problemas de aprendizagem e fracasso escolar
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8/17/2019 Problemas de Aprendizagem e Fracasso Escolar
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MATERIAL DIDÁTICO
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM EFRACASSO ESCOLAR
U N I V E R S I D A D E
CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELAPORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010
Impressãoe
Editoração
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SUMÁRIO
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03
UNIDADE 2 – PROBLEMAS, DISTÚRBIOS OU DIFICULDADES DEAPRENDIZAGEM? .......................................................................................... 06
UNIDADE 3 – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – O PAPEL DO
CÉREBRO ....................................................................................................... 10
UNIDADE 4 – OS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM .................................. 24
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 60
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
Uma vez que o papel do Psicopedagogo passa pelo trabalho com alunos quetêm problemas de aprendizagem ou que fazem parte do processo que poderíamos
chamar “não aprendizagem”, que, por conseguinte, levam ao fracasso escolar,
dedicamos esta apostila ao aprofundamento destas questões: esclarecer o que é
distúrbio, problema e dificuldade de aprendizagem; o papel do cérebro no processo
da aprendizagem; sendo o nosso foco maior as dificuldades de aprendizagem.
Passaremos minuciosamente por cada uma delas, as possíveis causas, os
sintomas, as consequências e o tratamento, além, evidentemente, dos esforços que
podem ser realizados pelo psicopedagogo.
Sara Paín (1992, p. 32) destaca que, na concepção de Freud, os problemas
de aprendizagem não são erros: “[...] são perturbações produzidas durante a
aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade [...]”; é
necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que
se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo.
Ainda sobre o problema de aprendizagem, Patto (1990 apud SILVA, 2002)destaca que o fracasso escolar acontece pela falta de conhecimento, pelo menos
em seus aspectos fundamentais, da realidade social na qual se enquadrou uma
determinada versão sobre as diferenças de rendimento escolar existentes entre
crianças de diferentes origens sociais.
Ao avaliarmos os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem,
vamos encontrar diversas categorias. Haverá aqueles que necessitam da
intervenção psicológica ou psicopedagógica, ou até mesmo, aqueles que o problemapode ser resolvido dentro do contexto escolar, por meio de programas
individualizados de ensino e práticas pedagógicas diferenciadas. Dessa forma a
avaliação torna-se um elemento muito importante para traçarmos o caminho a
seguir. Avaliar não para classificar, para rotular, mas para promover alternativas.
Vamos refletir um pouco, sobre como agimos diante das dificuldades de
aprendizagem de nossos alunos. É comum prestarmos mais atenção às
dificuldades, pois elas saltam aos olhos com muito mais evidências que as
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potencialidades. Podemos começar a pensar sobre a dificuldade de aprendizagem
pelos acertos dos alunos. Assim, experimentando alguns sucessos, podemos abrir
uma porta para a construção de um vínculo positivo com as demais áreas da
aprendizagem que nosso aluno necessita compreender e aprimorar.
Mas o que quer dizer compreender e aprender significativamente?
Compreender significa captar o sentido ou apreender uma rede de
significações. Por exemplo, podemos compreender uma palavra por causa do
contexto significativo da frase e da série de pensamentos. Isto significa que o aluno
é capaz de apreender cada passo do processo mental (abstração) de cada conteúdo
quando o assunto ou o tema abordado for aceitável, for razoável, isto é, fizer sentido
para ele.
Como a busca pelo sentido passa pela variante dos significantes, temos que
um mesmo objeto pode possuir múltiplos significados, dependendo do contexto que
o significa. Por exemplo, quando utilizamos a palavra "operação", ela pode adquirir
significados distintos, dependendo dos significantes a ela atribuídos. Para um
médico, será uma cirurgia; para um matemático, será a efetuação de uma conta;
para um operador da bolsa de valores, dirá respeito a uma aplicação feita.Falar na aprendizagem significativa equivale, antes de tudo, a pôr em relevo o
processo de construção de significados como elemento central do processo ensino-
aprendizagem. O aluno aprende um conteúdo qualquer [...] quando é capaz de
atribuir-lhe um significado (COLL, 1993, p. 79).
Portanto, a utilização do pensamento significativo deverá ser explorada no
processo ensino-aprendizagem muito próximo da vinculação conteúdo com a vida
prática ou cotidiana, principalmente no caso da aprendizagem infantil. Já na
adolescência e com o adulto, o aprendizado significativo viabiliza o aprofundar-se
nas questões do mundo, bem como nas questões pessoais, favorecendo um
encontro com o sentido da própria existência e com os valores éticos necessários à
sustentação da cultura e civilização humanas, onde são valorizados os "porquês"
das ações e dos acontecimentos.
A possibilidade de explorar o aprendizado significativo tem seu lugar quando
o profissional – no nosso caso, o psicopedagogo – se vê diante de alunos com
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problemas, dificuldades ou distúrbios da aprendizagem, podendo utilizar essas
dificuldades para trabalhar com o aluno, mas lembremos que as dificuldades podem
ser tanto do aprendente quanto do ensinante.
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
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UNIDADE 2 – PROBLEMAS, DISTÚRBIOS OUDIFICULDADES DE APRENDIZAGEM?
Existe uma grande confusão entre o que é problema e o que é distúrbio e, em
meio aos dois, afinal, o que é normal. Para elucidar um pouco o assunto, veremos, a
seguir, algumas características do considerado normal, problemático ou tendendo ao
distúrbio.
O normal, o problemático e o distúrbio do nascimento aos 7 anos
No recém-nascido e até os seis meses de vida, o normal é que ele tenha
domínio sobre os reflexos, chore ao sentir algum desconforto, reaja aos estímulos,
como som, luz, carinho, etc., consiga sugar durante a amamentação, tenha boa
digestão, bom funcionamento intestinal e durma de forma tranquila. Essas são as
principais características do bebê considerado normal.
Torna-se problemático quando o bebê apresenta dificuldades para alimentar-
se e/ou apresenta constantes vômitos e/ou diarreias ou quando tem dificuldades no
sono, excesso de sucção, choro e irritabilidade excessivos e sem motivo aparente. Oproblemático se torna em distúrbio quando o bebê mostra-se apático ou indiferente,
chora muito e de forma monótona, grita sem motivo, não suga nem reage a qualquer
estímulo.
Todas essas características juntas assinalam o normal e o problemático.
Apresentando uma ou duas características do problemático, não há motivo para
pânico, pois pode ser apenas uma característica da personalidade do bebê, mesmo
assim, vale a pena consultar um pediatra para avaliar seu desenvolvimento. Aliás, oacompanhamento pediátrico é essencial mesmo em bebês considerados com
desenvolvimento normal. No caso de a criança apresentar uma ou mais
características do distúrbio, já é motivo para atenção especial a esta criança e,
certamente, o pediatra irá avaliar suas características e encaminhá-Ia, se
necessário, a outros profissionais. Se reunir todos os sintomas de distúrbio, deverá
certamente ser encaminhada ao psiquiatra (OLIVIER, 2008).
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Dos seis aos 24 meses, o desenvolvimento normal inclui maior estabilidade
fisiológica, mais paciência e tolerância e certo controle dos instintos e da atividade
motora, o que faz com que a criança consiga brincar bastante, distraindo-se com os
brinquedos por períodos longos sem tornar-se irritadiça ou chorona. Nesta fase,
demonstra uma forte ligação com a mãe, distinguindo-a dos demais parentes e
sabendo separar quem é conhecido e quem é desconhecido, inicia sua fase de
imitação e desenvolvimento da linguagem que, aos 18 meses, já tem um bom
número de palavras utilizadas, ainda que simples ou até monossilábicas.
O problemático começa quando a criança demonstra irritação, raiva ou chora
em excesso e continuamente, torna-se totalmente intolerante por qualquer motivo,
tem dificuldades no controle de evacuações, alimentação e sono. Tem tiques e/ou
balança-se muito quando contrariada, chupa constantemente o dedo e/ou objetos
diversos.
O distúrbio é considerado quando a criança apresenta crises temperamentais
frequentes, perde o fôlego com facilidade, apresenta convulsões, demonstra
isolamento e/ou apatia, inclusive sem grandes ligações com a mãe. Passa a maior
parte do tempo chupando o dedo e/ou objetos e balançando-se e/ou batendo a
cabeça em algum objeto (berço, paredes etc.).
Nesta idade, além do pediatra, a criança já pode e deve ser levada a um
psicopedagogo para alguns testes de aprendizagem. Se os testes demonstrarem
normalidade no desenvolvimento da aprendizagem, o acompanhamento posterior
poderá ser somente pelo pediatra. Sendo uma criança problemática, deve-se levá-Ia
ao psicopedagogo e a um psicólogo para que eles a atendam em conjunto. Será
melhor se um for indicado pelo outro para evitar divergências de métodos e linhas de
tratamentos (OLIVIER, 2008).
Crianças com características de distúrbios de aprendizagem podem ser
atendidas pelo psicopedagogo.
Crianças com alguns distúrbios, como Down, limitrofia, entre outros, depois de
avaliação psiquiátrica e neurológica, podem ser atendidas por um arteterapeuta.
Ideal será se o psicopedagogo for também arteterapeuta para atender a esses
casos. O psicopedagogo que não tenha também formação e especialização em
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Artes ou Arteterapia dificilmente conseguirá atender e tratar satisfatoriamente esses
distúrbios que não só demonstram sintomas de dificuldades na aprendizagem e na
concentração como também outros sintomas que a Arteterapia tem como tratar
(OLIVIER, 2008).
Além do arteterapeuta, dependendo do caso, é aconselhável o
acompanhamento neurológico e/ou psiquiátrico. Obviamente, o pediatra deve ser
visitado constantemente para acompanhar a criança, independentemente do tipo de
desenvolvimento apresentado por ela.
No período entre os dois e os cinco anos, a criança desenvolve bem a fala,
conseguindo expressar-se com frases completas. Consegue autonomia nas funções
corporais (comer, beber, evacuar) e identifica-se com pais, irmãos, amigos, colegas.
Demonstra coordenação em exercícios que envolvem pulos, corridas, etc. Já
consegue fazer pinturas, desenhos, recortes e pequenos trabalhos manuais. Ainda
demonstra dependência materna e medo de separar-se da mãe, mas também presta
atenção às outras pessoas que a rodeiam. Torna-se mais sociável, curiosa, inclusive
quanto à sexualidade e pergunta muito para satisfazer sua extrema curiosidade
(OLIVIER, 2008).
Torna-se problemática quando demonstra pouca ou nenhuma coordenação
motora, problemas na linguagem, gagueira, troca excessiva de letras. Demonstra
dificuldades para dormir, fazer sua higiene pessoal, insiste em usar chupeta e/ou
recusa-se a largar a mamadeira, preferindo-a a outros alimentos. Está sempre
irritada, tem frequentes crises temperamentais, mostra-se impossibilitada de
separar-se da mãe e, se o faz, entra em pânico, mostra medo excessivo de
estranhos e desinteresse por crianças da mesma idade. Geralmente estes
problemas podem ser resolvidos em um tratamento em conjunto com
psicopedagogo, fonoaudiólogo e psicólogo.
O distúrbio ocorre quando a criança demonstra hiperatividade ou passividade
extrema, muita sonolência, fala pouco ou não fala, não se expressa, não reage às
pessoas, nem responde às perguntas, não controla fezes e urina, masturba-se com
muita frequência ou nunca se masturba, demonstra comportamento destrutivo, como
cortar, rasgar, queimar brinquedos e objetos diversos, age de forma cruel com
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animais ou irmãos mais novos, parecendo sentir prazer nisto. Nestes casos, o
distúrbio passa a ser considerado e deve ser diagnosticado por um psicólogo que,
dependendo do caso, encaminhará a criança a um neurologista, fonoaudiólogo,
otorrino e/ou a um psicomotricista e/ou a um arteterapeuta (OLIVIER, 2008).
Bem, até o momento pincelamos comportamentos que podem denotar
desenvolvimento saudável, comportamento problemático e distúrbio, mas antes de
falar sobre problemas e distúrbios especificamente, vamos explicar o que é
aprendizagem, que ocorre basicamente em três estágios:
Subaprendizagem – Entrou em contato com o assunto, mas não prestou
atenção, portanto não assimilou.
Aprendizagem simples – Entrou em contato com o assunto, prestou
atenção, mas não memorizou.
Superaprendizagem ou aprendizagem ideal – Entrou em contato com o
assunto, prestou atenção, assimilou e memorizou.
Os dois primeiros casos necessitam de acompanhamento psicopedagógico e
análise (exames e testes) para detectar onde há e qual é a falha existente.
Neste ponto, vêm as dificuldades, os problemas e os distúrbios, que também
podem ocorrer basicamente de três formas:
CAUSASPSICOLÓGICAS
CAUSASORGÂNICAS
CAUSAS DOSISTEMA
Traumas,
problemas familiares,
problemas financeiros,
etc.
Desnutrição,
anemia ou distúrbios,
como dislexia, disgrafia
etc.
Inadequação dos métodos
aplicados em
aprendizagem,
despreparo dos
professores, etc.
Analisados todos esses fatores, devem-se então avaliar os sintomas para
identificar o distúrbio (OLIVIER, 2008).
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UNIDADE 3 – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – OPAPEL DO CÉREBRO
O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) introduzido por Samuel
Kirk, em 1963, não é ainda hoje consensual, quer em termos de elegibilidade quer
de identificação (PORTO, 2009).
Todavia a condição de DA é amplamente reconhecida como um problema
que tende a provocar sérias dificuldades de adaptação à escola, e frequentemente
projeta-se ao longo da vida adulta.
Apesar das grandes e rápidas mudanças operadas na fundamentação teórica,da explosão incomensurável da investigação produzida nas últimas décadas, das
medidas políticas e educacionais avançadas para responder ao crescimento
preocupante do insucesso e do abandono escolar, das fracas performances dos
estudantes em exames nacionais e internacionais, das várias tentativas para
aumentar a qualidade de formação dos professores, das pressões exercidas pelos
pais etc., as DA continuam a gerar inúmeras controvérsias.
Os indivíduos com DA, portadores de um potencial intelectual dito médio, semperturbações visuais ou auditivas, motivados em aprender e inseridos num processo
de ensino eficaz para a maioria, revela dificuldades inesperadas em vários tipos de
aprendizagem, sejam:
de índole escolar e/ou acadêmica, isto é, simbólica ou verbal, como aprender
a ler, a escrever e a contar;
de índole psicossocial e/ou psicomotora, isto é, não simbólica ou não verbal,
como aprender a orientar-se no espaço, a andar de bicicleta, a desenhar, a
pintar, a interagir socialmente com os seus pares, etc.
As DA podem criar obstáculos e impedimentos inexplicáveis para aprender a
falar, a ouvir, a ler, a escrever, a raciocinar, a resolver problemas matemáticos, etc.,
e podem prolongar-se ao longo da vida.
Trata-se de um tema de reflexão interdisciplinar complexa, exatamente
porque o sujeito (aluno, estudante, formando, etc.) quando aprende uma dada tarefa
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(ler, escrever, contar, pensar, etc.) apresenta uma combinação única e original de
talentos (áreas fortes) e de vulnerabilidades (áreas fracas), ou seja, um perfil de
aprendizagem muitas vezes não detectáveis pelos instrumentos de diagnóstico
habitualmente mais utilizados.
Os próprios testes formais de inteligência (que apuram o Quociente Intelectual
- QI) não são suficientes para identificar DA, pois há crianças ou jovens e também
jovens sobredotados, logo, com QIs superiores à média, que revelam dislexias,
disortografias e discalculias, ou seja, dificuldades específicas na aprendizagem.
Pesquisas internacionais têm convergido em alguns consensos sobre o
fenômeno das DA, como por exemplo:
a sua diversificação, embora cerca de 80% se enfoquem na dislexia e na
disortografia;
a sua ocorrência em todos os níveis de QI e em todos os níveis
socioeconômicos;
o seu envolvimento genético e a sua constatação em várias gerações na
mesma família; a sua comorbilidade, especialmente com a epidemia
silenciosa dos déficits de atenção com ou sem hiperatividade;
os seus sinais de discrepância, entre o potencial de aprendizagem normal e o
seu aproveitamento escolar abaixo do normal;
as suas estruturas cerebrais atípicas (assimetrias hemisféricas, etopias,
displasias, etc.);
os seus pré-requisitos linguísticos (fonológicos, morfológicos, semântico-
sintáxicos, léxicos, etc.);
os seus pré-requisitos cognitivos (conhecimento básico e processamento de
informação: input - integração/ planificação - output - feedback ) com fraca
automatização descodificativa e codificativa (hipótese de disfuncionamento
cerebeloso e vestibular), entre outros (FONSECA, 2009, p. 141).
Apesar da constatação de vários consensos, as controvérsias subsistem e as
discussões não terminam, porque muitas perguntas ainda geram muita incerteza.
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Será que as DA ilustram um fluxo contínuo de dificuldades, desde a comunicação
não verbal à verbal? Desde os déficits da linguagem falada à linguagem escrita e
quantitativa? Os problemas na aprendizagem são fenômenos distintos? As crianças
ou os jovens e jovens disléxicos são diferentes das crianças ou dos jovens maus
leitores? As DA sutis e severas são discutíveis na sua natureza? Que nível de
análise queremos dedicar às DA? Basta o nível psicológico com os testes de
inteligência? A abordagem médica, seja genética ou neurocientífica, é por si só
concludente, resolve? A questão das DA ultrapassa-se puramente com uma visão
sociocultural, sócio-histórica ou pedagógica? As DA são intrínsecas ao indivíduo ou
ao sistema educacional, ou resultam das suas interações complexas? O diagnóstico
tem fornecido explicações sobre as causas? Porque é que o diagnóstico tradicionalnão proporciona estratégias de intervenção reeducativas eficazes? As DA serão
recuperáveis com intervenções uniterapêuticas ou unirreabilitativas milagrosas
(psicofarmacológicas, visuais, posturais, fonológicas, metodológicas, etc.), ou
deverão ter em vista uma intervenção multidisciplinar e mais coterapêutica?
Quantos questionamentos! E não temos a pretensão de esgotar as dúvidas
acima, mas lançamos mão de subsídios teóricos que podem ajudá-los a refletir e
focar nas respostas que lhe sejam mais interessantes.
Devido a muitas opiniões, geralmente controversas e pouco conhecimento por
parte de vários profissionais (médicos a psicólogos, professores, formadores,
terapeutas, investigadores, sociólogos, etc.) que não se aprofundam no assunto,
acreditamos como Fonseca a dificuldade de uma definição consensual.
Uma definição geral para DA é proposta por Fonseca (2004) como sendo um
conjunto heterogêneo de desordens, perturbações, transtornos, discapacidades, ou
outras expressões de significado similar ou próximo, manifestando dificuldades
significativas, e ou específicas, no processo de aprendizagem verbal, isto é, na
aquisição, integração e expressão de uma ou mais das seguintes habilidades
simbólicas: compreensão auditiva, fala, leitura, escrita e cálculo.
Diversos autores: MYKLEBUST (1975); DENCKLA (1991); FOSS (1991);
MATIE & BOLASKI (1998); ROURKE (2005, 1995a, 1995b, 1994, 1993, 1989, 1988,
1987, 1985, 1975), entre os quais FONSECA (2004), incluem no conceito das DA,
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não só as DA verbais e simbólicas, mas igualmente um espectro diversificado de DA
não verbais ou não simbólicas, envolvendo combinações de problemas de
orientação, posição e visualização espacial, de atenção e concentração, de
psicomotricidade, de integração, de imitação, de percepção e de competência social,
etc., reforçando a explicação filogenética e neurofuncional dos dois hemisférios
cerebrais em qualquer tipo de aprendizagem humana.
As DA envolvem deste modo subtipos relacionados com os dois hemisférios:
o esquerdo mais centrado nos subtipos verbais, fonológicos ou
psicolinguísticos (dificuldades de leitura e de escrita);
o direito nos subtipos não verbais ou psicossociais.
Não sendo mutuamente exclusivos, mas intimamente conectados, os
diferentes subtipos decorrem de investigações, com cerca de 40 anos, que colocam
dois aspectos da definição das DA: a geral e a subtípica.
A definição geral sugere subtipos formais relacionados com o aproveitamento
escolar, e também subtipos informais relacionados com o comportamento social,
cabendo em cada um deles, respectivamente, outros subtipos mais específicos.
As DA não verbais (DANV) são efetivamente caracterizadas por um padrão
específico de dificuldades acadêmicas, ou seja, adequada leitura e escrita, mas
revelando problemas de aprendizagem matemática, e, paralelamente, de
dificuldades de aprendizagem social consubstanciada no uso mais eficiente das
funções verbais do que das funções não verbais em situações sociais, configurando
dificuldades de comportamento adaptativo e psicossocial.
Ao contrário, o padrão das DA verbais (DAV) sugere, dificuldadesacadêmicas mais na leitura e na escrita do que na matemática, e dificuldades não
verbais ilustrando mais eficiência no uso da informação não verbal do que da
informação verbal em situações sociais.
As crianças ou os jovens com DANV abaixo dos 4 anos geralmente acusam
ligeiros déficits no funcionamento psicossocial, porém mais tarde, por volta do
primeiro ano de escolaridade, revelam sinais de externalização psicopatológica, que
podem muito bem evocar hiperatividade e inatenção. O quadro pode evoluir na
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adolescência para sinais de internalização com traços de isolamento, ansiedade,
depressão, comportamento atípico e déficits nas competências sociais (FONSECA,
2009).
Emerge desta recente subdivisão das DA um axioma crucial para a sua
compreensão, ou seja, a relação intrínseca entre a aprendizagem e a integridade do
cérebro, ou entre as DA e as disfunções cerebrais, consubstanciado no seu
processo neuromaturacional e neurofuncional dinâmico, quer na criança ou no
jovem, quer também no jovem DA, a expressão de múltiplas relações e interações
intra e inter-hemisféricas que a sustentam.
Conforme Rourke (2005 apud FONSECA, 2009), vários estudos de
neuroimagem e de eletroencefalografia envolvendo respostas evocadas tem nos
demonstrado sistematicamente que muitos déficits neuropsicológicos detectados
num variado conjunto de doenças neuropediátricas (síndrome de Asperger,
hidrocefalia precoce, síndrome de Williams, etc.) apontam sinais do fenótipo das
DANV, sugerindo, para tais casos, o mesmo modelo de programas de intervenção e
enriquecimento psicoeducacional.
Em síntese, as DA deverão abranger no futuro um enquadramento teórico edesenvolvimental mais alargado do que o habitual, enquadramento que as tem
limitado às questões sociais mais prementes como são as aprendizagens escolares.
Independentemente de muitas investigações terem contribuído com muitos dados e
com várias explicações teóricas para o esclarecimento das DA, ainda subsistem
muitos abismos para as compreendermos na sua complexidade e diversidade, daí a
ineficácia reconhecida, ao longo de muitos anos, dos instrumentos de diagnóstico e
de intervenção.
Os axiomas1 de definição mais discutidos devem ter em consideração que as
DA:
1) Ocorrem num contexto educacional adequado com condições e
oportunidades de ensino suficientes, ditas eficientes, consequentemente não
atípicas ou irregulares, isto é, sugerem que a criança ou o jovem está, ou foi,
1
Sentença ou proposição que não é provada ou demonstrada, mas considerada como óbvia e umconsenso.
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integrada num sistema de ensino adequado para a maioria, quer no ajustamento do
currículo, quer na competência pedagógica e instrucional dos professores. Caso
contrário, as dificuldades de aprendizagem podem refletir dificuldades de ensino ou
dispedagogia.
O processo de ensino-aprendizagem encerra um paradigma complexo de
interação entre três componentes: o professor, o currículo (conjunto de tarefas) e os
alunos, que podem em síntese ser equacionados em dois modelos: o isósceles e o
equilátero.
O modelo isósceles sugere que o professor mantém com o currículo (ou
com o método de aprendizagem), dito "oficial" ou tradicional, estreito respeito com a
operacionalidade das suas práticas pedagógicas, ignorando ou negligenciando o
estilo de aprendizagem, as competências de processamento de informação e o nível
dos pré-requisitos (nível de prontidão) dos alunos. A tendência deste modelo é gerar
por falta de coibição entre as suas componentes mais DA e mais insucesso escolar.
Em contrapartida, o modelo equilátero sugere que o professor, além de
dominar o currículo, pode estruturá-lo e geri-lo por vários níveis de aprendizagem:
lenta, normal ou rápida, e também toma em consideração as características dopotencial de aprendizagem, a diversidade e a heterogeneidade do perfil cognitivo
(áreas fortes e fracas) dos seus alunos. A tendência deste modelo é promover uma
interação sistêmica e flexível entre os três componentes, promovendo assim
modificabilidade e sustentabilidade dos processos de ensino-aprendizagem
envolvidos, minimizando, consequentemente, as DA e o insucesso escolar.
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Fonte: Fonseca (2009, p. 146)Neste contexto, o elo mais fraco que são os alunos (clientes do sistema), e a
razão de ser da instituição escolar, não pode continuar a ser o único componente
indicador na definição.
2) Ilustram um perfil de discrepância entre o potencial de aprendizagem
intelectual normal e o rendimento ou o desempenho escolar abaixo do normal.
Estamos de acordo que o critério do Quociente Intelectual (QI) seja utilizado, logo
valorizamos o papel do exame psicológico. Para evitar confusões com o limiteintelectual superior medido por testes estandardizados (WISC), a definição de
deficiência mental de fronteira (borderline) equivale a um QI 68-80, segundo a
Associação Americana de Deficiência Mental (CORREIA, 1997; CORREIA &
MARTINS, 1999; RAPOSO, 1995, 1998).
Em contrapartida, a definição do nível intelectual das DA proposto pela
National Joint Commitee on Learning Disabilities - NJCLD (LERNER, 2003) só pode
ser considerado em termos de QI = ou > a 80, isto é, quando se situa ligeiramente
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abaixo de um desvio-padrão negativo da média (QI = 85) ou acima da média da
inteligência (QI > 100 - 145) .
Em resumo, as DA em nenhum critério de diagnóstico confiável podem ser
conotadas com deficiência mental; constituem em termos de necessidades especiais
por essa característica um grupo completamente distinto.
As DA podem ocorrer mesmo em criança, ou jovem e também em jovens
sobredotados, pois há muitos exemplos de figuras eminentes da cultura, da
economia, da arte e da ciência que foram identificados com DA na sua infância e
adolescência (Agatha Cristhie, Nelson Rockefeller, Leonardo da Vinci, Rodin, Walt
Disney, Tom Cruise, Albert Einstein, Edison, Faraday, etc.).
A questão do potencial de discrepância sugere a colocação de um outro
axioma das DA, o potencial de integridade neuropsicológica (PINP). Estimado e
diagnosticado normalmente por neuropsicólogos, deverá aqui ser também
respeitado, não sendo identificável qualquer deficiência ou patologia nas crianças,
ou jovens e também jovens DA, seja sensorial (visão ou audição), mental,
neurológica ou motora (FONSECA 2009).
Apesar do PINP ser invulnerável e intacto à luz dos diagnósticos mais comunse familiares, a maioria das crianças ou jovens e também jovens DA acusam uma
combinação de habilidades e dificuldades (disfunções, distúrbios, dificuldades,
problemas, etc.) que afetam o processo de aprendizagem onde necessariamente o
funcionamento do cérebro (dos dois hemisférios e das três unidades funcionais
lurianas) está implicado, como o órgão da aprendizagem por excelência que é, cuja
transformação neurofuncional é mais acelerada e ocorre exatamente durante os
anos iniciais da escolaridade.
O perfil de aprendizagem (áreas fracas) pode ser identificado em áreas como:
a atenção voluntária e a concentração;
a velocidade de processamento simultâneo ou sequencial da informação
visual, auditiva ou táctilo-quinestésica;
a discriminação, a análise e a síntese perspectiva nas várias modalidades;
a memória de curto termo;
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a cognição (input -integração/planificação-output );
a expressão verbal (elaboração, articulação, etc.);
a psicomotricidade (tonicidade, equilibração, lateralização, somatognosia,praxia global e fina), etc.
As áreas mais vulneráveis estão particularmente relacionadas com o domínio
e o uso da linguagem escrita (descodificação e codificação), podendo integrar
problemas de notação alfabética, numérica ou outra.
As DA podem resultar, portanto, da combinação de déficits de
processamento, quer fonológico, quer visual ou auditivo, com reflexos na rechamada
lenta ou na recuperação pouco automatizada de dados da informação, daí a razão
de alguns déficits cognitivos que têm sido associados a determinadas causas de
ordem neurológica.
O conjunto destes déficits que podem ter várias causas, principalmente
ocorridas no desenvolvimento neurológico precoce, podem produzir dificuldades na
aquisição da leitura, da escrita, do ditado, da resolução de problemas, etc., que só
podem ser ultrapassados com métodos de aprendizagem alternativas. É
fundamental compreender que cada criança, ou jovem ou também jovem DA, é um
ser aprendente diferente, e, por esse fato, deve ser avaliado e habilitado como um
indivíduo total, único e evolutivo.
Muitas crianças ou jovens e também jovens com dificuldades na literacidade
podem revelar competências e talentos interessantes noutras áreas e apresentar
aproveitamento escolar adequado; muitos deles chegam mesmo a concluir cursos
superiores.
Uma das razões das dificuldades na leitura e na escrita pode ser encontrada
no PINP atrás focado, ou seja, na integridade e na especialização dos dois
hemisférios. Ler, por exemplo, exige: a descodificação e consciencialização de
fonemas; um rápido processamento sequencial de optemas; um mapeamento
cognitivo compreensivo, etc., isto é, processos neurológicos componentes do ato da
leitura, que ocorrem e são dirigidos pelo hemisfério esquerdo. A sua lesão provoca a
alexia, ou seja, uma incapacidade de leitura.
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Como inúmeras investigações têm provado, para Galaburda (1989, 1985;
Galaburda e col. 2005,1979, 1978 apud FONSECA, 2009), as crianças ou os jovens
DA, sobretudo disléxicas, possuem um hemisfério direito mais potente que o
esquerdo, por isso tendem a apresentar talentos nas competências visuoespaciais,
visuoconstrutivas e visuográficas, nas competências de resolução de problemas, nas
competências holísticas de pensamento, nas competências musicais, etc. As
funções analíticas, como as fonológicas e sequenciais da leitura, ao contrário das
globais, são-lhes mais difíceis de dominar.
Muitos dos disléxicos chegam a ser considerados pensadores espaciais,
cujos talentos no âmbito da criatividade, da computação e da arte fazem parte já da
história das DA.
3) A definição de DA deve conter fatores de exclusão, não devendo
relacionar-se com qualquer tipo de deficiência como vimos atrás, implicando
consequentemente a integridade bio-psico-social do indivíduo (sensorial,
socioemocional, mental, motora, cultural, etc.).
A criança ou o jovem e também o jovem com DA não aprendem normal ou
harmoniosamente, mas não são portadores de deficiência visual, auditiva, mental,motora ou socioemocional, nem as DA podem resultar ou emergir, num contexto
social de privação afetiva, de miséria, de pobreza, de abandono ou desvantagem
socioeconômica ou socioafetiva.
4) A definição de DA, por último, deve conter fatores de inclusão, que
efetivamente as caracterizem psicoeducacionalmente como necessidades ou
características invulgares, e que se enfocam essencialmente nos problemas de
processamento de informação que são a essência do processo da aprendizagem,que envolve a interação entre o ser aprendente (ex.: o aluno, o estudante, o
formando, o sujeito, etc.) e a tarefa (ex.: ler, escrever, contar, etc.).
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O papel do cérebro na aprendizagem – processando ou não a informação
Independentemente de qualquer processo de aprendizagem ser diferentepara cada criança ou jovem ou também jovem com DA, dado o seu perfil de
característica ser único e individual como falamos atrás, a aprendizagem envolve
sempre uma interação entre o sujeito e a tarefa, ou seja, quando alguém aprende
qualquer coisa, como ler ou escrever, está sempre em jogo um processo de
informação entre o sujeito aprendente (o aluno) e a tarefa, neste exemplo, a leitura
ou a escrita.
A aprendizagem é, portanto, uma mudança de comportamento provocada poruma experiência: há um momento inicial quando a tarefa não é dominada e um
momento final quando essa tarefa passa a ser dominada e temos também nessa
equação: o sujeito ou aluno que aprende e a tarefa, os recursos usados para
aprender.
Fonte: Fonseca (2009, p. 152)
No ser aprendente, a aprendizagem envolve inevitavelmente o cérebro, o
órgão da aprendizagem (e da civilização), que tem de processar informação para
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que ela se verifique. Quando se aprende, o cérebro necessita de processar o
material a ser aprendido, independentemente de cada sujeito o realizar de forma
diferente, de acordo com a preferência do seu estilo de aprendizagem.
A leitura, por exemplo, implica processar letras que têm categorizações
fonológicas específicas para serem descodificadas e compreendidas. De um
processo de captação visual, o cérebro tem em seguida de categorizar formas de
letras com sons, por meio de processos auditivos complexos a fim de inferir
significações cognitivas contidas em palavras que compõem um texto.
A informação uma vez integrada, depois de devidamente descodificada, terá
de ser retirada e armazenada, a fim de gerar a compreensão, o nexo e a sequência
de eventos da informação escrita. A criança ou o jovem para ler terá de envolver o
seu cérebro em funções psíquicas superiores, como: a atenção e a concentração; a
discriminação, a análise e síntese de letras e sons; a compreensão do sentido do
texto; a rememorização das suas conexões e relações narrativas; a recordação dos
atores, das personagens e dos locais referidos; a rechamada dos pormenores e
detalhes do texto; o desenvolvimento de conclusões; etc.
A criança ou o jovem que tem problemas de atenção, de percepção analítica,de memorização e rechamada de dados de informação, para além de outros, terá
dificuldades de reconto e de compreensão de significações na leitura.
Ela não tem acesso à informação porque o seu processamento é frágil e
fragmentado, porque o seu cérebro não opera de forma harmoniosa, eficaz e
integrada, pois a interação entre ela e a tarefa não se verifica; consequentemente
poderão emergir dislexias, disortografias ou discalculias, ou seja, as célebres DA.
O cérebro não causa lesões, está intacto, mas as DA emanam por
vulnerabilidade sistêmica dos seus processos de informação. A lesão cerebral grave,
por exemplo, pode implicar diversas incapacidades de aprendizagem (afasias,
agnosias, apraxias, alexias, agrafias, acalculias, etc.); em contrapartida, as lesões
cerebrais mínimas, que estiverem na fase de fundação do estudo das DA, podem
implicar não incapacidades, mas dificuldades de aprendizagem (disfasias,
disgnosias, dispraxias, dislexias, disgrafias, discalculias, etc.), embora nem sempre
sejam detectadas com os processos de diagnóstico neurológico mais avançados,
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como por exemplo: a eletroencefalografia, a ressonância magnética, a emissão de
pósitrons, etc., técnicas estas que ajudaram imensamente a compreender a
natureza neurofuncional das DA (GALABURDA, 2005 apud FONSECA, 2009).
A aprendizagem compreende assim, um processo funcional dinâmico que
integra quatro componentes cognitivos essenciais:
1. input (auditivo, visual, táctilo-quinestésico, etc.);
2. cognição (atenção, memória, integração, processamento simultâneo e
sequencial, compreensão, planificação, autorregulação, etc.);
3. output (falar, discutir, desenhar, observar, ler, escrever, contar, resolver
problemas, etc.);
4. retroalimentação (repetir, organizar, controlar, regular, realizar, etc.).
Aprender, portanto, envolve três unidades funcionais do cérebro em perfeita
interação e se essa dinâmica neurofuncional não for harmoniosa, o indivíduo pode
então experimentar DA.
Desse modo, as crianças ou os jovens disléxicos, por exemplo, podem:
experimentar dificuldades ao nível do input , quer com problemas de atenção
sustentada, quer de discriminação de fonemas; ou
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experimentar dificuldades ao nível da cognição, quando envolve processos de
compreensão ou de retenção e rechamada de dados de informação contidos
no texto, o que requer estratégias de recuperação e criação de esquemas,
planos internos ou enquadramentos ideacionais; e concomitantemente,
experimentar igualmente dificuldades ao nível do output, quando lhes é
solicitada a produção de um resumo escrito ou falado do mesmo.
A não ocorrência desta arquitetura cognitiva sistêmica que obviamente
preside à aprendizagem pode gerar nas crianças ou jovens e também nos jovens DA
muita confusão e frustração, razão pela qual elas estão na origem de muitos
problemas motivacionais e emocionais, muitas vezes acrescidos por falta de
sensibilidade do envolvimento educacional e clínico (FONSECA, 2009).
A apresentação da informação, às crianças ou jovens e também aos jovens
com DA, assume assim um papel muito relevante, podendo não só minimizar a
confusão no seu processo de informação, como promover as suas funções
cognitivas e implicar uma aprendizagem com sucesso.
Enfim, aprender é, inequivocamente, a tarefa mais relevante da escola.
Muitas crianças ou jovens aprendem sem dificuldades, porém outras, apesar do seupotencial de aprendizagem normal, não aprendem por meio de uma instrução
convencional.
A diversidade das DA é imensa conforme veremos na próxima unidade.
Provavelmente, no âmbito da educação inclusiva, a sua população é a que acusa
maior amplitude de recursos e serviços.
Ter consciência dos problemas das crianças ou jovens e também dos jovens
com DA passa por respeitar os dados de investigação, na medida em que tais dados
têm implicações para a sua identificação precoce e diagnóstico psicoeducacional
(FONSECA, 2009).
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UNIDADE 4 – OS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM
Dentre as várias classificações para agrupamentos dos distúrbios da
aprendizagem e por uma questão didática optamos pelo seguinte:
GRUPO CARACTERÍSTICA TIPOS
Grupo 1
Distúrbios daconcentração
e atenção
Retrata os comportamentos dascrianças com e sem hiperatividade eimpulsividade
TDAH – transtorno dodéficit de atenção comhiperatividade
DDA – desordem de déficitde atenção
Limitrofia
TOC - TranstornoObsessivo Compulsivo
ST – Síndrome de Tourette
Grupo 2
Problemasreceptivos e deprocessamentoda informação
Diz respeito à competência linguística,como as atividades de escrita,distinção de sons e de estímulosvisuais, aquisição de léxico,compreensão e expressão verbal.
Disgrafia / disortografias
Disfasia / afasia
Dislalia
Grupo 3
Dificuldades deleitura
Manifestada pela aquisição dascompetências básicas relacionadas afase de decodificação, como sendo acompreensão e interpretação detextos, as dificuldades de escrita epresença de erros ortográficos emgeral.
Dislexia
Grupo 4 Dificuldades namatemática ouno raciocínio
Dificuldades que se revelam naaquisição da noção de números, nolidar com quantidades e relaçõesespaços-temporais e problemas deaquisição e utilização de estratégiaspara aprender, manifestados na faltade organização e utilização de funçõesmetacognitivas, comprometendo osucesso na aprendizagem.
Discalculia Acalculia
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DISLEXIA
Desordem do aprendizado que afeta a leitura, a ortografia e a linguagem
escrita, podendo ser acompanhada de problemas com os números, uma memória de
curto prazo pobre e falta de aptidão.
Embora a dislexia afete principalmente o domínio dos símbolos gráficos,
como letras, números e notas musicais, ela também pode trazer dificuldades para a
linguagem falada.
De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (2011), ao contrário do
que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção,
desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência. Ela é uma condiçãohereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão
neurológico.
Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma
equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um
acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o
às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos.
Segundo Tomaso, Thomas e Stanley (2007 apud CHAMAT, 2008), ela é uma
patologia de cunho neurológico, não resultando de audição ou visão pobres ou de
baixa inteligência.
Segundo os mesmos autores, uma em cada 20 crianças é disléxica (três
vezes mais meninos que meninas) e, se um dos pais foi disléxico, a criança terá 17
vezes mais probabilidade de sofrer da doença.
As causas aparentes são os déficits de discriminação visual, coordenaçãovisomotora, noção têmporo-espacial. As causas subjacentes revelam-se com
interferência no desenvolvimento percepto-motor.
A seguir iremos expor as definições de dislexia de acordo com a
Neuropsicologia e Psicopedagogia.
Uma definição neuropsicológica da dislexia é de que se encontram alterados
os processamentos periférico e central. As Dislexias Periféricas são causadas por
um comprometimento no sistema de análise visuo-perceptiva, enquanto que as
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centrais são causadas por comprometimento do processamento linguístico dos
estímulos.
Dentro das Dislexias Centrais, encontram-se subdivisões que são:
Dislexia de Superfície – Caracteriza-se basicamente pela falha de leitura de
palavras irregulares, em um comprometimento da via lexical. Segundo
estudos de casos únicos e múltiplos e usando-se PET (Tomografia por
Emissão de Pósitrons) em indivíduos normais convergem para o acordo sobre
o papel de estruturas localizadas nas regiões temporal média e póstero
superior do hemisfério esquerdo na leitura pela via lexical.
Dislexia Fonológica – Caracteriza-se pela incapacidade para leitura de "nãopalavras" e habilidade para leitura de palavras reais, sugerindo danos ou
lesões na via de conversão de grafema para fonema. Os estudos realizados
na intenção de correlacionar esta dislexia com substratos neuroanatômicos
ainda não são conclusivos.
Dislexia Profunda – Assemelha-se à dislexia fonológica, com igual bloqueio
para leitura de não palavras, mas a diferença é que, nesta dislexia, há
presença de paralexias semânticas e maior facilidade em leitura de palavrasconcretas e frequentes. Alguns pesquisadores creem que, nesta dislexia,
existam lesões múltiplas no hemisfério esquerdo. Outros creem na
possibilidade de habilidades residuais do hemisfério direito no contexto de
extensa lesão no hemisfério dominante.
Nas Dislexias Periféricas, encontramos também três subdivisões:
Dislexia Atencional – O indivíduo lê palavras isoladas, mas encontra
dificuldade ou barreiras para ler várias palavras simultaneamente. Esse tipo
de dislexia foi encontrado em pacientes com lesões no lobo parietal esquerdo.
Dislexia por Negligência – É atribuída à lesão na região da artéria cerebral
média do hemisfério direito (lobos frontal, parietal e temporal) e caracteriza-se
por ausência ou dificuldade de leitura no campo visual contralateral à lesão
cerebral.
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Dislexia Literal ou Pura – O indivíduo consegue ler letras individuais, mas
apresenta dificuldade em ler palavras (subentendido). Esta dislexia está
relacionada a lesões occipitais inferiores extensas à esquerda.
Em resumo, pela visão da Neuropsicologia, todas as dislexias, assim como
outros distúrbios de aprendizagem, partem de uma lesão, sendo cada tipo em um
ponto do cérebro e, a partir daí, o tratamento deverá ser voltado ao controle desta
lesão (OLIVIER, 2008).
Dentro da Psicopedagogia, os três tipos básicos de dislexia são:
1. Dislexia Congênita ou Inata – É a dislexia que nasce com o indivíduo. Pode
ter as mais variadas causas e tem características próprias, como, porexemplo, uma comprovada alteração hemisférica cerebral, onde os
hemisférios encontram-se invertidos ou em igualdade ou até por uma
alteração de alguns cromossomos. Em consequência desta(s) alteração(ões),
o indivíduo disléxico tem pouca ou nenhuma habilidade para a aquisição de
leitura e de escrita e, geralmente, não chega a ser alfabetizado, mas, quando
o é, não consegue ler e escrever por muito tempo e, quando termina de ler e
escrever, já não se lembra de nada. Exceto pela alteração hemisférica, estetipo de dislexia é, de certa forma, irreversível, mas pode ser bem controlada e
bem direcionada se for tratada por uma junta de profissionais, o que
chamamos de tratamento Multidisciplinar, envolvendo sempre
psicopedagogo, neurologista e/ou psiquiatra, dependendo da gravidade do
caso. Em casos onde haja também distúrbios de fala ou audição, necessita-
se de um Fonoaudiólogo ou de um otorrino, caso tenha dificuldades motoras
e/ou de lateralidade, de um psicomotricista e, neste caso, também é
aconselhável que um psicólogo acompanhe o tratamento e desenvolva
atendimento paralelo.
2. Dislexia Adquirida – É a dislexia que vem por meio de um acidente qualquer.
Como exemplo, temos "Anoxia2 Perinatal", "Anoxia" por afogamento. Acidente
Vascular Cerebral (o popular derrame) e outros acidentes e distúrbios que
podem causar uma Dislexia Adquirida. No caso da anoxia perinatal, a criança
2 Anoxia é a diminuição ou ausência de oxigenação no cérebro.
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poderá apresentar dificuldades significativas no aprendizado em vários níveis
e, consequentemente, apresentar dislexia ao ser alfabetizada. Provavelmente
necessitará de tratamento multidisciplinar, que deverá iniciar-se por um
psicopedagogo, o qual avaliará o caso e indicará outros profissionais para o
sucesso do tratamento. Em casos de anoxia por afogamento, AVC e outros
acidentes que possam deixar sequelas, o indivíduo que antes lia e escrevia
normalmente passa a apresentar dislexia, geralmente com falhas de memória
e muita dificuldade em ler e escrever.
O tratamento deverá ser decidido após analisar-se todo o histórico do
paciente e do acidente que lhe deixou esta sequela. Pode acontecer também
de o paciente acidentado passar por períodos e fases de dislexia. Nestes
períodos, ele não consegue ler e escrever ou o faz com muita dificuldade, tem
falhas de memória e pode também apresentar problemas de lateralidade.
Dependendo do grau de dificuldade que o indivíduo apresente, é também
necessário um tratamento multidisciplinar, mas, neste caso, é bem provável
que somente o psicopedagogo e o neurologista e/ou psiquiatra sejam
solicitados.
Caso o acidente tenha afetado também a lateralidade, um
psicomotricista ou um fisioterapeuta será necessário. Se a fala ou a audição
estiver comprometida, necessita-se também de um fonoaudiólogo ou de um
otorrino e assim por diante. Neste caso, se o indivíduo já tinha uma profissão,
deverá apenas adaptar-se para enfrentar os períodos em que estiver disléxico
e seguir seu tratamento, podendo obter cura ou boa melhora, já que sua
dislexia não envolve alterações hemisféricas nem dos cromossomos.
3. Dislexia Ocasional – É a dislexia causada por fatores externos e que
aparece ocasionalmente. Pode ser causada por esgotamento do Sistema
Nervoso/estresse, excesso de atividades e, em alguns casos, considerados
raros, por Tensão Pré Menstrual (TPM) e/ou hipertensão. Se este tipo de
dislexia for diagnosticado, não haverá a necessidade de tratamento. Apenas
repouso, talvez umas boas férias, uma mudança de horários e/ou da rotina e
tudo voltará ao normal.
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Olivier (2008) fala da existência de um quarto tipo com características
disléxicas. É quando o indivíduo tem algumas características consideradas próprias
da dislexia, mas que, isoladas, nada significam ou podem ser causadas por outros
distúrbios, às vezes, bem mais simples de curar. É nestes casos que alguns
profissionais despreparados acabam confundindo-se ou, até mesmo de propósito,
acabam diagnosticando como dislexia um distúrbio que provavelmente se cure até
sozinho.
Dentro destes tipos, existem variações que parecem tornar cada caso em um
caso e cada disléxico em único. Portanto, não dá mais para admitir generalizações.
E finalizando esta explanação, Olivier (2008) chama atenção que é preciso
parar, definitivamente, de imaginar que a dislexia faça trocar letras (p/b, t/d, etc.).
Segundo ele, crianças com perdas auditivas leves ou moderadas também
costumam trocar e confundir fonemas, especialmente, "t" por "d", "f" por "v", "p" por
"b", "q" por "g", quando falam e até quando escrevem, principalmente na fase de
alfabetização. Isso acaba sendo confundido com dislexia, quando, na verdade, é
apenas uma falha auditiva.
Além desses distúrbios, há outros que também têm sintomas parecidos comos da dislexia e isso acaba confundindo pais, professores e até profissionais mal
informados. É preciso tomar muito cuidado antes de diagnosticar uma dislexia, que é
bem mais complexa do que a maioria dos distúrbios relatados.
O que acontece com o disléxico é que, na maioria dos casos, ele não
identifica sinais gráficos, letra ou qualquer código que caracterize um texto. Portanto,
ele não troca letras, porque seu cérebro sequer identifica o que seja uma letra.
Se inverter letras e sílabas, é simplesmente porque nem sabe o que são
letras e sílabas e não porque "troca letras", como se insiste em divulgar. Existem
muitos distúrbios que fazem realmente a pessoa trocar letras, um deles é a dislalia
que veremos mais adiante e outros que, em momento oportuno serão citados.
Enfim, a dislexia não causa a troca de letras. É algo muito mais complexo que isso.
Ainda sobre essa visão, deve-se lembrar que a equipe de G. Reid Lyon, do
Instituto Nacional de Saúde Infantil Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos,
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em Bethesda (Maryland), avaliou exames de imagens do cérebro em funcionamento
de 144 pessoas, sendo 70 disléxicas e 74 não disléxicas, todas com idade entre sete
a 18 anos.
Enquanto realizavam várias tarefas de leitura e de compreensão de sons, eles
foram submetidos a um exame cerebral chamado ressonância magnética funcional.
Foi observado que as pessoas com leitura normal, ou seja, sem dislexia, ativaram a
parte posterior do cérebro, enquanto as disléxicas ativaram as regiões frontal e
lateral, tendo a parte posterior inibida.
Diante desses resultados, constataram-se evidências neurobiológicas de que
existe uma interrupção subjacente nos sistemas neuronais associados à leitura em
crianças com dislexia. Os dados indicaram que isso já é evidente desde muito cedo,
concluíram os autores, em artigo publicado na revista Biological Psychiatry.
DISGRAFIA
Desordem de integração visual-motora, ou seja, não há coordenação entre os
dois. É a dificuldade ou a ausência na aquisição da escrita.
O indivíduo fala, lê, mas não consegue transmitir informações visuais ao
sistema motor. Resumindo: lê, mas não escreve, além de, possivelmente, ter graves
problemas motores e de equilíbrio (OLIVIER, 2008).
Características do sujeito com disgrafia:
O indivíduo não possui dificuldades visuais nem motoras, mas não consegue
transmitir as informações visuais ao sistema motor. Deficiência de
"transmissão".
Fala e lê, mas não encontra padrões motores para a escrita de letras,
números e palavras.
Não possui senso de direção, falta-lhe equilíbrio.
Pode soletrar oralmente, mas não consegue expressar ideias, por meio de
símbolos visuais, pois não consegue escrever.
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Acima de tudo, necessita de avaliação multidisciplinar e acompanhamento
psicopedagógico.
• Usar microespaços e macroespaços para a aprendizagem (entenda-se
macro = espaço físico qualquer e micro = sulfite, caderno etc.).
• O Balé desenvolve o equilíbrio e ajuda o desenvolvimento da letra cursiva
(letra pequena, traçada de modo rápido e corrente).
Na maioria dos casos, está ligado a distúrbios neurológicos. E necessita de
tratamento e de acompanhamento neurológico e psicopedagógico, em conjunto.
DISORTOGRAFIA
Dificuldade na expressão da linguagem escrita, revelada por fraseologia
incorretamente construída e/ou por palavras escritas de forma errada, associada
geralmente a atrasos na compreensão e/ou na expressão da linguagem escrita
(OLIVIER, 2008).
Tem sido definida erroneamente como letra feia ou letra de médico. Na
verdade, trata-se de algo mais complexo do que apenas letra feia.
Para Chamat (2008), a disortografia caracteriza-se pelos seguintes sintomas:
trocas, inversões, omissões. É diferente de erros na escrita que correspondem ou
não ao som da palavra, podendo ter causa endógena, exógena ou as duas
ocasionadas por alteração emocional afetiva e cognitiva.
O balé clássico, além de desenvolver o equilíbrio e ser útil no tratamento de
diversos distúrbios, desenvolve também a letra cursiva, o que pode ser útil para
solucionar a letra feia, quando não é fruto de nenhum distúrbio.
A disortografia, por ser mais complexa, necessita de exames e de testes
específicos para detectar a causa e os melhores tratamentos. Vale lembrar que,
antes de qualquer teste e exame, é preciso analisar a classe social e a forma como
o indivíduo foi ou está sendo educado e alfabetizado. Em uma casa onde todos
pronunciam e escrevem incorretamente as palavras, é muito difícil a criança
aprender de forma correta na escola.
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Se não for esse o problema, então, deve-se pensar em falhas no sistema de
ensino ou, finalmente, em distúrbio.
O planejamento do tratamento envolve trabalho focal e divisão da sessão,
sendo que na primeira parte deve-se oferecer atividades mais criativas, mais livres,
porém dirigidas.
DESORDEM DE DÉFICIT DE ATENÇÃO (DDA)
Para Olivier (2008), geralmente não tem ligação com disfunções neurológicas
e não deve ser confundida com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade,
este deve ser tratado pela psiquiatria. A DDA caracteriza-se por baixo desempenho
escolar, deficiência ou ausência de memória ou ainda, tendo um aprendizado
satisfatório, o indivíduo pode ser disperso, desatento, meio alienado ou alternando
hiperatividade com alienação.
Em contrapartida, Chamat (2008) diz que geralmente são neurológicas e a
criança apresenta dificuldades na atenção e concentração, culminando em
desinteresse e indisciplina em tarefas que requeiram responsabilidade. Quando não
neurológica, sendo consequência da desorganização psíquica, necessita da
intervenção dos pais quanto aos limites e à vinculação da realidade.
O transtorno difere-se porque o indivíduo está hiperativo 24 horas por dia.
Detecta-se também pelo sujeito ser disperso, alheio e/ou desmotivado, sem
envolvimento com o conteúdo escolar. Mesmo no brinquedo não há concentração.
Sua atenção volta-se a todo instante para outros estímulos (CHAMAT, 2008).
Principais sintomas
Os sintomas relatados não são cópia fiel do DSM (Diagnostic and Statistical
Manual ), São adaptados à realidade dos casos atendidos, respeitando-se a
diferença entre DDA e TDAH:
1 - Parece não ouvir ou não entender o que ouve;
2 - Não consegue terminar uma tarefa, inicia uma atividade e logo passa para
outra, sem terminar nada do que começa;
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adolescência, mais um terço apresentando os mesmos sintomas e o terço restante
com pioras, à medida que vão tornando-se adultos (CHAMAT, 2008).
Daí a necessidade de um bom tratamento a fim de que se evitem transtornos
futuros para estes dois terços dos pacientes que têm sintomas mais difíceis de
remover. E, mesmo os que têm condições de melhorar o quadro após a
adolescência, precisarão de um bom acompanhamento terapêutico para evitar
sequelas psicológicas que complicarão seu quadro.
Este relato serve também para outros distúrbios, já que cada paciente reage
de uma forma ao tratamento e à medicação, é preciso entender que nem todos
reagem de forma satisfatória, curando-se, independentemente do tratamento
escolhido.
O Psicopedagogo pode sugerir antes de iniciar um tratamento, que o
professor ou os pais ajudem da seguinte forma:
1. Acompanhar as tarefas do aluno, ajudando-o a identificar e resolver suas
dificuldades;
2. Fazer a criança entender e aceitar sua condição de aprendiz, sua
necessidade de aprender e porque tem de aprender, sentindo-se motivada;
3. Escola e pais devem trabalhar em conjunto para orientar o aluno, observando
que não deve haver contradição entre ambos;
4. Deve haver, em casos mais severos, além do tratamento multidisciplinar, o
medicamentoso;
5. Treinar o aluno para dedicar-se a atividades cada vez mais longas (xadrez,
jogos da memória, por exemplo);
6. Estabelecer horários claros para o aluno dormir, comer, estudar, brincar, etc;
7. Estimular o aluno a participar de esportes e de artes, de acordo com suas
aptidões;
8. Incentivar sua autoestima, elogiá-Io quando houver progresso, por mínimo
que seja.
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LIMITROFIA
Anomalia do sistema nervoso causada por anoxia perinatal ou síndromes não
identificadas.
Caracteriza-se por dificuldades de concentração, falta de equilíbrio e/ou
coordenação motora, problemas de articulação para fala e dificuldades na aquisição
de leitura.
Há também uma certa alienação e, por vezes, o indivíduo parece se bastar a
si mesmo, não se relaciona com colegas, brinca sozinho e tem dificuldade em
expressar-se.
É importante frisar que a Psicopedagogia parece ignorar totalmente este
distúrbio, deixando-o sob responsabilidade da Neurologia e/ou Psiquiatria, quando o
correto seria unir os conhecimentos destas às outras áreas para melhor tratar estes
pacientes (OLIVIER, 2008).
DISLALIA
Má pronúncia das palavras, omitindo ou acrescentando fonemas, trocando umfonema por outro ou distorcendo-os, ou ainda trocando sílabas. Assim sendo, os
sintomas da dislalia consiste em omissão, substituição, acréscimo ou deformação
dos fonemas. Exemplo prático é o Cebolinha, do escritor Maurício de Souza, que é
uma típica criança com dislalia, trocando o som da letra R pelo da letra L.
As causas podem ser desde malformações ou de alterações na boca, na
língua e no palato (malformações congênitas ou como consequência de
traumatismos dos órgãos fonadores). Por outro lado, certas dislalias são causadaspor enfermidades do sistema nervoso central ou pode não haver nenhuma alteração
orgânica, a que chamamos de Dislalia Funcional.
Pode ser causada por hereditariedade, imitação ou alterações emocionais.
Até os quatro anos, os erros na linguagem são considerados normais. Depois dessa
fase, se a criança continuar falando errado, precisará passar por exames específicos
para detectar as causas e os possíveis tratamentos.
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A dislalia, troca de fonemas (sons das letras), pode afetar também a escrita.
O psicopedagogo, ao detectar a dislalia, deve encaminhar a criança para um
fonoaudiólogo para tratamento específico e, caso apresente também falhas de
escrita e de leitura, tratá-lo em conjunto (fonoaudiólogo e psicopedagogo) e com
outros profissionais que, acaso, se façam necessários.
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE – TDAH
Pode também ser definido como DAAH (Déficit de Atenção e Aprendizagem
com Hiperatividade). Apresenta basicamente os mesmos sintomas da DDA, mas é
causado provavelmente por alterações no desenvolvimento neuroemocional. Acredita-se que possa ser genético/ hereditário e/ou seja por alterações nos
neurotransmissores, afetando a atenção e a coordenação motora.
Pode também ser definido como transtorno multifatorial associado a fatores
ambientais e genéticos.
Variações no tamanho e na morfologia do cérebro, inibição ou excitação
podem estar presentes desde a tenra idade com anormalidades no circuito fronto
estriado/cerebelo, principalmente no hemisfério direito, considerado responsável
pela maioria dos distúrbios de coordenação motora e por um programa subnormal
sensório-motor (a dopamina parece ser a principal alteração neuroquímica
sublinhando essas alterações morfológicas), além de outras causas possíveis, mas
não muito divulgadas.
Estudos demonstram diminuição no metabolismo na região frontal/orbital.
Este distúrbio, além dos sintomas descritos na DDA, é caracterizado por uma
hiperatividade exagerada, tornando a criança irritada, impaciente para brincar,
inclusive quebrando constantemente seus brinquedos, muito chorona e com sono
irregular.
Ao ser detectado, este distúrbio deve ser analisado por um psiquiatra. Mas,
antes de procurar o psiquiatra, o ideal é que a criança seja encaminhada a um
psicopedagogo para avaliar se ela apresenta apenas uma hiperatividade natural
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para sua idade, ou a DDA, que pode ser tratada pelo próprio psicopedagogo. Se o
caso for mais grave (TDAH), necessitará de avaliação psiquiátrica.
Neste ponto, Olivier (2008) alerta que deve-se ter extremo cuidado com a
linha tênue entre um e outro distúrbio, pois realmente confundem até os mais
experientes profissionais. Ultimamente andam confundindo estes sintomas até com
a hiperlexia que nada tem a ver com TDAH e, muito menos, com DDA.
Portanto, antes de diagnosticar um distúrbio, é necessário avaliar muito bem
todos os sintomas, realizar exames e, em caso de dúvida, consultar colegas na área
e/ou professores (caso o profissional seja recém-formado), enfim, ouvir outras
opiniões antes de fechar o diagnóstico.
Ainda sobre o transtorno, deve-se analisar também que, apesar de a maioria
dos indivíduos apresentar um conjunto de sintomas e características de desatenção,
hiperatividade, impulsividade, existem algumas predominâncias e variações que os
classificam em subtipos:
Combinado – quando os sintomas igualam-se em desatenção, hiperatividade
e impulsividade.
Desatento – quando os sintomas pendem para a desatenção, variando desde
simples desatenção até grande alienação.
Hiperativo-lmpulsivo – quando os sintomas aliam-se à hiperatividade-
impulsividade.
Além dos sintomas já relatados em DDA, pode-se detectar a hiperatividade-
impulsividade, característica do transtorno, analisando-se o seguinte no
comportamento (constante) do paciente:1 - Costuma dar respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido
completadas, correndo o risco de falar uma grande bobagem;
2 - Tem dificuldade para aguardar sua vez;
3 - Interrompe ou se mete em assuntos (conversas, brincadeiras etc.) de
colegas;
4 - Toma decisões sem raciocinar;
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5 - Frequentemente precipita-se em atitudes e palavras, desesperado para
fazer tudo já;
6 - Envolve-se em situações perigosas sem avaliar riscos e consequências.
O paciente desatento pode ser detectado analisando-se as seguintes reações
e características:
1 - Parece sempre, ou quase sempre, ausente;
2 - Demora muito a encontrar uma resposta ou não chega a responder a uma
pergunta;
3 - Parece não entender bem uma questão e não faz nenhuma questão de
esforçar-se para entendê-Ia;
4 - Pode dividir-se em duas tarefas que exigem atenção, por exemplo,
escrever enquanto escuta alguém falar-lhe e pode até justificar-se dizendo prestar
mais atenção desta forma, mas, na realidade, não desenvolve satisfatoriamente
nenhuma das atividades, ou seja, nem escreve coerentemente nem responde às
questões que lhe fazem durante a conversa.
O paciente combinado mostrará características dos dois quadros relatadosacima, além dos sintomas já citados anteriormente.
ATENÇÃO: O TDAH também pode estar associado ao Transtorno Obsessivo
Compulsivo (TOC) ou à Síndrome de Tourette (ST). Por isso deve-se cuidar muito
do seu diagnóstico, para não prejudicar o paciente (OLIVIER, 2008).
DISCALCULIA
Está aí mais um dos distúrbios que podem ser causados por anoxia perinatal
ou por outros acidentes, que acabam afetando o funcionamento normal do cérebro.
Alguns profissionais desinformados negam-se a aceitar que a discalculia atinja
crianças em idade escolar, alegam que só é possível "adquirir" por meio de um
Acidente Vascular Cerebral (popular derrame) ou traumatismo crânio-encefálico.
Essa afirmação é segundo Chamat e Olivier (2008), no mínimo, incompleta.
Na verdade, qualquer acontecimento anormal que desencadeie uma descarga
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elétrica no cérebro pode causar um distúrbio, seja ou não de aprendizagem. Outros
especialistas chegam a incluir os sintomas da discalculia na "lista" de sintomas
característicos da dislexia, o que é, de fato, um imenso equívoco.
Primeiramente, é preciso distinguir a discalculia (que é basicamente um
distúrbio neurológico, com causas diversas) da simples dificuldade no aprendizado
da matemática, que afeta a maioria dos estudantes e que, geralmente, é gerada pela
deficiência do próprio sistema de ensino.
As causas biológicas e psiconeurológicas devem ser diagnosticadas e
tratadas por meio de exames específicos feitos por profissionais das respectivas
áreas.
Após todos os testes e os exames, se ficar comprovado que a criança não
tem nenhuma disfunção neurológica, nenhuma deficiência causada por anemia ou
desnutrição, enfim, se a criança estiver bem física e mentalmente, restarão as
causas psicológicas e a deficiência do sistema de ensino para justificar o fracasso
com os números.
As causas psicológicas são muitas e por demais complexas, por isso não
cabe numerá-Ias aqui. Essas causas devem ser tratadas por um psicopedagogo,geralmente em parceria com um psicólogo, após analisar todo o histórico de vida e
escolaridade da criança. As dificuldades causadas pela deficiência do ensino
também são muitas e sua solução depende de uma nova visão da matemática.
Vários estudos apontam que é necessário conhecer melhor a matemática
inerente às atividades da vida diária das crianças e construir, a partir dessa
matemática real, pontes e/ou ligações efetivas para a matemática abstrata que a
escola pretende ensinar. Isso quer dizer que uma criança, cujo pai é vendedor
ambulante ou feirante, por exemplo, um vendedor de pastéis, geralmente sabe fazer
contas, somar, multiplicar, dar trocos, "ajudando o pai".
Essa mesma criança pode perder-se totalmente nas contas e nas equações
propostas em sala de aula. A explicação é muito simples: ao acompanhar o pai,
vendendo pastéis, a criança "vê" o pastel, o dinheiro do freguês, o troco, tudo é real.
Na lousa, os números são apenas sinais que a criança vê, mas não distingue.
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Exemplo: A adição 4 + 3 = 7, escrita na lousa quer dizer o quê?
Para a criança, é apenas um conjunto de símbolos numéricos, totalmente
abstratos. No fundo, ela não entende o porquê desta conta, não entende "o que" é 4
ou 3 ou 7 não sabe quantas unidades estão "dentro" dos números 4,3,7... , Uma
forma de fazer a criança assimilar as operações é tornar tudo o mais real possível.
Exemplo: Usar palitos, figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer material
"palpável" e separá-Ios em "montinhos" ou "grupinhos": 4 palitos + 3 palitos é igual a
... Após contar os palitos, a criança chegará ao resultado 7, sabendo exatamente o
que é e, acima de tudo, quanto é 7. Os números, então, deixarão de ser apenas
sinais na lousa e terão um significado real.
São muitas as técnicas que podem ser usadas para solucionar as falhas no
ensino da matemática "abstrata" das escolas. Com um pouco de criatividade, o
professor encontrará inúmeras formas de ensinar e despertar na criança o interesse
pelos números, facilitando assim o aprendizado da matemática.
Principais dificuldades do aluno:
1 - Dificuldade de passar do texto para linguagem matemática;
2- Falta de vivências concretas;
3- Inadequação dos temas com o desenvolvimento.
"Problemas" de matemática vêm sempre carregados de emoção negativa,
pois, sempre que os adultos referem-se aos problemas, é com um significado de
algo abstrato, difícil de resolver e que precisa ser eliminado. Para crianças que não
aprendem