carta firmada por Pombo
y otros intelectuales que es dirigida al presidente Murillo.
El texto de la carta, además de señalar la idoneidad de Gutiérrez para ocupar la dirección
de la supuesta Escuela a causa de su experiencia y facultades morales, reafirma la
intención de crear una institución dedicada a la enseñanza de bellas artes en Colombia que
siguiera el modelo de academia europea y constata la importancia que tiene el apoyo
oficial para poder sacar adelante el proyecto:
“… ciudadano presidente de La República:
“Señor los abajo firmados pintores de profesión o aficionados a ese arte,
sabiendo que ya se encuentra en esta capital el afamado artista mejicano Felipe
Gutiérrez, y constándonos por los diversos trabajos que hemos visto de él, y por
su larga y completa educación en el arte, que es muy competente para dirigir una
escuela de pintura, la cual dará a este ramo un impulso extraordinario en
Colombia , nos dirigimos a vos respetuosamente solicitando que dispongáis se
abra sin demora, bajo su dirección, esa parte de la Academia Vásquez decretada
en el último congreso.
El señor Gutiérrez es un completo artista, versado en los varios ramos de la
pintura, ejercitado en las mejores academias de América y Europa, y de carácter
honorable, amable y benévolo. Septiembre 30 de 1873” 30
Sin embargo la ley no llegó a cumplirse en este gobierno y Felipe Gutiérrez permaneció en
Bogotá hasta 1875, fundando dos escuelas gratuitas, pero sin conseguir que la ley 98 de
1873 fuera realidad. En 1881, ocho años después de la ley del congreso, se fundará la
Escuela Vásquez mediante el decreto Núm. 65 De 1881, emitido el 28 de enero por el
presidente Rafael Núñez que establece para Bogotá La Academia Vásquez y que llevará
el nombre especial de Escuela Gutiérrez en honor al mexicano “y como una manifestación
30
Víctor Rodríguez, Impresiones del artista viajero y la academia de Santafé de Bogotá. (Bogotá: Museo
Nacional de Colombia, Ministerio de Cultura 2009).
28
de reconocimiento, por los esfuerzos que ha hecho de tiempo atrás, en el país, sobre la
fundación de una clase gratuita de dibujo y pintura”31
.
La Escuela Gutiérrez parece haber funcionado desde entonces y el mexicano dejó la
dirección en el primer año, quedando en manos de un jurado la responsabilidad de escoger
mediante concurso, el artista que le sucedería en su cargo. Los ganadores fueron Epifanio
Garay y Pantaleón Mendoza32
quienes alternarían el rol durante los siguientes años. Los
informes de los directores y comentaristas dejan ver que la Escuela de Gutiérrez debió ser
organizada dentro de la Universidad Nacional para poder funcionar y solo fue inaugurada
formalmente años después, a propósito de la Independencia en 1886, con Urdaneta en la
dirección.
Sobre el curso de la Academia Gutiérrez dan cuenta los informes de los directores y los
comentarios de personajes relacionados con la vida artística del país. Según éstos, la
recién nacida academia contaba con estudiantes dispuestos a aprender todo lo relacionado
con las bellas artes bajo el modelo de academia, en medio de un mundo social que
reconocía la importancia de las artes en términos de civilización y progreso. Sin embargo,
la falta de locaciones y materiales, convertían el arte en una difícil labor, cuyo apoyo se
veía relegado por ser otras las prioridades de la patria.
Alfredo Greñas33
en los Anales de la Instrucción Pública34
, en el prospecto de “El
Progreso”, presentó el primer número de un periódico cuyo principal objetivo es el cultivo
y desarrollo de las bellas artes. El autor señala las artes, al lado del comercio, la
agricultura y la industria, como los motores en los cuales marchan los pueblos hacia la
civilización. Sin embargo, existe para Greñas, en Colombia, un desaliento entre los artistas
31
Decreto Núm. 65 de 1881. Diario Oficial, febrero 3 de 1881 n° 4934-4935. En Víctor Rodríguez,
Impresiones del artista viajero y la academia de Santafé de Bogotá. (Bogotá: Museo Nacional, 2004), 24. 32
Epifanio Garay es considerado casi unánimemente como el gran academicista colombiano. Aunque no fue
el único su obra representa este ideal en obras como el retrato de Núñez o San Clemente (ambos presidentes
de la regeneración). Miguel Huertas. Del costumbrismo a la academia Hacia la creación de la Escuela
Nacional de Bellas Artes (Museo nacional de Colombia, Bogotá 2014).
Pantaleón Mendoza fue un retratista bogotano, enviado a Europa por el gobierno nacional y premiado en la
Exposición nacional de 1874. 33
Fue un grabador y caricaturista nacido en Bucaramanga, fue estudiante de la Escuela de grabado de
Urdaneta y criticó los gobiernos regeneradores. 34
Anales de la Instrucción Pública Tomo IX número 47. (Bogotá, Junio de 1886), 147.
29
por la falta de museo, salón, exposición o sitio alguno para exhibir los trabajos, haciendo
las bellas artes una difícil carrera. Según este texto, en Colombia se han malogrado
talentos artísticos y no han existido estímulos ni apoyos por parte de ningún sector, ni
particular ni gubernamental, para el desarrollo de las artes:
“triste ha sido ver el estado a que en Colombia han sido relegadas las bellas Artes, y no
por falta de gusto ni de inteligencia. En los colombianos es innato el sentimiento de lo
bello, pero ese sentimiento hay que cultivarlo y desarrollarlo, y nosotros habíamos
carecido de periódicos de artes, de academias, de Escuelas” 35
En este ambiente, Greñas recuerda que nunca se pudo establecer formalmente la
Academia Vásquez, que fue una empresa personal del pintor Felipe Santiago Gutiérrez y
que no contó con maestros ni espacios suficientes:
“porque no hubo siquiera un maestro de dibujo y pintura; y lo más que se pudo conseguir
fue que los pobres aficionados, sin clases, sin libros, sin modelos, sin elementos, nos
reuniéramos a hacer cada cual lo que podía. Gracias al interés del señor D. Manuel M.
Paz y a los esfuerzos del inteligente joven Juan Roberto Páramo, artista a quien se deben
los pocos adelantos que allí se hicieron, logramos no perder completamente el tiempo” 36
El ministro de Instrucción Pública llega a conclusiones semejantes a las de Greñas, de esto
da cuenta su informe al Congreso de la República en 1884 donde advierte sobre la
necesidad de contar con “decidido fomento” para la enseñanza de las Artes. De acuerdo
con el informe la Escuela Gutiérrez funcionaba en un local que no se prestaba
“ventajosamente” para el trabajo37
, habitado por jóvenes promesas, dispuestas a aprender
las bellas artes, pero que chocaban con las dificultades de una institución desprovista de
espacios y materiales adecuados.
De todas formas, los trabajos exhibidos por los estudiantes de la Escuela Gutiérrez serán
juzgados “favorablemente” en la celebración del 20 de julio de 1883. Para tal juicio fueron
escogidos los señores Rafael Pombo, Alberto Urdaneta y Demetrio Paredes38
, quienes
35
Anales de la Instrucción Pública Tomo IX número 47. (Junio de 1886), 149. 36
Anales de la Instrucción Pública Tomo IX número 47. (Junio de 1886), 149. 37
Informe del ministro de instrucción pública al congreso de la república No 6. (Colombia, 1884), 9 38
Diario oficial, número 6149, por el cual se nombra un Jurado que califique los trabajos de la Escuela
Vásquez en 1883.
30
calificaron los trabajos de los treinta alumnos divididos en tres secciones; dibujos del
natural, de figura humana, estudios de yesos y copias de estampas.
Manuel M Paz, director de la Escuela, cita el informe de esta comisión39
en el que se
señala falta de modelos de yeso y estampas favorables para el dibujo, haciendo que los
estudiantes deban enfrentarse a malas copias que tienen como consecuencia “abatimiento
del ideal y relajación del gusto”40
. Si los resultados no son los esperados es a causa de las
malas copias litográficas, eximiendo también al director de la Escuela por su “asidua
consagración a las funciones que le están encomendadas y por su esfuerzo constante,
aunque poco fructuoso que ha hecho por mejorar el muy ruin material que hoy constituye
el fondo de la incipiente academia” 41
En general no se culpa a los estudiantes por los resultados adversos de los trabajos, en
cuanto ellos se entregan a la “labor ingrata de seguir tan defectuosas muestras”, se apunta
a las dificultades por las que atraviesa la República que impiden un apoyo sostenible a la
joven escuela, que en este momento cuenta con solo dos años de antigüedad.
La nómina de la Escuela dirigida por el dibujante, cartógrafo y militar Manuel María Paz
(quien había hecho parte de la Comisión Corográfica) la conformaban además sus
ayudantes, los señores Eugenio M Montoya y Roberto Páramo, y su hijo José Domingo
Paz quien oficiaba como profesor de geometría y perspectiva.
De lo anterior vale la pena destacar dos aspectos: las trayectorias de quienes jalonaron este
proyecto y el énfasis en las copias. En ambos casos se revela un ambiente ajeno al
academicismo que no cuenta con referencias locales a las cuales acudir para poner en
marcha el proyecto.
La trayectoria del director Manuel Paz sugiere un perfil que le acredita como ilustrador
vinculado a empresas de orden científico (como la Comisión Corográfica o el Atlas de los
Estados Unidos de Colombia) y con cierta experiencia en tareas jalonadas más desde el 39
Manuel M. Paz, Informe del Director de La Escuela Vásquez en Informe del ministro de instrucción
pública al congreso de la república No 6. (Diciembre 31 de 1884), 110. 40
Manuel M. Paz, Informe del Director de La Escuela Vásquez. 41
Manuel M. Paz, Informe del Director de La Escuela Vásquez, 111.
31
campo político, recordando que tras la muerte del ingeniero militar Agustín Codazzi en
1859 fue Paz quien celebró un contrato con Tomas Cipriano de Mosquera para terminar y
publicar el proyecto científico para el que elaboró más de cien láminas42
(Ilustración 4).
En cuanto a su formación artística, Paz se acerca más a un autodidacta y su obra se suele
ubicar dentro del costumbrismo43
. Siendo director nombró como profesor a su hijo José
Domingo, sin una experiencia constatable en las bellas artes y como ayudante al joven de
23 años, Roberto Páramo, a quien se le recuerda como miniaturista y paisajista44
, formado
dentro del ambiente local.
Ilustración 4 Manuel M. Paz. Ñapangas de Popayán. 1853. Acuarela sobre papel. Biblioteca Nacional (Bogotá).
En cuanto a las copias, es significativo que se culpe del fracaso a la mala calidad de las
láminas a las que se enfrentan los estudiantes, así como el hecho que los contenidos de las
clases de dibujo tengan como punto de partida seguir de cerca, primero las estampas y
42
Oscar Tobar Gómez. «La obra pictórica de Manuel María Paz y la Comisión Corográfica».
http://www.rtspecialties.com/tobar/conex1/ostogo/mmpaz.htm (Consultado 24 de Marzo de 2014) 43
De acuerdo con Miguel Huertas es una denominación relacionada generalmente con la literatura, que se
caracteriza en la pintura por ser descriptiva y narrativa en la cual toma relevancia el concepto de tipo.
Respecto a la formación no se puede afirmar que los costumbristas correspondan al modelo de formación
gremial en cuanto se exploraba la naturaleza directamente constituyendo una nueva tradición. Huertas, Del
costumbrismo a la academia, 12. 44
Beatriz González Roberto Páramo Pintor de la Sabana en
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/todaslasartes/roberto/paramo2.htm (Consultado 26 de Marzo de
2014).
32
luego los yesos. Esto tiene que ver con el modelo académico que considera un canon
artístico basado en modelos situados en el pasado grecorromano, del cual se desprende un
método de enseñanza que es susceptible de ser controlado a través de la constatación
(medible) de las proporciones y la angulación del modelo, asumiendo un observador
estático con perspectiva de punto de fuga.
Como se examinará más adelante, el canon neoclásico de representación admite modificar
los modelos tomados del natural, siguiendo un ideal de belleza clásico que corrige hacia
un ideal de belleza, pero exige en los estudiantes la capacidad de seguir unos modelos bajo
unos parámetros bien específicos. Lógicamente, la falta de modelos o la mala calidad de
éstos, hace confusa la implementación del sistema de academia porque esta enseñanza
necesita de un modelo contra el cual comparar para hacer la corrección del dibujo.
La Escuela Vásquez se convierte tiempo después en una dependencia de la Universidad
Nacional, así lo señala la ley 23 del 26 de Julio de 1884, en la que se anuncia, que a partir
del siguiente año (1885), la Escuela de Bellas Artes hará parte de la Universidad45
.
De acuerdo con este informe, a las Escuelas de pintura, música, arquitectura, escultura y
ornamentación les hace falta “cierta unidad de acción y de miras” y se espera, que bajo la
administración del Consejo Académico de la Universidad “se pongan a la altura que les
señalan las aspiraciones de los ciudadanos que anhelan el progreso de las artes en este
país”46
.
Según el Reglamento Orgánico de la Universidad Nacional expedido por el consejo
Académico y mediante el decreto 854 de 1884, para la Escuela de Bellas Artes se destina
el edifico del antiguo convento de Santo Domingo, compartiendo espacios con otras
escuelas (como la de artes y oficios), esto “una vez cese la necesidad del edificio para
otros oficios”.
45
Parte primera. Universidad Nacional, En Memorias del Secretario de Instrucción Pública. (Bogotá 1884),
5. 46
Academia de Pintura en, Informe del ministro de instrucción pública al congreso de la república no 6.
(Colombia 1884) ,6.
33
En el capítulo XVIII de este reglamento (relativo a las materias de enseñanza en las
diversas escuelas), se establecen las enseñanzas de arquitectura, pintura y dibujo, escultura
y ornamentación, grabado en madera y música47
. Cada una de ellas funcionaría como una
sección en las que regirán las disposiciones del reglamento de la Universidad según el cual
cada sección tendría un consejo directivo conformado por el rector, el director y un
secretario.
En la sección de arquitectura (Escuela Arrubla) las materias de enseñanza eran:
Arquitectura en general, estudio de los cinco órdenes clásicos, datos históricos,
aplicaciones y problemas, sistemas para dibujar, proyecciones y sombras, ornamentación y
perspectiva, conocimiento teórico y práctico de materiales de construcción y aplicación de
ellos y conocimientos relativos a los órdenes y estilos y a los sistemas y métodos de
construcción.
En la sección de Dibujo y grabado, las materias de enseñanza serán Geometría elemental,
Perspectiva, Anatomía Pictórica, elemento de la óptica, Dibujo de estampas y modelos de
yeso y del natural, y pintura a la aguada y al óleo.
El número de alumnos para esta sección debe ser inferior a 50, y los requisitos para el
ingreso eran: ser mayor de 10 años, cumplir el reglamento de la sección, poseer nociones
de dibujo, tener una conducta intachable, asistir con puntualidad a las clases y pagar en la
matricula un documento de fianza por doscientos pesos con un fiador en el que consten las
obligaciones a las que se somete y el compromiso de pagar esa suma en caso de
abandonar. Los estudiantes que tengan en un año 50 inasistencias o mala conducta serán
expulsados de la sección y en este escenario deberán pagar la fianza.
La sección de grabado en madera estaría a cargo del maestro de grabado y tendrá como
materias: grabado en madera con aplicación a la imprenta y publicaciones ilustradas desde
el simple rayado hasta la interpretación de retratos y teorías elementales de principios
prácticos de dibujo.
47
Decreto No 854 de 1884 En Anales de la Instrucción Pública Tomo IX No 46. (Colombia, Enero de 1885).
34
La sección de escultura y Ornamentación tendrá como materias: estudios del cuerpo
humano tomados de modelos de yeso y del natural, anatomía aplicada a la escultura,
estudios de pliegues y manejos y conocimientos de diferentes materiales plásticos.
Si bien la articulación de la Escuela a la Universidad buscaba formalizar la enseñanza en
las bellas artes, la Escuela debió enfrentar las dificultades generadas a partir de la falta de
recursos económicos. Es así como el gobierno reconoce que no se ha prestado atención
preferente al cultivo de las artes “quizás nosotros hemos dedicado, de una manera
demasiado exclusiva, la atención a las letras y a las teorías filosóficas y políticas, lo cual,
siempre que no descuide el fomento de las artes es excelente; pero un tanto peligroso sin
el contrapeso del trabajo material”48
.
El director de la Escuela Vásquez, Manuel M Paz en un informe de gestión en 188449
,
describe como “regular” la marcha de la Escuela durante el año, lamentando que el
número de estudiantes fuera menos de lo esperado50
. Resulta además, inconveniente para
el director el local donde se llevan las clases, y la carencia de unos útiles indispensables
para el ejercicio de la pintura que fueron solicitados un año atrás y que deberían llegar de
Europa.
“La marcha de la Escuela, durante el año que termina hoy, ha sido regular. El número de
alumnos no ha pasado de 30, pues aun cuando por disposición del poder ejecutivo
podrían ser admitidos hasta cuarenta (40) jóvenes, esto requeriría el arreglo del local que
hoy tiene, cubierto con vidrios la galería contigua o dándole otra pieza más con tal
objeto; pero para ello se han presentado dificultades siendo la principal la penuria del
tesoro público. A esta situación se debe el que no hayan podido venir de Europa los útiles
indispensables pedidos desde el año pasado, y la falta de ellos ha impedido el progreso de
los alumnos en el precioso arte de la pintura” 51
En los Anales de Instrucción Pública52
aparece un informe de los exámenes anuales de los
estudiantes de la Escuela, en ellos se destacan los trabajos de geometría perspectiva y
dibujo, de los estudiantes Alfredo Greñas y Ricardo Acevedo entre otros. Años más tarde
48
Informe Del Ministro De Instrucción Pública Al Congreso De La República No 6, 110. 49
Informe Del Ministro De Instrucción Pública Al Congreso De La República No 6, 110. 50
Diario oficial número 5988- decreto número 79, por el cual se aumenta hasta 40 el número de alumnos
que debe haber en la Academia Nacional de Pintura o sea “Escuela Vásquez”. 51
Informe del director de la Escuela Vásquez 31 de diciembre de 1884 en el Informe del Ministro de
Instrucción Pública Al Congreso De La República No 6. 1884. 52
Escuela Vásquez En Anales de la Instrucción Pública No 37. (Colombia Enero de 1884) ,40.
35
Acevedo asumirá la dirección de la Escuela y Greñas será un reconocido caricaturista y
crítico del gobierno de Núñez.
En el Papel Periódico Ilustrado53
se mencionan artistas y grabados que obtuvieron los
mejores premios en un concurso que dejó ver cómo este arte “compañero de la
civilización”54
se abrió paso entre compatriotas. De acuerdo con la publicación, el
concurso instaló un jurado que premiaría con cien pesos al discípulo que grabe mejor una
página entera, cincuenta pesos para el que obtenga la segunda calificación y veinticinco
pesos para cada uno de los dos que le sigan en bondad55
. Los grabados deberían ser
originales (no copias) y relativos a asuntos de Colombia.
Interior de la clase de dibujo (Ilustración 5) de Eustacio Barreto, fue uno de los trabajos
presentados y premiados en el certamen, representa “la clase de dibujo del Colegio San
Bartolomé”, en él se puede ver la forma como se pretendía llevar a cabo la actividad
académica durante estos años: con un maestro o dos que acompañaran la instrucción y un
grupo numeroso de estudiantes que siguiendo unos modelos, en unos salones equipados
cultivara el arte del grabado.
Si bien la imagen puede estar atravesada por las expectativas y la idealización, este
grabado permite establecer la relación que existió desde el comienzo entre publicaciones
seriadas y una escuela de grabado, el apoyo oficial (la partida para traer a los maestros fue
apoyada por el gobierno y aprobada por el legislativo56
) y el pretendido esquema de
enseñanza académico que consideraba copia de estampas y elementos de otros saberes,
como la geometría.
53
Papel Periódico Ilustrado. Año I. Número 15. (12 de mayo de 1882). 54
Papel Periódico Ilustrado. Año I. Número 15. (12 de mayo de 1882), 242. 55
Papel Periódico Ilustrado. Año I. Número 15. (12 de mayo de 1882), 245. 56
Papel Periódico Ilustrado. Año I. Número 15. (12 de mayo de 1882), 144.
36
Ilustración 5. Eustacio Barreto. 1882. Interior de la clase de dibujo en la Universidad Nacional. Grabado57
A manera de conclusión se puede afirmar que la Escuela solo se hace realidad una vez
recibe el apoyo del sector público. La institucionalización de la academia dentro de la
Universidad, la vigilancia y el apoyo presupuestal del gobierno de Rafael Núñez serán un
factor decisivo para poder colocar en marcha el proyecto.
Si bien la Escuela Nacional de Bellas Artes de Urdaneta se examinará en el siguiente
capítulo, se puede afirmar que el programa y el espíritu señalado en los decretos y leyes
por los que se ordenan el establecimiento de la Escuela y sus antecedentes, guardan
continuidad entre sí, en ellos se entienden y definen las bellas artes como elemento
civilizatorio y como escenario neutro de partidos o clases que hacen de la enseñanza en
artes un aspecto deseable para la patria.
57
Papel Periódico Ilustrado, Número 15. Año I, (12 de Mayo de 1882) ,240.
37
Valdría la pena retomar en este punto la precisión que hace Miguel Huertas58
respecto al
término academia. Según el autor, desde el siglo XVII el término hace referencia a un
sistema de autoridades que incluye la escuela como unidad pedagógica, así como los
salones, los premios, los teóricos, los secretarios… construyendo todo un esquema cuyo
sustento es ante todo jurídico.
Esta idea es importante en este punto, en cuanto reafirma el argumento de la implicación
del Estado para poner en marcha el proyecto, que contiene la idea de escuela pero que la
sobrepasa. En el segundo capítulo se volverá sobre esta idea en cuanto se sostendrá que la
Escuela Nacional de Bellas Artes fundada en 1886 es, además de una escuela en el sentido
pedagógico, un grupo de agentes que controla la actividad de los “artistas nacionales”
mediante este sistema de autoridades que incluye ministros, críticos, salones, premios etc.
Este sistema de autoridades admite e implica una idea jerarquizada y direccionada del
ejercicio de las bellas artes, haciendo que (por diseño) se confundan la dirección
administrativa jurídica o política y la definición de los problemas y los temas de los que se
ocuparan los artistas nacionales.
Aunque las escuelas de Gutiérrez no toman fuerza hasta la llegada de Urdaneta en el 86,
recibieron el mérito del esfuerzo de gestionar, con ayuda de unos intelectuales nacionales,
la enseñanza y la institucionalización de las bellas artes en un ambiente adverso e
inexperto. Como se verá en el tercer capítulo, el nombre del pintor colonial Gregorio
Vázquez seguirá siendo importante en el proyecto liderado por Urdaneta, su obra será
exaltada en el evento de salón de 1886 y su vida será recordada en las páginas del Papel
Periódico Ilustrado como modelo de virtud y como artista perfectamente europeo, nacido
en América.
El objetivo del siguiente capítulo será describir la puesta en marcha de la Escuela como
proyecto, sosteniendo que el modelo de academia como sistema de autoridades aspiraba a
controlar la actividad de los “artistas nacionales” mediante el conjunto de saberes y
prácticas en sus formas objetivas (como los ramos, las secciones, los cursos o los
58
Miguel Huertas Hacia la creación de la Escuela Nacional de Bellas Artes (Bogotá: Museo nacional de
Colombia, 2014), 25.
38
reglamentos de la Escuela) y en sus formas subjetivas (valores, representaciones)
direccionadas a través de premios, salones de exposiciones, becas y otras instituciones que
están previstas en el sistema.
39
CAPÍTULO 2: LA ESCUELA DE BELLAS ARTES
Entender el arte como universo completamente particular (con reglas, intereses, valores y
problemas propios), es definir el arte como campo. Esto implica reconocer un mundo
autónomo59
en el que las reglas del arte provienen de las autoridades del mundo del arte y
no de instancias externas.
Este trabajo defiende que este tipo de campo, autónomo y complejo, frecuente en las
sociedades modernas, no es el caso del mundo que se generó a partir del ámbito de la
Escuela Nacional de Bellas Artes (es decir profesores, alumnos, comentaristas) a finales
del XIX. El argumento es que la Escuela constituyó un sistema de autoridades anclado a la
dirigencia política que dominó la práctica y la enseñanza de las bellas artes en el país,
mediante la definición de unas formas objetivas (reglas, materias…) y unas subjetivas
(forma de sensibilidad, valores, representaciones).
La hipótesis es que la Escuela Nacional de Bellas Artes fue un punto estratégico desde el
cual las bellas artes se hicieron un asunto de Estado mediante la institucionalización de su
enseñanza que transformó sus prácticas hacia un ámbito profesional (por oposición al
sistema gremial). La dirección que se le dio a la enseñanza implicó para la Escuela de
Bellas Artes: vincularse administrativamente a la Universidad Nacional, adoptar un
carácter más científico de la enseñanza (incluyendo contenidos como la perspectiva y la
anatomía en el plan de estudios) y la aplicación del canon academicista proveniente de
institutos semejantes en Europa (la forma que asume este canon a través de la Escuela se
abordará en el tercer capítulo).
59
Los campos autónomos son los que han transformado las relaciones respecto a una dominación, esto es
recomponer las relaciones entre los agentes (artistas, profesores, críticos, público) desligándose, mediante un
proceso histórico, de las cortes, los mecenas, la iglesia o el Estado.
40
La Escuela Nacional de Bellas Artes de Colombia
Afirmar la no-autonomía del campo artístico nacional para finales del XIX es otorgarle el
rango de autoridad a la dirección política que apoyó la fundación y la puesta en marcha
del instituto. Este apoyo, como se ha dicho, fue determinante para la Escuela que en
contraprestación se presentaba ante la sociedad como promesa de progreso, paz y
civilización para la patria. Esta es la razón que explicaría la atención que recibió la
institución por parte de la dirigencia nacional.
Partiendo de esto, en este apartado se pretende definir la Escuela como un espacio
institucional de agentes especializados (profesores y directores) que, dotados de autoridad,
impusieron normas y un arbitrario cultural. Este arbitrario tuvo origen en el mundo clásico
Europeo y al ser asimilado por los nacionales constituyó un proceso de territorialización
de las bellas artes en el país.
Siguiendo esta idea, de la Escuela como institución que inculcó reglas, valores e intereses,
en una generación de artistas, resulta necesario aproximarse a las formas objetivas
concretas que se inculcaron desde la institución. Con este propósito se examinarán acá: los
contenidos que se agenciaban desde la institución y el sistema de autoridades que asumió
el papel de inculcar, mediante la acción pedagógica unos temas y cursos, que apuntaban a
la formación de una generación de artistas nacionales.
Metodológicamente, la aproximación a esas formas objetivas que se inculcaron (o se
pretendieron inculcar) desde la Escuela se hará mediante la revisión de fuentes oficiales
del período: Diarios oficiales, Informes de los ministros de Instrucción Pública y Anales
de Instrucción Pública. Los números del Papel Periódico Ilustrado contemporáneos a la
fundación y primeros años de la Escuela también son considerados, en cuanto reproducen
textos oficiales acerca de la institución y hacen comentarios acerca de sus actividades.
El sistema de autoridades que se dispuso para la Escuela así como el papel central de
Alberto Urdaneta dentro de ambos proyectos (Escuela Nacional y del Papel Periódico
Ilustrado) justifica la pertinencia de estas fuentes. Las fuentes oficiales por ejemplo,
contienen los informes que los ministros de instrucción pública hacen al Congreso de la
41
República respecto a la Escuela, a la vez que incluyen los informes que la dirección de la
Escuela hace a los agentes del gobierno encargados de la inspección de la institución.
Alberto Urdaneta por su parte hace explicita su intención, en el Papel Periódico Ilustrado,
de ofrecer sus páginas al registro de las diferentes fases por las que atraviese la
Institución60
, a las exposiciones y al estudio de obras de arte, anunciando que dará espacio
a artículos relacionados con las clases de pintura, arquitectura, ornamentación y a
conferencias de estudios aplicados al arte, como la física y la anatomía.
Para examinar los contenidos se debe mencionar que la Escuela inició labores en 1886
siguiendo una estructura de secciones por ramos distribuidas en parte de un edificio que
replicaba esta organización. Es decir, el edificio (o la parte de él dispuesta para el
instituto) hacía eco al modelo que desde los estamentos se planteó para la Escuela: un
salón para cada sección y unos espacios dispuestos para la dirección y los asuntos
administrativos.
En las páginas del Papel Periódico Ilustrado, como en los discursos inaugurales, Urdaneta
reconoció la voluntad del gobierno, que dispuso una parte del edificio de San Bartolomé a
la Escuela, “haciendo gastos para obtener cuanto antes locales a propósito, y sin poner
dificultades de ninguna especie […] con el objeto de dar amplia cabida a más de
seiscientos escolares (en esta cuenta debe incluir los escolares de las otras secciones y
escuelas con las que se comparte edificio) que hoy cursan en las diferentes secciones, y en
menos tiempo del que se esperaba ha quedado el edificio convenientemente dispuesto”61
.
Antes de la puesta en marcha de la Escuela, este mismo edificio estaba siendo ocupado
por las fuerzas militares y el instituto de artesanos. Con la ejecución de la partida del
gobierno prevista para poner en marcha la institución lo que se hizo fue distribuir el
espacio entregando toda la planta baja a la Escuela de Artesanos, la parte alta al estado
mayor de uno de los ejércitos y toda la parte interior para la Escuela de Bellas Artes.
Esta distribución se entendió desde la dirección de la Escuela como un esfuerzo hacia el
arte que se ve relegado por las necesidades más urgentes de la patria, para este caso; la
60
Papel Periódico Ilustrado. (Tomo 5 número 99 ,1 de Septiembre de 1886), 43. 61
Escuela de bellas Artes. Papel periódico Ilustrado (Tomo 5 Número 97 6 de Agosto de 1886), 5.
42
industrialización y la guerra. Por esto Urdaneta describe el apoyo de la dirigencia nacional
en medio de un espíritu de guerra62
en el que atendiendo las necesidades del momento se
evidencia la voluntad del gobierno de equiparar el arte con otras necesidades propias de
ese tiempo. Es por esto que se reconoce constantemente la gestión del presidente y de
otros gobernantes, como Antonio Vargas Vega, quien desde 1880 había trabajado para la
inauguración de la Escuela de Dibujo y Pintura en las instalaciones del mismo edificio,
logrando un salón en el que el pintor mexicano Felipe Santiago Gutiérrez de “forma
desinteresada”63
fundó la mencionada Escuela Vázquez en circunstancias aún más
difíciles.
De acuerdo con el informe al secretario de Estado64
, en el momento en que se abre la
Escuela, aun no se encuentra apropiado el local para la enseñanza en las artes. Parte de las
dificultades se ocasionan por el hecho de compartir los espacios. Esto generó la necesidad
de independizar la Escuela del estado mayor y del Instituto, creando nuevas necesidades
en la adecuación del edificio.
El edificio requirió adaptaciones; en lo que antiguamente era el salón de física se ubicó la
oficina del rector, se destinó además un amplio salón (de 17 por 5 metros) con ideales
condiciones de luz y mobiliario para el estudio de grabado de 26 estudiantes. Las clases
de la Escuela se iniciaron en marzo 17 de 1886 y la inauguración oficial tuvo lugar meses
después.
En los Anales de Instrucción Pública el rector de la Escuela de Bellas Artes hizo un
informe sobre su marcha, mencionando las mejoras materiales del edificio y recordando
que las clases comenzaron con unas boletas de inscripción provisional en las secciones de
Dibujo, Pintura, Grabado en madera, arquitectura y Escultura y ornamentación, que fueron
remplazadas por las matriculas definitivas siguiendo los reglamentos de inscripción. Cada
sección quedó a cargo de un director.
62
Escuela de bellas Artes. Papel periódico Ilustrado (Tomo 5 Número 97 6 de Agosto de 1886), 5. 63
Escuela de bellas Artes. Papel periódico Ilustrado (Tomo 5 Número 97 6 de Agosto de 1886), 5. 64
Alberto Urdaneta en Escuela de Bellas Artes. Anales de la instrucción pública (Tomo IX Número 46. Junio
de 1886) ,140.
43
Los primeros salones en ser dispuestos fueron los de pintura y grabado en madera, y por
esta misma razón estas clases empezaron desde el día 10 de abril de ese mismo año. Las
clases de pintura quedaron a cargo de Pantaleón Mendoza y las de grabado en madera de
Antonio Rodríguez, en esta primera etapa los estudiantes de pintura trabajaron al óleo y
aguada con modelos del natural, y los de grabado con figura utilizando la técnica de fac-
simile.
La dirección de las clases de Arquitectura quedó a cargo de Mariano Santamaría y la de
Ornamentación de Luis Ramelli, llamado desde Italia por el gobierno65
.
Estas secciones demandaron otros cambios en el edificio, como “colocación de bastidores
apropiados para la conveniente distribución de la luz y pintura de los lienzos de la pared,
con rojo pompeyano en una y con gris en la otra”66
. De acuerdo con Urdaneta estas
mejoras fueron posibles gracias al apoyo del gobierno, destacando el Director general de
obras públicas, Valentín Perilla a quien se describe como “decidido amante de las artes”,
y al Secretario de Instrucción pública Enrique Álvarez. Con estos ajustes iniciaron las
clases de ornamentación el 7 de junio de ese año, fecha a la cual, las clases de dibujo y
arquitectura no habían iniciado por dificultades con los locales.
Las clases de Escultura se le encargaron a Cesar Sighinolfi, también llamado de Italia por
el gobierno nacional, el local destinado para esta sección se describe como amplio pero sin
las adaptaciones necesarias, el salón dispuesto se ubicó “contiguo a la portería de la
escuela en la llamada calle de la carrera”.
Para Junio de 1886 la Escuela contaba con seis secciones: Arquitectura bajo la dirección
de Mariano Santamaría con 12 estudiantes matriculados, Escultura bajo la dirección de
Cesar Sighinolfi con 9 estudiantes matriculados, Ornamentación bajo la dirección de Luis
Ramelli con 11 estudiantes matriculados, Dibujo bajo la dirección de Alberto Urdaneta
con 53 estudiantes matriculados, Pintura bajo la dirección de Pantaleón Mendoza con 19
65
Escuela de Bellas Artes. Papel periódico ilustrado (Tomo 5 número 97. 6 de agosto de 1886), 5 66
Alberto Urdaneta en Escuela de Bellas Artes. Anales de la instrucción pública (Tomo IX Número 46.
Junio de 1886), 141.
44
estudiantes matriculados y Grabado en madera, bajo la dirección de Antonio Rodríguez
con 22 estudiantes matriculados67
(ver Ilustración 6)
67
Escuela de Bellas Artes. Anales de la instrucción pública (Tomo IX Número 98. Junio de 1886)
45
Ilustración 6. Registro general de alumnos matriculados68
68
Tomado Escuela de Bellas Artes en Anales de Instrucción Pública 98/99 tomo IX. (Bogotá 9 de Junio de
1886) 144-146.
46
47
En el registro general de alumnos matriculados hasta el día 31 de mayo de 1886 aparecen
84 estudiantes entre 12 y 29 años, todos hombres colombianos, a excepción Juan y
Leopoldo Jallade de 9 y 12 años de edad, nacidos en Guatemala e inscritos para la sección
de dibujo. 61 de los estudiantes tienen como lugar de nacimiento Bogotá69
. (Ver
Ilustración 6)
Estos sujetos, sobre los que recaía más directamente la inculcación de los saberes y
prácticas a los que apuntó la Escuela, debían someterse al sistema de normas adaptado
por la institución. Es un asunto ventajoso para este estudio la relación administrativa entre
La Universidad Nacional y la Escuela, en el sentido que el reglamento y la estructura de
autoridad de La Universidad se quiso extender al instituto, haciendo explicitas mediante
documentos oficiales, las condiciones de permanencia y admisión.
Como se verá más adelante, la supervisión y la reglamentación de la Escuela, así como la
vigilancia de las actividades van a ser responsabilidad del ministerio público, esto implicó
para la institución articular la dirección de la Escuela al gobierno nacional, pues en últimas
el rector debía rendir cuentas al secretario de instrucción.
Respecto al reglamento interno de la Escuela habría que recordar que para ser alumno de
la Escuela se exigió como condiciones: no haber sido expulsado de otro establecimiento
de enseñanza; observar conducta intachable; concurrir con puntualidad a las clases a las
horas señaladas; Cumplir con los estatutos de cada sección y no llevar armas70
.
Los estudiantes además debían otorgar con la matrícula un documento de fianza por
cincuenta pesos con un fiador que debía pagar como indemnización en caso de abandonar
sin causa, ser expulsado por conducta o tener treinta faltas de asistencia en un año. Este
sistema de matrícula puede ser definido como gratuito, (siempre que los estudiantes
consiguieran concluir satisfactoriamente sus estudios).
69
Alberto Urdaneta en Escuela de Bellas Artes. Anales de la instrucción pública (Tomo IX Número 46.
Junio de 1886), 145 70
Escuela de Bellas Artes en Anales De la Instrucción Pública (Tomo ix Número 98 Julio de 1886) 261
48
La Escuela señala en su reglamento un debido proceso antes de la expulsión de un
estudiante: amonestación privada, amonestación en público, reprensión con
apercibimiento, anotación de uno hasta diez notas de mala conducta en el registro general
y la expulsión temporal o definitiva impuesta por el rector con aprobación del secretario
de instrucción pública71
.
El reglamento de la Escuela de Bellas Artes de julio de 1886, publicado en los Anales de
la Instrucción pública72
permite entender cómo operaba el sistema de autoridades implícito
en estructura de la Escuela, éste a su vez era el encargado de definir los asuntos que se
asumían en la institución, diseñando el curriculum, clasificando los textos y premiando o
sancionando a los estudiantes y a sus obras.
La estructura administrativa de la Escuela tenía un carácter jerárquico que consideraba la
división en ramos de la instrucción. Esto quiere decir que las secciones de la Escuela
(pintura, dibujo,…) sustentadas en los ramos de las bellas artes del modelo académico
europeo, estaban a cargo de un director que tenía bajo su mando unos pasantes y
secretarios. El rector era la figura revestida de mayor autoridad dentro de la institución y
era el interlocutor de la Escuela con el ministerio público a quien le daba informes
señalando los resultados, dificultades y demandas de la Escuela hacia los funcionarios del
gobierno.
En la práctica, y de acuerdo al reglamento, la conformación administrativa de la Escuela
fue la siguiente: un rector, directores para cada una de las secciones, un pasante babel ad
honorem, un secretario, un auxiliar de clase de dibujo, dos ayudantes de la clase de
pintura, un ayudante de las clases de escultura y ornamentación, un profesor de geometría
y perspectiva y un portero celador.
Existía también un consejo directivo, conformado por el rector, los directores de las
secciones y el pasante que hacía las veces de secretario; este consejo sería citado por el
71
Reglamento para la escuela de Bellas Artes en Anales De la Instrucción Pública (Tomo ix Número 48
Julio de 1886), 193. 72
Reglamento para la escuela de Bellas Artes en Anales De la Instrucción Pública (Tomo ix Número 48
Julio de 1886), 185.
49
rector y sus atribuciones consistían en adaptar el plan de estudios, premiar a los
estudiantes que hagan méritos y examinar textos para que sean abordados en las cátedras.
El plan de estudios permite aproximarse a aquellos contenidos que se inculcaban desde la
Escuela, estos lógicamente definían los saberes y los elementos prácticos que el artista
profesional debía saber. Esta lógica parte del hecho, señalado por Bourdieu73
, de que toda
acción pedagógica, como las ejercidas por la Escuela, por definición de una autoridad (en
este caso el consejo directivo que determinó el plan) dispone de una legitimidad según la
cual, las emisiones pedagógicas (en este caso los contenidos del plan de estudios)
aparecen automáticamente como dignas de transmitir lo que transmiten, a la vez que
quedan autorizadas para controlar su inculcación mediante sanciones socialmente
aprobadas. Esto quiere decir que los contenidos que aparecen en el plan de estudios son en
sí mismos legítimos y no necesitan justificación alguna aparte de su comunicación formal.
Concretamente estos contenidos se agruparon en las siguientes asignaturas, enmarcadas
dentro de la estructura de secciones de la Escuela:
En la sección de arquitectura:
-Arquitectura en general
-Estudio de los cinco órdenes clásicos
-Datos históricos
-Aplicaciones y problemas
-Sistemas para dibujar
-Proyecciones y sombras
-Ornamentación y perspectiva
-Conocimiento teórico y práctico de materiales de construcción y aplicación de ellos
-Conocimiento relativo a los órdenes y estilos y a los sistemas y métodos de construcción
y en general a todos los que tengan relación con este arte
En la sección de escultura:
-Escultura del cuerpo humano tomados de modelos de yeso
-Estudios del cuerpo humano tomados del yeso
73
Bourdieu, La Reproducción, 61.
50
-Estudios del cuerpo humano tomados del natural
-Estudio de anatomía aplicado a la escultura
- Estudio de los diferentes materiales plásticos y en general todo lo concerniente al arte
de la escultura
En la sección de dibujo:
-Geometría elemental
-Perspectiva
-Anatomía pictórica
-Elementos de óptica
-Dibujos de estampas, de modelos de yeso y del natural
-Pintura a la aguada y al óleo y en general todos los ramos conducentes a formar un
artista pintor
En la sección de pintura al óleo
-Geometría elemental y aplicaciones
-Teoría de la perspectiva
-Anatomía pictórica
-Elementos de óptica
-Dibujo de estampas, de modelos de yeso y del natural
-Pintura a la aguada y al óleo
En la sección de grabado en madera:
-Grabado en madera con aplicación a la imprenta y publicaciones ilustradas, desde el
simple rayado hasta la interpretación de retratos, vistas, cuadros, etc.
-Teorías elementales y principios prácticos de dibujo y en general todo lo relativo al
completo aprendizaje del arte74
.
Los estudiantes, debieron estar dispuestos a aceptar la información transmitida por la
Escuela. Esto se fundamenta en el hecho de que la acción pedagógica inculcada por la
institución tenía como antesala el proceso de matrícula según el cual los receptores
(alumnos) estaban dispuestos de entrada a reconocer la legitimidad de la información
transmitida, convirtiéndose en potenciales agentes de la Escuela hacia adelante. La
74
Reglamento para la Escuela de Bellas Artes en Anales De la Instrucción Pública (Tomo ix Número 48
Julio de 1886), 195.
51
garantía de esta asimilación es la vigilancia de la interiorización en los estudiantes
mediante el sistema de exámenes con conceptos aprobatorios (y por tanto desaprobatorios)
que ejercían los profesores de las distintas secciones. La Escuela contó además con un
cuerpo de normas explicito conformado por las sanciones positivas (estímulos) y
negativas (reprobación, multas) jurídicamente garantizadas por el reglamento que como se
ha dicho, se articuló con el de la Universidad Nacional.
Como novedad respecto a las materias de enseñanza propuestas en la antigua Escuela
Vázquez se puede señalar: un plan de estudios particular para pintura, separación de las
secciones de escultura y ornamentación, y de grabado y dibujo. Por lo demás se mantuvo
el mismo esquema de materias, lo que permite constatar que la estructura formal de la
Escuela es un producto anterior a su fundación y es gracias al apoyo estatal que el
proyecto se pudo consolidar.
También vale la pena recordar aquí que los directores de las secciones de grabado,
escultura y ornamentación fueron traídos del exterior gracias a la gestión de la dirección y
al respaldo del gobierno nacional, este hecho puede obedecer al argumento esgrimido en
la primera parte de este trabajo, según el cual el ámbito local no contaba con reconocidos
artistas provenientes del sistema académico, recordando que las escuelas Vásquez y
Gutiérrez incluyeron en la dirección de sus nóminas a artistas locales formados por el
sistema gremial cuya experiencia y trayectoria estaba relacionada con empresas de orden
“más científico” (que artístico) como la Comisión Corográfica y La Expedición Botánica.
La inauguración de la Escuela de Bellas Artes y las exposiciones anuales
La Escuela Nacional de Bellas Artes, además de ser un centro de enseñanza, fue un punto
central para el acontecer nacional de las bellas artes de ese momento. La ejemplificación
más clara de este aspecto puede ser la inauguración de la Escuela y los salones de
exposición.
52
La inauguración de la Escuela fue un evento que por su relevancia hizo visible los
propósitos de la institución y permite, de manera clara, señalar los puntos de encuentro
entre la dirigencia y el proyecto educativo. Estos eventos, al ser certámenes que
seleccionan, clasifican (y por tanto rechazan y descalifican) la producción artística, se
hacen un punto estratégico para aproximarse a aquellas formas que la Escuela quiso
inculcar para las bellas artes en el país. En este sentido se puede hablar de una autoridad
que se hace instancia legítima de imposición, definiendo aquello que pertenece al campo
legítimo de las bellas artes.
Respecto a la inauguración se debe decir que fue (o quiso ser) un acontecimiento relevante
para la vida pública. Esto explicaría las razones por las que reconocidos personajes de la
dirigencia nacional concurrieron y participaron activamente. La fecha escogida fue el 20
de Julio de 1886, por ser un día clásico para la patria:
“,fecha memorable en la que se recuerda nuestra emancipación política, los gobiernos,
cualquiera haya sido su índole, siempre han ensayado hacer como si dijéramos un
certamen, o más bien una muestra de lo más lúcido que sepa hacer el pueblo colombiano,
con el objeto de rendir homenaje a la Patria en tan clásico día; y según el espíritu que
domina, o la índole personal de quien gobierna, vemos un país que siempre,
honradamente, conmemora de la mejor buena voluntad el gran día de la Patria.”75
.
Urdaneta describe esta inauguración como modesta76
, pero con la concurrencia de
destacadas personalidades de la política:
“el Gobierno con su decidida protección, no ha omitido gasto alguno para que el plantel
quede a la satisfacción de los profesores y estudiantes. Antes de las diez de la mañana
[del 20 de Julio de 1886] había terminado la sesión, y tanto el excelentísimo señor
presidente como los señores secretarios de Estado y los concurrentes que honraron con su
presencia el acto, abandonaron el edificio, dejando con la buena impresión que llevaron,
justo orgullo en nuestros corazones”77
En este momento la Escuela no tiene productos propios que acompañen la inauguración y
que sean dignos de presentarse (de acuerdo al criterio de la dirección), por esto se señala
más apropiado esperar a que la Escuela tuviese frutos propios para ser presentados al
75
Papel Periódico Ilustrado año v. Número 97. 76
Alberto Urdaneta. Primera exposición anual de la Escuela de Bellas Artes. Papel periódico Ilustrado.
(Tomo 5 Número 109... 1 de febrero de 1887), 210. 77
Escuela de Bellas Artes. Papel Periódico Ilustrado. (Tomo 5 Número 97. 6 de agosto de 1886), 7.
53
público en la primera exposición anual, la cual tendrá lugar meses más tarde en el mismo
edificio donde funcionaba la Escuela.
Bajo esta lógica las exposiciones anuales van a estar articuladas a la vida de la Escuela,
permitiendo que un público se relacione con obras producidas en la institución,
alternándolas con las de otros artistas colombianos y obras notables extranjeras que
existan en el país.
Con el anuncio de exposiciones y salones de arte en el futuro, se inaugura en ese día
oficialmente la Escuela de Bellas con nueve secciones, incluida la Academia de Música,
antes Escuela Guarín. El suceso tuvo lugar en el edificio San Bartolomé adornado con
banderas de Colombia, festones y coronas.
Al evento asistieron el presidente de la República Rafael Núñez, el secretario de
instrucción pública Enrique Álvarez, los secretarios de Estado, algunos diplomáticos y un
gran número de particulares.
La apertura solemne fue descrita así en las páginas del Papel Periódico Ilustrado: “en el
momento de tener lugar la ceremonia el señor rector cedió al señor secretario de
instrucción pública la campanilla que debía anunciar su principio”78
.
Después de esto el fundador de la Escuela se dirigió a los asistentes con un discurso en el
que inicialmente da cuenta de las secciones de la Escuela, mencionando los nombres de
los directores y la cantidad de estudiantes matriculados. Respecto al informe presentado
por el rector un par de meses atrás, el número de la matrícula se había incrementado en
todas las secciones pasando de 126 a 190, siendo la sección de dibujo (dirigida por
Urdaneta) la de mayor aumento.
Tras explicar la organización interna de la Escuela, Urdaneta agradeció al gobierno por el
decidido apoyo y señaló la institución como un medio para generar frutos de civilización,
advirtiendo los cortos meses de funcionamiento de la Escuela como una suerte de excusa
78
Escuela de Bellas Artes. Papel Periódico Ilustrado. (Tomo 5 Número 97. 6 de agosto de 1886), 6.
54
que justifica algunas tareas inacabadas “en términos de arte, el esbozo de la obra que se
nos ha encomendado” 79
Hecho continúo, se dirigió al público el Secretario de Instrucción Pública, señalando las
continuidades que existen entre la inauguración de una escuela de esta naturaleza y la
fecha de independencia. Este discurso es bastante significativo en cuanto deja ver aspectos
de la relación entre civilización, patriotismo y arte, siendo clave para entender la forma
como el proyecto se articuló con los intereses de la dirigencia nacional:
“nuestros padres quisieron darnos una patria, y para ello hicieron sacrificios heroicos,
sacrificios que exigieron una virtud superior a las fuerzas del hombre. Hoy
conmemoramos el nacimiento de la Patria, y reunidos en torno a su altar, le tributamos el
homenaje de nuestro amor y le bendecimos las virtudes de los héroes que nos legaron el
don precioso de la libertad… El arte es una de las más bellas manifestaciones del espíritu
humano. El alma tiende hacia las regiones de lo bello, a virtud de uno de sus más nobles
instintos, y fiel a la excelsitud de su origen. El arte tiene algo de divino; él embellece la
vida, levanta el carácter, dignifica al hombre, suaviza las costumbres y estrecha los
vínculos de la vida social. La humanidad le debe a las artes muchos de sus bienes. Basta
para persuadirnos de ello, tener una mirada hacia las generaciones pasadas, o en torno
nuestro: siempre a donde quieran han sido las artes un elemento de bienestar y belleza, y
compañeras inseparables del hombre civilizado…
De lo dicho se deduce que planteles como este son fiel interpretación del pensamiento que
inspiró a nuestros próceres: aquí se les sirve a los intereses de la República, porque se les
sirve a los intereses de la paz…
La escuela de Bellas Artes inspirada en nobles ideas de patriotismo, ha querido saludar el
aniversario de nuestra Libertad inaugurando solemnemente sus tareas”80
Retomando lo mencionado anteriormente, la Escuela recibió el apoyo de la dirigencia
nacional al tiempo que agenció unos discursos sobre el arte con elementos propios del
79
Escuela de Bellas Artes. Papel Periódico Ilustrado. (Tomo 5 Número 97. 6 de agosto de 1886), 7. 80
Inauguración de La Escuela de Bellas Artes. En Anales de la Instrucción Pública. (Tomo ix. Número 48.
Julio de 1886), 261.
55
mundo político (progreso, paz y civilización). Estos discursos se inculcaban (hacia
adentro) a los estudiantes mediante el plan de estudios, construido desde la dirección de la
Escuela, pero además tenían la posibilidad de expresarse a un público “externo” al que se
le presentaban los propósitos del arte anclados a unas ideas de la nación.
El secretario de instrucción, consiente de esta potencia, reproduce una idea arbitraria del
arte, según la cual el instituto es un medio de transmisión de una cultura que desde
siempre ha acompañado a los hombres civilizados. Este portavoz asimila los sacrificios y
las virtudes superiores de los fundadores de la patria a los esfuerzos y virtudes propias del
arte, argumentando que planteles como la Escuela son interpretaciones del espíritu de los
próceres y es por tanto pertinente hacer coincidir la fecha patria con la inauguración.
De las palabras de este funcionario resultan relevantes las definiciones que se hacen sobre
el arte, en cuanto estas permiten aproximarse a aquellas formas subjetivas que se
promovían desde la institución. Estas formas son menos explicitas, tienen que ver con
ideales y valores, y son más difíciles de percibir.
Por ejemplo, definir el arte como fuerza civilizadora, capaz de embellecer la vida,
levantar el carácter, estrechando los vínculos de la vida social, muestra cómo desde la
institución (o a partir de ella) se tiende a reproducir una versión del arte que contribuye a
establecer unos principios en los que se confunde lo “artístico” con elementos de la vida
social y política.
Después de estos discursos, en el acto de inauguración, el presidente Núñez improvisó un
discurso en el que manifestó su agrado por el estado de la Escuela. Acto seguido, los
asistentes recorrieron las secciones en las que se encontraba cada uno de los profesores en
compañía de los alumnos. De acuerdo con las páginas del Papel Periódico Ilustrado,
“gratísimo fue para todos los concurrentes ver el aspecto de dichas secciones, provistas
de elementos de enseñanza, de bellos modelos en yeso, en madera etc., y ver las muestras
también de los estudiantes ejecutados en cada una de ellas”81
. En la sección de grabado
Rodríguez exhibió un álbum de grabados en tinta, en la sección de arquitectura Ramelli
81
Inauguración de La Escuela de Bellas Artes. En Anales de la Instrucción Pública. (Tomo ix. Número 48.
Julio de 1886), 261.
56
exhibió dibujos de estudiantes y trabajos en barro y en la sección de arquitectura
Santamaría presentó aparatos en hierro y dibujos.
Si bien durante la inauguración estudiantes y maestros de la Escuela tuvieron la
oportunidad de exhibir trabajos, va a ser mediante las exposiciones articuladas a la
institución que se establecerá la “Exposición Anual” como vehículo entre público, crítica
y obra. Estos eventos permiten afirmar que la Escuela fue más que una unidad pedagógica
y que su actividad trazó unos límites sobre los que se irá construyendo y definiendo el
campo artístico.
Se puede afirmar que el sistema de autoridades de la Escuela dotado de legitimidad
respecto a los asuntos del arte, definió problemas y temas del arte a través de las prácticas
y saberes en las aulas (con acciones pedagógicas que recaen directamente sobre los
estudiantes), pero además, mediante el establecimiento de los salones (en los que asumió
una posición dominante) definió mediante la selección y premiación aquello que
constituye la práctica de las bellas artes.
Por tanto los eventos de exposición serán la forma más explícita en que se definió aquello
que es digno de transmitirse. Esto le dio a la dirección de la Escuela y a los auspiciadores
de los eventos, la autoridad para imponer y controlar la actividad artística en el país.
Además se construyó a través del evento un pasado y una territorialización del arte
nacional, que se hace explícito en las secciones de la exposición.
Concretamente, la exposición tendrá lugar en diciembre de 1886. En el Papel Periódico
Ilustrado se anuncia de la siguiente manera:
“Las bellas artes estarán de fiesta el próximo mes de diciembre para su propio
engrandecimiento y especial apoyo de caridad, con motivo de la exposición que el
gobierno nacional ha autorizado al rector de escuela de Bellas artes, para organizar;
Exposición que ha sido ordenada por el decreto que en seguida se publica…
DECRETO No 626 (de 26 de Octubre) por el cual se establece una exposición de obras
artísticas de la Escuela de Bellas Artes; El presidente de la república de Colombia ,
57
CONSIDERANDO: que la Escuela de Bellas Artes establecida en esta ciudad, ha traído
en el corto tiempo que tiene de instalación, una marcha regular y progresiva, y merece
por tanto ser estimulada a fin de que los Profesores como los alumnos no desmayen en su
notable y patriótica tarea; que las bellas artes necesitan para poder progresar en el país
de impulsos iniciados por el gobierno,
DECRETA: Art 1: Desde el 1 hasta el 31 de Diciembre del corriente tendrá lugar en el
local de la Escuela de bellas artes una exposición de obras artísticas, distribuida en estas
secciones:
1. Obras producidas por dicha Escuela en los meses que tiene de establecida;
2. Obras de los artistas colombianos, o residentes en Colombia, contemporáneos
3. Obras de arte antiguo en Colombia
4. Obras notables de extranjeros que existan en el país” 82
Con tal fin se abrió un crédito adicional al presupuesto de la Escuela de 500 pesos y
mediante un oficio al arzobispo se solicitó a los curas y administradores de las iglesias que
contribuyeran a la exposición con el préstamo de algunas obras que se encontraban en las
iglesias de la ciudad, a lo que la Iglesia accedió colocando algunas condiciones respecto al
transporte y cuidado de los cuadros.
La exposición estaría abierta al público a partir del 1 de Diciembre, día en el cual la
entrada fue exclusiva de “altos dignatarios civiles y eclesiásticos o personas expresamente
invitadas”. Para ingresar durante el resto de la exposición, se vendieron boletas de ingreso,
estos tiquetes daban la oportunidad de escuchar música en vivo a cargo de la academia
musical y acceder a rifas de obras de arte para beneficencia.
Para seleccionar las obras Urdaneta nombró una comisión de profesores y particulares
amantes del arte. La distribución de los premios estuvo a cargo del rector y del ministro de
Instrucción Pública, con la restricción de dos obras por artista contemporáneo. Para este
82
Papel periódico Ilustrado. (Tomo 5 número 103. 28 de Octubre de 1886), 112.
58
primer salón se asignó un salón a señoritas y señoras (en el reglamento para la
organización de la Exposición)83
, sin embargo este espacio no aparece en los planos del
edifico donde tuvo lugar la exposición (ver Ilustración 7).
83
Alberto Urdaneta. Escuela De Bellas Artes. Reglamento para la organización de la 1 exposición anual de
Pintura, Escultura y Grabado. Papel periódico Ilustrado (Tomo 5 Número 104. 15 de noviembre de 1886),
123.
59
Ilustración 7. Antonio Rodríguez. Plano de san Bartolomé, donde tiene lugar la exposición de Bellas Artes-1886-
1887. Grabado 84
84 Papel Periódico Ilustrado, tomo 5 número 107. 1 de Enero de 1887, 169.
60
Como se mencionó, las secciones de la exposición dan una idea de la forma como se quiso
estructurar la producción artística desde la Escuela. Lo más destacable de esta
configuración es el lugar que se le da al arte producido en Colombia. Como se ve en el
plano, el arte colombiano se ubica como un continuum. En él se destaca la figura de
Vásquez como arte del pasado en el país, se muestra un presente conformado por las obras
de artistas nacionales y un futuro que se incorpora en las obras producidas por los
estudiantes de la Escuela.
Este relato del arte nacional, controlado y agenciado desde la Escuela, asegura su
obediencia en el sistema de incentivos proveniente del tesoro nacional, pero además en el
hecho de aparecer como instancia y autoridad legítima que incluye y excluye la
producción de artistas nacionales. Esto quiere decir que el salón se presenta a sí mismo
como posibilidad de reconocimiento con la autoridad de ubicar las obras dentro de una
historia del arte nacional.
Bourdieu advierte85
que en determinadas formaciones sociales las instancias que aspiran al
ejercicio legítimo del poder de imposición tienden a entrar en competencia, haciéndose
una especie de arena de batalla entre grupos enfrentados. El argumento acá es que el
escenario social que se configuró a partir del entorno de la Escuela y la exposición no
rivalizó con otros grupos, por tanto no constituye una formación social de tipo complejo.
Esto quiere decir que el salón (y la Escuela) ejerció una especie de monopolio sobre las
definiciones en materia de bellas artes que permiten afirmar un campo poco autónomo y
por tanto poco complejo.
Este argumento proviene de la forma como las acciones pedagógicas de la Escuela
operaban bajo un esquema de autoridad poco diferenciado (no hubo un salón de los
independientes al estilo francés u otra Escuela de bellas artes que rivalizara) haciendo que
sus preceptos no necesitaran justificaciones ideológicas.
Habría que recordar que el esquema contra el que se definió la Escuela como modelo fue
el sistema de enseñanza gremial, frente a este trazó unos límites sobre los temas de
85
Bourdieu, “La Reproducción”, 63.
61
enseñanza (como por ejemplo la importancia de una sólida base de dibujo académico o la
incorporación de conocimientos científicos), sobre las formas como se debe dar la
enseñanza y sobre la autoridad indispensable para que esto fuera posible.
El modelo de taller planteado así se hizo ilegítimo, haciendo que la Escuela no tuviera un
rival que la confrontara (para este momento) en una lucha para definir las cuestiones del
arte. Los problemas acá, con una instancia y una autoridad que tenía la oportunidad de
imponer una arbitrariedad de manera legítima, consistieron en poner en marcha el
proyecto con voluntad oficial pero con dificultades presupuestales e institucionales.
62
63
Ilustración 8 Registro general de alumnos matriculados hasta mayo de 1886.86
86
Tomado Escuela de Bellas Artes en Anales de Instrucción Pública 98/99 tomo IX. (Bogotá 9 de Junio de
1886) 143.
64
Ilustración 9. En el que se registra el horario, los nombres de los profesores y el número de alumnos hasta Junio
de 1886.
La Escuela Nacional de Bellas Artes después de la muerte del fundador
El diseño de la Escuela como instancia de inculcación de unos conceptos sobre arte,
dispuso de una autoridad que definió el modo como se configuró el curso de la Escuela.
Esto se puede explicar porque la institución (salvo ejercicios previos que no tuvieron
65
éxito) al iniciar labores estaba inaugurando unas formas de impartir saberes en el país, ya
que no existían antecedentes propios de profesionalización en la enseñanza de las bellas
artes. Sin embargo resulta claro que la dirección de la Escuela no estaba definiendo el
sistema de academia, sino se encontraba siguiendo un modelo que ya venía funcionando
en Europa.
Alberto Urdaneta encarna esa autoridad inicial, él supo justificar la Escuela como fórmula
para que los nacionales pudieran crear objetos semejantes a los que enorgullecían los
palacios, los museos y en general, las colecciones públicas y privadas de las grandes
ciudades del mundo. Esto le dio a la Escuela un papel en la sociedad y particularmente
hizo que los fines de la Escuela apuntaran hacia el horizonte nacional prometido por la
dirigencia.
El modelo a seguir partió de una idea de arte europeo apropiada por los fundadores,
profesores y becarios, que se manifestó objetivamente, a través de las materias de
enseñanza, los objetos y por la forma como se articuló la Escuela a eventos como los
salones anuales.
La Escuela contó con apoyo del gobierno de turno en su inicio, y su funcionamiento
resultó del agrado de los dirigentes del país. De esta empatía da cuenta el respaldo, y de
manera explícita, las palabras de los dirigentes en los informes de los ministros de
instrucción o la participación de altos funcionarios del gobierno en los eventos articulados
a la Escuela.
Si bien Urdaneta fue el fundador de la Escuela, no se puede afirmar que la institución fue
una empresa individual. Este hecho se puede verificar desde dos perspectivas. De un lado,
la enfermedad y muerte de Alberto Urdaneta se produce durante el segundo año de
funcionamiento de la Escuela que continuó su marcha (con dificultades de tipo
organizativo y presupuestal). Y segundo, se puede afirmar que los directores y profesores
que sucedieron a Urdaneta compartieron con él ideas semejantes respecto a la enseñanza
del arte. Lo anterior no niega la figura de Urdaneta como gran gestor, que en palabras de
66
Rafael Pombo, tuvo en el fomento de las Bellas Artes su pasión predominante y en la
Escuela de Bellas Artes su último amor.
La forma como Urdaneta pensaba la Escuela estaba atravesada por su experiencia europea
que, según sus biógrafos, produjo en él un deseo de crear para su país empresas y
proyectos semejantes. La vida de Urdaneta estuvo ligada a la Escuela al punto que su
muerte afectó el desarrollo normal de las actividades y su colección personal hizo parte
del inventario de la institución, sin embargo el curso que tomó la Escuela tras su muerte
termina por demostrar que la idea de academia de Urdaneta correspondió al modelo de
academia de tipo europeo que desde mediados de siglo se abría paso en el país.
Alberto Urdaneta gozó de legitimidad como autoridad en el campo. Ésta se sustentó
primero por el respaldo que recibió por parte de los gobernantes y segundo por su
trayectoria. Urdaneta fue artista, coleccionista, militar y parte de varias empresas de tipo
cultural. Fue fundador de la publicación Papel Periódico Ilustrado; catedrático de dibujo
de la Escuela de Literatura y Jurisprudencia de La Universidad Nacional y miembro de
varias sociedades, entre ellas la Junta de Beneficencia, el Ateneo de Bogotá, la sociedad
Filantrópica y la Sociedad Politécnica fundada en París.
En el estudio descriptivo del museo-taller de Alberto Urdaneta87
se hace una imagen de las
habitaciones de su casa, en las que se informa de la colección personal que de manera
póstuma se agregará parcialmente a la Escuela para contribuir a la educación de los
alumnos. Bajo el título de Informe de una comisión88
, aparece la solicitud del rector de la
Escuela de comprar, por parte del gobierno, los objetos históricos y artísticos de la
colección de Urdaneta. De acuerdo a esto, la colección se distribuiría así: Las obras de
arte, cuadros, esculturas, medallones, estampas y fotografías, tendrían como destino la
Escuela; los objetos curiosos, la colección numismática, las antigüedades indígenas, los
objetos históricos y muestras minerales, el Museo Nacional; y los libros ajenos al arte
irían a la Biblioteca Nacional. Días más tarde, mediante la ley 33 de 1888 se decretó la
autorización al gobierno para adquirir los objetos y los libros del gabinete de Urdaneta de
87
Papel Periódico Ilustrado volumen V. Número 116. 88
Papel Periódico Ilustrado volumen V. Número 116.
67
la forma anteriormente mencionada, incluyendo el peritaje de los directores del museo y la
biblioteca.
Urdaneta nació en Bogotá el 29 de mayo de 1845 dentro de una “distinguida familia cuyo
nombre figura con honra en la historia de la guerra de independencia”89
. En 1865, a los
20 años hizo su primer viaje a Europa, y allí continuó durante tres años la educación que
comenzó en Bogotá en la Academia Mutis, donde ya había mostrado alguna inclinación
hacia las bellas artes. “En aquellos centros de civilización pudo satisfacer su decidida
pasión por las Bellas Artes, y, relacionando desde luego con varias personas notables, fue
presentado por Manuel A. Caro, al hoy distinguido pintor chileno a M Gariot, de quien
tomó lecciones por algún tiempo no con poco provecho”90
Años más tarde, de nuevo en el país, Urdaneta fundó la publicación humorística y de
caricaturas El Mochuelo que solo tuvo tres números a causa de la suspensión del gobierno
de este momento, el precio que debió asumir Urdaneta por esto fue el exilio. Es así como
Urdaneta viajó por segunda vez a Europa, entre 1877 y 1880, allí aprovechó el tiempo
para adquirir nuevos conocimientos, no solamente de pintura, sino también de otras artes.
Durante su estancia en Francia, tuvo la oportunidad de trabajar en los talleres del afamado
pintor Meissoneir (la obra de este artista participó en la exposición Nacional de bellas
Artes).
Estando en Paris, “y deseoso siempre de ser útil a su país”91
, fundó en unión con los
colombianos Ricardo Pereira, Ignacio Gutiérrez Ponce y Luis Fonnegra su periódico
ilustrado con el título de Los Andes. Desde España dirigió al repertorio colombiano, en
forma de cartas con el título de Correspondencia de España en que daba noticias
importantes y curiosas.
En Europa, Urdaneta se interesó por el arte de la fotografía en compañía de Demetrio
Paredes. Un acontecimiento fundamental de este segundo viaje para la vida de la Escuela
fue el hecho de que a su vuelta Urdaneta trajo consigo de Madrid al grabador Antonio
89
Papel Periódico Ilustrado volumen V. Número 116. 90
Papel Periódico Ilustrado volumen V. Número 116. 91
Papel Periódico Ilustrado volumen V. Número 116.
68
Rodríguez (profesor de la sección de grabado durante varios años) con quien comenzará la
instrucción de grabado en madera, que influirá en la creación del Papel Periódico
Ilustrado, única publicación de este tipo para este período en el país:
“en esta capital [Bogotá] donde no faltan de ordinario treinta o cuarenta
publicaciones de todo género, se sentía sin embargo, el vacío de un periódico
ilustrado, en el sentido que se da a esta palabra y que al mismo tiempo fuera
agradable e instructiva lectura para todos, y especialmente para los amantes de
las letras y de las artes. Urdaneta realizó este pensamiento y con los escasos
elementos con los que aun contaba, y el 6 de agosto de 1881, 343° aniversario de
la fundación de Bogotá, apareció el primer número, en forma elegante y pulcra, y
continúa publicándose hasta hoy quincenalmente, con progresivas mejoras en lo
material y en lo formal. Una serié de retratos entre ellos los varios hombres
ilustres, acompañados de varios rasgos biográficos, vistas de ilustres,
acompañados de rasgos biográficos, vistas de paisajes, poblaciones, monumentos,
objetos antiguos y otras cosas particulares de nuestro país, dibujos de las
costumbres nacionales, y además de la parte gráfica, excelentes artículos
históricos, literarios etc., forman cinco grandes y elegantes volúmenes que honran
al creador de tan bella empresa”92
.
La simpatía de los dirigentes del país con la persona y las ideas de Urdaneta se ponen de
manifiesto en los reconocimientos y honores que hacen tras su fallecimiento el gobernador
de Cundinamarca, el Consejo legislativo y el estado mayor del ejército, que dispone para
él honores militares. El presidente de la República fue el encargado de inaugurar un busto
en el homenaje llevado a cabo en la Escuela y mediante el decreto número 740 del 29 de
noviembre de 1887 dispone para Urdaneta el protocolo de los honores oficiales, invitando
a los alumnos, profesores de la Escuela y a todos los empleados civiles y militares a asistir
a las exequias del General.
92
De esta referencia es de aclarar que fue publicada en el volumen cinco del 29 de abril de 1888, luego de la
muerte de Urdaneta, pero fue escrita por José Caicedo Rojas, antes de su muerte. El Papel Periódico
Ilustrado tuvo después de este número tuvo dos más y el último (116) aparece fechado el 29 de mayo de
1888.
69
El nuevo rector de la Escuela, el italiano Cesare Sighinolfi, organizó el 2 de noviembre de
1887 la colocación de un busto de Urdaneta en la sala rectoral de la Escuela. “la sala en la
que tuvo lugar la ceremonia, estaba adornada con el buen gusto que ha mostrado siempre
en todos sus actos la Escuela de bellas Artes: trofeos de bandera, coronas, etc., etc, y allá
, en el fondo, destacándose sobre una aureola que formaban los colores del pabellón
colombiano, el busto del ilustre y nunca bien sentido rector, en cuya base se veía entre
laureles, una hermosa composición, con la espada, el Papel Periódico Ilustrado, la paleta
y los pinceles, símbolos de los múltiples servicios que presto a su patria el general
Urdaneta.93
”
En el discurso que pronunció con ocasión de esta ceremonia, Sighinolfi lamentó la muerte
del fundador y manifestó su agradecimiento en nombre de los estudiantes y maestros,
advirtiendo que continuará la labor iniciada por su predecesor con el apoyo del gobierno,
que a través del ministerio de Instrucción Pública expresó el interés por continuar
apoyando la Escuela, estableciendo una “Junta auxiliar” compuesta por Rafael Pombo,
José Caicedo Rojas, Diego Fallón, Demetrio Paredes, Froilán Gómez y José Gaibrois.
La Escuela en este momento se encontraba en su segundo año, debiendo enfrentar el
cambio de locación y la muerte del fundador. La marcha de la institución es descrita de la
siguiente manera por el entonces rector:
“La Escuela de Bellas Artes, debida a la iniciativa del muy ilustrado señor doctor Don
Rafael Núñez, actual presidente de la república, y al incansable amor a las Artes de la
persona que el Gobierno designó para fundarla y organizarla, Señor general Don
AlbertoUrdaneta, comenzó sus tareas el día 10 de Abril de 1886…
Al concluir La Escuela su primer año de abrirse, con el particular apoyo del Gobierno,
una exposición artística, que se logró hacer lo más lucidamente que era posible, dadas
nuestras circunstancias… Aquella exposición, primera en su género en nuestro país, hizo
honor a Colombia, al Gobierno que fomentó, a la Escuela que hoy tengo el honor de
dirigir, y al señor Urdaneta, quien en quince días de incesantes desvelos y faenas,
poniendo en juego los numerosos resortes de su activo genio, y disponiendo de la buena
voluntad que le brindaban los empleados del Establecimiento, logró presentar a la culta
sociedad bogotana un espectáculo digno de las más civilizadas capitales europeas.
93
Informe del Rector de La Escuela de Bellas Artes Informe del Ministro de Instrucción Pública al
Congreso de La República No7 (abril de 1888), 60 – 64.
70
Para abrirse los estudios en el segundo año, hubo la necesidad de esperar a que el nuevo
local señalada por el gobierno en el edificio de La Enseñanza se adaptase también a los
diversos estudios artísticos: las piezas eran bajas y oscuras, y muchas de ellas no ofrecían
condiciones algunas de seguridad; entonces mí ya nombrado predecesor, el nunca bien
lamentado General Urdaneta, emprendió con nuevos bríos y a toda costa las mejoras
indispensables para poder empezar nuevamente las tareas; rompiéndose muchos tabiques,
levantándose algunos techos, se nivelaron los pisos, se cambió el curso de las cañerías, se
abrieron tragaluces, se pintó, se empapeló, y en fin se produjo un sustancial cambio en la
forma del edificio; gracias a ese esfuerzo que el Gobierno aplaudió y cuyos gastos tuvo a
bien reconocer, se abrió el segundo año de estudios.
Marcharon las tareas en los restantes meses de ese año con la mayor regularidad que fue
posible, siendo de sentirse, entre otras cosas la falta de alumbrado con gas, que tan
indispensable se hace para la pintura a la aguada. Pero al llegar el mes de Septiembre el
fundador y primer Rector de la escuela, cuya fuerte organización física prometía largos
días de vida, se vio acometido por una enfermedad orgánica del corazón, que le obligó a
su pesar, a trasladarse a Anapoima; en su ausencia tuvo a bien indicar a ese ministerio su
deseo de que yo lo remplazase en el desempeño del Rectorado y de la clase de dibujo, y el
Señor Ministro de la Instrucción Pública accedió gustosos a ello.
Dos meses habían corrido, cuando el 29 de Noviembre de 1887 el señor General
Urdaneta dejaba de existir, causando su muerte un profundo luto a la Patria, que sus
importantes servicios le debía, y a esta Escuela que de él había recibido la vida.”94
De la anterior reseña se pueden destacar algunos aspectos; primero, la necesidad de
trasladar las actividades de la Escuela a un nuevo local (Edificio de la Enseñanza), hecho
que requirió nuevos gastos y adaptaciones. Y reafirma lo ya mencionado: el rol central que
jugó Alberto Urdaneta para la vida de la Escuela. Esta trascendencia se puede constatar en
este mismo informe, cuando Sighinolfi señala la muerte de Urdaneta como un brusco
golpe que terminaría por ser factor en la disposición de no llevar a cabo una exposición de
los trabajos de ese segundo año.
El ministro de instrucción pública José I Trujillo manifestó la conformidad y disposición
que tiene hacia la Escuela, lamentando la realidad de la institución a la que describe en ese
momento como un “embrión informe, un confuso hacinamiento de miembros desunidos
relegado entre las ruinas de un antiguo monasterio”. Según él, el lugar donde los alumnos
reciben clase “no sin peligro de la vida” necesita de una serie de adaptaciones
administrativas, arquitectónicas y de mobiliario. Sin embargo, la partida que se destina del
presupuesto nacional resulta exigua e impide en ese momento proveer la Escuela de los
94
Informe del Rector de La Escuela de Bellas Artes Informe del Ministro de Instrucción Pública al
Congreso de La República No7 (abril de 1888), 60 – 64.
71
arreglos y elementos necesarios para su funcionamiento, por lo que solo se logran algunas
soluciones, insuficientes, como la adaptación de un nuevo salón usando bastidores, la
compra de unos maniquís, la contratación de unos ayudantes auxiliares o la renovación del
Consejo directivo.
De acuerdo con el informe de la visita oficial hecha a la Escuela en Junio de 1891 la
institución presenta desorden en lo relativo a la dirección y administración: “[La visita]
confirmó las malas impresiones anteriores acerca de la falta absoluta de orden y vigilancia
y de resultado en las enseñanzas de algunas de las secciones. Todo remedio debía
esperarse del consejo directivo nombrado para tal fin. Desgraciadamente ese cuerpo
comisiono, para rendir un informe sobre el estado y necesidades del plantel, y éste no
pudo o no quiso desempeñar la misión recibida y aceptada. Se produjeron desavenencias
que dieron por resultado desautorizar al rector, a quien se faltó al respeto debido”95
Sobre las clases el informe da cuenta del éxito desigual de las diferentes materias. La
sección de dibujo empezó el año con sesenta alumnos y terminó con cincuenta, casi todos
niños de corta edad a cargo de Julián Rubiano. La clase de pintura estuvo a cargo de
Santiago Paramo quien renunció a mitad de año y cedió la dirección de Felipe Masteralli
que tiene en este momento diez alumnos a su cargo, enfrentando la dificultad de la
carencia de materiales.
La clase de escultura presentó un trabajo escaso durante el segundo semestre del año con
algunos resultados en arcilla y piedra, esta materia se encuentra en ese momento a cargo
del rector con doce alumnos y se encuentra dividida en tres grupos de enseñanza
progresiva, en el primer nivel se modela en arcilla los elementos simples del cuerpo
humano, en el segundo las formas completas de las proporciones clásicas de la figura
humana y en el tercero se realizan copias en arcilla de modelos en yeso y del natural, por
lo que se hace necesario, de acuerdo con el informe la adquisición de modelos adecuados.
La clase de ornamentación continúa bajo la dirección de Luis Ramelli con veinticuatro
alumnos, enfrentado la carencia de materiales y útiles, debido a los mismos
95
Informe del ministro de Instrucción Pública no 7. (20 de Julio de 1892).
72
inconvenientes presupuestales. La sección de arquitectura enfrenta dificultades mayores,
no solo carece de un espacio adecuado, sino que lamenta la pérdida del profesor Pedro
Cantini y la falta de articulación con la actividad real, haciendo necesarios cursos de
ingeniería civil que le den algún sentido práctico que le permita a los estudiantes acercarse
a la arquitectura más allá de la curiosidad de un aficionado.
La sección de grabado continuó a cargo de Antonio Rodríguez con diecisiete estudiantes
con la carencia de un ayudante. El consejo directivo fue renovado a causa de las
dificultades anteriormente mencionadas, se Nombraron a Juan de la cruz Santamaría,
Julián de Mendoza y Manuel Pardo.
Al siguiente año la Escuela quedó bajo la dirección de Epifanio Garay luego de que el
gobierno decretara la caducidad del contrato con el anterior director Cesar Sighinolfi. Tras
la partida del italiano, la clase de escultura queda a cargo del alumno Francisco Lamus
quien oficiaba como ayudante del anterior director, para tal fin Garay le concedió el
diploma de maestro en escultura. Garay describe el curso de la escuela como satisfactorio,
destacando los cursos a los que asistieron exitosamente 86 alumnos y las mejoras en el
local con la apertura de unas claraboyas en el techo para favorecer la iluminación de los
salones. Para el año siguiente (1894) la matricula se incrementó a 98, destacándose la
creación de la sección de paisaje a cargo de Luis Llanos “con cargo de dictar enseñanza
alternada a mujeres y varones”
Sin embargo las dificultades presupuestales continuaron durante estos años, esto lo pone
de manifiesto la preocupación de Garay que advierte la importancia de incluir para el
siguiente año los sueldos de cada uno de los profesores ($80) de los ayudantes ($30) y del
secretario ($20) pues “de la regular remuneración depende el buen desempeño de las
funciones de los empleados”96
. Garay en su informe insiste en la necesidad de un
presupuesto a la altura de las expectativas del público, de los estudiantes y del gobierno,
pues en la consideración del rector, institutos de menor importancia reciben mayor
remuneración.
96
Informe del Rector de La Escuela Nacional de Bellas Artes. En Informe del Ministro de Instrucción (No 9,
Marzo 30 de 1894).
73
Al parecer las preocupaciones de Garay tendrían algún efecto sobre el asunto presupuestal
pues en El Diario Oficial del 4 de octubre de 1893 se da cuenta de la provisión de unos
elementos para la Escuela por un valor total de $4245, siendo la sección pintura la más
atendida. En esta lista se incluyen caballetes con tablas, pinceles y brochas, una estufa con
combustible, tela para pintar al óleo, tubos de óleo, hojas de papel, carboncillos, greda,
yeso y artículos de oficina.
En síntesis se puede decir que después de la muerte del fundador, y durante las primeras
décadas de funcionamiento, la inculcación de saberes y prácticas; es decir, el ejercicio
mismo de la Escuela, se vio afectado negativamente por las dificultades presupuestales y
algunos vacíos administrativos. Esto hizo que existiera una diferencia entre los
propósitos de la institución y su realidad.
En términos analíticos se puede entender esto como parte del proceso de
institucionalización de una enseñanza con escasos antecedentes en el plano local. La
inculcación que se tuvo como expectativa fue por esto un tránsito difícil, entendiendo que
la oposición no provino de otros agentes (que aspiraban a otra idea de arte) sino a partir de
dificultades en los medios propios de la institución que crearon inestabilidad en el
ejercicio de las funciones propias a las que se apuntó.
La referencia Europea en la Escuela
Como se ha dicho, la Escuela Nacional de Bellas Artes siguió un modelo de enseñanza
que no fue autóctono y que tuvo su origen, para el caso particular de este estudio, en las
experiencias internacionales de los que dirigieron la institución y que más tarde se
hicieron parte como autoridades pedagógicas. El modelo que se quiso incorporar
correspondió al sistema académico, que jalonado desde el Estado, trató de incorporar unos
contenidos y unos asuntos en aquellos que quisieran formarse profesionalmente en bellas
artes. La influencia del modelo se puede verificar fácilmente mediante las experiencias
de los directores en el extranjero con sus deseos de replicar un ejercicio similar en el país
y la adopción de unas materias y unos modelos provenientes de Europa.
74
José Caicedo Rojas realiza un estudio biográfico de Urdaneta que es publicado en las
páginas del Papel Periódico Ilustrado. En esta biografía se mencionan las empresas de
“difusión del arte mismo” y los viajes del “artista soldado” a Europa. Estos aspectos
permiten acercarse a lo que se podría definir como un intento de configuración de un
mundo artístico local y a la referencia extranjera como modelo que Urdaneta y sus
sucesores pretenderán para dicho campo.
La actividad de Urdaneta demostró la clara intención de crear para Colombia, empresas de
tipo cultural, teniendo como horizonte ejercicios semejantes en otras ciudades del mundo.
Urdaneta hace viajes trasatlánticos en los que toma ideas y gestiona la llegada de artistas
de importantes ciudades europeas. Al revisar los inventarios de la Escuela, las materias de
enseñanza y la formación, proveniencia y obra de los directores, resulta evidente la
continuidad con las ideas de Urdaneta con ejercicios semejantes en otras ciudades donde
ya estaba en marcha el modelo de academia.
En la diligencia de visita oficial practicada el 23 de Julio de 1888 se menciona una
colección de yesos provenientes de Europa. El ministro de Instrucción pública en el
informe que hace de su visita a la Escuela, referencia una compra solicitada por el director
en 1888. Acá aparece un listado de yesos recién desempacados desde Paris por el valor de
300 pesos de oro francés. La compra se hizo por conducto de los propietarios de la
Librería Colombiana, los señores Camacho Roldan y Tamayo quienes no cobraron ningún
tipo de comisión. La colección incluye modelos “escogidísimos” para trabajo en dibujo y
escultura, entre ellos bustos, torsos, mascarillas y perfiles antiguos, y estatuas.
En este mismo informe el ministro considera conveniente la propuesta del director de
adoptar para la institución el reglamento de la Escuela de Bellas Artes de París “en cuanto
sea compatible con nuestros recursos97
”.
De acuerdo con el documento, se plantea crear una política de incentivos para que los
estudiantes no abandonen por falta de recursos: “muchos desfallecen o interrumpen sus
97
Informe del Rector de La Escuela de Bellas Artes 18 de Abril de 1888. En Informe del Ministro de
Instrucción Pública No 7 (Abril de 1888), 60.
75
estudios por falta de recursos o de estímulos justamente en el momento en que comienzan
a adelantar. La enseñanza de las bellas artes corre riesgo, pues de ser estéril, si no se
remedia tan grave mal; los alumnos desertan de los talleres en el momento en el que
alcanzan los recursos pecuniarios. Tan desfavorable situación no puede tener otro remedio
que el sistema de estimularlos”. Tal sistema consiste en reconocimientos de tipo
honorífico y como premio final el envío al extranjero del estudiante que “habiendo
ascendido por medio de concursos parciales todos los grados en que debe estar dividida
toda la enseñanza, gane el concurso final con la composición de un cuadro de historia o de
costumbres nacionales”.98
Estos programas de incentivos se cristalizarían más adelante,
cuando algunos jóvenes artistas son incentivados con viajes a Europa o México. El caso
más destacado es el del pintor y grabador Ricardo Moros becario del gobierno, quien
participó del proyecto Papel Periódico Ilustrado, fue parte de la exposición anual de
1899, fue profesor de la Escuela y director por un breve periodo de tiempo.
En el informe del rector Andrés de Santamaría en 1904 sobre la marcha de la Escuela en
esos días, el artista dice remplazar a Ricardo Moros a quien por medio de la Ley 40 del 14
de Noviembre de 1890 se le autorizó un auxilio de $6000 para que “se perfeccionaran en
Europa en el arte de la pintura” (Eugenio Montoya recibió un auxilio igual). Los
desembolsos se harían entre el primero de abril de 1891 y noviembre de 1893 mediante
giros al Consulado de Havre (Francia). En el informe del ministro de Instrucción pública
de 1894 se describe la estructura de los desembolsos de la siguiente manera
El 1° de abril de 1891 se le dio a Moros para el viaje $1200…el 13 de abril de 1891 se le
dio a Montoya para el viaje $1400… el 9 de mayo se le dio a Archila para el viaje $200…
El ministerio ha girado para poner fondos en el Consulado del Havre y pagar por
mensualidades a dichos señores las siguientes partidas:
En 30 de mayo de 1891 $30245… En 27 de Mayo de 1892 $3000… y el 4 de Noviembre
de 1893 $1360.
98
Informe del Rector de La Escuela de Bellas Artes 18 de Abril de 1888. En Informe del Ministro de
Instrucción Pública No 7 (Abril de 1888), 60.
76
Siguiendo estas cuentas y teniendo presente que el presupuesto aprobado por concepto de
subvenciones para artistas jóvenes enviados a Europa en estos años es de $13000, aparece
una diferencia de $2816 que no se hizo efectiva por razones de vigencia del presupuesto
después de 1893. Este hecho lo explica Zerda:
Dicho consulado [el de Havre en Francia] ha estado pagando de los giros que le hizo este
ministerio a los jóvenes mencionados [Ricardo Moros, Eugenio Montoya y Manuel
Archila] la suma mensual de $100 a cada uno; pero como en Diciembre de 1893 terminó
en definitiva la vigencia correspondiente a 1891 y 1892, más el año de prorroga concedido
por la ley para girar y que el de 1893, el Ministerio de Instrucción pública no ha podido
seguir legalizando más gastos de vigencia, aun cuando hay un sobrante de la partida
votada para estos jóvenes, porque no se incluyó en el presupuesto correspondiente al
bienio de 1893 y 1894”.
Manuel J. Archila muere en Europa antes de terminar sus estudios, mientras Moros
continúa sus estudios en Italia, España y Francia, siendo estudiante, entre otros de León
Gerome.
Estas experiencias, así como las decisiones de los directores respecto al presupuesto
(adquisición de modelos y becas en el exterior) pretenden demostrar la importancia que
tuvo para la dirección seguir de cerca los modelos de las academias ya consolidadas en
otras partes del mundo.
Si bien el canon admite cierta flexibilidad99
, estas preocupaciones en la dirección parecen
señalar que no se pretendía una versión propia de bellas artes. Se apuntaba a la idea de
territorializar, es decir de hacer propias unas formas de representar que ya tenían amplia
trayectoria en otras ciudades del mundo, inculcando unos discursos sobre el arte cuyo
efecto debía ser la incorporación de unos artistas nacionales a la cultura universal. Las
formas específicas que asumirán esos discursos será el objeto de análisis del siguiente
capítulo.
99
Miguel Huertas, afirma que si bien la estructura del aprendizaje académico era muy estricta el modelo de
enseñanza aceptaba un gran potencial de aceptación de otras formas, temas y lenguajes sin perder el espíritu
original. Huertas, Del costumbrismo a la academia, 49.
77
CAPITULO 3: LAS BELLAS ARTES EN EL PAÍS
En este capítulo se revisará la construcción de una narración acerca de la práctica y
producción en bellas artes bajo la sospecha de que ciertas nociones de las artes fueron
reconocidas por la dirigencia nacional como funcionales a sus ideales de progreso y
civilización. Este examen pretende sostener una afirmación mayor: la Escuela Nacional de
Bellas Artes, y las artes en general, debieron recurrir al apoyo de la dirigencia nacional,
este impulso no será desinteresado, y como consecuencia las artes tendrán un campo de
problemas restringido.
El nombre “Vásquez”, así como sus noticias biográficas y homenajes, también serán
objeto de examen, en cuanto permiten sostener que el pintor santafereño jugó un papel en
el propósito de atar el pasado del arte nacional con el horizonte universal que prometía la
Escuela, el efecto de esto es que se dejaron (o se quisieron dejar) de lado experiencias
coloniales que no se quieren recordar y posibles manifestaciones artísticas anteriores a la
conquista de las cuales se quiso tomar distancia.
Finalmente se analizaran contenidos de la enseñanza en bellas artes que hicieron parte de
las definiciones inculcadas a través de la Escuela. Estas significaciones provienen de los
preceptos del neoclasicismo y de elementos de la ciencia que apuntaban a que la
enseñanza de las artes tuviera un carácter universitario. Además se analizará la Escuela
como instrumento de representación con la presunción de que el lenguaje neoclásico fue
complaciente con el gusto de la dirigencia nacional que encontró en el retrato académico
un elemento de distinción.
Historia Nacional y Bellas Artes
Como se ha dicho, el apoyo del gobierno se convirtió en un hecho decisivo para la puesta
en marcha del proyecto de enseñanza de bellas artes en el país. El argumento utilizado
hasta acá consiste en decir que el espíritu que impulsó la fundación de la Escuela en 1886
se encontró presente años atrás en los proyectos de Escuela Gutiérrez y Vásquez, y es,
78
años más tarde, mediante la gestión de Alberto Urdaneta y con el apoyo del gobierno
regenerador, que finalmente inició labores de manera sostenida.
Con la puesta en marcha de la Escuela en 1886 se desplegaron unas formas objetivadas en
relación a las bellas artes en el país, es decir unos ramos con unas materias de enseñanza y
unos contenidos concretos, que como se ha dicho, siguieron (o pretendieron seguir) de
cerca los modelos de academias existentes en otras ciudades del mundo, especialmente en
Europa. A su vez, estas formas de enseñanza dieron paso a una manera de representar las
bellas artes y la historia nacional, construyendo unos discursos cuyo examen permite
entender el apoyo a las bellas artes como hecho estratégico.
William Vázquez en su estudio de la Escuela Nacional de Bellas Artes sostiene que en la
segunda mitad del siglo XIX la dirigencia nacional se encontró dividida en sus ideas
respecto al arte y su enseñanza. De un lado ubicó el pensamiento más liberal que destacó
el carácter práctico y funcional de las artes, entendiendo el arte como oficio e impulsando
su enseñanza, como un oficio de tipo artesanal (asimilable al del sastre o el zapatero).
Del otro lado, se ubicó la élite que reconoció el arte como camino hacia la civilización e
impulsó su enseñanza a través del modelo academicista, más universitario (acá se entiende
por artista una profesión liberal más del orden intelectual o científico). Esta conclusión de
Vázquez se comparte en este estudio y se constata señalando la preocupación de la idea
del progreso en la dirigencia nacional y su pertinencia en el tipo de arte gestionado desde
la Escuela, recordando en este punto el argumento de Marco Palacios según el cual tanto
los regeneradores como los liberales radicales compartían su fe en el progreso.
El aporte que se presenta a este argumento, del arte como fuerza civilizadora, consiste en
retomar unos discursos construidos desde la Escuela en los que se entrecruzan historia y
arte, y que permiten trazar líneas de continuidad entre ideas políticas y problemas e
intereses en el incipiente campo artístico nacional.
Primero se señalará la idea de progreso en la dirigencia nacional y la capacidad del arte
para articularse con ese discurso, y luego, se examinarán algunos relatos relacionados con
79
la Escuela en los que se presenta una manera de entender la historia que será coherente
con un relato proveniente desde la dirigencia política del período.
Estos aspectos no pretenden agotar la lista de razones por las que se apoyó un instituto de
enseñanza en bellas artes, pues como se verá más adelante, la Escuela además se convierte
en un dispositivo de creación de imágenes que entre otras cosas puede inmortalizar
personajes con un lenguaje en el que se confunde lo ideológico, lo moral y lo estético.
Para afirmar la pertinencia que tiene la implementación de un proyecto educativo como la
Escuela dentro de un proyecto cultural y político más amplio, se describirá brevemente el
ideario del programa político, señalando la atención que se le prestó a la idea del progreso
y la representación visual de este. Finalmente se expondrán algunos comentarios y textos
provenientes o referentes a la Escuela en los que se puede asociar fácilmente la idea de
progreso y civilización con el arte.
La puesta en marcha de la institución es contemporánea al proyecto político regenerador y
se puede decir que el inició de la vida de la Escuela se hace coincidir con la configuración
de una idea de nación. La dirigencia nacional (y no exclusivamente el partido de gobierno)
tenía para este entonces en su ideario una nación civilizada y la Escuela tuvo la potencia
para articularse con un discurso capaz de trazar unos límites entre la civilización y la
barbarie, siendo así funcional a estas aspiraciones.
Como programa, el proyecto de la regeneración fue liderado por el Partido Nacionalista y
se puede definir como tradicionalista100
. Su llegada al poder se dio luego de un período de
predominio liberal. Marco Palacios101
afirma como fundamentos de la regeneración
algunos principios del liberalismo económico, intervencionismo económico borbónico,
anti modernismo al estilo de Pio IX y un nacionalismo cultural hispanófilo102
.
100
Esta definición de tradicionalismo hace referencia a la integración del catolicismo y al nacionalismo
cultural hispanófilo dentro de los fundamentos del programa. Como se ha dicho, estos fundamentos
convivieron con la idea de progreso y civilización. 101
Marco Palacios, Entre la legitimidad y la violencia 1875 – 1994. (Bogotá: Norma. 2003). 102
De acuerdo con Palacios, el liberalismo económico se expresó en la apertura hacia el capital extranjero, el
fomento de la minería, los ferrocarriles y la redistribución de los balidos con miras a una agricultura de
80
El símbolo de la regeneración fue la constitución de 1886, cuyo principal autor fue Miguel
Antonio Caro, estudioso de los clásicos, tradicionalista y admirador de la herencia colonial
española. Esta constitución, centralista, presidencialista y confesional; estableció el
cambio de estados a departamentos, extendió el periodo presidencial a seis años con
posibilidad de reelección y limitó el sufragio universal masculino, estableciendo como
requisito el alfabetismo. Esta constitución no consiguió fortalecer el estado nacional frente
al regionalismo, pero reforzó el poder ejecutivo, promovió el poder de la iglesia103
y
facilitó casi medio siglo de gobiernos conservadores104
.
Es este el gobierno que apoyó la creación de la Escuela Nacional de Bellas Artes,
siguiendo la iniciativa que había presentado Alberto Urdaneta de construir, para el país,
una institución semejante a las que existían en ciudades de Europa y que tanta gloria le
habían dado a estas naciones.
Como se ha dicho, la idea de progreso105
y particularmente de la representación visual del
progreso, es una idea que estaba presente en los gobernantes de la época de ambos
partidos. Este asunto se puede sustentar desde las discusiones que se mantuvieron a lo
largo de la segunda mitad del siglo acerca de la forma como debía ser representada la
nación en escenarios locales e internacionales.
Frederick Martínez106
, analiza este problema, señalando que existe una preocupación, en
las clases dirigentes, acerca de la imagen visual de la nación. Martínez examina las
exposiciones universales; eventos internacionales en los que los países, bajo la ideología
del progreso, exhiben los logros materiales que han alcanzado, siendo un escenario
propicio para la comparación y la reafirmación de la idea del adelanto de unas naciones
exportación. El neoborbonismo, en el aumento de la fiscalidad, fortalecimiento del ejército, creación de un
banco central emisor y paternalismo frente a los artesanos. 103
Palacios, Entre la legitimidad y la violencia, 55. 104
De acuerdo con David Bushnell en Colombia una nación a pesar de sí misma, este fenómeno se debió a
que la constitución introdujo una reforma política en la cual los gobernadores y alcaldes eran elegidos por el
ejecutivo, por lo que el partido que obtuviera el poder de la presidencia podría extender el monopolio del
ejecutivo a todo nivel. 105
La construcción de líneas férreas y la apuesta por el comercio internacional, fueron asuntos estratégicos
que aun fracasando, pueden dar cuenta de una idea de progreso como horizonte. 106
Frederick Martínez en ¿Cómo representar a Colombia? De las exposiciones Universales a la exposición
del centenario 1851 – 1910 (Bogotá: Museo Nacional de Colombia, 1999).
81
respecto a otras. Participar o pensar cómo participar son signo de la atención en la
representación visual, pues los objetos y en general, la forma como se muestra la nación
en estos lugares serán objeto de polémica.
Inicialmente se presentan artefactos industriales, agrícolas y objetos varios, entre ellos,
óleos de Ramón Torres Méndez, Epifanio Garay y Alberto Urdaneta, y aunque
rápidamente se renuncia a la idea de una representación adelantada desde el punto de vista
de la industria, la manufactura y las artes107
, bajo el argumento de ser una nación joven; se
reconoce una clase dirigente que mira hacia las adelantadas naciones europeas con esa
noción de progreso, donde el ejercicio de la industria y las artes, son signos de
civilización. Es en este sentido que el arte y los objetos que este produce, son dignos
representantes de un espíritu inteligente y potenciales demostraciones visuales de un
pueblo capaz de estar a la altura de las naciones más avanzadas.
Hacia adentro, el asunto de la representación visual también tuvo atención, muestra de ello
es la reafirmación y difusión de imágenes mediante publicaciones como el Papel
Periódico Ilustrado, en el que se reunieron intelectuales y artistas de diferentes tendencias
políticas con el ánimo de hacer visible la cultura y la civilización de la nación108
.
La fundación de la Escuela, el respaldo a los eventos de salón y la atención prestada a la
institución en las publicaciones109
y en el diario oficial, constatan la mencionada
107
El panorama que describe Martínez a finales de siglo se resume en que la cuestión de la representación
visual está aún sin resolver, “Colombia no puede competir en la escena de las naciones […] [y] Colombia,
que apenas comienza a acercarse a tientas a una representación arqueológica y cultural, tampoco está
dispuesta a arroparse en un exotismo preciado desde hace mucho tiempo en las ciudades europeas.
Las exposiciones nacionales se justifican por la voluntad de representar visualmente los progresos de la
nación, para la década del 80, sostiene Martínez, aparece una especie de desesperanza respecto al sueño
industrial, el argumento (de Caro) “es que Colombia es un país joven, no industrializado de manera que su
participación en exposiciones universales no debe incluir más que productos agrícolas”. Este espíritu
comienza a reflejarse en las exposiciones, a la vez que se le da paso al papel del pasado y la iglesia, que
termina por una definición de nación cada vez más cultural en detrimento de la idea material moderna a la
que en un momento se aspiró. La prueba de esta nueva visión se expresa en la celebración del cuarto
centenario del descubrimiento, en el que se construyó una imagen hispanista y católica haciendo invisible la
presencia precolombina que de alguna manera se reivindicaba en el ámbito internacional.
108
Amada Pérez, Nosotros y los otros. Las representaciones de la nación y sus habitantes. Colombia, 1880 -
1910, (México D.F: Tesis de doctorado, El colegio de México, 2011), 47. 109
La formación en grabado, particularmente, tuvo un carácter práctico más directo, en el sentido que la
publicación Papel Periódico Ilustrado (bajo la dirección de Urdaneta) requirió perfeccionamiento e
82
preocupación de la dirigencia en el asunto de la representación. Como se verá más
adelante, La Escuela fue además el centro de encuentro de reconocidos retratistas que le
dio la oportunidad a una generación de dirigentes, de distintos orígenes y partidos, de
inmortalizar su imagen mediante representaciones en las que sus rasgos físicos se
entrelazan, mediante cánones, con sus actitudes para de dirección.
Si se acepta que la idea de progreso fue una preocupación de la clase dirigente, como se ha
querido exponer hasta acá, habría que señalar ahora cómo el arte en general (y la Escuela
concretamente), tuvo la oportunidad de definirse en estos términos. Urdaneta señalará esta
función del arte, su argumento será que el desarrollo de las bellas artes en las jóvenes
naciones permitirá a los pueblos alcanzar la gloria de otras naciones. La Escuela jugará un
papel central en esta ecuación, pues a través de ella los nacionales adquirirán los
conocimientos artísticos que de manera sistemática se enseñan en otras ciudades del
mundo mediante el modelo de academias. La apuesta por la Escuela se hará en estos
términos, pues el arte y por extensión su enseñanza, contribuye en el camino de la barbarie
hacia la cultura110
.
La posibilidad del arte para expresarse en términos de progreso y civilización por supuesto
no fue exclusiva el proyecto de Urdaneta, pues hay que recordar que el texto mediante el
cual se aprobó en el legislativo la creación de la Escuela Vásquez planteó la importancia
de la instrucción en el país bajo estos preceptos, en cuanto se partía de que el cultivo de las
artes era requisito para la construcción de una nación civilizada. Sin embargo resulta claro
que en el proyecto de 1886, al lado de la tarea civilizadora del arte, se reconoció la
capacidad de las bellas artes de remarcar ciertas fechas de la patria o de la historia
universal que serán de la conveniencia de la clase dirigente del país.
instrucción en la técnica, la cual se hizo a través de las clases del profesor Rodríguez vinculado a la
institución. Esta función va en la misma dirección de la tarea cultural de la Escuela, haciendo que el Papel
Periódico Ilustrado y la Escuela de Bellas Artes, mantuvieran una relación de complementariedad; de un
lado la Escuela garantizaba la enseñanza sistemática del grabado, proveyendo grabadores a la publicación;
mientras que el Papel Periódico Ilustrado daría cuenta del desarrollo de la vida de la Escuela, de las
exposiciones y de las obras de los estudiantes y maestros. 110
Esta idea de Urdaneta es frecuente en sus discursos, para citar alguno se pueden señalar las palabras del
entonces director de la Escuela en el marco de La Exposición Anual de 1886, cuando afirmaba que el gusto
educado había llegado a América a través de la conquista como una necesidad de la civilización. Urdaneta
Primera Exposición Anual, 222.
83
El ejemplo más claro de esto es la coincidencia deliberada de la fecha de inauguración de
la Escuela con el aniversario de la independencia111
, haciendo que los discursos de
apertura entrelacen un hecho que se quiere recordar con la importancia del cultivo de las
bellas artes en el país. Es así como la tarea civilizadora del arte se relaciona hábilmente
con un relato histórico proveniente de la dirigencia nacional.
El secretario de Instrucción Pública, presentó en un discurso a propósito de la
inauguración de la Escuela112
, el 20 de Julio de 1886, un argumento según el cual “entre el
pensamiento que creó este instituto y el que determinó la emancipación de nuestro suelo
hay estrechas relaciones y fiel correspondencia”113
. La continuidad se traza inicialmente
apuntando a los esfuerzos heroicos que se presentaron en los dos casos: tanto en la
independencia como en la fundación de la Escuela hubo sacrificios que exigieron una
virtud superior a las fuerzas del hombre. Para este dirigente la inauguración de la Escuela
en la fecha nacional unía dos fiestas de la civilización que inspiraban las inteligencias de
los nacionales y la esperanza del progreso.
Este discurso, como otros, presenta elementos que permiten reconocer en el arte su fuerza
civilizadora dentro de la idea del progreso, como expectativa, pero además una serie de
ideas más históricas que se articulan con una idea de pasado.
Al unir las dos fechas en un solo evento el Secretario de Instrucción Pública recuerda que
los próceres iniciaron la era de la Independencia Nacional; “la iniciaron apenas porque
para llevar a término su obra no bastaba una sola generación”, reconociendo a los actores
de La independencia como padres, héroes gloriosos, que sembraron una semilla y es “a
nosotros y a los que nos suceden” quienes corresponden las largas y difíciles tareas, que
implican educación de los pueblos y que no pueden cumplirse, sino al amparo de una paz
estable y a merced de los beneficios del trabajo114
.
111
De acuerdo con Marco Palacios, la regeneración, para no empañar el mensaje hispanista, presentó la
emancipación como una especie de guerra civil librada en teatros americanos. 112
Papel Periódico Ilustrado. Número 97. Año V. (6 de Agosto de 1886). 113
Papel Periódico Ilustrado. Número 97. Año V. (6 de Agosto de 1886). 114
Papel Periódico Ilustrado. Número 97. Año V. (6 de Agosto de 1886).
84
Es así como este dirigente se define como miembro de un grupo de gobernantes herederos
del pensamiento de los padres de la patria. El papel del arte en este discurso es ubicarse
del lado de la luz, del conocimiento y del trabajo; recordando que el arte ha sido siempre
compañero inseparable del hombre civilizado y que a causa de años y fuerzas “mal
gastadas”, el país, en edad ya madura, se ha alejado de los senderos de la civilización y ha
sido adelantado por otros pueblos que hace algunos años ni siquiera figuraban en los
mapas de la civilización.
Esta posición, de la independencia como hecho significativo y noble, no es una postura
aislada de este gobernante. Ruth Acuña115
afirma que para el movimiento de la
regeneración fue importante mantener el sentido de unidad cultural con España durante
todo el proceso emancipador, señalando la independencia como un cambio, solamente
político, que mantuvo continuidad respecto a lo cultural, específicamente a lo católico.
Acuña examina algunas biografías del Papel Periódico Ilustrado en las que señala
conexiones entre los líderes del proceso con España, a través de la sangre y mediante la
equiparación de los próceres (Camilo Torres por ejemplo) a personajes bíblicos. Lo
importante acá es la conclusión acerca de la existencia de preocupación de la dirigencia
por establecer una historia de “naturaleza conservadora” fundada en los valores del
catolicismo que no se quiebra con los hechos de La Independencia. Es además
significativo para este estudio que las conclusiones de la autora se hagan a través de la
publicación dirigida por Urdaneta, que como se ha dicho, mantuvo siempre una relación
cercana con la Escuela.
Amada Pérez116
estudia la construcción de historia nacional en la obra de Miguel Antonio
Caro y la forma como unos conceptos (raza latina, civilización e historia) operaron en la
definición de los grupos sociales. De acuerdo con este estudio, Caro, dirigente de la
regeneración, construyó una historia nacional en la que la Independencia se interpretó
“como una guerra civil liderada por los mismos españoles que tuvieron que combatir en
115
Acuña. El Papel Periódico Ilustrado, 116
Amada Pérez, Los conceptos de raza, civilización e historia en la obra de Miguel Antonio Caro. (Bogotá:
Editorial Javeriana, 2008).
85
tierras americanas contra los expedicionarios de España y los Indígenas”117
. En otras
palabras, se puede afirmar que la independencia, en la versión agenciada desde la
regeneración, no representó una ruptura en lo fundamental, respecto a la conquista y la
colonia.
La argumentación se centra en unos elementos fundamentales en la construcción histórica
de Caro. La civilización, uno de estos elementos, se encuentra necesariamente atada a la
idea del catolicismo, por lo que los hechos fundamentales de la nación civilizada, no
pueden desprenderse de esta línea de relato. De esta manera la pertenencia al catolicismo
se asimila a la pertenencia a una raza latina, conectando la historia de la nación con la
historia de un pueblo anterior a la independencia que encontraba su fundamento en la
conquista que se entendió como un hecho evangelizador y por tanto civilizador.
Esta versión de historia nacional, proveniente de la regeneración, que exalta la
independencia y la conquista, tendrá resonancia en las ideas provenientes desde la
Escuela. De esto da cuenta la inauguración de la Escuela en la fecha de Independencia
arriba mencionada, pero también discursos provenientes de la dirección de la institución.
A continuación se señalaran algunos de estos relatos con el ánimo de aproximarse a las
relaciones que podrían explicar el apoyo de la dirigencia hacia un programa de enseñanza
en bellas artes, cuestión que, como se ha dicho, afectará su campo de problemas e
intereses.
Para Urdaneta, las bellas artes serán una especie de línea difusa que inicia con la
prehistoria, pasa por el arte egipcio, griego, romano y bizantino y desemboca en el
renacimiento italiano con su influencia en el resto de Europa118
. Este momento histórico se
une con el descubrimiento de América. Según este texto, en el nuevo continente solo
existen primitivas muestras de arte y con la llegada de la civilización, mediante la
conquista, el continente encontrará su nacimiento artístico, primero con los estandartes de
117
Pérez, Los conceptos de raza, civilización.
2 Esta idea de Bellas artes se construye particularmente de la lectura de un texto de Urdaneta titulado
primera exposición anual publicada en el Papel periódico Ilustrado en el Tomo 5 Número 110. (15 de
febrero de 1887), 222 – 226.
86
los conquistadores, luego con unos maestros coloniales (Antonio Acero Cruz, Baltazar de
Figueroa -maestro de Vásquez- , el italiano Medoro…) y finalmente con la figura de
Gregorio de Vásquez y Ceballos.
“cuando la gran civilización española tocó sus dianas entre los verdes bosques de
América, aquí no tenía el arte más muestras que las de los pocos adelantos alcanzados
por la nación chibcha: sus ornamentaciones primitivas, sus volutas y sus grecas, sus
toscos soles de oro y sus imperfectos dioses de barro […].
Allí está, cerca de este recinto, el primer cuadro, la primera pintura de tela, que sustituyó
a los rojos dibujos de los hijos de Chiminigagua, el estandarte de Quesada: el Cristo
llamado de la Conquista. De ahí data, puede decirse el arte entre nosotros…Para el arte
nacional, el cuadro del Cristo de la Conquista, es la anciana madre119
[…]
Estas palabras las pronuncia Urdaneta en un discurso durante la primera exposición anual,
pretendiendo hacer un recorrido por la historia universal del arte que inicia con las
antiguas civilizaciones del Mediterráneo (herederas del arte en las cuecas rescatado por
arqueólogos) atraviesa la edad media con el arte gótico y bizantino, encuentra su
esplendor en la Italia renacentista de Miguel Ángel, El Giotto y Leonardo, y más tarde con
los flamencos y españoles, como Rubens, Murillo o Velázquez.
Los hombres cultos de Europa supieron, según este relato, cuidar y apoyar sus genios y
fruto de este ingenio, del vigor y de las atrevidas empresas del Renacimiento se da el
hecho fundamental de la conquista.
La conquista para Urdaneta fue un hecho trascendental, un acontecimiento que tuvo su
valor en la llegada a América del gusto educado, como necesidad de la civilización
portado por caballeros aventureros. Urdaneta sostiene así una versión de la conquista
como hecho noble y lo hace en el marco de un escenario asociado a las bellas artes,
replicado a través de las páginas de su publicación.
Amada Pérez, en su texto sobre Caro, señala la construcción histórica según la cual la
conquista y la colonización son épocas primordiales de la historia, debido a que estos
hechos trajeron el catolicismo (y con éste la civilización verdadera) a América. Con estos
acontecimientos los indígenas se incorporan a la civilización.
119
Urdaneta, Primera Exposición Anual, 224.
87
Ruth Acuña, en su trabajo sobre el Papel Periódico Ilustrado afirma algo semejante. De
acuerdo a la autora, la posición de la publicación será la de reivindicar el acontecimiento
de la conquista como hecho fundamental, afirmando que el cristianismo llegó a nuestro
continente como fuerza civilizadora y moralizadora a través de la empresa de los
conquistadores120
. De acuerdo con este mismo texto, el presidente Núñez defendía esta
posición, y en las polémicas acerca de la conquista como hecho bárbaro argumentaba el
acontecimiento como heroico a la luz de las ideas de la civilización actual.
Además de la idea de la conquista como hecho noble de transmisión de la cultura de
Europa a América, se puede recocer una idea del mundo indígena primitivo que también
estará presente en los relatos tradicionalistas e hispanófilos. En el texto de Urdaneta hay
una idea de progreso para el arte, en cuanto se pretende una historia universal, una historia
del arte de todos. Esta historia involucra los hijos de españoles nacidos en América, como
Gregorio Vásquez, excluyendo los torpes soles de oro y los ídolos de barro indígenas, “es
el Cristo de la conquista la anciana madre”, la más antigua y por tanto la primera obra del
continente, es la llegada a América del arte, es un nexo, cuyo vehículo fue la empresa
conquistadora.
Es coherente entonces que la primera obra de América, celebrada en la inauguración de la
exposición de bellas artes, sea también la llegada del catolicismo a América y desde el
punto de vista regenerador la llegada de la civilización.
La figura de Vásquez en la Escuela
De acuerdo con los discursos provenientes desde la dirección de la Escuela, al llegar el
arte a América, se unió el pasado nacional con el pasado universal dentro de una sola línea
que sigue la lógica del progreso. En esta historia se destacará la vida y obra de Vásquez,
pintor nacido en América, ubicándolo dentro de un continuum que será la verificación
120
Acuña señala la posición que asumieron los gobernantes del período, quienes, frente a los
planteamientos de una versión de la conquista bárbara en contra unos pobladores ancestrales, ofrecen un
relato en el que se le concede a la gesta heroica de la conquista, los méritos de traer a estos territorios las
luces de la civilización y la fuerza moralizadora del cristianismo.
88
histórica de la capacidad de nuestra raza para crear obras semejantes a las de artistas
europeos:
…Provisto, pues de los elementos que el siglo le ofreció llegó el arte a la colonia, y como
era natural, al nacer en ella nació floreciente”.
Antonio Acero Cruz, pintor poeta del siglo XVII, cuyos cuadros conocidos llevan firmas
de 1633 a 1671, Baltazar de Figueroa, que firma en 1660, Ochoa, discípulo de Acero;
Camargo, Gaspar de Figueroa, buen pintor pero que cuya gloria le basta haber enseñado
a Vásquez; Medoro, pintor italiano, de atrevido aliento; y otros varios abren el campo,
antes de llegar a la gran figura de Vásquez” 121
Luis Mejía en el Papel Periódico Ilustrado122
dedica un estudio a la vida y obra del artista
al que llama “primer pintor santafereño”. A él le atribuye un origen humilde, hijo de
padres pobres “pero virtuosos, laboriosos y de honrado linaje español”. Se le sitúa en su
niñez como estudiante prodigioso del taller de Baltazar de Figueroa “el más afamado
pintor de aquella época” a quien superará de forma temprana.
De acuerdo con esta biografía, Vásquez es una especie de montaña en el desierto y se
compara su genio con el de grandes pintores europeos como Murillo, Velázquez, Rafael o
Miguel Ángel, con el mérito especial de haber “brillado en una atmosfera tan turbia y
estrecha”.
Camilo Rojas Gómez123
hace una revisión de biografías del pintor santafereño elaboradas
por José Manuel Groot y Alberto Urdaneta, en estas, demuestra Rojas, existe una
construcción de los biógrafos hacia una figura mítica de Vásquez que sigue narrativas
semejantes a las que Giorgio Vasari utilizó para narrar la vida de maestros italianos del
renacimiento. Según el autor, tanto Groot como Urdaneta, conservadores, católicos y
admiradores de la cultura europea, reflejaron en sus relatos biográficos la necesidad de
legitimar a Vásquez como genio, utilizando un modelo retórico en el que se hacían
121
Urdaneta, Primera Exposición Anual, 224. 122
Luis Mejía Restrepo, Papel periódico Ilustrado Tomo 5 número 106. (15 de Diciembre de 1886), 154 123
Juan Camilo Rojas Gómez, El príncipe del arte nacional, Gregorio Vásquez de Arce y Ceballos
interpretado por el siglo XIX. (Bogotá: Historia Crítica No 52. 2014).
89
coincidir anécdotas de genios consagrados de la pintura universal con la vida de
Vásquez124
.
La importancia que tuvo la construcción de la figura de Vásquez a finales del XIX, se
puede constatar además en la adopción de su nombre e imagen para la Escuela, y el
espacio retrospectivo que se le concederá en la primera exposición anual. Luego del
intento fallido de escuela según el cual el nombre del pintor santafereño bautizaría el
primer instituto que dirigiría Gutiérrez, la sección de pintura de La Escuela de Urdaneta
retomaría esta idea y se nombraría Escuela Vásquez como homenaje.
La figura del pintor sería exaltada en las instalaciones de La Escuela varios años después,
de esto da cuenta la escultura realizada para la inauguración de La Escuela en las
instalaciones de La Facultad de ingeniería.
La imagen del pintor santafereño parece idealizada, en cuanto recuerda La Escultura de
Velázquez ubicada en el Museo Del Prado en Madrid (1899) y el autorretrato del pintor
sevillano en Las Meninas. A Vásquez, como a Velázquez, se le representa como pintor en
medio de su oficio, con sus materiales en la mano, elegantemente vestido con una capa y
unas botas, signo del conquistador. El gesto de sus manos es idéntico al de Velázquez en
las Meninas, además de su corte de cabello y bello facial.
124
Uno de los ejemplos que se señala es la coincidencia absoluta entre Leonardo y Vásquez; ambos
terminaron una obra en la ausencia de su maestro superándolo y frustrándolo.
90
Ilustración 10. Anónimo. Escultura de Gregorio Vásquez de Arce y Ceballos realizada para la inauguración de La
Escuela en las instalaciones del edificio de Ingeniería. Fotografía de 1933. Colección del Museo nacional de
Colombia.
Vásquez es así utilizado como puente entre la pintura europea y la nación, en el sentido
en que el pintor representa perfectamente lo mejor de la pintura europea al alcance de los
colombianos, artistas y amantes del arte, que no pueden viajar:
“los aficionados a la pintura hallan fuera de Colombia ricos museos, maestros de fama universal,
academias donde se enseña extensamente cuanto concierne a este arte, ven toda clase de obras,
hallan distintos estilos, desde el idealismo y clasicismo griegos, hasta el realismo de las escuelas
holandesa y española. Mas esto lo ven los que han nacido en aquellas tierras o los que habiendo
nacido en ésta, tienen suficientes recursos para trasladarse a aquellos grandes centros. ¡Cuán
esplendida es la obra de Vásquez! ¿Qué harían sin sus cuadros nuestros artistas, qué modelos
tendrían, obligados por la necesidad a permanecer en esta atmosfera de suyo poco propicia para
91
el arte? A Vásquez le debemos el que se tenga noticia de qué es la pintura, de lo que son los
grandes maestros”125
Entre las visiones de Urdaneta y Luis Mejía se podrían señalar diferencias respecto a la
formación del pintor. Para Urdaneta, Vásquez debió haber visitado Europa, pues
“todo fruto es el resultado de alguna semilla, y los frutos de Vásquez llevan el
sello de un grande estudio de lo clásico, estudio que no podía adquirirse en
aquellas épocas en santa fe y mucho menos improvisarse”, mientras que para
Mejía el pintor santafereño debió “arrancar del arte sus secretos” a causa de la
poca escuela o modelos en donde inspirarse, “pues entonces teníamos muy poca o
casi ninguna comunicación con esas viejas naciones”126
En cualquier caso, la figura de Vásquez representa al artista virtuoso nacido en América,
su nombre bautizará La Escuela de artes durante los primeros años y la primera exposición
anual exaltará su obra entre los frutos de una nación y una raza civilizada.
En el marco de esta Primera Exposición Anual de la Escuela, en el discurso pronunciado
por Urdaneta, se pretende situar el ejercicio de las bellas artes en el país dentro del arte
universal. El arte, como se ha dicho, nace con los antiguos, deviene en América a través
de la obra civilizadora de la conquista, se mantiene durante la colonia (mediante el trabajo
de Vásquez y Ceballos) y ahora reverdece con el apoyo del gobierno por medio de La
Escuela. Este relato, que destaca a Vázquez como gran pintor de su generación (pero
también de la colonia y de la historia), tiene el efecto de negar mérito o reconocimiento a
otros nacionales que se han ocupado de las bellas artes en el pasado. De acuerdo con el
testimonio de Manrique127
, a propósito de la Exposición, el gusto artístico germinaría
entre los nacionales a partir del evento, lo que implicó una idea, proyectada en los relatos
históricos más cercanos como los de Gil Tovar y Serrano, según la cual, el arte en el país
vivió en un ambiente poco profesional, ingenuo y sin preparación.
Es en medio de este ambiente, dominado por el tipo de enseñanza no profesional en
talleres de tipo gremial que se propone la Escuela como modelo de profesionalización para
la enseñanza de las artes. Como se ha dicho, los fundadores no le conceden mérito alguno
125
Rojas Gómez, El príncipe del arte nacional, 153. 126
Rojas Gómez, El príncipe del arte nacional, 153. 127
Pedro Carlos Manrique, La Exposición de Pintura. Papel Periódico Ilustrado numero 106 año v, 150.
92
al pasado colonial (exceptuando a Vásquez), y menos al pasado indígena, y apuntarán al
modelo academicista neoclásico que se impone desde siglos atrás en Europa y otras
ciudades de América.
El impulso del arte en el país
La acción pedagógica ejercida por la institución se puede entender, para el caso de la
Escuela, como la designación de unas autoridades para inculcar unos asuntos y unos temas
relacionados con el quehacer de las bellas artes. Sin embargo, advierte Bourdieu128
toda
acción pedagógica es una imposición doble de arbitrariedad cultural, de un lado de lo que
se transmite y del otro de la forma en que se transmite, es decir la estructura de relaciones
que conforman el modelo arbitrario. Para este caso el modelo de academia.
Miguel Huertas129
recuerda que el término academia tiene muchas acepciones, pero que
para el caso de La Escuela se refiere a un sistema de autoridades que incluye la escuela
como unidad pedagógica, pero también a aquellas cuestiones que se encuentran bajo el
mismo sistema de autoridades, es decir los teóricos, los críticos, los salones, los premios,
los museos, los ministerios y los institutos. Este sistema ejerce lo que Bourdieu llama
violencia simbólica y lo hace mediante la inculcación de una arbitrariedad cultural.
La violencia simbólica se ejerce imponiendo ciertos significados mediante la selección y
exclusión que les es correlativa, para el caso de La Escuela, se apuntó a la definición de
bellas artes como artes liberales que implican un modelo de enseñanza académico
semejante al universitario que niega, desconoce y descalifica, los productos del sistema de
enseñanza gremial y la estructura misma de este sistema, situándolo como obsoleto e
informal.
Este ejercicio de imposición de significados tomó formas positivas (mediante la exaltación
de los productos o la enseñanza académica) y negativas, mediante la descalificación de
otros sistemas de enseñanza.
128
Bourdieu, La Reproducción, 45. 129
Huertas, Hacia la creación, 25.
93
Pedro Carlos Manrique, a propósito de La Exposición de pintura de 1886, afirmaba que el
gusto artístico comenzaría a germinar entre nosotros, esto al ver el entusiasmo con el que
el público acogía la obra civilizadora que representaba la aparición de este tipo de
certámenes en el país130
. Luis Mejía Restrepo en esta misma publicación, en un análisis
biográfico del pintor colonial Vásquez, destacaba del artista su capacidad de trabajar en
medio de una atmosfera turbia donde no existía ningún tipo de comunicación con las
naciones que ofrecían escuelas y modelos131
. Gil Tovar en Trayecto y signo del arte en
Colombia132
afirmaba casi un siglo después, que la independencia abría una etapa en la
pintura pobre e ingenua en la que no existía evidencia alguna de preparación en los talleres
del país.
Estas tres ideas permiten señalar la presunción de un ambiente poco profesional que
precedió los años en los que la Escuela comenzó a funcionar, por esta razón se puede
pensar, como afirma Eduardo Serrano133
, que la fundación de La Escuela y la Primera
Exposición Nacional, son hechos fundamentales para el desarrollo de la pintura y la
escultura en Colombia. Esta afirmación niega mérito artístico a personas o ejercicios
previos (como la Expedición Botánica o la Comisión Corográfica) y revela un aspecto
impuesto desde la dirigencia de la Escuela: la institución es el primer intento sostenido de
profesionalizar el arte.
La tarea de la Escuela en este contexto está orientada a la formación del artista, pero
también al control de su actividad dentro de las directrices ideológicas y formales
señaladas desde la academia. Estas directrices, para el caso de la Escuela, estarán
relacionadas con el estilo neoclásico134
, en éste se encontrará una manera de aplicar
sistemáticamente unos conceptos que terminarán por definir el estilo de representación
adoptado a finales del siglo XIX. Esto al juzgar por las materias de enseñanza y la
130
Pedro Carlos Manrique la exposición de pintura. Papel Periódico Ilustrado (número 106 año v), 150 131
Luis Mejía Restrepo. Vásquez y su obra. Papel Periódico Ilustrado. (Número 106 año v), 152 132
Francisco Gil Tovar. Trayecto y signo del arte en Colombia.
133 Eduardo Serrano Rueda. Cien Años de Arte en Colombia En Nueva Historia de Colombia (Bogotá:
Planeta. 1989), 137. 134
Acuña, “El Papel Periódico Ilustrado.
94
producción de los artistas más destacados del período, quienes a su vez fueron profesores
o directores de la institución.
La Escuela pretendía en los artistas una formación teórica y práctica que alejara a los
aprendices de la inexperiencia que pudo darse en los talleres gremiales que seguramente
precedieron la práctica artística en el país, y que produjo aquel arte ingenuo que es
rechazado por ilegitimo.
Gil Tovar135
dirá al respecto del arte de la primera mitad del siglo “la casi absoluta falta
de competencia del oficio y la actitud reverente de los pintores de la primera mitad del
siglo, se manifestaba en los aspectos arcaizantes de los cuadros, en la tiesura o rigidez
anti anatómica de las figuras, a la enorme proporción de estas con referencia a los
paisajes, en la forma plana y rotunda de las cosas, en la falta de perspectiva natural y en
la lejanía psicológica del pintor respecto de los hechos o personas retratadas”
La Escuela se fundó entonces en un ambiente nacional sin referencias propias, a excepción
de Vásquez, adoptando un sistema de enseñanza que tuvo como referencia academias
anteriores. De esto da cuenta el informe del ministro de Instrucción pública en 1888136
al
aceptar la adopción del modelo de enseñanza de La Escuela de Bellas Artes de París, pero
también las deliberadas coincidencias entre la forma como estaba estructurada La Escuela
desde el comienzo, y la manera como funcionaban La academia San Carlos de México
(1783) La Academia San Luis de Zaragoza (1792), la Academia San Carlos de Valencia
(1768) o La Academia San Fernando de Madrid; todas ellas dirigían su formación al
dibujo, la pintura, el grabado y la arquitectura, bajo un modelo de direcciones semejante
de la Escuela de bellas artes de Colombia137
.
El neoclasicismo, referencia artística de La Escuela, estaba relacionado con dos cuestiones
de orden histórico; la revisión del pasado artístico y la recreación del clasicismo con la
135
Francisco Gil Tovar. El arte colombiano. (Bogotá: Plaza y Janes. 1984), 91. 136
Diligencia de la visita oficial practicada en la sección de dibujo de la Escuela de bellas artes. Informe
del ministro de Instrucción Pública (Numero 7. 23 de Junio de 1888). 137
José Enrique García Melero, Arte español de la Ilustración y del siglo XIX: En torno a la imagen del
pasado. (Madrid: Ediciones Encuentro, 1988), 20.
95
vista puesta en la antigüedad grecorromana y la interferencia del Renacimiento138
. La
resonancia de estos aspectos en el pensamiento impartido desde La Escuela se hace
evidente a través de los motivos con los que los estudiantes se forman (los yesos), la
relevancia que toma el estudio de la anatomía y la visión de historia del arte que tiene la
dirección, que como se ha dicho, resultó compatible con una idea de pasado histórico
proveniente desde los gobernantes.
El pasado grecorromano y la correcta anatomía como referencia
El neoclasicismo encontró en el arte de los lugares “sagrados” una forma de modelo e
inspiración con el que pretendía imponer unos principios universales, atemporales y
eternamente válidos139
. El pasado grecorromano y el Renacimiento florentino ofrecían una
síntesis de la historia del arte, por lo que los tipos de representación adoptados bajo este
sistema, admitían como referencia estatuas y pinturas griegas, romanas y renacentistas,
como modelo a seguir.
El estudio de estos dos elementos, uno de orden histórico (el pasado grecorromano) y el
otro de orden científico (la anatomía), permiten entender aquellas formas subjetivas
implicadas en la formación que se inculcó en la Escuela. El argumento es que la
información transmitida mediante el ejercicio pedagógico regular de la Escuela tuvo
implícito unos valores arbitrarios que se presentaron como universales.
El sistema de autoridades propio de la Escuela utilizó la formación profesional de los
artistas para extender estos preceptos, estos se examinan mediante la aproximación a los
modelos, siguiendo la lectura de algunos tratadistas y mediante el análisis de los retratos
académicos en los que se quieren confundir los rasgos estéticos y morales de los
personajes.
Esta forma de aproximación se sustenta en que alcanzar los horizontes a los que aspiraba
el arte desde la Escuela, implicaba para los estudiantes aprender la correcta ejecución del
dibujo a través de la copia de estampas, de yesos y de modelos del natural. Esta
138
García Melero, Arte español de la Ilustración y del siglo XIX, 205. 139
García Melero, Arte español de la Ilustración y del siglo XIX, 201.
96
instrucción de carácter práctico, debía ser acompañada de unos conocimientos teóricos
como la perspectiva, la geometría y la anatomía, debido a que la Escuela, y en general el
sistema de enseñanza academicista, que se reconocía racionalista, aceptaba aportes desde
la ciencia para el desarrollo de las artes.
La ciencia tenía así la potencia para brindarles a los estudiantes conocimientos generales
que les permitían ejecutar “correctamente” el cuerpo humano, librándose de lo accidental
o particular. Cabe recordar, que si bien la naturaleza era el motivo a imitar, ésta es
susceptible de ser ajustada o corregida bajo el canon academicista:
“el arte grecorromano la había filtrado por el intelecto [a la naturaleza como
modelo], seleccionando sus mejores y más bellos ejemplos. Era preciso huir de lo
anormal, de lo fantástico, de los desvaríos y extravagancias porque no eran bellos
al no ser generales, Se imponen los conceptos de sencillez y claridad haciendo que
el arte fuera algo tan exacto como inteligible. Se aspiraba al clasicismo, al
racionalismo y al funcionalismo”140
.
El carácter racional de este arte admitirá por tanto estudios de anatomía o de otras
ciencias, lo que hace entendible que sus estudiantes debieran incluir cursos en el San Juan
de Dios y estudios de física y perspectiva141
.
Ilustración 11. Clase de dibujo y pintura 1933. Fotografía Museo Nacional de Colombia
140
García Melero. Arte español de la ilustración, 11. 141
Papel Periódico Ilustrado. (Tomo 5 número 991 de Septiembre de 1886), 43.
97
Juan J. Laínez142
en la sección científica de Los Anales de la Instrucción Pública, escribe
acerca de la anatomía aplicada al arte de pintar. El objetivo de esta sección es señalar la
relación del arte con la ciencia, tratando de hacer notar a los principiantes en la pintura, la
escultura y la arquitectura, la importancia que tiene para el artista acercarse a
conocimientos que librarían a los jóvenes de errores ingenuos, como la desproporción o la
deformidad en la representación del cuerpo humano.
Si bien el autor no hace parte de la Escuela, sus líneas permiten acercarse a una visión de
arte difundida desde el diario oficial que se articula con ideas provenientes de la dirección
de la institución. Laínez tiene como hipótesis la complementariedad de la ciencia respecto
a la pintura, especialmente en lo relativo a la figura humana, entendiendo que el arte de la
pintura, de la escultura y del dibujo, persigue de cerca el verismo producido por el efecto
de la correcta ejecución de la anatomía humana.
Es por esta razón que el autor considera que todo artista, para alejarse de las
monstruosidades ingenuas del aprendiz, debe estudiar el esqueleto humano, su mecánica y
la musculación: “el estudio del esqueleto humano es como el abecedario del estudio
anatómico, más para entrar a su estudio es indispensable poseer conocimientos bastante
arraigados de mecánica y física” [...] “el estudio de la musculación tan recreativo, es
todavía, en mi concepto, más escabroso que el del esqueleto, pero ofrece magníficos
resultados. A su estudio debieron Leonardo da Vinci, Rafael, Miguel Ángel y otros
muchos, imprimir en sus obras el sello de la vida en su más vigorosa manifestación”143
.
En esta misma argumentación, Laínez advierte la importancia y las ventajas que otros
conocimientos, en apariencia extraños a las artes, proveen al artista para desarrollar
correctamente su obra, entre ellos, la perspectiva, la óptica o la geometría:
“el artista debe saber geometría, no solo para valerse del goniómetro en la
medida del ángulo facial, sino para deducir las proporciones directas, inversas y
también recíprocas que existen entre dos o más líneas. Se me dirá tal vez: Qué
tiene que ver la geometría, no con la arquitectura, por sabida que es su necesaria
142
Juan Laínez. Anatomía aplicada al arte de pintar. En Anales de la Instrucción Pública Número 107, 336. 143
Juan Laínez. Anatomía aplicada al arte de pintar. En Anales de la Instrucción Pública Número 107,
(Bogotá 1892).
98
aplicación en ella, sino con un rostro, con la figura de un genio alado que vuela
envuelto en lienzos transparentes y ligeros, que ondean suavemente144
”
La Escuela se identificaba con estas ideas, de esto dan cuenta las ideas de la dirección, el
contenido de los cursos o la compra de una colección de yesos por solicitud de Cesar
Sighinolfi y años después por Roberto Pizano. Los objetos tenían como fin ser modelo
para los estudiantes de dibujo, escultura, pintura y grabado, y eran en su totalidad réplicas
de esculturas europeas que seguían los ideales de belleza impulsados desde la academia145
Ilustración 12. Anónimo. Diana de Gabies. Original del 400 a.m.146. Escultura en mármol. Colección Museo
Louvre.
144
Juan Laínez. Anatomía aplicada al arte de pintar. En Anales de la Instrucción Pública Número 107,
(Bogotá 1892). 145
Los objetos solicitados por la dirección fueron los siguientes: BUSTOS: Niña griega, Mercurio, Laoconte,
Cristo por Benvenuto, Nerón niño, Homero, Julian de Medicis, Augusto, niño, Diana de Poitiers por Guyon,
Bañadora de Alegrino, Hebe de Canova, Voltaire, apolo, Diana cazadora, Venus de Arles, Onfhala, Niobe
madre, fauno riendo, Magdalena de Puget, Agripa, La República, Bruto, Vitelio, Musa de Londres.
TORSOS: Milon de Crotona, Amor griego, Venus de Nimes, Venus de Ilisus.
MASCARILLAS Y PERFILES ANTIGUOS: Dos de Trajanp, Silencio, juno, Lloron de Puget, Diogenes de
Puget, Gericault, Canova.
ESTATUAS: Aquiles, Discobolo, Esclavo de Miguel Angel, Diana de Gabies (Ilustración 12), Venus de
Milo, Gladiador.
Informe del Ministro de Instrucción Pública No 9 (Bogotá 1894) 112. 146
Esta estatua es la base del modelo que solicitó la Escuela. Aunque las calidades del mármol de este
original no son las mismas del yeso que debió importar la Escuela, la imagen pretende dar una idea de lo que
se entendía por correcta anatomía inspirada en un motivo del mundo clásico, en este caso de la mitología
griega.
99
Estos yesos representan literalmente lo que se perseguía desde la Escuela, ya que los
estudiantes debían copiarlos para alcanzar la representación correcta, aplicada a motivos
provenientes del mundo clásico147
, esto es, temas del antiguo testamento, de la historia de
Roma, del nuevo testamento, de la historia sagrada o de la mitología griega.
Además de estos modelos, y de otros que ya existían en la colección148
, la Escuela tendrá
un grupo de réplicas escultóricas adquiridas Roberto Pizano (1927) “La colección
Pizano” que contará con más de doscientas esculturas que copiaban obras desde el
antiguo Egipto hasta Auguste Rodin y que procedían de distintos museos de Europa,
basándose en ideas neoclásicas. Haciendo eco a los fundamentos de enseñanza de las
bellas artes en sus comienzos, los modelos en yeso inspirados en el mundo antiguo
tuvieron un fin pedagógico, de esto dan cuenta las clases de composición escultórica a
partir de las colecciones, práctica que se extendería durante varios años. (Ver ilustración
13)
Ilustración 13. Clase de Composición escultórica a partir de la Colección Pizano dictada por el maestro Gustavo
Arcila Uribe. 1936. Fotografía del Museo Nacional
147
La definición de neoclásico es problemática, en cuanto la referencia al mundo antiguo no es exclusiva de
este estilo, se puede afirmar, como rasgo definitorio del neoclasicismo Esto debes explicarlo mejor 148
La Escuela reunió una colección de obras de arte nacional e internacional expuestas en un museo propio
que funcionó varios años desde 1902, a pesar de la precariedad y la falta de apoyo oficial. Posteriormente,
en 1931 se fundó el Museo de reproducciones artísticas de la Escuela, que estuvo inicialmente en la Iglesia
san Ignacio. Este Museo incluía en su acervo pinturas que reproducían obras de arte occidental realizadas
desde fines del siglo xix por miembros de la Escuela que viajaban a Europa a ampliar sus estudios
principalmente a Paris y Madrid (tomado de la curaduría del Museo Nacional de Colombia, 2014).
100
La exaltación del arte grecorromano fue un pilar fundamental de la escuela neoclásica que
reconocía en los antiguos preceptos morales: la esencia de libertad y el amor de los
griegos hacia lo bueno y lo verdadero149
.
De acuerdo con Hugh Honour150
el término neoclásico o nuevo clasicismo, es acuñado a
mediados del siglo XIX, pero tiene su antecedente ideológico en la mitad del siglo XVIII,
cuando aparece la reacción casi simultánea contra el rococó en Francia, Inglaterra e Italia.
Los pensadores de La Ilustración representaron un papel importante en esta reacción,
exigiendo lógica, simplicidad y rectitud moral, valores a los que el pensamiento
neoclásico atendía y que fundamentaban la reacción frente al suntuoso estilo rococó. En
Francia Rousseau (1750) reclamaba un arte didáctico, refiriéndose a la pintura y la
escultura, un arte que representara a los hombres que habían defendido el país o a aquellos
que lo han enriquecido con su genio, condenando imágenes de cualquier perversión de la
mente o el corazón. Ésta es una petición de verdadero estilo, por un nuevo arte que
reflejara la identidad nacional y de artistas capaces de crear un movimiento del mismo
nivel del que ocurrió en la Italia renacentista151
. En esta perspectiva las ideas neoclásicas
sobre al arte tienden a identificar el pasado como presente deseable y tendrá la potencia
para poder representar héroes, ubicándolos en espacios de veneración.
Se buscaba así un sistema de leyes objetivas eternas y atemporales por permanentes, había
que retornar al concepto de belleza objetivo como fin que se realizaba en conjunción del
orden, la simetría, la euritmia, la armonía, la proporción y la propiedad. El arte desde las
academias se consideraba en búsqueda de esa belleza, se imitaba la naturaleza pero
embellecida, el cuerpo humano era ese ideal, pero tal y como los griegos lo habían
representado, es decir, eliminando los defectos para buscar la perfección.
Antonio Rafael Mengs (1728-1779)152
va a ser una figura central para el neoclasicismo y
para el academicismo153
. Sus técnicas van a tener influencia en La Escuela, a él, y a Felipe
149
Hugh Honour y John Fleming. Historia mundial del arte. (Barcelona: Akal. 2004), 641. 150
Honour y Fleming. Historia mundial del arte, 641. 151
Honour y Fleming. Historia mundial del arte. 152
por ser un reconocido tratadista que fijó las bases de los métodos de la Academia San Fernando en
España y con reconocida resonancia en otras escuelas academicistas que acogieron sus ideas
101
de Castro, se le atribuye la propuesta de basar la enseñanza de las artes de la escultura y la
pintura, en la práctica del dibujo utilizando estampas, modelos del natural y yesos,
complementando estos aprendizajes con estudios de perspectiva, anatomía y geometría154
.
La perfección a la que aspiraba Mengs no solo debía pasar por la perfección técnica, (a
través de la práctica del dibujo, del estudio de la anatomía y la perspectiva), sino también
por una sólida formación teórica fundamentada en el estudio de las fuentes sagradas, por
representar un ideal de lo bello155
.
En sus tratados, Mengs argumentaba que la belleza no se encontraría de forma perfecta en
la naturaleza, como ejemplo tomaba a los hombres, a quienes consideraba los más
perfectos entre los animales; sobre la figura humana decía:
“el hombre no se engendra a sí mismo, y depende de muchos accidentes antes de
ver la luz, y de adquirir su forma los cuales impiden que pueda ser perfectamente
bello. Nadie ay que no tenga sus pasiones y sus inclinaciones predominantes, que
poco o mucho perjudican su salud. Cada uno de estos afectos obra en diversa
parte de su cuerpo, e influye particularmente en él. Las mujeres cuando están
preñadas tienen también pasiones, enfermedades y afectos, que dañan a ellas y a
sus criaturas: de suerte que el alma de estas no tiene libertad para formar el
cuerpo con perfección”156
Bajo estas ideas, los hombres serían siempre bellos sin los accidentes que se dan durante
la gestación y por las pasiones que repercuten en el correcto funcionamiento del cuerpo.
El tratadista también considerará el ambiente y la raza como factor “porque la diversidad
de pueblos, pasiones y climas que dominan más en unas partes que en otras, causan gran
variedad entre los individuos y entre las naciones enteras”157
.
153
Inmaculada Rodríguez Moya El retrato mexicano, (1781 – 1867), héroes ciudadanos y emperadores.
(Sevilla: Universidad de Sevilla, 2006). 154
Honour y Fleming. Historia mundial del arte, 20. 155
Honour y Fleming. Historia mundial del arte, 44. 156
Antonio Rafael Mengs. Obras de (Publicadas por Nicolás Azara. Imprenta Real de la Gazetta), 10. 157
Mengs. Obras de.
102
Bajo estos ideales, el arte puede superar a la naturaleza en belleza, por no estar sujeto a
accidentes y poder obrar libremente con materiales flexibles, escogiendo lo más hermoso
de la naturaleza y las bellezas de distintas personas”158
.
La fórmula que propone Mengs sugiere una forma de representación que evoca unos
valores éticos y morales a partir del cuerpo: Una anatomía que pueda ejecutar ejercicios
sin el menor embarazo, con extremidades robustas, grandiosidad en la figura, soltura en
la actitud, proporción en los miembros, fortaleza en el pecho, agilidad en las piernas,
fuerza en la espalda y los brazos, sinceridad en la frente y en las cejas, prudencia en los
ojos, salud en las mejillas y gracia amorosa en la boca.159
Este camino es el que han seguido los griegos y que la academia pretende recuperar
“ningún pintor moderno ha seguido el camino de la más alta perfección, ni creo que el
arte llegará al punto sublime de los griegos, a no darse el caso que en la florida Italia
nazca una nueva Atenas”160
Ilustración 14 Daniel Sánchez. Estudio 25. 1886. Grabado en madera161.
Las clases de grabado de la Escuela dan cuenta de estos preceptos. En el estudio 25
(Ilustración 14) llevado a cabo por el estudiante Daniel Sánchez, se representa una figura
158
Mengs. Obras de. 159
Mengs. Obras de. 160
Mengs. Obras de. 161
Nuestros grabados. Papel periódico Ilustrado. Volumen v. número 100, 59
103
griega, ésta es citada en el Papel Periódico Ilustrado162
como ejemplo de progreso en la
sección, por ser un trabajo paciente, con exactitud y habilidad en la ejecución. Manuel
Carvajal en Elementos de geometría aplicados al dibujo163
, brinda otro ejemplo de este
horizonte. Acá (Ilustración15) se muestra un dibujo de un estudiante que tiene como
motivo un hombre semidesnudo que es un estudio de la figura humana que sigue los
preceptos de la escuela neoclásica. De esto da cuenta la ejecución de los músculos y la
disposición del modelo que parece seguir las composiciones del renacentista Miguel
Ángel (Ilustración 16)
Ilustración 15. Manuel Carvajal. Figura humana del libro de Manuel Carvajal164. Lápiz sobre papel.
162
Nuestros grabados. Papel periódico Ilustrado. Volumen v. número 100, 58. 163
Manuel Carvajal. Elementos de geometría aplicados al dibujo. En Marta Fajardo de Rueda. Documentos
para la historia de la Escuela nacional de Bellas Artes, 37. 164
Tomado de Ana María Fajardo de Rueda, Documentos para la Historia de La Escuela Nacional de
Bellas Artes 1870 – 1886.
104
Ilustración 16. Estudio para la creación de Adán Miguel Ángel Buenarotti.
El Retrato Académico
El arte académico que se impulsó a partir de la inculcación de unos conocimientos y unas
prácticas en la Escuela tuvo como subproducto la posibilidad de crear objetos dotados de
significación. Además del fundamento (señalado atrás) que sostiene que el arte puede
articularse con un relato histórico bajo la ideología de progreso y civilización, se puede
señalar otro: el arte (particularmente el agenciado desde la Escuela) es capaz de producir
representaciones didácticas de héroes o sujetos notables.
En este sentido se puede decir que la Escuela es también un dispositivo de representación,
siendo el retrato es la más clara manifestación165
. En él, en el retrato académico, el
retratado aparece desprovisto de pasiones, concebido a partir de reglas generales de
representación que privilegian unas virtudes universales: “La incipiente burguesía,
buscará verse romanizada, esto es, con apariencia clásica, buena compostura,
elegante”166
.
Esta aseveración se hace a propósito de retratos que ilustran las páginas del Papel
Periódico Ilustrado, pero puede decirse que estas conclusiones son pertinentes para
analizar óleos o bustos de dirigentes hechos por miembros de la Escuela, o
representaciones de gobernantes hechos durante el periodo. El grabado que Greñas hace
de Urdaneta (Ilustración 17) da cuenta de esta pertinencia, pues a partir de éste, Ricardo
165
Acuña “El Papel Periódico Ilustrado. 166
Acuña “El Papel Periódico Ilustrado, 55.
105
Acevedo Bernal (Ilustración 18) hará un retrato al óleo casi una década después
respetando por completo la composición inicial, permitiendo en este sentido extender los
análisis y las interpretaciones, exceptuando por supuesto las relacionadas al color o al
formato167
.
Ilustración 17. Ricardo Acevedo Bernal. Alberto Urdaneta. 1905. Museo Nacional de Colombia.
Ilustración 18. Alfredo Greñas. Alberto Urdaneta grabado sobre madera. 168
Eduardo Serrano169
destaca la Escuela en estos años como centro docente en el que se
encuentran grandes personalidades artísticas de la época, particularmente retratistas que
pondrán su habilidad al servicio de una clase dirigente, destacando a Pantaleón Mendoza,
167
La modificación que se puede señalar, es que la pintura ofrece un plano más abierto, cuestión que no
termina por afectar sustancialmente la lectura de la imagen. 168
Tomado del Papel Periódico Ilustrado. Volumen V. Número 115. 1 de mayo de 1888, 301. 169
Serrano, Cien años de arte colombiano, 137.
106
Epifanio Garay y Ricardo Acevedo Bernal, como autores cuya obra es innovadora por los
niveles de calidad a los que llevan el retrato, siendo síntesis de todas las virtudes
académicas.
Los tres pintores viajan constantemente a Europa donde adquieren el dominio y la
disciplina de maestros españoles y franceses. Los retratos de Garay son para Serrano un
logro indiscutible, “como resumen de la personalidad y por lo experto del manejo de la
pintura”, entre ellos los retratos de los presidentes Sanclemente y Núñez.
La formación de estos retratistas permite hablar de influencia e identificación con las
escuelas europeas, y al ser “iniciadores del internacionalismo en la pintura” se puede
afirmar un ejercicio de incorporación de conceptos artísticos dentro del ambiente
nacional.
El busto del presidente Núñez (1885) (Ilustración 19) es un ejemplo de representación
neoclásica con un gobernante por motivo, el autor (que la curaduría del Museo Nacional
juzga como artista neoclásico europeo), presenta a Núñez usando la banda presidencial,
con el rostro “más estilizado y armónico”170
.
La técnica usada, fundición en bronce, así como el óleo, dotarán las obras de la posibilidad
de perdurar en el tiempo, a la vez harán del retrato, los bustos en bronce o mármol, un
género exclusivo para élites capaces de pagar por encargos, cuestión que debió representar
posibilidad de lucro para profesores de la Escuela. Esto tendrá como consecuencia que el
arte neoclásico sea objeto de distinción, y al igual que en otros países, sea un arte
minoritario promovido fundamentalmente desde las clases dirigentes171
.
170
Esta observación se hace en relación con las obras de Epifanio Garay 1891 (Ilustración 21) y Francisco
Antonio Cano (1897). 171
Ana María Preckler, Historia del arte universal de los siglos XIX y XX, Volumen 1. (Madrid: Editorial
Complutense, 2003)
107
Ilustración 19. Anonimo. Rafael Núñez. 1885. Bronce. Museo Nacional de Colombia.
Álvaro Medina, como Acuña, afirma que la clase dirigente, en su totalidad (sin
diferencias de partido) tendrá una inclinación hacia este arte: “En artes plásticas, el gusto
de las clases altas colombianas, en esto no tuvieron divergencias, se manifestó en una
total identificación con el ideal que planteaba la Academia con su verismo, su
solemnidad, sus afeites y su idealismo empenachado, una concepción cuya presencia en el
ámbito nacional coincidió con el triunfo de la Regeneración”172
.
172
Medina, Procesos del arte en Colombia.
108
Ilustración 20. Francisco Antonio Cano. Rafael Uribe Uribe. 1904. Mármol. Museo Nacional de Colombia
El hecho que personajes de la política nacional, reconocidos opositores a las ideas de la
regeneración, se retrataran bajo el estilo de representación neoclásica, da cuenta de esta
aceptación. Tal es el caso de Rafael Uribe Uribe (Ilustración 20) (quien participa en la
guerra de 1886 al lado del gobierno liberal encabezado por Aquileo Parra), o Carlos
Martínez Silva (Ilustración 22), (prominente líder de los conservadores históricos y crítico
del gobierno de la regeneración), ejemplos que permiten afirmar que la adopción del
retrato académico no estuvo mediado por posiciones políticas. La pintura de Carlos
Martínez Silva elaborada por Silvano Cuellar en 1904 recuerda los retratos presidenciales
hechos por Garay años atrás pues tiene composición, formato y paleta semejante a los
usados en los retratos de Sanclemente (Ilustración 23) o Núñez en 1891 (Ilustración 21).
Los tres aparecen retratados en gran formato con escala uno a uno, dentro de sus estudios,
sentados elegantemente en sus escritorios, acompañados de libros, con abrigos reposando
sobre las sillas.
109
Ilustración 21. Epifanio Garay. Rafael Núñez. 1891. Óleo sobre tela. Museo Nacional de Colombia.
Ilustración 22. Silvano Cuellar. Carlos Martínez Silva. 1904. Óleo sobre tela. Museo Nacional de Colombia.
Si el propósito era “trasladar al lienzo los rasgos del retratado con gran exactitud a la
vez plasmando la personalidad propia de cada uno, extrayendo de ellos lo más noble”173
173
Moya Rodríguez Inmaculada El retrato mexicano. (Sevilla, Universidad de Sevilla 2003), 31.
110
habría que aceptar dentro del estilo neoclásico la mediación del intelecto en el retratista o
en los comentaristas del retrato, infiriendo elementos que vinculen la obra con el carácter
del individuo.
El objetivo de la correcta ejecución debía ser la creación de clásicos modernos, como lo
afirmaba el escultor neo clásico Thomas Banks (1735 1805)174
, revistiendo los retratados
de una atemporalidad heroica, dotándolos bajo unos cánones éticos y estéticos. Es así
como el retrato académico se hace un dispositivo para mezclar los altos ideales morales de
una élite, con la imagen específica de gobernantes, construyendo una representación
susceptible de hacerse pública dentro de un lenguaje que la escuela neoclásica afirmaba
como atemporal, en el sentido de tener en la civilización griega y romana sus fuentes.
Por eso se entiende que los retratos presidenciales de Núñez o Sanclemente de Garay,
sean materia de análisis en términos éticos o morales, que además dan idea de sus
cualidades y su idoneidad para gobernar, sobre ellos dirá Serrano varias décadas después:
“aparecen en sus despachos rodeados de libros como indicación de la entrega a sus
labores, de su intelectualidad y don de mando”175
.
Álvaro Medina también hace este tipo de lectura, respecto a las mismas obras dirá:
Es esta la iconografía que se crea una clase triunfante que se puede exhibir
totalmente con toda la fuerza de su poder, pero distanciándose de los demás
mortales. De esto último da cuenta el hecho de que los dos presidentes no
aparecen frontales sino de tres cuartos, evitando darle la cara a quienes no son
sus iguales. Hasta se ensancha el espacio para mostrar algunos detalles de la
ambientación que los rodea. Se deduce que estos dos presidentes de Colombia no
tienen nada que ocultarnos y que se pueden presentar íntegros, intachables y
ejemplares ante nuestros ojos. En ambos se pretende captar un instante de su
intimidad, intimidad en la que estos escogidos no pierden la compostura de
hombres públicos. En el caso de Núñez se produce una perfecta identidad entre el
retratado y el retratista Garay, cuando se nos muestra como el pensador que
lucubra sobre los destinos de la patria. Al respecto podemos citar una nota
editorial de un periódico nuñista, escrita en 1886, y comprobar cómo la imagen
que se creó del Regenerador fue perfectamente ilustrada por Garay. Dice: “El
señor Núñez, jefe y conductor de la transformación que se elabora, es quien mejor
174
Robert Rosenblum y Janson H. W. el arte del siglo xix. (Madrid: Akal. 1988), 110. 175
Serrano, Cien años de arte colombiano.
111
puede llevarla con felicidad a su cima porque en su cerebro bullen las ideas que la
engendraron y que le dieron movimiento y vigor176
”.
Ilustración 23. Epifanio Garay. Miguel Antonio Sanclemente. 1899. Óleo sobre tela. Museo Nacional de Colombia
La idealización neoclásica era además signo de sensibilidad y parte necesaria del ejercicio
de creación artística. Esta idea está presente en los comentarios de contemporáneos, como
Pedro Carlos Manrique, quien a propósito de las obras del mexicano Gutiérrez señalará la
tendencia a la vulgarización, por ser sus retratos “troppo vero” o “demasiado auténticos”.
“el pintor no puede ser un simple copista, él debe inventar aun cuando se limite a
traducir, porque lo que la naturaleza ejecuta por un sistema de medios y valores,
él está obligado a ejecutarlo por otro sistema diferente de valores y medios. El
artista es, pues, un intérprete; el arte es la naturaleza vista a través del
temperamento: cuando ese temperamento no existe, la obra de arte no puede
existir tampoco”177
A Gutiérrez se le reconoce aquí el esfuerzo por tratar de poner en marcha la educación en
bellas artes, por medio de las academias Vásquez y Gutiérrez, pero se le niega el mérito de
gran artista, por no ser lo suficientemente sensible para trasmitir emociones a través de sus
cuadros
176
Medina, Procesos del arte en Colombia. 177
Pedro Carlos Manrique, Papel Periódico Ilustrado 106 (año v) 151.
112
“el artista se conmovía tanto delante de la naturaleza que como el objetivo de un
fotógrafo esa franqueza en la pincelada es una cualidad relativa una cualidad
mecánica, si se quiere que puede dar relieve a la obra del artista, si ella es el
signo de rápida inspiración y va acompañada de un delicado colorido y un una
composición inteligente178
”.
En el extremo contrario al retratista vulgar y trivial (que a falta de temperamento solo
puede copiar como un aparato), se encuentra el artista con “hipertrofia del yo “que de
acuerdo con el artículo, es aquel con sed de originalidad o de perfeccionamiento, siendo su
referencia máxima el impresionista francés Eduard Manet “quien acarició en su mente un
ideal de pintura que nunca pudo realizar, la concepción salía en su mente luminosa pero
al sentarse en el caballete para darle forma, un enorme borrón salía de sus pinceles” 179
.
Estos dos ejemplos, explicados como extremos, permiten ubicar el ideal de artista
correcto; aquel que ejecuta hasta lo último, deteniéndose en los acabados e idealizando la
naturaleza, siendo esto signo de energía y vigor. M Baulanger, profesor en ese entonces de
La Escuela de Bellas Artes de Francia, es citado en el artículo de Manrique para ilustrar
este punto
“el más poderoso de los maestros, ese gigante que invento un mundo
sobrehumano, es, sin contradicción Miguel Ángel, genio terrible que pintaba con
delicadeza, y en sus mármoles aparece el más exquisito pulimiento. Y Rubens, de
distinta educación y temperamento, fogoso como el que más, es el autor de esa
pintura ligera, sutil y hermosa que todo el mundo conoce. Y ni Miguel Ángel ni
Rubens tuvieron que recurrir a procedimientos de albañil, que tan solo atestiguan
la impotencia del que los emplea, y que con apariencia de valentía, hecha para
deslumbrar a los inocentes, disimula una grande impericia de lo que en todo arte
es más difícil: concluir. .
Semejante descuido, querido o fingido cunado no es impuesto por la ignorancia es
pariente cercano de la busca sistemática de lo vulgar y de lo trivial. Tales
envilecimientos intencionales en el tema y en la composición no son en realidad
sino el medio con el que se disfraza la debilidad para sustraerse al esfuerzo,
porque vosotros lo sabéis demasiado bien, es cien veces más difícil representar
una diosa medianamente hermosa que pintar una rústica Maritornes, y un buen
desnudo no será interpretado ni siquiera a medias por muchos que copiaran a
maravilla las enaguas y los botines embarrados de una vagabunda”
Si bien estos comentarios se hacen en medio de una polémica (entre el cronista de El
Semanario Reg y Rafael Pombo, sobre los méritos artísticos de Gutiérrez), se pueden 178
Manrique, Papel Periódico Ilustrado 106. 179
Manrique, Papel Periódico Ilustrado 106.
113
reconocer en los argumentos de los polemistas, ideas sobre el arte que en este entonces
circulaban, particularmente sobre el arte del retrato que debía considerar la idealización y
la intervención del intelecto del artista “El retrato es uno de los géneros más difíciles en el
arte de la pintura. El artista, delante de su modelo, deja de ser un simple pintor,
tornándose en sicólogo. El alma, el pensamiento, el interior invisible deben preocuparlo
tanto como el cuerpo viviente y aún más. Si no fuera así, el escultor tan solo tendría la
necesidad de amoldar la cara de su modelo, y el pintor sería inútil desde el día que
existiera la cámara coloreada” 180
Pedro Manrique tomará el retrato de José María Espinoza hecho por Gutiérrez, como
ejemplo de obra poco sensible y carente de idealización. Sobre este retrato, que Pombo
juzga digno de Velázquez, el comentarista cuestiona la falta de entusiasmo o sensibilidad
en el rostro preguntándose en seguida
¿La posteridad podrá adivinar que ese bajo-relieve al óleo representa al autor de
las memorias de un abanderado, artista y prócer? Nada nos dice tan poco del
compositor lírico Ponce de León. Y ese retrato de sucias tonalidades, que inmóvil
en medio de la tela, como todos los demás que produjo su pincel, no parece ni
triste ni risueño, ni humilde ni altivo, y en el cual no se entrevé pasión alguna ¿es
por ventura el autor de hora de tinieblas, de Eda y de tantas otras maravillas
literarias, que enaltecen la literatura castellana y que todo el mundo sabe de
memoria, menos el autor de este retrato? ¡Que pobreza de composición, que falta
de estilo…”181
180
Manrique Papel Periódico Ilustrado, 151. 181
Manrique Papel Periódico Ilustrado, 151.
114
Ilustración 24. Felipe Santiago Gutiérrez. José María Espinoza. 1873. Óleo sobre tela. Museo Nacional de
Colombia.
El ideal que se perseguía en los retratos de contemporáneos notables182
apuntaba entonces
a hombres elegantes, pensadores ensimismados que hacían gala de su inteligencia. Los
retratos de gobernantes y presidentes, dejan ver esta pretensión, en cuanto son retratados
elegantemente en un espacio privado (sus despachos) interrumpiendo sus labores,
acompañados de objetos simbólicos de su vida intelectual. Este tipo de composición
parece seguir una especie de fórmula, en cuanto se pueden señalar gobernantes y
pensadores de otros lugares, representados de esta misma manera. Como ejemplo el
retrato de Abraham Lincoln (Ilustración 25).
Se puede afirmar entonces que la sensibilidad del artista (forma subjetiva) promovida
desde la institución, admitía e inculcaba la capacidad del retratista para dominar el
lenguaje de representación de figuras del poder. Este “lenguaje” le exigía al artista
representar a los gobernantes siguiendo unas convenciones que complacían a la dirigencia
dándoles además elementos de distinción.
182
Pérez, Nosotros y los otros, 55.
115
Ilustración 25. George Peter Alexander Healy. Abraham Lincoln. 1869. Óleo sobre tela. Colección de la Casa
Blanca. Washington D.C.
A manera de conclusión se puede afirmar que el conjunto de mecanismos institucionales
con los que la Escuela pretendió asegurar la transmisión de unas ideas y unos conceptos
respecto al arte, terminó por esbozar un campo artístico poco complejo y sin autonomía,
en el que por diseño, no hubo independencia de la dirección de la Escuela respecto a la
dirigencia nacional.
El contenido de la arbitrariedad cultural respecto al arte que se quiso imponer desde la
dirección, correspondió al sistema académico, proveniente de Europa que ya venía
funcionando en décadas anteriores en ese continente y en algunas ciudades de América.
La autoridad pedagógica que asumió el curso del proyecto legitimó su dominación en las
trayectorias particulares de los directores y profesores, y en el reconocimiento que le dio
el hecho de tener un “curso legal” para llegar a estas posiciones, haciéndolos aparecer
como dignos de transmitir lo que transmiten y autorizados para imponer su recepción.
116
A partir de las fuentes consultadas se puede afirmar que las definiciones y asuntos del arte
que impuso la Escuela, no tuvieron oposición efectiva, y que por el contrario terminaron
por incorporar al sistema académico a los personajes más representativos de la formación
gremial. La violencia simbólica que ejerció el sistema académico tuvo como referencia
negativa a la pintura costumbrista y a los espacios de formación de taller que señaló como
ilegítimos por ingenuos y poco profesionales.
Las formas objetivas que asumió la inculcación de las ideas sobre el arte fueron replicadas
de las academias europeas. La síntesis de esto fue la estructura de la Escuela en secciones
que siguen una idea de ramos en las bellas artes (pintura, dibujo, escultura, grabado,
ornamentación y escultura). Este sistema se articuló con el sistema de autoridades de la
Universidad Nacional cuya fuente ultima de autoridad está anclada al ministerio público
con funciones presupuestales y de vigilancia.
Además de esta conexión administrativa, cuyo fundamento es en esencia jurídico, la
dirigencia nacional se involucró en la vida de la Escuela participando en certámenes en
los que se exaltó una definición del arte que fácilmente se relacionó con la idea de la
civilización, la paz y la ideología del progreso. La fecha de inauguración de la Escuela por
ejemplo, fue seleccionada bajo esta lógica y mandatarios del gobierno regenerador
aprovecharon el evento para definir la Escuela como parte de un proyecto de construcción
de nación.
Así como se asumieron unas formas objetivas desde la Escuela, el proyecto implicó la
inculcación de unos valores éticos y morales (formas subjetivas), consecuencia de unas
ideas arbitrarias sobre arte. El fundamento histórico y las ideas de belleza provenientes del
estilo neoclásico dejan ver algo de este aspecto, en cuanto se confunden los preceptos
estéticos y éticos “del bien por lo bello”, siguiendo unas ideas según las cuales existe un
ideal eterno que tiene sus raíces en el pasado grecolatino.
El argumento de la Escuela consiste en afirmar, mediante el seguimiento de ciertas
normas y preceptos, que se puede vincular legítimamente una generación de artistas al
continuum del arte universal. Este aspecto se hace verificable en la disposición de los
117
eventos de salón en los que se legitima un pasado (que reivindica una versión del arte
colonial), un presente (que incluye obras de reconocidos maestros contemporáneos) y un
futuro (al incluir trabajos de estudiantes de la Escuela en la muestra).
Los retratos académicos son también manifestaciones de la posibilidad del modelo
académico de hacer convivir las formas objetivas y subjetivas (representaciones)
inculcadas desde la Escuela. La explicación es que la dirigencia nacional utilizó el
lenguaje derivado del modelo neoclásico para representarse como una élite con las
condiciones idóneas para gobernar. Este hecho es signo de la afinidad de la dirigencia con
el modelo adoptado desde la Escuela, dándole el carácter de distinción a los objetos
artísticos y en consecuencia a ellos mismos (los retratados). Los artistas que continuaron
la tradición del retrato académico siguieron entonces un canon cuyo dominio fue signo de
sensibilidad y por tanto forma subjetiva deseable para el artista profesional.
118
CONCLUSIONES
Alrededor de la Escuela se construyó una narración acerca de la práctica y la producción
de las bellas artes que la dirigencia nacional reconoció como funcional a los discursos de
progreso y civilización. Estas ideas para este momento hacían parte del sustento
ideológico de los gobernantes (este ideal no fue exclusivo de los regeneradores como lo
demuestra Marco Palacios).
Esta narración, según la cual el ejercicio de las bellas artes es un asunto deseable para los
nacionales, fue arbitraria (como todas las que provienen de la cultura académica) y se
quiso imponer a la sociedad como evidente saber objetivo. Esta imposición asumió
distintas formas: de un lado se presentó la enseñanza y el ejercicio de las bellas artes como
parte de una gran cultura con origen en el mundo clásico, y por otra, se desvalorizaron y
empobrecieron otras formas de enseñanza, prácticas y producción artística,
específicamente la pintura colonial asociada al modelo de taller.
Este modelo, que planteado así parece altamente lúcido y eficiente, encontró en la práctica
contradicciones y dificultades. Estas dificultades no fueron producto de formas culturales
antagónicas que lucharon con el modelo académico por establecer unas definiciones
respecto a las bellas artes, sino ocasionadas por falta de apoyo institucional e
inexperiencia. Las escuelas que antecedieron a la fundación de la Escuela de Bellas Artes
del 86, son claro ejemplo de esto, pues resulta evidente que las definiciones y el modelo
que agenciaban fue semejante al de la Escuela, pero al no contar con el desembolso del
gobierno no pudieron establecerse.
119
Este hecho permite afirmar que la participación activa del Estado fue necesaria como
condición formal para establecer el modelo de academia. La explicación de esto es que la
academia, además de ser una escuela en el sentido pedagógico, implicó un sistema de
autoridades que incluyó roles, lugares, eventos e instituciones. Por esta razón se entiende
que una vez el gobierno regenerador apoyó “decididamente” el proyecto, se incorporó la
Escuela a La Universidad Nacional, haciendo que sus asuntos estuvieran anclados a la
normatividad administrativa del Estado, específicamente al Ministerio de Instrucción
Pública.
Este apoyo, que hacía que la Escuela funcionará con fondos del tesoro público, no fue
efectivo antes de la gestión de Alberto Urdaneta, y afectó la puesta en marcha de las
escuelas Vázquez y Gutiérrez. Para la dirección de estas escuelas se pensó en Felipe
Santiago Gutiérrez, un mexicano con experiencia en el mundo académico internacional
que parecía idóneo para esta tarea. Esta elección muestra algo relevante, en el ámbito local
son escazas las referencias de artistas con experiencia en el mundo académico, por lo que
se recurrió a extranjeros y a personajes provenientes de la enseñanza gremial con
experiencias en campos “intermedios” (más del orden de la ciencia) como la Comisión
Corográfica.
Incorporar artistas-maestros extranjeros en la planta docente, o en las direcciones de la
Escuela, implicó gastos y apoyo del gobierno. Esto reafirma el argumento del respaldo
estatal como aspecto formal necesario para implementar el modelo de academia al estilo
europeo en el país. La sección de grabado es acá un caso particular por guardar una
relación con la difusión de ideas, pues la práctica del grabado (y lógicamente la formación
de grabadores) fue esencial para la producción de publicaciones seriadas durante el
período.
La Escuela se valió para la imposición de significaciones relativas al arte de una estructura
objetiva, es decir, de un sistema de enseñanza con constatada eficacia en otras sociedades,
que como se ha dicho, tropezó en el país con inexperiencia local y dificultades
presupuestales. La inculcación de estos contenidos se basaba en la legitimidad del sistema
120
de autoridades sustentado en la experiencia y el saber, que a la vez definía preceptos sobre
lo que debía ser la práctica artística y la historia universal del arte.
Uno de los mecanismos con los que se llevó a cabo esta forma de inculcación fue la
exposición nacional como institución. En estos eventos (además de socializar el contenido
de la arbitrariedad cultural que constituyó la definición del arte agenciada desde la
Escuela) se presentó la producción de los estudiantes y maestros del instituto dentro de un
continuum del arte nacional que a la vez hacía parte de algo más amplio: el arte universal.
Esta definición del arte universal que se presentó en el salón, como ejercicio de curaduría,
se hace también explicita en los directores y gestores de la Escuela. Alberto Urdaneta
conocía la posibilidad del arte para definirse en los términos del progreso, y hábilmente
señaló una versión del arte universal que deliberadamente hace coincidir con la idea de
historia nacional de los gobernantes regeneradores. Estas versiones parten de una idea de
progreso como línea de relato que lleva a un pueblo de la barbarie a la civilización, siendo
este el camino que han transitado los cultos pueblos europeos cuyo espíritu ha llegado a
América mediante la conquista.
El pintor colonial Gregorio Vásquez constata este relato, siendo él y su obra (que se sitúa a
la altura del arte barroco español) la evidencia de la posibilidad que tienen las artes de
florecer entre nosotros. El canon neoclásico, adoptado por la Escuela, es coherente con
estos argumentos, pues se parte de una idea exaltada del mundo clásico grecolatino en la
que las virtudes morales pueden ser expresadas siguiendo unas fórmulas de
representación. Estas fórmulas son verificables, eso quiere decir que se puede corregir la
representación en los aprendices para llevarlos hacia la correcta ejecución del modelo (por
eso los modelos y la discusión alrededor de ellos será importante en estos años). Aunque
el canon tiene cierta flexibilidad, aceptando variaciones dentro de unos límites, no se
puede señalar un intento de cambio, ruptura o rebelión, durante los años del análisis.
El ámbito local, construido alrededor de la Escuela, estuvo relativamente lejos de las
discusiones europeas en las que se comenzó a cuestionar la legitimidad del modelo de
academia como autoridad hegemónica en asuntos de arte. Por esta razón se afirma que el
121
ámbito construido alrededor de la Escuela no permite hablar de un campo en el sentido de
Bourdieu (es poco complejo y por su relación estructural con el Estado tiene poca
autonomía en sus definiciones) siendo más un espacio de socialización de unas
significaciones respecto al arte que se impusieron mediante un modelo respaldado por el
Estado.
Esta afirmación presupone una idea de la sociedad como estructura en la que existen
posiciones sociales jerarquizadas con unas legitimidades socialmente establecidas y
reconocidas, configurando lo que Pierre Bourdieu llamó un orden social. El orden social
entendido así presenta distintas dimensiones que crean un conjunto de campos
relativamente autónomos: campo económico, campo político, campo religioso, etc.
Para Bourdieu las sociedades modernas tenían como característica un alto grado de
diferenciación y complejidad, haciendo de cada campo una esfera de la vida social que se
ha ido autonomizando progresivamente, a través de la historia, en torno a cierto tipo de
relaciones sociales, de intereses y de recursos propios, diferentes a los de otros campos.
Éste como se ha dicho, no es el escenario de las artes en el país a finales del XIX.
El apoyo del Estado puede interpretarse como falta de autonomía del arte respecto a las
autoridades políticas. Esto recordando que el respaldo político fue interesado y los
gobernantes hábilmente utilizaron la idea de bellas artes (y la función social de la Escuela)
en los términos que les resultaron más convenientes.
Esta afinidad, entre el ejercicio del arte agenciado desde la Escuela y las ideas de la
dirigencia nacional, asumió distintas formas. Además de la concurrencia de los
gobernantes a la Escuela y a los eventos relacionados, la Escuela se hizo un dispositivo de
representación que permitió construir imágenes de la dirigencia y de la historia nacional
que les resultó favorable. Esta conveniencia se expresa en la representación, ésta se hacía
siguiendo un lenguaje en el que se exaltaban unas virtudes (deseables para la dirección) a
la vez que se dotaba a los modelos de distinción.
122
Finalmente se puede afirmar que el ejercicio de inculcación que hizo la Escuela fue
asimilado por los nacionales y tuvo un impacto prolongado en la práctica artística
nacional durante las siguientes décadas. Muestra de ello es que las prácticas y las
discusiones artísticas recientes (como las vanguardias por ejemplo) y contemporáneas, se
hacen definiéndose sobre el modelo que la Escuela agenció desde la segunda mitad del
siglo XIX.
La forma como se definirá la práctica artística en las décadas siguientes es entonces un
campo de investigación que queda abierto. En otras palabras, si la Escuela trazó un esbozo
inicial de educación universitaria en el país, habría que examinar qué agentes entrarán a
rivalizar con el modelo académico en la lucha por redefinir los asuntos de las bellas artes
y las estructuras pedagógicas necesarias para inculcar nuevas significaciones.
Examinar la influencia de las vanguardias europeas (que cuestionaron el modelo
académico) en artistas nacionales que se formaron en el extranjero y que estuvieron
vinculados a la Escuela (como Andrés de Santamaría), así como la relación de las
vanguardias latinoamericanas con el ámbito construido alrededor de la Escuela, puede
arrojar luces acerca de este problema.
Otro elemento que se dejó de lado en este estudio, y que seguramente tuvo influencia en
los términos en los que se definió la Escuela, está relacionado con la guerra. Sabemos que
la guerra civil fue contemporánea a los primeros años de la Escuela y que afectó su
actividad. Epifanio Garay por ejemplo, debió dedicarse a copias de grandes maestros en
1885 cuando, a causa de la guerra, le fue suspendida la pensión de la que disfrutaba. La
guerra además fue la causa del cierre de actividades de la Escuela en 1899 y es señalada
constantemente por los comentaristas de la institución como prioridad que relega a un
segundo plano el ejercicio y la enseñanza de las bellas artes. Por esta razón la resonancia
de la guerra en la inculcación de las bellas artes en el país hace parte de los problemas de
investigación que podrían complementar este estudio.
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