proces nabywania przez dzieci kompetencji...

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760

Elżbieta Wieczór

Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

PROCES NABYWANIA PRZEZ DZIECI KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH

I KOMUNIKACYJNYCH

Wprowadzenie

Środowisko przedszkolne i szkolne są ważnym miejscami, w których

kształtują się i rozwijają umiejętności komunikowania się. Dla rozwoju języka

kluczowe są pierwsze doświadczenia językowe dziecka – rodzinne środowi-

sko uczenia się w zakresie mowy, stanowiące bazę do dalszych sukcesów

komunikacyjnych. W kontekście tych pierwszych doświadczeń tym bardziej

istotna staje się rola nauczyciela wczesnej edukacji, który modeluje język

dziecka, ukazuje bogactwo języka mówionego, następnie pisanego, piękno

i estetykę języka ojczystego. W procesie komunikowania się ważna jest czy-

telność komunikatów, otwartość na rozmowę, jej płynność. Pod kierunkiem

nauczycieli kształtują się prawidłowe nawyki mówienia. Nauczyciel dba

o kulturę języka i staranność wypowiedzi, uczy zasad prawidłowej komuni-

kacji, poprzez dobór odpowiednich źródeł, umożliwia dziecku odbiór języka

literackiego. W pracy z dziećmi wykorzystuje różnorodne narzędzia w posta-

ci metod i form pracy ze słowem i tekstem. W zdobywaniu doświadczeń ję-

zykowych ważna staje się swobodna ekspresja językowa dziecka w postaci

swobodnych wypowiedzi i form redakcyjnych – swobodnych tekstów pisa-

nych przez dzieci. Wczesne doświadczenia językowe i komunikacyjne

dziecka stanowią miarę sukcesu edukacyjnego i społecznego.

Przedszkole i szkoła jako miejsce zdobywania doświadczeń języko-

wych

W najnowszej Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla

szkół podstawowych z czerwca 2014 roku określono, iż jednym z najważ-

niejszych zadań szkoły podstawowej jest kształcenie umiejętności posługi-

wania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie słownictwa

uczniów. Wypełnianie tego zadania należy do obowiązków każdego nauczy-

ciela. Ważne stają się zatem kompetencje językowe i komunikacyjne każde-

go nauczyciela.

PROCES NABYWANIA PRZEZ DZIECI KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH I KOMUNIKACYJNYCH

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 342

W nowej Podstawie programowej wychowania przedszkolnego

z czerwca 2014 roku określono kompetencje językowe i komunikacyjne

dziecka kończącego przedszkole i rozpoczynającego naukę w klasie pierw-

szej, które wyznaczają jednocześnie obszary kompetencji nauczycieli. Wyni-

kają one z poniższego opracowania:

Obszar 3. Wspomaganie rozwoju mowy oraz innych umiejętności komunika-

cyjnych dzieci.

Dziecko kończące wychowanie przedszkolne i rozpoczynające naukę

w szkole podstawowej:

1) zwraca się bezpośrednio do rozmówcy, stara się mówić poprawnie pod

względem artykulacyjnym, gramatycznym, fleksyjnym i składniowym;

2) mówi płynnie, niezbyt głośno, dostosowując ton głosu do sytuacji lub ko-

munikuje się w inny zrozumiały sposób;

3) uważnie słucha, pyta o niezrozumiałe fakty i formułuje dłuższe wypowie-

dzi o ważnych sprawach;

4) w zrozumiały sposób mówi lub w inny sposób komunikuje o swoich po-

trzebach i decyzjach.1

Aby osiągnąć gotowość szkolną w tym zakresie, dziecko osiąga pod

kierunkiem nauczyciela płynność mowy, uczy się poprawności, staranności i

rozumienia mowy.

W najnowszej Podstawie programowej dla edukacji wczesnoszkolnej

określono kompetencje uczniów w zakresie edukacji polonistycznej: uczeń

m.in. dobiera właściwe formy komunikowania się w różnych sytuacjach spo-

łecznych, uczestniczy w rozmowach, także inspirowanych literaturą, zadaje

pytania, udziela odpowiedzi, prezentuje własne zdanie i formułuje wnioski,

poszerza zakres słownictwa i struktur składniowych, dba o kulturę wypowia-

dania się, poprawnie artykułuje głoski, akcentuje wyrazy, stosuje pauzy

i właściwą intonację w zdaniu oznajmującym, pytającym i rozkazującym,

stosuje formuły grzecznościowe.2

Kompetencje uczniów są jednoczesnym wyznacznikiem umiejętności

językowych, kompetencji merytorycznych i metodycznych oraz predyspozycji

indywidualnych nauczycieli.

Na etapie edukacji wczesnoszkolnej wprowadza się elementy wiedzy

o języku. Ważnym zadaniem dydaktyczno-wychowawczym staje się „uświa-

domienie uczniom roli języka jako narzędzia przekazywania myśli.”3

1 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli oraz innych form wy-

chowania przedszkolnego, MEN, Warszawa 2014. 2 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, I etap edukacyjny

klasy I-III, edukacja wczesnoszkolna, MEN, Warszawa 2014. 3 M. Mnich, Sprawność językowa dzieci w wielu wczesnoszkolnym, Kraków 2002, s. 39.

Elżbieta Wieczór


Terminy i pojęcia odnoszące się do języka i komunikacji

Wyznaczone zadania programowe do pracy z dzieckiem w wieku

przedszkolnym i wczesnoszkolnym określają jednocześnie umiejętności

dziecka w zakresie komunikacji i dojrzałość do dalszych etapów edukacji.

Należy zatem przybliżyć podstawowe pojęcia odnoszące się do języka i ko-

munikacji oraz wskazać obszary kompetencji zarówno dziecka/ucznia, jak

i nauczyciela.

Mowa to zdolność człowieka do porozumiewania się z otoczeniem

społecznym za pomocą znaków fonicznych, czyli języka. Na pojęcie mowy

składają się:

język – system znaków fonicznych oraz reguł ich użycia;

mowa jednostkowa (mówienie) – przejaw specyficznych dla człowie-

ka zdolności do porozumiewania się za pomocą języka, czynność

używania języka;

tekst – rezultat użycia języka;

rozumienie – zdolność człowieka do odbierania i analizowania

dźwięków mowy oraz wiązania ich z rzeczywistością pozajęzykową.4

„Język jest narzędziem porozumiewania się oraz głównym źródłem

informacji dla dzieci uczących się sposobu widzenia świata zawartego w ich

kulturze. Język jest głównym instrumentem myślenia. Język jest środkiem,

za pomocą którego zachodzi myślenie. Człowiek jest człowiekiem tylko

przez język, myślenie nie jest możliwe bez języka.”5

Język a mowa – język jest systemem znaków oraz reguł ich tworze-

nia i łączenia, natomiast mowa jest jego realizacją.6

Najistotniejszą funkcją mowy jest funkcja komunikacyjna. I.Kurcz łą-

czy pojęcia język i komunikacja w przypadku komunikacji językowej lub wer-

balnej.7

Pojęcie kompetencji komunikacyjnych dziecka obejmuje wiedzę: ję-

zykową, kulturową, społeczną i ogólną wiedzę o świecie oraz umiejętność

posługiwania się nią w sytuacjach komunikacyjnych. „Kompetencje komuni-

kacyjne to zdolność posługiwania się językiem w sposób skuteczny i dosto-

sowany do sytuacji.”8

Kompetencje komunikacyjne to „zdolność do osiągania relatywnych

celów interakcyjnych w specyficznych kontekstach społecznych przy użyciu

społecznie właściwych znaczeń i sposobów mówienia (rozmowa, zabawa).

4J. Porayski-Pomsta, Umiejętności komunikacyjne i językowe dzieci w wieku przedszkolnym,

Warszawa 1993, s. 5-6. 5 A. Jurek, Rozwój dziecka a metody nauczania czytania i pisania, Gdańsk 2012, s. 49.

6 Tamże, s. 50.

7 I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacji, Warszawa 2005.

8 Badania nad rozwojem języka dziecka, pod red. G. Shugar, M. Smoczyńskiej, PWN, War-

szawa 1980.



Społecznymi środkami komunikacji są język oraz środki pozawerbalne”. (C.

Stohl, M. Kielar-Turska)

Kompetencja komunikacyjna obejmuje umiejętności umożliwiające

dziecku wykorzystanie posiadanych środków językowych i niewerbalnych do

nawiązywania rozmów z innymi, współtworzenia ich treści oraz ich zakoń-

czenia. (A. Tarkowski 1993)

M. Kielar-Turska wskazuje, iż w kompetencji komunikacyjnej należy

wyróżnić następujące komponenty:9

wiedzę i umiejętności lingwistyczne, tj. kompetencję lingwistyczną,

warunkującą rozumienie i budowanie zdań poprawnych gramatycz-

nie;

umiejętność różnicowania sposobów mówienia w zależności od spo-

strzegania świata społecznego, czyli lingwistyczne zdolności funkcjo-

nalne;

umiejętności poznawcze, które pozwalają mówiącym poruszać się

w przestrzeni znaczeń;

umiejętności intencjonalnego realizowania wypowiedzi związane

z emocjonalnymi i wolicjonalnymi właściwościami mówiącego;

umiejętności społeczne dotyczące uzgadniania płaszczyzny stosunku

społecznego, czyli definiowanie sytuacji mówienia;

umiejętności interakcyjne wyrażające się w znajomości i stosowaniu

reguł językowych i niejęzykowych, dotyczących nawiązywania i pod-

trzymywania interakcji;

umiejętności kulturowe związane z uczestniczeniem w obrzędach

grupy zgodnie z obowiązującymi w danej grupie społecznymi nor-

mami i wartościami.

Autorka podkreśla związek między trzema rodzajami kompetencji:

poznawczymi, językowymi i komunikacyjnymi.

Wszystkie ze wskazanych obszarów stanowią istotną bazę do okre-

ślania i definiowania kompetencji współczesnego nauczyciela wczesnej

edukacji; nauczyciela, który wyposażony jest w kompetencję językową, po-

siada lingwistyczne zdolności funkcjonalne, umiejętności interakcyjne, kultu-

rowe, społeczne.

C. Stohl określa kompetencję językową jako: „zdolność do użycia ję-

zyka, zdolności socjolingwistyczne, zdolności interakcyjne.”

Kompetencja językowa to wiedza o systemie języka, kompetencja

komunikacyjna to wiedza o regułach użycia tego systemu. „Nadrzędną jest

9 M. Kielar-Turska, Poznawcze, językowe i komunikacyjne kompetencje dziecka, [w:] Dziecko

– nauczyciel – rodzice. Konteksty edukacyjne, R. Piwowarski (red.), Uniwersytet Białostocki, Białystok 2003, s. 277–287.

Elżbieta Wieczór


kompetencja lingwistyczna, na którą składa się kompetencja językowa, ko-

munikacyjna i kulturowa.”10(T. Rittel)

Kompetencja językowa to znajomość języka, to wiedza o budowie języka, to

znajomość słownika i gramatyki języka.

T. Rittel – wyróżnia trzy poziomy kompetencji językowej:11

1. przejściowy - świadomość językowa dziecka, jej zmienność i stała zmiana

reguł tego języka (swoistość języka dziecka),

2. przybliżony - świadomość językowa ucznia przejawiająca się we wzroście

reguł strukturalnych języka w porównaniu z kompetencją przejściową

3. docelowy - świadomość językowa ucznia/dorosłego jest planowana,

obejmująca rozwinięty język, zgodny z językiem ogólnym. U dziecka rozpo-

czynającego naukę szkolną fonetyka ma cechy języka ogólnego docelowe-

go, natomiast morfologia/fleksja cechy języka dziecka.

Kompetencja kulturowa to trwała dyspozycja do uczestnictwa

w kulturze. Język jako składnik kultury. „Kompetencja kulturowa to zdolność

do posługiwania się środkami symbolicznymi semiotycznymi, odpowiednim

słownikiem i zróżnicowanymi znaczeniami w działaniu językowym.”

(M. Czerwiński)

Zdolności komunikacyjne to „wiedza o tym, jak do kogo dotrzeć, jak

budować relację i jak mówić, by słowa wspierały i rozwijały, a nie ograniczały

i niszczyły słabszych.”12 (Z. Nęcki)

Środowisko rodzinne a rozwój mowy dziecka – rola kodów językowych

Aby dziecko osiągnęło kompetencję komunikacyjną, potrzebne są

prawidłowo mówiące, komunikujące się osoby dorosłe – w pierwszym okre-

sie życia dziecka są to rodzice. „Dziecko opanowuje taki język, jakim posłu-

gują się osoby w jego otoczeniu. Otoczenie jest odpowiedzialne za dostar-

czanie wzorów poprawnego mówienia.”13

Styl mowy dorosłych (zwłaszcza pierwszych nauczycieli) kształtuje

mowę dziecka. Mowa dziecka jest odzwierciedleniem mowy dorosłych.

Ważna jest jakość i częstotliwość rozmów z dzieckiem. Nie wszystkie dzieci

mają jednakowy kapitał językowy, którego dostarcza rodzina. Jakość komu-

nikacji wyznacza ramy kodów językowych B. Bernsteina: otwartego lub za-

mkniętego, ograniczonego, które warunkują odmienny poziom rozwoju języ-

ka i komunikacji u dzieci.

W systemie ról otwartym kod rozwinięty nastawiony jest na osobę.

„Dziecko uczy się radzić sobie z wieloznacznością, ma większe szanse, aby

10

T Rittel, Podstawy lingwistyki edukacyjnej, Kraków 1994. 11

Tamże 12

Z. Nęcki, Kompetencje i umiejętności nauczyciela – zarys problemów, [w:] W. J. Maliszewski (red.), Komunikowanie społeczne w edukacji – dyskurs nad rolą komunikowania, Toruń 2006. 13

M. Mnich, Sprawność językowa dzieci w wielu wczesnoszkolnym, Kraków 2002, s. 18.



samodzielnie dojść do opanowania znaczeń, zostaje bowiem wzbudzona

motywacja do badania, aktywnego poszukiwania i rozszerzania znaczeń.”14

Dziecku łatwiej zaadaptować się do warunków przedszkola i szkoły,

kiedy kody środowiskowe są zbliżone. Dziecko wywodzące się z rodziny

charakteryzującej się językowo i kulturowo kodem zamkniętym, musi spro-

stać wymaganiom nowego środowiska, pokonać bariery kulturowe i języko-

we, często zupełnie inny system komunikowania się.

Szkołę może także charakteryzować zamknięty i otwarty systemem

komunikacji. „System otwarty oparty na kodzie rozwiniętym, jest systemem

złożonym, elastycznym, a wieloznaczność i zindywidualizowany charakter

myślenia, mówienia oraz działania stanowią cechę tego środowiska.”15 Prak-

tyka oświatowa pokazuje czasem, że dzieci z kodem otwartym już na star-

cie mając większe szanse i potencjał językowy, są silniej promowe przez

nauczycieli. Dzieci z kodem zamkniętym stają się wykluczone wychowawczo

i edukacyjnie jako te, które nie zdołają nigdy z uwagi na opóźniony start

szkolny, dorównać rówieśnikom, których kapitał socjokulturowy jest na

znacznie wyższym poziomie. Szansą dla dzieci jest „możliwość transmisji

i wymiany kodów między rodzinami, rówieśnikami, uczniami młodszymi

i starszymi.”16

Szkoła oczekuje od dziecka posługiwania się kodem wypracowanym,

rozwiniętym. Dzieci z niskim poziomem kompetencji komunikacyjnych, któ-

rych rodziny operują kodem ograniczonym, często nie mają możliwości od-

czucia sukcesu szkolnego.

Dzieci posługujące się językiem uproszczonym często nie rozumieją

czytanych im tekstów w przedszkolu i szkole, mają ubogie słownictwo i trud-

ność nawet w nazywaniu przedmiotów. B. Bernstein wskazał cechy kodu

ograniczonego w zakresie komunikacji: małe zróżnicowanie form wypowie-

dzi, krótkie zdania, uboższy zasób słów, mała płynność słowna, bogata ge-

stykulacja uzupełniająca wypowiedź, odchylenia od normy językowej.”17

W pierwszych latach życia język dziecka kształtuje się w rodzinie,

„a współczesna rodzina posługuje się bądź tylko jedną odmianą języka (ję-

zykiem literackim, gwarą lub miejską odmianą polszczyzny), bądź wieloma

odmianami, dostarczając jednostce podstawowych kategorii ujmowania rze-

czywistości i kreowania samej siebie”.18

14

Porayski-Pomsta…, s. 14-15. 15

Tamże 16

Tamże 17

B. Bernstein, Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: uwagi dotyczące podatności na oddziaływanie szkoły, [w:] Badania nad rozwojem języka dziecka, G. Shugar, M. Smo-czyńska (red.), PWN, Warszawa 1980. 18

S. Grabias, Język w zachowaniach społecznych, UMCS, Lublin 1994, s. 267–268.

Elżbieta Wieczór


W obszarze kompetencji nauczyciela wczesnej edukacji znajduje się

umiejętność trafnej diagnozy kodów komunikacyjnych dziecka oraz umożli-

wienie elastycznego przejścia między kodami w celu osiągania coraz wyż-

szych poziomów kompetencji językowych.

Środowisko przedszkolne i szkolne w osiąganiu kompetencji lingwi-

stycznej i komunikacyjnej dziecka - dialog w przedszkolu i szkole

Codzienne sytuacje dydaktyczne i wychowawcze oraz zadania sta-

wiane dzieciom w przedszkolu i szkole rozwijają ich kompetencje językowe

i umiejętności komunikacyjne.

Od nauczycieli wczesnej edukacji wymaga się profesjonalnego przy-

gotowania do pracy z dzieckiem również w zakresie edukacji językowej, kul-

tury żywego słowa, prawidłowej artykulacji głosek, różnicowania dźwięków

mowy, wzorcowej fleksji, składni, gramatyki, ortografii. Przygotowanie nau-

czycieli w szkołach wyższych przekłada się następnie na model pracy

z dziećmi w zakresie komunikowania się.19 Nauczyciele dbający o prawidło-

wy rozwój mowy i języka dziecka, mają na uwadze osiągnięcie sukcesu

szkolnego w zakresie nauki czytania i pisania.

Ważna jest różnorodność sytuacji komunikacyjnych, których nauczy-

ciel powinien dostarczyć dzieciom: odmiennej intonacji, nagrań odgłosów,

rozmów, barw głosu, jego melodyki, akcentu, tempa mówienia, poprzez

które możemy pokazać modele w uczeniu się języka. Istotna jest także czę-

stotliwość słów pojawiających się w wypowiedziach dziecka; „różnorodność

struktur gramatycznych, jak dziecko słyszy dane słowo w różnych konstruk-

cjach: pytaniach, poleceniach, wyjaśnieniach, stwierdzeniach.”20

W przedszkolu i szkole jak najwięcej powinno być rozmów z dziec-

kiem w czasie zabaw, gier, zabawach tematycznych, wycieczek, spotkań

z literaturą. Zadaniem nauczyciela jest dostarczanie okazji do budowania

swobodnej wypowiedzi ustnej i pisemnej dziecku, do wyzwalania aktywności

twórczej w tym zakresie. „Preferowaną formą interakcji powinny być relacje

dialogowe, w których dziecko traktowane jest jako pełnoprawny nadawca

informacji, równorzędny partner, współtwórca tematu rozmowy i jego rozbu-

dowy.”21

Około piątego roku życia kształtuje się umiejętność dostosowania się

w rozmowie do rozmówcy – osoby dorosłej lub rówieśnika. Dialog z dziec-

kiem jest podstawą komunikacji. W wieku przedszkolnym rozwija się mowa

dialogowa i zdolności konwersacyjne. „Skuteczne uczestniczenie w rozmo-

19

Wspieranie rozwoju kompetencji komunikacyjnych dzieci, pod red. J. Andrzejewskiej, Lublin 2011, r. II Rola nauczyciela w rozwoju i kształceniu kompetencji komunikacyjnych dzieci. 20

A. Jurek…, s. 76. 21

A. Twardowski, Porozumiewanie się dorosłego z dzieckiem, „Wychowanie w Przedszkolu” 2007, nr 6.



wie wymaga spełnienia kilku warunków: uwzględnienia punktu widzenia od-

biorcy – rozmówcy, uważnego słuchania partnera dialogu, ukierunkowania

i podtrzymywania uwagi rozmówcy, wypracowania wspólnego języka.”

(M. Kielar, 1989)

W diadzie dziecko-dorosły może być styl rozmowy z dominacją nau-

czyciela, z dominacją dziecka, układ zrównoważony. W pierwszym nauczy-

ciel dominuje: narzuca styl, formy, sposoby, środki, inicjuje, przerywa, na-

rzuca cele. W rzeczywistości już na szczeblu przedszkolnym mamy do czy-

nienia z autorytarnym wzorem komunikowania się. Obserwacja codzienności

życia przedszkolnego ukazuje, że mało jest wypowiedzi swobodnych, twór-

czych, polemizujących.22

Ważna staje się umiejętność zamiany ról w komunikacji – z nadawcy

na odbiorcę i odwrotnie – współpracujący wzorzec komunikacji. 23

Rozmowa może być dobra lub zła, hamująca lub otwierająca.24 Nau-

czyciel może uczestniczyć w rozmowie w rozmaity sposób: wyrażając swe

opinie, idee, odczucia, problemy, zadając pytania. Ważne, aby czynił to po

wypowiedziach dzieci. Musi dać dzieciom możliwość wyrażenia własnych

opinii, zachowując swe uwagi, które działają zwykle hamująco.25

Dziecko w wieku szkolnym jest otwarte, komunikatywne i łatwo na-

wiązuje relacje z nauczycielem. Niektóre jednak zachowania werbalne (ze

strony nauczyciela) mogą utrudniać komunikację: przerywanie, nadinterpre-

tacje, niedowierzanie, sugerowanie wypowiedzi, używanie niezrozumiałego

słownictwa, intelektualizowanie.26

„Szansa na dialog w przedszkolu to szansa na nową strukturę po-

rządkującą i organizującą rzeczywistość pedagogiczną, wolną od nakazu.”27

Dzieci powinny mieć już w przedszkolu możliwość nieskrępowanego, natu-

ralnego wyrażania swoich myśli i potrzeb, możliwość własnej interpretacji

świata. Zadaniem nauczyciela ma być zaciekawianie światem, obserwowa-

nie i dokumentowanie sposobu interpretacji rzeczywistości poprzez język,

rejestrowanie wypowiedzi dziecka, zapisywanie generowanych przez niego

pytań -problemów. Nauczyciel organizuje dzieciom bogate środowisko

uczenia się: w sali, w terenie, w grupie rówieśniczej i zróżnicowanej wieko-

wo, w pracy indywidualnej, korzystając z pomocy ekspertów. W ten sposób

22

A.Olczak, Demokratyczny styl rozmowy nauczyciela z dzieckiem, [w:] Nauczyciel w eduka-cji przedszkolnej, pod red. E. Smak, Opole 2006, s. 120-121. 23

E. Rostańska, Rozmowa w szkole. Mówienie i słuchanie w klasach początkowych, War-szawa-Kraków 1995, s. 26. 24

H. G. Gadamer, Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane, Warszawa 1979. 25

M. Karwowska-Struczyk, Rozmowa dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa 1982, s. 215. 26

6-latki w szkole - rozwój i wspomaganie rozwoju, pod red. A. I. Brzezińskiej, J. Matejczuk, P. Jankowskiego, M. Rękosiewicz, Poznań 2014. 27

J. Andrzejewska…, s. 28.

Elżbieta Wieczór


pozyskuje informacje na temat tego, jak dzieci konstruują wiedzę, jak doj-

rzewają w uczeniu się.

Dzieci uczą się języka poprzez naśladowanie mowy dorosłych,

uczestnictwo w rozmowie oraz obserwację zachowań. Dość często w roz-

mowach z dziećmi pojawia się język uproszczony, tzw. język opiekunek

(motherese), którego cechą jest powolna, staranna, wymowa, przesadna

intonacja, wiele powtórzeń, zdrobnienia. Język w takiej postaci zauważamy

także w pracy nauczycieli wychowania przedszkolnego.

W języku codziennym często dzieci korzystają ze skrótów, uprosz-

czeń, różnych form potocznych. Do głównych narzędzi służących komunika-

cji 6-latków należą Internet i urządzenia elektroniczne.28

Na etapie edukacji wczesnoszkolnej w zakresie nauki języka ojczy-

stego, gramatyki, ortografii, dzieci mają już większą dojrzałość do uczenia

się języka i otwartość na różne formy wypowiedzi ustnej i pisemnej. Zwięk-

sza się wrażliwość na błędy gramatyczne i ortograficzne. Ważne, aby nau-

czyciel nie korygował nadmiernie wypowiedzi ucznia, ponieważ hamuje to jej

spontaniczność i płynność. Na etapie edukacji wczesnoszkolnej powinna

być równie istotna jak poprawność, chęć wypowiadania się i otwartość na

dialog.

W szkole dziecko styka się z językiem literackim, który jest językiem

opisu i odbioru dzieł. Obok języka literackiego rozwija się język potoczny,

często w postaci żargonu szkolnego. „Żargon jest naturalnym, przejściowym

zjawiskiem wśród uczniów. Może się on jednak utrwalić i zgeneralizować na

inne sytuacje porozumiewania słownego, gdy otoczenie dziecka nie dostar-

cza mu odpowiednich wzorów językowych i nie dba o kulturę języka w co-

dziennych sytuacjach.”29 Dziecko stopniowo opanowuje tzw. język szkolny,

jako obowiązujący wariant obok języka familijnego i socjolektu grupy rówie-

śniczej.30

Szkoła stawia nowe wymagania przed dzieckiem w zakresie komuni-

kowania się. Dziecko uczy się stosowania właściwej formy grzecznościowej

stosowanej w relacji z nauczycielem, ale także umiejętności odraczania wy-

powiedzi i czekania na swoją kolej, uważnego słuchania dorosłego i innych

dzieci, interpretowania nadawanych przez nich komunikatów, wykonywania

poleceń, wypowiadania się na żądanie i w określonej rozbudowanej formie,

selekcjonowania słownictwa, budowania poprawnej pod względem artykula-

cyjnym, składniowym, oraz rozbudowanej wypowiedzi. Jednostka powinna

28

B. Pawlak (red.), Doświadczanie poznawania świata przez dzieci w młodszym wieku szkolnym, Kraków: Libron. 2012, s. 31–48; Brzezińska A. I., Czub, M., Czub, T., Ożadowicz, N., Rycielski P., Słoma Z., Szymańska D., Urbańska J., Sześciolatek idzie do szkoły. Warszawa 2012. 29

Przetacznik…, s. 144. 30

K. Kuszak, Kompetencje komunikacyjne dziecka sześcioletniego – wybrane aspekty, [w:] Dziecko – uczeń a wczesna edukacja, pod red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków 2011, s. 159.



też umieć inicjować rozmowę, budować narrację.31 Dziecko uczy się spo-

łecznych zasad użycia języka, np. konwencji, rytuałów. Zdobywa wiedzę na

temat uzgodnień społecznych dotyczących języka i sposobów komunikowa-

nia się.32

W kształceniu językowym ważne są odpowiednie metody kształcenia

sprawności językowej oparte na naśladowaniu poprawnych wzorów; „ucze-

nie obserwacji materiału językowego powinno stanowić w edukacji wcze-

snoszkolnej podstawę.”33

Odpowiednie metody pracy stosowane przez nauczycieli wyzwalają

komunikację z uczniami – metoda projektu, dyskusje, burza mózgów, gry

sytuacyjne i inscenizacje, odgrywanie ról i inne.

Komunikacja w obszarze wczesnej edukacji w dyskursach i koncep-

cjach

Modele interakcji społecznych, komunikacyjnych, rozwoju językowe-

go, odnoszące się do obszaru wczesnej edukacji, odnajdujemy w kilku kon-

cepcjach i dyskursach naukowych. Wyznaczają one kierunek i strategie

kompetencji ucznia i nauczyciela wczesnej edukacji w pracy z dzieckiem.

Jednym z dyskursów DZIECIŃSTWA jest traktowanie dziecka jako

twórcy własnego rozwoju, „bycie własnym budowniczym.”34 (również w za-

kresie języka)

W dyskursach dziecięcego uczenia się, spotykamy:35

- DYSKURS DEMIURGA/KONSTRUKTORA - dziecko jest kompetentne

intelektualnie – z rówieśnikami i dorosłymi zdolne do tworzenia „pełnowarto-

ściowych koncepcji świata”

- DYSKURS KONTESTATORA – dziecko kompetentne intelektualnie, po-

dejmuje trud zrozumienia złożonego, skomplikowanego świata; dziecko po-

dejmuje autonomiczne decyzje, samodzielnie dokonuje wyborów, interpretu-

je rzeczywistość, której doświadcza.

W dyskursach pedagogiki wczesnoszkolnej:36

31

A. Jurek…, s. 160. 32

J. Matejczuk, Środowisko rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym: potrzeby dziecka a jakość rodzinnej i pozarodzinnej oferty edukacyjnej, [w:] 6-latki w szkole - rozwój i wspoma-ganie rozwoju, pod red. A. I. Brzezińskiej, J. Matejczuk, P. Jankowskiego, M. Rękosiewicz, Poznań 2014, s. 46. 33

M. Mnich…, s. 234. 34

Pedagogika wczesnej edukacji – dyskursy, problemy, otwarcia, pod red. D. Klus-Stańskiej, D. Bronk, A, Malendy, Warszawa 2012. 35

D. Klus-Stańska, Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedago-gicznych, „Problemy Wczesnej Edukacji”, nr1/2 2007. 36 Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, pod red. D. Klus-Stańskiej, M. Szczepskiej-Pustkowskiej, Warszawa 2009.

Elżbieta Wieczór


DYSKURS HUMANISTYCZNO-ADAPTACYJNY „EDUKOWAĆ TO AKCEP-

TOWAĆ” - tworzenie wiedzy – osobiste, zindywidualizowane, skoncentro-

wane na relacjach interpersonalnych;

DYSKURS KONSTRUKTYWISTYCZNO-ROZWOJOWY „EDUKOWAĆ TO

ORGANIZOWAĆ ŚRODOWISKO” - tworzenie wiedzy – samodzielna, ak-

tywna konstrukcja i rekonstrukcja umysłowych modeli, nie wymaga obecno-

ści dorosłego;

DYSKURS KONSTRUKTYWISTYCZNO-SPOŁECZNY „EDUKOWAĆ TO

WSPÓŁPRACOWAĆ/WSPIERAĆ”- tworzenie wiedzy negocjacje pomiędzy

pojęciami potocznymi (skonstruowanymi przez dziecko) a naukowymi repre-

zentowanymi przez dorosłego), uczeń bardziej kompetentny dzięki wsparciu

nauczyciela;

DYSKURS KRYTYCZNO-EMANCYPACYJNY „EDUKOWAĆ TO SKŁANIAĆ

DO KRYTYCZNEGO ANGAŻOWANIA SIĘ” - tworzenie wiedzy – uczeń jako

kompetentny intelektualnie, stawanie się zdolnym do zaangażowanej krytyki

i uaktywnienia własnych strategii intelektualnych.

Według L. S. Wygotskiego poprzez język dorosły może opisać

i przekazać dziecku wiedzę oraz demonstrować możliwości rozwiązywania

problemów. Proces polegający na przenoszeniu kontroli z dorosłego na

dziecko, pozwalający dziecku przy pomocy dorosłego na stopniowe kon-

struowanie wiedzy i uznawanie jej za własną, Wygotski określił internaliza-

cją. Dzięki współpracy dziecko może osiągać wyższy stopień możliwości

intelektualnych, dzięki naśladowaniu przechodzi od tego, co umie, do tego,

czego jeszcze nie umie. Na tym polega znaczenie nauczanie dla rozwoju,

jest to treścią pojęcia strefy najbliższego rozwoju.37 Etap I SNR – działania

dziecka są wspierane przez bardziej od niego kompetentne osoby. Etap II –

dziecko częściej pracuje samodzielnie, bardziej słucha własnych wskazówek

niż dorosłych. Etap III – wiedza dziecka zostaje przeniesiona z poziomu spo-

łecznego (interpsychicznego) na poziom psychologiczny (intrapsychiczny).

Działania podejmowane przez dorosłych powinny polegać na demonstrowa-

niu metod do naśladowania, podawaniu przykładów, stawianiu majeutycz-

nych pytań, monitorowaniu i wspólnym wykonywaniu czynności.38

Bruner podkreślał rolę kultury, rodziny i edukacji w rozwoju. Bruner

wprowadził pojęcie rusztowania (tutoringu) na oznaczenie sposobu ukierun-

kowania i wspierania dzieci w rozwoju. Rusztowanie – ma polegać na indy-

widualnej opiece dorosłych pomagających dziecku w rozwiązywaniu pro-

blemów i dopasowujących zakres wsparcia do możliwości. Rusztowanie

37

A. Jurek, Rozwój dziecka a metody nauczania czytania i pisania, Gdańsk 2012, s. 19. 38

Tamże, s. 20.



powinno doprowadzić do przejęcia przez dziecko od dorosłego odpowie-

dzialności za ukończenie zadania.39

Wood wskazuje na ważną rolę warunkowego wsparcia eksperta, któ-

ry instruuje, przypomina, naprowadza, sugeruje, chwali. Dzięki pomocy eks-

perta dziecko wyrabia w sobie biegłość. „Efektywność pomocy powinna

sprowadzać się do wykonania za ucznia tak małej części zadania, jak tylko

to jest możliwe, by pozostawić dziecku większą odpowiedzialność za jego

ukończenie.40

Omawiając proces przyswajania języka przez dziecko, należy nawią-

zać do koncepcji behawiorystycznej oraz lingwistyczno-natywistycznej. We-

dług B. F. Skinnera41 dziecko opanowuje język, czynności werbalne tak, jak

inne zachowania. Dziecko uczy się języka w kontakcie z otoczeniem, naśla-

dując zachowania językowe dorosłych. „Rozwój języka w tej koncepcji jest

głównie funkcją treningu, naśladownictwa, a nie procesu rozwoju i dojrzało-

ści językowej. Nauka języka w tym rozumieniu to imitowanie, naśladowanie

dźwięków, słów, zdań przekazywanych przez otoczenie i identyfikowanie w

nich charakterystycznych wzorów.”42

Koncepcja lingwistyczno-natywistyczna oparta jest na podstawach

genetycznych w przyswajaniu języka. Zgodnie z tą teorią dziecko posiada

wewnętrzny system językowy. N. Chomsky wyjaśniał to istnieniem wrodzo-

nego, wewnętrznego mechanizmu przyswajania języka LAD – Language

Acquisition Divace.43 Pozwala to dzieciom na samodzielne odkrywanie

w wypowiedziach dorosłych reguł i zasad języka. Dzieci potrafią trafnie i po-

prawnie składniowo budować wypowiedź pomimo, że nie słyszały jej wcze-

śniej w wypowiedzi dorosłych. Chomsky podkreśla swoistość i odmienność

języka dziecka od języka dorosłych. 44

Teoria poznawcza w nabywaniu języka – akcentuje podporządkowa-

nie języka rozwojowi poznawczemu. Dziecko najpierw zdobywa wiedzę

o świecie, a potem na ten zbiór doświadczeń nakłada język. Według Piage-

ta45 język jest nakładany na wcześniej ukształtowane struktury poznawcze.

Jego zdaniem język dziecka najpierw jest egocentryczny, a dopiero potem

społeczny.46

Zgodnie z teorią interakcji społecznych przyjmuje się, że pierwotną

motywacją dziecka do opanowania języka jest potrzeba komunikowania my-

39

Tamże, s. 27. 40

A. Jurek, Rozwój dziecka a metody nauczania czytania i pisania, Gdańsk 2012, s. 27. 41

B. F. Skinner, Verbal behavior Prentice Hall, 1957. 42

M. Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać – w kontekście badań umiejętności językowych Trzecioklasistów, Warszawa 2010, s. 7-8. 43

N. Chomsky, Language and Problems of Knowledge, MIT Press Cambridge, 1988. 44

M. Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać…, s. 7-8. 45

J. Piaget, Mowa i myślenie u dziecka, PWN, Warszawa 1992. 46

M. Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać…, s. 9.

Elżbieta Wieczór


śli i bycia zrozumianym przez otoczenie (R. Vasta, 1995).47 Bruner zapropo-

nował pojęcie wewnętrznego systemu przyswajania języka przez socjaliza-

cję LASS (Language Acquisition Socialization System). 48„Umożliwia on

dziecku naukę języka w ściśle określonym kontekście. W interakcji matki z

dzieckiem, a później nauczyciela z uczniem, dokonuje się określona inter-

pretacja wypowiedzi dzieci.”49

Wspomaganie u dzieci rozwoju umiejętności posługiwania się językiem

ojczystym jako jedno z najważniejszych zadań szkoły – wnioski z ra-

portów50

Analiza raportów w zakresie edukacji językowej w badaniach trzecio-

klasistów, stawia pytania i poszukuje odpowiedzi: Czy szkoła potrafi zaspo-

koić zróżnicowane potrzeby w zakresie rozwoju języka? Czy wykorzystuje

możliwości dzieci, stwarza warunki do uczenia się języka poprzez jego uży-

wanie w różnorodnych sytuacjach?

Wnioski:51

„nauczyciele trenują dzieci w zachowaniach językowych, a rozwój

języka jest głównie funkcją treningu, naśladownictwa, a nie procesu

rozwoju i dojrzałości językowej,

we wczesnej edukacji, zarówno wśród nauczycieli, jak i doradców

metodycznych, brakuje teoretycznej refleksji opisującej przyjęty mo-

del edukacyjny,

dominuje wymiana komunikatów inicjowanych przez nauczyciela,

zwykle z całą klasą lub pojedynczymi uczniami w schemacie: nau-

czyciel zadaje pytanie - uczeń udziela odpowiedzi. - - pytania mają w

większości charakter zamknięty i wymagają jednoznacznych odpo-

wiedzi, na które nakierowuje dzieci nauczyciel. Gdy nie udaje mu się

uzyskać satysfakcjonującej reakcji ze strony uczniów, sam odpowia-

da na zadawane przez siebie pytania. Często można zaobserwować

rodzaj gry prowadzonej przez nauczyciela z dziećmi, której nazwa

mogłaby być następująca: „zgadnijcie, co mam na myśli”.

rzadko podczas zajęć szkolnych pojawiają się interakcje inicjowane

przez uczniów, pytania kierowane od ucznia do nauczyciela lub ró-

wieśników, wymiana opinii między uczniami,

47

R. Vasta, M.M., Haith, S. Miller, Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa 1995. 48

J. Bruner, Actual minds, possible worlds, Harvard University Press, 1986. 49

M. Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać…, s. 11-12. 50

M. Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać – w kontekście badań umiejętności językowych Trzecioklasistów, Warszawa 2010. 51

M. Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać…



nauczyciel nie wspiera aktywności uczniów, nie zachęca ich do sa-

modzielnego działania, nie inspiruje do poszukiwań, nie stawia wy-

zwań poznawczych.”

Nauczyciel stosuje najczęściej następujące strategie działań:52

„zaplanowany, instruktażowy tok zajęć: nauczyciel zmierza do okre-

ślonego, tylko jemu znanego, celu, nie modyfikuje przebiegu lekcji na

podstawie obserwacji działań uczniów,

oczekuje odpowiednich reakcji ze strony uczniów na własne działa-

nia,

organizuje ćwiczenia językowe, które uczniowie wykonują, stosując

się do wyznaczonego wzoru,

zadaje pytania, na które oczekuje jednoznacznej odpowiedzi,

szczególną wagę przywiązuje do poprawności wypowiedzi i działań

uczniów (ciągłe nawoływanie do wypowiadania się „pełnym zda-

niem”), wyżej ceni sobie poprawność formalną wypowiedzi niż jej

sens,

nie dopuszcza do popełniania błędów w wypowiedziach uczniów,

błędy są napiętnowane i szybko korygowane, bo mogą utrwalić złe

nawyki językowe,

często kontroluje i sprawdza efekty pracy dzieci, ocenia i wartościuje

ich wypowiedzi w trakcie rozmowy.”

Wnioski z badań jednoznacznie wskazują, że praktyka szkolna nie

ma nic wspólnego ze współczesnym podejściem teoretycznym, eksponują-

cym interakcyjny model nabywania umiejętności językowych.

Niepokojące praktyki w kształceniu językowym na poziomie edukacji

wczesnoszkolnej nakazują potrzebę pilnej modyfikacji w podejściu nauczy-

cieli i zmianę strategii metodyki pracy.

W podejściu nauczyciela powinno dominować zatem:53

„aktywne słuchanie i reagowanie na język dzieci i sposób jego użyt-

kowania, wynikające z procesu komunikowania się, a nie tylko warto-

ściowania jakości wypowiedzi,

wspieranie dzieci w rozwoju umiejętności językowych poprzez stwa-

rzanie okazji do użytkowania języka w różnych sytuacjach, wzboga-

canie doświadczeń językowych dzieci, zaspokajanie naturalnej po-

trzeby ekspresji słownej,

konsultowanie rozwoju umiejętności językowych dzieci, traktowanie

błędów jako naturalnego zjawiska, które stanowi dobrą okazję do

uczenia się,

52

M. Żytko, Pozwólmy dzieciom… 53

Tamże

Elżbieta Wieczór


wykorzystywanie języka w eksploracji otoczenia, w rozwiązywaniu

problemów, w twórczych działaniach,

wykorzystywanie kooperacji rówieśniczej w procesie werbalnego ko-

munikowania się; mowa uczniów w takich interakcjach bywa niesta-

ranna, ale za to naturalna, co sprzyja zdobywaniu doświadczeń języ-

kowych i uczeniu się,

konstruowanie rusztowania (nauczyciel jako tutor i mediator) do

umiejętności posługiwania się językiem w różnych sytuacjach, przy

jednoczesnym respektowaniu osobistego języka dziecka, zadawaniu

otwartych pytań mobilizujących dzieci do poszukiwania rożnych od-

powiedzi, zachęcających do uzasadnienia swojego stanowiska, do

wyjaśnienia i przekonywania innych, ale także dyskutowania, polemi-

zowania.”

Natomiast rolę ucznia w tym modelu powinno cechować:54

„aktywne uczestnictwo w interakcjach społecznych w relacji z nau-

czycielem, innymi dorosłymi i rówieśnikami,

pozytywna motywacja do poznawania języka i używania go w róż-

nych sytuacjach, wynikająca z zainteresowania,

konstruowanie wiedzy o języku i zasadach efektywnego posługiwania

się nim w procesie komunikowania się i różnych rodzajach aktywno-

ści językowej,

przejmowanie odpowiedzialności za proces uczenia się języka, świa-

domość celów i zadań, samodzielność uczniów w zakresie podejmo-

wania decyzji dotyczących, np. wyboru tematu czy formy wypowiedzi,

sprawdzanie i recenzowanie nawzajem swoich wypowiedzi,

używanie języka w różnorodny sposób: mówienie, pisanie, czytanie

w odmiennych kontekstach, z myślą o różnych celach, tematyce

i odbiorcach, a także współpracując z rówieśnikami podczas rozwią-

zywania problemów, poszukiwania informacji, podejmowania działań

twórczych.”

Badania wskazały na wyraźny model instrumentalny, transmisyjny

posługiwania się językiem, gdzie dominująca rola nauczyciela sprowadza się

do funkcji instruktażowej, a uczeń niestety jest biernym wykonawcą pole-

ceń.55

Wnioski końcowe

Dziecko przyswaja funkcje językowe i zdobywa kompetencje komuni-

kacyjne i językowe dzięki funkcjonowaniu w otoczeniu społecznym: w śro-

dowisku domowym, przedszkolnym i szkolnym. W oparciu o założenia

54


Tamże



przedstawionych teorii rozwoju języka, opanowanie podstaw języka, rozwój

kompetencji lingwistycznej przebiega u dziecka wielokierunkowo: dzięki we-

wnętrznym strukturom, poznaniu umysłowemu, modelowaniu zachowań,

interakcjom społecznym.

Współcześnie postulowanym kierunkiem jest interakcyjny model roz-

wijania i konstruowania języka, w którym ważną rolę odgrywają dwie jego

funkcje: ekspresyjna i impresywna.56 Dziecku powinno się pozwolić na swo-

bodną wypowiedź, by mogło wyrazić spontanicznie swoje myśli, pragnienia,

sądy i przekonania. Wypowiedziom towarzyszą także emocje, które stano-

wią istotny składnik wypowiedzi dziecka. Ważne jest także, aby dziecko

uczyło się języka w różnych sytuacjach domowych i szkolno-

przedszkolnych, w relacjach z rówieśnikami, innymi osobami. W taki sposób

dziecko „wykorzysta swój własny potencjał w procesie opanowywania pod-

stawowych umiejętności językowych.”57 Funkcja impresywna języka odnosi

się do interakcji społecznych w klasie. „Dzięki komunikowaniu się z innymi

w różnych sytuacjach, dzieci czerpią pomysły na posługiwanie się językiem

od rówieśników, obserwują ich reakcje na własny język, odczuwają w bez-

pośrednich kontaktach, jak inni używają języka.”58

Kluczowe jest środowisko uczenia się języka, w którym dziecko uczy

się podstaw języka, przyswaja reguły, kształtuje estetykę języka, uwrażliwia

się na jego piękno. Język jest dla każdego dziecka czymś bardzo indywidu-

alnym, oryginalnym, jest ucieleśniony i rzeczywisty. Środowisko językowe i

komunikacyjne powinno być dla dziecka stymulujące, bogate w różnorodne

interakcje społeczne, otwarte i twórcze.

Bibliografia

1. Badania nad rozwojem języka dziecka, pod red. G. Shugar, M. Smo-

czyńskiej, PWN, Warszawa 1980.

2. Bernstein B., Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: uwagi dotyczą-

ce podatności na oddziaływanie szkoły, [w:] Badania nad rozwojem języka

dziecka, G. Shugar, M. Smoczyńska (red.), PWN, Warszawa 1980.

3. Bruner J., Actual minds, possible worlds, Harvard University Press, 1986.

4. Brzezińska A. I., Czub, M., Czub, T., Ożadowicz, N., Rycielski P., Słoma Z.,

Szymańska D., Urbańska J., Sześciolatek idzie do szkoły. Warszawa 2012.

5. Brzezińska A., Rycielska L., Tutoring jako czynnik rozwoju ucznia i nau-

czyciela, [w:] P. Czekierda, M. Budzyński, J. Traczyński, Z. Zalewski, A.

56



Tamże

Elżbieta Wieczór


Zembrzuska (red.), Tutoring w szkole. Między teorią a praktyką zmiany

edukacyjnej, Towarzystwo Edukacji Otwartej, Wrocław 2009.

6. Dziecko – nauczyciel – rodzice. Konteksty edukacyjne, R. Piwowarski

(red.), Uniwersytet Białostocki, Białystok 2003.

7. Dziecko – uczeń a wczesna edukacja, pod red. I. Adamek, Z. Zbróg,

Kraków 2011.

8. Gadamer H. G., Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane, Warszawa 1979.

9. Grabias S., Język w zachowaniach społecznych, UMCS, Lublin 1994.

10. Jurek A., Rozwój dziecka a metody nauczania czytania i pisania,

Gdańsk 2012.

11. Karwowska-Struczyk M., Rozmowa dzieci w wieku przedszkolnym, War-

szawa 1982.

12. Kielar-Turska M., Poznawcze, językowe i komunikacyjne kompetencje

dziecka, [w:] Dziecko – nauczyciel – rodzice. Konteksty edukacyjne,

R. Piwowarski (red.), Uniwersytet Białostocki, Białystok 2003.

13. Klus-Stańska D., Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dys-

kursach pedagogicznych, „Problemy Wczesnej Edukacji”, nr 1/2 2007.

14. Kurcz I., Psychologia języka i komunikacji, Warszawa 2005.

15. Kuszak K., Kompetencje komunikacyjne dziecka sześcioletniego – wy-

brane aspekty, [w:] Dziecko – uczeń a wczesna edukacja, pod red.

I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków 2011.

16. Matejczuk J., Środowisko rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym: potrze-

by dziecka a jakość rodzinnej i pozarodzinnej oferty edukacyjnej, [w:] 6-latki

w szkole - rozwój i wspomaganie rozwoju, pod red. naukową A. I. Brzeziń-

skiej, J. Matejczuk, P. Jankowskiego, M. Rękosiewicz, Poznań 2014.

17. Mnich M., Sprawność językowa dzieci w wielu wczesnoszkolnym, Kra-

ków 2002.

18. Nęcki Z., Kompetencje i umiejętności nauczyciela – zarys problemów,

[w:] W. J. Maliszewski (red.), Komunikowanie społeczne w edukacji –

dyskurs nad rolą komunikowania, Toruń 2006.

19. Olczak A., Demokratyczny styl rozmowy nauczyciela z dzieckiem, [w:]

Nauczyciel w edukacji przedszkolnej, pod red. E. Smak, Opole 2006.

20. Pawlak B.(red.), Doświadczanie poznawania świata przez dzieci w młod-

szym wieku szkolnym, Kraków 2012.

21. Pedagogika wczesnej edukacji – dyskursy, problemy, otwarcia, pod red.

D. Klus-Stańskiej, D. Bronk, A. Malendy, Warszawa 2012.

22. Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, pod

red. D. Klus-Stańskiej, M. Szczepskiej-Pustkowskiej, Warszawa 2009.

23. Piaget J., Mowa i myślenie u dziecka, PWN, Warszawa 1992.

24. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli oraz

innych form wychowania przedszkolnego, MEN, Warszawa 2014.



25. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, I etap

edukacyjny klasy I-III, edukacja wczesnoszkolna, MEN, Warszawa 2014.

26. Porayski-Pomsta J., Umiejętności komunikacyjne i językowe dzieci

w wieku przedszkolnym, Warszawa 1993.

27. Rittel T., Podstawy lingwistyki edukacyjnej, Kraków 1994.

28. Rostańska E., Rozmowa w szkole. Mówienie i słuchanie w klasach po-

czątkowych, Warszawa-Kraków 1995.

29. Skinner B. F. Verbal behavior Prentice Hall, 1957.

30. 6-latki w szkole - rozwój i wspomaganie rozwoju, pod red. A. I. Brzeziń-

skiej, J. Matejczuk, P. Jankowskiego, M. Rękosiewicz, Poznań 2014.

31. Twardowski A., Porozumiewanie się dorosłego z dzieckiem, „Wychowa-

nie w Przedszkolu” 2007.

32. Wspieranie rozwoju kompetencji komunikacyjnych dzieci, pod red.

J. Andrzejewskiej, r. II Rola nauczyciela w rozwoju i kształceniu kompe-

tencji komunikacyjnych dzieci, Lublin 2011.

33. Vasta R. Haith M.M. Miller S., Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa

1995.

34. Żytko M., Pozwólmy dzieciom mówić i pisać – w kontekście badań umie-

jętności językowych trzecioklasistów, Warszawa 2010.

THE ACQUISITION LINGUISTIC AND COMMUNICATIVE COMPETENCE BY CHILDREN

Summary

The content of this article is the process of acquiring linguistic competence and

communication by children. These competences are defined as critical to child development

and teaching and educational work of the school and kindergarten. The text summarizes and

approximations relevant terms: language, speech, vocabulary, comprehension, communica-

tive competence, communication skills, speech transcript, restricted language code and de-

veloped. In the context of the relevant problems presented discourses of children's learning,

scientific approach to the process of language acquisition. Against the background of Polish

and international studies of third grade students in reading comprehension and writing skills,

shows how children learn language, its understanding, interpretation; teaching strategies and

tips to further more effective language learning and teach the Polish language education.

Outlines the traditional, common in Polish schools teaching approach - Polish studies educa-

tion based on behaviorist theory of language development, and preferred, more efficient ap-

proach based on an interactive model of development and construction of the language. In

the process of language acquisition by the child become a key first experience of communica-

tion, which provides a home environment, based on the model - code developed or limited.

Elżbieta Wieczór


The attitude of parents and teachers towards their mother tongue, the language of respect,

attention to the culture of the language, to show his wealth and beauty and abilities of adults

by case basis in terms of pronunciation, diligence and fluency, early contact with the literary

language, to a large extent influence the shape of the child's language and his first experience

of communication.

Keywords: Teacher, child, family, community preschool and school, language, speech,

communication, interaction, linguistic competence, communication, cultural

proces nabywania przez dzieci kompetencji...

Documents