procesevaluatie van standing desks bij leerlingen en

PROCESEVALUATIE VAN STANDING

DESKS BIJ LEERLINGEN EN

LEERKRACHTEN IN MIDDELBARE

SCHOLEN

Aantal woorden in tekst: 18537

Elisa Baeyens

Elyne Van Cayseele Studentennummer: 01000542

01102994

Promotor: Dr. Maïté Verloigne

Copromotor: Prof. dr. Greet Cardon

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Lichamelijke Opvoeding en

Bewegingswetenschappen

Academiejaar: 2016 - 2017

I

VOORWOORD

Deze duo masterproef was een leerrijke ervaring. Het was voornamelijk een uitdaging om

elkaars inzichten te verwerken in een mooi geheel. Samen hebben we deadlines opgesteld en

deze gerespecteerd om tijdsdruk naar de einddeadline te vermijden. Iedere deadline zagen we

als een uitdaging en gaf ons motivatie om aan deze masterproef verder te werken. Het was een

vlotte samenwerking en we konden op ieder moment op elkaar rekenen. We vonden dit

onderwerp heel boeiend, actueel en toekomstgericht, waardoor we beiden gemotiveerd waren

om in dit onderzoek te stappen.

Graag zouden we verschillende mensen willen bedanken. Eerst en vooral onze promotor Dr.

Maïté Verloigne, die altijd klaar stond om onze vragen zo spoedig mogelijk te beantwoorden

en ons daarbij concrete feedback gaf waarmee we verder aan de slag konden gaan. Ze gaf ons

op regelmatige tijdstippen begeleiding met telkens nuttige tips doorheen het hele schooljaar.

Zonder haar zouden we minder vlot tot dit einderesultaat gekomen zijn. Ten tweede zouden we

graag onze ouders willen bedanken voor de steun tijdens de drukke masterjaren en het nalezen

van onze masterproef. Tot slot willen we onze medestudenten bedanken, aangezien deze

masterproef zich kadert in een groter onderzoek, voor het mee rekruteren van de scholen en het

verzamelen van de data.

Veel plezier met het lezen van deze masterproef.

Elisa Baeyens en Elyne Van Cayseele

II

ABSTRACT

Probleemstelling: Sedentair gedrag is een toenemend probleem in de maatschappij en is

geassocieerd met negatieve gezondheidsuitkomsten, onafhankelijk van het fysieke

activiteitsniveau. Ook bij jongeren is de prevalentie van sedentair gedrag reeds hoog. Op school

wordt een groot deel van de dag sedentair doorgebracht, waardoor de school als een ideale

interventiesetting kan beschouwd worden. Een mogelijke strategie om sedentair gedrag op

school te verminderen is de implementatie van standing desks in de klas. Hierbij is het

belangrijk dat zowel leerlingen als leerkrachten positief staan ten opzichte van de desks. Het

doel van deze masterproef is om een procesevaluatie uit te voeren bij leerlingen en leerkrachten

uit het middelbaar onderwijs waar standing desks in de klas werden geïmplementeerd.

Methode: Vijf middelbare scholen namen deel aan de interventie van deze masterproef. Per

school werd een klas van het vierde middelbaar uitgekozen. Na het uitvoeren van een pre-test

(november-december 2016) werden drie standing desks in de klassen geplaatst, een handleiding

overhandigd en een presentatie gegeven aan de betrokken leerkracht. Tijdens de mid-test

(februari-maart 2017) werden gegevens verzameld door het afnemen van vragenlijsten bij

leerlingen en leerkrachten. Verder werden nog kwalitatieve gegevens verzameld door

focusgroepen met leerlingen en interviews met leerkrachten.

Resultaten: De leerlingen stonden gemiddeld 59,3 minuten per week aan de standing desks.

De leerlingen gaven aan het liefst met een vast doorschuifsysteem te werken, zonder enige

verplichting om aan de desks te staan. Er werd geen eenduidig effect ondervonden met

betrekking tot concentratie. Zowel leerkrachten als leerlingen zouden idealiter meer dan drie

standing desks per klas implementeren. Over het algemeen hadden de meeste leerlingen en

leerkrachten een positieve houding ten opzichte van de standing desks en vonden ze de desks

zeer hanteerbaar en praktisch. Toch waren er enkele leerkrachten met een minder positieve

houding. Verder werden onder andere de kostprijs en minder betrokkenheid van de leerlingen

tijdens de les aangegeven als barrières.

Conclusies: De implementatie van standing desks in de klas werd door de meeste leerlingen en

leerkrachten als positief onthaald. Naargelang de mogelijkheden van de school (bv. grootte van

het klaslokaal, aantal leerlingen en beschikbaar budget) kunnen er verschillende hoeveelheden

desks geïmplementeerd worden. Een doorschuifsysteem is noodzakelijk om verschillende

leerlingen voldoende aan de desks te laten staan. Om de leerlingen duidelijke effecten te laten

ondervinden zou er meer aan de standing desks moeten gestaan worden en is een langere

III

interventieperiode noodzakelijk. Voldoende ondersteuning aan de leerkrachten kan een

langdurige en succesvolle implementatie mogelijk maken.

IV

INHOUDSTAFEL

VOORWOORD ...................................................................................................................................... I

ABSTRACT ........................................................................................................................................... II

INHOUDSTAFEL ................................................................................................................................ IV

LIJST MET TABELLEN .................................................................................................................... VI

1. LITERATUURSTUDIE .................................................................................................................... 1

1.1 Definitie van sedentair gedrag .............................................................................................. 1

1.2 Het meten van sedentair gedrag ........................................................................................... 2

1.3 Prevalentie .............................................................................................................................. 3

1.4 Gevolgen van sedentair gedrag ............................................................................................ 4

1.4.1 Gevolgen bij jongeren ..................................................................................................... 4

1.4.2 Gevolgen bij volwassenen ............................................................................................... 5

1.4.3 Fysiologisch mechanisme ................................................................................................ 6

1.5 Determinanten ....................................................................................................................... 6

1.5.1 Individueel ....................................................................................................................... 7

1.5.1.1 Biologisch ....................................................................................................................... 7

1.5.1.2 Psychologisch ................................................................................................................. 7

1.5.1.3 Gedragsdeterminanten ................................................................................................... 8

1.5.2 Interpersoonlijk ................................................................................................................ 8

1.5.3 Omgevingsdeterminanten ................................................................................................ 9

1.6 Interventies om sedentair gedrag te verminderen ............................................................ 10

1.7 School als interventiesetting ............................................................................................... 11

1.8 Standing desks: bestaande interventies ............................................................................. 12

1.8.1 Effectevaluatie ............................................................................................................... 12

1.8.2 Procesevaluatie .............................................................................................................. 14

1.8.3 Aandachtspunten bij de implementatie van standing desks........................................... 15

2. PROBLEEMSTELLING ................................................................................................................ 17

3. METHODE ...................................................................................................................................... 19

3.1 Protocol ................................................................................................................................. 19

3.2 Interventie ............................................................................................................................ 20

3.3 Meetinstrumenten ................................................................................................................ 21

3.3.1 Vragenlijsten leerlingen ................................................................................................. 21

3.3.2 Vragenlijst leerkrachten ................................................................................................. 22

3.3.3 Protocol focusgroep leerlingen ...................................................................................... 24

3.3.4 Protocol interview leerkrachten ..................................................................................... 24

V

3.4 Analyses ............................................................................................................................... 25

4. RESULTATEN ................................................................................................................................ 26

4.1 Beschrijving steekproef middelbare scholen ..................................................................... 26

4.2 Procesevaluatie van standing desks in middelbare scholen ............................................. 27

4.2.1 Focusgroepen met leerlingen ......................................................................................... 27

4.2.1.1 Gebruik van standing desks .......................................................................................... 27

4.2.1.2 Effect van standing desks .............................................................................................. 28

4.2.1.3 Houding ten opzichte van standing desks ..................................................................... 29

4.2.2 Interviews met leerkrachten over de standing desks ..................................................... 32

4.2.2.1 Gebruik van standing desks .......................................................................................... 32

4.2.2.2 Effect van standing desks .............................................................................................. 33

4.2.2.3 Houding ten opzichte van standing desks ..................................................................... 34

4.2.2.4 Mening t.o.v. ondersteunend interventiemateriaal ....................................................... 37

4.2.2.5 Toekomstige implementatie .......................................................................................... 37

4.2.2.6 Barrières om standing desks te implementeren ............................................................ 38

4.2.3 Kwantitatieve procesevaluatie van standing desks ........................................................ 39

5. DISCUSSIE ...................................................................................................................................... 44

5.1 Bespreking van de kwalitatieve en kwantitatieve data .................................................... 44

5.2 Aanbevelingen ...................................................................................................................... 48

5.3 Sterktes en zwaktes van de interventie .............................................................................. 49

5.4 Conclusie .............................................................................................................................. 50

6. REFERENTIELIJST ...................................................................................................................... 51

7. BIJLAGEN ....................................................................................................................................... 60

VI

LIJST MET TABELLEN

Tabel 1: Procesevaluatie vragenlijst voor leerlingen. ............................................................................ 21

Tabel 2: procesevaluatie vragenlijst voor de leerkracht. ....................................................................... 23

Tabel 3: Beschrijving steekproef (aantal leerlingen, geslacht, geboortejaar, taalgebruik thuis,

geboorteplaats). ..................................................................................................................................... 26

Tabel 4: procesevaluatie vragen: frequentie gebruik standing desks volgens leerlingen en leerkrachten

in dagen per week. ................................................................................................................................. 39

Tabel 5: procesevaluatie vragen: frequentie gebruik standing desks volgens leerlingen en leerkrachten

in minuten per keer. ............................................................................................................................... 40

Tabel 6: procesevaluatie vragen (attitude, eigen-effectiviteit, gewoonte, preferentie en subjectieve

norm van standing desks bij leerlingen). ............................................................................................... 41

Tabel 7: procesevaluatie determinanten (attitude, eigen-effectiviteit, gewoonte en preferentie van

standing desks bij leerkrachten). ........................................................................................................... 42

1

1. LITERATUURSTUDIE

1.1 Definitie van sedentair gedrag

Sedentair gedrag (afkomstig van het Latijn sedere, “zitten”) omvat alle soorten zittende of

liggende activiteiten in wakkere toestand die weinig energie verbruiken, zoals zitten tijdens het

werk of op school, passief transport en tv-kijken (Owen et al., 2010). Sedentair gedrag mag niet

beschouwd worden als een synoniem voor een tekort aan fysieke activiteit. In vroegere studies

werd sedentair gedrag gezien als het ontbreken van voldoende matige tot hoog intensieve

fysieke activiteit en dus werd die term aan vele personen ten onrechte toegeschreven (Pate,

O'Neill, & Lobelo, 2008). Fysieke activiteit wordt gedefinieerd als elke lichaamsbeweging

uitgeoefend door de skeletspieren dat energie vereist (Caspersen, Powell, & Christenson, 1985)

of kan ook beschreven worden als alle vrije en niet-vrije lichaamsbewegingen die leiden tot een

energieproductie hoger dan de rusttoestand (Warburton, Nicol, & Bredin, 2006). Om voldoende

fysiek actief te zijn, dienen jongeren minstens 60 minuten per dag matig tot zwaar fysiek actief

te zijn en volwassenen minstens 30 minuten. Een persoon kan enerzijds deze norm halen voor

matige tot zware fysieke activiteit, maar kan daarnaast toch nog veel sedentair gedrag vertonen

door bijvoorbeeld de overige vrije tijd continue naar tv te kijken. Met andere woorden de mate

waarin sedentair gedrag gesteld wordt, is dus onafhankelijk van de mate waarin fysieke

activiteit gesteld wordt (Owen et al., 2010).

Om de intensiteit in sedentair gedrag en fysieke activiteit uit te drukken gebruikt men het

metabool equivalent (MET-waarde) (Bauman et al., 2009; Lee & Skerrett, 2001; Thompson,

2003). Eén MET wordt beschouwd als de energie die men verbruikt in rust (Pate et al., 2008).

Het energieverbruik van sedentaire gedragingen ligt tussen 1 en 1,5 MET. De intensiteiten van

fysieke activiteit worden verdeeld onder licht fysieke activiteit (1.5 -2.9 MET), matige fysieke

activiteit (3-6 MET) en zware fysieke activiteit (>6 MET) (Ainsworth et al., 2000).

De meest onderzochte en prevalente vorm van sedentair gedrag is tv-kijken (Marshall, Biddle,

Sallis, McKenzie, & Conway, 2002). Een studie van Biddle et al. (2009) heeft onderzocht of

dit specifiek gedrag dan wel degelijk een goede indicator was voor de totale hoeveelheid tijd

die kinderen en adolescenten sedentair doorbrachten (i.e. de totale sedentaire tijd). Hieruit bleek

dat tv-kijken een lage correlatie heeft met de totale sedentaire tijd bij adolescenten, wat betekent

dat tv-kijken geen representatieve indicator is van de totale sedentaire tijd. Als een onderzoek

dus uitspraken wenst te doen over de totale sedentaire tijd, zou het zoveel mogelijk

verschillende sedentaire gedragingen moeten meten om tot correcte conclusies te komen over

2

de totale sedentaire tijd (Biddle, Gorely, & Marshall, 2009). Ondertussen zijn er al studies die

zich ook focussen op andere sedentaire gedragingen zoals zitten op school, zitten en praten met

vrienden, computergebruik, al zittend bellen en videospelletjes spelen (Cooper et al., 2015;

Hardy, Bass, & Booth, 2007).

Naast specifieke sedentaire activiteiten en de totale sedentaire tijd, wordt er in de literatuur ook

onderzoek gedaan naar het aantal onderbrekingen in het sedentaire gedrag. Twee personen

kunnen evenveel sedentair gedrag vertonen, maar de ene kan dit gedrag veel meer onderbreken

dan de andere persoon door zich recht te stellen of bijvoorbeeld iets te gaan halen. Dit aspect

zorgt ervoor dat er twee types zijn, namelijk de personen die langdurig neerzitten (de

‘prolonger’) en de personen die het langdurig zitten onderbreken (de ‘breaker’). Hoe meer het

zittend gedrag onderbroken wordt, hoe beter (Owen et al., 2010). Onafhankelijk van de totale

sedentaire tijd en de intensiteit van de zitonderbrekingen, leiden meer onderbrekingen van het

zitgedrag tot een lager risico voor metabole aandoeningen (Healy et al., 2008).

1.2 Het meten van sedentair gedrag

Om het sedentair gedrag te meten kan er gewerkt worden met objectieve en subjectieve

methodes (Atkin et al., 2012). Onder subjectieve methodes valt onder andere het zelf

rapporteren van de sedentaire tijd of gedragingen (door bv. vragenlijsten). Hiernaast kan het

rapporteren ook nog gebeuren door de ouders indien het kind hiertoe zelf nog niet in staat is.

Een andere subjectieve manier om sedentair gedrag te meten is om de proefpersoon een

dagboekje te laten bijhouden. Voordelen van subjectieve meetmethodes zijn de goedkope prijs,

de toegankelijkheid en de relatief lage last voor de gebruiker (Atkin et al. 2012). Een nadeel

van deze methode is de lage validiteit (Atkin et al., 2012). Subjectieve meetmethodes blijken

het meest gebruikt te worden bij de assessment naar sedentair gedrag en beschrijven vaak

specifieke sedentaire gedragingen, maar niet de totale sedentaire tijd. Het zijn de objectieve

meetmethodes die de totale sedentaire tijd meten (Verloigne, et al. 2016). Onder objectieve

meetmethodes vallen onder andere de accelerometer en de inclinometer. Wanneer de

proefpersoon een accelerometer draagt dan moeten er specifieke grenzen (cut points) gesteld

worden. Deze grenzen bepalen dan hoeveel minuten men per dag sedentair spendeert. Per studie

kunnen deze grenzen variëren, maar de meeste studies spreken over sedentair gedrag bij minder

dan ‘100 counts per minute’ (Pate et al., 2008). Een nadeel van de accelerometer is dat het geen

lichaamshoudingen (liggen, zitten en staan) kan onderscheiden, in tegenstelling tot de

3

inclinometer die dit wel kan (Lanningham-Foster, Jensen, McCrady, Nysse, Foster & Levine,

2005). De inclinometer is een toestel dat op het midden van het bovenbeen wordt bevestigd en

is accuraat in het bepalen van de lichaamshouding bij 70% van de sedentaire en licht-intensieve

activiteiten. De inclinometer is echter beperkt in het onderscheiden van de verschillende

intensiteiten bij gelijksoortige lichaamshoudingen (Carr, Mahar, 2011).

Doordat er verschillende meetmethodes worden gehanteerd, zijn er ook verschillende

uitkomsten doorheen Europese studies. Er wordt best geoogd naar een gestandaardiseerde

combinatie van subjectieve en objectieve methodes om een eenduidige conclusie tussen

verschillende studies mogelijk te maken (Verloigne, et al., 2016).

1.3 Prevalentie

Per leeftijdsgroep zijn er verschillende aanbevelingen omtrent sedentair gedrag. Volgens het

VIGeZ (Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie en Ziektepreventie) moeten peuters en

kleuters langdurige periodes van sedentair gedrag beperken en wordt de schermtijd bij kinderen

onder de twee jaar sterk afgeraden. Voor Vlaamse kinderen en jongeren tussen de 6 en 18 jaar

wordt het aangeraden om langdurige periodes van sedentair gedrag te beperken en maximaal 2

uur per dag, in de vrije tijd, aan schermtijd te spenderen.

Wanneer de prevalentie van sedentair gedrag wordt onderzocht, maakt men in de meeste

onderzoeken al direct een onderscheid in geslacht en leeftijd. Bij het beschrijven van de

prevalentie zal hierin dus ook een onderscheid gemaakt worden. Een onderzoek dat zich

specifiek gefocust heeft op de prevalentie van tv- en computergebruik toont aan dat in België

50.1% van de 9 tot 14 jarige jongens en 41.9% van de meisjes meer dan 2 uur per dag tv-kijken.

Respectievelijk 35.4% en 20% spenderen meer dan 1 uur per dag op de computer (Velde et al.,

2007). Een cross-sectionele studie van Spittaels et al. (2012) heeft de totale sedentaire tijd van

kinderen, jongeren en volwassenen in België onderzocht. Er werd gevonden dat jongens tussen

11 en 16 jaar 57% van de tijd dat de accelerometer gedragen werd sedentair waren. Terwijl

meisjes tussen 11 en 16 jaar 61% van de tijd sedentair bleken te zijn. Bij jongens werd er ook

een grotere hoeveelheid sedentair gedrag met toenemende leeftijd opgemerkt. Jongens

vertoonden toenemend sedentair gedrag tot in de volwassenheid terwijl bij meisjes de grootste

hoeveelheid sedentaire gedragingen voorkwamen tijdens de middelbare schoolleeftijd

(Spittaels et al., 2012). De cijfers van Spittaels et al. (2012) komen overeen met de cijfers uit

een andere studie bij kinderen uit Australië en Nieuw-Zeeland. Deze heeft aangetoond dat 10

4

tot 12 jarige kinderen algemeen twee derde van hun dag sedentair zijn, zowel op school als in

het weekend (Abbott, Straker, & Erik Mathiassen, 2013). Het onderzoek van Abbott et al.

(2013) heeft verder ook aangetoond dat kinderen op school in totaal meer dan 2 uur per dag in

een aangehouden sedentaire houding spenderen zonder enige onderbreking na 30 minuten of

meer. Op school toonden de kinderen minder onderbrekingen in hun sedentaire tijd in

vergelijking met periodes buiten school (Abbott et al., 2013). Europese kinderen tussen 10 en

12 jaar spenderen gemiddeld 65% (meisjes 67% en jongens 63%) van hun tijd op school

sedentair (van Stralen et al., 2014). Dit betekent dat de school een setting is waar veel sedentair

gedrag voorkomt.

1.4 Gevolgen van sedentair gedrag

Sedentair gedrag kan, onafhankelijk van de mate van fysieke activiteit, leiden tot een aantal

gezondheidsgevolgen bij jongeren. Hieronder worden de verschillende gevolgen besproken.

Daarna worden ook mogelijke gezondheidsgevolgen bij volwassenen besproken.

1.4.1 Gevolgen bij jongeren

De systematische review van Must & Tybor (2005) heeft aangetoond dat er een relatie is tussen

het sedentair gedrag bij kinderen en het ontwikkelen van obesitas. Deze relatie was enkel

consistent vóór de adolescentie. Ook werd in verschillende andere studies een positief verband

gevonden voor de tijd die gespendeerd werd aan tv-kijken en de lichaamscompositie (Rey-

Lopez et al., 2008; Kautiainen et al., 2005; Tremblay et al., 2011). Bij het apart bekijken van

de sedentaire activiteiten (tv-kijken, op de computer spelen en videospelletjes spelen) kwam

men in één van deze studies tot de conclusie dat in tegenstelling tot tv-kijken, op de computer

spelen en videospelletjes spelen een minder hoog risico vormt voor het ontwikkelen van

obesitas. Mogelijks doordat er een hogere vorm van energieverbruik plaatsvindt (Rey-Lopez et

al., 2008). Het feit dat er in deze studie geen relatie was tussen het spelen van videospelletjes

en de ontwikkeling van obesitas kon eventueel het gevolg zijn van de manier waarop

videospelletjes werden gespeeld bv. rechtstaand. Naast een relatie met overgewicht en obesitas,

werd een hoge mate van sedentair gedrag ook geassocieerd met andere gezondheidsuitkomsten.

Acht van de twaalf studies, in een systematische review, hebben aangetoond dat meer dan 2 uur

tv-kijken per dag geassocieerd wordt met een daling in VO2max, cardiorespiratoire fitheid en

aerobe fitheid (Tremblay et al., 2011).

5

Daarnaast kan een hoge mate van sedentair gedrag ook gevolgen hebben voor de mentale

gezondheid. Studies hebben aangetoond dat meer tv-kijken geassocieerd wordt met meer

depressieve symptomen, minder zelfzekerheid en een lager zelfbeeld. Meer tv-kijken gaf

bovendien een vermindering in zelfvertrouwen bij jongens (Neumark-Sztainer et al., 2004),

terwijl bij meisjes een verhoogde agressie werd waargenomen (Dominick, 1984). De relatie

tussen sedentair gedrag en pro-sociaal gedrag werd ook onderzocht en er werd geconcludeerd

dat meer dan 2 uur per dag tv-kijken een risicofactor is voor gedragsproblemen (Mistry et al.,

2007). De relatie tussen sedentair gedrag en het presteren op school werd reeds onderzocht en

daaruit bleek dat degenen die meer tv-kijken meer moeilijkheden ondervinden met het

behouden van aandacht en minder presteren op cognitieve testen (Lonner et al. 1985). Dit kan

mogelijks verklaard worden door het feit dat jongeren die meer tv-kijken minder tijd spenderen

aan studeren, huiswerk maken en lezen (Tremblay et al., 2011).

Samenvattend kan gesteld worden dat als er bij kinderen meer dan 2 uur per dag sedentair

gedrag vertoond wordt, dit een link heeft met ongunstige lichaamscomposities, een verlaagde

fitheid, lagere scores voor zelfvertrouwen en sociaal gedrag en minder goede academische

prestaties. Bij langdurig sedentair gedrag hebben jongeren tussen 12 en 18 jaar hogere

risicofactoren voor metabole ziekten. Ook hebben ze een hoger percentage aan vetweefsel,

hogere systolische bloeddruk en een hoger cholesterolgehalte (Tremblay et al., 2010). Voor

metabole en cardiovasculaire ziekten is er onvoldoende bewijs om te concluderen dat er bij

jongere kinderen een relatie is tussen sedentair gedrag en deze ziekten (Tremblay et al., 2011).

Verder heeft de studie van Biddle et al. (2010) aangetoond dat indien kinderen veel sedentair

gedrag vertonen, het sedentair gedrag zich doortrekt tot in de adolescentie (Biddle, Pearson,

Ross, & Braithwaite, 2010) en zelfs tot in de volwassenheid (Hancox, Milne, & Poulton, 2004).

Dit is dus een indicatie dat vroege interventie nodig is voor de preventie van het ontwikkelen

van gezondheidsproblemen geassocieerd aan sedentair gedrag bij volwassenen (van Sluijs et

al., 2008). Omwille van die reden worden de gezondheidsgevolgen van sedentair gedrag bij

volwassenen hieronder kort besproken.

1.4.2 Gevolgen bij volwassenen

Een hoge mate van sedentair gedrag bij volwassenen wordt geassocieerd met een verhoogd

risico op metabole en cardiovasculaire ziekten, op verschillende fysiologische en

psychologische problemen en is een risicofactor voor de mortaliteit (Katzmarzyk et al., 2009;

Owen, Bauman, & Brown, 2009). Dit verband werd ook deels bevestigd in de studie van

6

Dunstan et al. (2010): veel tijd spenderen aan tv-kijken is significant geassocieerd met

verhoogde cardiovasculaire ziekten en mortaliteit. Er werd ook aangetoond dat sedentair gedrag

bij vrouwen, voornamelijk tv-kijken, geassocieerd wordt met een significant verhoogd risico

op obesitas en diabetes type 2 onafhankelijk van het fysieke activiteitsniveau. Ook de

hoeveelheid bloedglucose wordt op een ongunstige manier geassocieerd met sedentair gedrag

(Healy et al., 2007). Tot slot heeft de studie van Katzmarzyk et al. (2009) nog weergegeven dat

er een duidelijke positieve relatie is tussen sedentaire tijd en sterfte, zelfs onder degene die ook

fysiek actief zijn. Er werd aangetoond dat de relatie sterker is bij diegenen die overgewicht of

obesitas hebben.

1.4.3 Fysiologisch mechanisme

Sedentair gedrag heeft een directe invloed op het metabolisme, concentratie aan botmineralen

en bloedsomloop. Een van de effecten kan metabolische dysfunctie zijn, waaronder een

verhoging van de plasma triglyceriden, daling in high-density lipoprotein (HDL) cholesterol en

een daling in insulinesensitiviteit. Er kunnen ook effecten optreden in de glucose transporters

in de spieren (GLUT). Deze eiwitten zijn GLUT-1, GLUT-4 en zorgen voor de opname van

glucose. Verder kunnen er dramatische reducties in botmassa optreden door te veel sedentair

gedrag te vertonen. Sedentair gedrag kan leiden tot een snellere resorptie van het bot.

Uiteindelijk leidt dit tot een lager gehalte aan botmineralen en wordt het risico op osteoporose

vergroot (Tremblay et al., 2010). In de studie van Hamilton et al. (2008) werd onder andere

bevestigd dat de concentratie aan HDL cholesterol sterk daalt bij langdurig sedentair gedrag.

Dit werd getest bij ratten die ervan weerhouden werden om recht te staan.

1.5 Determinanten

Het begrijpen waarom en hoe jongeren zich sedentair gedragen, kan helpen ter ontwikkeling

van interventies om sedentair gedrag te reduceren. Aangezien sedentair gedrag en fysieke

inactiviteit twee verschillende gedragingen zijn en niet direct gecorreleerd zijn met elkaar wordt

er verwacht dat de determinanten voor deze gedragingen ook anders zijn (Biddle, Gorely, &

Stensel, 2004). De determinanten van sedentair gedrag worden onderverdeeld volgens het

model van Sallis et al. (2008), namelijk op individueel niveau (biologisch, psychologisch en

gedrag), op interpersoonlijk niveau (de sociale omgeving), op fysieke omgevingsniveau en op

beleidsniveau. Omdat het beleidsniveau minder relevant is in het kader van deze thesis wordt

er hier niet dieper op ingegaan.

7

1.5.1 Individueel

1.5.1.1 Biologisch

Zoals reeds kort werd aangehaald in deze literatuurstudie (zie 1.3 Prevalentie), is de mate

waarin sedentair gedrag gesteld wordt verschillend naargelang het geslacht. Meisjes gaan

voornamelijk sedentair gedrag vertonen onder de vorm van luisteren naar muziek en

telefoneren, terwijl jongens dit meer doen onder de vorm van computerspelletjes spelen

(Norman et al., 2005; Gordon-Larsen, McMurray, & Popkin, 1999; Velde et al., 2007). Als dan

gekeken wordt naar de totale sedentaire tijd, spenderen meisjes algemeen meer tijd sedentair

dan jongens (King et al., 2011; Nilsson et al., 2009).

De studie van Sluijs et al. (2008) heeft aangetoond dat kinderen 217,2 min/dag sedentair waren

en adolescenten 335,4 min/dag, waaruit blijkt dat de sedentaire tijd stijgt met toenemende

leeftijd. Een mogelijke verklaring voor deze toename kan zijn dat met oudere leeftijd de

adolescenten meer ruimte krijgen om zelf hun gedrag te bepalen, waardoor er meer

mogelijkheden zijn om onder andere tv te kijken of ander sedentaire gedragingen te stellen

(Norman et al., 2005).

Ook kinderen met overgewicht of obesitas spenderen significant meer tijd sedentair door (King

et al., 2011; Norman et al., 2005). In de studie van Norman et al. (2005) kwam deze relatie

enkel voor bij jongens.

Sedentaire gedragingen komen meer voor bij jongeren die van een lage socio-economische

status komen (Brodersen, Steptoe, Boniface, & Wardle, 2007; van Sluijs et al., 2008). Jongeren

met ouders die een lager inkomen of lager diploma hebben kijken meer tv (Gorely, Marshall,

& Biddle, 2004) en vertonen meer totaal sedentair gedrag (Schmitz et al., 2002).

Een longitudinaal onderzoek van Brodersen et al. (2007) die de trends van sedentair gedrag

onderzocht op basis van etnische verschillen, heeft aangetoond dat zwarte studenten meer

sedentair zijn dan hun blanke medestudenten. Dit wordt bevestigd door een Brits onderzoek bij

11-12 jarigen, namelijk dat kinderen uit minder talrijke etnische achtergronden meer schermtijd

vertonen dan mensen met blanke etniciteit (Brodersen et al., 2005). De reviews van Van Der

Horst et al. (2007) en van Gorely et al. (2004) bevestigen dezelfde associatie tussen tv-kijken

en etniciteit.

1.5.1.2 Psychologisch

Eigen-effectiviteit of de mate waarin een persoon zichzelf in staat stelt om een bepaald gedrag

8

uit te voeren, is een belangrijke determinant van sedentair gedrag (Norman et al., 2005;

O'Loughlin et al., 1999). Jongeren die een hoge eigen-effectiviteit hebben, vertonen minder

sedentair gedrag (Norman et al., 2005).

De nadelen die jongeren zouden ondervinden ten gevolge van vermindering in sedentair gedrag

(bv. minder plezier en minder ontspanning) zorgt ervoor dat jongeren meer sedentair gedrag

stellen. Specifiek voor meisjes zorgen de voordelen van minder sedentair gedrag, zoals minder

pijn aan de ogen door veel naar het scherm te kijken, juist voor een vermindering in sedentair

gedrag (Norman et al., 2005).

De visie van studenten omtrent het stellen van ongezonde gedragingen (bv. roken en drinken)

en hun toekomstverwachtingen worden negatief geassocieerd met sedentaire gedragingen bij

adolescente jongens. Dit wil zeggen dat een sterkere visie omtrent gezondheidsgedragingen en

hogere verwachtingen voor de toekomst leidt tot minder sedentair gedrag bij adolescente

jongens (Schmitz et al., 2002). Adolescente meisjes vertonen minder sedentaire gedragingen

wanneer ze in hoge mate belang hechten aan hun gezondheid, uiterlijk en schoolresultaten en

wanneer ze zichzelf academisch hoger inschatten (Schmitz et al., 2002).

Schmitz et al. (2002) hebben verder een positieve relatie tussen depressieve symptomen en

sedentaire gedragingen bij adolescenten gevonden. Het hebben van depressieve gevoelens kan

een hogere mate van tv-kijken voorspellen bij adolescente meisjes (Hume et al., 2011). Ook 11

tot 12 jarige meisjes die emotionele symptomen rapporteren, tonen meer sedentair gedrag

(Brodersen et al., 2005).

1.5.1.3 Gedragsdeterminanten

Tussen fysieke activiteit en sedentaire gedragingen is er geen relatie gevonden (Sallis,

Prochaska, & Taylor, 2000; Van der Horst et al., 2007). Het is wel gebleken dat kinderen die

geen actief transport naar school gebruiken meer sedentair gedrag stellen dan kinderen die te

voet of met de fiets naar school gaan (King et al., 2011).

1.5.2 Interpersoonlijk

Verschillende studies hebben reeds aangetoond dat het algemeen sedentair gedrag van de

ouders, zoals tv-kijken, positief geassocieerd wordt met het sedentair gedrag van de kinderen

(Verloigne et al., 2012; Gorely et al., 2004).

Jongeren die afkomstig zijn van een gezin met een alleenstaande ouder of opvoeder kijken meer

tv dan jongeren die afkomstig zijn van een gezin met twee ouders of opvoeders (Gorely et al.,

9

2004). Het hebben van meer broers en/of zussen leidt tot een verminderde toename van

sedentaire tijd bij jongens en meisjes na 1 jaar follow up. Specifiek voor meisjes leidt de steun

van de familie voor fysieke activiteit tot minder sedentair zijn (Norman et al., 2005).

Ook de manier van opvoeden heeft een invloed. Zo tonen meisjes die een strikt verbod hebben

omtrent buitenspelen een hogere toename van sedentaire tijd na 1 jaar follow up (Atkin et al.,

2013). Ook het hebben van een autoritaire moeder leidt tot het vertonen van minder sedentair

gedrag bij jongeren (Schmitz et al., 2002).

Indien er door de ouders regels worden gesteld omtrent het gebruik van video- en

computerspelletjes of algemeen scherm gerelateerde gedragingen en ander sedentair gedrag

komen deze gedragingen bij adolescenten minder voor (Norman et al., 2005; Verloigne et al.,

2012).

1.5.3 Omgevingsdeterminanten

De thuisomgeving speelt ook een rol voor de prevalentie van sedentair gedrag bij de kinderen.

Zo leidt de aanwezigheid van een tv in de slaapkamer (Rey-López et al., 2010) en een hoger

aantal televisies in het huis tot een toename in sedentair gedrag (Verloigne et al., 2012).

Als er dan verder wordt gekeken naar de buurt/omgeving, werd vastgesteld dat een

heuvelachtige omgeving geassocieerd wordt met meer sedentair gedrag bij meisjes omdat dit

hen meer tegenhield om fysiek actief te zijn, waardoor ze vervolgens meer sedentair gedrag

gingen vertonen (Norman et al., 2005). Volgens een onderzoek van Evenson et al. (2010) bij

adolescente meisjes over de omgeving en transportsituaties werden geen associaties gevonden

tussen de omgevingsdeterminanten zoals straatverlichting, verkeer, aanwezigheid van

voetpaden en de hoeveelheid sedentair gedrag.

Een onderzoek van King et al. (2011) bij Engelse kinderen heeft aangetoond dat sedentaire

gedragingen verschillen naargelang seizoen. Sedentair gedrag kwam meer voor in de lente,

herfst en winter dan in de zomer.

Indien de school een lage socio-economische status heeft, leidt dit tot meer sedentaire

gedragingen. De aan– of afwezigheid van naschoolse activiteiten (Verloigne et al., 2012) en de

verdeling op basis van geslacht (jongens en meisjes samen of apart op school) heeft geen

invloed op het sedentair gedrag bij kinderen (Brodersen et al., 2005). Ondanks het feit dat er

veel sedentaire tijd op school wordt doorgebracht, is er relatief weinig onderzoek gedaan naar

de relatie tussen alle mogelijke omgevingsdeterminanten van de school en het sedentair gedrag.

10

1.6 Interventies om sedentair gedrag te verminderen

Er is steeds meer evidentie over de gezondheidsvoordelen die geassocieerd worden met het

verminderen van sedentair gedrag (Spanier, Marshall, & Faulkner, 2006). Daarom is het

belangrijk om interventies te ontwikkelen die focussen op het verminderen van sedentair

gedrag. Hieronder worden er twee reviews besproken die zich focussen op interventies die

gericht zijn op het verminderen van sedentair gedrag of sedentaire tijd bij jongeren.

Een systematische review van DeMattia et al. (2007) heeft geconcludeerd dat interventies die

de nadruk leggen op vermindering van sedentair gedrag in de vrije tijd bij kinderen en

adolescenten, geassocieerd worden met een verbetering van gewichtsgerelateerde factoren. Zo

zagen Gortmaker et al. (1999), de enigen in de review die specifiek focusten op leerlingen in

het middelbaar, een significant verschil in kans op overgewicht en aantal uren tv-kijken in een

school, waar er bij de interventie gefocust werd op dieet, fysieke activiteit en aantal uren tv-

kijken. Bij de interventieschool was er een daling in de prevalentie van overgewicht bij meisjes

en een daling in aantal uren tv-kijken bij jongens en meisjes ten opzichte van de controlegroep.

Deze review verschilt van de review van Wahi et al. (2011) omdat DeMattia et al. (2007)

interventies bekeken die zich gericht hebben op het verminderen van verscheidene sedentaire

gedragingen. Wahi et al. (2011) hebben zich enkel gericht op interventies ter vermindering van

scherm gerelateerd sedentair gedrag zoals tv-kijken en computergebruik. De gekozen studies

waren moeilijk vergelijkbaar door de verschillende meetmethodes die gebruikt werden bij de

verschillende interventies. Bij de review van Wahi et al. (2011) werd geen duidelijk effect

gevonden voor een vermindering van de BMI of aantal uren schermtijd. Er werd wel een

statistisch significante reductie gevonden in schermtijd wanneer er gefocust werd op kinderen

uit de kleuterklas. Het is niet omdat er soms geen effect gevonden wordt bij het verminderen

van sedentair gedrag, dat het daarom onbelangrijk is (Wahi, Parkin, Beyene, Uleryk, & Birken,

2011).

In beide reviews worden er studies besproken waarbij men sedentair gedrag wil verminderen

om een bepaald resultaat te bekomen (bv. verminderen van BMI). De aanpak van de studies

kunnen echter verschillend zijn. Zo zijn er studies die het verminderen van sedentair gedrag

gebruiken binnen een multidisciplinaire aanpak of er kunnen verschillende manieren gebruikt

worden om het sedentair gedrag te verminderen (bv. het aanpassen van het curriculum of

programma opstellen voor gedragsverandering). Alle interventies in deze reviews vonden plaats

thuis, in een klinische setting of op school. Het is nog onduidelijk welke setting en methode het

11

meest geschikt zijn om sedentair gedrag te reduceren (DeMattia et al.,2007). Binnen het

onderwerp van deze masterproef wordt er gefocust op het verminderen van sedentair gedrag op

school. De reden daarvoor wordt beschreven in het volgende onderdeel.

1.7 School als interventiesetting

De reden waarom de school een ideale omgeving is voor interventies ter bevordering van

gezondheidsgedrag, is omdat alle risicogroepen, alle etniciteiten en alle socio-economische

statussen aanwezig zijn op school en alle kinderen dus ook bereikt kunnen worden (Harrell et

al., 1996; Waxman, 2005). Het is een ideale manier om zowel kennis als gedrag bij kinderen te

verbeteren naar een gezondere levensstijl (Dobbins, De Corby, Robeson, Husson, & Tirilis,

2009). De leerkrachten staan ook veel in contact met de studenten en kunnen een goed rolmodel

zijn voor het stellen van gezondheidsbevorderend gedrag (Wechsler, Devereaux, Davis, &

Collins, 2000).

Specifiek voor sedentaire gedrag wordt de school als interventiesetting gebruikt doordat

kinderen het grootste deel van hun dag spenderen op school (Benden, Zhao, Jeffrey, Wendel,

& Blake, 2014) en de sedentaire tijd op school een sterke bijdrage levert aan de totale sedentaire

tijd bij kinderen en adolescenten (Abbott et al., 2013; Salmon, Tremblay, Marshall, & Hume,

2011). Dus interventies die zich specifiek richten op het verminderen en/of veranderen van

sedentair gedrag bij kinderen zullen voornamelijk op school voorkomen (DeMattia et al., 2007;

Kamath et al., 2008).

Omgevingen, zoals de schoolcontext, kunnen een invloed uitoefenen op het algemeen

gezondheidsgedrag van kinderen en jongeren (Owen, Leslie, Salmon, & Fotheringham, 2000;

Dobbins, De Corby, Robeson, Husson, & Tirilis, 2009). Deze onderzoeken bekeken

voornamelijk de invloed van de school op de mate van fysieke activiteit. Zoals eerder

aangegeven is de relatie tussen de schoolomgeving en sedentair gedrag in bijzonder nog maar

beperkt onderzocht. Toch zou er kunnen worden verondersteld dat, aangezien de school als

goede interventiesetting beschreven wordt en kinderen er veel sedentair gedrag vertonen, het

sedentaire gedrag via deze weg kan worden beïnvloed. Een mogelijke oplossing om de mate

van sedentaire tijd tijdens een schooldag te beperken is methodes vinden om die sedentaire

gedragingen te reduceren tijdens de uren dat er les gegeven wordt. Een mogelijke manier om

dit te verkrijgen is het implementeren van standing desks of statafels in plaats van de traditionele

schoolbanken waar continu aan gezeten wordt (Reiff, Marlatt, & Dengel, 2012).

12

1.8 Standing desks: bestaande interventies

Er zijn reeds verscheidene interventies gedaan, waarbij standing desks geïmplementeerd

werden op school. Een eerste interventie die wordt besproken combineerde meerdere

strategieën, waaronder rechtstaan tijdens het lesgebeuren (om het zitgedrag bij kinderen op

school te verminderen) en hun zithouding verbeteren. In deze studie werd de traditionele school

omgebouwd tot een Moving school (Cardon, De Clercq, De Bourdeaudhuij, & Breithecker,

2004). Dit is een school waar beweging wordt aangemoedigd door de manier van

klasorganisatie, waarbij de klas wordt uitgerust met ergonomische meubels, zodanig dat er

gewerkt kan worden in verschillende en aangepaste lichaamshoudingen (Cardon et al., 2004).

In het onderzoek van Cardon et al. (2004) werden de verschillen in zitgedrag tussen de

traditionele school en de “Moving school” vergeleken en hieruit bleek dat in de traditionele

school 97% van de lestijd gezeten werd, terwijl in de Moving school het zitgedrag werd

vervangen door dynamisch zitten (53%), staan (31%) en rondwandelen (10%).

Hoewel de voorgaande studie ook standing desks heeft geïmplementeerd, werd ze afzonderlijk

van andere bestaande interventies besproken, aangezien de focus bij de interventie van Cardon

et al. (2004) niet lag op het verminderen van de sedentaire tijd, maar wel op het verbeteren van

de posturale houding (i.e. een ergonomische invalshoek). In het volgende deel worden dan ook

de interventies besproken die zich specifiek gefocust hebben op het implementeren van standing

desks op school met als hoofddoel het sedentair gedrag te verminderen bij jongeren. Er werd

telkens een klasomgeving aangepast door het installeren van standing desks en waarbij

rechtstaan aan een lessenaar in de klas werd gepromoot. Als men de interventies omtrent het

implementeren van standing desks op school bekeek, werden er verschillende manieren van

implementatie toegepast. Eerst worden de interventies apart besproken (het effect), vervolgens

de procesevaluatie en uiteindelijk komen er nog enkele aandachtspunten aan bod.

1.8.1 Effectevaluatie

Bij de interventie van Blake et al. (2012) werden standing desks met bijhorende stoelen

geïmplementeerd in een basisschool in Texas. Dit liet toe dat de kinderen de keuze hadden

tussen zitten of staan. De quasi-experimentele pilootstudie werd uitgevoerd bij de eerste vijf

leerjaren, met twee controleklassen, twee interventieklassen en een klas dat eerst een controle

groep was in de herfst en dan een interventiegroep in de lente. BMI en lichaamsvet werden

gemeten, telkens bij 4 perioden van dataverzameling (begin van de herfst, einde van de herfst,

begin van de lente en einde van de lente). Tijdens die periode droegen de controle- en

13

interventiegroep een BodyBugg (een armband dat het calorie verbruik meet) voor vijf

opeenvolgende dagen. Bij de vierde week van de interventie werd opgemerkt dat meer dan 2/3e

van de leerlingen de stoel niet meer gebruikten. Bij de andere leerlingen was de tijd dat ze zaten

op hun stoel gedaald met 50%. In deze pilootstudie werd een stijging van de passieve

calorieverbranding gevonden en een daling van sedentair gedrag (Blake, Benden, & Wendel,

2012). Bij dezelfde interventie hebben Benden, Blake, Wendel, & Huber Jr, (2011)

gerapporteerd dat bij de 12de week 70% van de leerlingen hun stoel helemaal niet meer

gebruikten en 100% van de tijd recht stonden. De andere 30% stonden ongeveer 75% van de

tijd. De resultaten toonden aan dat de interventiegroep 0,18 kilocalorieën per minuut meer

verbrandde dan de controlegroep. De interventiegroep verbrandde dus 17% meer calorieën in

vergelijking met de controlegroep.

Een volgende studie werd uitgevoerd bij jongeren uit Nieuw-Zeeland. Bij deze interventie, die

plaatsvond in een basisschool, werd nagegaan of de hoeveelheid zitten, staan en stappen en het

aantal overgangen van zitten naar staan veranderde door de implementatie van de standing

desks. Er waren 30 derde- en vierdejaars (n=23 interventie, n=7 controle). De interventieklassen

(twee klassen) kregen standing desks en de controleklas bleef de traditionele lessenaars

gebruiken. De uitkomsten werden gemeten met een inclinometer. De studie vond een kleine

reductie in sedentaire tijd, een grote vermeerdering van staande tijd en een grote vermindering

in de overgangen van zitten naar staan voor de interventiegroep in vergelijking met de

controlegroep (Hinckson et al., 2013).

Bij een ander onderzoek ging men na wat de invloed was van standing desks op de sedentaire

tijd in verschillende klassen in basisscholen. Er werden twee studies met elkaar vergeleken: een

interventie in de UK met een interventie in Australië. In de UK-studie werden drie standaard

lessenaars (waar ze met zes kinderen aanzitten) vervangen door zes standing desks. De

leerkracht liet de leerlingen in groep roteren zodat iedere leerling één keer per dag, voor zeker

één uur rechtstond. In de Australische studie werden alle standaard lessenaren vervangen door

standing desks met een stoel, ook voor de leerkracht. Metingen werden bij beide studies gedaan

door een activPAL 3 inclinometer. Een significante daling in de totale sedentaire tijd werd

waargenomen bij beide interventiegroepen in vergelijking met de controlegroep. Bij de

interventie met het rotatiesysteem werden duidelijk meer stappen gezet, dus het sedentair

gedrag verminderde en de fysieke activiteit ging omhoog (Clemes et al., 2015).

Bij volgende interventie (Benden et al., 2014) werd bij 24 klassen (met in totaal 480 leerlingen)

random gekozen of er in een klas standing desks gingen staan of niet. De interventie werd

14

uitgevoerd in drie scholen, bij het tweede en derde leerjaar, met telkens twee klassen in de

interventiegroep en twee in de controlegroep. Het energieverbruik en aantal stappen werd

gemeten met Sensewear® armbanden. Het gebruik van een standing desk toonde een significant

hoger gemiddeld energieverbruik (0,16 kcal/min) in de herfst, alsook een hoger energieverbruik

in de lente (0,08 kcal/min). Er werden resultaten gevonden over meer stappen zetten en dit was

bij de interventiegroep enorm gestegen in de herfst en maar een klein beetje in de lente (Benden

et al., 2014).

Uit deze studies blijkt dat er dus verschillende manieren zijn om de standing desks te

implementeren in de klas. In verschillende interventies kregen de leerlingen de kans om te

kiezen tussen rechtstaan of zitten tijdens de gewone lessen. De leerlingen hadden een standing

desk met een hogere stoel zodat als ze bijvoorbeeld moe waren, konden gaan zitten (Blake et

al., 2012; Hinckson et al., 2015; Benden et al., 2011). In een andere interventie hadden ze geen

stoel, maar konden ze zitten op een zitbal, zitzak of op matten (Hinckson et al., 2013). Er was

ook een interventie waarbij staande werkplaatsen werden geïmplementeerd, een cirkel in het

midden van de klas en halve cirkelvormige werkplaatsen strategisch rond de centrale werkplaats

(Hinckson et al., 2013). Bij de studie van Clemes et al. (2015) werd bij een interventie in de

UK, hierboven beschreven, gewerkt met enkele standing desks in de klas. Een rotatiesysteem

zorgde ervoor dat iedere leerling eens rechtstond.

1.8.2 Procesevaluatie

Daarnaast werd in sommige studies ook een procesevaluatie uitgevoerd om na te gaan hoe de

implementatie van standing desks ervaren werd. Het is inderdaad belangrijk bij interventies om

niet alleen het effect na te gaan, maar ook om na te gaan hoe de interventie geïmplementeerd

en ervaren werd.

De meeste leerkrachten waren enthousiast, ook de directeur, omdat dit het flexibel leren

stimuleerde. Leerkrachten rapporteerden ook een verandering in gedrag. De leerlingen waren

aandachtiger en meer gefocust tijdens de lessen (Blake et al., 2012). Een leerkracht zei zelfs dat

de standing desk een leerling met ADHD (attention-deficit/hyperactivity disorder) academisch

hielp (Benden et al., 2011). Een andere studie in een middelbare school die de impact en

hanteerbaarheid van standing desks onderzocht bij 39 leerlingen, toonde aan dat 14% van de

leerkrachten vond dat er een vermindering was in concentratie wanneer de leerlingen

rechtstaand les volgden. 44% van de leerlingen gaven aan zich juist beter te concentreren en

46% had meer energie gedurende de dag (Bronwyn et al., 2016). De leerlingen gaven positieve

15

reacties op de introductie van standing desks (Hinckson et al., 2013). Omdat na een tijdje de

leerlingen het ‘cool’ vonden om recht te staan, werd in één studie door de meerderheid de

stoelen niet meer gebruikt (Benden et al., 2011).

Ook de ouders gaven positieve reacties op de introductie van standing desks (Hinckson et al.,

2013). Zoals de leerkrachten, rapporteerde ook de ouders een verandering in gedrag. De

meerderheid van de ouders (70%) van wiens kinderen in de interventiegroep zaten, voelden dat

de implementatie van de standing desks hun kinderen positief beïnvloedde op hun gedrag

(Blake et al., 2012). In een andere studie merkten de ouders geen veranderingen in het

energieniveau of gedrag van hun kinderen thuis (Hinckson et al., 2013).

Er werden ook enkele barrières aangehaald. Een eerste barrière was dat kinderen te weinig

plaats hadden voor het opbergen van hun boeken en persoonlijke items (Hinckson et al., 2013).

Een kleine bezorgdheid die voorkwam bij de ouders en leerkrachten was dat te veel rechtstaan

tijdens de schooldag misschien pijn en ongemak kon veroorzaken bij het kind (Hinckson et al.,

2015). De kinderen rapporteerden echter zelf weinig of geen spierpijn of vermoeidheid door het

gebruik van standing desks (Hinckson et al., 2013). In het middelbaar daarentegen

rapporteerden iets meer dan 50% van de studenten van een middelbare school dat ze bij de

lessenaars, waar ze konden kiezen tussen zitten of staan en waarbij ze het grootste aandeel van

de tijd stonden, pijn hadden in hun benen of rug. Maar omdat pijn en discomfort persoonlijke

gewaarwordingen zijn, was het moeilijk om te bepalen of het door het gebruik van de standing

desks was of van een al reeds bestaande conditie (Salmon J, Sudholz B, Dunstan D, et al., 2015).

1.8.3 Aandachtspunten bij de implementatie van standing desks

Naast het bespreken van de effecten procesevaluatie worden tot slot nog enkele

aandachtspunten aangehaald omtrent de implementatie van standing desks.

Een eerste aandachtspunt is dat de standing desks aangepast dienen te zijn aan de lengte van de

leerlingen. Bij de studie van Blake et al. (2012) werd er aangegeven dat het bepalen van de

juiste hoogte een uitdaging kan zijn. Men had als beginpunt de mediaan genomen van de

elleboog die in 90° kon rusten op het desk. Dit was 66 cm en van daaruit konden de standing

desks vergroot worden. De leerlingen hadden een leeftijd van 6 tot 7 jaar. Voor kinderen wiens

lengte niet voldeed aan de 66 cm of groter, en dus relatief klein waren voor hun leeftijd, kon de

standing desk oncomfortabel zijn. Het kunnen aanpassen van de standing desks was nodig als

men weet dat verschillende leerlingen op die leeftijd 12 cm in 7 maanden kunnen groeien.

Hieruit concludeert men dat de hoogte aangepast moet kunnen worden voor zowel zittende als

16

staande kinderen (Blake et al., 2012). Bij een andere studie werd hier als volgt rekening mee

gehouden: er werden standing desks geplaatst met verschillende hoogtes, respectievelijk 83 cm,

96 cm en 109 cm. Leerlingen van 9-10 jaar met ongeveer dezelfde grootte werden

onderverdeeld en geplaatst bij de werkplaats die het beste past bij hun lengte (Hinckson et al.,

2013). Leerkrachten raadden wel aan om kleinere leerlingen vooraan in de klas te zetten, zodat

ze het bord konden blijven zien (Clemes et al., 2015). Het aanpassen van de standing desk aan

de lengte van het kind is een eerste stap. De ideale hoogte was, als de ellebogen in 90° konden

rusten op het desk. Daarnaast is het ook belangrijk dat men een goede ergonomische houding

aanneemt, zowel in zittende als staande houding. Er wordt aangeraden aan de leerkrachten om

de leerlingen te leren hoe ze het best staan aan een standing desk. Als er een voetsteun is, wordt

die ook best gebruikt, met genoeg afwisseling van de voeten. Goed schoeisel wordt ook

aangeraden bij lang staan (Hinckson et al., 2015).

Standing desks of staande werkplaatsen kunnen effectief zijn, echter de kosten en inspanningen

(bv. het installeren van de werkplaats en het alternatief lesgeven) kunnen scholen weerhouden

om hiervoor te kiezen boven de traditionele lessenaars en stoelen (Hinckson et al., 2015).

Nochtans konden de kosten in de verschillende studies relatief laag gehouden worden. De

standing desks en hoge stoelen kostten ongeveer 20% meer dan de standaard lessenaars en

stoelen (Benden et al., 2011). In de interventie van Blake et al. (2012) kostten de standing desks

30$ meer in vergelijking met de gewone lessenaars. Deze standing desks hadden een levensduur

van ongeveer 10 jaar. Uitgerekend was de extra kost per leerling 3$. Er is een studie die

beschrijft dat staande werkplaatsen zelfs goedkoper kunnen zijn dan de traditionele lessenaars

met stoelen (Aminian et al., 2015). Toch is het belangrijk om rekening te houden met het feit

dat de aankoopprijs van standing desks een hindernis kan zijn voor scholen om ze te

implementeren op grote schaal.

17

2. PROBLEEMSTELLING

Sedentair gedrag is een toenemend probleem in de maatschappij bij kinderen en adolescenten.

Door de modernisering van de maatschappij, de mogelijkheden tot schermgerelateerde

sedentaire gedragingen en de tijd die op school al zittend gespendeerd wordt, zijn jongeren

steeds meer geneigd om sedentair gedrag te stellen. Sedentair gedrag wordt geassocieerd met

verschillende gezondheidsindicatoren bij jongeren zoals een verhoogd risico op het

ontwikkelen van obesitas, een toename in BMI en daling in cardiorespiratoire fitheid en aerobe

fitheid. Daarnaast kan het vertonen van te veel sedentair gedrag ook gevolgen hebben voor de

mentale gezondheid zoals het vertonen van depressieve symptomen, minder zelfzekerheid en

een laag zelfbeeld. Aangezien een hoge mate van sedentair gedrag bij kinderen geassocieerd

wordt met een hoger risico om als volwassene ook een hoge mate van sedentair gedrag te

vertonen, en sedentair gedrag in de volwassenheid nog bijkomende gevolgen met zich

meebrengt, is een vroege interventie noodzakelijk.

Omdat kinderen een groot deel van de dag op school spenderen (meestal op een sedentaire

manier) en de effectiviteit van gezondheidsinterventies op school al bewezen is, is de

schoolomgeving een ideale setting om het sedentair gedrag bij jongeren te reduceren.

Bovendien hebben verschillende interventies al bewezen dat het implementeren van standing

desks op school een effectieve manier is om sedentair gedrag bij jongeren te verminderen. Bij

kinderen die tijdens een interventie de keuze hadden tussen rechtstaan of zitten aan hun standing

desk, verkoos de meerderheid na een bepaalde periode om enkel nog recht te staan. Globaal

waren de reacties van leerlingen, leerkrachten en ouders positief ten opzichte van standing desks

op school. Tot op heden vinden de meeste studies plaats in de Verenigde Staten, Nieuw-Zeeland

en Australië. Binnen Europa, en zeker binnen Vlaanderen, zijn de studies hieromtrent nog

beperkt. Indien er waren, werden deze studies voornamelijk in basisscholen uitgevoerd. Daarom

wordt er nu ook gefocust op de implementatie van standing desks in Vlaamse middelbare

scholen. Een procesevaluatie kan daarbij nuttig zijn om na te gaan of de standing desks op

scholen aanvaard worden door de leerlingen en de leerkrachten, welke barrières er zijn en om

te kijken op welke manier de implementatie van standing desks op scholen verbeterd kan

worden.

Het doel van deze masterproef is om een procesevaluatie uit te voeren bij leerlingen en

leerkrachten van 5 middelbare scholen waar standing desks in de klas werden geïmplementeerd.

Meer specifiek willen we bij beide groepen hun mening nagaan omtrent (a) hoe de standing

desks gebruikt werden in de klas, (b) welk effect zij percipieerden en (c) wat hun houding is ten

18

opzichte van de standing desks (bv. Hoe gebeurt het doorschuiven? Hoe voel je je als je aan de

standing desk staat? Wat vind je goed aan het gebruik van de standing desks? Vinden jullie dat

elke klas of klaslokaal standing desks zou moeten hebben?). De procesevaluatie zal uitgevoerd

worden aan de hand van focusgroepen bij de leerlingen en interviews bij de leerkrachten.

Doordat de mate van gebruik van de standing desks en een aantal determinanten (attitude, eigen-

effectiviteit, gewoonte en voorkeur ten opzicht van de standing desks) bevraagd werden, zal

ook op een kwantitatieve manier de procesevaluatie worden nagegaan. Aan de hand hiervan

werden de onderzoeksvragen opgesteld:

1. Hoe verloopt het gebruik van de standing desks bij de leerlingen?

2. Welke ondervonden effecten komen er naar voor bij het gebruik van de standing desks

bij de leerlingen?

3. Hoe is de houding van de leerlingen ten opzichte van de standing desks?

4. Hoe verloopt het gebruik van de standing desks voor de leerkrachten?

5. Welke effecten bij de leerlingen komen er naar voor bij het gebruik van de standing

desks voor de leerkrachten?

6. Hoe is de houding van de leerkrachten ten opzichte van de standing desks?

19

3. METHODE

3.1 Protocol

Deze masterproef kadert in een grotere studie die het effect en proces van standing desks

evalueert bij lagere en middelbare scholen. Voor deze masterproef wordt enkel de data van de

procesevaluatie bij middelbare scholen gebruikt.

Binnen deze studie werden 26 Vlaamse scholen gecontacteerd en 19 Vlaamse scholen, waarvan

negen middelbare (vijf interventie- en vier controlescholen) en tien lagere scholen (vijf

interventie- en vijf controlescholen) gerekruteerd via convenience sampling. Gedurende mei,

juni en september 2016 werd er telefonisch of via e-mail contact opgenomen met de directie

die al dan niet toestemming gaven om deel te nemen aan de studie. Nadat de school

toestemming had gegeven werd er per school een klas uit het vierde middelbaar gekozen die

zou deelnemen aan de studie. Indien mogelijk, werd een klas genomen die minstens 10 uren per

week binnen een klaslokaal spendeerden zodanig dat er zoveel mogelijk gebruik gemaakt kon

worden van de standing desks. De studie startte met het uitdelen van informatie- en

toestemmingsformulieren aan de leerlingen en ouders (zie bijlage 1, 2, 3 en 4). Indien een

leerling geen toestemming gaf of kreeg van zijn ouders, nam die niet deel aan de metingen. De

pre-testen werden uitgevoerd in november en december 2016. De pre-test bestond uit het

invullen van een vragenlijst rond sedentaire activiteiten op school en thuis, het onderbreken van

de sedentaire tijd en gerelateerde determinanten bv. “het onderbreken van de tijd die ik al zittend

doorbreng, is goed voor me”; “ik vind het moeilijk om de tijd die ik al zittend doorbreng, te

onderbreken”. Er werd ook willekeurig aan drie leerlingen gevraagd om een activPAL

inclinometer gedurende één schoolweek te dragen. Op die manier werd ook objectieve data

verzameld over de mate van sedentair gedrag, staand gedrag en beweeggedrag. Na het

verzamelen van deze data werden er drie standing desks geplaatst in de interventiescholen.

In februari en maart 2017 ging de tussentijdse test door. Opnieuw werd de vragenlijst ingevuld

en droegen dezelfde leerlingen gedurende één schoolweek een inclinometer. Bij de vragenlijst

werden enkele procesevaluatievragen toegevoegd, dit enkel bij de interventiescholen. Ook voor

de leerkrachten uit de interventieschool was er een korte procesevaluatievragenlijst voorzien.

Bij de interventiescholen werd bovendien ook een focusgroep met de leerlingen (6-8 leerlingen

per focusgroep; 1 focusgroep per interventieschool) gehouden en een interview met de

leerkracht (1 leerkracht per interview; 1 interview per interventieschool) afgenomen om de

meningen en ideeën rond standing desks te kennen.

20

In mei en juni 2017 zal er nog een post-test plaatsvinden waarbij de vragenlijsten voor een

laatste keer ingevuld zullen worden en de activPAL inclinometer nog eens zal gedragen worden

door dezelfde leerlingen. Deze data zullen niet meer gebruikt worden in het kader van deze

masterproef. Na afloop van de studie krijgt iedere school een standing desk en indien gewenst

een rapport over de algemene resultaten van de inclinometer en vragenlijsten.

3.2 Interventie

Eenmaal alle pre-testen waren afgenomen, ontvingen de klassen in de interventiescholen drie

standing desks, geleverd door Jaswig (http://www.jaswig.com). Elke desk is in hoogte

verstelbaar. Wanneer de standing desks aan de klas werden geleverd, kreeg ook de

verantwoordelijke leerkracht een Powerpoint presentatie omtrent sedentair gedrag en het

gebruik van de standing desks. Deze informatie werd ook nog eens samengevat in een

handboek. Hierin werden ook andere suggesties meegegeven om sedentair gedrag op school te

verminderen. De handleiding was voornamelijk voor de geïnteresseerde leerkrachten en degene

die gebruik maakten of wensten te maken van de standing desks. Tijdens de presentatie en in

het handboek werd ook aangeraden om met een doorschuifsysteem te werken zodanig dat alle

leerlingen evenveel aan de standing desks konden plaatsnemen. Er werd aangeraden om elk

half uur drie nieuwe leerlingen aan de standing desk te plaatsen. Hiervoor kon een klassenlijst

gebruikt worden om het doorschuiven efficiënt te laten verlopen. Naast de standing desks, de

presentatie en het handboek werden er nog twee posters opgehangen in de scholen om alle

leerlingen en leerkrachten, ook degene buiten de interventieklas, bewust te maken van de

aanwezige standing desks. Als laatste werden de leerlingen bewust gemaakt van de

Facebookpagina. Deze pagina was bedoeld om af en toe zaken te posten over het nut of het

effect van de standing desks en om de leerlingen gemotiveerd te houden. Er werden dus

meermaals weetjes, stellingen en nieuwtjes rond rechtstaan in de klas meegedeeld. De

controlescholen ontvingen geen interventiemateriaal, maar zoals vermeld kregen ze bij afloop

van de interventieperiode wel een standing desk en de handleiding.

21

3.3 Meetinstrumenten

3.3.1 Vragenlijsten leerlingen

Tijdens de interventie zijn er vragenlijsten afgenomen bij de controle- en interventiescholen.

Op de vragenlijst werd er gepeild naar de leeftijd, geslacht en algemene demografische

gegevens om een duidelijk beeld te krijgen van de steekproef. De vragenlijst bevatte ook vragen

over zittende activiteiten (bv. zitten op school, tv-kijken, computergebruik), het onderbreken

van de tijd die je al zittend doorbrengt, sterke kanten en moeilijkheden van de leerling en over

de school, maar deze zullen niet gebruikt worden binnen deze masterproef. Bovendien werd er

in de interventieschool extra vragen voorzien voor een tussentijdse procesevaluatie (zie tabel

1). Daarbij werd gepeild naar de frequentie waarmee de standing desks gebruikt worden door

de leerlingen en de preferentie, eigen-effectiviteit, attitude, gewoonte en subjectieve norm ten

opzichte van de standing desks.

Tabel 1: Procesevaluatie vragenlijst voor leerlingen.

Vragen Antwoordmogelijkheden

Hoe vaak sta je recht aan de

statafel per week (van

maandag tot vrijdag)?

o Nooit

o Bijna nooit

o Minder dan 1 keer per week

o 1 keer per week

o 2 keer per week

o 3 keer per week

o 4 keer per week

o Elke dag 1 keer

o Elke dag meer dan 1 keer

Als je aan zo’n statafel staat,

hoe lang sta je dan ongeveer

recht per keer?

o 1-15 minuten per keer

o 16-30 minuten per keer (= een half lesuur)


o 46-60 minuten per keer (= een volledig lesuur)

o Meer dan 1 uur per keer

Ik vind het leuk om

rechtstaand les te volgen aan

de statafel.

o Helemaal mee eens

o Een beetje mee eens

o Soms niet/ soms wel mee eens

o Een beetje niet mee eens

o Helemaal niet mee eens

22

Ik vind het moeilijk om

rechtstaand les te volgen aan

de statafel.

o Helemaal mee eens





Rechtstaand les volgen aan de

statafel is goed voor mij.

o Helemaal mee eens





Rechtstaand les volgen aan de

statafel is iets wat ik doe

zonder er bij na te denken.

o Helemaal mee eens





De leerlingen uit mijn klas

vinden het goed dat ik

rechtstaand les volg aan de

statafel.

o Helemaal mee eens





3.3.2 Vragenlijst leerkrachten

Voor de meest betrokken leerkracht werd tijdens de tussentijdse metingen ook een vragenlijst

voorzien. Daarbij werd gepeild naar de frequentie waarmee de standing desks gebruikt worden

in de klas en de preferentie, eigen-effectiviteit, attitude, gewoonte en subjectieve norm ten

opzichte van het lesgeven terwijl de leerlingen rechtstaan aan de standing desks. In tabel 2

worden de specifieke vragen weergegeven.

23

Tabel 2: procesevaluatie vragenlijst voor de leerkracht.

Vragen Antwoordmogelijkheden

Hoe vaak per week staan

de leerlingen gemiddeld

recht aan de statafel (van


o Nooit

o Bijna nooit


o 1 keer per week

o 2 keer per week

o 3 keer per week

o 4 keer per week

o Elke dag 1 keer


Als leerlingen aan de

statafel staan, hoe lang

staan ze dan gemiddeld

recht per keer?






Ik vind het leuk om les te

geven terwijl de

leerlingen rechtstaan aan

de statafel.

o Helemaal mee eens






les te geven terwijl de


de statafel.

o Helemaal mee eens





Ik vind het goed om les te

geven terwijl leerlingen

rechtstaan aan de statafel.

o Helemaal mee eens





24

Lesgeven terwijl


de statafel, is iets wat ik

doe zonder er bij na te

denken.

o Helemaal mee eens





De andere leerkrachten op

school vinden het goed

dat ik lesgeef terwijl


de statafel.

o Helemaal mee eens





3.3.3 Protocol focusgroep leerlingen

Bij de interventiescholen werden focusgroepen met de leerlingen afgenomen. Het doel is de

meningen van de leerlingen rond de standing desks te achterhalen. De leerkracht stelde een

groep van 6 tot 8 leerlingen samen die konden en wilden deelnemen aan de focusgroep. Er werd

gevraagd om een gevarieerde groep samen te stellen, bv. leerlingen die verschillende meningen

hebben (positief, negatief of neutraal) en zowel jongens als meisjes. Voor de focusgroepen werd

een vragenroute voorzien ter leidraad zodat alles zeker aan bod kwam. De vragen werden

onderverdeeld in enkele thema’s nl. ‘vragen in verband met gebruik van de standing desks’,

‘vragen in verband met effect van de standing desks’, ‘vragen in verband met houding ten

opzicht van de standing desk, (bv. voordelen of hindernissen, suggesties) en ‘afrondende

vragen’. Er werden steeds hoofdvragen en bijvragen voorzien. De bijvragen konden gesteld

worden indien er nog niet voldoende beantwoord was of de discussie niet op gang kwam.

Vooraleer de gesprekken van start gingen gaf de moderator een introductie. Hierin stelde de

moderator zich kort voor en werd het doel en de richtlijnen van deze gesprekken uitgelegd.

Belangrijk was dat de leerlingen niet door elkaar gingen praten en dat er ingespeeld mocht

worden op wat anderen zeiden, ze mochten vrij hun mening geven. De moderator kon, indien

nodig, ook dieper ingaan op de antwoorden van de leerlingen. Bij de focusgroepen was er ook

een co-moderator aanwezig om te verzekeren dat alles gevraagd werd. De volledige vragenroute

wordt in bijlage 8 weergegeven.

3.3.4 Protocol interview leerkrachten

Het interview werd afgenomen bij een leerkracht die les gaf aan een interventieklas, in de klas

waar de standing desks staan. Het gesprek met de leerkracht was één op één, maar ook hier kon

25

door de moderator dieper ingegaan worden op de antwoorden. Voor het interview met de

leerkracht werd een gelijkaardige vragenroute als bij de focusgroepen voorzien (zie bijlage 9).

Alle interviews en focusgroepen werden opgenomen met een bandopnemer.

3.4 Analyses

Aan de hand van de bandopnames werden de focusgroepen en interviews volledig

uitgeschreven. Deze werden vervolgens via Nvivo 11 geanalyseerd. Alle data van de

focusgroepen werden verzameld onder één project en alle data van de interviews onder een

tweede project binnen Nvivo. Bij beide werd er gestart met het formuleren van een basisboom.

Deze werden opgesteld op basis van de drie hoofdthema’s die al besproken worden bij protocol

focusgroep leerlingen. Dit bracht een vaste structuur en houvast bij het analyseren van de

gesprekken. De basisboom werd bij het coderen nog verder uitgebreid en aangepast waardoor

enkele subthema’s ontstonden. Elke focusgroep werd één voor één gecodeerd maar voor alle

focusgroepen werden wel dezelfde codes gebruikt. Het verwerken van de interviews met

leerkrachten gebeurde op dezelfde manier.

Om de procesevaluatievragen te beschrijven werd er ook gebruik gemaakt van SPSS analyses.

Hierbij werd er gekeken naar de frequenties en gemiddelden van de attitude, houding en eigen-

effectiviteit ten opzichte van standing desks bij de leerlingen en leerkrachten. Het aantal

minuten en het aantal keer dat de leerlingen aan een desk stonden werd ook beschreven aan de

hand van SPSS.

26

4. RESULTATEN

4.1 Beschrijving steekproef middelbare scholen

Er hebben in totaal negen middelbare scholen, vijf interventie- en vier controlescholen,

deelgenomen aan deze studie. Ter volledigheid wordt de volledige steekproef uit het middelbaar

onderwijs besproken. Overheen de scholen waren er 193 leerlingen waarvan er 88,6% (n=171)

zelf toestemming hadden gegeven en toestemming hebben gekregen van hun ouders om deel te

nemen aan de metingen. 86,01% (n=166) heeft deelgenomen aan de pretest. 88,08% (n=170)

van de leerlingen heeft deelgenomen aan de tussentijdse vragenlijst. De interventiegroep

bestond uit 95 leerlingen waarvan 41,05% jongens (n=39) en 58,95% meisjes (n=56) en

vertegenwoordigde 55,55% van de steekproef.

87,72% van de steekproef (n=150) is geboren in 2001, 8,19% (n=14) in 2000, 2,34% (n=4) in

2002, 0,58% (n=1) in 1999 en 0,58% (n=1) in 1998. Het merendeel, namelijk 90,64% (n=155)

van de steekproef is geboren in België en 79,53% spreekt Vlaams thuis (n=136). In tabel 3

worden deze gegevens weergegeven.

Tabel 3: Beschrijving steekproef (aantal leerlingen, geslacht, geboortejaar, taalgebruik

thuis, geboorteplaats).

Interventiegroep

n (%)

Controlegroep

n (%)

Totaal

n (%)

Aantal

Pre

mid

95

99

71

71

166

170

Geslacht

Jongens

Meisjes

39 (41,1%)

56 (58,9%)

40 (56,3%)

31 (43,7%)

79 (47,6%)

87 (52,4%)

Geboortejaar

1998

1999

2000

2001

2002

1 (1%)

0

10 (10,1%)

86 (86,9%)

2 (2%)

0

1 (1,4%)

5 (7%)

64 (90,1%)

2 (1,4%)

1 (0,6%)

1 (0,6%)

14 (8,2%)

150 (88,2%)

4 (2,4%)

Taalgebruik thuis

Vlaams

Ander

80 (84,2%)

15 (15,8%)

56 (78,8%)

15 (21,2%)

136 (81,9%)

30 (19,1%)

Geboorteplaats

België

Ander

89 (93,7%)

6 (6,3%)

66 (94,3%)

4 (5,7%)

155 (93,9%)

10 (6,1%)

27

4.2 Procesevaluatie van standing desks in middelbare scholen

4.2.1 Focusgroepen met leerlingen

4.2.1.1 Gebruik van standing desks

De frequentie waarmee de standing desks gebruikt werden, verschilde voornamelijk per

leerling. Sommige leerlingen gaven aan dat ze snel vier uren per week aan de desks stonden en

anderen leerlingen gaven dan aan er bijna niet aan gestaan te hebben. Bij één school die een

vast doorschuifsysteem hanteerde en waar alle leerlingen aan de desk wilden staan, gaven de

leerlingen aan dat ze slechts één lesuur per week of zelfs om de twee weken aan de desks konden

staan.

“Ik denk dat er soms wel mensen zijn die maar 1 à 2 keer in de week staan. (school

3)”

Het systeem hoe de standing desks werden gebruikt was in de meeste scholen verschillend. In

drie van de vijf scholen gaven de leerlingen aan dat er gebruik gemaakt werd van een soort

doorschuifsysteem. Aan de hand van een lijst (op namen, klasnummer of zitplaatsen) konden

ze weten wie aan de beurt was. Indien een leerling niet wou rechtstaan werd die nooit verplicht.

“Elke les gaan er drie leerlingen naar achter. Een leerling van elke rij gaat dan naar

achter. Die volgen dan 50 minuten aan die standing desk les. (school 2)”

“We hebben een blad gekregen waarop je naam staat om te weten wanneer je wel of

niet aan de beurt bent. (school 3)”

Bij twee scholen werd de keuze om aan de desks te staan meer open gelaten. De leerlingen

gaven aan dat ze zelf mochten kiezen wanneer ze er aan stonden tenzij de leerkracht besliste

dat iedereen moest blijven zitten.

“Dat was gewoon wie er het eerste is blijft daar. (school 1)”

De leerlingen van twee scholen gaven aan dat ze initieel elke 25 minuten doorschoven, maar

uiteindelijk veranderde dat in 50 minuten (elk lesuur), aangezien de tijd soms uit het oog werd

verloren, omdat het te veel kon storen of de leerkracht het zelf niet aanbracht dat er gewisseld

moest worden. Een leerling zei dat zelfs sommige leerkrachten vergaten wie achteraan moest

staan en er daarom helemaal geen gebruik meer gemaakt werd van de standing desks.

“Je bent bezig met de les. Je kijkt niet altijd naar de klok dus daarom wordt er de

28

laatste tijd om de 50 minuten gewisseld in plaats van elk half uur. (school 4)”

De leerlingen van één van de drie scholen met een vast doorschuifsysteem gaven aan liever een

vast systeem te gebruiken waar er elk lesuur gewisseld werd. Het enigste nadeel dat door deze

leerlingen werd aangebracht, was dat ze met een plaatsenlijst werkten waardoor sommige

leerlingen net voor hun beurt weer naar voor verplaatst werden waardoor ze net niet aan de

standing desks mochten staan.

“Een vast doorschuifsysteem zorgt ook dat het dan eerlijk is, dat iedereen een keer

kan. (school 2)”

“Als je dan zo midden in de les moet wisselen dan is dat ook niet goed voor de

leerkracht want dan gaat het altijd chaos zijn. (school 2)”

De leerlingen die op de school zaten waar er geen doorschuifsysteem gehanteerd werd,

bevestigden dat ze wel met een vrijblijvend doorschuifsysteem zouden willen werken.

4.2.1.2 Effect van standing desks

Overheen alle klassen waren de meningen onder de leerlingen verdeeld. Sommigen gaven aan

zich beter te kunnen concentreren, anderen vonden dat ze juist minder goed konden opletten.

Er was ook een groep die aangaf geen verschil te voelen in concentratieniveau. Er was één

school waar bijna alle leerlingen meenden dat ze juist meer afgeleid waren tijdens het gebruik

van de standing desks.

“Ja, je bent wel meer geconcentreerd vind ik. (school 3)”

“Ik kan mij minder goed concentreren al rechtstaand. (school 1)”

“Ik vind niet dat je je beter kunt concentreren maar ik ga ook niet mijn

concentratie verliezen. (school 4)”

Daarnaast gaven de meeste leerlingen aan minder moe te zijn wanneer ze aan de standing desks

stonden, onder andere omdat ze dan minder de mogelijkheid hadden tot het hangen aan de

banken. Er was echter een school waar de leerlingen aangaven dat ze juist meer begonnen te

leunen aan de banken omdat ze niet continue rechtop konden blijven staan. Een leerling gaf aan

geen verschil te voelen in vermoeidheid en enkelen gaven aan dat de vermoeidheid afhing van

de mate dat je zin had om recht te staan.

29

“Je voelt je ook soms minder moe zo na een les als je toch hebt rechtgestaan. (school

2)”

“Ik voel niet echt een verschil. Als ik heb rechtgestaan voel ik niet echt dat ik ’s

avonds meer moe ben dan anders. (school 3)”

“Soms heb je echt geen zin en je moet dan rechtstaan, dan denk ik dat het wel lastiger

is. (school 3)”

In het algemeen gaven de leerlingen aan dat ze te weinig aan de banken hebben gestaan om een

bepaalde invloed te ondervinden.

“Ik denk dat dat vooral op lange termijn verschil gaat hebben en dat je dat niet zo

direct echt merkt vlak na die les. (school 2)”

“Ik denk dat je eigenlijk te weinig rechtstaat om effect te voelen. (school 3)”

4.2.1.3 Houding ten opzichte van standing desks

Overheen de scholen hadden bijna alle leerlingen een positieve houding ten opzichte van de

standing desks. Eén leerling gaf aan dat ze zelf geen nood had om recht te staan maar dat het

zeker niet stoorde dat anderen dat wel konden. De standing desks werden aangegeven als leuk,

tof, een goed idee en een goed initiatief. Veel leerlingen gaven aan dat ze er wel gewoon aan

moesten worden.

“Het is een beetje wennen. Omdat je niet wist hoe je daar zo moest staan. Op het

einde wende het wel en dan ging het toch. (school 4)”

“Dat is wel eens leuk dat, als je eens wilt rechtstaan je dat dan ook kan doen, in

plaats van dat je echt moet blijven zitten! En als je dat niet wilt dan kan je gaan

zitten. (school 2)”

Op één school gaven de leerlingen aan zelf er meer gebruik van te willen maken, maar dat er

geen steun kwam van de leerkrachten. De leerlingen zeiden dat de leerkrachten het vervelend

vonden en dat sommigen vergaten er gebruik van te maken.

“Indien de leerkrachten meer zouden meewerken zouden we er meer aan staan.

(school 5)”

De best gepercipieerde manier waarop de standing desks in de toekomst zouden

geïmplementeerd worden varieerde overheen de scholen. Het vrijblijvend gebruik maken van

30

de standing desks werd door alle leerlingen overheen de scholen aangegeven als een belangrijke

factor voor het willen en blijven gebruiken van de standing desks in de klas. Er werd ook

aangegeven dat het gebruik sterk afhangt van het lesuur en het vak dat gegeven wordt. Enkele

leerlingen gaven aan liever neer te zitten wanneer ze veel moesten schrijven of een toets moeten

maken.

“Ik denk dat ze moeten kunnen kiezen. Als een leerling zegt van ik wil nu eens

rechtstaan dan kan hij dat gewoon vrij kiezen. (school 4)”

“Ik zou niet altijd willen rechtstaan maar ik zou sowieso wel meer willen rechtstaan

aan zo’n standing desk omdat ik toch wel vind dat we wel veel zitten op een dag en

dat dat wel nut heeft. (school 2)”

“Ik denk bij interactieve vakken dat het gewoon leuker is om recht te staan. bv.

godsdienst of zo, dat je gewoon zo u kan uitleven. Maar bij een schrijfvak is het

misschien leuker om te zitten. (school 2)”

Alle leerlingen overheen de scholen gaven aan om liefst meer dan drie standing desks te

gebruiken tijdens de lessen. Op vier van de vijf scholen gaven de leerlingen aan dat ongeveer

een vierde van de klas, dus ongeveer vier à vijf statafels perfect zou zijn en dit in meerdere

klaslokalen. Er werd gedebatteerd over klaslokalen volledig te vullen met standing desks maar

dat kon volgens de leerlingen chaotisch worden, leiden tot sneller rondlopen, zorgen dat je het

bord niet goed meer kan zien en het geeft bovendien geen keuze meer aan de leerlingen die dan

niet willen rechtstaan.

“Ik zou er misschien dan zo vijf per klas zetten en dan bijvoorbeeld voor een aantal

verschillende vakken, maar ook niet allemaal en dan zit je sowieso er ooit wel eens

aan. (school 2)”

“Ik zou vijf standing desks gebruiken, omdat je meer uren zal rechtstaan dan per 3.

Je zal meer een effect voelen. (school 3)”

Op één school gaven alle leerlingen aan juist wel een klaslokaal volledig uitgerust met standing

desks te willen zodanig dat alle leerlingen hetzelfde hebben. Zij gaven aan dit dan niet in elk

klaslokaal te doen, maar af te wisselen met klaslokalen die de traditionele banken gebruiken.

Wanneer er in uren werd gesproken gaven meerdere leerlingen aan zeker een lesuur per dag

eens recht te willen staan. De leerlingen op één school gaven aan zelfs meerdere lesuren per

dag te willen rechtstaan indien de uren elkaar afwisselden. Geen enkele leerling gaf aan om

31

liever elk half uur af te wisselen en ongeveer alle leerlingen vonden 50 minuten aan een stuk

rechtstaan zeker doenbaar. Slechts één leerling gaf aan blij te zijn om na één lesuur weer te

kunnen zitten.

“Ja moesten ze er zijn, dan doe ik dit zeker 3 uur per dag. Ik vind dat wel leuk maar

voor sommige vakken lijkt me dat niet ideaal. (school 4)”

“Maar ja, als dat één uur in de ochtend is, één rond de middag en één in de namiddag

dan mag dat ook wel 3 uur zijn. (school 2)”

Een leerling gaf de suggestie om een bank te gebruiken waarbij leerlingen konden zitten en

staan zodanig dat iedereen voor zichzelf kon beslissen maar andere leerlingen reageerden dat

dit moeilijk zou worden indien de persoon voor jou plots zou rechtstaan. Op de school waar ze

graag klaslokalen met alleen standing desks wilden, werd het idee gegeven om standing desks

te gebruiken met een krukje aan zodanig dat de leerlingen zelf konden beslissen. Zo zouden ze

niet moeten doorschuiven en alle leerlingen gaven aan dit wel leuk te vinden.

Het grootste voordeel dat door de leerlingen overheen alle scholen werd aangehaald, is het feit

dat de standing desks voor afwisseling in het zitten zorgden. De voetsteun die onderaan de bank

plaatsvindt werd ook meermaals als voordeel aangehaald. Andere voordelen die nog werden

beschreven waren onder andere de hanteerbaarheid (makkelijk in te stellen in hoogte en

makkelijk verplaatsbaar), dat het niet veel plaats innam en dat men een betere houding aannam

tijdens het rechtstaan.

“Maar ik denk wat ook goed aan is aan die standing desks, is dat je zo verandert van

houding. Dat je niet altijd op dezelfde manier zit alle dat je zo kan rechtstaan. (school

2)”

“Ik vind dat als je neerzit je dan rap gaat doorbuigen en met je rug geplooid gaat

zitten. Als je recht staat ga je meer letten op het correct rechtstaan. (school 4)”

Er werden ook enkele nadelen door de leerlingen aangehaald. Leerlingen van twee scholen

gaven aan dat het ontbreken van een haakje om je boekentas of jas aan te hangen er voor zorgde

dat ze steeds diep moesten buigen om iets uit hun boekentas te nemen. De leerlingen op één

school gaven aan dat ze minder betrokken werden tijdens de les indien ze achteraan aan de

standing desks stonden. Dan gaven ze aan graag in het midden te kunnen staan. Enkele

leerlingen gaven ook aan dat ze het niet zo leuk vonden dat ze alleen stonden en geen buur

hadden. Hierop werd de suggestie gegeven om zes banken achteraan per twee te plaatsen, op

32

dezelfde manier als de traditionele banken.

“Voor je boekentas was dat zo ambetant. Want als je zo iets uit je boekentas moest

halen dan moest je je helemaal bukken. Da’s ook niet goed voor je rug hé. (school

2)”

“Als je het nodig hebt om op te letten en je zit vanachter en je wordt niet betrokken,

ja dan zit je daar liever niet. (school 4)”

Om een standing desk thuis te gebruiken waren de meningen bij de leerlingen verdeeld.

Sommigen leerlingen gaven aan dit eventueel wel te gebruiken voor het maken van huiswerk.

Anderen zeiden dat ze liever zitten om te studeren, omdat het werkoppervlak van de desk daar

te klein voor is en omdat ze sneller afgeleid zouden zijn door andere zaken.

“Ik zou dat thuis wel doen want ik sta graag recht als ik studeer. Dan loop ik zowat

rond en dan is dat gemakkelijk als je je map gewoon zo voor jou kan leggen. (school

2)”

“Ik denk dat als ik dat thuis zou hebben, ik raak nogal snel afgeleid, dat ik dan

zeker nog sneller van mijn bureau zou weglopen om iets te gaan doen. (school 2)”

4.2.2 Interviews met leerkrachten over de standing desks

4.2.2.1 Gebruik van standing desks

De frequentie in gebruik van de desks is verschillend bij iedere klas. Een leerkracht gaf aan dat

de leerlingen meer rechtstonden in het begin, als de desks er nog maar net stonden, in

vergelijking met een paar maanden later. Toch stonden er telkens leerlingen recht, omdat in die

klas een gewone bank vervangen werd door standing desks en omdat het lokaal te klein was,

moesten er telkens zeker twee leerlingen rechtstaan aan de desks.

“Ik heb 1 klas van 27 waarbij dat er altijd 2 moeten rechtstaan en dan vind ik dat

wel moeilijker om altijd dezelfde te verplichten om recht te staan want ik geef ze dan

wel een vaste plaats, dus bij elke les is dat van mevrouw mag ik vandaag eens zitten

en dan moet ik iemand anders nemen om recht te staan en dat vind ik dan minder

flexibel in het gebruik. (school 1)”

Bij een andere klas gaf de leerkracht aan dat er altijd leerlingen waren die één lesuur

rechtstonden, dit was ook het geval in een andere klas. Er zijn dus twee klassen waar er altijd

drie leerlingen rechtstonden. Twee leerkrachten zeiden dat het meestal dezelfde leerlingen

33

waren die wilden rechtstaan. Er was één school die de desks niet meer gebruikte.

“In het begin tot midden februari liep dat eigenlijk wel goed, dan is dat gebruikt

geweest. Daarna is dat zo beginnen slabakken. We zijn nu op het punt gekomen dat

het eigenlijk niet meer gebruikt wordt. (school 5)”

De meeste klassen werkten met een doorschuifsysteem. Twee van de vijf leerkrachten werkten

met een vast opgelegd doorschuifsysteem waarbij de leerkracht bepaalde wie wisselde en

wanneer, terwijl bij de rest van de klassen de leerlingen mochten kiezen.

Bij de klassen waar er een vast opgelegd doorschuifsysteem toegepast werd stonden telkens

andere leerlingen een lesuur aan de standing desks.

Bij de drie andere scholen lag de keuze meer bij de leerlingen.

“Bij mijn leerlingen werk ik niet met een doorschuifsysteem, maar in het begin wel

want in het begin wilden ze allemaal rechtstaan en dan heb ik gezegd elk om beurt.

Maar nu doe ik dat niet meer. (school 1)”

Een leerkracht zei dat er een lijst was waarop stond welk lesuur de leerlingen de desks moesten

gebruiken. De leerlingen mochten dan onderling kiezen wie recht wou staan. De school die de

desks niet meer gebruikte, werkte in het begin met een doorschuifsysteem waarbij de leerkracht

zei dat ze mochten doorschuiven en dat de leerlingen dan mochten kiezen of ze wilden

rechtstaan of niet.

4.2.2.2 Effect van standing desks

Zoals bij de leerlingen waren de meningen bij de leerkrachten ook verdeeld. Twee van de

geïnterviewde leerkrachten merkten een duidelijk verschil in concentratie. De ene een positief

effect en de andere een negatief.

“Ik merk over het algemeen dat ze beter geconcentreerd zijn. Leerlingen die anders

niet echt zo heel veel antwoorden geven, gaan vlugger een antwoord geven, dat merk

ik wel. (school 3)”

“Er is concentratieverlies, omdat ze iets hebben van ‘ik sta hier en moet niets doen,

dat is eigenlijk wel plezant’. (school 5)”

De andere drie leerkrachten waren van mening dat er weinig of geen verschil was in

concentratievermogen tijdens de les.

34

“Misschien dat ze in het begin nog aandachtiger zijn. Ik weet niet hoe dat komt, dus

in het begin van de les is dat misschien van ‘ah ik sta recht’ omdat dat een andere

houding is, ze zitten in een andere situatie dan dat ze gewoon zijn. (school 1)”

“Ik moet zeggen de leerlingen staan aan een desk en ze letten ook goed op en werken

goed mee, ze kunnen notities nemen. (school 4)”

Twee leerkrachten merkten geen algemeen verschil, een ervan zei dat het weinig verandert aan

haar manier van lesgeven. Andere leerkrachten spraken wel over verschillende effecten die vaak

afhankelijk zijn van de opstelling van de desks of welke leerling er aan staat.

“Het is natuurlijk ook afhankelijk wie achteraan staat want in sommige gevallen

gaat het dan om leerlingen die vrienden of vriendinnen van elkaar zijn en op die

manier toch wel wat meer met elkaar bezig zijn. (school 3)”

4.2.2.3 Houding ten opzichte van standing desks

Drie van de vijf leerkrachten zeiden dat er algemeen minder werd rechtgestaan naarmate de

interventie vorderde, hiervan is er een klas waar de leerlingen niet meer rechtstonden (de klas

die de desks niet meer gebruikte). Bij de twee andere leerkrachten die dat zeiden, kwam dat

voor in de klassen waar de leerlingen de keuze hadden of ze wilden rechtstaan of niet. De

leerkrachten hiervan vermeldden dat het enthousiasme bij de leerlingen wat was afgenomen en

ze dus minder willen rechtstaan in vergelijking met toen de desks er net stonden.

“In het begin was dat enthousiasme wel heel fel en dat is misschien een beetje

afgezwakt. (school 1)”

“Het enthousiasme is ietsje afgenomen bij de leerlingen, vind ik, het is eigenlijk

dubbel, bij sommige leerlingen. (school 4)”

Twee leerkrachten vermelden dat de leerlingen graag rechtstaan aan de desks.

“Omdat de leerlingen er zelf nooit een probleem van maken, als ik het vraag van ‘ga

je rechtstaan’ of ze klagen ook nooit van ‘mevrouw ik wil gaan zitten’ daardoor

merk ik wel dat ze graag rechtstaan. (school 1)”

Twee andere leerkrachten zeiden dan dat de meningen bij de leerlingen verdeeld zijn, dat

sommige wel graag rechtstaan en andere niet.

“Sommige leerlingen staan graag recht, dat merk ik wel. Andere wat minder graag.

35

Het zijn ook nog typische pubers hé. (school 3)”

Verder was er een leerkracht die aangaf dat ze het rechtstaan niet zo aangenaam vonden.

“Leerlingen die ook zoiets hebben van ‘goh ja moet dat nog wel, in feite vinden we

dat toch niet zo aangenaam’. (school 5)”

Er werden ook een aantal nadelen opgesomd tijdens de interviews. Ten eerste vermeldden twee

leerkrachten dat als de desks te dicht bij elkaar stonden dat de leerlingen elkaar meer afleidden

en babbelden.

“Die drie tafeltjes staan dan naast elkaar dan begint dat zo’n een café gevoel te zijn

van we staan hier aan een bar te babbelen. (school 5)”

“Het is natuurlijk ook afhankelijk wie achteraan staat want in sommige gevallen

gaat het dan om leerlingen die dan vrienden of vriendinnen van elkaar zijn en op die

manier toch wel wat meer met elkaar bezig zijn. Dus die standing desks dan

bijvoorbeeld niet samen zetten, wat meer uit elkaar zetten want dat is voor sommige

wel een aanleiding om te babbelen. (school 3)”

Het was dus minder praktisch in een klein klaslokaal, doordat de desks dan dicht bij elkaar

moesten staan. Hieruit volgde ook dat er een desk te dicht bij de deur stond. Bij het opendoen

van de deur is dan het raam van de deur gebroken, omdat het tegen de hoek van de desk was

gebotst. De leerkracht vond ook dat de desks mogelijks meer plaats in beslag namen in

vergelijking met de gebruikelijke banken. Vervolgens vermeldde de leerkracht dat het binnen

komen, staan achter hun stoel en gaan zitten rust en structuur brengt. Dit zou bij de standing

desks minder vlot kunnen verlopen, zeker moesten er alleen maar standing desks staan in een

klas.

“Dat zitten brengt ergens wel een rustpunt. Ik denk dat dat tot rust komen

moeilijker is als er enkel standing desks in de klas zouden staan. Het zou moeten

lukken, zeker zoiets moet lukken, maar ik denk dat dat zitten er net voor zorgt dat

die discipline en structuur terug keert. (school 1)”

Nog een nadeel dat ondervonden werd, was als de leerlingen toets hadden. De leerlingen hadden

een beter overzicht en konden makkelijker de leerstof overschrijven van de persoon voor hen.

Dus ook voor grote herhalingstoetsen vond de leerkracht het niet handig om de leerlingen daar

een heel uur aan te laten rechtstaan.

36

“Het enige gevolg is als er toets is dat ik moet opletten want die kunnen op het blad

van die daarvoor kijken. (school 2)”

Een volgend nadeel dat aangehaald werd was dat het gebruik van de desks geen gewoonte was

en dat ze het na een tijdje minder interessant vonden of beu werden, omdat ze dit niet aangeleerd

hadden van de lagere school. Een andere leerkracht zei dat de leerlingen zich soms wat

afgesloten voelden van de rest doordat de desks achteraan in de klas stonden. Eén leerkracht zei

dat het voor meer ervaren of traditionele leerkrachten moeilijk kan zijn om het te

implementeren.

“Ik heb wel collega’s horen zeggen van ‘die desks dat is toch niet handig!’ dit en dat.

Maar dat zijn denk ik vaak oudere leerkrachten/traditionele leerkrachten die daar

niet voor openstaan. (school 1)”

Tot slot gaf een leerkracht nog enkel negatieve punten aan. De leerkracht vond het gebruik van

de desks niet makkelijk toepasbaar bij groepswerk of om er routine in te krijgen. Als er meer

discipline moest zijn in de klas of als de leerkracht zich er niet meer voor wou inzetten werden

de desks niet meer gebruikt. Ook voor de leerlingen was het telkens weer aanpassen, zei de

leerkracht.

“Het is voor hen ook een aanpassing, een opdracht om hun gerief dan ook weer te

verleggen. Je zit dan soms in een andere werkvorm, dat je dan zegt van nu past dat

echt niet. (school 5)”

Buiten de nadelen gaven de leerkrachten ook enkele voordelen. Twee leerkrachten zeiden dat

het goed is om recht te staan omdat het eens een andere optie is voor de leerlingen, omdat het

een andere manier is van deelnemen aan de les. Eén leerkracht zei dat de variatie zeker een

meerwaarde is, ook omdat het een gezondheidsfactor heeft.

“Het feit dat ze rechtstaan is misschien niet slecht, ook voor de gezondheid, dat ze

door recht te staan minder vast zitten aan die stoel en meer bewegen eigenlijk dan

als ze op een stoel zitten. (school 1)”

Een tweede voordeel dat vermeld werd ging omtrent het gebruik van de desks.

“Ik vind de desks heel gebruiksvriendelijk, het feit dat ze dat voetsteuntje kunnen

gebruiken en makkelijk verplaatsen, ook zijn ze licht en mooi. Ik vind het een mooie

optie om te hebben in de klas. (school 1)”

37

“Dat ze verplaatsbaar zijn, dat ze behoorlijk licht zijn en verstelbaar in hoogte. Dat

is belangrijk! Van mij zou er in elk lokaal drie mogen staan. Voor de rest is dat

redelijk eenvoudig in gebruik. (school 2)”

Tot slot gaf een leerkracht nog aan dat het beter is voor het lichaam en dat het wel een manier

was om ze alerter te maken.

“Da’s inderdaad een manier om ze wat alerter te maken. Sowieso als je rechtstaat

kan je beter inademen en uitademen. Dat zorgt voor meer toevoer van zuurstof naar

de hersenen. Dat vind ik sowieso goed als dat gebeurt. (school 3)”

4.2.2.4 Mening t.o.v. ondersteunend interventiemateriaal

Vier leerkrachten zeiden dat ze de posters en de handleiding goed hadden ontvangen. Verder

vonden ze de handleiding nuttig en gaf het voldoende informatie en ondersteuning.

“Voor mij was dat wel voldoende. Ik heb dat eens doorgenomen. Het is duidelijk.

(school 3)”

De ‘vijfde' leerkracht zei dat ze het wat weinig vond en dat er meer ondersteuning mocht zijn.

“Naar ons leerkrachten toe vond ik dat oké, meer dan genoeg en voldoende

onderbouwd waarom dat je dat deed. Maar ik vond dat als je dat naar de leerlingen

toe uitlegde had ik zoiets van ‘ja, is het alles wat je gaat zeggen’. Daar had je wel wat

meer kunnen zeggen denk ik, wat meer achtergrond en waarom. Misschien had dat

geen verschil gemaakt hé. (school 5)”

4.2.2.5 Toekomstige implementatie

Eén leerkracht zou de desks niet aanraden aan andere leerkrachten

“Ik ben er nu niet echt van overtuigd dat het een meerwaarde is. (school 5)”.

De andere vier leerkrachten zouden dit wel doen. Eén leerkracht vond het duidelijk en zou aan

de andere leerkrachten enkel het doorschuifsysteem uitleggen.

“Ik vind niet dat daar veel over verteld moet worden. Alleen het doorschuifsysteem

misschien, dat kan je aan elkaar doorgeven. Voor de rest is dat redelijk eenvoudig

in gebruik. En de verstelbaarheid in hoogte, zo dat je arm moet kunnen leunen.

(school 2)”

Verschillende leerkrachten voegden nog enkele suggesties toe. Eén leerkracht die zelf niet

38

werkte met een doorschuifsysteem zou het aanraden om dit wel te doen.

“Ik zou toch een doorschuifsysteem invoeren. Dat ga ik misschien zelf beginnen

doen. Dat is een goed idee, dat iedereen eens rechtstaat. Ik zou ook genoeg zittende

plaatsen voorzien en de desks als extra zien. Dat iedereen kan zitten bijvoorbeeld als

je zegt dat je nu even complete concentratie zitten wil, dat dat kan. (school 1)”

Een suggestie van een andere leerkracht was om, als het wordt ingevoerd, dit zeker al te doen

vanaf de lagere school, zodat ze het gewoon zijn.

“Misschien als dat al van in de lagere school zou worden aangeleerd, zou dat voor

hen misschien al een stuk natuurlijker aanvoelen. Dat ze weten, kijk om de zoveel

tijd staan we recht en is dat ook wel beter voor de aandacht. (school 3)”

De leerkrachten hadden verschillenden meningen in wat zij ideaal vonden qua plaats en het

aantal desks voor in hun klas. Zoals eerder vermeld stonden de desks bij alle klassen achteraan.

Een van de leerkrachten gaf aan dit goed te vinden. Een andere leerkracht vond dat ze te veel

afgezonderd werden en zou de desks misschien langs de zijkanten plaatsen. Twee leerkrachten

gaven aan dat het misschien een idee zou zijn om een hele klas met standing desks te vullen,

zodat de manier van les volgen voor iedereen gelijk is en zodat iedereen één lesuur zou kunnen

rechtstaan. Het volgende uur hebben ze dan in een ander lokaal les waar ze weer zouden kunnen

zitten. In verband met het aantal vond één leerkracht drie desks goed, een andere vond vier

desks dan weer beter passen, zeker bij het toepassen van verschillende werkvormen. Voor

werkvormen en coöperatief leren waren drie desks niet handig om aan een eiland bij te zetten.

Verder vond een leerkracht dat een vierde van de klas bezet mocht zijn met desks en een andere

leerkracht vond ongeveer de helft wel een idee. De laatste leerkracht vond het beste als heel de

klas zou rechtstaan.

4.2.2.6 Barrières om standing desks te implementeren

Alle leerkrachten gaven aan dat de grootste barrière voor de school de kostprijs zou zijn.

Zoals vermeld bij de nadelen, zou het een barrière kunnen zijn omwille van het disciplinaire.

Twee leerkrachten haalden dit naar boven.

“Voor de leerkrachten meer dat disciplinaire, we zeggen ook altijd aan ons

leerlingen als ze binnenkomen ‘ga eerst rechtstaan achter jullie stoel en als het rustig

is ga gaan zitten’. Dat is al iets dat niet lukt met die desks. Stel u voor dat er een klas

is met enkel standing desks en die komen binnen en blijven rechtstaan… dat zitten

39

brengt ergens wel een rustpunt. (school 1)”

Eén leerkracht dacht dat de leerlingen daar misschien wat te jong voor waren. Die leerkracht

vond het nu nog geen meerwaarde hebben.

4.2.3 Kwantitatieve procesevaluatie van standing desks

Op basis van de vragenlijst die ingevuld werd door de leerlingen en leerkrachten, werden

volgende resultaten gevonden. 21,3% van de leerlingen gaf aan één maal per week aan de

standing desk gestaan te hebben. 17% heeft minder dan één keer per week aan de standing desks

gestaan, 20,2% bijna nooit en 16% nooit. 7,4% gaf aan er dagelijks aangestaan te hebben. Als

er verder werd gekeken per school was er een groot verschil in het aantal keer staan per week.

Bij de meeste scholen stond het grootste deel van de leerlingen één of meer keer per week. Er

was één school waarbij bijna alle leerlingen (84,2%) aangaven nooit of bijna nooit aan de

standing desk gestaan te hebben. Bij de leerkrachten waren de antwoorden verdeeld (zie tabel

4).

Tabel 4: procesevaluatie vragen: frequentie gebruik standing desks volgens leerlingen en

leerkrachten in dagen per week.

Nooit

n ( %)

bijna

nooit

n (%)

Minder

dan 1

keer per

week

n (%)

1 keer

per

week

n (%)

2 keer

per

week

n (%)

3 keer

per

week

n (%)

4 keer

per

week

n (%)

Elke

dag

n (%)

Hoe vaak per

week sta je

gemiddeld recht

aan de statafel?

(n=98)

16

(16,3%)

20

(20,4%)

16

(16,3%)

22

(22,4%)

4

(4,1%)

5

(5,1%)

8

(8,2%)

7

(7,1%)

Hoe vaak per

week staan de

leerlingen

gemiddeld recht

aan de statafel?

(n=5)

0

(0%)

1

(20%)

1

(20%)

1

(20%)

0

(0%)

0

(0%)

1

(20%)

1

(20%)

40

Indien er gebruik gemaakt werd van de standing desks gaf 75,9% (n=63) van de leerlingen aan

er tussen de 45 en 60 minuten aan te staan, 4,8% (n=4) tussen de 30 en 45 minuten, 12% (n=10)

tussen de 15 minuten en 30 minuten en 6% (n=5) minder dan 15 minuten. Twee leerkrachten

gaven aan dat de leerlingen tussen de 45 en 60 minuten rechtstaan, één leerkracht gaf aan dat

dit tussen de 31 en 45 minuten was en één leerkracht gaf aan dat dit tussen de 15 en 30 minuten

was (zie tabel 5).

Tabel 5: procesevaluatie vragen: frequentie gebruik standing desks volgens leerlingen en

leerkrachten in minuten per keer.

1-15

minuten

per keer

n (%)

16-30

minuten per

keer (= een

half lesuur)

n (%)

31-45

minuten

per keer

n (%)

46-60 minuten

per keer (=

een volledig

lesuur)

n (%)

Meer dan 1

uur per

keer

n (%)

Als je rechtstaat

aan de statafel,

hoe lang sta je dan

gemiddeld per

keer? (n=83)

5

(6%)

10

(12%)

4

(4,8%)

63

(75,9%)

1

(1,2%)

Als leerlingen aan

de statafel staan,

hoe lang staan ze

dan gemiddeld

recht per keer?

(n=4)

0

(0%)

1

(25%)

1

(25%)

2

(50%)

0

(0%)

Van alle leerlingen heeft 21,1% (n=36) nooit of bijna nooit gebruik gemaakt van de standing

desks. Als er enkel gekeken wordt naar diegene die er wel gebruik van maakten, stonden de

leerlingen gemiddeld 93,72 minuten per week recht. Het grootste aantal leerlingen daarvan 29%

(n=18) stonden 50 minuten per week recht. 11,3% (n=7) stond 200 minuten per week recht en

nog eens 11,3% (n=7) stond 250 minuten per week recht (zie grafiek 1).

41

Grafiek 1: Het gebruik van de standing desks in aantal minuten per week (bij de leerlingen die

er effectief aanstonden).

67,4% vindt het eerder leuk om aan de standing desks te staan, 22,8% is neutraal en 9,8% vindt

het eerder niet leuk. 38% ziet zichzelf niet in staat om aan de standing desks te staan en vindt

het eerder moeilijk. 44,6% voelt zich daartoe wel in staat. Voor 43,4% van de leerlingen is het

eerder al een gewoonte om aan de standing desks te staan. Voor 36,9% is die gewoonte er eerder

nog niet. 61,3% van de leerlingen denken dat de mening van de andere leerlingen over het

gebruiken van de standing desks eerder positief is (zie tabel 6).

Tabel 6: procesevaluatie vragen (attitude, eigen-effectiviteit, gewoonte, preferentie en

subjectieve norm van standing desks bij leerlingen)

Helemaal

mee eens

n (%)

Een

beetje

mee eens

n (%)

Soms wel/

soms niet

mee eens

n (%)

Een beetje

niet mee

eens

n (%)

Helemaal niet

mee eens

n (%)

Ik vind het leuk om

rechtstaand les te volgen

aan de statafel. (n=96)

33

(34,4%)

30

(31,3%)

23

(24%)

6

(6,3%)

4

(4,2%)


rechtstaand les te volgen

aan de statafel. (n=96)

8

(8,3%)

30

(31,3%)

17

(17,7%)

24

(25%)

17

(17,7%)

Rechtstaand les volgen

aan de statafel is goed voor

mij. (n=96)

30

(31,3%)

31

(33,3%)

21

(21,9%)

8

(8,3%)

5

(5,2%)

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

4 8 12.5 25 38 50 100 150 200 240 250

Aan

tal l

ln

Aantal min/week

42

Rechtstaand les volgen

aan de statafel is iets wat

ik doe zonder er bij na te

denken. (n=96)

13

(13,5%)

27

(28,1%)

20

(20,8%)

21

(21,9%)

15

(15,6%)

De leerlingen uit mijn klas

vinden het goed dat ik

rechtstaand les volg aan de

statafel. (n=94)

33

(35,1%)

24

(25,5%)

22

(23,4%)

11

(11,7%)

4

(4,3%)

Vier van de vijf leerkrachten vertonen een positieve attitude en vinden het leuk om les te geven

terwijl de leerlingen aan de standing desks staan. Een leerkracht gaf aan dit niet leuk te vinden.

Twee leerkrachten vinden het moeilijk om les te geven terwijl de leerlingen aan de desks staan.

Vier leerkrachten zijn het al een gewoon om les te geven aan leerlingen die rechtstaan. Twee

leerkrachten denken dat de mening van de andere leerkrachten over het gebruiken van de

standing desks eerder positief is. Twee leerkrachten zijn neutraal en één leerkracht denkt dat de

desks niet goed ontvangen worden door de andere leerkrachten (zie tabel 7).

Tabel 7: procesevaluatie determinanten (attitude, eigen-effectiviteit, gewoonte en

preferentie van standing desks bij leerkrachten)

Helemaal

mee eens

n (%)

Een

beetje

mee eens

n (%)

Soms wel/

soms niet

mee eens

n (%)

Een beetje

niet mee

eens

n (%)

Helemaal niet

mee eens

n (%)

Ik vind het leuk om les te

geven terwijl de leerlingen


(n=5)

4

(80%)

0

(0%)

0

(0%)

0

(0%)

1

(20%)

Ik vind het moeilijk om les

te geven terwijl de

leerlingen rechtstaan aan de

statafel. (n=5)

2

(40%)

0

(0%)

0

(0%)

0

(0%)

3

(60%)

Ik vind het goed om les te

geven terwijl de leerlingen


(n=5)

4

(80%)

0

(0%)

0

(0%)

0

(0%)

1

(20%)

Lesgeven terwijl leerlingen

rechtstaan aan de statafel, is

iets wat ik doe zonder er bij

na te denken. (n=5)

4

(80%)

0

(0%)

0

(0%)

0

(0%)

1

(20%)

43

De andere leerkrachten op

school vinden het goed dat

ik lesgeef terwijl leerlingen


(n=5)

2

(40%)

0

(0%)

2

(40%)

0

(0%)

1

(20%)

44

5. DISCUSSIE

5.1 Bespreking van de kwalitatieve en kwantitatieve data

Het doel van deze masterproef was om een procesevaluatie uit te voeren omtrent de

implementatie van standing desks in middelbare scholen. Deze thesis focust zich op middelbare

scholen omdat er weinig tot geen onderzoek uitgevoerd is bij deze doelgroep, zeker in

Vlaanderen. De reeds uitgevoerde onderzoeken waarbij er standing desks geïmplementeerd

werden op scholen, vonden grotendeels plaats op lagere scholen (Benden et al., 2014; Abbott

et al., 2013). Er werd in deze masterproef gebruik gemaakt van kwalitatieve en kwantitatieve

data om een zo volledig mogelijk beeld te schetsen. Dit gebeurde aan de hand van focusgroepen

bij leerlingen, interviews bij leerkrachten en procesgerichte vragenlijsten bij beide groepen. Met

betrekking tot het kwalitatieve luik werd eerst gekeken hoe de standing desks op de

interventiescholen gebruikt werden. Verder werd het effect dat de leerlingen en leerkrachten

ondervonden onderzocht. Tot slot werd de houding van de leerlingen en leerkrachten ten

opzichte van de standing desks geëvalueerd.

In eerste instantie werd nagegaan welk doorschuifsysteem er op de scholen toegepast werd voor

het gebruik van de standing desks en hoe het systeem werd ervaren. In de handleiding die werd

meegegeven aan de leerkrachten werd een doorschuifsysteem voorgesteld vanuit het

onderzoeksteam. Slechts drie van de vijf scholen hebben hier gedurende de hele

interventieperiode gebruik van gemaakt. Dit is niet abnormaal aangezien interventies bijna

nooit exact worden geïmplementeerd zoals het initieel bedoeld was (Durlak & DuPre, 2008;

Lendrum & Humphrey, 2012). Naargelang het systeem dat gebruikt werd en het aantal

momenten dat in de klas met standing desks gespendeerd werd, verschilde de frequentie

waarmee de standing desks door de leerlingen gebruikt werden per school. Voornamelijk op

scholen met een vast doorschuifsysteem vonden de leerlingen dat ze te weinig mogelijkheden

hadden om recht te staan. De resultaten van de procesevaluatievragenlijst toonden aan dat de

meeste leerlingen hier een of meer keer in de week rechtstonden. Op de scholen waar geen

doorschuifsysteem toegepast werd, waren het voornamelijk dezelfde leerlingen die gebruik

maakten van de desks. Bovendien was geen enkele leerling verplicht om aan de standing desks

te staan wat ook leidde tot een verschillende mate van gebruik tussen de leerlingen binnen één

school. In de studie van Clemes et al., (2015) werden twee interventies vergeleken waarbij de

ene interventie werkte met een doorschuifsysteem en de andere niet. Bij het doorschuifsysteem

liet de leerkracht de leerlingen in groep roteren zodat iedere leerling één keer per dag minstens

één uur rechtstond. Bij de interventie met het rotatiesysteem werden duidelijk meer stappen

45

gezet. Het sedentair gedrag verminderde en de fysieke activiteit ging omhoog. Het zou dus

aangeraden worden om te werken met een vast doorschuifsysteem, indien de klas zowel

traditionele banken als standing desks bevat.

Naast het toepassen van een doorschuifsysteem werd er in de handleiding ook aangeraden om

elk half uur af te wisselen zodat er meerdere leerlingen hun zitgedrag binnen één lesuur zouden

kunnen onderbreken. Uit de focusgroepen bleek echter dat de meeste leerlingen een lesuur

rechtstonden. Ze vonden dit zeker niet te lang en gaven zelfs aan dit meerdere malen per dag te

willen doen. Zowel leerkrachten als leerlingen gaven aan dat om het half uur doorschuiven de

les kon storen en praktisch niet haalbaar was. Daardoor wisselden uiteindelijk alle scholen elk

lesuur af. Er was één school waar de klas iets uitdagender was en de implementatie een stuk

moeilijker verliep. Er werd initieel elk half uur gewisseld en dat zorgde volgens de leerkracht

voor teveel afleiding onder de leerlingen en leidde tot te veel tijdverlies om de leerlingen terug

aandachtig te maken. Uiteindelijk leidde dit tot het niet meer gebruiken van de standing desks.

Mogelijks was dit anders verlopen indien ze onmiddellijk elk lesuur afwisselden. Opmerkelijk

is ook dat de leerlingen van die school wel graag gebruik maakten van de standing desks en het

liever meer gebruikt hadden. Naast het gebruikte doorschuifsysteem spelen de leerkrachten dus

een belangrijke rol in de mate van gebruik van de standing desks en is het noodzakelijk dat zij

positief staan tegenover de standing desks.

Vervolgens werd nagegaan welk effect de leerlingen en leerkrachten gepercipieerd hadden. Uit

de resultaten bleek dat het gepercipieerde effect op concentratie sterk afhankelijk was van

persoon tot persoon. Sommige leerlingen gaven aan dat ze te weinig aan de desks hebben

gestaan om een effect te ondervinden. Andere leerlingen konden zich misschien wel beter

concentreren maar doordat de desks helemaal achteraan in de klas stonden voelden ze zich

minder betrokken bij de les. De meerderheid van de leerkrachten gaf aan dat er weinig of geen

verschil was in het concentratievermogen bij de leerlingen. Eén leerkracht was sterk positief en

zei dat de leerlingen zelf meer antwoorden gaven en dus beter meewerkten. Een andere

leerkracht sprak over concentratieverlies en dat de leerlingen vlugger afgeleid werden. Een

studie van Bronwyn et al. (2016), waarbij ook gevraagd werd naar de ondervonden effecten van

de standing desks in middelbare scholen in Engeland, vond gelijklopende resultaten. De studie

toonde aan dat de meeste leerlingen vonden dat ze goed konden werken aan de desks, maar dat

een derde van de leerlingen aangaf zich moeilijker te kunnen concentreren en gemakkelijker

afgeleid waren. Er waren ook enkele leerkrachten die negatieve effecten op de concentratie van

hun leerlingen percipieerden. Zowel in deze masterproef als in de studie van Bronwyn et al.

46

werd er opgemerkt dat de leerlingen mogelijks te weinig aan de standing desks hebben gestaan

om de positieve effecten met betrekking tot concentratie te ondervinden. Naast de ondervonden

effecten op concentratie wordt er in de literatuur ook gesproken over lichamelijke

gewaarwordingen. Bij een pilootstudie van Salmon et al. (2015) werd onder andere aangehaald

dat sommige leerlingen in middelbare scholen fysieke lasten ondervonden, zoals pijn in de rug

of benen, gedurende het gebruik van standing desks. Omdat pijn en discomfort persoonlijke

gewaarwordingen zijn, is het moeilijk om te bepalen of het door het gebruik van de standing

desks kwam of van een al reeds bestaande conditie. Bij deze procesevaluatie heeft geen enkele

leerling hierover iets vermeld. Dit kan te maken hebben met het feit dat er vrij vaak gewisseld

werd en ze hier niet te lang aan dienden te staan.

Tot slot werd de houding van de leerkrachten en leerlingen ten opzichte van de standing desks

bevraagd. De attitude ten opzichte van de standing desks bij de leerlingen en leerkrachten

overheen alle scholen was algemeen positief. Dit stemt overeen met eerdere interventies waar

de reacties van leerlingen op de introductie van standing desks ook positief waren (Hinckson et

al., 2013; Benden et al., 2011). In deze masterproef gaven bijna alle leerlingen aan er meer

gebruik van te willen maken. Ook in recent onderzoek gaf het merendeel van de leerlingen en

leerkrachten aan de desks graag te blijven gebruiken (Bronwyn et al., 2016). Bijna alle

bevraagde focusgroepen gaven aan dat het kunnen aanpassen van de hoogte van de standing

desks, waardoor een ideale lichaamshouding kon verwezenlijkt worden, een sterk voordeel was.

Er waren al studies waarbij standing desks op verschillende hoogtes voorzien werden om een

ergonomische houding te verzekeren (Hinckson et al., 2013; Blake et al., 2012). De standing

desks die gebruikt werden in deze interventie, waren nog eens elk verstelbaar in drie

verschillende hoogtes. Om een goede ergonomische houding aan te nemen moet er ook gebruik

gemaakt worden van een voetsteun (Hinckson et al., 2015). Bij de standing desks was er ook

een voetsteun aanwezig en, omdat het handig was, gaven de leerlingen ook zelf aan hier gebruik

van te maken. Het model was ook makkelijk verplaatsbaar en zeer hanteerbaar. Naast de

voordelen over het model van de standing desks, gaven de leerlingen de afwisselingen in het

zitten aan als grootste voordeel van het implementeren van standing desks.

De leerlingen en leerkrachten ondervonden ook enkele barrières of gaven mogelijke barrières

voor de toekomst aan. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat conservatievere leerkrachten de

implementatie van standing desks niet nodig achten waardoor die leerkrachten kunnen weigeren

dit te gebruiken. Verder zou de moeilijkheid voor het implementeren van de desks afhankelijk

kunnen zijn van de klasgroep. Een leerkracht haalde aan dat het werken met de desks misschien

47

moeilijker zou verlopen bij een ‘lastige’ klas. Een suggestie was om de volledige klas uit te

rusten met standing desks. Er kan verondersteld worden dat ze zo meer controle en minder

afleiding verwachten. Een klaslokaal volledig uitrusten met standing desks en met een kruk kan

in het middelbaar ook praktisch zijn. Zo moet er geen gebruik gemaakt worden van een

doorschuifsysteem, kan elke leerling elke keer beslissen recht te staan of te zitten, onafhankelijk

van de andere leerlingen, en is er geen afzondering van bepaalde leerlingen. Verder gaven

enkele leerlingen aan dat ze nog moeten wennen aan het gebruik van standing desks aangezien

het voor hen nieuw is om rechtstaand les te volgen. De leerlingen gaven ook aan dat ze zich

minder betrokken voelden wanneer ze aan de standing desks stonden, aangezien deze achteraan

in de klas werden geplaatst. Eén van de grootste barrières zou wel de kostprijs kunnen zijn. Dit

werd door elke leerkracht als eerste aangehaald als er bevraagd werd naar de barrières. Dit werd

in verschillende studies ook als barrière beschreven (Hinckson et al., 2015; Benden et al., 2011;

Blake et al., 2012).

Deze barrières hadden een impact aangezien vrij veel leerlingen (39,6%) en twee leerkrachten

aangaven dat ze het eerder moeilijk vonden om les te volgen aan de standing desks of les te

geven aan leerlingen die aan de standing desks stonden. Er werd verwacht dat leerlingen op de

school, waar het gebruik minder vlot verliep en uiteindelijk werd stopgezet, dit voornamelijk

als moeilijk zouden ervaren. Bij het nader bekijken blijkt echter dat een lage eigen-effectiviteit

bij leerlingen en leerkrachten op meerdere scholen voorkwam. Hierdoor kan er gesteld worden

dat het voordelig kan zijn om de leerkrachten en eventueel ook de leerlingen meer te

ondersteunen in het gebruik ervan. De leerkrachten in deze interventie werden wel ondersteund

door een handleiding en presentatie maar dit moest mogelijks uitgebreider. Door hen meer te

steunen en coachen kan de attitude, kennis en vaardigheden van de leerkracht omtrent de

interventie verbeteren (Durlak & DuPre, 2008; Dusenbury et al., 2003). Een betere

ondersteuning aan de leerkrachten, door bv. een efficiënt en makkelijk toepasbaar

doorschuifsysteem op te stellen, standing desks in de leraarskamer te plaatsen, aanmoediging

vanuit de directie stimuleren of een instructievideo meegeven, zou dan ook misschien kunnen

helpen om de eigen-effectiviteit van de leerkrachten te verhogen. Dit zou een succesvolle

implementatie mogelijks meer garanderen. De implementatie en doelstellingen aan de

leerlingen duidelijk maken zou hun eigen-effectiviteit ook mogelijks kunnen verhogen.

Voor toekomstige implementaties verkiezen alle leerlingen en leerkrachten om meer dan drie

standing desks in de klaslokalen te plaatsen, zolang de leerlingen er vrijblijvend gebruik van

kunnen maken. Ook de leerkrachten gaven aan meer dan drie standing desks te willen

48

gebruiken. Het ideale aantal was voor alle leerkrachten verschillend. De leerlingen spraken in

het algemeen over een vierde van de klas te vervangen door standing desks. Er kan

verondersteld worden dat de leerlingen hoopten om zo meermaals per week aan de standing

desks te kunnen staan. Er zijn geen studies gevonden waarbij de perceptie van leerlingen en

leerkrachten omtrent het aantal standing desks bevraagd werd. De meeste studies in de literatuur

vervingen wel alle traditionele banken in een klaslokaal door standing desks (Sherry et al.,

2016). Omdat verschillende implementaties leidden tot verschillende positieve veranderingen

is het moeilijk te concluderen welke manier van implementeren nu best gebruikt wordt (Sherry

et al, 2016). Uit eerder onderzoek bleek wel dat er geen verschil was in vermindering van de

totale sedentaire tijd bij een klas met zes standing desks of een klas volledig met standing desks

(Clemes et al., 2015). Naargelang de mogelijkheden (grootte van het klaslokaal, soort

klasgroep, aantal leerlingen en beschikbaar budget) en voorkeuren (aantal desks) van de school

zou er dus een aangepaste implementatie mogelijk kunnen zijn.

5.2 Aanbevelingen

Uit de literatuurstudie is gebleken dat onderzoeken naar de procesevaluatie van standing desks

in middelbare scholen nog zeer beperkt is (Bronwyn et al., 2016). Uit deze masterproef zijn

enkele belangrijke aspecten en suggesties naar voor gekomen. Deze kunnen meegenomen

worden naar toekomstige onderzoeken en kunnen helpen om de implementatie van standing

desks, in middelbare scholen, op grote schaal te kunnen uitvoeren.

Er wordt zeker aangeraden om standing desks te gebruiken in de klas. Onder meer doordat

leerkrachten het gebruik van de desks ook zelf zouden aanraden aan andere leerkrachten. Een

vast doorschuifsysteem, zonder de leerlingen te verplichten om aan de standing desks te staan,

blijkt het best toepasbaar omdat de leerlingen dan meer afwisselden en meer verschillende

leerlingen dan rechtstonden. Uit de cijfers blijkt dat sommige leerlingen het al sneller gewoon

waren om recht te staan en anderen het daar moeilijker mee hadden. Het zou dus nuttig kunnen

zijn dat leerlingen de desks leren gebruiken vanaf de basisschool, zodat de leerlingen er van

jongs af aan al kennis mee maken.

Er wordt sterk aanbevolen om meer dan drie desks te plaatsen in een klas zodanig dat de

leerlingen meermaals in de week rechtstaand les kunnen volgen. Zoals eerder aangegeven kan

het exacte aantal dan bepaald worden naargelang de mogelijkheden en voorkeuren van de

school. Ook zal er rekening moeten gehouden worden met de kostprijs, aangezien die in deze

49

masterproef en in de literatuur als belangrijke barrière werd aangehaald (Hinckson et al., 2015;

Benden et al., 2011; Blake et al., 2012).

Qua plaatsing wordt een suggestie gedaan om de desks langs de zijkanten te plaatsen, zodat de

leerlingen het zicht van de anderen (die dan aan een traditionele bank zitten) niet zouden

belemmeren en zo toch evenveel betrokken worden in de les.

Een laatste belangrijk punt is om de directie en leerkrachten te sensibiliseren en te ondersteunen

alvorens de standing desks te implementeren bij de leerlingen. De leerkrachten moeten goed

ingelicht worden en enthousiast zijn over de standing desks, voor een succesvolle implementatie

te bekomen. Er kan niet verwacht worden van de leerlingen om de standing desks met

enthousiasme te gebruiken als de leerkrachten en directie daar niet helemaal achter staan

(Rogers, 2003).

5.3 Sterktes en zwaktes van de interventie

Een eerste belangrijke sterkte is dat dit de eerste studie is die de implementatie van standing

desks bij middelbare scholen evalueert in Vlaanderen. Eerdere onderzoeken gingen ook meestal

door in basisscholen, terwijl het belangrijk is om dit, gezien de hoge prevalentie van sedentair

gedrag in deze doelgroep, te onderzoeken bij leerlingen uit het middelbaar (Spittaels et al.,

2012).

Een andere belangrijke sterkte is dat de procesevaluatie zowel gebaseerd was op kwalitatieve

als kwantitatieve data bij zowel leerlingen als leerkrachten.

De korte interventieperiode kan beschouwd worden als een zwakte in dit onderzoek. De desks

stonden er nog niet zo lang voor de mid-test afgenomen werd. Ook werd er minder rechtgestaan

door de vakanties en examenperiode die in de periode vielen vanaf het leveren van de desks tot

de mid-test. Het zou dus interessant zijn om het proces nogmaals te evalueren op het einde van

het schooljaar. Verder kon het ook interessant zijn geweest om de directie te interviewen om

nog meer datagegevens te verzamelen. Het is uiteindelijk de directie die beslist of de standing

desks aangekocht en geïmplementeerd worden.

50

5.4 Conclusie

Algemeen werden de standing desks positief onthaald in de scholen. De meerderheid van de

leerkrachten vond het een meerwaarde in de klas en zou het aanraden aan andere leerkrachten.

Het grootste aangebrachte voordeel voor het gebruiken van de standing desks was de variatie

in zitten en staan tijdens de lesuren. Het model van de desk was zeer hanteerbaar en bovendien

ook praktisch. Zowel de leerlingen en leerkrachten zouden de standing desks in de toekomst

blijven gebruiken. Er is echter geen eenduidig besluit over de manier van implementatie van de

standing desks. Naargelang de mogelijkheden (grootte van het klaslokaal, aantal leerlingen,

soort klas en beschikbaar budget) van de school en voorkeuren (aantal desks) van de

leerkrachten en leerlingen zouden er een verschillend aantal banken geïmplementeerd worden.

Een ideaal aantal zou berekend kunnen worden naargelang de klasgroep en het aantal keer de

leerlingen per week zouden willen rechtstaan. Meer dan drie banken is praktisch haalbaar en

gewenst overheen alle scholen, maar is financieel niet altijd mogelijk. Alle leerlingen en

leerkrachten verkiezen om een vast doorschuifsysteem te hanteren, waarbij de leerlingen niet

verplicht worden om er gebruik van te maken. Een doorschuifsysteem is noodzakelijk voor een

goede frequentie in gebruik van de desks door verschillende leerlingen. Les volgen aan de

standing desks toonde geen beter of slechter gepercipieerd concentratievermogen. Om de

leerlingen duidelijke effecten te laten ondervinden zou er meer aan de standing desks moeten

gestaan worden en is een langere interventieperiode misschien noodzakelijk. Voldoende

ondersteuning van de leerkrachten kan een langdurige en succesvolle implementatie mogelijk

maken.

51

6. REFERENTIELIJST

Abbott, R. A., Straker, L. M., & Erik Mathiassen, S. (2013). Patterning of children's sedentary

time at and away from school. Obesity, 21(1), E131-E133.

Ainsworth, B. E., Haskell, W. L., Whitt, M. C., Irwin, M. L., Swartz, A. M., Strath, S. J.,

Emplaincourt, P. O. (2000). Compendium of physical activities: an update of activity

codes and MET intensities. Medicine and science in sports and exercise, 32(9;

SUPP/1), S498-S504.

Aminian, S., Hinckson, E. A., & Stewart, T. (2015). Modifying the classroom environment to

increase standing and reduce sitting. Building Research & Information, 43(5), 631-

645.

Aron P. Sherry , Natalie Pearson, Stacy A. Clemes (2016) The effects of standing desks

within the school classroom: A systematic review. Preventive Medicine Reports 3

(2016) 338–347.

Atkin, A. J., Corder, K., Ekelund, U., Wijndaele, K., Griffin, S. J., & van Sluijs, E. M. (2013).

Determinants of change in children’s sedentary time. PloS one, 8(6), e67627.

Atkin, A. J., Gorely, T., Clemes, S. A., Yates, T., Edwardson, C., Brage, S., Biddle, S. J.

(2012). Methods of measurement in epidemiology: sedentary behaviour. International

journal of epidemiology, 41(5), 1460-1471.

Benden, M. E., Blake, J. J., Wendel, M. L., & Huber Jr, J. C. (2011). The impact of stand-

biased desks in classrooms on calorie expenditure in children. American Journal of

Public Health, 101(8), 1433-1436.

Benden, M. E., Zhao, H., Jeffrey, C. E., Wendel, M. L., & Blake, J. J. (2014). The evaluation

of the impact of a stand-biased desk on energy expenditure and physical activity for

elementary school students. International journal of environmental research and

public health, 11(9), 9361-9375.

Biddle, S. J., Gorely, T., & Marshall, S. J. (2009). Is television viewing a suitable marker of

sedentary behavior in young people? Annals of behavioral medicine, 38(2), 147-153.

Biddle, S. J., Gorely, T., & Stensel, D. J. (2004). Health-enhancing physical activity and

sedentary behaviour in children and adolescents. Journal of sports sciences, 22(8),

679-701.

Biddle, S., Cavill, N., Ekelund, U., Gorely, T., Griffiths, M., Jago, R., Oppert, J.M., Raats,

M.M., Salmon, J., Strattion, G., Vicente-Rodriguez, G., Butland, B., Prosser, L., &

Richardson, D. (2010). Sedentary behaviour and obesity: review of the current

52

scientific evidence. Department of Health/Department For Children, Schools and

Families: London.

Blake, J. J., Benden, M. E., & Wendel, M. L. (2012). Using stand/sit workstations in

classrooms: Lessons learned from a pilot study in Texas. Journal of Public Health

Management and Practice, 18(5), 412-415.

Breithecker, D. (2000). Lust auf Schule–Lust auf lernen. Mehr Gesundheit und Wohlbefinden

am „Arbeitsplatz Schule “–Ein Projektbericht. Haltung und Bewegung, 20(4).

Brodersen, N. H., Steptoe, A., Boniface, D. R., & Wardle, J. (2007). Trends in physical

activity and sedentary behaviour in adolescence: ethnic and socioeconomic

differences. British journal of sports medicine, 41(3), 140-144.

Brodersen, N. H., Steptoe, A., Williamson, S., & Wardle, J. (2005). Sociodemographic,

developmental, environmental, and psychological correlates of physical activity and

sedentary behavior at age 11 to 12. Annals of behavioral medicine, 29(1), 2-11.

Bronwyn S., Anna T., Nicola D. R., David W. D., Rick B., Bernie H., Jo S.,(2016). The

Impact and Feasibility of Introducing Height-Adjustable Desks on Adolescents’

Sitting in a Secondary School Classroom. AIMS Public Health, 3(2), 274-287.

Cardon, G., De Clercq, D., De Bourdeaudhuij, I., & Breithecker, D. (2004). Sitting habits in

elementary schoolchildren: a traditional versus a “Moving school”. Patient education

and counseling, 54(2), 133-142.

Carr, L. J., Mahar, M. T. (2011). Accuracy of Intensity and Inclinometer Output of Three

Activity Monitors for Identification of Sedentary Behavior and Light-Intensity

Activity. Activity Promotion Laboratory, Department of Kinesiology, East Carolina

University, Greenville, NC 27858.

Caspersen, C. J., Powell, K. E., & Christenson, G. M. (1985). Physical activity, exercise, and

physical fitness: definitions and distinctions for health-related research. Public health

reports, 100(2), 126.

Chinapaw, M., Proper, K., Brug, J., Van Mechelen, W., & Singh, A. (2011). Relationship

between young peoples' sedentary behaviour and biomedical health indicators: a

systematic review of prospective studies. Obesity reviews, 12(7), e621-e632.

Clemes, S. A., Barber, S. E., Bingham, D. D., Ridgers, N. D., Fletcher, E., Pearson, N., . . .

Dunstan, D. W. (2015). Reducing children's classroom sitting time using sit-to-stand

desks: findings from pilot studies in UK and Australian primary schools. Journal of

Public Health, fdv084.

Cooper, A. R., Goodman, A., Page, A. S., Sherar, L. B., Esliger, D. W., van Sluijs, E. M.,

53

Davey, R. (2015). Objectively measured physical activity and sedentary time in youth:

the International children’s accelerometry database (ICAD). International Journal of

Behavioral Nutrition and Physical Activity, 12(1), 113.

DeMattia, L., Lemont, L., & Meurer, L. (2007). Do interventions to limit sedentary

behaviours change behaviour and reduce childhood obesity? A critical review of the

literature. Obesity reviews, 8(1), 69-81.

Dobbins, M., De Corby, K., Robeson, P., Husson, H., & Tirilis, D. (2009). School-based

physical activity programs for promoting physical activity and fitness in children and

adolescents aged 6-18. Cochrane database syst rev, 1(1).

Dominick, J. R. (1984). Videogames, television violence, and aggression in teenagers.

Journal of Communication, 34(2), 136-147.

Dunstan, D., Barr, E., Healy, G., Salmon, J., Shaw, J., Balkau, B., Owen, N. (2010).

Television viewing time and mortality the australian diabetes, obesity and lifestyle

study (AusDiab). Circulation, 121(3), 384-391.

Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: a review of research on the

influence of implementation on program outcomes and the factors affecting

implementation. American Journal of Community Psychology, 41, 327–50.

Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M., & Hansen, W. B. (2003). A review of research on

fidelity of implementation: implications for drug abuse prevention in school settings.

Health Education Research, 18, 237–56

Epstein, L. H., Paluch, R. A., Gordy, C. C., & Dorn, J. (2000). Decreasing sedentary

behaviors in treating pediatric obesity. Archives of pediatrics & adolescent medicine,

154(3), 220-226.

Evenson, K. R., Murray, D. M., Birnbaum, A. S., & Cohen, D. A. (2010). Examination of

perceived neighborhood characteristics and transportation on changes in physical

activity and sedentary behavior: The Trial of Activity in Adolescent Girls. Health &

place, 16(5), 977-985.

Gordon-Larsen, P., McMurray, R. G., & Popkin, B. M. (1999). Adolescent physical activity

and inactivity vary by ethnicity: The National Longitudinal Study of Adolescent

Health. The Journal of pediatrics, 135(3), 301-306.

Gorely, T., Marshall, S. J., & Biddle, S. J. (2004). Couch kids: correlates of television viewing

among youth. International Journal of Behavioral Medicine, 11(3), 152-163.

Gortmaker, S. L., Peterson, K., Wiecha, J., Sobol, A. M., Dixit, S., Fox, M. K., & Laird, N.

(1999). Reducing obesity via a school-based interdisciplinary intervention among

54

youth: Planet Health. Archives of pediatrics & adolescent medicine, 153(4), 409-418.

Hamilton T. M., Genevieve N. Healy, David W. Dunstan, Theodore W. Zderic and Neville

Owen, (2008). Too Little Exercise and Too Much Sitting: Inactivity Physiology and

the Need for New Recommendations on Sedentary Behavior

Hardy, L. L., Bass, S. L., & Booth, M. L. (2007). Changes in sedentary behavior among

adolescent girls: a 2.5-year prospective cohort study. Journal of Adolescent Health,

40(2), 158-165.

Harrell, J. S., McMurray, R. G., Bangdiwala, S. I., Frauman, A. C., Gansky, S. A., & Bradley,

C. B. (1996). Effects of a school-based intervention to reduce cardiovascular disease

risk factors in elementary-school children: the Cardiovascular Health in Children

(CHIC) study. The Journal of pediatrics, 128(6), 797-805.

Healy, G. N., Dunstan, D. W., Salmon, J., Cerin, E., Shaw, J. E., Zimmet, P. Z., & Owen, N.

(2007). Objectively measured light-intensity physical activity is independently

associated with 2-h plasma glucose. Diabetes care, 30(6), 1384-1389.

Healy, G. N., Dunstan, D. W., Salmon, J., Cerin, E., Shaw, J. E., Zimmet, P. Z., & Owen, N.

(2008). Breaks in sedentary time beneficial associations with metabolic risk. Diabetes

care, 31(4), 661-666.

Hinckson, E. A., Aminian, S., Ikeda, E., Stewart, T., Oliver, M., Duncan, S., & Schofield, G.

(2013). Acceptability of standing workstations in elementary schools: a pilot study.

Preventive medicine, 56(1), 82-85.

Hinckson, E., Salmon, J., Benden, M., Clemes, S. A., Sudholz, B., Barber, S. E., Ridgers, N.

D. (2015). Standing Classrooms: Research and Lessons Learned from Around the

World. Sports Medicine, 1-11.

Hume, C., Timperio, A., Veitch, J., Salmon, J., Crawford, D., & Ball, K. (2011). Physical

activity, sedentary behavior, and depressive symptoms among adolescents. Journal of

physical activity and heatlh, 8(2), 152-156.

Jerard, T., Getting the Most Out of Your Standing Desk. (2015)

Johnson, J. G., Cohen, P., Kasen, S., & Brook, J. S. (2007). Extensive television viewing and

the development of attention and learning difficulties during adolescence. Archives of

pediatrics & adolescent medicine, 161(5), 480-486.

Kamath, C. C., Vickers, K. S., Ehrlich, A., McGovern, L., Johnson, J., Singhal, V., Montori,

V. M. (2008). Behavioral interventions to prevent childhood obesity: a systematic

review and metaanalyses of randomized trials. The Journal of Clinical Endocrinology

55

& Metabolism, 93(12), 4606-4615.

Katzmarzyk, P. T., Church, T. S., Craig, C. L., & Bouchard, C. (2009). Sitting time and

mortality from all causes, cardiovascular disease, and cancer. Med Sci Sports Exerc,

41(5), 998-1005.

Kautiainen, S., Koivusilta, L., Lintonen, T., Virtanen, S. M., & Rimpelä, A. (2005). Use of

information and communication technology and prevalence of overweight and obesity

among adolescents. International journal of obesity, 29(8), 925-933.

King, A. C., Parkinson, K. N., Adamson, A. J., Murray, L., Besson, H., Reilly, J. J., Team, G.

M. S. C. (2011). Correlates of objectively measured physical activity and sedentary

behaviour in English children. The European Journal of Public Health, 21(4), 424-

431.

Lanningham-Foster LM , Jensen TB , McCrady SK , Nysse LJ , Foster RC , Levine JA

(2005). Laboratory measurement of posture allocation and physical activity in

children.

Lendrum, A., & Humphrey, N. (2012). The importance of studying the implementation of

interventions in school settings. Oxford Review of Education, 38, 635–652.

Lonner, W. J., Thorndike, R. M., Forbes, N. E., & Ashworth, C. (1985). The Influence of

Television on Measured Cognitive Abilities A Study with Native Alaskan Children.

Journal of Cross-Cultural Psychology, 16(3), 355-380.

Luis B. Sardinha, Lars Bo Andersen, Sigmund A. Anderssen, Ana L. Quitério, Rui Ornelas,

Karsten Froberg, Chris J. Riddoch and Ulf Ekelund. (2008). Objectively Measured

Time Spent Sedentary Is Associated With Insulin Resistance Independent of Overall

and Central Body Fat in 9- to 10-Year-Old Portuguese Children.

Marshall, S. J., Biddle, S. J., Sallis, J. F., McKenzie, T. L., & Conway, T. L. (2002).

Clustering of sedentary behaviors and physical activity among youth: a cross-national

study. Pediatric exercise science, 14(4), 401-417.

Mistry, K. B., Minkovitz, C. S., Strobino, D. M., & Borzekowski, D. L. (2007). Children's

television exposure and behavioral and social outcomes at 5.5 years: does timing of

exposure matter? Pediatrics, 120(4), 762-769.

Must, A., & Tybor, D. (2005). Physical activity and sedentary behavior: a review of

longitudinal studies of weight and adiposity in youth. International journal of obesity,

29, S84-S96.

Neumark-Sztainer, D., Goeden, C., Story, M., & WALL, M. (2004). Associations between

body satisfaction and physical activity in adolescents: Implications for programs

56

aimed at preventing a broad spectrum of weight-related disorders. Eating Disorders,

12(2), 125-137.

Nilsson, A., Andersen, L. B., Ommundsen, Y., Froberg, K., Sardinha, L. B., Piehl-Aulin, K.,

& Ekelund, U. (2009). Correlates of objectively assessed physical activity and

sedentary time in children: a cross-sectional study (The European Youth Heart Study).

BMC public health, 9(1), 1.

Norman, G. J., Schmid, B. A., Sallis, J. F., Calfas, K. J., & Patrick, K. (2005). Psychosocial

and environmental correlates of adolescent sedentary behaviors. Pediatrics, 116(4),

908-916.

O'Loughlin, J., Paradis, G., Kishchuk, N., Barnett, T., & Renaud, L. (1999). Prevalence and

correlates of physical activity behaviors among elementary schoolchildren in

multiethnic, low income, inner-city neighborhoods in Montreal, Canada. Annals of

epidemiology, 9(7), 397-407.

Owen, N., Bauman, A., & Brown, W. (2009). Too much sitting: a novel and important

predictor of chronic disease risk? British journal of sports medicine, 43(2), 81-83.

Owen, N., Healy, G. N., Matthews, C. E., & Dunstan, D. W. (2010). Too much sitting: the

population-health science of sedentary behavior. Exercise and sport sciences reviews,

38(3), 105.

Owen, N., Leslie, E., Salmon, J., & Fotheringham, M. J. (2000). Environmental determinants

of physical activity and sedentary behavior. Exercise and sport sciences reviews,

28(4), 153-158.

Parcells, C., Stommel, M., & Hubbard, R. P. (1999). Mismatch of classroom furniture and

student body dimensions: empirical findings and health implications. Journal of

Adolescent Health, 24(4), 265-273.

Pate, R. R., Mitchell, J. A., Byun, W., & Dowda, M. (2011). Sedentary behaviour in youth.

British journal of sports medicine, 45(11), 906-913.

Pate, R. R., O'Neill, J. R., & Lobelo, F. (2008). The evolving definition of" sedentary".

Exercise and sport sciences reviews, 36(4), 173-178.

Reiff, C., Marlatt, K., & Dengel, D. R. (2012). Difference in caloric expenditure in sitting

versus standing desks. Journal of Physical Activity and Health, 9(7), 1009.

Rey-Lopez, J. P., Vicente-Rodríguez, G., Biosca, M., & Moreno, L. A. (2008). Sedentary

behaviour and obesity development in children and adolescents. Nutrition, Metabolism

and Cardiovascular Diseases, 18(3), 242-251.

Rey-López, J. P., Vicente-Rodriguez, G., Ortega, F. B., Ruiz, J. R., Martinez-Gómez, D., De

57

Henauw, S., Verloigne, M. (2010). Sedentary patterns and media availability in

European adolescents: The HELENA study. Preventive medicine, 51(1), 50-55.

Rideout, V. J., Foehr, U. G., & Roberts, D. F. (2010). Generation M [superscript 2]: Media in

the Lives of 8-to 18-Year-Olds. Henry J. Kaiser Family Foundation.

Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations. New York, NY: Free Press

Sallis, J. F., Prochaska, J. J., & Taylor, W. C. (2000). A review of correlates of physical

activity of children and adolescents. Medicine and science in sports and exercise,

32(5), 963-975.

Salmon J, Sudholz B, Dunstan D, et al. Up and Learn! A pilot study examining the feasibility

of height-adjustable desks in an Australian secondary school classroom. In:

Symposium: Restructuring the classroom environment to reduce sedentary behaviour:

evidence from primary and secondary school interventions across the globe.

International Society of Behavioral Nutrition and Physical Activity; 3–6 Jun 2015;

Edinburgh. Edinburgh: International Society of Behavioral Nutrition and Physical

Activity; 2015. p. 115.

Salmon, J., Tremblay, M. S., Marshall, S. J., & Hume, C. (2011). Health risks, correlates, and

interventions to reduce sedentary behavior in young people. American journal of

preventive medicine, 41(2), 197-206.

Schmitz, K. H., Lytle, L. A., Phillips, G. A., Murray, D. M., Birnbaum, A. S., & Kubik, M. Y.

(2002). Psychosocial correlates of physical activity and sedentary leisure habits in

young adolescents: the Teens Eating for Energy and Nutrition at School study.

Preventive medicine, 34(2), 266-278.

Spanier, P. A., Marshall, S. J., & Faulkner, G. E. (2006). Tackling the obesity pandemic: a

call for sedentary behaviour research. Canadian Journal of Public Health/Revue

Canadienne de Sante'e Publique, 255-257.

Spittaels, H., Van Cauwenberghe, E., Verbestel, V., De Meester, F., Van Dyck, D., Verloigne,

M., De Bourdeaudhuij, I. (2012). Objectively measured sedentary time and physical

activity time across the lifespan: a cross-sectional study in four age groups.

International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 9(1), 149.

Stephen R. Daniels, Donna K. Arnett, Robert H. Eckel, Samuel S. Gidding, Laura L. Hayman,

Shiriki Kumanyika, Thomas N. Robinson, Barbara J. Scott, Sachiko St. Jeor, Christine

L. Williams (2005). Overweight in Children and Adolescents Pathophysiology,

Consequences, Prevention, and Treatment.

58

Thompson, P. D. (2003). Exercise and physical activity in the prevention and treatment of

atherosclerotic cardiovascular disease. Arteriosclerosis, thrombosis, and vascular

biology, 23(8), 1319-1321.

Tremblay, M. S., LeBlanc, A. G., Kho, M. E., Saunders, T. J., Larouche, R., Colley, R. C.,

Gorber, S. C. (2011). Systematic review of sedentary behaviour and health indicators

in school-aged children and youth. Int J Behav Nutr Phys Act, 8(1), 98.

Tremblay, M., C Colley, R., J Saunders, T., Healy, G., Owen, N., (2010) Physiological and

health implications of a sedentary lifestyle.

Van der Horst, K., Paw, M., Twisk, J. W., & Van Mechelen, W. (2007). A brief review on

correlates of physical activity and sedentariness in youth. Medicine and science in

sports and exercise, 39(8), 1241.

van Sluijs, E. M., Page, A., Ommundsen, Y., & Griffin, S. J. (2008). Behavioural and social

correlates of sedentary time in young people. British journal of sports medicine, 2010;

44: 747–755.

van Stralen, M. M., Yıldırım, M., Wulp, A., te Velde, S. J., Verloigne, M., Doessegger, A.,

Chinapaw, M. J. (2014). Measured sedentary time and physical activity during the

school day of European 10-to 12-year-old children: the ENERGY project. Journal of

Science and Medicine in Sport, 17(2), 201-206.

Velde, S. J., Bourdeaudhuij, I., Thorsdottir, I., Rasmussen, M., Hagströmer, M., Klepp, K.-I.,

& Brug, J. (2007). Patterns in sedentary and exercise behaviors and associations with

overweight in 9–14-year-old boys and girls-a cross-sectional study. BMC public

health, 7(1), 1.

Verloigne, M., Loyen, A. Maïté Verloigne, Van Hecke, L., Lakerveld, J., Hendriksen, I., De

Bourdheaudhuij, I., Deforche, B., Donnelly, A., Ekelund, U., Brug, J., van der Ploeg,

H.P. Variation in population levels of sedentary time in European children and

adolescents according to cross-European studies: a systematic literature review within

DEDIPAC. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 13:69.

Verloigne, M., Van Lippevelde, W., Maes, L., Brug, J., & De Bourdeaudhuij, I. (2012).

Family-and school-based correlates of energy balance-related behaviours in 10–12-

year-old children: a systematic review within the ENERGY (EuropeaN Energy

balance Research to prevent excessive weight Gain among Youth) project. Public

health nutrition, 15(08), 1380-1395.

Warburton, D. E., Nicol, C. W., & Bredin, S. S. (2006). Health benefits of physical activity:

59

the evidence. Canadian medical association journal, 174(6), 801-809.

Waxman, A. (2005). Why a global strategy on diet, physical activity and health? (Vol. 95):

Karger Publishers.

Wechsler, H., Devereaux, R. S., Davis, M., & Collins, J. (2000). Using the school

environment to promote physical activity and healthy eating. Preventive medicine,

31(2), S121-S137.

Yeaton, W. H., & Sechrest, L. (1981). Critical dimensions in the choice and maintenance of

successful treatments: strength, integrity, and effectiveness. Journal of Consulting and

Clinical Psychology, 49, 156–67.

60

7. BIJLAGEN

Bijlage 1 Informatiebrief leerlingen controleschool

Bijlage 2 Informatiebrief ouders controleschool

Bijlage 3 Informatiebrief leerlingen interventieschool

Bijlage 4 Informatiebrief ouders controleschool

Bijlage 5 Vragenlijst controleschool middelbaar (pre– en midtest)

Bijlage 6 Vragenlijst interventieschool middelbaar (pre- en midtest met extra

procesevaluatievragen in deel 6)

Bijlage 7 Procesevaluatievragenlijst leerkrachten

Bijlage 8 Protocol focusgroepen leerlingen

Bijlage 9 Protocol interviews leerkrachten

61

Bijlage 1

Beste leerling,

Universiteit Gent (Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen) voert een project uit rond

het zittend gedrag op school in Vlaanderen. Jouw klas zal ook deelnemen aan dit project. Dit

project vindt plaats tijdens het schooljaar 2016-2017.

Verloop van het project

Er zullen drie metingen gebeuren overheen het schooljaar. Indien je graag zou meewerken

aan de metingen, zou het de bedoeling zijn om in het begin, in het midden en op het einde

van het schooljaar een vragenlijst in te vullen. De vragenlijst omvat vragen over zittend gedrag

(bv. tv-kijken), vragen over jezelf (bv. leeftijd, geslacht, wat zijn je sterke kanten,…), en enkele

vragen over je school (bv. worden jullie betrokken in het organiseren van klasactiviteiten?).

Enkele leerlingen per klas zullen ook gevraagd worden om een bewegingsmetertje te dragen

voor een aantal dagen tijdens die drie meetmomenten: dit metertje heeft de grootte van een

plat luciferdoosje, wordt op het bovenbeen bevestigd en meet de activiteit. Op die manier

weten we hoeveel minuten er al zittend worden doorgebracht op een dag. Dit metertje is

enkel voor leerlingen die dit zelf wensen te dragen!

Vertrouwelijkheid en vrijwilligheid

Deze studie werd goedgekeurd door een onafhankelijke Commissie voor Medische Ethiek

verbonden aan het UZ Gent. Alle informatie rond jouw deelname in deze studie zal enkel

gebruikt worden voor wetenschappelijke doeleinden en enkel de leden van het

onderzoeksteam hebben toegang tot de gegevens. Geen enkele persoon van de school zal

de informatie te zien krijgen van de vragenlijsten en bewegingsmeters.

Deelname aan de metingen (vragenlijsten en bewegingsmeters) is vrijwillig en je kunt je

zich elk moment terugtrekken uit de metingen indien je dit wil, zonder een reden te

geven. Indien je jou terugtrekt, zullen alle voorgaande gegevens verwijderd worden. Niet

deelnemen of je terugtrekken uit de metingen heeft geen gevolgen voor jou.

http://www.ugent.be/nl

62

Contactinformatie

Voor verdere informatie over dit project, mag je onderstaande persoon contacteren:

Dr. Maïté Verloigne

Universiteit Gent, Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen, Watersportlaan 2, 9000

Gent

09/264.63.23

[email protected]

Actief toestemmingsformulier

- Ik heb de informatiebrief gelezen en ik begrijp de inhoud van de brief. Ik weet wie ik moet

contacteren voor meer informatie.

- Ik ga akkoord dat om deel te nemen aan de metingen door drie keer een vragenlijst in te

vullen. Indien ik dit wens, kan ik ook een bewegingsmetertje dragen.

- Ik ben geïnformeerd geweest dat deelnemen aan de metingen vrijwillig is. Ik kan mij op elk

moment terugtrekken uit de metingen zonder hiervoor een reden te moeten geven. Niet

deelnemen aan de metingen heeft geen nadelen voor mij.

Naam (in drukletters)

Naam van de school en de klas

Plaats, datum

Handtekening

mailto:[email protected]

63

Bijlage 2

Beste ouder(s),


het zittend gedrag van jongeren. Daarom doen wij onderzoek naar het gebruik van ‘standing

desks’ of statafels in de klassen. Op die manier kunnen leerlingen soms afwisselen tussen al

zittend en al rechtstaand les volgen. De bedoeling is dat de leerlingen daardoor minder zittend

gedrag zullen vertonen, aangezien dit op lange termijn een negatieve invloed kan hebben op

de gezondheid.

De klas van uw zoon/dochter zal deelnemen aan dit project. Dit project vindt plaats tijdens het

schooljaar 2016-2017.


Dit is een project dat doorgaat in ongeveer 20 scholen overheen Vlaanderen: 10 scholen zijn

interventieschool en 10 scholen zijn controleschool. De school van uw kind is een

controleschool. Het verschil tussen de twee ligt in het feit dat de interventieschool een

interventie ondergaat en dus de standing desks zal plaatsen in de klas. Voorgaand aan die

interventie is er een meting, tijdens de interventie is er een meting en na de interventie is er

meeting, zodat we kunnen kijken of de standing desks kunnen leiden tot een verandering in

het gedrag van het kind. Een controleschool neemt eveneens deel aan de drie metingen, maar

tussenin is er geen interventie.

Omdat wij de school toch de mogelijkheid willen bieden om de interventie toe te passen,

schenken wij NA de drie metingen ook standing desks aan alle controlescholen.

Indien uw zoon/dochter zou meewerken aan de metingen, zou het de bedoeling zijn om in het

begin, in het midden en op het einde van dit schooljaar een vragenlijst in te vullen. De

vragenlijst omvat vragen over zittend gedrag, vragen over zichzelf (bv. leeftijd, geslacht, wat

zijn je sterke kanten,…), en enkele vragen over school (bv. worden de leerlingen betrokken in

het organiseren van klasactiviteiten?).





64





verbonden aan het UZ Gent. Er is een foutloze aansprakelijkheidsverzekering voorzien

conform de Belgische experimentenwet (dd. 7 mei 2004). Alle informatie rond de deelname

van leerlingen in deze studie zal in overeenstemming met de Belgische wet van 8 december

1992 vertrouwelijk behandeld worden en enkel gebruikt worden voor wetenschappelijke

doeleinden. Enkel de leden van het onderzoeksteam hebben toegang tot de gegevens. Geen

enkele persoon van de school van uw kind zal de informatie te zien krijgen van de vragenlijsten

en bewegingsmeters.

Deelname aan de metingen (vragenlijsten en bewegingsmeters) is vrijwillig en ouders

of kinderen kunnen zich elk moment terugtrekken uit de metingen indien ze dit willen,

zonder een reden te geven. Indien u zich terugtrekt, zullen alle voorgaande gegevens

verwijderd worden. Indien u liever niet hebt dat uw kind de vragenlijst invult of indien u zich

achteraf nog terugtrekt, zal dit uiteraard geen gevolgen hebben voor u of uw zoon/dochter.

Contactinformatie

Voor verdere informatie over dit project, gelieve onderstaande persoon te contacteren:



Gent

09/264.63.23; [email protected]


65


U dient dit formulier enkel terug te brengen naar school indien u toestemming geeft

dat uw zoon/dochter deelneemt aan de metingen.

Indien u dit formulier terugbrengt, gaat u akkoord met het volgende:



- Ik ga akkoord dat mijn zoon/dochter deelneemt aan de metingen door 3 keer een vragenlijst

te beantwoorden. Indien mijn zoon/dochter dit wil, kan hij/zij een bewegingsmetertje dragen.

- Ik ben geïnformeerd geweest dat de deelname aan de metingen vrijwillig is. Ik kan mijn

zoon/dochter op elk moment terugtrekken uit de metingen zonder hiervoor een reden te

moeten geven. Niet deelnemen aan de metingen of zich terugtrekken uit de metingen zal niet

resulteren in nadelen voor mijn zoon/dochter..

Naam van uw zoon/dochter (in drukletters)


Naam van de ouder (of verzorger)

Plaats, datum

Handtekening ouder/verzorger

66

Bijlage 3

Beste leerling,


het zittend gedrag van jongeren. Omdat jongeren een groot deel van de dag neerzitten op

school, willen we hier graag op inwerken. Daarom zullen er ‘standing

desks’ of statafels in verschillende scholen worden geplaatst (zie foto).

Op die manier kunnen leerlingen afwisselen tussen al zittend en al

rechtstaand les volgen. De bedoeling is dat de leerlingen daardoor

minder zullen zitten op een dag, aangezien te veel zitten niet goed is voor

de gezondheid. Jouw klas zal ook deelnemen aan dit project. Dit project

vindt plaats tijdens het schooljaar 2016-2017.


Dit is een project dat doorgaat in ongeveer 20 scholen overheen Vlaanderen: 10 scholen zijn

interventieschool en 10 scholen zijn controleschool. Jouw school is een interventieschool.

Dit betekent dat er standing desks zullen geplaatst worden in jouw school. Omdat we willen

kijken of die standing desks kunnen zorgen dat leerlingen minder zitten, voeren we ook enkele

metingen uit.

Indien je graag zou willen meewerken aan de metingen, zou het de bedoeling zijn om in het

begin, in het midden en op het einde van de interventie een vragenlijst in te vullen. De

vragenlijst omvat vragen over zittend gedrag, vragen over jezelf (bv. leeftijd, geslacht, wat zijn

je sterke kanten,…), en enkele vragen over je school (bv. worden jullie betrokken in het

organiseren van klasactiviteiten?).






Daarnaast willen we je ook vragen om één keer deel te nemen aan een groepsgesprek over

de middag waarbij alle leerlingen hun mening kunnen geven over die standing desks (wat vind

je goed aan de standing desks, wat vind je minder goed, …). De bedoeling van het


67

groepsgesprek is dat iedereen vrijuit zijn of haar mening kan zeggen. Dit gesprek zal ongeveer

een halfuur duren.

De leerlingen in de controlescholen zullen ook drie keer een vragenlijst invullen op dezelfde

tijdstippen, maar er zullen geen standing desks worden geplaatst in die scholen. Op die manier

kunnen we zien of er een verschil is tussen leerlingen die in een school zitten MET standing

desks en leerlingen die in een school zitten ZONDER standing desks.



verbonden aan het UZ Gent. Alle informatie rond jouw deelname in deze studie zal enkel

gebruikt worden voor wetenschappelijke doeleinden en enkel de leden van het

onderzoeksteam hebben toegang tot de gegevens. Geen enkele persoon van de school van

uw kind zal de informatie te zien krijgen van de vragenlijsten, bewegingsmeters en

groepsgespreken.

Deelname aan de metingen (vragenlijsten, bewegingsmeters en groepsgesprek) is

vrijwillig en je kunt je op elk moment terugtrekken uit de metingen indien je dit wil,

zonder een reden te geven. Indien je jou terugtrekt, zullen alle voorgaande gegevens

verwijderd worden. Dit zal uiteraard geen gevolgen hebben voor jou.

Contactinformatie

Voor verdere informatie over dit project, mag je onderstaande persoon contacteren:



Gent

09/264.63.23

[email protected]


68




- Ik ga akkoord dat om deel te nemen aan de metingen door drie keer een vragenlijst in te

vullen en één keer deel te nemen aan een groepsgesprek. Indien ik dit wens, kan ik ook een

bewegingsmetertje dragen.

- Ik ben geïnformeerd geweest dat deelnemen aan de metingen vrijwillig is. Ik kan mij op elk

moment terugtrekken uit de metingen zonder hiervoor een reden te moeten geven. Niet

deelnemen aan de metingen heeft geen nadelen voor mij.

Naam (in drukletters)


Plaats, datum

Handtekening

69

Bijlage 4

Beste ouder(s),


het zittend gedrag van jongeren. Omdat jongeren een groot deel van de dag neerzitten op

school, willen we hier graag op inwerken. Daarom zullen er

‘standing desks’ of statafels in verschillende scholen worden

geplaatst (zie foto). De bedoeling is dat de leerkracht van die klas

werkt met een doorschuifsysteem waarbij de leerlingen die dit

willen een deel van een les al rechtstaand kunnen volgen aan een

statafel. Op die manier kunnen de leerlingen afwisselen tussen al

zittend en al rechtstaand les volgen. De bedoeling is dat de

leerlingen daardoor minder zittend gedrag zullen vertonen,

aangezien dit op lange termijn een negatieve invloed kan hebben

op de gezondheid. De klas van uw zoon/dochter zal deelnemen

aan dit project. Dit project vindt plaats tijdens het schooljaar 2016-

2017.


Dit is een project dat doorgaat in 20 scholen overheen Vlaanderen: 10 scholen zijn

interventieschool en 10 scholen zijn controleschool. De school van uw kind is een

interventieschool. We willen nagaan of de interventie een verandering teweeg brengt in het

gedrag van de leerlingen aan de hand van enkele metingen.

Indien uw zoon/dochter zou meewerken aan de metingen, zou het de bedoeling zijn om in het

begin, in het midden en op het einde van dit schooljaar een vragenlijst in te vullen. De

vragenlijst omvat vragen over zittend gedrag, vragen over zichzelf (bv. leeftijd, geslacht, wat

zijn je sterke kanten,…), en enkele vragen over school (bv. worden de leerlingen betrokken in

het organiseren van klasactiviteiten?).







70

Daarnaast willen we ook vragen aan uw zoon/dochter of zij één keer willen deelnemen aan

een groepsgesprek over de middag waarbij alle leerlingen hun mening kunnen geven over die

standing desks (wat vinden ze goed, wat vinden ze minder goed, …). De bedoeling van het

groepsgesprek is dat elke leerling vrijuit zijn of haar mening kan geven. Dit gesprek zal

ongeveer een halfuur duren.

De leerlingen in de controlescholen zullen ook drie keer een vragenlijst invullen op dezelfde

tijdstippen, maar er zullen geen standing desks worden geplaatst in die scholen. Op die manier

kunnen we zien of er een verschil is tussen leerlingen die in een school zitten MET standing

desks en leerlingen die in een school zitten ZONDER standing desks.



verbonden aan het UZ Gent. Er is een foutloze aansprakelijkheidsverzekering voorzien

conform de Belgische experimentenwet (dd. 7 mei 2004). Alle informatie rond de deelname

van leerlingen in deze studie zal in overeenstemming met de Belgische wet van 8 december

1992 vertrouwelijk behandeld worden en enkel gebruikt worden voor wetenschappelijke

doeleinden. Enkel de leden van het onderzoeksteam hebben toegang tot de gegevens. Geen

enkele persoon van de school van uw kind zal de informatie te zien krijgen van de vragenlijsten,

bewegingsmeters en het groepsgesprek.

Deelname aan de metingen (vragenlijsten, bewegingsmeters en groepsgesprek) is

vrijwillig en ouders of kinderen kunnen zich elk moment terugtrekken uit de metingen

indien ze dit willen, zonder een reden te geven. Indien u zich terugtrekt, zullen alle

voorgaande gegevens verwijderd worden. Indien u liever niet hebt dat uw kind de vragenlijst

invult of indien u zich achteraf nog terugtrekt, zal dit uiteraard geen gevolgen hebben voor u of

uw zoon/dochter.

Contactinformatie

Voor verdere informatie over dit project, gelieve onderstaande persoon te contacteren:



Gent

09/264.63.23

[email protected]


71


U dient dit formulier enkel terug te brengen naar school indien u toestemming geeft

dat uw zoon/dochter deelneemt aan de metingen.

Indien u dit formulier terugbrengt, gaat u akkoord met het volgende:



- Ik ga akkoord dat mijn zoon/dochter deelneemt aan de metingen door 3 keer een vragenlijst

te beantwoorden en door 1 keer deel te nemen aan een groepsgesprek over wat hij/zij vindt

van de standing desks. Indien mijn zoon/dochter dit wil, kan hij/zij een bewegingsmetertje

dragen.

- Ik ben geïnformeerd geweest dat de deelname aan de metingen vrijwillig is. Ik kan mijn

zoon/dochter op elk moment terugtrekken uit de metingen zonder hiervoor een reden te

moeten geven. Niet deelnemen aan de metingen of zich terugtrekken uit de metingen zal niet

resulteren in nadelen voor mijn zoon/dochter.

Naam van uw zoon/dochter (in drukletters)


Naam van de ouder (of verzorger)

Plaats, datum

Handtekening ouder/verzorger

72

Bijlage 5

VRAGENLIJST over zittende activiteiten

We zouden je willen vragen om deze vragenlijst te beantwoorden. Het zal ongeveer 20 minuten duren.

Niemand, behalve de onderzoeker, zal je antwoorden te zien krijgen. Je hoeft je dus geen zorgen te maken dat de leerkracht, je ouders of klasgenoten je antwoorden zullen zien. Er zijn geen ‘juiste’ of ‘foute’ antwoorden. Je duidt het antwoord aan dat het meest bij jou past. De vragenlijst bestaat uit 5 verschillende delen, het is de bedoeling dat deze allemaal ingevuld worden.

Je deelname aan deze studie is vrijwillig. Als je deze vragenlijst dus niet wilt invullen, mag je ons dit zeggen.

Alvast heel erg bedankt voor je hulp!

Deel 1: Enkele vragen over jezelf

1. Geef hier het ID nummer dat je hebt gekregen van de onderzoeker.

2. Wat is de naam van je school?

..……………………………………………....……………………………………………

3. Wat is de datum van vandaag?

..……………………………………………

4. In welk jaar ben je geboren?

..……………………………………………

5. In welke maand valt je verjaardag?

..……………………………………………

6. Ben je een jongen of een meisje?

o Jongen

73

o Meisje

DEEL 2: Vragen over zittende activiteiten

7. Hoeveel uur per dag ongeveer kijk je normaal naar TV/DVD’s in je vrije tijd? (Kruis 1 bolletje aan voor de weekdagen en 1 bolletje voor de weekenddagen)

Wanneer we het hebben over ‘kijken naar TV/DVD’s, bedoelen we alle TV-

programma’s en films die je bekijkt op de televisie of op een computer.

(a) Weekdagen

o Niet

o Minder dan 30 minuten per dag

o 30 minuten per dag

o 1 uur per dag

o 1 uur 30 minuten per dag

o 2 uur per dag


o 3 uur per dag


o 4 uur of meer uur per dag

(b) Weekenddagen

o Niet



o 1 uur per dag


o 2 uur per dag


o 3 uur per dag



8. Hoeveel uur per dag ongeveer gebruik je normaal een computer/spelconsole voor vrijetijdsactiviteiten? (Kruis 1 bolletje aan voor de weekdagen en 1 bolletje voor de weekenddagen)

Met vrijetijdsactiviteiten bedoelen we het gebruiken van een computer in je vrije tijd en NIET op school of voor huiswerk.

Met ‘het gebruiken van een computer/spelconsole’ bedoelen we:

- Spelletjes spelen op een computer, spelconsole (bv. Playstation, Xbox, Nintendo (Wii, GameCube, DS)) of GSM.

- Het internet gebruiken voor vrijetijdsactiviteiten zoals chatten, emailen, surfen op het Internet, Facebook, …

74

(a) Weekdagen

o Niet



o 1 uur per dag


o 2 uur per dag


o 3 uur per dag



(b) Weekenddagen

o Niet



o 1 uur per dag


o 2 uur per dag


o 3 uur per dag



9. Hoeveel uur per dag ongeveer zit je neer in de klas? De tijd die je thuis doorbrengt voor schoolwerk telt niet mee.

(a) Weekdagen

o Niet

o 1 tot 15 minuten/dag



o 1 tot 2 uren/dag

o 2 tot 3 uren/dag

o 3 tot 4 uren/dag

o 4 tot 5 uren/dag

o 5 tot 6 uren/dag

o 6 tot 7 uren/dag

o Meer dan 7 uren/dag

75

Deel 3: Vragen over het onderbreken van de tijd die je

al zittend doorbrengt

Met 'het onderbreken van de tijd die je al zittend doorbrengt', bedoelen we rechtstaan, stretchen of een beetje rondwandelen tijdens het doen van een activiteit die je normaal al zittend doet.

Tel enkel de onderbrekingen mee die je doet omdat je bewust de tijd die je al zittend doorbrengt wil onderbreken - tel niet de onderbrekingen mee zoals naar het toilet gaan of iets halen om te eten.

10. Als je 1 uur naar TV/DVD’s kijkt, hoe vaak sta je dan normaal gezien recht, stretch je of wandel je een beetje rond?

o Nooit

o 1 keer

o 2 keer

o 3 keer

o 4 keer of meer

o Ik kijk nooit een volledig uur naar TV/DVD’s.

11. Als je 1 uur een computer/spelconsole/smartphone gebruikt, hoe vaak sta je dan normaal gezien recht, stretch je of wandel je een beetje rond?

o Nooit

o 1 keer

o 2 keer

o 3 keer

o 4 keer of meer

o Ik gebruik nooit een volledig uur een computer/spelconsole/smartphone.

12. Tijdens een normale zittende les op school, hoe vaak sta je recht, stretch je of wandel je een beetje rond?

o Nooit

o 1 keer

o 2 keer

o 3 keer

o 4 keer of meer

76

13. Het onderbreken van de tijd die ik al zittend doorbreng, is goed voor me.

o Helemaal mee eens


o Niet mee eens/niet mee oneens

o Een beetje oneens

o Helemaal mee oneens

14. Ik vind het leuk om de tijd die ik al zittend doorbreng, te onderbreken.

o Helemaal mee eens



o Een beetje oneens


15. Ik vind het moeilijk om de tijd die ik al zittend doorbreng, te onderbreken.

o Helemaal mee eens



o Een beetje oneens


16. Het onderbreken van de tijd die ik al zittend doorbreng, is iets wat ik doe zonder er bij na te denken.

o Helemaal mee eens



o Een beetje oneens


17. Hoe belangrijk is het voor de gezondheid volgens jou om af en toe eens recht te staan, te stretchen of rond te wandelen als je een lange tijd neerzit?

o Heel belangrijk

o Een beetje belangrijk

o Soms belangrijk, soms niet belangrijk

o Niet belangrijk

o Helemaal niet belangrijk

77

Deel 4: Sterke kanten en moeilijkheden

18. Plaats in onderstaande tabel een kruisje bij het antwoord dat voor jou het best

past. Het is belangrijk dat je alle vragen zo goed mogelijk beantwoordt, ook al ben je

niet helemaal zeker of ook al vind je de vraag een beetje raar. Denk bij het lezen van

de vragen na hoe dat bij jou de laatste zes maanden is geweest.

Niet waar Een beetje waar

Zeker waar

Ik probeer aardig te zijn tegen anderen. Ik houd rekening met hun gevoelens.

Ik ben rusteloos, ik kan niet lang stilzitten.

Ik heb vaak hoofdpijn, buikpijn, of ik ben misselijk.

Ik deel gemakkelijk met anderen (bv. snoep, balpen, …)

Ik word vaak erg boos en ben vaak driftig.

Ik ben nogal op mezelf. Ik speel meestal alleen of bemoei me niet met anderen.

Ik doe meestal wat me wordt opgedragen.

Ik pieker veel.

Ik help iemand die zich pijn heeft gedaan, verdrietig is, of zich ziek voelt.

Ik zit constant te wiebelen of te friemelen.

Ik heb minstens één goede vriend of vriendin.

Ik vecht vaak. Het lukt mij om andere mensen te laten doen wat ik wil.

Ik ben vaak ongelukkig, zit vaak in de put, of ben vaak in tranen.

Andere jongeren van mijn leeftijd vinden mij over het algemeen aardig.

Ik ben snel afgeleid, ik vind het moeilijk om me te concentreren.

Ik ben zenuwachtig in nieuwe situaties. Ik verlies makkelijk mijn zelfvertrouwen

Ik ben aardig tegen jongere kinderen.

Ik word er vaak van beschuldigd dat ik lieg of bedrieg.

78


Zeker waar

Andere kinderen of jongeren pesten of treiteren mij.

Ik bied vaak anderen aan hun te helpen (ouders, leerkrachten, kinderen).

Ik denk na voor ik iets doe.

Ik neem dingen weg die niet van mij zijn thuis, op school of op andere plaatsen.

Ik kom beter overeen met volwassenen dan met jongeren van mijn leeftijd.

Ik ben voor heel veel dingen bang, ik ben snel angstig.

Ik maak af waar ik mee bezig ben. Ik kan mijn aandacht er goed bij houden.

Deel 5: Nog enkele vragen over je school

19. Hier volgen enkele uitspraken over jouw klasgenoten en jouw school. In welke mate ben jij het hiermee eens?

Helemaal mee eens

Een beetje mee eens

Soms niet/ soms wel mee eens

Een beetje niet mee eens

Helemaal niet mee eens

Mijn klasgenoten zijn graag samen.

o o o o o

De meeste leerlingen van mijn klas zijn vriendelijk en behulpzaam.

o o o o o

Mijn klasgenoten aanvaarden me zoals ik ben.

o o o o o

De leerlingen in onze school zijn betrokken bij het organiseren van schoolactiviteiten.

o o o o o

Mijn klasgenoten en ik hebben een goede band met de leraren op school.

o o o o o

79

20. Hoe vaak praat je met je ouders/verzorgers over wat je op school doet?

o Ongeveer elke dag

o Ongeveer 1 of 2 keer per week

o Ongeveer 1 of 2 keer per maand

o Minder dan 1 keer per maand

o Nooit

21. Wat denk je momenteel over school?

o Ik vind het er leuk/ Ik doe het zeer graag

o Ik vind het redelijk leuk

o Ik hou er niet zo erg van

o Ik heb er een hekel aan/ Ik doe het helemaal niet graag

Heel erg bedankt om mee te werken!!

https://www.google.be/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjymtH8hoLNAhXLA8AKHcbTCr4QjRwIBw&url=https://gewoonanneke.wordpress.com/2013/03/12/duim-voor-me/&psig=AFQjCNE0VvwrYgBVHBsqQMfF2gAkOOzK1Q&ust=1464706456371810

80

Bijlage 6

VRAGENLIJST over zittende activiteiten

We zouden je willen vragen om deze vragenlijst te beantwoorden. Het zal ongeveer 20 minuten duren.

Niemand, behalve de onderzoeker, zal je antwoorden te zien krijgen. Je hoeft je dus geen zorgen te maken dat de leerkracht, je ouders of klasgenoten je antwoorden zullen zien. Er zijn geen ‘juiste’ of ‘foute’ antwoorden. Je duidt het antwoord aan dat het meest bij jou past. De vragenlijst bestaat uit 5 verschillende delen, het is de bedoeling dat deze allemaal ingevuld worden.

Je deelname aan deze studie is vrijwillig. Als je deze vragenlijst dus niet wilt invullen, mag je ons dit zeggen.

Alvast heel erg bedankt voor je hulp!

Deel 1: Enkele vragen over jezelf

1. Geef hier het ID nummer dat je hebt gekregen van de onderzoeker.

2. Wat is de naam van je school?

..……………………………………………....……………………………………………

3. Wat is de datum van vandaag?

..……………………………………………

4. In welk jaar ben je geboren?

..……………………………………………

5. In welke maand valt je verjaardag?

..……………………………………………

6. Ben je een jongen of een meisje?

o Jongen

81

o Meisje

DEEL 2: Vragen over zittende activiteiten

7. Hoeveel uur per dag ongeveer kijk je normaal naar TV/DVD’s in je vrije tijd? (Kruis 1 bolletje aan voor de weekdagen en 1 bolletje voor de weekenddagen)

Wanneer we het hebben over ‘kijken naar TV/DVD’s, bedoelen we alle TV-

programma’s en films die je bekijkt op de televisie of op een computer.

(a) Weekdagen

o Niet



o 1 uur per dag


o 2 uur per dag


o 3 uur per dag



(b) Weekenddagen

o Niet



o 1 uur per dag


o 2 uur per dag


o 3 uur per dag



8. Hoeveel uur per dag ongeveer gebruik je normaal een computer/spelconsole voor vrijetijdsactiviteiten? (Kruis 1 bolletje aan voor de weekdagen en 1 bolletje voor de weekenddagen)

Met vrijetijdsactiviteiten bedoelen we het gebruiken van een computer in je vrije tijd en NIET op school of voor huiswerk.

Met ‘het gebruiken van een computer/spelconsole’ bedoelen we:

- Spelletjes spelen op een computer, spelconsole (bv. Playstation, Xbox, Nintendo (Wii, GameCube, DS)) of GSM.

- Het internet gebruiken voor vrijetijdsactiviteiten zoals chatten, emailen, surfen op het Internet, Facebook, …

82

(a) Weekdagen

o Niet



o 1 uur per dag


o 2 uur per dag


o 3 uur per dag



(b) Weekenddagen

o Niet



o 1 uur per dag


o 2 uur per dag


o 3 uur per dag



9. Hoeveel uur per dag ongeveer zit je neer in de klas? De tijd die je thuis doorbrengt voor schoolwerk telt niet mee.

(a) Weekdagen

o Niet




o 1 tot 2 uren/dag

o 2 tot 3 uren/dag

o 3 tot 4 uren/dag

o 4 tot 5 uren/dag

o 5 tot 6 uren/dag

o 6 tot 7 uren/dag

o Meer dan 7 uren/dag

83

Deel 3: Vragen over het onderbreken van de tijd die je

al zittend doorbrengt

Met 'het onderbreken van de tijd die je al zittend doorbrengt', bedoelen we rechtstaan, stretchen of een beetje rondwandelen tijdens het doen van een activiteit die je normaal al zittend doet.

Tel enkel de onderbrekingen mee die je doet omdat je bewust de tijd die je al zittend doorbrengt wil onderbreken - tel niet de onderbrekingen mee zoals naar het toilet gaan of iets halen om te eten.

10. Als je 1 uur naar TV/DVD’s kijkt, hoe vaak sta je dan normaal gezien recht, stretch je of wandel je een beetje rond?

o Nooit

o 1 keer

o 2 keer

o 3 keer

o 4 keer of meer

o Ik kijk nooit een volledig uur naar TV/DVD’s.

11. Als je 1 uur een computer/spelconsole/smartphone gebruikt, hoe vaak sta je dan normaal gezien recht, stretch je of wandel je een beetje rond?

o Nooit

o 1 keer

o 2 keer

o 3 keer

o 4 keer of meer

o Ik gebruik nooit een volledig uur een computer/spelconsole/smartphone.

12. Tijdens een normale zittende les op school, hoe vaak sta je recht, stretch je of wandel je een beetje rond?

o Nooit

o 1 keer

o 2 keer

o 3 keer

o 4 keer of meer

84

13. Het onderbreken van de tijd die ik al zittend doorbreng, is goed voor me.

o Helemaal mee eens



o Een beetje oneens


14. Ik vind het leuk om de tijd die ik al zittend doorbreng, te onderbreken.

o Helemaal mee eens



o Een beetje oneens


15. Ik vind het moeilijk om de tijd die ik al zittend doorbreng, te onderbreken.

o Helemaal mee eens



o Een beetje oneens


16. Het onderbreken van de tijd die ik al zittend doorbreng, is iets wat ik doe zonder er bij na te denken.

o Helemaal mee eens



o Een beetje oneens


17. Hoe belangrijk is het voor de gezondheid volgens jou om af en toe eens recht te staan, te stretchen of rond te wandelen als je een lange tijd neerzit?

o Heel belangrijk

o Een beetje belangrijk

o Soms belangrijk, soms niet belangrijk

o Niet belangrijk

o Helemaal niet belangrijk

85

Deel 4: Sterke kanten en moeilijkheden

18. Plaats in onderstaande tabel een kruisje bij het antwoord dat voor jou het best

past. Het is belangrijk dat je alle vragen zo goed mogelijk beantwoordt, ook al ben je

niet helemaal zeker of ook al vind je de vraag een beetje raar. Denk bij het lezen van

de vragen na hoe dat bij jou de laatste zes maanden is geweest.


Zeker waar

Ik probeer aardig te zijn tegen anderen. Ik houd rekening met hun gevoelens.

Ik ben rusteloos, ik kan niet lang stilzitten.

Ik heb vaak hoofdpijn, buikpijn, of ik ben misselijk.

Ik deel gemakkelijk met anderen (bv. snoep, balpen, …)

Ik word vaak erg boos en ben vaak driftig.

Ik ben nogal op mezelf. Ik speel meestal alleen of bemoei me niet met anderen.

Ik doe meestal wat me wordt opgedragen.

Ik pieker veel.

Ik help iemand die zich pijn heeft gedaan, verdrietig is, of zich ziek voelt.

Ik zit constant te wiebelen of te friemelen.

Ik heb minstens één goede vriend of vriendin.

Ik vecht vaak. Het lukt mij om andere mensen te laten doen wat ik wil.

Ik ben vaak ongelukkig, zit vaak in de put, of ben vaak in tranen.

Andere jongeren van mijn leeftijd vinden mij over het algemeen aardig.

Ik ben snel afgeleid, ik vind het moeilijk om me te concentreren.

Ik ben zenuwachtig in nieuwe situaties. Ik verlies makkelijk mijn zelfvertrouwen

Ik ben aardig tegen jongere kinderen.

Ik word er vaak van beschuldigd dat ik lieg of bedrieg.

86


Zeker waar

Andere kinderen of jongeren pesten of treiteren mij.

Ik bied vaak anderen aan hun te helpen (ouders, leerkrachten, kinderen).

Ik denk na voor ik iets doe.

Ik neem dingen weg die niet van mij zijn thuis, op school of op andere plaatsen.

Ik kom beter overeen met volwassenen dan met jongeren van mijn leeftijd.

Ik ben voor heel veel dingen bang, ik ben snel angstig.

Ik maak af waar ik mee bezig ben. Ik kan mijn aandacht er goed bij houden.

Deel 5: Nog enkele vragen over je school

19. Hier volgen enkele uitspraken over jouw klasgenoten en jouw school. In welke mate ben jij het hiermee eens?

Helemaal mee eens

Een beetje mee eens

Soms niet/ soms wel mee eens



Mijn klasgenoten zijn graag samen.

o o o o o

De meeste leerlingen van mijn klas zijn vriendelijk en behulpzaam.

o o o o o

Mijn klasgenoten aanvaarden me zoals ik ben.

o o o o o

De leerlingen in onze school zijn betrokken bij het organiseren van schoolactiviteiten.

o o o o o

Mijn klasgenoten en ik hebben een goede band met de leraren op school.

o o o o o

87

20. Hoe vaak praat je met je ouders/verzorgers over wat je op school doet?

o Ongeveer elke dag

o Ongeveer 1 of 2 keer per week

o Ongeveer 1 of 2 keer per maand

o Minder dan 1 keer per maand

o Nooit

21. Wat denk je momenteel over school?

o Ik vind het er leuk/ Ik doe het zeer graag

o Ik vind het redelijk leuk

o Ik hou er niet zo erg van

o Ik heb er een hekel aan/ Ik doe het helemaal niet graag

Deel 6: Een paar laatste vragen over de statafels in je klas

In één van jullie klaslokalen staan drie

standing desks of statafels (zie foto).

Hieronder enkele vragen over die statafels.

22. Hoe vaak sta je recht aan de statafel per

week (van maandag tot vrijdag)?

o Nooit (Ga meteen naar vraag 24)

o Bijna nooit


o 1 keer per week

o 2 keer per week

o 3 keer per week

o 4 keer per week

o Elke dag 1 keer


88

23. Als je aan zo’n statafel staat, hoe lang sta je dan ongeveer recht per keer?






24. In welke mate ben je het eens met de volgende uitspraken?

Helemaal

mee eens

Een beetje mee

eens

Soms niet/ soms wel mee

eens

Een beetje niet mee

eens


Ik vind het leuk om rechtstaand les te

volgen aan de statafel.

o o o o o

Ik vind het moeilijk om rechtstaand les te

volgen aan de statafel.

o o o o o

Rechtstaand les volgen aan de statafel is goed voor mij.

o o o o o

Rechtstaand les volgen aan de statafel is iets wat ik doe zonder er bij

na te denken.

o o o o o

De leerlingen uit mijn klas vinden het goed dat ik rechtstaand les volg aan de statafel.

o o o o o

Heel erg bedankt om mee te werken!!

https://www.google.be/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjymtH8hoLNAhXLA8AKHcbTCr4QjRwIBw&url=https://gewoonanneke.wordpress.com/2013/03/12/duim-voor-me/&psig=AFQjCNE0VvwrYgBVHBsqQMfF2gAkOOzK1Q&ust=1464706456371810

89

Bijlage 7

Vragenlijst voor leerkracht.

In één van de klaslokalen waar u les geeft,

staan drie standing desks of statafels.

We zouden u graag enkele vragen willen

stellen over die statafels.

Alvast hartelijk dank om dit te willen invullen!

1. Hoe vaak per week staan de leerlingen

gemiddeld recht aan de statafel (van


o Nooit (Ga meteen naar vraag 3)

o Bijna nooit


o 1 keer per week

o 2 keer per week

o 3 keer per week

o 4 keer per week

o Elke dag 1 keer


2. Als leerlingen aan de statafel staan, hoe lang staan ze gemiddeld recht per keer?






90

3. In welke mate bent u het eens met de volgende uitspraken?

Helemaal mee eens

Een beetje mee

eens

Soms niet/ soms wel mee

eens


Helemaal niet mee

eens

Ik vind het leuk om les te geven terwijl leerlingen rechtstaan

aan de statafel.

o o o o o

Ik vind het moeilijk om les te geven als leerlingen rechtstaan

aan de statafel.

o o o o o

Ik vind het goed om les te geven terwijl leerlingen rechtstaan

aan de statafel.

o o o o o

Lesgeven terwijl leerlingen rechtstaan aan de statafel, is iets wat ik doe zonder er bij na te

denken.

o o o o o

De andere leerkrachten op school vinden het goed dat ik lesgeef terwijl leerlingen rechtstaan aan de

statafel.

o o o o o

91

Bijlage 8

FOCUSGROEP LEERLINGEN

INFO VOOR DE MODERATOR: In de vragenroute staan telkens de hoofdvragen en daaronder

(met insprong) bijvragen die je kunt stellen als er nog niet voldoende is geantwoord op de

hoofdvraag of als de discussie niet echt op gang komt. Niet alle bijvragen zullen dus moeten

gesteld worden. Je start eerst met de introductie om daarna over te gaan naar de vragen. Die

vragen zijn onderverdeeld in een paar thema’s, maar je dient die thema’s niet op te sommen: je

start gewoon met de eerste vraag onder het eerste thema.

Introductie:

Hallo iedereen, mijn naam is … van Universiteit Gent. Sinds een paar weken of maanden staan

er standing desks in jullie klas. In dit gesprek is het de bedoeling om jullie mening en ideeën te

leren kennen rond die standing desks. Dat is voor ons belangrijk om tips te kunnen geven aan

andere scholen die ook standing desks willen gebruiken. Dus eigenlijk is het de bedoeling dat

we van jullie leren, omdat jullie natuurlijk de standing desks al gebruikt hebben. Er bestaan in

dit gesprek geen juiste of foute antwoorden. Het is zeker ook niet de bedoeling dat dit een

interview wordt, waarbij ik de vragen stel en jullie die gewoon beantwoorden. Jullie kunnen

vrij jullie mening geven en inspelen op wat anderen zeggen. Het is wel belangrijk dat jullie luid

en duidelijk en niet door elkaar praten. Zoals jullie misschien al opgemerkt hebben, wordt dit

gesprek opgenomen. Dit wordt gedaan omdat we niets willen missen van hetgeen hier gezegd

wordt. De onderzoeksresultaten blijven natuurlijk wel anoniem. Hebben jullie nog vragen? …

Zo, dan kunnen we van start gaan.

(Vragen in verband met gebruik van de standing desks)

Jullie hebben 3 standing desks in de klas. Wanneer worden die gebruikt?

- Elke dag? Aantal lesuren per week?

Hoe worden die gebruikt?

- Hoe gebeurt het doorschuiven? Wie geeft teken dat er moest doorgeschoven worden?

- Mag je kiezen wanneer je aan de standing desk gaat staan?

- Mag je kiezen hoe lang je aan de standing desk staat?

- Vind je het goed hoe het nu gebeurt? Zou je het beter vinden als de leerkracht zegt

wanneer je moet gaan staan OF Zou je zelf liever kiezen wanneer je aan de standing

desk gaat staan?

92

De standing desks staan er nu al enkele weken. Wordt er evenveel recht gestaan als in het begin

of juist meer of minder?

(Vragen in verband met effect van de standing desks)

Hoe voel je je als je aan de standing desk staat? Voel je bepaalde effecten of gevolgen als je

aan de standing desk staat?

- Meer of minder geconcentreerd of afgeleid ? Minder of meer moe? Meer of minder

energie?

(Vragen in verband met houding ten opzichte van de standing desks (voordelen,

hindernissen, …))

Wat vinden jullie er dan eigenlijk van dat er standing desks staan in de klas?

Wat vind je goed aan het gebruiken van de standing desks?/Zijn er nog andere dingen die je

goed vindt aan het gebruiken van een standing desk?

- Waarom vind je dat goed?

Wat vind je minder goed of niet goed aan het gebruiken van de standing desks?/Zijn er nog

andere dingen die minder goed of niet goed zijn?

- Waarom vind je iets niet goed?

- Zou je zelf een oplossing hiervoor kunnen bedenken?

Jullie hebben nu een aantal dingen verteld die goed zijn en minder goed aan de standing desks.

Als je nu mag kiezen, ga je dan aan een standing desk staan of ga je liever zitten aan een gewone

bank?

-Waarom?

Vinden jullie dat elke klas of elk klaslokaal standing desks zou moeten hebben?

Als je zou mogen kiezen, zou je dan een paar standing desks in de klas zetten of zou je aan

iedereen een standing desk geven?

- Waarom?

- Hoe vaak zou je dan rechtstaan?

Wat zou je ervan vinden om thuis zo’n standing desk te hebben?

- Zou je dat gebruiken? Waarvoor zou je het gebruiken?

(Afrondende vragen)

Zijn er nog zaken die jullie graag zouden willen vertellen over de standing desks die nog niet

aan bod zijn gekomen in het gesprek vandaag?

93

Bijlage 9

FOCUSGROEP LEERKRACHTEN

INFO VOOR DE MODERATOR: In de vragenroute staan telkens de hoofdvragen en daaronder

(met insprong) bijvragen die je kunt stellen als er nog niet voldoende is geantwoord op de

hoofdvraag of als de leerkracht niet goed weet wat te antwoorden. Niet alle bijvragen zullen

dus moeten gesteld worden. Je start eerst met de introductie om daarna over te gaan naar de

vragen. Die vragen zijn onderverdeeld in een paar thema’s, maar je dient die thema’s niet op te

sommen: je start gewoon met de eerste vraag onder het eerste thema.

Introductie:

Voor we starten met de vragen, wil ik graag nog eens kort herhalen wat het doel is van dit

interview. In uw klas of in één van de klaslokalen waar u les geeft, staan er sinds een paar weken

of maanden drie standing desks. We willen heel graag weten hoe u die standing desks als

leerkracht ervaart, wat goed is, wat minder goed is, enzovoort. Die informatie is voor ons zeer

belangrijk om tips te kunnen geven aan andere scholen die ook standing desks willen

implementeren. Er bestaan in dit gesprek geen juiste of foute antwoorden en u mag volledig

vrijuit uw mening geven. Zoals u misschien al opgemerkt heeft, wordt dit gesprek opgenomen.

Dit wordt gedaan omdat we niets willen missen van hetgeen hier gezegd wordt en we achteraf

die interviews nog eens kunnen beluisteren. De onderzoeksresultaten blijven natuurlijk wel

anoniem. Heeft u nog vragen? …

Zo, dan kunnen we van start gaan.

(Vragen in verband met gebruik van de standing desks)

Er staan 3 standing desks in de klas. Wanneer en hoe worden die precies gebruikt?

- Hoe gebeurt het doorschuiven? Wie geeft teken dat er moet doorgeschoven worden?

Vindt u het goed hoe het nu verloopt?

U hebt een presentatie en kleine handleiding gekregen over het gebruik van de standing desks.

Is dit voldoende of hebt u het gevoel dat er meer ondersteuning nodig is voor leerkrachten?

De standing desks staan er nu al enkele weken. Wordt er evenveel recht gestaan als in het begin

of juist meer of minder?

ENKEL VOOR LEERKRACHT MIDDELBAAR: Zijn er nog andere leerkrachten die gebruik

maken van de standing desks? Weet u hoe zij die gebruiken?

Moeten de leerlingen gemotiveerd worden om recht te staan? Hoe doet u dat?

94

Hebt u het gevoel dat de leerlingen graag rechtstaan? Waaruit leidt u dat af?

(Vragen in verband met effect van de standing desks)

Merkt u bepaalde effecten of gevolgen bij de leerlingen door het gebruik van de standing desks?

- Kunt u daar wat meer uitleg over geven?

- Meer of minder geconcentreerd of afgeleid ? Minder of meer moe? Meer of minder

energie?

(Vragen in verband met houding ten opzichte van de standing desks (voordelen,

hindernissen, …))

Wat vindt u er algemeen van dat er standing desks staan in de klas?

Wat vindt u zelf goed aan het gebruik van de standing desks?/Zijn er nog andere dingen die u

goed vindt aan het gebruiken van een standing desk?

- Waarom vindt u dat goed?

Wat vindt u minder goed of niet goed aan het gebruiken van de standing desks?/Zijn er nog

andere dingen die minder goed of niet goed zijn?

- Waarom vindt u iets niet goed?

- Zou u zelf een oplossing hiervoor kunnen bedenken?

(Vragen in verband met toekomstige implementatie van standing desks)

Zou u standing desks aanbevelen aan andere leerkrachten?

Indien andere leerkrachten standing desks zouden krijgen in hun klas, welke tips zou u hen dan

meegeven?

Vindt u dat elke klas of elk klaslokaal standing desks zou moeten hebben?

Als u zou mogen kiezen, hoeveel standing desks zouden er idealiter in de klas moeten staan?

- Waarom?

Wat denkt u dat de grootste barrière zou kunnen zijn om standing desks aan te schaffen op

school?

(Afrondende vragen)

Zijn er nog zaken die u graag zou willen vertellen over de standing desks die nog niet aan bod

zijn gekomen in het gesprek vandaag?

procesevaluatie van standing desks bij leerlingen en

Documents