problems facing teaching of arabic in turkeyeskidergi.cumhuriyet.edu.tr/makale/2530.pdf34 | yusuf...

C.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi 2013, Cilt: XVII, Sayı: 1 Sayfa: 33-51

املشكالت اليت تواجه تعليم اللغة العربية يف تركياTÜRKİYE’DE ARAPÇA ÖĞRETİMİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLAR

Yusuf DOĞAN*

Tahirhan AYDIN* Özet Bu makale Türkiye’de Arapçanın öğretilmesinde karşılaşılan sorun-ları incelemektedir. Arapçanın önemi, öğretilme amacı ve öğretil-diği kurumlar ele alındıktan sonra, sorunlar değişik kategorileriyle incelenmiştir. Bazen Arapçaya bakış açısından kaynaklanan sorun-lar olarak, bazen de öğreticilerin kullandıkları yöntem(ler)in uygun olmayışı veya yetersiz olması şeklinde karşımıza çıkmaktadır. Arapçanın yapısının Türkçeye göre farklı oluşu, araç-gereç yeter-sizliği, Arapçadan Türkçeye geçmiş kelimelerin yanlış aktarıma neden olması, öğrencilerin anadili gramerini iyi bilmemeleri, prog-ram ve müfredatın iyi ayarlanamaması ve öğretim ortamının uy-gun olmayışı gibi sorunlar ele alındı ve çözümler sunuldu. Anahtar Kelimeler: Dil öğretimi, Arapça öğretimi, Türkiye, so-

runlar.

Problems Facing Teaching of Arabic in Turkey Abstract This article deals with problems encountered in teaching of Arabic language in Turkey. The problems are discussed in different cate-gories after detailing on the importance of Arabic, the goals in teaching of Arabic, and the institutions where Arabic is taught. The problems are sometimes caused by the perspective Arabic is viewed from and sometimes by the inadequacy and unsuitability of method(s) employed by instructors. Structural differences be-

.ـ تركيا ـ سيواس أ.د.) عضو هيئة التدريس جبامعة اجلمهورية بسيواس كلية اإلهليات( * (Doç. Dr. Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Öğretim Üyesi)

.هيئة التدريس بقسم اللغة العربية وآداهبا يف كلية اآلداب جبامعة ماردين آرتوكلو ـ ماردين ـ تركيا د.م.) عضو(أ. * (Yrd. Doç. Dr. Mardin Artuklu Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Doğu Dilleri ve Edebiyatları Bölümü Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı Öğretim Üyesi).

Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2013, Cilt: XVII, Sayı: 1

34 | Yusuf DOĞAN-Tahirhan AYDIN

tween Arabic and Turkish languages, lack of tools-equipment, misquotation of Arabic words borrowed into Turkish, lack of profi-ciency of grammar in the first language, planning problems with curriculum, and unsuitability of learning environment are the problems discussed in this article. Key Words: Language teaching, Arabic teaching, Turkey, prob-

lems.

". يرصد هذا املقال املشكالت اليت تواجه تعليم اللغة املشكالت اليت تواجه تعليم اللغة العربية يف تركيا: "امللخصولذلك بدأنا بإلقاء الضوء على أمهية اللغة العربية، وأهداف تعليمها، واملؤسسات اليت تضطلع بتعليمها، ومن مث العربية يف تركيا،

ركزنا على رصد مشكالت تعليمها من زوايا خمتلفة؛ فوجدنا أن تلك املشكالت تتلخص يف: نظرة الطالب اخلاطئة إىل اللغة هداف تعليمها، والفهم اخلاطئ للكلمات العربية الدخيلة على اللغة الرتكية، وعدم العربية، وعدم مالءمة طرائق تعليم العربية أل

متكن شرحية من الطالب من فهم قواعد لغتهم األم، وعدم مالءمة املنهج املدروس واخلطة التعليمية وبيئة التعلم هلذه األهداف .ألهدافنفسها، وبعد متحيص تلك املشكالت وضعنا احللول الناجعة لتحقيق تلك ا

.تعليم اللغة، تعليم اللغة العربية، تركيا، مشكالت الكلمات املفتاحية:

املقدمة

إن اللغة اليت حتتل نطاقا حيويا مهما يف حياة اإلنسان هلا أثر كبري يف بناء احلضارة أيضا، لذلك فإن كل حضارة متتلك ت وما زالت لغة احلضارة والثقافة واملعرفة لألقوام والشعوب املختلفة على لغة خاصة تعرب هبا عن ذاهتا. ويبدو أن اللغة العربية كان

؛ إذ نالت هذه اللغة أمهية متميزة بني لغات العامل األكثر اهتماما وحداثة منذ املاضي إىل يومنا هذا؛ فوصلت لغة القرآن رمر العصو وجيعل التنازل عنها أو إمهاهلا مستحيال عند هذه الشعوب. ألبعد احلدود للشعوب اليت تعتنق الدين اإلسالمي األمر الذي جعل،

انفكت ختدم اإلنسانية مجعاء من الناحية األدبية والفكرية والسياسية والتارخيية والدينية واالسرتاتيجية؛ فإ�ا وفضال عن كو�ا لغة ماشأ�ا شأن لغات العامل ذه الكتلة البشرية الكربى،اللغة األم لكتلة بشرية كبرية يف العامل وهي هبذا تشكل مرياثا ثقافيا عظيما هل

األخرى؛ لذا فإن التمييز بني اللغات على وفق غايات إيديولوجية أو ميول عنصرية أمر غري صحيح، ومن مث فإن تفضيل لغة على عايري علمية على أن أخرى ظلم الميكن قبوله من ذوي العقول املنصفني. ولكن ميكن أن تقارن اللغات بعضها ببعض باستخدام م

.يتم إظهار جوانبها الغنية مقارنة باألخرى

وهذا هو السبب الرئيس الذي 1ومما اليسع أحدا الغفلة عنه أن اللغة العربية هي لغة القرآن الكرمي واألحاديث الشريفة.فضال عن أن كل 2قبل.جعل هذه اللغة حتتل مكانة خاصة يف قلوب املسلمني يف املاضي واحلاضر وستبقى كذلك يف املست

األعمال األساسية العائدة للعلوم اإلسالمية من تفسري وفقه وعلم كالم وفلسفة إسالمية وتاريخ إسالمي ... إخل كانت باللغة

1 Furat, Ahmet Suphi, “İslamî İlimler Araştırıcısına Gerekli Filolojik Hazırlık”, Günümüz Din Bilimleri Araştırmaları ve Problemleri Sempozyumu, Samsun 1989, 353.ص.

2 Râbih, Türkî, “Hicrî On beşinci Asırda Arapça”, ترمجة: Ahmet Turan Arslan, İlim ve Sanat, Ankara 1987/14, 86.ص.


تركيا يف العربية اللغة تعليم تواجه اليت املشكالت | 35

هذا ماو 4خر وهو أ�ا لغة التعبد اليت اليقبل غريها يف أداء كثري من العبادات يف اإلسالم.آويضاف إىل ذلك سبب مهم 3العربية، 5.أعطاها مكانة اللغة املشرتكة يف حضارات وثقافات وعلوم األمم والقوميات اليت اعتنقت اإلسالم دينا وعقيدة على مر العصور

ولألسباب اليت ذكرت آنفا، أصبحت اللغة العربية اليوم لغة تـعلم وتدرس وتلقى اهتماما ليس يف تركيا فقط، بل يف كل تعليم اللغة العربية يف تركيا وتقدمي اقرتاحات حللها. هاواجهينا من هذا العمل إلقاء الضوء على املشكالت اليت أحناء العامل. وهدف

وعلى الرغم من صدور العديد من الكتب واملقاالت والرسائل العلمية اليت تناولت مشكالت تعليم اللغة العربية يف تركيا، فإن وجهة ريقا للحل الذي ننشده حنن واملهتمون بتعلم هذه اللغة الغزيرة يف ألفاظها وعلومها؛ مما جيعل نظرنا أن هذه املشكالت مل جتد ط

.البحث عن وسائل إزالة هذه العقبات واملشكالت أمرا ملحا

إذ بدأ االهتمام بذلك عند أول األتراك دخوال 6واهتمام األتراك بتعلم اللغة العربية يرجع إىل تاريخ دخوهلم يف اإلسالم،يف اإلسالم، وهم الذين اعتنقوه بشكل فردي يف عهد اخلليفة عمر بن اخلطاب (رضي هللا عنه)، فحازوا جبهودهم فضل السبق،

طرأت على األتراك بعد ومبرور الزمن ازدادت احلاجة إىل تعلم اللغة العربية متاشيا مع احلالة السياسية واالقتصادية والثقافية اليتدخوهلم يف هذا الدين اجلديد، وقد تطورت العالقات الثنائية بني العرب واألتراك يف العصر العباسي، حىت وصلت اللغة الرتكية إىل

فصار مستوى حتقيق النجاح أمام اللغة العربية. فأقبل العرب إىل تعلم اللغة الرتكية ملا ما وجدوه من حاجة يف أنفسهم إىل ذلك وقد تأرجح هذا النشاط وهذه العالقة يف مستويات خمتلفة حىت سقوط الدولة 7أبناء القوميتني يعلم بعضهم بعضا لغة اآلخر.

العثمانية، ومنذ إنشاء اجلمهورية الرتكية حىت يومنا هذا؛ إذ تباينت العالقة باللغة العربية ونسبتها زيادة ونقصانا حبسب ظروف معينة.

بالذكر والتنبيه األكذوبة اليت تقول إن عدم حب األتراك للعرب واللغة العربية هو سبب مانراه من مستوى ومن اجلدير ميت تدريس اللغة العربية يف تركيا، وهذا الرأي ال هاواجهيمنخفض لعدم شيوع اللغة العربية بينهم، وهذا من املشكالت تلك اليت

م ببطالنه أن األتراك استخدموا احلروف العربية لفرتة زمنية طويلة وقبلوا اللغة العربية لغة إىل احلقيقة بشيء؛ إذ يكفي لتكذيبه واحلك للعلم عندهم. ولكن املواقف السلبية من اللغة العربية لبعض الناس يف القرن األخري ال متثل موقف كل الشعب الرتكي، فقد كان وال

يرتدد أحدهم عن رفع أية منا هذا _ الو وصفها لغة للقرآن الكرمي، فهم _ وإىل ييزال شعب األناضول يهتم باللغة العربية وحيرتمها ب .ورقة كتبت بأجبدية عربية يراها ساقطة على األرض، بل يسرع إىل رفعها من األرض ووضعها يف مكان مرتفع معتقدا أ�ا مقدسة

:للغة العربية اليت يراها الغالبية العظمى وإلثبات بطالن هذه األكذوبة نعرض بعض اآلراء اليت ستبني املكانة العظمى

عرب حممد عاكف أرصوي شاعر النشيد القومي الرتكي الذي كان لفرتة يعطي دروس اللغة الرتكية يف جامعة القاهرة، عن :مشاعره جتاه العرب يف األبيات الثالثة اآلتية

3 Yavuz, Yunus Vehbi, “Arapçayı Öğrenmek”, Nesil Dergisi, İstanbul 1978, XI, 27.ص. 4 Soysaldı, Mehmet, “Türkiye’de İlahiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminde karşılaşılan Problem-

ler ve Çözüm Yolları”, EKEV Akademi Dergisi, Erzurum, 2010, Sayı:45, 247.ص. 5 Kılıç, Hulusi, “Arapçanın Din Bilimleri Araştırmalarındaki Rolü”, Günümüz Din Bilimleri

Araştırmaları ve Problemleri Sempozyumu, Samsun 1989, 303.ص. 6 Hazer, Dursun, “Osmanlı Medreselerinde Arapça Öğretimi ve Okutulan Ders Kitapları”, Gazi

Üniversitesi Çorum İlahiyat Dergisi, Çorum 2002, I/1. املصدر السابق، ص.1. 7



“Türk Arapsız yaşamaz, kim yaşar der delidir,

Arabın Türk ise hem sağ gözü hem sağ elidir. "ال يستطيع األتراك العيش من غري العرب، من يقل إ�م يعيشون؛ فهو جمنون

األتراك هم عني العرب اليمىن ويدهم اليمىن أيضا

Veriniz baş başa zira sonuç hüsran-ı mübin,

Ne hükûmet kalıyor ortada billahi ne din. هي اخلسران املبني تضامنوا وإال فالنتيجة

دين وهللا لن تبقى حكومة وال

Medeniyet size çoktan beridir diş biliyor,

8Evvela parçalamak, sonra da yutmak diliyor”.

ترتبص احلضارة (الغربية) لتصيبكم باألضرار منذ زمن بعيد

"تريد أن متزق أوال وبعد ذلك تريد االبتالع

الدكتور حممد مقصود أوغلو حقيقة مكانة اللغة العربية عند األتراك، بقوله: إن "اللغة العربية هي لغة وقد وضح األستاذ ".الكتاب املقدس للدين الذي يعتنقه املسلمون ولغة النيب األخري ولذا جيب عليهم أن يتعلموها كأول لغة بعد لغتهم األم

"Arapça ve Diğer Lisanlar"املوضوع يف كتابه ويقول عثمان أوزتورك الذي ميتلك آراء قيمة يف هذا ، وأعطاه القدرة على الكالم وفضله على سائر يف أحسن تقومي(اللغة العربية واللغات األخرى): "إن هللا تعاىل خلق اإلنسان

9القرآن هبا." املخلوقات األخرى وأعلى من شأن اللغة العربية على اللغات األخرى وكفى اللغة العربية شرفا تنزيل هللا

ويقول أيضا األستاذ الدكتور بكر توبال أوغلو عن اللغة العربية: "إن اللغة العربية إحدى أهم اللغات ذات الصفة املرجعية يف الدين والفلسفة والعلم والفن واألدب والتاريخ وما شابه ذلك. ومل تتغري اللغة العربية منذ أن تناولتها البشرية، أي منذ

قرنا، فضال عن أ�ا أصبحت وحدها لغة للنصوص الدينية، وشكلت اللغة املشرتكة للناس الذين اعتنقوا اإلسالم والذين مخسة عشر جمموعة ملتزمة باللغة الدينية نفسها غري املسلمني، كما ةيصل عددهم تقريبا إىل مليار نسمة. واليوم يف العامل ال ميكن أن توجد أي

قدس حيفظ أصله غري القرآن الكرمي؛ إذ بقي نص القرآن الكرمي حمافظا عليه، وإىل يومنا هذامل ال ميكن أن يوجد أي كتاب مميسسه أي تغيري سواء يف األلفاظ أو يف احلروف، واستمرار وجوده، وتكرار األذان مخس مرات بكلماته األصلية يف كل البالد

مة املراسم الدينية باللغة الدينية، كل هذه الظواهر جعلت اللغة العربية لغة اإلسالمية ويف سائر الربوع، وأداء العبادات والدعاء وإقامشرتكة، وأكسبتها القوة العظيمة واحلياة. وفضال عن ذلك فقد ازدادت أمهية اللغة العربية يوما بعد يوم يف النواحي التجارية

دريس اللغة العربية اهتماما يليق هبا بني شعبنا ويف بلدنا الذي والسياحية والعالقات الدولية. وعلى الرغم من هذه احلقائق ال جند بت .يدين شعبه باإلسالم بنسبة تسعة وتسعني باملائة والذي حقق جناحا كبريا يف امليادين العسكرية والسياسية والعلمية

8 Ersoy, Mehmet Akif, Safahat, Diyanet Vakfı Yay., Ankara 2009, 184.ص. 9 Öztürk, Osman, Arapça ve Diğer Lisanlar, Seha Yay., İstanbul 1990, 7.ص.



ؤسسات الرتبوية بوصفها لغة أجنبية ولغة التعليم واحملادثة يف تركيا هي اللغة الرتكية. أما اللغة العربية فتدرس يف بعض املثانية وتدرس يف بعضها اآلخر بعدها لغة أجنبية ثالثة. ويف اآلونة األخرية قصر تدريس اللغة العربية على أ�ا لغة أجنبية خيتارها

يف كليات اإلهليات الطالب ضمن جدول اللغات يف مدارس املرحلة الثانوية. لكن _ ومنذ زمن بعيد _ يستمر تعليم اللغة العربية وأقسام اللغة العربية بكليات اآلداب ويف كليات الرتمجة ويف ثانويات األئمة واخلطباء. فضال عن أن بعض املؤسسات التعليمية صار

.يطالهبا يتلقون العلوم املختلفة باللغة العربية بشكل حصر

اجلمهورية. وهناك أسباب كثرية لذلك لسنا بصدد بعد إنشاء حتظ باألمهية الكافيةومن املعلوم أن اللغة العربية مل حتديدها. وعلى العموم فقد القت اللغة العربية دعما واهتماما تارة، وواجهت معوقات تارة أخرى. ومن املمكن واإلنصاف أن

. يقال إن اللغة العربية حتظى اليوم بدرجة كبرية من االهتمام

أوال: تعليم اللغة العربية يف تركيا

أهداف تعليم اللغة العربية يف تركيا أ:

. ولكل مادة تدرس أهداف معينة تتشكل أيضا خاصة، وعامة اإن لكل مرحلة تعليمية أهدافا قريبة، وبعيدة، وأهداف ومن هذه األهداف مايأيت: 10املناهج يف إطارها.

_ تعلم أحكام الدين اإلسالمي:1

عديدة يف تركيا. ويأيت على رأس تلك األهداف تعلم الدين من مصادره لكون اللغة العربية مادة فإن لتدريسها أهدافاوهلذا يلزم الطالب يف كليات 12وفتح الطريق للبحث يف العلوم اإلسالمية وفهم النصوص الدينية بوساطة املعجم؛ 11األصلية

عربية وفهمها وتطوير قدرهتم على احملادثة اإلهليات وثانويات األئمة واخلطباء بتعلمها؛ إذ اهلدف أن يستطيع الطالب مساع اللغة ال وتدوين آرائهم باللغة العربية، وهو السبيل للوصول إىل مصادرها ومظا�ا يف علوم الشريعة واللغة على سعتها.

ثقف بلغة أخرى:ت_ ال2

الشك أن من أهم أسباب وصف الشخص باملثقف هو تعلمه لغة أخرى، ومن مثة تدعو احلاجة إىل تعلم اللغة 13العربية؛ إذ اهلدف هنا مشاركة الناس ومشاطرهتم يف األنشطة الثقافية مثل املؤمترات والندوات واألنشطة الرياضية...إخل.

10 Özdemir, Abdurrahman, “İlahiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminin Gerekliliği, Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2004, X, ص. 42.

11 Abdulkadiroğlu, Abdulkerim, “Arapça Eğitimi – Öğretimi Konusuna Genel Bir Bakış ve Türkiye’de Arapça Eğitimi – Öğretimi Meselesi”, G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Anka-ra 1998/1, III, 139.

12 Muhtar, Cemal, “İslamî Araştırmalara Etkisi Açısından Arapça Öğretiminde Görülen Aksaklık-lar”, Günümüz Din Bilimleri Araştırmaları ve Problemleri Sempozyumu, Samsun 1989, .359 .ص

13 Abdulkadiroğlu, 140. Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2013, Cilt: XVII, Sayı: 1


_ فهم االقتصاد والسياسة:3

إذ بوساطتها تعرف األفكار سواء 14إن تدريس اللغة العربية شأنه شأن أي لغة يف تلبية حاجة السياسة واالقتصاد؛ دية أم سياسية، ولذلك تعد ترمجة النصوص السياسية وفهمها واالتفاقيات واحملادثات إىل اللغة العربية وكتابة مضامينها أكانت اقتصا

واحدا من أهم أسباب تعلم اللغة العربية يف تركيا. فضال عما حتققه من التواصل بني الناس عن طريق الرحالت السياحية اليت باتت 15كيا.مصدرا اقتصاديا مهما يف تر

ثانيا: الوضع احلايل لتعليم اللغة العربية يف اجلمهورية الرتكية

ذكر سابقا أن ميادين تعليم اللغة العربية يف تركيا يف العصر احلاضر هي: كليات اإلهليات، وأقسام اللغة العربية يف كليات إىل ذلك تدريسها يف مراكز التعليم احمللية، والدورات اآلداب والرتبية، فضال عن كليات الرتمجة، وثانويات األئمة واخلطباء. ويضاف

ومستوياهتا يف املاضي ويف احلاضر اتفقت كل املؤسسات اللغة العربية ومع اختالف عدد دروس 16املتخصصة، واملدارس اخلاصة. 17أن التعليم الديين يف تركيا هو السبب الرئيس الداعي إىل ضرورة تدريس اللغة العربية.

وقبل تأسيس اجلمهورية الرتكية كان تعليم اللغة العربية أكثر اتساعا، إذ كانت املساجد واملدارس واألماكن اليت . ويف السنوات األوىل يف عهد اجلمهورية دعت احلاجة إىل تعويض هذه امليادين هلتحقيق ىن الكرب يداامليهي خصصت هلذا الغرض

ثانويات األئمة واخلطباء ويف أقسام اإلهليات اليت فتحت يف دار الفنون. مث صارت ثانويات بعد إغالقها؛ فتقرر السماح بتعليمها يف األئمة واخلطباء وكليات اإلهليات يف الدراسات العليا فيها امليدان املعني الذي يليب حاجة الشريعة وأحكامها.

ا بشكل كامل يف املرحلة اجلامعية. ويف إطار هذا ومثة مؤسسات يلزم هنا اإلشارة إليها أل�ا تدرس اللغة العربية وآداهباملوضوع ميكننا أن نتوجه بالنظر إىل قسم اللغة العربية بوصفه مثاال حيتذى به، حيث يتم هذا التدريس منذ مثانينيات القرن املاضي

لغة والتاريخ واجلغرافيا، ويف بعض أقسام يف قسم اللغة العربية يف كلية اآلداب من جامعة إستانبول، ويف قسم اللغة العربية يف كلية الكلية اآلداب والعلوم، ويف قسم تعليم اللغة العربية جبامعة غازي. فضال عن دورات اللغة العربية الرمسية وغري الرمسية اليت ختاطب

بالد.يضاف إىل ذلك اآلالف من الطالب األتراك الذين يدرسون اللغة العربية خارج ال 18أرباب احلرف املختلفة.

تعليم اللغة العربية يف تركيا هاواجهيثالثا: املشكالت اليت

املشكالت اليت تواجه تعليم اللغة العربية يف جماالت خمتلفة. وميكن سرد تلك املشكالت يف ضوء ميكن أن تدرسصعوبة بنية اللغة العربية، وما يتولد مفاهيم تتعلق بالنظرة اخلاطئة جتاه اللغة العربية، وما يتعلق بأساليب التدريس، وما ينجم بسبب

من نقص اللوازم التعليمية، وما يسجل من االختالفات بني اللغتني، وما تولده الكلمات املقتبسة من اللغة العربية إىل اللغة الرتكية ملدرسني وطرائقهم من أخطاء، وما يصدر عن عدم الدراية بقواعد اللغة األم بشكل جيد، وما ينجم عن الطالب، وما ينبع من ا

يف التدريس، وما يصدر عن اجلو الدراسي، وما ينجم عن اجلدول والربنامج الدراسي.

وميكننا أن نوضح تلك املشكالت مبا يأيت:

املصدر السابق، ص.14.139 املصدر نفسه، ص.15.13916 Soysaldı, 249.ص. 17 Özdemir, 28 . ص. 18 Abdulkadiroğlu, 141.ص.



أ. املشكلة األسلوبية اليت تصدر عن عدم اعتبار اللغة العربية لغة اتصال

اتصال فحسب، بل لغة يلزم تدريسها من أجل ترمجة النصوص يف يومنا هذا يتم النظر إيل اللغة العربية أ�ا ليست لغة الدينية األساسية وفهمها، والسيما يف مؤسسات التعليم الديين. ومشكلة األسلوبية يف اللغة العربية هلا ظواهر تشكل عقبات كبرية

أمام تعلمها، ومنها:

ات عديدة. وكثريا ما يستهلك الطالب _ أن للغة العربية قواعد شىت. ولذلك جتهد تلك القواعد الطالب لسنو 1طاقتهم عندما يتعلمون تلك التفاصيل. وبدال من هذا ميكن الرتكيز على لغة احملادثة املستخدمة يف احلياة اليومية، وتدريس قواعدها

غة وتغييب مهمتها يف بقدر احلاجة، وحينئذ ميكن أن حتل هذه املشكلة. وتشعب هذه القواعد جيعل االنشغال هبا سببا إلمهال الل احلياة االجتماعية. بل هو سبب لعدم إدراك املعاين احلقيقية يف ترمجة النصوص الدينية أيضا.

_ إن عدم النظر إىل اللغة العربية على أ�ا لغة اتصال قد ولد مشكلة يف أسلوب تعليمها. واألسلوب الذي يعرف 2هو أحد أهم املوضوعات اليت جيب أن تؤخذ بعني االعتبار يف دراسة اللغة العربية 19يل الغرض"إبأنه "أقصر طريق يؤدي

وقد ظهر العديد من األساليب يف تعليم اللغة عرب التاريخ. منها: أسلوب تقليدي يقوم على الرتمجة وتعليم قواعد 20وتدريسها.ة احملادثة يف السنوات اخلمسني األخرية، وهو الذي بدأ اللغات األجنبية ملدة طويلة. ومثة أسلوب أوجبه الرتكيز على تدريس لغ

The Audio Lingual" أي "الطريق املباشر"، وبعده مت استخدام أسلوب "direct methodباستخدام "Method" أي "الطريق السمعي الكالمي"، و"الطريق االختياري" بشكل أكثر، وأما يف السنوات األخرية فقد بدأ االهتمام

21"الطريق االتصايل".بـأسلوب

) يف مشكالت تدريس Mehmet Soysaldıوقد حددت نتائج البحث الذي قام به حممد صويصالدي (أن مدرسي اللغة العربية يستخدمون أساليب تبدأ حبفظ قواعد النحو والصرف وتطبيقاهتا يف 22اللغة العربية يف كليات اإلهليات

ب احملادثة العملية،بعده ينتقلون يف املستويات املتقدمة إىل تدريس القواعد بنسبة ؛ مث ينتقلون إىل أسلو %35.5النصوص بنسبة 23.%5.4؛ والطريق السمعي الكالمي بنسبة %22.6والرتمجة بنسبة وص؛ وحفظ القواعد وقراءة النص35.5%

لعربية عندما من الطالب أ�م ال يفهمون احلديث باللغة ا %60وعلى وفق نتائج البحث نفسه يذكر ما يقرب من يستمعون إليه. وتدل هذه النتيجة على أن تدريس اللغة العربية ال حيظى باهتمام بالغ من ناحية االستماع والفهم. والنتائج األخرى

من الطالب أ�م ال يستطيعون ممارسة احملادثة باللغة العربية. وتدل هذه النتيجة أيضا على %80للبحث ذاته يرى ما يقرب من من الطالب أكدوا عدم استطاعتهم كتابة آرائهم باللغة العربية. %70هتمام باحملادثة العملية. فضال عن أن ما يقرب من عدم اال

زالت غري حمققة للغايات اليت تضمن الوصول إىل احلد األدىن من هذا وهبذه احلقائق نستدل على أن أساليب تعليم اللغة العربية ما

19 Sebüktekin, Hikmet Yüksek Öğretim Kurumlarımızda Yabancı Dil İzlenceleri, Boğaziçi Üniversitesi Yay., İstanbul 1981, 65.ص.

20 Doğan, 70.ص. 21 Demirel, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi, İlkeler Yöntemler Teknikler, Usem Yay., 3.

Baskı, Ankara 1993, 31.ص; el-Hûlî, Muhammed Ali, Arapça Öğretim Metotları, ترمجة: Ciha-ner Akçay, Ankara 2000, 10-5.ص.

22 Soysaldı, 279-247 .ص. املصدر السابق، ص. 258-257. 23



زالت منشغلة يف هذه ميا من قصور هلذه األساليب نرى كثريا من مؤسسات تدريس اللغة العربية ماومع ما يتأكد يو 24التعليم.القواعد وتفاصيلها مببالغة أثبتت عدم جدواها. بل ترى جل اهتمامهم بالتعليقات الفلسفية أو املناقشات املتعلقة بالصرف والنحو

ربية بوصفها لغة اتصال. وال شك أن تدريس قواعد اللغة العربية مبقدار حيقق والبالغة، اليت ال حيتاج إليها من يدرسون اللغة الع 25التواصل الصحيح، سوف يسهل دراستها وسيجعل منها لغة قريبة إىل قلوب الدارسني.

من الطالب ذكروا أ�م يفهمون النصوص العربية اليت يقرؤو�ا %71ونتائج البحث نفسه تقول إن ما يقرب من 26عجم. والنسبة املذكورة تدل على أن قراءة النص وفهمه حتظيان باهتمام بالغ يف تدريس اللغة العربية.بوساطة امل

ب_ املشكالت املتعلقة باألدوات التعليمية

أعطى استخدام األدوات التعليمية املساعدة فائدة كبرية يف تدريس اللغات. وميكن مجع هذه األدوات يف ثالث فئات وهلذا جيب أن حتدد األدوات واللوازم املستخدمة يف احملاضرات حبيث 27رية، وإما مسعية، أو بصرية ومسعية معا.رئيسة وهي: إما بص

28ختدم أسلوب احملاضرة وغرضها.

ات البصرية: الكتب، والسبورات، والصور، واألشياء احلقيقية أو امللموسة، وأجهزة العرض والرسومات. دو واملقصود باألالسمعية فهي كاإلذاعة، واألسطوانات املدجمة، وآالت التسجيل واألشرطة، وأما األدوات البصرية والسمعية معا فهي: أما األدوات

وفضال عن ذلك جيب أال تـنسى التقنيات احلاسوبية ومواقع الشبكة الدولية، اليت تطورت 29كاألفالم، والتلفاز، واألشرطة املسجلة. 30يف السنوات األخرية.

كثرت أنشطة تدريس ما، وخاطبت احلواس اخلمسة وتوافر األدوات التعليمية سبب رئيس يف استمرار الدراسة؛ إذ كلما للطالب أعطت تلك األنشطة تأثريا واستمرارا، لكو�ا عامال رئيسا يف التقليل من نسيان ما يتعلمه الطالب. وقد شخصت أمهية

" أي "الوسائط املتعددة" يف الصف، حيث يساعد هذا multi media"أسلوب تنظيم أجواء الدرس عن طريق استخدام كانت تفتقده الدراسة ذات الفرتات الطويلة يف احلقبة املاضية وهو ما األسلوب الطالب يف تذكر اللغة األجنبية اليت يدرسو�ا.

ة جعلت املصادر املستخدمة يف الصف ظاهرة سواء يف الدرس أو الكتاب. أما اليوم فاالستفادة من اإلمكانات التقنية احلديث 31التنوع، وهي تأيت جنبا إىل جنب مع املدرس والكتب الدراسية، لتساعد يف حتقيق أجواء دراسية مالئمة داخل الصف.

املصدر السابق، ص. 269. 2425 Doğan, 81.ص. املصدر السابق، ص. 269. 2627 el-Hûlî, 139.ص. 28 Sebüktekin, 66.ص. 29 Demirel, 144-138.ص. 30 Bostancı, Ahmet, “Arapça Öğrenim ve Öğretiminde İnternet İmkânları,” Sakarya Üniversitesi

İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2001/3, 307.ص. 31 Demirel, 87.ص.



تم االستفادة من تأثبت أنه ال Mehmet Soysaldı(32حممد صويصالدي (البحث الذي قام به غري أنة يف كثري من الكليات، وأن تدريس اللغة العربية اليتعدى الرتكيز على أساليب حتفيظ القواعد، اليت وردت األدوات التعليمية احلديث

يف الكتب الدراسية فقط.

ج_ املشكالت اليت تنبع من االختالفات بني اللغتني العربية والرتكية

لغات السامية الشمالية الغربية، يف حني تنتمي اللغة العربية والرتكية خمتلفتان يف جذريهما، فاللغة العربية من شعبة ال عجب عند وجود فروق بنيوية بينهما الختالف اجلذرين. لكن التقارب فال 33اللغة الرتكية إىل شعبة لغات األورال األلطائية.

والنتائج اليت وميكن الوقوف على بعض هذه الفروق 34تكون بينهما بعض القضايا املتشاهبة. أن والتبادل بني اللغتني أدى إىل تولدت منها مبا يأيت:

_ الفروق الصوتية بني اللغتني: 1

إن األصوات واحدة من العناصر األساسية للغة. والسيما أ�ا تأيت على رأس أوىل املوضوعات يف تدريس اللغة والرتكيز املتشاهبة يف اللغات يف إطار املبادئ اليت متيزها عن األخرى. ومع ذلك توجد بعض اجلوانب وإن لكل لغة خصائصها 35عليها.

فإن اللغة العربية تعد لغة أجنبية للطلبة األتراك، لذا جيب أن تدرس أصوات اللغة العربية مثلما تدرس أصوات لغة 36العاملية للغة. 37أجنبية.

ات ختتلف عن بعضها "إن األجبديات اليت تعرب عن أصوات اللغة بالرموز، هي واحدة من أهم املعايري اليت جتعل اللغبعضا. وإن اللغة الرتكية هلا أجبدية تتكون من تسعة وعشرين حرفا منها مثانية حروف صائتة، وواحد وعشرون حرفا صامتا. وعلى

32 Soysaldı, 276.ص. 33 Banguoğlu, Tahsin, Türkçe’nin Grameri, Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara 1990, ص.

12. 34 Doğan, 73.ص. مت مقارنة أصوات اللغة العربية مبا مياثلها يف اللغة الرتكية مبستويات وأساليب خمتلفة. ينظر إىل هذه األعمال: 35 Akçay, İsmail, “Arapça ve Türkçe Seslerin Telaffuzu ve Aralarındaki İlişkiler”, (رسالة ماجستري), A.Ü.

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum, 1994; Emrullah İşler, “Arapça Öğreniminde Türkçeden Ses Bilgisi Düzeyinde Yapılan Olumsuz Aktarım”, Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, 1996, 49; Emrullah İşler, “Ülkemizde Arapçanın Telaffuzunda Yapılan Yanlışlar ve Kur’an Ayetlerinde Meydana Getirdiği Anlam Kaymaları (I)”, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1997,17 (1); Emrullah İşler, “Ülkemizde Arapçanın Telaffuzunda Yapılan Yanlışlar ve Kur’an Ayetlerinde Meydana Getirdiği Anlam Kaymaları (II)”, Gazi Üniversitesi Eğitim Fa-kültesi Dergisi, 1997, 17 (2); Emrullah İşler, “Türklerin Arapçanın Ünlülerinde Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, EKEV Akademi Dergisi, 2001, 3(1); Emrullah İşler, “Türkle-rin Arapçanın Ünsüzlerinde Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, EKEV Akademi Dergisi, 2001, 3(2); Tahirhan Aydın, “Arapça ve Türkçede Sesler -Karşıtsal Çözümleme-,” EKEV Akademi Dergisi, 2010, 44 .ص.

36 Aydın, “Arapça ve Türkçe’de Sesler -Karşıtsal Çözümleme-,” 326.ص. 37 Doğan, 73.ص.



النقيض من ذلك متلك اللغة العربية نظاما صوتيا خمتلفا يتكون من مثانية وعشرين حرفا صامتا وثالث حركات أساسية. وتصدر مانية الصائتة يف اللغة الرتكية من غري ضرب أي مانع يف جوف الفم، حيث تؤثر على احلروف الصامتة، وحتقق نطقها احلروف الث

38وقراءهتا. ويف مقابل ذلك يف اللغة العربية توافر احلركات اليت توضع فوق الكلمات أو حتتها نطق الكلمات بشكل صحيح....

املتشاهبات واالختالفات. فنجد يف والرتكية يف ثالثة جماالت خمتلفة من حيث وميكن أن تدرس األصوات يف اللغة العربيةاجملموعة األوىل أنه هناك بعض األصوات يف اللغة العربية ال يوجد ما يقابلها يف اللغة الرتكية مثل حروف: (ء، ث، ح، خ، ذ، ص،

يصعب تدريسها للطلبة األتراك. وأما اجملموعة الثانية ض، ط، ظ، ع، غ، ق، و). وهلذا جند أن هذه اجملموعة الصوتية من احلروففهي األصوات اليت حتتل مكانة يف اللغة العربية والرتكية معا. وإن تلك احلروف اخلمسة عشر هي أصوات ال تتشابه أمساؤها، بل

د ما يقابلها يف اللغة وإن تدريس األصوات اليت يوج 39خمارجها متشاهبة أو قريبة األصوات مثل نطق حرف اجليم بصوت "ج".األم، يصبح بشكل أسهل. وأما اجملموعة الثالثة فهي األصوات العشرة اليت توجد يف اللغة الرتكية أي اللغة األم، والتوجد يف اللغة

ية األجنبية املستهدف تعلمها، وهو ليس موضوعا حيظى باألمهية يف تدريسها. غري أن هذه اجملموعة حتظى باهتمام، وذلك من أمه 40معرفة اللغة األم يف دراسة اللغة األجنبية.

_ كتابة اللغة العربية وقراءهتا من اليمني إىل اليسار2

اللغة العربية تكتب وتقرأ من اليمني إىل اليسار. وأما يف اللغة الرتكية فهي خالف ذلك. وهذا أحد أهم الكلمات يف إن لعربية متصلة يف كثري من األحيان. وتكتب احلروف خمتلفة يف بداية الكلمة الفروق األخرى بني اللغتني أيضا. وتكتب احلروف ا

ووسطها و�ايتها. فضال عن عدم التفريق يف كتابة اللغة العربية بني حرف كبري وصغري كما هو احلال يف اللغة الرتكية. ومما يضاف 41.أن كلمات كلتا اللغتني تنطق كما تكتب يفإىل ذلك التشابه بني اللغتني

العربية والرتكية _ الفروق البنيوية بني اللغتني3

فحروف بنية الكلمة تستبدل يف العربية تارة 42ال ختتلف بنية الكلمة يف اللغة الرتكية عند التصريف أو االشتقاق منها.اق، وعدم تغري البنية يأيت ويف أخرى تتغري مواضعها فقط، لكنها يف اللغة الرتكية تضاف إليها لواحق يف آخر الكلمات يف االشتق

43من أن الرتكية لغة إلصاقية والعربية لغة تصريفية.

وإن النظام اللغوي خيتلف من لغة إىل أخرى؛ ألن لكل لغة قواعدها اخلاصة هبا بغض النظر عن حجم قواعد تلك امها عن األخرى يف سياق القواعد دتستقل إح اللغة، فضال عن التطابق املوجود يف نظمهما ومواضعهما بوصفهما لغتني، فالمتفقة بني كل اللغات، فما يكثر من تشابه بني العاملية بسبب وحدة البنية املشرتكة بني اللغات. وهذه التشاهبات ليست منطية أو

38 Doğan, 74.ص. .(y) ي ,(h) هـ ,(n) ن ,(m) م ,(l) ل ,(k) ك ,(f) ف ,(ş) ش ,(s) س ,(z) ز ,(r) ر ,(d) د ,(c) ح ,(t) ت ,(b) ب : تلك األصوات 39

.331.ص ”,-Aydın, “Arapça ve Türkçede Sesler -Karşıtsal Çözümleme : انطر املصدر السابق، ص. 332. 4041 Doğan, 74.ص. املصدر السابق، ص. 76. 4243 Hengirmen, Mehmet, Türkçe Temel Dilbilgisi, Engin Yay., Ankara 1998, 22 .ص.



لغتني ال مينع من لغتني جتده يقل بني غريمها، وهذا تابع ملدى االرتباطات اجلذرية بني اللغتني. لكن عدم وجود الرتابط بني جذري ال 44كان منهما من اللغات العاملية، ومع هذا فكل لغة تنفرد ببناء خاص هلا. حصول بعض هذا التشابه، والسيما ما

ومما يسجل من اختالف يف بناء اجلملة بني العربية والرتكية، أن الرتكية تبدأ بالفاعل عادة، ويكون الفعل يف آخرها، ني الفاعل والفعل. أما يف اللغة العربية فتبدأ اجلملة الفعلية بالفعل، ويتبعه الفاعل، وبعد ذلك يأيت ويكون املفعول به ومتمماته ب

ومما ختتلف فيه اللغتان أيضا شيوع اجلمل الطويلة يف العربية يف حني يغلب القصر على مجل الرتكية على 45املفعول به ومتمماته. 46يب اجلمل.الرغم من اشرتاكهما مبيزة القابلية على ترك

ومن ذلك اختالفهما يف أن الصفة تأيت قبل املوصوف يف العربية وهي تتقدم عليه يف الرتكية، وأما يف الرتاكيب اإلضافية 47يف اللغة الرتكية فيأيت أوال املضاف إليه مث يأيت املضاف بعده، وهو عكس ما يف اللغة العربية.

_ عدم وجود عالمات التأنيث يف الرتكية: 4

املذكر ظاهرة تكاد العربية تنفرد هبا؛ وهلذا أفرد حناة العربية للتذكري والتأنيث بابا خاصا يف كتبهم؛ ملا و املؤنث تفرقة بنيال له من أمهية يف تعبريات لغتهم، ولعدم التفريق بني املذكر واملؤنث يف ألفاظ اللغة الرتكية جيد الدارسون األتراك صعوبة يف تطبيق هذه

48د التحدث بالعربية؛ فيشكل ذلك عائقا كبريا _ ويف أحيان كثرية _ أمام فهم املعىن عندهم.الظاهرة عن

_ عدم وجود تثنية يف اللغة الرتكية كما يف اللغة العربية 5

إن الكلمات يف اللغة الرتكية من حيث العدد إما مفرد وإما مجع. لكن اللغة العربية حوت ظاهرة ختتص هبا عن سائر ادها أن للمثىن _امسا كان أو فعال_ تعبريا يستقل به عن املفرد واجلمع، وعدم وجوده يف اللغة الرتكية جعل الطالب اللغات مف

الرتكي جيد صعوبة يف إتقان التعبري وهو يتكلم بالعربية، بل هو مما يسبب صعوبات يف فهمهم له، وجيعل األمور ختتلط يف 49أذها�م.

عربية_ ظاهرة اإلعراب يف اللغة ال6

إن اإلعراب ظاهرة ختتص هبا العربية وحدها، وهو ما يطرأ من تغيري يف آخر الكلمات تبعا حمللها يف اجلملة. وقد جعل 50العرب من اإلعراب وسيلة الستخدام اللغة بشكل صحيح، واهلدف من استخدامه توضيح املعىن املقصود بشكل صحيح أيضا.

للغة الرتكية جيعل منها ظاهرة غري مألوفة عند الطالب الرتكي؛ ومن مث فهو مسبب لضعف وانعدام وجود احلركات واإلعراب يف ا 51تعلم اللغة العربية عند الطلبة األتراك.

44 Aydın, Tahirhan; Arapça ve Türkçede Cümle Yapısı, -Karşıtsal Çözümleme, Yayınevi Yay., Ankara 2010, 130-129.ص.

45 Doğan, 81.ص. 46 Hengirmen, 323.ص. 47 Doğan, 76.ص. املصدر السابق، ص. 76. 48 املصدر نفسه، ص. 76. 4950 Yaran, Rahmi, Arapçada İ’rab, Rağbet Yay., İstanbul 2000, 12 .ص. 51 Doğan, 81.ص.



_ حروف اجلر7

فعدم وجودها يف 52ال يوجد يف اللغة الرتكية مثيل حلروف اجلر اليت تستخدم استخداما شائعا ومتتلك معاين خمتلفة.معانيها جيعل اإلحاطة باستخدامها صعبا على الطالب الرتكي الذي مل يألفها لعدم وجودها يف لغته، فضال عن الرتكية واختالف

أن احلرف الواحد منها قد حيمل معاين متعددة وهلذا خيتلف معىن (من) يف قولك: "أكلت من اخلبز" عن معناه يف قولك "دخلت 53من الباب".

ية الطالب األتراك بقواعد اللغة األم بشكل جيدد. املشكالت اليت تنجم عن عدم درا

وإن أحد أهداف تدريس الطالب القواعد 54يستطيع الطالب أن يفهم مواده الدراسية األخرى بقدر معرفته للغته األم.ألن الذي ال حييط 55يف إطار اللغة األم هو متكينه من استيعاب قواعد اللغات األخرى ؛ ليتسىن له املقارنة بينها وبني لغته األم.

علما بقواعد لغته األم بشكل كاف، ال يستطيع أن يتعلم اللغة األجنبية كما جيب. وهلذا السبب جند أن تدريس اللغة األم بشكل جدي، يساعد على حتقيق النجاح يف تعلم اللغة األجنبية. وبالتايل جيب على من يريد تعلم اللغة األجنبية، أن جييد لغته األم أوال

من كل اجلوانب.

ونفهم مما سبق أن أحد أسباب الفشل يف تدريس اللغة العربية يف تركيا، هو عدم إملام الطالب الرتكي بقواعد اللغة 56الرتكية بشكل كاف، وعدم فهمه وتعلمه للغته.

هــ. املشكالت اليت جنمت عن سوء نقل الكلمات من اللغة العربية إىل اللغة الرتكية

جسور أساسية رئيسية للحوار والتواصل بني الثقافات. وكانت احلوارات بني األتراك والعرب قد مهدت إن اللغات الطريق أمام تبادل الثقافتني طيلة التاريخ، حيث نقلت الكلمات واملفاهيم من اللغة العربية إىل اللغة الرتكية منذ زمن قدمي. وها هي

ة من ناحية ما، وسببت صعوبات يف تعلمها من ناحية أخرى. إن الكلمات اليت تصعب تلك الكلمات قد يسرت تعلم اللغة العربيتعليم اللغة العربية وتسبب أحيانا اختالط األمور على الطالب، هي الكلمات اليت خرجت من معناها األصلي إىل معىن آخر بعد

بالرتكية تدل يف اللغة العربية على müsade"58ة/أن كلمة "مساعدد وعلى سبيل املثال جن 57أن نقلت إىل اللغة الرتكية.

املصدر السابق، ص. 82. 5253 Tezcan, Nuran, “Yüksek Öğretimde Anadili Öğretimi”, Türk Dili -Aylık Dil ve Yazın Der-

gisi- Dil Öğretimi Özel Sayısı, 1983, 47/379-384. ينظر ;75.ص: Aydın, Arapça ve Türkçede Cümle Yapısı,-Karşıtsal Çözümleme, 27-26.ص.

53 Adalı, Oya, “Anadili Olarak Türkçe Öğretimi Üstüne”, Türk Dili -Aylık Dil ve Yazın Der-gisi- Dil Öğretimi Özel Sayısı, 1983, cilt.47, sayı:379-384, 35.ص.

53 Sever, Sedat, Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı Yay., Ankara 1997, 25.ص. 54 Tezcan, ينظر ;75.ص: Aydın, Arapça ve Türkçede Cümle Yapısı,-Karşıtsal Çözümleme,

.27-26.ص55 Adalı, 35.ص. 56 Sever, Sedat, Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı Yay., Ankara 1997, 25.ص. 57 İşler, Emrullah, Türkçede Anlam Kaymasına Uğrayan Arapça Kelime ve Kelime Grup-

ları, Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı Yay., İstanbul 1997; Zeynep Ayça Anıl, “Aslı Arap-Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2013, Cilt: XVII, Sayı: 1

http://www.idefix.com/kitap/turk-dunyasi-arastirmalari-vakfi-yayinlari/firma.asp?fid=729


املعاونة، يف حني أ�ا تدل على "االستئذان" يف اللغة الرتكية. لذا جيب أن تدرس معاىن تلك الكلمات باللغة العربية، وجيب الوقوف أيضا على هذه الكلمات ومقارنة معانيها اجلديدة وكيفية استخدامها بني حني وآخر.

بصعوبة اللغة العربية الدارسني سليب لزعم بعضو_ األثر ال

وعلى وفق نتائج الستطالع 59عامة الدارسني يقولون بصعوبة دراسة اللغة العربية على أ�ا لغة أجنبية يف يومنا هذا.عوبة من الطالب الذين يدرسون يف كليات اإلهليات، يشعرون بــص %50أجراه "حممد صويصالدي" تبني أنه هناك ما يقرب من

يف تعلم اللغة العربية. وقد يكون سبب ذلك نقص املناهج املستخدمة يف الدراسة، وعدم وجود من يرغب الطالب باللغة العربية ويرغبون يف تعلمها. وتدل ،من الطالب إ�م حيبون اللغة العربية %87ممن يدرسهم. وعلى الرغم من ذلك يقول ما يقرب من

من الطالب أنفسهم ليس لديهم %55الب يرغبون يف تعلم اللغة العربية. وتبني أن ما يقرب من هذه النتيجة على أن معظم الط 60وعي كاف بأمهية اللغة العربية، ومل جيدوا من يبصرهم هبذه األمهية.

وهناك سبب آخر من أسباب حكم الطالب بصعوبة تعلم اللغة العربية، وهو الرتكيز على تدريس القواعد (النحو بشكل مكثف.والصرف)

إذن اليصح أن حيكم على اللغة العربية بأ�ا لغة ال ميكن تعلمها أو أ�ا لغة صعبة. فعدم استخدام األسلوب املناسب يف تدريسها ويف التطبيقات الدراسية هو الذي يصعب تدريسها. ولذلك جيب أن يكون تدريس اللغة ميسرا ومصحوبا باملرغبات

ا فائدة هلم، وأهم ما حيقق هذه الفائدة هو استخدام األساليب الصحيحة واملناسبة لذلك بدءا من لطالب هذه اللغة ليكون ذ 61مستويات: االبتدائية واملتوسطة والثانوية.

ز_ املشكالت النامجة عن ضعف مستوى بعض مدرسي اللغة العربية:

علموه من العربية مع الناطقني هبا _وهو جانب ملامل ميكث كثري من مدرسي اللغة العربية يف أي بلد عريب لتطبيق ما توجد عندهم ضعف يف التحكم مبوضوعات يلقى إمهاال شديدا عند كثري منهم بوصفه وسيلة مهمة لتعلم أي لغة أجنبية _

ويقوم الكثريون القراءة، والكتابة، واالستماع، واحملادثة. وهيمنهم ال يهتم مبهارات اللغة بقدر كاف اكثري أنه قواعدها، فضال عن منهم بالتدريس عن طريق االعتماد الكامل على الكتاب، ويقومون أيضا بتدريس تلك الدروس من غري أدىن إشراك للطالب.

ح _ املشكالت اليت تنجم عن الكتب املتداولة يف الدراسة

ة، وتدريس اللغة العربية يف تركيا التعليمية اليت تؤثر يف جناح العملية الدراسي دواتتعد الكتب الدراسية أحد أهم األحيتاج إىل النظر إىل الكتب املخصصة له، وعند الرجوع إليها جند بعض هذه الكتب قد مت إعدادها يف تركيا، وبعضها اآلخر ألفت

خلصائص خارج البالد، لكن أمورا كثريا أغفلت يف تأليفها، فمن بديهيات طرائق تدريس اللغة األجنبية إجراء مقارنات بني ا

ça olup Türkçeye anlam kaymasına uğrayarak geçmiş kelimeler”, (رسالة ماجستري), Marmara Üniversi-

tesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul 2002. 58 Doğan, 70.ص. 58 Soysaldı, 269-268.ص. 59 Doğan, 70.ص. 60 Soysaldı, 269-268.ص. 61 Doğan, 70.ص.



ميكن وانطالقا من هذا املبدأ املتشاهبة وغري املتشاهبة للغة األم واللغة املستهدفة؛ إذ يسهل ذلك تعلمها، وجيعلها أكثر خصوبة. وهو ما خلت منه كتب تدريس اللغة العربية يف 62تسهيل دراسة اللغة باالستفادة من املوضوعات املتشاهبة بني العربية والرتكية.

تركيا.

لكتاب الذي أعدته وزارة الرتبية والتعليم، يف ثانويات األئمة واخلطباء مل يكن باملستوى املطلوب؛ فنتائج االمتحانات فا اليت مت تطبيقها على الطلبة املتخرجني يف ثانويات األئمة واخلطباء، واملقبولني يف كليات اإلهليات هي اليت كشفت أن هؤالء الطلبة

أسباب خمتلفة هلذا الفشل مثل: األسلوب، واملصادر، واملدرس، هناك قبول يف دراسة اللغة العربية. و مل يتحصلوا على مستوى م والطالب، واملناهج التعليمية.

وليس هناك أي كتاب مشرتك يتم تدريسه يف كليات اإلهليات، وأقسام اللغة العربية وآداهبا. ويف الغالب تدرس اللغة در خمتلفة.العربية يف كل مدرسة من مصا

ومما جيدر ذكره للحصول على الكتب النافعة: نتائج رسالة املاجستري املسماة بــ (تقييم كتب قواعد اللغة العربية اليت إذ فيها من االقرتاحات ما يعد إسهاما مهما يف النهوض مبستوى تلك الكتب، وقد 63كتبت باللغة الرتكية من جهة تدريسها)؛

عناصر الواجب إيرادها يف كتاب قواعد اللغة العربية الـمعدة باللغة الرتكية، وكما يأيت:ورد يف البحث ذاته ال

يلزم أن يكون أسلوب كتاب قواعد اللغة العربية ميسرا ومفهوما. ويلزم أن تعرض تراكيب اللغة العربية مبا يقابلها يف اللغة عات القواعد واختيار أمثلة من احلياة اليومية أيضا. وجيب اختيار الكلمات الرتكية أيضا. كما يلزم تكثيف األمثلة اليت تتعلق مبوضو

–اليت حتتل مكانة بني النماذج املوجودة يف هذه الكتب، سواء أعدت يف موضوعات الصرف، أو أعدت يف موضوعات النحو -ب أن يراعى فيها تيسريها ملن يرغب يف أن من الكلمات األكثر استخداما يف العربية يف يومنا هذا. وحينما تؤلف هذه الكتب جي

يتعلم اللغة العربية بنفسه، ومن يرغب يف أن يطور نفسه جبهد ذايت منه. وميكن أن تكون كل األمثلة املعطاة، والنصوص مضبوطة ينات اليت تذكر يف باحلركات. فضال عن تدريس القواعد للقارئ؛ ليكتسب مهارة القراءة أيضا. وجيب أن يوضع دليل األجوبة للتمر

الكتاب؛ ألن هذا التطبيق حيقق للقارئ فرصة املراقبة لنفسه. وحينما يتم إعداد موضوعات القواعد، جيب أن تكون مرتبة بشكل جيد. وجيب أن يكون املوضوع األول حيمل تأكيدا للموضوع الثاين. وحينما يتم تدريس لغة أجنبية، جيب أن تعني احتياجات

صحيح. ولذلك جيب اختيار أمثلة كتاب القواعد لدارسي اللغة العربية بشكل مناسب هلذا الغرض." وعند األشخاص بشكلبأس هبا، ومنها غري ذلك، فعلى سبيل وقوفنا على الكتب اليت تعىن بتدريس اللغة العربية يف تركيا جند منها ماحيقق فائدة ال

(سلسلة العربية للحياة)، وهو تسعة جملدات، منها ثالثة جملدات للمحادثة، لف وطبع يف الرياض باسم أكتاب الذي الاملثال:وثالثة جملدات للقواعد، وثالثة أخرى للقراءة، وهو مقرر لتدريس اللغة العربية منذ سنوات يف العديد من اجلامعات والدورات

. إال أن السنوات األخرية صار التوجه إىل املختلفة، ومع ذلك فقد شخصت فيه عيوب يف نقاط كثرية منها بصرية ومنها مسعيةوهو (أربعة جملدات أحدها معجم) يستخدم يف دراسة اللغة العربية يف تركيا، 64الكتاب املسمى ب (سلسلة العربية بني يديك)،

املصدر السابق، ص. 73. 6263 Yerli, Leman, “Arapça Dilbilgisi İle İlgili Türkçe Yazılmış Kitapların Arapça Öğretimi Açısından

Değerlendirilmesi” Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (رسالة ماجستري), Ankara 2007, .208-207.ص

، العربية بني يديك ـ سلسلة يف تعليم اللغة العربية لغري الناطقني هبا، عبد الرمحن بن إبراهيم، خمتار الطاهر حسني، حممد عبد اخلالق حممد فضل، الفوزان 64 .2008، رياض، 3،2،1



والسيما من فهو وعلى الرغم من وجود الكثري من العيوب يف موضوعاته النحوية. وصل إىل مستوى عال فاق فيه غريه من الكتب، الناحية البصرية.

ةح _ املشكالت اليت تصدر عن الطلب

تقام يف األجواء اليت ألن اهلدف من كل األنشطة الدراسية ذلك إن أهم عنصر يف العملية الدراسية هو الطالب، و ائدة من تدريس ال الدراسية هو خدمة الطالب. ولذا جيب أن تتناسب كل مرحلة دراسية مع مستوى الطالب إذ ال تنتظر أي ف

65يأخذ بعني االعتبار مهارات الطالب واهتماماهتم واحتياجاهتم.

والشك يف أن األخطاء اليت ترتكب يف األسلوب التعليمي ميكن أن تؤدي إىل ابتعاد الطالب عن اللغة العربية. ولذلك ب على أمهية اللغة العربية، ويفهمهم إياها، حىت ع الطاليتوجب على املدرس أن خيتار أصح أسلوب وأجنعه يف التدريس. وأن يطل

قد يسبب يدرسونه من مادة، واليفكرون يف أن املفردات واملواد اليت قدمت إليهم أكثر مما ينبغي؛ وهو ما يدركوا سبب كثافة مامتطلبات تعليمه خلق هم ما يعني الطالب على مسايرةأنفرة منها جتعلهم يرتكون تعلمها وخيشون اإلقبال على دراستها. ومن

أسباب االنضباط يف حياته الدراسية املتمثلة باملراقبة ملستواه العلمي عن طريق االختبارات املستمرة يف أيام دراسته وعند انتهاء كل جتاوزها، فصل من فصليها، ومما يؤيد هذا االنضباط إلزام الطلبة بنسبة كبرية من احلضور يف أيام السنة الدراسية وعدم التهاون يف

منه ذلك التغيب. ابل يعاقب من يصدر منه ذلك بإلزامه بإعادة السنة الدراسية اليت ثبت فيه

ج واالقرتاحاتائالنت

جائأ. النت

أثبت حبث املشكالت املواجهة لدراسة اللغة العربية يف تركيا النتائج اآلتية:

العوامل اليت تصعب تدريس اللغة. . إن االختالفات بني اللغة العربية والرتكية، هي واحدة من1

. إن اهلدف املرجو من تدريس اللغة العربية، ومدة الدرس اليت خصصت للوصول إىل ذلك اهلدف يف بعض 2 ، غري كاف.املؤسسات التعليمية

يف البالد العربية، -وال سيما العاملني يف اجلامعات الرتكية كأكادمييني -. عدم مكوث معظم مدرسي اللغة العربية 3 اللغة العربية.من يسهم كثريا يف قلة بضاعتهم

مها . الكثافة العددية للطلبة يف الصف الواحد يعرقل عرض مواد اللغة العربية اليت تقتضي مشاركة الطلبة، يف فه4 ميكن رفعها لتفادي امللل الذي قد يسببه ذلك. وتدريسها، لقلة ساعات الدروس اليت ال

.مثة معرقالت تقف بوجه تدريس اللغة العربية منها: عدم كفاية اإلمكانيات التقنية، وقلة عدد املدرسني الذين نشأوا 5 ية، فضال عن تدين مستوى الكتب املخصصة لذلك.وترعرعوا يف جمال اللغة العربية، وعدم اهتمام الطالب باللغة العرب

من بني املشكالت اليت تواجه تدريس اللغة العربية؛ رؤية الطالب للغة العربية أ�ا لغة صعبة، ونقص الوعي لدى . و 6 الطالب بأمهية اللغة العربية.

65 Büyükkaragöz, Savaş - Cuma Çivi, Genel Öğretim Metotları, Öz Eğitim Yay., İstanbul .39 .ص ,1997



مستوى الطالب يف موضوعات . من أهم ما يعد سببا فيه يف ضعف تدريس اللغة العربية يف تركيا: عدم النزول إىل7اللغة العربية، وعدم مالءمة الكتب الدراسية ملستوى الطالب، وعدم كفاية األدوات الدراسية والبصرية يف تعلم اللغة مثل الكتب

واجملالت واحلكايات، وعدم هتيئة خمتربات تعليم اللغة بشكل كاف.

مر للغة العربية يف طرائق تدريسها: منها الرتكيز على تدريس . وهناك مشكالت عامة تقف حائال يف وجه التدريس املث8 القواعد، وعلى قراءة النصوص وفهمها، وعدم االهتمام باالستماع، والفهم، واحملادثة، ومهارات الكتابة.

غري . ومن بني أسباب عدم تطوير دراسة اللغة العربية، عدم التحدث باللغة العربية يف اجلامعات أو الثانويات يف 9 ساعات املواد الدراسية أيضا.

ب. االقرتاحات

. جيب أن حتبب اللغة العربية للطالب، وجيب أن تشرح هلم مكتسباهتم بشكل واضح عندما يتعلمون اللغة العربية 1 ليه دينا ودنيا.إبشكل جيد، وجيب أن يفصح أيضا عن اهلدف املراد الوصول

هز االستعدادات الالزمة من أجل استفادة املدرسني من اإلمكانيات جتارس أن . جيب على الشؤون اإلدارية يف املد2 التقنية.

. يف أثناء تدريس اللغة العربية، جيب االستفادة من األدوات البصرية والسمعية مثل: التلفاز والفيديو، واحلاسوب 3 واإلنرتنت، وأجهزة التسجيل، واإلسطوانات يف خمتربات اللغة أو يف الصفوف.

. جيب إرسال كثري من املدرسني والطالب إىل البالد العربية، سواء عن طريق معاهدات تبادل ثقايف مع اجلامعات 4 درسني وطالبا_ ومن تلك املؤسسات.مالعربية أو مراكز تعليم اللغة العربية، ومراقبة اجلدية وعدمها من املبتعثني _

لرتكيز على تدريس القواعد، وقراءة النصوص وفهمها بشكل صحيح . جيب ختليص دراسة اللغة العربية من حتديدها با5 االستماع، والفهم، واحملادثة، والقراءة، والكتابة، وغري ذلك.ب املتعلقةفقط، وجيب أيضا إضافة العديد من املهارات

ن تشكل الصفوف . جيب أن حيدد عدد الطالب يف الصفوف اليت تدرس فيها اللغة العربية مبا يالئم وقت الدرس، وأ6 وفق مستوى الطالب.

. جيب أن ختصص بعض رساالت املاجستري والدكتوراه للبحث املستمر يف كيفية االرتقاء بتدريس اللغة العربية يف 7 تركيا.

. جيب أن جتهز كتب لتدريس اللغة العربية تتصف باحلداثة والتيسري حىت تكون حمببة للطالب، وجيب أن تؤلف أيضا 8 ب اليت تظهر االختالفات والتشاهبات يف موضوعات القواعد بني اللغتني.الكت



املراجع واملصادر

Abdulkadiroğlu, Abdulkerim, “Arapça Eğitimi – Öğretimi Konusunda Genel Bir Bakış ve Türkiye’de Arapça Eğitimi – Öğretimi Meselesi”, G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara, III, 1998.

Adalı, Oya, “Anadili Olarak Türkçe Öğretimi Üstüne”, Türk Dili -Aylık Dil ve Yazın Dergisi- Dil Öğretimi Özel Sayısı, 1983, cilt.47, sayı:379-384.

Akçay, İsmail, “Arapça ve Türkçe Seslerin Telaffuzu ve Aralarındaki İlişkiler”, .A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum 1994 ,(رسالة ماجستري)

Anıl, Zeynep Ayça, “Aslı Arapça olup Türkçeye anlam kaymasına uğrayarak geçmiş kelimeler”, (رسالة ماجستري), Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, İstanbul 2002. Aydın, Tahirhan, “Arapça ve Türkçede Sesler -Karşıtsal Çözümleme-,” EKEV

Akademi Dergisi, 2010. _________, Arapça ve Türkçede Cümle Yapısı -Karşıtsal Çözümleme-,

Yayınevi Yay., Ankara 2010. Banguoğlu, Tahsin, Türkçe’nin Grameri, Türk Tarih Kurumu Basımevi,

Ankara 1990. Bostancı, Ahmet, “Arapça Öğrenim ve Öğretiminde İnternet İmkanları”, Sa-

karya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2001/3. Büyükkaragöz, Savaş, Cuma Çivi, Genel Öğretim Metotları, Öz Eğitim

Yay., İstanbul 1997. Demirel, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi, İlkeler Yöntemler Teknikler,

Usem Yay., 3. Baskı, Ankara 1993. Doğan, Candemir, “Arapça Öğretiminde Yöntem Orijinli Problemler Ve Çö-

züm Önerileri”, NÜSHA, yıl: VI, sayı: 21, 2006. Hazer, Dursun, “Osmanlı Medreselerinde Arapça Öğretimi ve Okutulan Ders

Kitapları”, Gazi Üniversitesi Çorum İlahiyat Dergisi, Çorum I/1 - 2002.

Ersoy, Mehmet Akif, Safahat, Diyanet Vakfı Yay., Ankara 2009.



Furat, Ahmet Suphi, “İslamî İlimler Araştırıcısına Gerekli Filolojik Hazırlık”, Günümüz Din Bilimleri Araştırmaları ve Problemleri Sempozyu-mu, Samsun 1989.

Hengirmen, Mehmet, Türkçe Temel Dilbilgisi, Engin Yay., Ankara 1998. el-Hûlî, Muhammed Ali, Arapça Öğretim Metotları, çev. Cihaner Akçay,

Yayınevi yok, Ankara 2000. İşler, Emrullah, “Arapça Öğreniminde Türkçeden Ses Bilgisi Düzeyinde Yapı-

lan Olumsuz Aktarım”, Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, 1996.

_________, “Ülkemizde Arapçanın Telaffuzunda Yapılan Yanlışlar ve Kur’an Ayetlerinde Meydana Getirdiği Anlam Kaymaları (I)”, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17 (1), 1997.

_________, “Ülkemizde Arapçanın Telaffuzunda Yapılan Yanlışlar ve Kur’an Ayetlerinde Meydana Getirdiği Anlam Kaymaları (II)”, Gazi Üniversite-si Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, (2), 1997.

_________, Türkçe'de Anlam Kaymasına Uğrayan Arapça Kelime ve Kelime Grupları, Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı Yay., İstanbul 1997.

__________, “Türklerin Arapçanın Ünlülerinde Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, EKEV Akademi Dergisi, 3, (1), 2001.

__________, “Türklerin Arapçanın Ünsüzlerinde Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, EKEV Akademi Dergisi, 3, (2), 2001.

Kılıç, Hulusi, Arapçanın Din Bilimleri Araştırmalarındaki Rolü, Günümüz Din Bilimleri Araştırmaları ve Problemleri Sempozyumu, Samsun 1989.

Muhtar, Cemal, “İslamî Araştırmalara Etkisi Açısından Arapça Öğretiminde Görülen Aksaklıklar”, Günümüz Din Bilimleri Araştırmaları ve Problemleri Sempozyumu, Samsun 1989.

Özdemir, Abdurrahman, “İlahiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminin Gerek-liliği, Karşılaşılan Sorunlar Ve Çözüm Önerileri”, Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, X, 2004.

Öztürk, Osman, Arapça ve Diğer Lisanlar, Seha Yay., İstanbul 1990.



Râbih, Türki, “Hicrî On beşinci Asırda Arapça”, çev. Ahmet Turan Arslan, İlim ve Sanat, Ankara 1987/14.

Sebüktekin, Hikmet, Yüksek Öğretim Kurumlarımızda Yabancı Dil İzlenceleri, Boğaziçi Üniversitesi Yay., İstanbul 1981.

Sever, Sedat, Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı Yayıncılık, Ankara 1997.

Soysaldı, Mehmet, “Türkiye’de İlahiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminde karşılaşılan Problemler ve Çözüm Yolları”, EKEV Akademi Dergisi, sa-yı:45, Erzurum 2010.

Tezcan, Nuran, “Yüksek Öğretimde Anadili Öğretimi”, Türk Dili -Aylık Dil ve Yazın Dergisi- Dil Öğretimi Özel Sayısı, cilt.47, sayı:379-384, 1983.

Yavuz, Yunus Vehbi, “Arapçayı Öğrenmenin Önemi Hakkında”, Nesil Der-gisi, XI, İstanbul 1978.

Yaran, Rahmi, Arapçada İ’rab, Rağbet Yay., İstanbul 2000. Yerli, Leman, “Arapça Dilbilgisi İle İlgili Türkçe Yazılmış Kitapların Arapça

Öğretimi Açısından Değerlendirilmesi” (رسالة ماجستري), Gazi Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Arap Dili Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara 2007.

العربية بني يديك ـ سلسلة يف الفوزان، عبد الرمحن بن إبراهيم، خمتار الطاهر حسني، حممد عبد اخلالق حممد فضل،

.2008، رياض، 3،2،1، تعليم اللغة العربية لغري الناطقني هبا


problems facing teaching of arabic in turkeyeskidergi.cumhuriyet.edu.tr/makale/2530.pdf34 | yusuf...

Documents