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1. LOS PROCEDIMIENTOS: BASESTEORICAS

"Sea cl/al sea el rea. el COllocillliell1O procedimental.

es necesario para adquirir su dominio.

Ellen D. Ongn'

IntroduccinCunndo hablamos de procedimientos, no nos referimos en absoluto a unmtodo deteOllinado de dar clases, es decir, no aludimos al cmo ense-ar en general. En algunas publicaciones sc ha deslizado' csta interpreta-cin del conocimiento procedimental dificultando de tal manera la ya dcpor s difcilcomprcnsin del tnnino. En nucstra opci6n, y para dccirlode unn Il1l1nCraesqllcmliclI, lo que de comn rcnli7.lInlos profcsores y Insprofesoras como tales,J:sto cs. ell~cleo(fe-I did~'cticae~pccfica dc unarea o disciplina. consisteJundamentalmcnte ~n la p'1:og.G11!!~cJ2!!,i.eal~n-cin y cv~luacin de un c..onjunt~ de estrategias deaprcndizaje a partir deun 1m; dc estudios ~1J~~t~.I~l y cn f~ncin ,eJe!!l1os.o,!)jet!vos, cxplfci-tos o implcitos. considcrados COIllOhiptesis de trahaj{). Ni qu decir tic-nc quc para quc sus cstrategias concretas de nprenuiz.aje resulten efecti.va's. 1:1did:ctien de una matcrill cspecilicah~.d(;.ten(!e.r _d~,_l11,lncraespe-cial a las SiWaci{;;cs soci;lic~i~~~.lS!~m~ ..dcl al~I!)}I)l!.t)o,y para su-d-iscoha de aiin-le'l1taric_~I.e=F~s!~acio;lcs escolares ~:Jartic~lares2. En este ~;n(i-

1 Ellen D. GAGN (199\): La psicalagfa cogniril'a del aprcndi:ajc c.

1\

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3 Gilbefl RYLF (1'J.j')' '/'/ " ., .r ' I 1 ' ", _, ", ,Jill '/'1 OJ 111/1/1, .11lHlre" Ilulc'illn>tlll', l)l/versJlYLlbrary

.j Quiz;\s la allllrJ:ll:iLn nrb d 'CI" , ',t .. , I ' ,, . l,; '11\ .. , ll(f\li. UL:l:IOI1 {lo: 10:-' IlftlL'L'dIJllt~l1tt):- 1:11 lus cu-rncula de la Le)' de I ')'JO se deba a la aceplacilll de las leuria, de 1'01. D. I'oIEl(I{ILI. ctllllllpan e ~dY:lradl~I,lla ,t'ollslflKli\'i"a, y en com:relo, ;1 su C"/l/IJO,"'m /1;,'/'1",' 'Ihe,,''\', en el 1./'.1.IU:IGELlIU I (l'd ) (l'JlO)' /1/1'/1'11 . '1' I /' '/'1 ' I ' '. ' , ,., ' . '. ,,' ' "0110 I

Figma 2. \ 1:IJ1al'lllln:pl\l;d: .DE D()N DE I'IWCEI)E QUE LOSI'IWCEDIi\lIENlOS l'ONSTITUY \N CONTENIDO ESCOLAR'?

Entre olras r;lt.OIlCS, dc la divulg:\cillll de los resultados e laill\'csli;acilill en diversos campos (psicoitgico. did;l'lico y bio-It~ico) lk rinalcs de los anos 7(' y princip\1s de los XO ...1_____________ ' ..

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21

" , t~ -.' """"I- . ' .' - ..,."'- ........~..-

5 Los csludios dc la psicologa cogniliva y sobre cl funcionamicnlo dc la mcmoria hll-malla qllc IICl'ana Ulladistincin dc dos tipos de registros fundamcntales sc pucdcn hallar,cntrc otras obras. cn las ya cl;sicas de AUSUBEL. NOVAK y IIANESIAN (1983);/'"im/r'g

rcprcsenlar CL~~I.I(~iillicIIIOproccdilllnlal COlllOproduccioncs (del tra-tamienlo adecuado de 'aj'~crs;is l\icnlL:s histlricas S~'Il/:o(lllCe" una nue.va informacin), mientras lJue el medio 'ravs del cual traducimos elconocimienlo dccl;l/:ativo rel'ilJiri!...L:l~lonlbl'edc proposicioncs (L:Sdecir,la unidad bsica de inrorIlJilci(n, como por ejemplo "una causa de la

. Primera Guerra Mundial se hi'!'" "11 la rivalidad colollial de las po(cnciasCuropeiS de la poca). En 01.. ",,;iplin:ls, eSla dislinciln esttllnmis cla-ra. Resulla indiscutible que el cOllocimienlo de dos magllitudes llUl1lric:lsen f\1atemticas, por cjemplo, sc pueden reproducir de Illclllori:l, pcro si "eSumall -aclivalldo los cOllocimielllos procedimcnlalcs_, se produce unaIr.lllsfonll;lcicn que desL:mlJoca Cll otra magnilud nUllH:rica. T:lmbjn po.dramos cncolltrar L:11Ilislmia i/~lll cjelllfllo de e,~l:l floicllcialid:ld, COlllOpodra ser la :lplic;lcj()n de (111 L'OIlCCP,:)histrico (ill)perji/isIIlO, revolllclll,monarqua, refofln:I, proleslalllismo, cO/()lliz;ICiLll,reJ;ci(ll feud;II. ..) CSIU.diado en los programas J;illllIalL:s a Olr;)s fuelllcs, pcroc1os o siluaciOllcshisIi'CHS 110 cSludimJas PI'Cl'illlllenlc con ,~lIdislinl.'ilin penincnru.

Es a causa uc eSla capacid:ld de ll'ansformaciIl, cntre Olrs virtuali.dades, por lo quc se ha dado IIna ;:rogresiv1! illl[lor/allcia ;11cOllocillliell'(O procediwnlal Cll 1,1 CdiICcil'I, Los Proccdillll'1l11ls l'll I()d;l,~la ;rcas

'1'_~ _~. M 'Me

Figura 3

Tipo e CONOCIIv!lENTO CONOCIlvIIEN'I'Oconocimicnto DECLAIV\Tl:.VO I'IW( 'I:DJrvll:NTi\ 1,(Sabcr qll cs algo) (Sabt.:r Clii1() s-: hacc algo)

INombrc quc Ilechos, conccptos y Procedilllielll()Srccibe en el sistclllas cOllc~plualesIcurrculum

, ,1Se traduce Saber decir, dcclarar Saber hacer l'I)SaS con lasen; () c,xplicar cosas de COS:lSlas l'osas

lO

Ejemplo: f;'IIII1I1{'I'l/1' lJi)1' escl'itoErtm('1' cOI/('lusiolll'S 1)1/1'.

lo,\' /'{fSgOSjillldl/llll'lI_til' de t!it'{'I'SO,I' textos histl5.

tl/Il',\' qll, {'1//'{1('/'J'i::{J1Itil'OS (Jill'II/I'S IJl'illllll'ill,\' y

l' 1.1('1111II lislI/I) , ,1'I'(,lIlItll/l'il/.l) ,\'(Ij/'{, lu //{i//I'I 1'1I/":t/ tll'/ji'IIt!lIlis///o ti",,,ucuado {'Oll los I)(ISO,I' () '1POII/III/O {'s/u!JIl'l'itlo,I' ('1/ '1de('ul'so di' IlIs e/IISl',I'

'. -''''',,1.-''

_cosas -tanto en un registro escrito como en el or!!l:- soJ~re l?lU~.)llis.llJ)lL(fsica~ interiores, extcri()reL_.~jm.Ji'. (Fig. 3), .

Si el conocimiento declarativo se caructcrizaba por scr habilualmen-l~ reprod'ucii va, el 9.11ocm tCToproceuiinefar;-CO'IlTrrfl iamefC;sc sig-nj~po' s~"i;!"~~!~~~Q}f~lca~il71iJose"ac1i'ya erC'ir6tim Bir6=p'ro-tedimemaT, Ste no se limita a un 'recuerdo ele unu informacin almace-nada en la memoria, sino que la transfonna. PQL.el)9,en ulgunos manua.les de Psj~_.l~g.r~..c.ognitiva, a.1u.cli~I.?9_() ..~.e~.~.ml~JeCdllmico y trans-formativo, muchas ,Telas veces se designa la fOol1a que, ulilizamos paru

y disciplinas 1l~1~III~nd()[~lrat()do el alUllln:\do de herramientas mentalesduraderas)' Jolenc ia Illlenle gcneradoras de l1ue\'o~ l'~ll1nciill ci-il~s,-I)or10 tanlo, crcelllos que puedc ser Itil situar de I1wnera adecuada ~ll1fasisCI1csle dc tipo dc cl1ll0Limienlos ell lug:lr de obsesiol1arsc cn compila-ciones cnciclop~dic:\s de hechos o dc rcpcrtorios maleriales cuya prcsen-cia L'nla estructura co~nili\'a de lo:; :dulnl1l1S y alulllnas suelc ser, lIl:s delo que l1\llnmentc se cree, de cadete!" ,'rlllerO, Esl:' fugaeidad se pue-de deber o bien a un nprcndizaje no < :lti\'o o bien a un olvido comoconsecuellcia de lanatllralc!.a no aculi:,;,ali\'a de los hechos y conceplos1[111'se estudiall L'IlUlla disciplina, tal C0ll10 suele succder cOllla simia',

Subre tmlo lu dichu anteriormente, y para juslifi

Figura.:1. Mapa t:ol\(tptual: LA ACTIVIDAD DE !\I'IU:NDIZAJE yLOS TIPOS DE CONTENIDO

2

Ejemplo 1

,-('onl

"ll(.'j ser idelllil'ic:ttl:ts h;.illcllllislllo lliveljenrqul'o de c1;sifici(lI\lII,Olr; dela~;_dil'iclllladcs aii;did;s l'(1I1S}_~tl'cn su I'alta de jerarq~7.a-

C(ill, solire lodo si los comp;;mos con los (~;:(;s-I~T(Ulll~~~Zfei~s'~onleni-dos escolares. As. por e.i\'lnplo, rcslllla c1;ro que los d.a1(ls o IlchoscOllsliluyell los c!elllL'lllos m,s COllcretos c incluso I'rcclIl:nlel11cnlc per-n:ptihlcs dc la inl'(lIlll:1ciln, miel-ltras qut.: l~lSl}lllCCplOS se si~all ~n unlliv;I')laYI!r dc ahslracci

"31

I:! J 1cIHllS oh~l'n'atlll IIHll'h;t!\ \'l'l'\.'~ l'I fl'i14,,'a~11lk 10,\ l'l\r~illtl~ tll' Il;l'llk:t~ dI.: (.'!'Iluditlofrceidu:i ..'11 Jos l.:-;Illros. 1;11110 t.'tI 1;1da~l' dl.' IlItoria (,'01110 l'lI ;1L"li\'id,Hk, l'jcn.:id,IS l,.'1I IIOfil-rios cXlracscol;lfI':s.I'roh"hlenllllc, la ral.lin ,e dcha al hedlll de que 1"";i\ullllloSy aIUIllIISquc asislan a ellos de'l'inculahall la, c'lJ'alegias que les clI,.eliah;1I1de la, dil'crsas di,cipli-Ilas dd Plan de E'ludios. E,las e'lratc;ias de aprcndizaje )' ",tus cur,os dd Plan deESluJi~s tlchcrbn. cn nucslra opini"ln. e,lar prcscnles dcntro de la pn>gralllacilnd~ las dis-tinlas matcrias y (1\: nwnera t'oordinatia ~'nlrc los dislinllls IIlklllhfll, lid I'fOi'csl)rad,).Sabemos qll~ ~~dirieil, I'Cl'llllll~I'al'l'c~ la dirccl'illll adeC\L:da.

nuestro parecer, de su l1l~llldo particular. As, por ejemplo, ia pblencinde informacin histrica a partir dc fuentes primarias y/o sccundarius ola representacin gnfica de procesos de cambio histrico medianle dia-gramas constituiran procedimientos especficos daivados dcl m~lodl)de la Historia, de la misma mancra que la pr~klka del dlculo sel'a unprocedimienlo espccfico de las tvlatemlicas.'1" Segn la naluralt:la lit: las aCCilllll;S, 1.lmb.,:'1 sc pucdcn dividir los

procedimienlos en molrices y cognitivos. En ei prinler caso, las accionesson corporales, f'SC,'s-y"o!Jscrvables directamcnte. En las reas lit.:Educacin Fsica, Msica, Tecnoln/1a y Educacil')n Visual y Plsticu,buena purte ,f los pr()c(;(iilllicntos son del pril11L'r tipo. En cambio, cuan-do las accioneS'se'j'calzlul Ill~dianl~ operaciones simbliclls o primor-dialmente internas, hablamos de proccdimientos cognitil'os. En el reade Cicncias Sociales, la elaborilcill\ de.uiHI-maqUL:la II la rcali/.acin de,un dibujo podra ser considerado un procedimienlo Illolril, mienlras quela aplicacin de vocabulario hislrico o la prctica de la l~mpata perle-!ncceral1 al campo lit: los procedimientos cognitivos. ..'

Finalmcnte, pucde resultar [Itilla distincin cnlre los procedimientosalgortmicos y los heursticos. Los primeros -quit.:s los m,s realmentetcrlos'de 'todo lo quc se considcra procedilllcntal- scr;111 los sistcmasde acciones que se n:ali/:an .siclllpn; con la misma sccuencia y que unavcz ap~I..1.~i.d()s aseguran siclllprc la obtcncin de la Incla perseguida.Tui es el caso de las formas tlcl dlculo: '.:lla vez aprcndida la tcnica dela lllultiplicacin de qllehl'lldllS, se n",' 'Ira siempre la ohtent:in del PIO-ducto Ina!. No parecc que cn el ca, .'" de las cicncias humanas y socia-les existan procedimieios espccl'icos que se puedan calificar de algort-micos. En cambio, son procedimicntos heursticos los que orientan unsistema de' acciones que h;lique respetar, pero que en clcllrso tic la ex-pericncia s'e puedcn c;II11lJiai' y IHl diccn con cxactitud C(\1I111se !la dc ac-luar con precisitn en t:ada paso. As, por ejt:mplo, el pmcetlimienlo flal'llrealizar pc'quelios lrabajos de indaga~'i(~i hisllrica consisle en los si-guientes pasos: 1) Fonllula

l. La secuencia lgicaEl desglose o el establecimiento de la serie de acciones de un procedi-miento debe ser una etapa previa de trabajo en la preparacin de clasespara su enseanza, Con demasiada frecuencia se pide al alumnado queobserve mejor una obra dq arte, que argumente con mayor rigor suopinin a partir de lUJOS textos o que describa con precisin unas m;i.genes de caricaturas polticas del siglo XIX usadas en clase como fuen-tes. Tambin el alumnado recibe con frecuencia mensajes de correc-

IntroduccinSi hemos definido procedimiento en general como un sistema de accio-nes ordenadas en vistas a la obtencin de un(os) objetivo(s)>>, parece elf.ro que, :1I1~~,j;:. pro.scQeraJ1.1Hlllearn()s su enseiarml, aprendizaje y eva-luneiln, dcberamos realizard()s ..operac;i.c)f1es previls una velo enunciadoun procedimicnto: su desgose C'n.n.cc.ion~!, ordenadas, por una parte, y elesta~~~~imiento de la meta por otra. La primera de las operaciones la co-noceremos C'011 el.llOmbr~.dc.s,c~Y7.n_ci? :g:J5:l:Tii-~cg:1I1j(raopcracin, esdecir, la descrip'cid l progresin de los potcnciales result;dos espc-rados ele aprendizaje ele un mismo procedimiento a lo largo de las diver-sas etapas educalivas, la designaremos con el nombre de secuencia psi-collgi~a. .... .

Como los pr~_c:.~!.:1.~i:~.?s en las Ciencias Sociales en general y en laHistoria en particular son'de-de carcter cognitivo y heurstico, deacuerdo con la clasificacin efectuada enel captulo anterior, tanto lasacciones (secuencia lgica) como la sucesin de objetivos (secuenciapsicolgica) del>cnn eslar sometidos siempre a debate y a contraste em-prico en funciln de os resultados obtenidos en el aula y a partir de losconocimientos declarativos existentes en los esquemas de conocimientode los alumllos.

En estlls 1110l11Cntos no cxisten, que sepamos, repertorios diversos dedesgloses y secuencias de procedimientos en Historia. Por lo tanto, loque se va piantcar en este captulo no es otra cosa que una introduccinatema con la esperanza de generar un debate y una lnea de indagacindicjcticn que se concrete en c1mayor nmero posible de ofertas. a poderser contrastadas mpricamentc en el aula.

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esta .~eeuenl'ia se l1a de respetar si se quiere aplicar un procedimienlo co-herenle tk indagacit'Jn. pero ni asegura que se lIeguc ncecsariamente aveririear la hil)(')lcsis lk pan ida. ni que se obtcngan los datos suficientcspara ohtencr la informaciln mnillla ni qlle cada tillO de los cinco pasosse pllnla n':i1i/:lI' lk distilllas Illaneras scglll qliielll:s los utilicen.

4. ResumenEn esle primer capfluio IIel110S precisado que no entendamos procedi-micnto COIllOclllllodo didctl:o de dar clase ni C0l110 actividad concre-la de aprcnd/,ajc. Dcnlro de nlleslr:\ conccpciln did:t:tiea, consideral11osIns procedilllienlos l'omOUIl ," ',lo que hay que programar, enseiary evaluar,

En .~CgllIHI(lIII!ar. hClllos jllslil'ic:ldo csta IlI11'" de posl:i('lI1 a partir ticla conslatacil')n L'lllpric;\ ell nllcstra Illenlc de la exisleneia de dos tiposde conocimienlo: 1) el declarativo (saber qu es algo) y 2) el procedi-mental (sabcr U'1110 hacer algo), /\lllbos sabL:rcs subyaccnllno cn cl otro,

En lercer IlI!:lr se ha definido procedimicnto como (clIll sistema deacciolles nnh.'11adas L'n vislas a la ohtcnci"lI1 dc lIn objetivo, nllcleo con-ccptllal qll(; \':llllOS a desarrollar en los pr6xilllos captulos C0l110 punlodc p:II'lidn a pcsnr de las dificliltades quc cl1trniia tal1to la confusil1 ler-minoll')!lirn de lodos los vl)(;ablos que S(; pr~'dical1 delcol1ccpto de prm;e-di'IIiCI110 (destll'/,n, (;Slrnlc.'.ia, mtodo, ele) 'Ol\lO de las diriculwdes dejcrarql\ilacil"" (1 S~'l'\I('l\cin It'>gica,

:II:1lillCllIL', se hacol1c1uido cil':lptlllo ~'Ol\ un el1sayo de clasifica-ciln dc los plllcedilllicnlos atel1diendo a trcs erilerh,s fundamcntales: elgl:ldo de Ir:\I1svrrs:t1itlad o validc/, par:\ di\'l:rs:\s disciplil\

cin en sus ejercicios escritos sobre un tema de Historia con frases talcscomo "e! tema no I:st bien ordenado, ~:i. ,. ,

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MEe y de la comunidad autllnom,l C:ltalana, en algunas de las pblica-ciones oficiales, en prupuestls de diseio general publicados c.n algunasrevistas y, finalmente, en diversos ejemplos didClicos concrelosl,

En gcneral, nos ha parecido que muchos enunciados del bloque deProcedlnientos en las publicaCiones analia~l,i< ',,:ks COllHl "Oblcncil)nde informacin a partir de distintos tipos dc fu;,;.;,~", ldelltif;"cacin decalcgras temporales (ritmos, sucesin, simuii,llleidad, cOlllilluidad ycambio, dllraciln)>>, ExpliL'acin nHtilicaus,ti", o ,dlldaL~;I,'i,ll e invesli-gll(;i~l1)), .:Slill'ill1 sil\lmlos en ci nivel l\liS nito de la jl:ral'tlla CllIICL~pIUlly podran ser id~(itinc!ldli!; r~cllmcnle COI\ algul\as de la, delinit:ionesconocidas como'!cslralcgi:,Is cognili\'as, Si bi.7'). 1\tl:(, ( 1')'J2): Ci"JI-eas So,.;"ls, G.'ograJi'"" lIi.llori" . .),.,'/lJI""rill ()h/iglllol'i". t\l:idrid, p. 51.')K. 1\IEC (1 !N,1);I'rlljlll('SIilX JI' S,'C/u'lId,l. :;1'/11';",( Slldal .. (;I'llgl'llji'lI l' 1Ii.\/llria. E'l'II~la E,pailOia,~ladrid. ~fEC (11)~:1):,1/"11'1';,,/,'.' "i,/,,'ri,,".I', l'i,'llI'ill.l Sllcill/"S. (,' .o.~r"/i'cll, lJi,lloria. 2cielo. Secundaria Oblij!alllria. 1\!:ldrid, p. 2~ .. 17, ~II,C (1 'J'J.1); ,\/",,.,.;,,,, ..1' !Ji",,'lif'llS,Ili.l'({Jria. iI,lc'hill .r%,l\!:ltiriti. p. I'J . .11. P. 1\L\RTIN (L"Hlnl.l (1')

Tcnicas

Iclclltijico.C'11I dc catcgoras tcmporales (ritmos, SlIcesilI, simllltal/cidad,cOl/til/llidad y camilia, dlll'l1cirll),

Damos por supuesto que la derivacin de tcnicas y de ordenacinde sus acciones o rasos se puede hacer de muchas formas y que depen-den'. en gran parle. de los crilerios del profesorado, as C0l110 de la etapay ciclo en cI que se hallen los alumnos y las alumnas. En el.ciclo inicialo medio de Primaria, las diversas tcnicas clcgi(las para construir el po.cedimicnto en cl alumnado IcmJr. lgicamenl;. un mcnor nmero Jepasos o acciones que la misma lcnica en la Secundaria Obligaloria ( enel Bachillerato. Puede darse el caso de quc la derivacin tcnica d~unprocedimicllto sca ms complcja y precise Ulla jeritrquizacin de pasos ~

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Del enunciado del procedimiento a la~ ~~cnicas.

l. Clasilieaci6n y ordenacin tcmporal de un conjunto de fuentes primariaso secundarias de distinta naturalez.a (dibujos. folograffas. textos cor1os. M-tefactos. etc.) con argumentacin del criterio y causas de su ordenacin.

2. Representacin gr:ifica e ta evolucin temporal de un ohje,to en el tiempo.3. Conslrucci()l1 de represcnlaciones grficas sohre la evolucin temporal de

la vida de Ulla persona y de la dc diversas generaciones.4. Identificacin de continuidades y cambios en las ordenaciones temporales

de distintos objetos, artefactos o fuenles.5. Confrccit'ln de lneas de tiempo o frs()s hist6ricos de sucesitll1 a partir de

narraciones, relatm, orales o textuales sirvindose de las convenciones quelos europeos.usamos para dividir la Historia.

6. Confeceil)n de lneas de tiempo o frisos histric()s de simullaneidad a par-'lir de narraciones. relatos orales o textuales.

7.1denlil'icacin a partir de fuentes de distinto tipo de elementos de larga du-raciln (por ejempio. el si~lema de parentesco) Yde corta durH.;i6n (hechospo!ieo~ cO!Hcmporneo~).

R. Reali7:aciln de ejercicios matemticos referidos atiempo cronolgico apartir de inl"ol'1na(;(nhisllrictl.

9. Ordenl1d6n de ailOs. siglo~ y milenios en diSlil\ta~ informaciones histri.ras usando la convencin ante~ y despus de Cristo (o antes y despus denuestra Era).

10. Realizacin de clculos eon dislil1\oS tipos de calendario de culturas ac-tuales. en especial de la islmica (debido a su proximidad geogrfica).

1\. Identificacin Y clasificacin de relatos en funcin del ritmo temporalque presentan.

12. Idcntificacin en relatos de realidades de l>" podra dcsglos:lrse en diversas tcnicas. una de lascuales podra ser 1:\ clahoraciln de lne;\s lit: ticmpo o de frisos cronol-gicos pro.:rcsiv;\I11cnlc complejos (Fig. 7).

No plclL'nde11llls ni lan sl\ll 1""l1l1ar qlll: l';ld;l IIllil di.: las posiblcs lc-n l'as sCl'llcnc'i adas a par! i; ';; pnll:edi m l:nlos especficos dc laIistmia dchan scr cnsciiadas. ll,\cticadas y :'1m:ndidas por los estudian-tes dc las clapas no universi;arias. A pes:lr dc ello consideramos quc se-ra de il1ters did:l:lico tCl1cr un dcsglosc cn tcnicas de cada procedi-micnto a fil1 dc quc se pudicra expcl'imcl1l:ll: y. cn consecuencia. debatircu:lcs rc'slilt;lIl nl:s cficaccs par;\ e! aprcndil.ajc y los nhjcctivos dc lael\sl':ln/,a signil"kativa dc la Ilislmia. NlIl'Slra illllll:i(lIl did:ctica con-sislC 1'11n,'l'r quc la silLlllJJilllcidad enc!. u~llllylas!.t:.t:nll'ns pr~}11lISs1asen los t:ontcx\ns de inrOllllacil'lIl de hcchos'y t:xplicacioncs hisl(ricaspnmilil;n progrcsivamentc la constlllcciln cn un grado deICrll1il~a.~Il),.~1ccomplejidad dc la estrateg.ia cog.nitiva. que dcnominamos 1:;~'i.)C~-tiI~1ieptocnllistmia./\ ttulo dc mct:IOra. opinamos quc podraocll~rircl~'~I";;'I~rcn-dil.ajc dc la llistmia 1t.,nlisl:lO quc cn ~ljuq!.o de! ajedre7 ..lDe I.a mismamann:\ qllc 111 cstratcgla del.lueg.o del a.lcdro. sc aprcndc progreslv:lIl1Cntecon la idcnlificacil'l1l de los movimicnlo~ dc las piaas en eltahlero y conla pr;ctit:a pl'\lgrcsiva de tcnicas concrctas hasta llegar al dominio de sucOlllbinalmia t:n I"lIllcil'1I1de los movimienlos del adversario, as la prcticaprogrcsiva dc divers;ls tcnicas de \111proccdimicnto en llistmia conslrui-ra!, 1;ll1lhill Sil aprcndizaje y pI\sihilitaran sil lisO cOlllbinadl;-

Finalmcntc. dchcl::I decidirse. de acuerdo con la lgica rropia de laepislelllolo:a dc la Ilislmia, cl mdcn dI' accioncs o pasos concrelos que

conslituycn la tcnica (Fig ~).As. siluicll\lo con algunos dc los cjemplos ;ullcriores. en el caso del

proct:dilllicllto ()btt:nt:in de informacin a partir de distintos tipos dcfucllIc se podr; formular un tipo dc dcsglosc comO el de la ligura 9. cn1:1que e.xpliciwlllos dos tcnicas.

Fig.8. Del nunciado (kl Procedimiento a 1:1 secuencia de accinnes. Esquematerico.

'.

I ...itlll 1"i\cciln 2"i\;ciln 3'\CL'i"1I1 n

\. lndicaci6n dd lellla que se rerleja cnel grMico,') Identificacin de las variables. encaso de que ex isla 1\I:sde \Ina.J. Descripcill de I:ISlIsL'illcioIlCSob-SI:I'Vi\ll;IS .1. C'lI11para

Fig.1(J.

U~II,pn,n'~1I)' eOllltltlicaciltI de re~tlltadnsa partir de JlIellle~ hisllricas

Tcnira 2: I.r'r''''m, rllllli.l'i,I',I' ('(I/lIlIlIil,t/r'irllrlr' n',I'III/t/rlo,I'ti 1/(/1'/;1' elC' [IC'II/C'S/('Xlllc//t'.\" el,' 1I11/ur,,/,':" !ti.,llrica, ;

41

3. Utilizacin de tcnicas de observacin indirecta para la obtencin de in-fonnaciLn de naturaleza bistrica.

2, Utilizacin (le lcniras dc observacin directa para la obtencin de infor-macin de natura1c7.a hi~llrica.

l. Utilitzaeiln de rucntes primarias)' secundarias, sean textuales, documen-tales. :rficas, cartogrficas o numricas para la obtencin de la informa-ciln de naturale7.a histrica.

4. FOrJmdacin Y diseo'dt.: preguntas Ohiptesis,

r-ig, 11

Procedimiento 2: Obtencin de informacin histrica.

me.c.,:i.ca y lectura comprensiva) no constituyen propiamente uncontenido-iciic-o~(lie'on"stituya por s mismo un ohjeto de aprendizajepropio de la Historia. Se corr.espon.deran probablemente, ms precisa-~~!:1.!!..?~.~I(.rl11ino recursos didcticos usados por el proresor~d ypropucstos al alumnado para provocar su aprcndi7.aje, En cambio, cl tcr-cero y cuarto bloqucs de acciones. cn la mcdida que constituyan [asedcorSlJhdi\'i~n de las accionesl. Lectura indi,'idllal del texto.1, Lectura etl \'07. :lila llellexlo por parte de unallllllnola Illicnlras los l!cm;s si::ucll en silendo..l. I.eclma d\'lll',xlo por p:rrarlls ,lIendiendo a:

1:ntonal'il'lI1.'l'unIU:lcil'lIl. !':lUsas,

4. Lectura dcllCXIO.

.. --

4. Estahlecimiento derelaciones nle!'textuales,

2. Lectura cOl11pn:nsiv:I,

1ldenlirieaei(n de losconceptoS hisll'lI icos.

\crionl'~ ordl'll:Id:l~l. LeGma 1Ilt'c;nica.

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i;~ ,

nicas en sistemas ordenados de acciones que fueran traduciblsilll dd prOl:edimienlo Uso dc fucntes hist()ri- 'cas (it1enliricacitn, \ISO y proceso de f\lentcs primarias) se organi".a enniveles de edad (tres para la etapa dc enseanza prilll;lria y dos para laSecundaria Obligatoria) tknlrtltk los eu,des se estructuran dos () tres ni-veles de resultados de aprendi/.aje distintos. Esto no quiere indicar cnabsolulO que dcban aIt:illlzarse estos objdivos neces:lri:ul1cnle. Sc Im:-lende mostrar aqudlo que, cn leora. es posil>k obtencr como resulladode aprendizaje en las cdadcs mencionadas.

Segn 10 quc se indica en la rigura i2', lils nivcks 1 y 2 sc puedcn al-Can7.af a los 8 aoos, pcro pucden rCI" "";ral'se o simpknlcnlc iniciarsc enel ciclo siguiente (8/1 O aiios). En L _,ll de 8 :1 10 :ll\llS puedc obtencrseelnivcl 3, pero, segn t:I grado de conocimientos previos del grupo-cia-se, nada nos d~bc impedir empezar por el nivel 2, En el L:iclo superior ticPrimaria (10 a 12 niios) Sl.:pucdcn oblcner los niveles -1 y 5, pero se pue-d\: empczar por el nivel .1. En los nivcks correspondientcs al Primer ci-clo tic la Secundal'a Obligaloria, dI.: 12 ti 1,1 aos, cs propia de su estadiode desarrollo la posibilidad de t:onseguir los nivdes ( y 7, inalcanzablesp;~ra la mayor parle de alumnos en el cido anlcrior. Fill;l!mente. cn el ~timo ciclo de la Secundada ObligatOl'iu (14 n 16 aios) se pueden oblcncl'\los nivcles 8, 9 Y In. Insislimos en el hecho dI.: que ~n todos los ciclos se 1pucde (yen su caso se debe) volver a empezar por IlIveks alcanzabl.cs cn 1,ciclos antcriores a tenO!' de lo que se diagnostique l.:1llas evaluactollcS 1\

)

iniciales (Fig. 12). ~A continuaci6n lllostralllOS, como cjcmp!n. el desarrollo dc esta se-

cuencia psicolgica a proptsito del procedimi

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IntroduccinEst muy extendida la opinin segn la cual el aprendizaje de los proce-dimie,IlOS, cspccinlml.lnlC en alg.c-, :\reas (\e l:l)llocimil'lllO, como laHistoria, no precisa una accin programada e intenciollada de la instruc.cin. Son muchos los profesores Y prlll'esoras que remitell a una pdClicaintuitiva el uprendizajc de las tcnicas, y si bien es ci-:r1o qu-: se hanaprendido -hcmos apr-:ndido- saberes procedimclllaks a partir dd saberdcclaralivo Y de las prklicas pnlpueslas por el prnl'esoradll, parecc queun esl'uerzo instructivo, intenciollal Y conscienlc dd .saber procedimen-tal habra mejorado a Illdas luces nuestros rCI\llimienloS Y habra propi-cindLl posibkmellle, a su va, una l1layl,r protlucCil)1I d~ l'ollocillliclllOSd~claralivos. En el caso d..: la disciplina dI.: la Ilislllri". ClIll\O t(:lll\t-:lllOSocasin de considerar m:s ;lddanlc. csll: aprendi/.1je prm:edill\clltul cnlas elapas nounivcrsilarias (y aUI! en las ullivcrsilarias) 11,1 brillado por

su ausl.:ncia.A tcnor dc lo cxpliL'l;nlo en caplulos anteriores, nuestro criterio es

que la ensl:iianza c.1t:los procedimientos de\lc planificarse inlencional-mente y d~-be-se:o;J;:ll)lk ilistruccil)1l (;sp-:c!'ica. ,\ pcsar de ello, la en-seanza del saher proc-:dimcnlal ha de cslar ntimamente implicada en laprogramacin de COilll:nidllS faclullcs y concepluaks. Es a pl'llp")sito dcestos contcnidos dec\ralivos por lo quc !lay que proponer. a nucslrn pa-recer, la l:nscanzl\ Y aprendizajc dd los procedimieilloS.

Plantearemos, a contitluaciln. ell esl capllllo, los Illccanismos ge-nerales del aprendi/.ajc dc los prou:dimil.:ll10S y lll\O dc los Il\~lod[)s ,1

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all dd.enunciado de unas hiptesis de lrabajo did;clico, habr. sin duda,pervertIdo el mvil de nuestras intenciones.

3. ResumenEn este se~u:ldo capt~lo hemos analizado los dos ncleos conceptuales

Por esto hemos plante;ldo las dos operaciones que, a nuestro enten-~er, se d.ebelf~n rcali,zar. con los enunciados procedimenla!es: su desglo-se o c1~r::\clon. en :e~nlcas y, a su vez, en acciones ordenadas y su se-CUenClaClOn pSlcologlca en metas o descripcin de resultados posiblesde aprendizaje.

Estas dos operaciones han supuesto la idenlilicacin de los enuncia-dos pro~ediillent.al,es en J listoria con los que la psicologa designa cornoestrate.gIas cogl1ltlvas o arte de combinar diversas variables o sistemasde acciones para obtener un resultado.. Final.mcnt~',.con e!cmplos de la disciplina de Historia, hemos proce-

{IId.o ~e~~n,lpl.l~H:nr dlver.sas ~osibidudcs de desglose tcnico dt.lulgu.Il~S PIOt:edlllllc;nlos cn Ilistona as COIllO a proponer. tambit:1I a l!lilo deeJcmplo, una secuenciucin psicolgica del uso dc fucntcs primariasadapt,lda a ~lUcslro sistcma edut:alivo y cn el marco de la teora CxpueslUen este capitulo.. Se ha insistido, finalmcnte, en el hecho de que estas propuestas, rea-Jz.~~as desde, el punto de vista de intuicin didctica, constituyen hip-te~ls d~ trabajO y, en su caso, herramientas al servicio del profesorado deHlstona para la reflexin y programat:in de los nuevos cOlltenidos.

3. ENSEANZA Y APRENDIZAJE DELOS PROCEDIMIENTOS

IntroduccinEst muy extendida la opinin sq~lin la cual el aprendizaje lit: los proce-dimientos, especialmente en algunas reas de Cl)lIocimit:nlo, como laHistoria, no precisa una accin programada c intencionada lit: la instruc-cin. Son muchos los pro1'

OC'00 '

comprellder l1\l',illl' IIl1estras pl'Oplll'slns. \ l1L'sar dc ello. creemos qlle (nI"de o IClllpl'allO la l'llsciiall/,a pl'\1cl'dillll'lIlal plalllcal':i IlCl'csidades de re-IkxilI soiJre la progl'allwci(ll glohal de los cOlllellidos y sobre la pr;cli-cacv:l1uatil':1.

1. El aprendizaje del saber procedimentalAUllqUL: IH) oiste ulla lOlalulHlllimidad Clltrc Ins psictlogos cogllili\'os'..Im: los P1'llL'CSOSa travs dc los cuales sc cOllstruye el sabcr proccdi-I11Cl1tal.CICel110S quc cxistc UI1

51

PIWI'OSlCIONl::S

lides de nduloso dc mapas

"ipura I S

J. E. V,\I.I.S: I.n.\ IlI'Il('('c!illlif'II((/'

toO .;

3. L~.:(.;rc(;ra fas..: ":~~,~ns~.!.~all~a d..:.1~CI!J.~_~,_~l.!.~~!uJuyaJ~Il,cPlllae!uc,9D_~J;~rUI~Q:0as~_J,...Ju.')alumn.os. Estaralllo,s al!.!~,DJ~U~1iIn.ade verba-II,zac~.I~I:~laci(1n(j~clara.tiva. COI~isr..J_eJ1Ja_e..;p.os.Lcin-~ J~~-cl~.~e~_~nknadas por parte del p~qresor/a a propsito de ~"Conl~llidocO!l~eptual delennin~do ya partir de los prerrequisitos c~rr~Clamen[e ~s-tab!ecidos. En esta fase el alumnado simplemente atiende a un secuenciade lns[,~ucci~r.1J:.()r re

IS(,

~'/la Vl'l. .al)f~e~ldjda de fOlma npida la tcnica de represcntacin grdficadelllcllIpo IISI(lrlCOde .~ucesiln. progl('SiValllcnlt' sc podr conlinuar usan-d~) pa.r:1 con;lruir una o diversas COlllposicioncs. PllI' cjclllplo: cn la COIllU-IlIC;ICJon de 1I1lol'lnal'ilnlJbllrica o e/l silual'ilnlclllporal dc lIl;s de una di-IIlcl1.~iln --sillllillancidad, ritlllo ... - o bicn cn cOlllbinacioncs COll '".' . , 0,1',.$

leC/llcas, COIno ordcnar nivcles de sucesin en fuentcs hislric;;s tcxtua1cs otrasladar la infol"l1wciln lelllporal a partir dc una !llapa histrico; ele.

3" Un ejempl,o ?e ap/icadn: la construccin defriSOS cron%glcos a esw/a .~calllOs C'.I un caso cOIH:.rclo ;ll'licldo cnl'l '" dc Sl'cIlIHI:lria'ohligato_na, )' prC\'Janlcnle C,~PCl'lIllcl]tadoen U/l 1" de BUP, la Sblcm.lica Ch-pllcsln el1 el apartado lllllef'ior, ,

La l(nen dl' lil)lllllO o friso CI'f'llO/lgico COIllO sistcma de rerrescnl~-ci6n gr:!fica dd liclIlpo hist6ricode Sucesiln constituyc una tcnica scn-cilla)' potcnte p;lra cOI!~d'uir, jUlliO con olra,~ tcnicas, di procedilllicnlOo eSlmlegia que se pod!lI ::iificn pucde llegar a constlllir ulla bucna herramienta sill1l1ll

50

______________ > a nus modcrno.De mis antiguo

En el momento dc diseiiar eslas actividades de evaluacin inicial yen el transcurso dc algunos cursos de formacin se ha discutido abierta-mcnt~ si la introdlll:ciln de algo que inL1uso para los adullos pucdc darlugar a confusin (,el siglo V d.e. empieza en el lOO .100 o en el aoo4(17) era correcto plantcarlo al alumnado. Nosotros dct:idimos realizarla experiencia de unificar los criter: ':1 aula y establecer con losalumnos que nosotros usaramos la c...'encin de empezar los siglospor el ao I pueslO quc el aoo O no existi, Talllbi~n se discuti si lacompetenda de las dfras romanas, en caso de no cstar alcanzada, valala pena intcntar obtcncrla, Por ahora los co!l:clivos con llls que hemosll'llblljado, llIllO en Id instituto CllllIll ell los cursos dt: formi\l:iln, su haninclinado mayoritariamcnle por fadlilar a los alulIlllos las t'OlIlpclcndasen cifras romanas. No rcsulla indispcnsable pero se consider al lamenteconveniente ya qll\' los manuaks y libros de llistmia as como los vide-os y medios de comunicacitn social lo usan dt: lllilnCra cOllstantc y perli-nente. Dejo constancia, sin cmbargo, de que hay profcsionales de la en-seanza de la Historia que no lo consideran indispensahk y se inclinanpor las cifr:\s ar:bigas para IllS siglos (siglo I:n a fin de dedicarse a otrosaspectos que se consideran dc mayor relevanci;. Slln, a nueslro plreCer,las servidumbres de displlner nicamente de procedimienllls hcursticos.Es de t:sperar que ('on la put:sta en prClica de los pce aspectos de estandole vaya qucdando progresivamente resuellos. Es posible que esletipo de'cuestiones plre:lc:ln minucias a quienes desarrollan su actividadprof'esinal en campc)s de investigacin tle tcorra general () en los esquc-

. mas universales. Juzgamos quc cstos aspectos de la did.l:tica llO puedenconsilh:r:lrse minucias cn absolulO, ya que constituycn lllmas dc decisincotidianas para el profcsorado y lkhcll oellpar iegilillHlIllclllcellit:mplldel didacta cspecfico.

En esta actividad de cvalllacil'lJl inicial realizada durante cualn\..:aiossucesivos en el mismo nivel se observ adcnHs de la confusin en laconcrecin del aiio de inicio de UIl siglo, una cierta dificllltad en la ca-racterizacin de lus siglos a partir de un aio (un error cOlllln a los 14/15aos cOllsiste en situar, por ejemplo, cl ,!Iio .j]..j cn el siglo IV). Para al-gunos sec[o!'l:s dd alulllllado la tr;msfcrcncia a cifras romailas de los si

1 2~ JI.! 4U SU 6u

.j

e -7siglo VII d.C.F -7499 d.C,E -7 499 a.C .

n -7 601 a.c.

Ao

El siglo y empieza en el uo: -7

El siglo XIl empieza en el ao: -7

El siglo IV u.e. empieza en el ao: -7

El siglo XI empieza en el ao: -7

A -7 siglo VI u.C,

D -7 SOl d.C.

Primeru actividad: Trullscriptin a tiFas vrthigas del alo en queempie:a el siglo que se il/dica, para reali:ar del/lro de la casilla corres-pondiellte. .

Segunda actividad: tran4erencia de las siguielltes afirJllaciol/es ('11cifras I'UIIWllaS ' .

- .

, ~ercera a~tividacl:' ordenacin de ms antiguo CJms modemo de laslglllente une cronolgica colocando la letra correspondiente en la ca-silla en blanco

I AFIRMACIN SIGLO EN CIFRASIROl\'lANAS

El ao 656 d.e. pertenece al siglo:

El ao 17376 u,e. perlCm:

glo~ cJIlr;\Iiaha lambin algulas diricultadc~, En cambio la operacin an-[e~ y dc~pus de Cri~lo no prescnlaba demasiados apuros cronolgicos apesar dc quc, para la Ik>ora, la razln dc esla divisoria no cra sil'.niricativa.

\ telur dc los rc;['il;d::s ohtcnidos Cl1l'slos prill1eros eje;cicloS co-rregidos el1 V(1/. alla Ctl ;\ Illisl11\ prl\lera sl.'sitlll dd ClIl'SO se P\Slban ul'olllillllat'(111 dislilllas[al'l~as par:t consolidal' tI 1t\

Fig. 20. (friso con llSde la divisiln dc la Ilislllria)3,(XX)a,C. 2.(XX) L(W ,c. Id,C. L(XX) 2,tXX)

t t , t t ! 1 J~ 1111111IIJI]]]]jlTImm\mrrrrrr\ IJl]]]]llj

Fig. 21. (friso con ajlls y perilldos histricos)3.(XXb,e. 2.(XXI l.(XXI a,e. I d.C. I.(XX) 2.lXXI

! ,!. .l- .l- J. 1

hmmrr\TIrnilll\]I[Imrr\.lTIITllallTllTLl.nl+---- 1l ii T'L- ~I L--J UL

Etapa Anli[!ua E, I-Icd. ~1. Conlcmp....

7. En splilll() lugar, debajo del friso, se siluan los hechos llIis re.levantcs. En ellexto, quc se ha repartido y que se ha kdo en voz alla cs-t~s ideas relevalltes o importantes csln seiialadas con negrila. Pero eslOno ocuf"ir sielllpn:. En IlH)IllCnlOS n1

64

X, Ene:illla lkl friso, en oda\'o lugar. se escribe UIl [tulo que se re-fiera a la n:pn:senlac,~;n realizada, En este caso un lttI!o posible, no eltnie:o, podra se:r: La~?ivisil')n de: la IIstmia (transparencia),

Fig, 22. (friso cun lll!!O)

DIVISI(lN DE 1.,\ IIISTORI,\

3.lXX :I.e. 2.lW l.(XXl:1.C. I tI.e. I.IXXI 2.lXXl

1 1 1 1 1 1

tIIIUIII$Jmrrrlm~~(,

9. Finalmcnte es conveniente rcdact:lr UIl hreve comentario dc pocasIllcas quc siga cl ordcn siguiente: (1) cut! es cl punto de dondc arranca-;WS en el !'riso con una hreve caraclerizacil'JIl de la frontera reseoada enel tmhito rt'llI'cselltado; (2) el punto de llegada y alguna caracterstica dela frontera te1l1pm:1I del :mllilo n:sl'i\ado; y. parn actlllar. (3) la enumera-cin de las caraclnsticas 1I1:sre!cv\I1tes de los kl1l)1I1enos represent:ldos,,\s, por ejemplo. esle friso podra llevar ulll,.'l1nlent:lrio C01l10el siguiente:

(1). 1/1/(/ d('/r/.I' 1I/(1/1('/'es de dil'icli,.la lIiSIII,.ia ('1/ ElImJ11l ('ol/sis/I'

('1/ S('/I(I/'a/' 1(/ 1/(1/1/1/(1(/ (;'}(Jca () edar! ollligtw SO/JI'(' leI j'ol/Ie/'a (/11('

/1IO/'C(/ d /('1'('('1' /1Iilel/io (/II/e,\' C/(' Cri.l'/(/, Se .welc (CIICI'CO/1l0 hccho/'C'!I'I'IIII/" ('/ dC.I'I'II/J";/I/;('II/1I d,' /a (',I"('r;/II/'tI ('(1/1/11 rasgo (/';('(I fllIC,\'('/'r/I'(I 1(/ /'/'('l1i,\'/(I/'i(/ di' c/c O/l'O ('10/)0 //olllele/a 1\1IIi,~tlCl, .

(2) /.(/ lIi.\luI'ia I/('I/ha ('11 C'! 01;(1 ': /I)(}/" ya (/11(' dll/'a /ICI.I'I(/ 1111('.1'-

Ims ero/Ji(l,\' das,(3 ).I-.'II(/'C el illicio tic /eI ('tlatl o (~/)()(,I/ (/I//igll(/ Y IIl1es/ros das SI'

s/(('/Cl/ dcsl(/ca/' CI/I//ro ('(I//uis cOI/I'(,lIciol/l/lcs: /a Edad o I'(I/fla

'lIfigll(/. (nIlIlHleI/() /0 /llIs largo; /(/ /:"c/"e1 \fecla; /a Edad h/odcl'll(/

y,fino/lllcnf(" /11 dael COI/(I'IIl/,orcil/('a,

1\ juicio lkl prorcsllradll se pUl.:de conWIl\tll' la r:li'.ln dI.: los nombrestk la divisil')n. los hechos hist\ricos que h;\1l servido como frontera, y al-gunos rasgos relevantes de C\l\;\ pnodo: c1s csclavismo tle la Antige-dad, el predominio dc. la religin cristiana como conformadora de men-talidades colectivas en la Edad Media. la ampliacin del mundo conoci-do por los europeos 1:,1:110geogr:l'it:I COl1l0 intclcctllalnlcnte) en la Edadrv\odcrna y la indusinatizaein Y CiC:lpil:l!isnlllcolllo hechos relevantesdc 1:\ Edad ('()lltclllphr:nea. Se pucde introducir con textos o con illltge-oes apn)VCl'1J;I\Hit) p;t~inas concretas dcllihnl de textIl qlle se IIse,

Si esta tcnica se ensea a los doce aoos, momento idneo para exi-gir ya el friso a escala, somos del parecer que esta divisin ele la Historia(ti otra cualquiera) debera didcticamente relacionarse con imgenessignificativas o sugerentes para los alumnos alIn cuando no se trate deestructuras social~s o econmicas relevantes. Se tratr de establecer pun-tos de referencia slidos: las pir:mides en la Edad t',.ntigua junto con elPartenn y el Coliseo; castillos y catedrales en la Edad Media; algunaimagen visual histrica de Amrica (carabelas ... ) o bien dedescubri- .mientos eientficm: referidos a la Edad Moderna y testimonios de fbri-cas humeantes de la poca del vupor para situar la poca contempornea.

Somos conscientes que en lomo al tcma de ]; c1iv;sin de \n Historiaexisten desde hace tiempo muchas discrepancias entre los profesionalesde la enseanza. A pesar de ello somos de la orinin que es necesarioutilizar algn tipo de convcnein para que los alumnos se situcn tempo-ralmcnte eJc mancra correcta, sea esta cual fuere; a nuestro juicio la divi-sin tradicional puede resullar til en la ensei1anza obligatoria en la 'me-dic.Ja que los adjetivos que se refieren a ella son de uso regular: medieval.contemporneo .. , Ac.Jems en el mundo oficial acadmico de las Univer-sidades las divisiones dcpartnmentales suelen usar an hoy estas con-venciones: Departamento de Historia Medieval, Departamcnto de

'. Historia Contempor:nea. etc. Tambin es de uso frecuente la adjetiva-cin de la especialidad entre los expertos. As suele ser frccuente que unhistoriador se :l\lIoclefina e Clmo mee! lev;,l ista o como prch isloriador. .Sabemos de los defectos de la eJivisin convencional y de sus lmites.Bueno sen\ lcnerllls prc~cntcs e ir destruyendo en los ulul11lloS la falsaidca de cambio sbito dc una poca n otra a tra' '; de las actividades deaprendizajc pertinentes dc continuidades y call1:;~()s, procesos que sern

" Ims fciles de obtencr si se asientan cmoeJamente sobre una slidascompetencias cronolg'icas y convenCionales de ;criodizacin. Creemosque ocurre con la periodizacin eJe la Historia al~o semejante a la pala-bra con que designamos la ctapa anterior a los registros escritos comofuentes: la Prchistoria. Se trata tle lo que los lgk(s medievales IIlll1a-ban "una contradictiq in temlil'is" puesto que no tiene objeto historial' loque es anterior \ la liSiara, Sin embargo su uso cst

67

40,O()O \:!O,ll()()

15,O()O

WO,OOO

I\lcdio I\I1lSIc:ri

I'/'"

FASE 6: Accin individual de cada alumno y alumna engrupos espontneos O guiodos

Dentro de los primcros das de c1asse y en tenicns' como las que secorresponden n la elnboracin y comentario del friso cronolgico debelIcgar el momento en que se compruebe el dominio de realizacin de latarea a nivel individ,al. No necesariamente se trata de un ejercicio deevaluacin sumntiv" en sentido estricto. Aconsc;n:nos. por el contrario,que se realize un" actividad de aprendiz.aje m(is~l,e pueda ser corregi:!ade un vistazo o simplemente observada mientras "c realiza. Cualquier .,i-IUlcin en el tiempo situnun en la Prchistorii1 o en el momcnto de de In: ,'.-sito a otro perodo contiguo puede servir dc referencia para concreta!' untipo de actividad a pnrtir de la cual se relice un friso'.

Al mismo tiempo que se ofrece un ejercicio de la tcnica realizada enclase diversas veces, se puede proponer algun tipo de ejercicio en el quese deban representar simullaneidades (mienlras en un lugar ocurre unacosa, cn otro ocurre otra, o hien dentro de la misma formacin sociallle-ehos (\c di!'linta ndole -econmicos, socialcs, lecnolgicos, artsticos,elc.-). I\qu se tralara de proponer a los alumllos ,c6mo se podra repl'e-senlnr lo relatado en unos textos (Id !loe? De cst; manera se podra ini-ciar simullneamente ni ap~endi7.a.ie de la identificacin de patrones enI-listorin (cbsificacin de sus hechos y concepto:,) y la manera de repre-senl:\rlos a lravs dc la tercera metodolog.a menciolda por E. Val\spara el aprcndizaje eje los procedimientos: por induccin a la renexin.

Cabe no olvidar que esta lcnica tiene sentido en la medida que elprofesorado la considcre oportuna Y viable, con las modificaciones quese considere;, precisas. para construir conocimientos de natura!e7,:I tem-poral y la base del s';;ntido del tiempo histrico. Si ello es as, esta tcni-ca debe ser usada sistemticamente, a propsito de los contenidos delprogrnm:l, en a(;livit\adcs de aprcndiz.ajc iniciales a los lemas del curso :lfin de facilitar la situacin temporal de los mismos, una de las clavesaunque no la nica, por supuesto, de la comprensin histrica.

7. ESI3 fase final del aprendizaje de una ti::niea puede ser usada prdercntenlenlc

como cvnhw;in formativa.

autnoma que pueda servir de c~;:':sodacn. En esta fase ei pfOfe~oradoslo dcbe ir obServlndo el dom;co de la tcnica y resolviendo proble-mas que los :ul11nos se plantean. Si el nivel es el de primero de SUP esfcilmente observable que eslt tcnica se aprende, en general, con bas-lllnte ropidc2:. Si el nivel e~ el de 1r curso de Secundarla Obligatoria(12/13 aos) el aprendizajc resu!t:l un poco m,s lento.

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Di";s;",,, dl'll'"klllflico slIl'rrl',r(Ullid,d dc IIIcdida tO.oon aoos)

rig. 24. Frisos cit;la rrellislOrlll

Di";,i",,.

)--o :Z...l--.Jo

Figura 25.

Niveles SISTEMA ORDENADO DE ACCIONESRITMO mDCnCO

Nivel 1: l.Lectura atenta; individual o guiada.Primer ciclo secundaria ohliRatoria.

Lectura e in- 2. Identificacin del vocabulario desconocido.Comparlt:carauerfsticas comunes con las tcnicas gene-

formacin 3. Bsqueda de su significado.rales de obtem in de informacin teX/lJal de O/ras reas.

4. Subrayado de las ideas princi.;les.Es la naturalc:a de la informacin (en eSte caso hi5tri-

5. Identificacin Y explicitacin de los temas tratados.ca) aquello que le da carClC/' especfico.

OPCIONALEn este nivel se pueden introducir:o Induccin de hechos histricos.

6. Ejercicio~ por unidades de lectura.o Elementos sencillos de prctica de la empata .

,7. Transferencia del texto a esquema o mapa conceptual. Elementos sencillos de identificacin causal.o Distincin del tipo de fuente.

Nivel 2: 1. Identificacin de la naturaleza del texto (fuente prima-Se~undo curso de Primer ciclo de Secundaria OhligalOria.

Informacin y ra o secundaria de manera argumentada. Si primaria: me-Se dehe suponer que el alumnado ha adquirido ya e!nil"eI

clasificacin morias, cartes, crr:icas, prensa, relatos. leyes. tratados ...).anterior en un alto grado de automati:acin Y por lo /aiJ-

2. Identificacin de los temas o problemas tr:l\ados identi-JO su prcTica prcsupOlle /In /Jorrador prcl'io.

ficando la.s ideas bsicas.El alumnado ha de obtenq y transferir con sus propias

3. Explicitacin del vocabulario especfico en su caso. palabras.

4. Comentario sobre el"autor, destinat:Hio y cricunstan- o Obtencin de infom1acin clasificada.

cias.o Identificacin de vocabulario especfico.

5. Situacin deltexlO en el contexto histrico, geogrficoo Deduccin del contexto histrico. geogrfico y cronol-

y cronolgico.gico como conclusin.Si es posible. dehel"ase edrar el uso del documento lni.camentc c(lmo aplicacin del con1l'nido cOllcep/llol pre ..~el1tado prcl"amente.

l. Comentario de los temas o problemas tratados, estable-Tercer u cuarto C/lrso del Segundo ciclo de Secundaria

ciendo las ideas bsicas.Obligatoria.

Nivel 3: 2. Anlisis de las afirmaciones sobre instituciones. he-

Comentario e chos. personajes. fcnmenos caractersticos de la poca.El alumnado trata el texto con el pautado siguiente:

interpretacin 3. Formulacin del tema i de la intencin del autor. Grado Introduccin: naturaleza de la fuente y del tipo de texto

de fiabilidad. Distincin entre hecho. opinin y juicio. con arl!umentacin de la identificacin .

4. Explicitacin de los antecedentes y causas que expli- Com~ntario directo de la natur.llcza de los lemas distin-

can la informacin esencial que se refiere evocando co-guiendo hecho y juicio u opinin as como el \"ocabulario

nacimientos previos. especfico.

5. Explicitacin de las consecuencias. Evocacin de los conocimientos que se tienen para esta-

(:\ota: En los puntos ..t y .5 se puede practicar la empata.) blccer caus;.s Yposibles consecuencias.

6. \'aloracin de la veracidad ' los comenroriosfil/oles. -

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1"''11 ~-r I _ l. ~\ \/"" t'f tI, t ....-......._' -_.

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72

4. El aprendizaje de tcnicas ms complejasNo sicmprc el aprcndizaje dc una lcnica conLTcla posce una estruclura lanscncilla COll1o !;1l:!abor;lci(n del rrisolTonol(\~ico a cscala. As, por ejem-plo, UIIOdc los proccu,~licntos l11:s l'tllllpicjos dd historiador consiste cn eluso de rumlcs. En Cs, : :aso su Iras!:lcil'ln a la did;ctica cspcclica cst; lllUYil'j(lS iIIn dt: eslar rt:slIt:lta con \In mnilllo consenso)' con series dc recursossistCI11:licos qlle se pucdan cmplear. La obtcncin, proceso)' comunjca~j(nde la inrorl11aci\n de n:lluraleza hist(rica a Ij;lrii'(lcXlici';;'iG'x'I('I)I~s, porejcmplo, no s(~lo Vlig:ltnria (I'igura 27)',

}l. UI1(','

1.2 Procedimientos

J.J Valores, acti 1udcs }' normas

5.0btcnci6n, proceso y comllnicacin de injortn,cin de nut/lrale:a histri.cu u partir elejlle!/les primurias y sl,'cl/llllarius.

I.Tcnic'a de anlisis e in[crpre[uci(\n de fuentes secundarias de car;klervideogrfico

\, .J,:"; ,:"

. j).' ,{l,

I.Comclar de manera selH:illa y con ejemplos extrados dd lihro de texto yde los materiales propuesllls en el cuadenllllas car"clcrslic"s fund.unell'tales y las fases de la e\'olucil'1I1 industrial enlre I K~() Y 1') 1.1 idclIlifidn-dolas conlU pertenccielltes a lo que sc suele design;lr con clnlllllhn: deSegullda Rcvolucilin IlIdustria!

2.Explic"r en una rcdacL'iln de :lOO a .100 palabras la e\'ohtci\in delllogrl'i-ca, enumerando de mancra relaci. . ;timismo ticmpll las transforma-ciones prineipales de la gril:l~': nuevs fucntes de energa. y t:Iprogreso t~cnicu-cicntl'iw dcl pe ... } IXXO.I \) 1.1.

3.ldentiriear a pr1ir llc 1111 tCXtll las caraclerstic"s del siSIL'IlI" ccolHilllil'oc"pilalista 11IOIHlpolisla prllpio 11\:cstc nllllllento.

4,Expliear en una redaL't:in de ~OO a ,100 palabras 1'1 L'recilllicllto dc'sigllalentre los diversos pascs y cl prolagonismo qlle van adquiriendo nueva.~po!ellcias emrgcnles cn el perodo IKX()-Il) 14.

5.Eluborar frisos eronol(gil.:os situando en ellos algunos de los hcchos yacotllecimienlos Ill

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....,i ~.

Libro de lexto(pgs. 35, 164)

1 unidad lectiva

Acabar en easa

Libro de texto(Tema 5)

l unidad 1cctiva

Cuadcrno dc1alumno

Libro de texto(pgs. 134-)47)

Vkleo

1 unidad Icctiva

Ac~bar cn casa

Cuaderno dclalumno

1 unidad lectiva

Cuaderno delulumnoLibro de texto(pag.254)

1 unidad lectivaAcaba' en casa

2, Rc)rCsell{(Jcicllde los Icmas delIrimeslre. Uso del organigruma(l) y (11)*, EplOme gcnera!. B/Il-boraci6n del friso cronolf,ico~,Prcscllll1cilI de 10.1 o!Jjejl'(),I',

Reoli;acicn el'" wlI(odo del ,,(-deo,

4, idenlific:ar.in de la,~ ideasprincipales del li/iro de lexto(l'dgs.134-/47). ' f!a/ioracil dc 1111 csqllcma.~ Correcricll del esqllcma.

5. Uso proceso de fuentes gr-freas (mtodu). Aplicacin en e/ose del /liba-do so!>re 10.1 lemaS cOllceplualcsen /l'emile de aprcndizaje, jc};cicio pre(ieo de aplinl'cicn eoll fentes grficas,

3, Exposicin 01'01 dcl professo-roJo () vi.linnado del ,,(e/co "Dela Exposiciln Universal a iaPrimera GIIC'rra Mundial",

1, Allclisis de grficos, (exl}'",/llapas, DeL'sirn dc ((11110 y 1,' ,:-I'C cO/llcnlario en gmpo o ill(," .dllal. Re/ocioll('s ('ntre los ICrJ"i,~rogr(l/Il(Jdos. PIICS((/ cn c0I7Iln(qll/' se )l/cde hacer al illicio dela IIlIidad.lccli\'G siguiclIIC)

Unidnd Didctica 1La cxr~mshjn indus-trial (18!\O-1914)Pn:sentndlnObjetivos 1 y 2

Objetivos: 1. 2 Y 7

La cxponsin indus-trial (Conlina)

Objetivos: I Y 2

Evolucin demogr'l-rica, agrcola, clC,

El sistcma econmi-co capitali~ta. Su in-tCn1ldonnli7.1l.:in

La expansin indus-trial (Contina)

Contina la cvalua-cin inicia!'Prescntacin gene-ral dcl trimestrc y delos objctivos didc-ticos.

Evaluacin inicial ypresentacin del tri.mestre.

tJdh\c1 hhctica nm. 1: La expansin indllslria!Contenida Recursos didcticos y Materiales yconceptual actividades de llprendiwje lemporalizacin

O/Jjelil'Os didClicos.. ordenadas

_.rig.29.

9, llernos cOlllprobado '1UCcn todas las ocasioncs cn '1uc SCha expcrimcntado csla al'-cirn dc progr:ullariln )' c1ahoraeiln previa de Imlas .las m:li\'idm1cs de aprendiz.aje previs-tas para untllIlestre (inclufdas 1:\" ': de c\'ahweiln SUll1:\lil'a) cl profesorado invara-hlelllcnte ha previsto llwchas rn{s ik ,vidadcs (le las posihles, De todas lIlancras cste supe-nvil dc ac\il'idadl's ha pcrlllilidola c!Cccitn cnlre di\'crsns l'as de m!ccuacil1 d'el rilmo di-d:icliw y, el1l'tlI1,CClIl'lll'ia, ha Sl1plll'slO wII1hi011Ulla mcjora dc la ICI1~itl1dot'cnlc habillla\.

ID. Insblinltls c'n el hecho dc '1uc loda esla prcpar:lcit'>n esl;; CI1rUI1Cit'>11de la~ il1tcn-ciones c hipt'>lcsis de Ilah:ljo dd proksllrado y 110Cl1l1l1al1pnali\'idall rfgida de 1;\ tlue 11110lltlllil110 se pueda 1111:1l1ar.Conslilu)'en el t'je dd dehatc )' de la rd1cxi611 para autoe\'ahwrIlIs pOIpias cOl1viccll1nes did:\t:liclIs COIIllllslilmlolits ~'llll \n pnlcticn y ~lIS reslIltndm,Crccmos quc 11hes prok~orcs y pn1fcsl1ras dc llislmia 110Spuedc venir bien 1111poco m:isllc rigor en la pl:lJIirie:lci(in dc lo '1I1C.a I1IICSlrtll'l1lClllkr, sudc ser hahilulIl. Pcro en defini.liva, como sola concluir h!l1\orsliC:llncl1lc 1:1prorcsora dc I.l'I1!UIICarmcl1 L6pc7. Vergara111final de sus I'III'SOSdc !'1li':;:Il'"lIl,"10,1 l'""grCII/I,/,1 .\lI/l/'IIrt1 ,I'lI/llr.lt'lo.t, 1I1/1I1//Il' ,ti /lOC.\;J(('II dijkilf/ll'/lTc' f/(l,{ 10,\ :\,:"ir('11I0J .'\(l/11I,. ..

Los materiaks de Ins actividadcs de aprcndi7.aje, autntico motor dela illtenlCci(ill proCcsmal!o-alumnad() pant obtcncr un erecimicnto de lascapacidades b,scas es estos, deberan esl;r realizados antes de empezarUI1~ unid,ld de progmmacit'lIl. Esto 11~)presuponc. el1 absoluto. que du-I':I111eel dCl'\lrso dc las dases los Jl'llksOl'es no puedan. a 1:1vista de losacolltecilllientos. nHlr!,i1'icP(, suprimr o reordelwr lo que eSl,i programa-dll, I)t.: tod;l'; mlllll'r;\S estall10s COIl\'CIH:idos pOI' In cxpcriencia vivida yobscrvada quc si las HClividadcs es[;in programadas, fotocopiadas y or-denadas anles de cmpezar la actividad lectiva en relacin a un libro detexto com:relo. la calidad de la docencia es mucho ms alta. a la par qucla toma de decisionb dcl profesorado sc opera en un clima dc mayort rallllu il i(1ad",

Ul),(~,,(kJ.0l'_sl:-:tcJ11a que, al pan:eer. ha fa~j.Li.t.:l\hl.\\.n derto ..ri.~)r .e'; laplallifil~:lcil_l y seguimiento de las aetividadcs dc 'IJH'clH\i7,ajc ha consis-t(fl' eli' establecer UIW pan:illa quc relacionc I:IS t

transraencia O descodificacin Li infonncin texlual versus mapasconcC['lluaics Y viceversa (lectura de mapas conceptuales o elaboracinde los mismos a -:.'rlir de textos) se presentan en el eptome o presenta-

9. ElflhorocillI de IInjriso at!- I En casulIolgico y l'('uli:acilI dr! .U/l'/llapa, I J Unidad lectiva

Fi;. 2Y. (Continuacin)

71

6; ResumenEn este captulo lie ha planteado, cn primcr 11Igar, la necesidad de hacercon~ciente la programaciln, rcalizal:iln dc actividades de aprcndizajc yevaluacin de lo procedilllenlal tlcnlrtl de lllla disciplina cu:r1quicra en laquc la Historia no tiL'ne porljlle ser lIna excClL:i\ll.

.A conlLnuaciln se ha reslllllidll ell csqllellla lo qlle, a nllcstro cnten-der, afirma la p~ic(~)loga cogllitiva acerca del apn.:lldi/.ajc de los prllcedi-mientos en cuatro fases: dasifiL'al'it"lll, \'erll;\Ii/,aciln de la sc\:uell\:a deIIccioncs, procctlilllcnllllizaciln o pnctica d~ la sccuclH.:ia y COlllll(lsi.cin o adquisicitn dc un si:;tcma o estralcgia qllc incluye la colllbinacitnde diversas tcnicas o secuencias lillcales de acciones.

En tcrccr lugar sc Ita concretado llllO tle los sistelllas I travs del queparecc oportuno disL'iar la ellsci\;lll/.a dc: Ills prlleedillli~'lltus por ellse-i1anza dircta y/o insiruccilll por 1ll0delalllit:nlo. Se Irala, ell sntesis, deoplar por una sccuenl'ia de acciolles, realizar IIlla evalllaciln inicial apartir de los prerctlIisilOS qlle presenll el alulllnadll cOllcrelo, verhalizarlas accioncs a prop(sito de contcnidos conceptllales, aplicar t'Onjunla-mente con los alulllnos jl SCCl!L'iil'ia, propol\l.:r la reali/acilll de los pasos

ci6n gcneral de la unidad did~ctiL'~1. l.a c1al1oracilll dd i'risll Cl'llIlO\gi-CO, conHltcnica usat'" SiSlelllilican" 0" para el aprendizaje y para laeva!uaci6n, sc prcscnta al principill a, "IJlisitll di.: IllS Ilt;c!los !"undamen-tales eslrllclurantes del pc rot\o 1K:-iO-1() \4. I\S In iSlllo d apn:nd izaje delmtodo o tcnica dcluso de !"ucntes scculltlarils de cancler gr,i'ic() o cs-

. ladstico se rcaliza a prolHsilll (kl sistema el'On('lllliL'l) capitalista. l~n esteCllSOIlIs cuatro prilm:nl !"as,;stic apr,;ntlizajc s,; prI~'lican en \lna sola lIni-datllcliva y CI1oltas actividades dc la Unidad de pl'llgl':llllal'iln se vllcl.ve a \ltilizar hasla las dos fases siguiente:;, l.i ,:lillla de la C\l:les se lisaC0l110 una tic las evalual'iolles sUlllativas,

La tcnica de obtcncin y cOlll11n

(1;\Ccioncs en grupos aullllH1mOSdcntro del aula y finalmente pedir la re-alizaciln cOlllpkta de la tcnic" de nwnera individual. Se ha ejemplifi-cado esta nH:lodoioga didctica con la tcnica de elaboracin y comen-tario del friso crollollgico a escala. experimentado en el aula durantecuatro aiios. en un nivel. de ! de Bup y dc 1" de Secundaria Obligatoria.Se ha ejemplificado lambin una serie dc accines ms complejas a lolargo de toda una elapa a proplsito dd uso dc fucntcs cn llistaria en laSecundaria Obligatoria,

Finalmcnte se ha propuesto una forma de programacin de los proce-dimientos integrad" denlro dc la rrogramacitn gcncral. Se haejcmpliri-cmlo el esquema dc programacin eon un tenla actualmcnte en experi.11Icntacin en sicte centros de Barcelona de Bachillerato experimentalpero que. convcnicntemente simplificado tambin podra usarse pani elsegundo ciclo de la Sccundaria Obligaloria,

4. EVALUACION y PROCEDIMIENTOS ~

Introduccin

Hemos afirmado en el captulo anterior que los n)cedimientos, en lamedida que constituyen un contenido objeto de planificacin yensean-za. deben ser evaluados. Pero con esto no queremos indicar que necesa-riamcnte deban ser calificados o medidos aparte. sie,mpre Yen cualquierocasin. La disciplina dc Historia. en la actualidad. ya sufre demasiadasdudas didcticas como para complicar inneccsnTimnenle la pnrt%ms in~grata de su quehacer docente: la correccin dc exmenes y pruebas. y,desde un punto de vista prctico, somos menos partidarios an de esta-blecer calificaciones por separado. es decir, de poncr \lna nota para he-chos y conceptos, una scgundll noto para procedimientos Y una tercerapara valores y actitudes. Opinamos que, hoy por hoy, califienr dc manc-ra separada el objeto de aprendizaje, por lo menos en la disciplina deHistoria. no responde a las necesidades ms urgentes de su didctica es- 8 Ipccfica. Adems, dudamos de que exista un fundamento terico sufi-cientemcnte slido que permita una toma de decisiones sobre la base defragmentar las informaciones procedentes de los ejercicios del alumnadoy a cfectllar tortuosos e imposibles pmmedis. Insistimos una ve7. msen que este ensayo est dirigido a loS profesores Yprofesoras de Historiay que pretende renexionar, partir y, si es posible, incidir en las formasillayoritarias de su trabajo cotidiano, Entonces ,cn qu quedamos? i2~deben evaluar o no los procedimientos en Historia? Por supuc:st().qu~ s.pcrO-c-Lrsni~.bil)E~.~i1.J\Jllei.6.,Je unos objetivos Y de maneraintegL!CLa,de ordinario con referencia a la infomlacinl1istrica conceptual propor-cionada o a partir de ella. por~to