proceso de detección de necesidades educativas especiales
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
Proceso de detección de necesidades educativas especiales
con estudiantes de 8avo. de Básica de la Unidad Educativa
“Liceo Naval Guayaquil”
AUTORES:
AVILÉS RIVADENEIRA MARÍA JOSÉ
MERINO LAPO JOSÉ LUIS
TUTORA:
PS. CORAL SANTOS FREIRE, MGS.
GUAYAQUIL, MARZO DEL 2021
DEDICATORIA
El presente trabajo de tesis, se lo dedico primero a Dios, por darme la fortaleza
y la sabiduría durante este proceso de formación; a mi familia, que gracias a su
apoyo pude concluir mi carrera; a mis padres, por su apoyo y confianza.
Por ayudarme a cumplir mis objetivos como persona y como estudiante; a mi
padre, que desde el cielo me acompañó en cada momento y porque mientras
estuvo a mi lado me brindó todo su cariño, sus consejos y apoyo incondicional;
a mi madre, por hacer de mí una mejor persona a través de sus consejos,
enseñanzas y amor; a mis hermanas, por estar siempre presentes,
acompañándome para poderme realizar.
Y de manera especial a mi esposo e hija, por haber recorrido este largo camino
junto a mí y sobre todo por darme el tiempo de nuestra familia para cumplir mi
sueño de convertirme en Psicóloga.
María José
Este trabajo está dedicado con todo mi cariño para mi familia; de manera
especial a mi compañera de vida, Andrea y mis amadas hijas Nicole y Ashley,
quienes han puesto toda su confianza en mí y gracias ese apoyo incondicional
he logrado llegar al final de mi carrera universitaria.
José Luis
AGRADECIMIENTOS
Quiero extender un sincero agradecimiento a todos quienes de una u otra
manera, han formado parte importante de este proceso de aprendizaje.
A mis profesores, por compartir sus conocimientos con nosotros, con paciencia,
bondad y mucha calidad humana, fueron una parte fundamental en este recorrido
para nuestra formación como profesionales.
Y, por supuesto, el agradecimiento más profundo y sentido va para mi familia,
sin su apoyo, colaboración e inspiración no habría sido posible culminar mis
estudios. Mis padres, por haberme forjado como la persona que soy, muchos de
mis logros se los debo a ustedes; gracias a mi esposo y a mi hija, por no soltarme
y avanzar junto a mí siempre, por eso y más. ¡Muchas gracias!
María José
En estas líneas quiero agradecer a todas las personas que hicieron posible este
proyecto y que de alguna manera estuvieron conmigo en los momentos difíciles,
alegres y tristes. Estas palabras son para ustedes:
A mis padres, por todo su amor, comprensión y apoyo, pero sobre todo gracias
infinitas por la paciencia que me han tenido. No tengo palabras para
agradecerles las incontables veces que me brindaron su apoyo en todas las
decisiones que he tomado a lo largo de mi vida, unas buenas, otras malas, otras
locas. Gracias por darme la libertad de desenvolverme como ser humano.
José Luis
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
Título del trabajo de titulación realizado:
Proceso de detección de necesidades educativas especiales con estudiantes de
8avo. de Básica de la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil”
AUTORES: Avilés Rivadeneira María José
Merino Lapo José Luis
TUTORA: Ps. Coral Santos Freire, Mgs.
RESUMEN
El presente trabajo de titulación corresponde a la sistematización de experiencias de las prácticas preprofesionales realizadas durante el periodo lectivo 2019 – 2020 Ciclo II. El objetivo de la sistematización fue describir el proceso de detección de necesidades educativas especiales con estudiantes de 8avo. de Básica de la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil, respondiendo al eje: ¿Cómo se realizó el proceso de detección de necesidades educativas especiales con los estudiantes de 8avo. de Básica de la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil”? Para ello se utilizó la metodología de sistematización, cualitativa, participativa, constructivista y mediante un proceso crítico – reflexivo, revisión de la literatura y memorias técnicas, donde los participantes fueron los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas quienes ejecutaron el proceso de evaluación y con quienes se realizó la recuperación de la experiencia mediante entrevistas. Durante la reflexión crítica se pudo resaltar las tensiones y contradicciones presentes en el desarrollo de las actividades, concluyendo que se dieron cuatro momentos: una capacitación a los estudiantes, la aplicación de instrumentos (Test de Stroop, Test de Raven, Escala de RIAS y RIST), seguido de la revisión de si existieron o no estudiantes con NEE y la presentación de resultados al Docente Tutor. La capacitación previa al desarrollo de la práctica fue determinante al momento de desarrollar de las actividades, el uso de tecnología fue útil para el proceso, los instrumentos utilizados fueron complementarios para las actividades que lleva a cabo la Unidad Educativa, para la detección de NEE. Palabras claves: necesidades educativas especiales, detección, educación
inclusiva,
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
Title of the degree work carried out:
Special educational needs detection process in 8th grade. Basic of the
Educational Unit "Liceo Naval Guayaquil"
Authors: Avilés Rivadeneira María José
Merino Lapo José Luis
Advisor: Ps. Coral Santos Freire, Mgs.
ABSTRACT
This work corresponds to the systematization of experiences of the pre-
professional practices carried out during the 2019-2020 Cycle II school period.
The objective of the systematization was to describe the process of detecting
special educational needs with 8th grade Basic students of the Educational Unit
"Liceo Naval Guayaquil, responding to the axis: How was the process of detecting
special educational needs carried out with 8th grade Basic students of the
Educational Unit "Liceo Naval Guayaquil"? For this, the systematization,
qualitative, participatory, constructivist methodology was used and through a
critical-reflective process, literature review and technical reports, where the
participants were the students of the Faculty of Psychological Sciences who
executed the evaluation process and with who was made the recovery of the
experience through interviews. During the critical reflection it was possible to
highlight the tensions and contradictions present in the development of the
activities, concluding that there were four moments: a training for the students,
the application of instruments (Stroop Test, Raven Test, RIAS Scale and RIST),
followed by the review of whether or not there were students with SEN and the
presentation of results to the Teacher Tutor. The recommendations aim at
strengthening inter-institutional agreements, prior training of students, generating
greater motivation and commitment in student practitioners to search for
complementary information, promoting the use of technology for the archiving,
management and exchange of information, and guaranteeing the confidentiality
of the data obtained.
Keywords: Special Educational Needs, Screening, Inclusive education, Stroop
Test, Raven Test, RIAS and RIST Scale
ÍNDICE
Pág.
RESUMEN ....................................................................................................... iv
ABSTRACT ...................................................................................................... v
1. INTRODUCCIÓN.................................................................................. 1
2. REVISIÓN DE LITERATURA ............................................................... 4
2.1 Educación ........................................................................................................................4
2.1.1 La educación en el Ecuador. ..................................................................................5
2.1.2 La Educación General Básica. ...............................................................................6
2.2 Educación Inclusiva ........................................................................................................8
2.3 Necesidades educativas especiales ..........................................................................12
2.3.1 Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad. ................13
2.3.2 NEE no Asociadas a la Discapacidad.................................................................17
2.3.3 Cómo se detectan las NEE en adolescentes.....................................................18
2.4 Departamento de Consejería Estudiantil ...................................................................21
2.5 Instrumentos utilizados en las PPP ............................................................................22
2.5.1 Test de Stroop. .......................................................................................................22
2.5.2 Test de Raven. .......................................................................................................23
2.5.3 Escala de inteligencia de Reynolds (RIAS y RIST). .........................................24
3. METODOLOGÍA ................................................................................ 26
3.1 Generación del conocimiento mediante la sistematización de experiencias ........26
3.2 Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización..............27
3.3 Plan de sistematización ...............................................................................................28
3.4 Consideraciones éticas ................................................................................................30
3.5 Fortalezas y Debilidades ..............................................................................................31
4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO ....................................... 33
5. REFLEXIÓN CRÍTICA........................................................................ 40
CONCLUSIONES ........................................................................................... 50
RECOMENDACIONES ................................................................................... 52
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 53
ANEXOS ......................................................................................................... 62
1. INTRODUCCIÓN
Mencionar el término necesidades educativas especiales (NEE), implica el
hacer una revisión que garantice que los recursos educativos utilizados en las
instituciones, públicas o privadas, sean suficientes para el aprendizaje de todos
los estudiantes que conforman el aula, poder detectar las limitaciones existentes
en una población estudiantil debe ser responsabilidad de todos los implicados en
el proceso educativo.
Es por esto que el conocimiento sobre estas necesidades, es una
herramienta útil para poder proporcionar al estudiantado el apoyo necesario que
le permita potenciar su aprendizaje, asimismo el correcto proceso utilizado para
la detección de las mismas, garantiza la inclusión y la atención a la diversidad
existente dentro del aula de clases.
Describir un “correcto proceso de detección”, es hacer referencia a aquel
proceso, que sea conocido por todos los que conforman el entorno educativo,
que inicie desde el docente, capaz de identificar mediante la observación en el
aula a algún estudiante que requiera atención especial, con una detección del
Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) y la posterior derivación a los
profesionales para la evaluación y diagnóstico, que pueda emitir adaptaciones
para el estudiante en mención, ya que si bien la educación es igual para todos,
no todos son iguales.
Asimismo, contar con una guía puede ser de gran ayuda, ya que los
involucrados pueden manejar información que ha sido comprobada, y permite
hacer efectivo el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades, a la
participación y a la no discriminación. La normativa ecuatoriana provee una Guía
para los DECE de manera que pueda aplicarse a todos los estudiantes y también
existen proyectos de intervención donde se propone la aplicación de
instrumentos que pueden ser útiles al momento de la detección.
La novedad de esta sistematización implica la participación activa de quienes
ejecutaron el proceso en calidad de evaluadores, como lo fue el caso de los
estudiantes que realizaron sus prácticas, por lo que la perspectiva de éstos y su
aporte al proceso, como futuros profesionales en el área, enriquece el análisis
crítico de esta sistematización. Por otro lado, la actualidad de este trabajo se
enmarca en los lineamientos que manejan las instituciones educativas gracias a
las normativas vigentes en el Ecuador, que obligan a las instituciones y
particularmente al DECE, el llevar a cabo el proceso de inclusión y atención a la
diversidad en toda la comunidad educativa y para lo cual la detección de NEE es
una tarea siempre vigente y sujeta a procesos de fortalecimiento.
El Trabajo de Sistematización, describe el proceso utilizado durante el
desarrollo de las prácticas preprofesionales (PPP) que se llevaron a cabo en la
Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil, durante el periodo comprendido entre
octubre del 2019 y febrero del 2020, las prácticas tuvieron como objetivo detectar
las necesidades educativas especiales (NEE) de los estudiantes de 8avo. de
Básica de esta Unidad Educativa (UE).
En el capítulo de la revisión de literatura, se sustenta teóricamente la
educación especial, las necesidades educativas y el proceso de detección de las
mismas además de la normativa acorde a las reglamentaciones contenidas en
la Ley de Educación y las guías del Ministerio de Educación.
En el capítulo de la metodología se describe el trabajo realizado mediante la
sistematización de experiencias, que fue de tipo cualitativa, utilizando un enfoque
socio crítico, constructivista mediante la reflexión participativa de los actores de
la sistematización, estudiantes que fueron integrantes del Proyecto.
En la recuperación del proceso vivido, se procede a relatar las actividades
desarrolladas durante la actividad en forma cronológica, las actividades de las
PPP y aquellas realizadas para recuperar información de la experiencia vivida,
de esta forma se pudo realizar la reflexión crítica, donde se analizó y dio
respuesta al eje de sistematización: ¿Cómo se realizó el proceso de detección
de necesidades educativas especiales con estudiantes de 8avo. de Básica de la
Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil? y se analizaron los momentos de
tensión y contradicción, comparando varias metodologías utilizadas para la
detección de NEE, acorde al marco legal en el país y en el exterior.
Finalmente se concluyó que el proceso estuvo dirigido como apoyo al
macroproceso que realiza la Universidad de Guayaquil y se recomienda algunos
aspectos metodológicos y éticos para los estudiantes que a futuro participarán
en este tipo de actividades.
2. REVISIÓN DE LITERATURA
2.1 Educación
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (2000) menciona que la educación primaria y secundaria básica permite
que los individuos adquieran habilidades y competencias fundamentales para
poder convertirse en ciudadanos empoderados capaces de participar
activamente en la sociedad, además los años de escolarización constituyen un
espacio clave que se genera con actividades e interacciones positivas entre los
grupos sociales y culturales (UNESCO, 2000).
En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO, 1990), se
hace mención a que las necesidades básicas de aprendizaje abarcan
herramientas esenciales para el aprendizaje como la lectura, la escritura y la
expresión oral, el cálculo y la solución de problemas así como los contenidos
básicos del aprendizaje, conocimientos teóricos-prácticos, valores y actitudes.
Todos aquellos necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades, trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones,
fundamentadas y continuar aprendiendo (UNESCO, 1990).
Haciendo referencia a Latapí-Sarre (2009) la educación transforma vidas, los
especialistas en derechos humanos resaltan la relación del derecho a la
educación con los demás derechos humanos, puesto que potencian el desarrollo
de la persona y por ello es condición esencial para el disfrute de todos ellos.
En un intento de recapitulación, Sarramona (2000) sostiene que la educación
tiene que ver con las siguientes características:
• proceso de humanización,
• acción dinámica del sujeto educando con otros sujetos y con su
entorno,
• intervención de una escala de valores permite la integración social de
los individuos,
• elemento fundamental de la cultura, y
• proceso permanente inacabado.
2.1.1 La educación en el Ecuador.
De acuerdo a la Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo
(SENPLADES, 2017), la educación en Ecuador ha atravesado diversos cambios
que deben entenderse como una aplicación progresiva del nuevo modelo que
predica que un buen sistema educativo es la mejor garantía para conseguir
igualdad e inclusión social de las futuras generaciones y es una condición
indispensable para el buen vivir.
En la Ley Orgánica De Educación Intercultural, Art. 4.- Del Derecho a la
Educación se indica:
La educación es un derecho fundamental garantizado en la Constitución
de la República y condición necesaria para la realización de los otros
derechos humanos. Son titulares del derecho a la educación de calidad,
laica, libre y gratuita en los niveles inicial, básico y bachillerato, así como
a una educación permanente a lo largo de la vida, formal y no formal,
todos los y las habitantes del Ecuador. (Segundo Suplemento Registro
Oficial Nº417, 2011, p.12)
La SENPLADES (2017), también hace mención a que históricamente el
sistema educativo del Ecuador ha mantenido un desarrollo heterogéneo, fruto de
inequidades socioeconómicas, además de una ineficaz cobertura de servicios
públicos en el territorio y a partir de ese año se diseñaron estrategias para revertir
esta situación, algunas exitosas a la fecha y otras no, entre las que se pueden
mencionar: aumentar la cobertura, la gratuidad de la enseñanza pública, el
impulso a la inclusión, el crecimiento de tasa de matriculación, el incremento del
financiamiento y otros.
De acuerdo al “Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 Toda una vida”,
instrumento que condensa la visión de largo plazo para la planificación inversión
y política pública en el Ecuador, para el 2021 debería ser visible una sociedad
con mejores capacidades, distribuidas de manera más equitativa donde también
se deben afrontar nuevos desafíos frente a las nuevas capacidades generadas;
En el 2017, el mismo plan establece como responsabilidad del estado proveer
una educación pública gratuita y universal (SENPLADES, 2017).
Como parte del planteamiento de la visión a largo plazo del Ministerio de
Educación (2014), se establece que Ecuador para el 2030 contará con acceso
universal a la Educación General Básica (EGB), y el Bachillerato General
Unificado (BGU), y se habrán ampliado las modalidades de Educación
especializada e inclusiva incrementado la oferta en educación superior con una
clara vinculación entre la oferta de carreras con la demanda laboral.
Por último, la Declaración de Incheon y el Marco de Acción para la Educación
2030 y realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que es el de
garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades y metas, se mantienen la línea de trabajar arduamente por
alcanzar el gran objetivo de una educación inclusiva equitativa y de calidad, así
como un aprendizaje a lo largo de la vida para todos (UNESCO, 2015).
2.1.2 La Educación General Básica.
De acuerdo al Ministerio de Educación, la Educación General Básica (EGB)
en el Ecuador, abarca desde primer hasta décimo grado, donde los estudiantes
adquieren un sinnúmero de capacidades, este nivel se divide en cuatro
subniveles:
1. Preparatoria, que corresponde a 1º grado de EGB
2. Básica Elemental, que corresponde a 2º, 3º y 4º grados de EGB Básica
Media, que corresponde a 5º, 6º. y 7º grados de EGB
3. Básica Superior, que corresponde a 8º, 9º y 10º grados de EGB.
(MinEduc, 2016)
2.1.2.1 Estudiantes de la Educación Básica Superior.
La Educación Básica Superior, corresponde a 8º, 9º y 10º grados de
Educación General Básica y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 12
a 14 años de edad.
Y, dentro de este contexto es importante recordar los aspectos relacionados
con el desarrollo de estas edades. De acuerdo a la Organización Panamericana
de la Salud [OPS] (2010), la adolescencia es el periodo comprendido entre los
10 y 19 años de edad; asimismo varios autores aseguran que ningún esquema
único de desarrollo psicosocial puede aplicarse a todos los jóvenes, dado que la
adolescencia constituye un proceso altamente variable en cuanto al crecimiento
y desarrollo biológico, psicológico y social de las diversas personas y que este
proceso puede ser asincrónico en sus distintos aspectos (biológico, emocional,
intelectual y social) (Florenzano, 1996), pero en forma general se hace referencia
a las etapas en las que podemos fraccionar la adolescencia, estas son:
1. Adolescencia temprana: desde los 10 a los 13-14 años.
2. Adolescencia media: desde los 14-15 a los 16-17 años.
3. Adolescencia tardía: desde los 17-18 años en adelante.
En lo que respecta a la edad de los chicos que fueron evaluados durante este
proceso, fueron adolescentes de entre 10 y 13 años, lo que estaría clasificado
como “adolescencia temprana”, donde de acuerdo a Gaete (2015) tenemos las
siguientes características:
El desarrollo cognitivo de esta etapa comprende el comienzo del
surgimiento del pensamiento abstracto o formal. La toma de decisiones
empieza a involucrar habilidades más complejas, que son esenciales para
la creatividad y el rendimiento académico de un nivel superior.
En el ámbito del desarrollo social, se inicia la movilización hacia afuera de
la familia. Aumenta el deseo de independencia del joven y disminuye su
interés por las actividades familiares. El adolescente empieza a poner a
prueba la autoridad, evidencia más resistencia a los límites.
En el área del desarrollo psicológico, en esta etapa también ocurren otros
fenómenos, como labilidad emocional y una tendencia a magnificar todas
las situaciones, falta de control de impulsos, y necesidad de gratificación
inmediata y de privacidad. (p. 439)
2.2 Educación Inclusiva
El surgimiento de la concepción de la educación especial data de finales del
siglo XIX y se afianzó en el siglo XX en Europa, en mención es relevante señalar
que los primeros avances en la materia no se alcanzaron precisamente por
voluntad política sino por lucha de movimientos sociales (Favela y Guillen, 2009);
teniendo en cuenta la relación existente entre democracia, movimientos sociales
y la construcción de derechos en temas de educación y salud, considerando que
son los trabajadores del sector público, uno de los grupos más activos en la lucha
social contemporánea, principalmente en la reivindicación de los derechos.
En 1990, se realiza la primera Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos, impulsada por la UNESCO, conocida también como la Declaración de
Jomtien, cuyo objetivo fue promulgar las necesidades básicas de aprendizaje,
con miras a materializar la igualdad de oportunidades para los excluidos del
sistema educativo sugiriéndose la implementación de diversas metodologías
(UNESCO, 1990).
Desde aquel suceso, la educación inclusiva empezó a tomar espacio en el
contexto internacional, a estudiarse y evolucionar, hecho que se configuró como
un compromiso histórico de todos los países participantes para universalizar la
educación y mejorarla (UNESCO, 1990).
Tres años después, el 20 de diciembre de 1993, en la Organización De
Naciones Unidas, se aprobaron las Normas Uniformes sobre la Igualdad de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad, contenidas en 22
disposiciones (Organización De Naciones Unidas - ONU, 1994).
La inclusión es más profunda, va un paso más allá de la integración escolar,
es la adaptación de los sistemas de enseñanza para dar respuesta a una
necesidad de población y de individuo (Guajardo, 2009).
Partiendo de que todos somos diferentes y de que no hay dos seres idénticos
con muchas diferencias, estas son las diferencias individuales que deben ser
reconocidas en los procesos educativos (Booth, 2000).
Para la UNESCO (2004) la inclusión dentro de la educación debe significar el
desarrollo de instituciones que respondan a las necesidades de todos, sin
importar sus características o necesidades. Otros autores coinciden en que al
hablar de incluir y de educación, automáticamente se debe poner en marcha un
sistema educativo basado en la diversidad, equidad y participación con un
entorno ordinario (Calvo y Verdugo, 2012; Echeita y Navarro, 2014; Colmenero,
2015; Fernández y Pérez, 2016). Por otro lado, se debe basar en un sistema de
valores donde se pone en marcha el proceso de aprendizaje flexible (Colmenero,
2015).
A lo largo de la historia han existido acuerdos y conferencias internacionales,
que han permitido reconocer el derecho de educarse en diversidad con equidad
y calidad, que posibilitan responder a la diversidad; es así que la educación pasa
de ser un privilegio de algunos a ser un derecho de todos (Clavijo y Bautista -
Cerro, 2020). Dentro de estos podemos mencionar:
Tabla 1. Acuerdos y conferencias internacionales para la NEE
Año Acuerdo/ Conferencia Entidad/País Declaración/Objetivo Autor
1959 Declaración Universal de los Derechos del Niño
Organización de las
Naciones Unidas
Se reconoce la igualdad sin ningún tipo de excepción
ONU, 1959
1975 Declaración de los Derechos de los Impedidos
Asamblea General de la Organización
de las Naciones Unidas
No hacer distinción, en otras palabras, intenta otorgar derechos a las personas con discapacidad
Muñoz, 2009 Parra, 2010
1978 Informe Warnock Inglaterra, Escocia y
Gales
Reconoce la necesidad de educación para aquellas personas con Necesidades Educativas Especiales
Warnock, 1990
1990 Conferencia de Jomtien Organización de las
Naciones Unidas para la Educación
La educación para todos con el fin de motivar la igualdad y el acceso a la educación, asumiendo la atención a la diversidad como un valor potencial
UNESCO, 1990
1994 Conferencia Mundial sobre las necesidades educativas especiales acceso y calidad de Salamanca en 1994
Organización de las
Naciones Unidas
Todas las escuelas deben de acoger a los niños sin observar sus condiciones personales culturales o sociales
ONU, 1994
2000 Foro Consultivo Internacional de Educación para todos
Organización de Estados
Iberoamericanos
Reafirma la necesidad de prestar atención a los estudiantes históricamente marginados y desaventajados
OEI, 2000
2008 La Asamblea General de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad
Organización de las
Naciones Unidas
Se reconocen los derechos y obligaciones que tienen los estados para proteger y asegurar la educación inclusiva en todos los niveles
ONU, 2008
2015 Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible
Organización de las Naciones Unidas
La educación como motor de todos los objetivos de desarrollo sostenible
ONU, 2015
Elaborado por Avilés y Merino, 2021
En algunos países de Latinoamérica, a pesar de existir desigualdad de
género, raza, etnia y donde las políticas públicas son escasas para poder
garantizar los servicios de salud y educación (ONU, 2015), la educación
inclusiva, es un tema ampliamente tratado, sin embargo, en nuestro país, de
acuerdo a Clavijo et al., (2016) y a Clavijo y Bautista-Cerro (2020) es un tema
de uso reciente, que aún se encuentra en proceso de afianzamiento y
consolidación.
En la década de los 60 y 70, en Ecuador, se caracterizó por una apreciación
alta hacia la escuela pública, donde solo se aceptaba a los niños considerados
como “normales” mientras que los “diferentes” no encontraban ni acceso ni los
itinerarios necesarios para sus necesidades (Isch, 2011).
Además de las acciones internacionales, varios movimientos dentro del país
generaron acciones concernientes a la inclusión en la educación, como la
publicación de reglamentos, Acuerdos Ministeriales y normativas que regulaban
la educación especial dentro de la Ley Orgánica de Educación de 1977 (Rosano,
2008).
En el 2003, el Congreso Nacional, promulgó el Código de la Niñez y de la
Adolescencia, donde sostiene que todos los niños, niñas y adolescentes son
iguales independientemente de su condición, en ese momento se comienza a
reflejar la necesidad del estado ecuatoriano por favorecer la inclusión dentro de
la educación.
Mediante Consulta Popular del 2006, se aprueba el Plan Decenal de
Educación que contiene ocho políticas con un enfoque inclusivo que buscan
responder a la educación para todas las personas, independientemente de su
situación personal, cultural, social o de discapacidad (SENPLADES, 2012).
Ya en el 2008, en la Constitución de la República del Ecuador, se sitúan
objetivos vinculados a mejorar la calidad educativa basada en un enfoque de
derecho de género, intercultural e inclusiva, que expresa en su Artículo 27:
La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio
ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria,
intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz. (p.16)
Todos estos acuerdos, dirigen su atención al punto neurálgico, conducir el
sistema hacia una educación inclusiva y equitativa, de calidad y un aprendizaje
a lo largo de la vida para todos, esto conlleva a que se analice el término calidad
ya que al hablar de una educación de calidad, se hace referencia a que cada
miembro de la comunidad educativa puede ser aprendiz, puede ser participante
y pueda participar activamente, para lograr objetivos de aprendizaje comunes
(Marchesi y Martín, 2014).
No obstante, la búsqueda del desarrollo máximo de aprendizajes, para todos
los niveles no está completa si no va unida con el hecho de que todos los
alumnos disfruten de igual manera de un nivel de Educación
independientemente de sus características y sus necesidades (Echeita, Martín,
Simón y Sandoval, 2016).
2.3 Necesidades educativas especiales
El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE), fue acuñado a
finales de los 70 a través del Informe Warnock (1978), dónde mediante la
Declaración de Salamanca y el Marco de Acción para las Necesidades
Educativas, se extiende internacionalmente el término que pretende hacer
hincapié en reconocer la necesidad de educación para aquellas personas con
Necesidades Educativas Especiales.
Cualquier persona podía manifestar una necesidad educativa especial a lo
largo de su etapa educativa de forma permanente o temporal, estas
necesidades, son fruto del intercambio entre factores personales y externos que
están limitando o incluso impidiendo, el aprendizaje y la participación del alumno
y para responder a estas necesidades cada unidad educativa, debe de contar
con recursos, lo que significa que deben organizar información para poder dar
respuesta a las necesidades de todo el estudiantado (UNESCO y Ministerio de
Educación y Ciencia de España, 1994).
Por ello, en el 2000, a través del documento “Index for inclusion” (Booth, 2000;
Booth y Ainscow, 2015) se planteó una nueva forma de conceptualizar el término
NEE, determinando que cualquier miembro de la comunidad educativa puede
experimentar, en cualquier momento, una barrera con respecto al aprendizaje o
a la participación. Esta nueva forma de indicar diferencias y dificultades a las que
pueden afrontar el alumno, facilita poner énfasis en los aspectos que se pueden
cambiar o mejorar dentro de los centros educativos desde las políticas públicas,
cultura y la puesta en práctica de nuevas metodologías, para dar paso a la
verdadera inclusión.
Las NEE son detectadas cuando un estudiante presenta un ritmo para
aprender diferente al de sus compañeros de aula y los recursos con los que
cuenta su unidad educativa no son suficientes para apoyarlo en el aprendizaje
de los contenidos establecidos en el plan educativo (García, 2001).
El término NEE, permite la individualización del problema y se refiere más a
los problemas de aprendizaje mediante un concepto relativo que supone el
otorgamiento de más recursos (Gómez-Palacio, 2004).
El Modelo Nacional de Gestión y Atención para Estudiantes con NEE de las
instituciones, que fue propuesto en el 2008 por el Ministerio de Educación, se
caracteriza por el abordaje de los procesos educativos indispensables en la
formación del individuo, este documento denota un modelo psicopedagógico que
busca la inclusión desde la integración, considerando la situación actual de la
educación especial en el Ecuador (Ministerio de Educación, 2008).
Las necesidades especiales cubren un rango de necesidad que incluye
discapacidades físicas, sensoriales, mentales y cognitivas, así como dificultades
del aprendizaje, emocionales y sociales (UNESCO, 2011).
2.3.1 Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad.
Conforme al Ministerio de Educación (2014), las necesidades educativas
especiales asociadas a la discapacidad, acompañan a una persona a lo largo de
su vida y están asociadas a una condición que puede ser sensorial, motriz, de la
comunicación o todas aquellas que afectan los procesos cognitivos y limiten a la
persona en la ejecución de actividades comunes (Ministerio de Educación,
2008).
De acuerdo a lo expresado por Blanco (2006):
Los niños y niñas con necesidades educativas asociadas a una
discapacidad son el colectivo que se encuentra más excluido, aunque la
tendencia de las políticas de los países es promover la integración de
estos alumnos en la escuela común, la gran mayoría está polarizada en
centros de educación especial, por lo que también son discriminados.
(p.5)
El Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (RLOEI, 2011)
expresa que son necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad las siguientes,
• Discapacidad intelectual, física – motriz, auditiva y visual;
• Multidiscapacidades, y
• Trastornos generalizados del desarrollo, como
o Autismo
o Síndrome de Asperger
o Síndrome de Rett y otros (MinEduc, 2014)
2.3.1.1 Discapacidad intelectual.
La discapacidad intelectual es un trastorno del desarrollo caracterizado por la
limitación en el funcionamiento intelectual lo que provoca alteraciones en la
funcionalidad y comportamiento adaptativo expresado en las habilidades
conceptuales, sociales y prácticas presentadas antes de los 18 años, es una de
las necesidades de mayor prevalencia (Yáñez, 2016).
Para realizar adaptaciones, adecuadas a estudiantes con este tipo de
NEE, se debe contar con una evaluación exhaustiva que permite
reconocer las deficiencias en procesos cognitivos, como razonamiento,
resolución de problemas, planificación, juicio, memoria y otros; esta
evaluación permitirá determinar el nivel de discapacidad intelectual que
puede ir de leve a profunda. (Yáñez, 2016, p.56)
2.3.1.2 Discapacidad física - motriz.
La discapacidad motora es una deficiencia o alteración orgánica que afecta el
funcionamiento del aparato motor viéndose comprometido el sistema óseo, las
articulaciones, los músculos y/o los nervios (Castejón y Navas, 2013). Para esta
discapacidad se realizan adaptaciones tomando en cuenta las necesidades
específicas del estudiante (Pérez y Suarez, 2004, citado por Castejón y Navas,
2013); A pesar de que esta discapacidad no tiene vinculación con la
discapacidad intelectual, varios estudiantes han tenido problemas para las
relaciones sociales ya que su condición afecta su autoconcepto, adicionalmente
esta capacidad ve afectada la autonomía y el desarrollo normal de las
actividades.
2.3.1.3 Discapacidad visual.
De acuerdo a Fiuza y Fernández (2014), la discapacidad visual consiste en la
captación de mayor o menor grado de la visión o también de la carencia de ella,
esto tiene que ver con las consecuencias sobre el desarrollo porque se han de
utilizar medios alternativos para obtener la información que no se puede lograr a
través de la vista.
A esta discapacidad deben estar atentos, tanto docentes como padres de
familia a las señales que puedan presentarse, ya que deben identificar indicios
del déficit visual; ellos no poseen discapacidad intelectual, por lo que no existe
impedimento para aprender los mismos temas que sus compañeros, pero los
recursos y materiales que se utilizan deben sustituir el déficit visual para que
puedan alcanzar los objetivos de aprendizaje (Fiuza y Fernández, 2014).
2.3.1.4 Discapacidad auditiva.
Este tipo de discapacidad es la pérdida de audición que puede presentar un
sujeto, es una situación que puede manifestarse el evidenciar problemas en el
intercambio de comunicación y pueden requerir una intervención médica,
audiológica y/o educativa, dependiendo de variables como el grado de pérdida
de la capacidad auditiva, la causa de la misma o el momento de inicio
(Hernández y Gento, 2012).
Para incluir a un alumno con sordera una escuela común es necesario que
exista una forma de comunicación entre el alumno y toda la comunidad educativa
(Hernández y Gento, 2012).
2.3.1.5 Multidiscapacidades.
Las personas con multidiscapacidad son aquellas que presentan dos o más
discapacidades de manera conjunta, las características más relevantes son sus
percepciones distorsionada del entorno y una limitación importante en la
comunicación y desarrollo del lenguaje, los estudiantes con multidiscapacidades
se encuentran por lo general escolarizados en instituciones de educación
especial ya que necesitan varios especialistas que acompañan el proceso de
aprendizaje (MinEdu, 2016b).
2.3.1.6 Trastornos del espectro autista.
Este trastorno se define como un conjunto de alteraciones evolutivas que
afectan las pautas de interacción social, de comunicación y lenguaje, que se
expresan conjuntamente con la presencia de conductas e intereses repetitivos y
estereotipados, y que se manifiesta a través de un conjunto dimensional
(Martínez, 2015).
Anteriormente, los trastornos del espectro autista eran clasificados como
Asperger, autismo, Síndrome de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno
generalizado del desarrollo no especificado, pero en la actualidad se dificulta la
clasificación, es por ello que ha habido un cambio sustancial en los criterios del
Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM (Ojea,
2004).
2.3.2 NEE no Asociadas a la Discapacidad.
Las necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad,
constituyen, de acuerdo al Ministerio de Educación (2014) el requerimiento de
un trato diferenciado a los estudiantes que presentan ciertas limitaciones para
acceder al aprendizaje y por lo tanto, precisan que se utilicen estrategias
diferentes para el proceso de enseñanza-aprendizaje, durante el periodo de
escolarización (MinEduc, 2014).
Entre las causas que han sido identificadas como NEE no asociadas a la
discapacidad están: Causas socio-económicas y ambiente culturales, causas
educativas y causas de origen familiar.
De acuerdo al Ministerio de Educación (2016a), se pueden clasificar de la
siguiente forma:
a) Causas socio-económicas y ambientes culturales
• Limitaciones para el ingreso a la escuela, por ejemplo, por falta de
recursos
• Ambiente cultural y o familiar sin estímulos
• Trabajo infantil, prostitución, alcoholismo, drogadicción,
delincuencia
• Desplazamiento o abandono
• Carencia o desalojo de vivienda
b) Las causas educativas
• Métodos inadecuados de enseñanza
• Escuela selectiva y excluyente
• Relación inadecuada entre docente y estudiante
• Causas de origen individual
• Problemas de salud, como desnutrición, anemia, cáncer, sida o
epilepsia
• Problemas emocionales y conductuales
• Falta de motivación y baja autoestima
• Ritmos y estilos de aprendizaje
c) Causas de origen familiar
• Conflictos familiares
• Sobreprotección o abandono emocional
• Maltrato físico, psicológico o sexual
• Enfermedad permanente de uno de los miembros de la familia
• Migración
• Ausencia de uno de los padres
• Alcoholismo, drogadicción o prostitución (MinEduc, 2014).
2.3.3 Cómo se detectan las NEE en adolescentes.
El Ministerio de Educación tiene el difícil reto de proporcionar una cultura
común a todos los estudiantes evitando la discriminación por ello ha desarrollado
una guía que permite orientar y guiar a las acciones que deben realizar los
docentes al momento de aplicar evaluaciones de aprendizaje de los estudiantes
con necesidades educativas especiales en este instrumento el docente podrá
conocer si tiene uno o varios estudiantes con algún tipo de NEE. Es un
prerrequisito y aplicación de los insumos en la práctica dentro del aula durante
todo el proceso de aprendizaje ya que cuenta con herramientas y estrategias
específicas para cada tipo de necesidad (MinEduc, 2016b).
Para el efecto, y de acuerdo a la Guía del MinEduc (2016b), se debe realizar:
• Evaluación Diagnóstica Inicial
• Evaluación Formativa
o Categorías o insumos de evaluación
o Evaluación del ambiente del aprendizaje
o Evaluación del Documento Individual de Adaptaciones
Curriculares
• Evaluación Sumativa
• Evaluación del Comportamiento
2.3.3.1 Evaluación Diagnóstica Inicial.
La evaluación diagnóstica es una evaluación inicial que sirve para medir el
nivel de conocimiento de los estudiantes al inicio del año escolar, es el punto de
partida y permite conocer la diversidad del grupo; es una evaluación que sirve
como proceso para identificar fortalezas y debilidades en el aprendizaje de los
estudiantes, es de suma importancia que el docente esté alerta en la primera
fase de inicio del año escolar (MinEduc, 2016b).
De acuerdo a la Guía (MinEduc, 2016b), en esta fase el docente debe detectar
algún tipo de dificultad del estudiante el docente coordinará con el DECE quién
se encargará de desarrollar una evaluación a profundidad y podrá determinar el
tipo de intervención requerida, si es necesario se realizará una evaluación
psicopedagógica remitida a la UDAI.
2.3.3.2 Evaluación Formativa.
Se la realiza durante todo el proceso de aprendizaje, el docente utiliza una
serie de estrategias, procedimientos, técnicas e instrumentos mediante los
cuales los estudiantes demuestran la apropiación de conocimientos, habilidades
y destrezas; además, le permite obtener información para tomar decisiones
acerca de la atención de las necesidades educativas, y así considerarlo en la
elaboración de la planificación didáctica (MinEduc, 2016b).
Las herramientas utilizadas son: Categorías o insumos de evaluación, donde
se toma en cuenta tareas, actividades individuales en clase, tareas grupales en
clase y lecciones; la Evaluación del ambiente del aprendizaje, que sirve para
determinar qué tan positivo y amigable es para el estudiante las ayudas técnicas,
estrategias, metodologías, apoyos que se ha planteado dentro del aula y; la
Evaluación del Documento Individual de Adaptaciones Curriculares, que es la
guía que permitirá el seguimiento a los estudiantes con NEE.
2.3.3.3 Evaluación Sumativa.
Es una evaluación totalizadora del aprendizaje de los estudiantes se apoya
en la medición de los logros de aprendizajes obtenidos durante el año lectivo.
Las calificaciones harán referencia al cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje establecidos tomando en cuenta el tipo de adaptaciones que se han
realizado ya sean estas de grado 1, 2 o 3 en las áreas del aprendizaje a ser
evaluadas (MinEduc, 2016c).
De acuerdo al Ministerio de Educación (2016c) en el caso de los estudiantes
que para acceder al aprendizaje se han realizado adaptaciones de grado 1 y 2,
se les aplicará las mismas evaluaciones y parámetros de calificación de la
enseñanza ordinaria. Por otro lado los estudiantes a los cuales se les han
realizado adaptaciones de grado 3 o significativas aplicarán las evaluaciones
diferenciadas utilizando estrategias que les permitan alcanzar los aprendizajes
básicos para su promoción.
2.3.3.4 Evaluación de Comportamiento.
El comportamiento de un estudiante está dado por las actitudes que asume
frente a los estímulos del medio, pero es necesario tener presente que las causas
de las dificultades o problemas en el comportamiento no están sólo en el
estudiantes sino también en muchas ocasiones en las deficiencias de los
entornos sean educativos, familiar, o en ambos a la vez. Por lo tanto es
importante desarrollar valores éticos y de convivencia que motiven a los
estudiantes a convivir, adaptarse a diferentes entornos y futuros cambios
(MinEduc, 2016b).
2.4 Departamento de Consejería Estudiantil
Según el Acuerdo Nro. MINEDUC-ME-2016-00046-A, el equipo del
Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) estará conformado por un grupo
de profesionales multidisciplinarios cuya misión es velar por el desarrollo integral
de niños, niñas y adolescentes en el marco los lineamientos descritos en el
modelo de funcionamiento diseñado para el efecto. El trabajo interdisciplinario
de este equipo insta a que cada profesional pueda aportar con la experticia
propia de su perfil profesional para afrontar dificultades que se pueda presentar
en el contexto educativo de forma integral.
Los DECE de las instituciones educativas estarán articulados dentro de los
distintos niveles del Sistema Nacional de Educación, respetando la proporción
de un (1) profesional por cada cuatrocientos cincuenta estudiantes (450).
Las instituciones educativas públicas que tengan menos 450 estudiantes no
requerirán contar con un Departamento de Consejería Estudiantil DECE
implementado. Los estudiantes de estas instituciones recibirán atención por
parte de los profesionales de los Departamentos de Consejería Estudiantil de
una institución educativa aledaña denominada institución eje, quienes se
trasladarán periódicamente para cumplir con esta función previa elaboración de
una planificación de trabajo.
El Ministerio de Educación, a través de los organismos de gestión
desconcentrada (Distritos), seleccionarán las instituciones educativas fiscales
que servirán como eje de los DECE para poder atender a las instituciones
fiscales que cuenten con menos de 450 estudiantes denominadas instituciones
de acogida, tomando en consideración la ubicación geográfica, movilidad y
demás condiciones externas propias del territorio.
2.5 Instrumentos utilizados en las PPP
Si bien durante la sistematización no se utilizaron los instrumentos, para el
desarrollo de las prácticas preprofesionales fueron utilizados tres diferentes Test,
y la información a continuación permitirá entender el porqué de su uso. Los
Instrumentos utilizados fueron: Test de Stroop (Test de colores y palabras), Test
de Raven (Escala coloreada de matrices progresivas A, AB y B) y la Escala de
inteligencia de Reynolds (RIAS y RIST).
2.5.1 Test de Stroop.
El Test de Stroop, Test de colores y palabras, inicialmente pretendía conocer
los efectos de la interferencia perceptual y conocer cuál era su efecto sobre la
conducta, más tarde fue presentado como un test sensible que permitía
identificar personas con daño cerebral siendo capaz incluso de describir la
localización de la lesión (Bausela y Santos, 2006).
Este Test reúne algunas ventajas destacables, entre ellas que se puede
aplicar en un tiempo breve, sólo exige que las personas evaluadas tengan un
nivel educativo básico, no está sujeto a influencias culturales y puede ser
traducido con facilidad (Golden, 2020). Por estas ventajas han hecho que la
utilización de este test en el ámbito clínico y en investigaciones haya sido extensa
desde 1930 (Golden, 2020).
Los primeros Psicólogos observaron que la tipificación de colores era siempre
tardía que la lectura de los nombres de los colores en adultos que sabían leer,
posteriormente, Stroop en 1935, sugirió que la discrepancia entre las tareas de
leer las palabras y nombrar el color, se debía a que los colores estaban
relacionados a una variedad de respuestas conductuales mientras que las
palabras sólo estaban asociadas a la lectura (Bausela y Santos, 2006).
A lo largo de la historia se ha empleado y numerosos estudios de investigación
de procesos cognitivos, también de la personalidad, en psicopatología y en el
diagnóstico de las disfunciones cerebrales orgánicas (Golden, 2020).
2.5.2 Test de Raven.
En el ámbito clínico, educativo y de investigación, uno de los instrumentos
más utilizados a nivel mundial, es el Test de Matrices Progresivas de Raven que
permite evaluar la habilidad de razonamiento abstracto o no verbal (Khaleefa y
Lynn, 2008).
Generalmente los test de matrices progresivas han sido considerados como
neutros por su naturaleza no verbal sin embargo desde su inicio los estudios
transculturales realizados sobre estos tres mostraron la influencia de elementos
socioculturales concretamente un rendimiento significativamente más bajo en
poblaciones infantiles de áreas rurales de niveles socioeconómicos bajo y en
grupos étnicos minoritarios comparados a una clase media (Linstrom, Raven y
Raven, 2008).
Las principales características de este test, que fue construido en 1938, por
John Raven sobre una base teórica, son:
• Es un test de capacidad intelectual y de habilidad mental general.
• Es un test factorial que evalúa el componente del factor g, una
capacidad educativa, dar sentido a la confusión, dar forma a
constructos, ir más allá de lo dado como obvio.
• Es un test no verbal.
• Es un test de matrices de elección múltiple la tarea del sujeto consiste
en completar series de dibujos en las que falta el último debiendo elegir
el que es lo adecuado según la serie de elecciones posibles (Rossi
Casé, Neer y Lopetegui, 2002).
2.5.3 Escala de inteligencia de Reynolds (RIAS y RIST).
El Test de RIAS se define como una prueba que ha sido de gran utilidad para
poder medir la capacidad intelectual y la memoria y es aplicable entre las edades
de 3 a 94 años; consta de 6 escalas, el Test RIST es una versión abreviada que
incluye solo las dos primeras escalas (Consejo General de Colegios Oficiales de
Psicólogos, s/f):
• Adivinanzas: Mide el nivel cultural de la persona en áreas tales como
personajes, geografía, conceptos abstractos, historia, etc. La
puntuación obtenida depende del nivel de vocabulario, de la
información de tipo más o menos general y del desarrollo del lenguaje
del individuo.
• Categorías: Es una prueba de razonamiento abstracto no verbal.
• Analogías verbales: Mide razonamiento analítico, vocabulario y
razonamiento verbal.
• Figuras incompletas: Mide razonamiento no verbal mediante dibujos en
los que se ha omitido algún elemento importante.
• Memoria verbal: Mide memoria verbal, contextualizada, a corto plazo.
El evaluado ha de repetir una frase o historia, de la forma más fidedigna
posible, inmediatamente después de escucharla.
• Memoria no verbal: Mide memoria inmediata sin componentes
verbales. En la mayoría de los casos se deben reconocer
configuraciones de elementos inmediatamente después de su
visualización, entre una serie de distractores más o menos semejantes
al elemento original.
3. METODOLOGÍA
3.1 Generación del conocimiento mediante la sistematización de
experiencias
Para Jara (1994), la sistematización es una interpretación crítica de una o
varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstrucción, describe
la lógica del proceso, los factores que han intervenido en él, cómo se han
relacionado entre sí y porque lo han hecho de ese modo.
Jara (2012), aclara que en el sentido inicial con el que se usó el término,
estuvo marcado por la intencionalidad de recuperar, ordenar, precisar y clasificar
el saber del servicio social y darle un carácter científico-técnico a la profesión
elevando su status ante otras especialidades.
Se concibe la sistematización como la reconstrucción y reflexión analítica
sobre una experiencia mediante la cual se interpreta lo sucedido para
comprenderlo, por tanto, esta permite obtener conocimientos consistentes y
sustentados además de comunicarlos y contrarrestarlos con la experiencia de
otras y el conocimiento teórico existente para así poder contribuir a una
acumulación de conocimientos generados desde la práctica (Barnechea García
y Morgan, 2010).
Pero de acuerdo a Jara (2015), sistematizar una experiencia va más allá del
ordenamiento de la información ya que debe concebirse como un proceso crítico
y reflexivo a partir de una práctica vivida donde se vislumbran efectos objetivos
y subjetivos de las relaciones con formadas entre los diferentes actores de la
experiencia, ya que es la sistematización de experiencias la que produce nuevos
conocimientos en la medida que el sistematizador logre captar de manera
correcta la dinámica entre las variables.
Las experiencias son entendidas como espacios de relación e interacción
pudiéndose entender desde el lenguaje con el que se comunican o las relaciones
sociales que se establecen (Ghiso, 1999).
También se compara el concepto de experiencia con una unidad de la práctica
del ser social y su conciencia, haciendo énfasis en la condición social con la
naturaleza y los hábitos que se pueden adquirir durante el proceso (Pascual
Cabo, 2000).
Jara (2015) por su parte expresa que las experiencias son procesos vitales en
permanente movimiento, que combinan dimensiones objetivas y subjetivas; es
por esto que no se puede aspirar a simplemente describir los fenómenos y a
observar los comportamientos, sino que debemos intuir y comprender sus
causas, identificar contradicciones y poder emprender acciones que permitan
transformarla.
3.2 Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización
El “Proyecto de Promoción de una Cultura Inclusiva” tuvo como objetivo
general promover una cultura inclusiva mediante intervenciones psicoeducativas
para la detección y su oportuna atención de personas con NEE desde su entorno.
Este proyecto, de forma específica buscó detectar y evaluar a los estudiantes
con NEE asociadas y no asociadas a una discapacidad, respondiendo a la misión
de la Institución Educativa receptora: Garantizar un servicio educativo de calidad
y calidez acorde a los requerimientos de la sociedad, formando estudiantes con
vocación transformadora y espíritu naval. Esto permitió que los docentes y las
autoridades del plantel, estuvieran predispuestos a facilitar el desarrollo de las
actividades programadas dentro de las instalaciones.
Para llevar a cabo la sistematización, fue necesario trabajar de la mano con
los miembros del Departamento de Consejería Estudiantil, docentes, alumnos y
padres de familia, ya que se consideró necesario pero no fue posible debido al
distanciamiento social por la pandemia COVID-19, por lo que los actores de la
misma fueron los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas que
llevaron a cabo este proceso.
Al poner en marcha el proyecto, se evidenció que eran necesarias muchas
actividades para mejorar las situaciones existentes, tanto para el desarrollo de la
práctica como para cumplir el objetivo inicial del proyecto.
3.3 Plan de sistematización
La sistematización, cuyas características se muestran en la Tabla 2, expone
el hilo conductor de la experiencia estudiada, para de esta forma recuperar la
información mediante las fuentes puntualizadas que sirvieron como base para
exponer la experiencia vivida.
Tabla 2. Sistematización de Experiencias
Experiencia sistematizada Detección de necesidades educativas
especiales con estudiantes de 8avo. de
Básica de la Unidad Educativa “Liceo
Naval Guayaquil”
Eje de sistematización ¿Cómo se realizó el proceso de detección
de necesidades educativas especiales
con estudiantes de 8avo. de Básica de la
Unidad Educativa “Liceo Naval
Guayaquil”?
Fuentes de Información • Revisión de la literatura
• Memorias técnicas
• Entrevistas
• Grupos de Trabajo
Elaborado por Avilés y Merino, 2021
El objetivo de esta sistematización fue describir el proceso de detección de
necesidades educativas especiales con estudiantes de 8avo de Básica de la
Unidad Educativa Liceo Naval de Guayaquil. Así mismo, la culminación de esta
sistematización es un requisito previo para obtener el título de Psicólogos. El
interés de los autores por obtener aprendizajes prácticos para su quehacer
profesional y aclarar las dudas que surgieron luego de las prácticas
preprofesionales con relación a cómo se debe realizar un proceso de detección
de necesidades educativas especiales en el ámbito escolar fue lo que motivó
este eje de trabajo.
Al comprender con profundidad las experiencias de cada uno de los actores
se aspiró a un crecimiento teórico – práctico que tributó a búsqueda de
explicaciones y soluciones en el ámbito profesional. El intercambiar y compartir
los aprendizajes gracias a la metodología participativa y reflexiva de la
sistematización facilitó el posicionamiento más ético y comprometido de los
autores del estudio frente a la inclusión, atención a la diversidad y necesidades
educativas especiales.
Es así que en la presente sistematización se establecieron como fuentes de
información: la revisión de la literatura relacionada con el tema, las memorias
técnicas, las entrevistas a los estudiantes que llevaron a cabo el proceso, grupos
focales (que se planificaron pero no se pudieron realizar) y los grupos de trabajo.
A partir de ellos se pudo conocer los diferentes puntos de vista, opiniones y
juicios de los participantes, en torno al tema que según lo vivenciado es bastante
complejo.
Según lo solicitado para el cumplimiento de la sistematización, se contó con
la supervisión de docentes y de la tutora académica, quienes apoyaron durante
el desarrollo de este proceso y sobre todo en el momento de selección de fuentes
de información para elaborar un producto final.
Las actividades de la sistematización de experiencias están divididas en tres
fases esenciales que recogen el proceso vivido y la experiencia para la debida
realización de esta actividad, estas fases son las siguientes: recuperación del
proceso vivido, reflexión crítica y elaboración del producto final, los cuales
quedan minuciosamente detallados en la Tabla 3:
Tabla 3. Procedimiento seguido para la sistematización
Actividades Participantes Fecha
Recuperación del proceso vivido
Act 1. Definición del título del trabajo de sistematización. Act 2. Selección de la bibliografía Act 3. Construcción de la revisión bibliográfica Act 4. Elaboración de la metodología de la sistematización Act 5. Revisión de la bibliografía específica Act 6. Recopilación de información a partir de las PPP Act 7. Selección y organización de la información obtenida Act 8. Elaboración de guías de entrevistas Act. 9 Convocatoria a los actores del proceso para la recuperación de la experiencia vivida.
Estudiantes Tutora
Del 26 de noviembre al 31 de
diciembre 2020
Reflexión critica Act 1. Revisión de la bibliografía Act 2. Análisis de la información recolectada por medio de las técnicas aplicadas Act 3. Selección y organización de la información obtenida. Act. 4. Elaboración de matrices para el ordenamiento de la información recabada Act 5. Reflexión crítica y lecciones aprendidas
Estudiantes Tutora
Enero a febrero de 2021
Elaboración del producto final
Act 1. Redacción de las conclusiones y recomendaciones Act 2. Presentación del Borrador final Act 3. Presentación del trabajo final previo análisis del programa URKUND
Estudiantes Tutora
Marzo 2021
Elaborado por Avilés y Merino, 2021
3.4 Consideraciones éticas
La investigación educativa, como acción humana, contiene un componente
que la determina y este es el componente ético. “Ser ético es parte de un proceso
de planeación, tratamiento y evaluación inteligente y sensible, en el cual el
investigador busca maximizar los buenos productos y minimizar el riesgo y el
daño” (Sieber, 2001 p.25).
En este sentido, la investigación educativa puede considerarse como buena,
si las repercusiones producidas logran afectar la práctica y se incrementa el
conocimiento en la teoría educativa. La responsabilidad de los investigadores
educativos, haciendo un símil con la investigación psicológica (que incluye
investigación educativa del ámbito psicológico) puede clasificarse en cuatro
grupos: responsabilidad hacia la ciencia (hacer investigación que amplíe el
conocimiento o profundice su entendimiento), la educación y la sociedad
(determinar cómo los resultados son difundidos y usados), con los estudiantes
en formación (contribuir a la educación de los aprendices o asistentes en la
investigación) y con los participantes en la investigación (Smith, 2001).
De acuerdo a los principios éticos de los psicólogos y su código de conducta
(APA, 2010) el desarrollo del trabajo de sistematización se rigió bajo el principio
E, que manifiesta el respeto por los derechos y dignidad de los individuos
fomentando el derecho a su privacidad y confidencialidad de las personas que
forman parte del proceso de investigación. Por lo tanto, uno de los pasos del
proceso de sistematización correspondió a la socialización del consentimiento
informado (Anexo 1) previa la recolección de información con los participantes
del estudio.
3.5 Fortalezas y Debilidades
Las fortalezas de esta sistematización fueron:
• Crecimiento profesional al poder profundizar en los procesos de
identificación y diagnóstico de las NEE en adolescentes.
• Fácil acceso a información del Ministerio de Educación desde la página
web para obtener información de Guías aplicadas.
• El uso de la plataforma de Microsoft 365 para elaborar y enviar
formularios, así como las redes sociales facilitaron el contacto con los
compañeros, dadas las condiciones de distanciamiento social y
teletrabajo.
• El contacto semanal con la Tutora, proporcionó ayuda eficaz para el
desarrollo de la sistematización.
Mientras que las debilidades fueron:
• Los documentos generados en las PPP, no fueron de fácil acceso.
• El no haber podido contar con la retroalimentación del DECE de la UE,
dificultó el proceso de sistematización.
• El limitado interés de los estudiantes, ahora profesionales, que
participaron en las prácticas preprofesionales para responder a las
preguntas generadas para el desarrollo del trabajo de sistematización.
Originalmente se comprometió un número muyo mayor del que participó.
• El tiempo condicionado por los estudiantes, ahora profesionales, para la
participación en el grupo de trabajo, por las diferentes ocupaciones y
responsabilidades que poseen.
4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO
Dentro del contexto del Reglamento vigente en la Universidad de Guayaquil,
con respecto a las Prácticas pre profesionales laborales y pasantías (2019) en el
Capítulo II, Art. 3, y como parte de las actividades del Octavo Semestre, que
surgieron a partir de las asignaturas de Intervención Comunitaria y Educación
Popular II y Psicología Educativa y Especial II; en las cuales, con una
metodología de Investigación Acción Participativa, se desarrolló el proyecto
educativo del cual se desprende el eje de la presente sistematización de
experiencias prácticas. El objetivo de las prácticas fue promover una cultura
inclusiva mediante intervenciones psico-educativas para la atención de personas
con NEE desde su entorno en la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil”
gracias al convenio con la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad
de Guayaquil.
Para la sistematización se estableció como eje del proceso la siguiente
pregunta: ¿Cómo se realizó el proceso de detección de necesidades educativas
especiales con estudiantes de 8avo. de Básica de la Unidad Educativa “Liceo
Naval Guayaquil”? , lo que permitió revisar en una línea de tiempo las actividades
que se desarrollaron durante las prácticas y para poder entender las hojas de
ruta establecidas
En la Tabla 4, se encuentra contenida cada una de las actividades realizadas
durante las prácticas preprofesionales, desde el inicio del proyecto en el mes de
noviembre del 2019 hasta su finalización en el mes de febrero del 2020.
Tabla 4.
Recuperación de la experiencia vivida
Fecha Actividades Participantes Objetivo Método Resultados Contexto
18 de noviembre de 2019
Reunión de presentación de propuesta de Proyecto.
Autoridades, DECE de la institución educativa. Gestor de PPP y Tutores.
Socializar el Proyecto de PPP con autoridades y DECE de la UE.
Reunión expositiva, participativa.
Aprobación de inserción de estudiantes.
Reunión realizada en sala de sesiones de la UE
Acta de reunión de aprobación.
19 de noviembre al 29 de noviembre de 2019
Socialización del Proyecto PPP a estudiantes de psicología y a personal de la UE.
Tutor supervisor Estudiantes PPP Gestión PPP
Socializar el proyecto a todos los participantes del mismo previo su ejecución.
Reunión. Registro de reunión de la socialización de proyecto y cronograma de trabajo.
Auditorio de la UE
Curso de capacitación para el uso de la plataforma SIMGUG a utilizar en PPP
Capacitar en el uso de la plataforma informática para PPP.
Capacitación. Capacitación a estudiantes de la Plataforma de PPP.
2 de diciembre al 13 de diciembre de 2019
Reunión con grupos de estudiantes de PPP para la asignación de paralelos y estudiantes de la UE.
Tutor supervisor Estudiantes de PPP
Asignar paralelos y grupos de estudiantes a cada uno de los practicantes para el desarrollo de las PPP.
Reunión de trabajo. Colaborativo
Matriz de distribución de estudiantes de PPP por curso.
Aula de clases en la IES con el tutor a cargo.
6 de enero de 2020
Aplicación de cuestionario a Docentes
Tutor supervisor, estudiantes
Aplicar cuestionario a Docentes de la UE para conocer el número de casos con
Cuestionario. Registro del listado de estudiantes con NEE. En este
Realizado durante horas libres de los docentes dentro de la UE.
de PPP y DECE
necesidades educativas especia-les con los que trabajan.
grupo de 8vo. Básica no hubo ninguno reportado.
20 de enero de 2020
Aplicación de test para diagnóstico de NEE.
Tutor supervisor, Estudiantes y DECE
Aplicar una batería de test para el diagnóstico de NEE: Test de Stroop (Test de colores y palabras), Test de Raven (Escala coloreada de matrices progresivas A, AB y B), y Escala de inteligencia de Reynolds (RIAS y RIST
Evaluación 29 estudiantes evaluados.
Pruebas realizadas de forma individual en la sala del DECE o salón disponible.
21 de enero al 29 de enero de 2020
Elaboración de informe de estudiantes evaluados.
Tutor supervisor Estudiantes PPP
Elaborar informe de estudiantes evaluados.
Diagnóstico Informe de pruebas aplicadas por cada estudiante.
Actividad autónoma de cada estudiante supervisada por el Tutor.
3 de febrero al 10 de febrero de 2020
Diseño de talleres para sensibilización de una cultura inclusiva dirigido a docentes.
Tutor supervisor Estudiantes PPP
Diseñar la planificación para la sensibilización a docentes sobre la cultura inclusiva.
Colaborativo Participativo
Plan de 1 taller para docentes.
Trabajo con Tutor en IES
13 de febrero/2020
Realización del taller con docentes
Estudiantes Beneficiarios
Sensibilizar a Docentes sobre "Una cultura inclusiva".
Colaborativo Participativo
Capacitación de Docentes de la UE, en NEE
Realizado en el auditorio de la UE.
Elaborado por Avilés y Merino, 2021
14 de febrero al 18 de febrero de 2020
Elaboración de informes y firma de fichas PPP
Estudiantes Beneficiarios
Elaborar informes y fichas PPP
Participativo Beneficiarios sensibilizados y capacitados en la promoción de una cultura inclusiva
Actividades realizadas durante el proyecto
19 de febrero al 23 de febrero de 2020
Presentación de resultados a Autoridades
Estudiantes Beneficiarios
Presentar Resultados a Autoridades sobre estudiantes beneficiarios
Participativo Presentación de informe final a las autoridades de la institución
Actividades realizadas durante el proyecto
24 y 25 de febrero de 2020
Revisión y comparación de Memorias Técnicas
Estudiantes Comparación de Memorias técnicas utilizadas en la detección de NEE
Analítico Presentación de tabla comparativa de las memorias técnicas
Actividad desarrollada para analizar el contexto de las actividades realizadas en las PPP
Durante la etapa de reconstrucción del proceso vivido, se generó un
cuestionario digital, desarrollado en Microsoft Office 365 (Anexo 2), que fue
compartido con los estudiantes que formaron parte del proyecto y que realizaron
las Prácticas Preprofesionales en la Unidad Educativa. Los 20 participantes,
ahora psicólogos, a excepción de los autores de la sistematización, respondieron
con información que sirvió para reconstruir y revisar cada etapa desarrollada.
Los principales datos recuperados (Anexo 3) correspondieron a:
• La preparación previa al Desarrollo de las Prácticas Pre Profesionales:
o La mayor parte los participantes consultados (12/20) manifestó haberse
preparado para poder llevar el proceso de detección de NEE, ya sea por
los conocimientos adquiridos durante la formación profesional o por la
experiencia que se tenía por actividades laborales, sin embargo, tres de los
estudiantes manifestaron que no se sentían seguros de estar preparados.
o Así mismo, los estudiantes en su mayoría afirmaron haber recibido, previo
al desarrollo de las prácticas, una capacitación por parte de docentes de la
Facultad de Ciencias Psicológicas, referente a NEE y a inclusión; esta
capacitación fue sobre necesidades educativas especiales e inclusión, se
dio al menos un mes previo a la intervención en la unidad educativa.
o Algunos de los compañeros manifestaron que desde su perspectiva la
capacitación fue brindada durante la “trayectoria educativa”, en las clases
y que formaba parte de los contenidos de la materia Psicología Educativa
II.
• Condiciones de aplicación de los instrumentos de evaluación:
o Se debe destacar que ninguno de los estudiantes consultados, tuvo
conocimiento de la existencia de una Guía de Detección de Necesidades
Educativas Especiales en instituciones educativas, direccionada por el
Ministerio de Educación, la mayoría conocía parcialmente esta información,
incluso el término “Necesidades Educativas Especiales” no era del total
dominio de los consultados.
o En cuanto a los instrumentos utilizados, se debe mencionar que no todos
los estudiantes utilizaron aquellos indicados en el proyecto, en este punto
hay que hacer hincapié en que al momento de iniciar el proyecto, los
estudiantes fueron divididos en grupos y cada grupo tuvo a su cargo
diferentes salones, por lo que las actividades realizadas pudieron variar
entre sí.
o De los estudiantes consultados, dos aplicaron exclusivamente el Test de
Raven, dos aplicaron solo la Escala de inteligencia de Reynolds, mientras
que uno utilizó el Test de Stroop únicamente.
o Un estudiante consultado mencionó que no utilizó ninguno de los
instrumentos indicados en el proyecto inicial.
o En cuanto al tiempo utilizado para la aplicación de los instrumentos, los
estudiantes respondieron que se utilizó el tiempo indicado en los
respectivos protocolos, además de mencionar que sí recibieron
capacitación para la aplicación de los mismos.
o En cuanto a los baremos aplicados para la evaluación de los resultados
algunos hicieron mención del baremo estándar de cada prueba mientras
que otros estudiantes indican que no recuerdan cómo realizaron el análisis.
• Informe Final
o En lo que respecta al Informe Final de las prácticas preprofesionales, la
consulta fue orientada hacia la socialización del mismo con Docentes de la
unidad educativa y con los padres de familia, sin embargo algunos
mencionaron que se socializó entre los compañeros del Proyecto, además
dentro de las respuestas muchos de los consultados hicieron mención a
que la evaluación realizada a los estudiantes, fue presentada mediante un
informe a manera de memoria técnica con los docentes tutores del
proyecto, este informe estuvo integrado, en su mayoría por: datos filiales,
breve anamnesis, descripción del proceso académico según instrumentos
aplicados, ficha técnica de las pruebas aplicadas, resultados de pruebas e
interpretación de las mismas, además de las conclusiones y
recomendaciones, este informe reposa en la unidad educativa, en el
departamento del DECE y en los archivos del Tutor de las prácticas
preprofesionales.
• Detección de las Necesidades Educativas Especiales:
o En las preguntas relacionadas con la existencia de enfermedades
preexistentes, trastornos clínicos, trastornos de aprendizaje y situaciones
de riesgo, solo se hizo mención a un caso donde se detectó trastorno por
déficit de atención e hiperactividad, en uno de los adolescentes de Octavo
de Básica de la UE, sin embargo de ese caso no existe evidencia del
contraste de los resultados de las pruebas aplicadas.
Luego revisar las respuestas del cuestionario fue necesario realizar
entrevistas telefónicas para aclarar respuestas ambiguas o incompletas (ver
Anexo 3)
Las reuniones de trabajo con los participantes en este proceso, así como los
grupos focales que originalmente se habían programado, no se pudieron realizar
en virtud de la no disponibilidad de estos actores.
Con base a la información recuperada relacionada con el proceso de
detección de necesidades educativas especiales con estudiantes de 8avo. de
Básica de la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil”, en el siguiente capítulo
se presenta la reflexión crítica de estos momentos, a manera de contribuir con el
diálogo de saberes donde se contraste la teoría, el proceso planificado y la
práctica, tal como se dio, para así lograr aprendizajes significativos.
5. REFLEXIÓN CRÍTICA
Con lo expuesto en la reconstrucción de la experiencia vivida y respondiendo
la pregunta eje de la sistematización: ¿Cómo se realizó el proceso de detección
de necesidades educativas especiales con estudiantes de 8avo. de Básica de la
Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil?, el proceso abarcó los siguientes
momentos:
A. De la capacitación para el proceso de detección de necesidades
educativas especiales:
Partiendo de la premisa de que la capacitación de los futuros psicólogos
sólo puede hacerse buscando garantizar el dominio y la pericia en las
competencias profesionales, y haciendo foco en las interrelaciones de las
funciones en el ejercicio profesional (Jorge, 2018). Por lo que este trabajo
sirve como una orientación para futuras reflexiones en torno a esta temática
y con base a las respuestas de los estudiantes, ellos manifestaron que si
recibieron capacitación previa respecto a: necesidades educativas
especiales e inclusión dentro de las asignaturas del Semestre, además de
haber tratado el tema en asignaturas como Psicología Educativa, Psicología
del Aprendizaje, Psicodiagnóstico, Psicología del Desarrollo, entre otras, a
lo largo de la formación universitaria.
Por otro lado, los estudiantes practicantes recibieron la inducción y
socialización respecto al proyecto donde evaluarían las necesidades
educativas especiales: protocolos, instrumentos a utilizar y productos a
presentar. La capacitación que se llevó a cabo incluyó únicamente los temas
de NEE e inclusión, debido a la necesidad institucional y los acuerdos entre
la Unidad Educativa Liceo Naval y la Facultad de Ciencias Psicológicas de
la UG.
Tensiones y contradicciones de las capacitaciones:
Tensiones Contradicciones
Por parte de algunos estudiantes, el escaso compromiso e interés fluctuante al recibir las capacitaciones.
Siendo una experiencia que prepara al estudiante con competencias que le sirven en la vida profesional (teórico, técnico, ético), algunos de los estudiantes refirieron el estar desligados de la responsabilidad de asumir su rol frente al proceso ejecutado. Por lo tanto, este es un componente a tomar en cuenta para mejorar el perfil de salida de los futuros psicólogos.
No entendieron el porqué de las actividades realizadas
El entender el concepto de NEE e inclusión y conocer sobre la guía que MinEduc, y el proyecto a realizarse era una base para que todos los estudiantes pudieran dar continuidad y ejecutar las actividades. Se esperaría que los involucrados en tales procesos tengan la iniciativa para poder hacer preguntas, resolver contratiempos de forma autónoma y poder integrar aprendizajes a su experiencia.
Falta de tiempo, cruce de horarios de trabajo con los de las prácticas.
Todos los estudiantes practicantes contaron con el cronograma y la planificación de actividades. Por esto se debe evaluar si el verdadero problema fue la incapacidad de los estudiantes para organizar su tiempo, que será vital en el desarrollo del ejercicio profesional. Por otro lado, el estudiante era quien debía gestionar en su lugar de trabajo los permisos necesarios para realizar sus prácticas. Esto llama la atención en relación con el conocimiento/desconocimiento que pudiera haber tenido el estudiante respecto a la misma normativa, derechos y deberes.
Algunos estudiantes estuvieron mejor preparados que otros respecto a los temas del proyecto.
Este tipo de situación se puede dar al inicio de todo trabajo, sin embargo, el que los estudiantes sostengan que se sintieron así hasta el final sería un indicador de que en el proceso no asumieron su rol de responsabilidad por ponerse al día en vacío, informarse oportunamente y aprovechar el trabajo en equipo. Por otro lado, el trabajar en grupos, permite que los integrantes combinen sus fortalezas y debilidades y puedan obtener logros en conjunto. En este caso, muy pocas referencias de aquello dio el grupo entrevistado.
B. Aplicación de instrumentos
La evaluación clínica es una función fundamental en el ejercicio del
psicólogo, dado que le permite al profesional: indagar, plantear objetivos,
intervenir, pronosticar y volver a evaluar si los objetivos se alcanzaron
(Lemos, 2012), para este proyecto, se debe tomar en cuenta que se realizó
dentro del convenio de vinculación de la Unidad Educativa Liceo Naval de
Guayaquil con la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UG, y para el
desarrollo del proyecto de una Cultura inclusiva y que las actividades fueron
complementarias para el proceso que realiza la UE, por lo que los
estudiantes de Psicología fueron capacitados para la aplicación de tres
instrumentos: Stroop, Raven y RIAS y RIST, con sus respectivos baremos,
de los cuales a la fecha, se desconoce su versión y cómo fueron éstos
validados.
De acuerdo con la planificación entre las autoridades de la UE y los
docentes tutores de la Facultad de Ciencias Psicológicas, la ruta para la
evaluación consistió en sacar al estudiante del aula, en base a turnos y
llevarlo a un lugar donde se le pudiera aplicar los instrumentos de evaluación
junto con grupos de hasta cuatro estudiantes, siempre y cuando se contara
con la autorización del padre de familia.
En el salón de clases de la Facultad de Ciencias Psicológicas, junto con
el docente tutor (a quien le fueron entregados previamente todos los
instrumentos de evaluación aplicados) se procedió a revisar las pruebas, sin
que la revisión coincida necesariamente con la del estudiante evaluado por
el practicante. Por lo tanto, luego de esta revisión se ubicaron los resultados
de las pruebas acorde con los baremos para en lo posterior hacer lo mismo
en el respectivo link de la nube dispuesta para el efecto. La interpretación de
las pruebas no estuvo a cargo de los estudiantes.
Es necesario mencionar que las autoridades o directivos, autorizaron y
brindaron la apertura para la ejecución del proyecto de “Promoción de una
cultura inclusiva “a cargo de los estudiantes de octavo semestre de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Guayaquil, además de que el
personal encargado, facilitó el espacio requerido para el adecuado desarrollo
del proceso de prácticas, esto sumado a la guía y el acompañamiento de los
tutores académico e institucional fue fundamental para que dentro del tiempo
programado se puedan cumplir con las actividades, así queda evidenciado
que una relación armónica entre la institución receptora y la ejecutora, ayuda
al desarrollo de cualquier actividad de vinculación
Tensiones y contradicciones del uso de instrumentos:
Tensiones Contradicciones
Al consultar por el “baremo” utilizado las respuestas de los estudiantes no fueron claras, solo manifestaron que utilizaron el estándar para cada prueba.
Los estudiantes tuvieron la oportunidad de consultar con los tutores respecto a los baremos utilizados, sin embargo en su mayoría solo siguieron las indicaciones sin la verificación respectiva (validez-confiabilidad).
La Guía del MinEduc, no refiere la aplicación de instrumentos.
El proyecto, responde a las necesidades puntuales de la vinculación entre la UE y de la UG, adicionalmente el tiempo de aplicación de la Guía es diferente al del proyecto. Los instrumentos aplicados por sí solos no detectan necesidades educativas especiales si no se los considera dentro de un proceso de evaluación.
¿Los instrumentos utilizados evalúan necesidades educativas especiales?
Las instituciones educativas no tienen a cargo el proceso de evaluación pero sí el de detección. Para ello se sirven den instrumentos que les facilite la detección de alguna característica de un estudiante que dentro de la media del grupo resulte o muy por debajo o muy por encima de lo esperado. Con esta información y contrastando con el rendimiento académico, novedades de los docentes o su historial se podría alertar o no sobre alguna necesidad de evaluación a profundidad. Por otro lado, el costo de instrumentos adecuados y adaptados al medio, el tiempo y personal para realizar el trabajo de detección siempre es una dificultad tanto para instituciones públicas como privadas.
C. Informe final
Al momento de consultar sobre el informe final, los estudiantes hicieron
referencia a la memoria técnica que fue uno de los requisitos para la
culminación de las prácticas preprofesionales, sin embargo la consulta iba
enfocada hacia el informe de los resultados de la aplicación de los
instrumentos. Esta confusión se dio debido a que los estudiantes fueron los
encargados de aplicar los tests, más no de interpretarlos o de entregar el
informe de resultados al DECE de la UE, tal como menciona Jorge (2018)
debe tenerse en cuenta que, según quiénes sean los consultantes, el
proceso adquiere diferentes características, en este caso la participación de
los estudiantes culminaba ahí, por lo que el docente tutor fue quien recogió
los resultados y presentó a la institución, dicho consolidado.
El uso de tecnología y de plataforma digital utilizada durante el proceso,
fue de vital importancia ya que agilitaba el cumplimiento, con respecto al
cronograma y evidencias del trabajo realizado.
Por otro lado, la pregunta permitió conocer que para la entrega de la
memoria técnica los estudiantes practicantes consultaron los trabajos
realizados por promociones anteriores.
Entre las razones prácticas se pueden mencionar de la forma en que se
generó el informe final: la edad del consultante, los objetivos de la
evaluación, el tiempo disponible, las características de los materiales o las
técnicas que se implementaron y como lo menciona Jorge (2018), las
características de la persona que consulta, la validez y la confiabilidad de los
resultados, el dominio y la preferencia por parte del profesional por alguna
técnica, lo que solicita quien deriva, que en el caso particular fue la UE.
Tensiones y contradicciones del Informe final:
Tensiones Contradicciones
Informe final no es igual a Memoria Técnica
La memoria técnica de los estudiantes contó con la redacción cronológica de las actividades realizadas durante el periodo de las PPP. La memoria técnica es el método de comprobación de que los objetivos de su participación no incluyeron los resultados finales del proyecto, o en este caso, la referencia de dónde visualizar los resultados globales obtenidos en cada una de las pruebas por paralelo o en su conjunto. Debido a esto, los estudiantes practicantes no tuvieron una perspectiva general de puntajes altos, medios o bajos para poder sacar hipótesis respecto a si los instrumentos aplicados pudieron haber mostrado indicadores que justificaren una evaluación a profundidad en algún estudiante.
Los estudiantes de psicología no conocieron los resultados finales del proyecto, tampoco quienes fueron evaluados.
Los sujetos evaluados dentro del proyecto, son menores de edad por lo que la información fue manejada con confidencialidad por la IE y solo la conocieron entre los Docentes Tutores y los encargados del DECE. Si bien puede ser contradictorio, se entiende que como garantes de derechos de los adolescentes, en la institución educativa solo se pidió la colaboración puntual para una parte del proceso, realizado en un mes.
D. De la detección NEE
Adicionalmente a las preguntas realizadas a los estudiantes practicantes
sobre las pruebas aplicadas durante el proyecto, se les consultó si previo a
la aplicación de las mismas ellos tuvieron conocimiento si alguno de los
estudiantes de 8vo. De Básica presentaba algún trastorno, enfermedad
preexistente o situación de riesgo. Todas las respuestas fueron negativas y
ninguno de los estudiantes presentó alguna condición que debía ser
informada previamente.
Con la intención de realizar una comparación de procesos relacionados con
la detección de estudiantes con necesidades educativas especiales, a
continuación se muestra la Tabla 5, con la descripción de algunos protocolos de
detección de necesidades educativas especiales utilizados:
Existe un sinnúmero de “Protocolos de detección de necesidades educativas
especiales” utilizados en diversos países, se considera importante revisar estos
procesos ya que la metodología a seguir permite distinguir las fases de actuación
y sobre todo entender el porqué de cada una (Arribas, 2011), sin embargo en la
Tabla 4 se ha presenta cuatro protocolos, estos son:
• El del Instructivo para la evaluación y promoción de estudiantes con
necesidades educativas especiales (MinEduc, 2016).
• Protocolo para la detección e identificación del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la
respuesta educativa (Ley de Educación de Andalucía, 2017).
• El utilizado en el Proyecto base de las prácticas sistematizadas,
denominado “Una cultura inclusiva” (Facultad de Ciencias Psicológica,
UG, 2019).
• El utilizado durante las Actividades desarrolladas en las Prácticas
preprofesionales entre los meses de octubre 2019 y febrero de 2020.
Tabla 5. Comparación de procesos relacionados con la detección de estudiantes
Instructivo para la evaluación y promoción
de estudiantes con
necesidades educativas especiales
(Min Educ, 2016)
Proyecto “Una cultura inclusiva” (2019)
Actividades realizadas en las PPP (2020)
Protocolo para la detección e identificación del
alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo y organización de la respuesta
educativa (Ley de Educación de Andalucía, 2017)
Pasos a seguir
1. Evaluación Diagnóstica inicial
2. Evaluación Formativa 3. Evaluación del
Ambiente de Aprendizaje
4. Evaluación del DIAC 5. Evaluación Sumativa
1. Socialización del Proyecto 2. Capacitación de Estudiantes 3. Capacitación de Docentes 4. Capacitación a Padres de
Familia 5. Aplicación de Instrumentos 6. Evaluación de instrumentos 7. Socialización de resultados 8. Talleres con Docentes 9. Talleres con Padres de Familia
1. Socialización del Proyecto
2. Capacitación de Estudiantes
3. Aplicación de Instrumentos
4. Entrega de Resultados 5. Socialización de
resultados 6. Talleres con Docentes
1. Informe final de etapa del alumnado de su grupo
2. Informe de tránsito 3. Información general del
tutor/a sobre la el grupo 4. Valoración coordinada por el
tutor/a 5. Análisis del rendimiento
académico de cada alumno/a
6. Toma de decisiones.
Instrumentos utilizados
• Tareas Escolares
• Actividades individuales en clases
• Actividades grupales en clases y Lecciones
• Test de Stroop
• Test de Raven
• Escala de RIAS y RIST
• Test de Stroop
• Test de Raven
• Escala de RIAS y RIST
• Observación
• Pruebas iniciales
• Entrevista con familiares
• Evaluación psicopedagógica
Tiempo de detección
• Un quimestre • Un mes (para aplicación de pruebas)
• Un mes (para aplicación de pruebas)
• Primer mes de curso escolar
Personal encargado del proceso
• Docentes
• Encargados del DECE
• Docentes de la UG
• Estudiantes
• Docentes tutores de la UG
• Estudiantes practicantes
• Orientador/a
• Tutor/a
• Familia
Elaborado por Avilés y Merino, 2021
Es necesario manifestar que tal como lo menciona la Guía del Ministerio de
Educación, la detección de las NEE es un prerrequisito y su aplicación dentro del
aula debe ser durante todo el proceso de aprendizaje (MinEduc, 2016b), lo que
se observa en la Guía Aplicada acorde a la Ley de Andalucía (2017) que utiliza
como parte de la fase de diagnóstico el historial académico de los estudiantes.
Se debe resaltar que en ambos casos, las actividades de detección están a cargo
de los docentes y del DECE, analizando el proceso educativo, ya sea de años
lectivos anteriores o el inicio del periodo.
También es necesario mencionar que las actividades de los estudiantes de
psicología se alinearon con las necesidades de la institución de acogida, en este
caso las actividades del proceso, fueron puntuales y se desarrollaron dentro del
tiempo de permanencia en las PPP; asimismo, se debe hacer referencia a que
las tres pruebas aplicadas son herramientas de utilidad para la UE, ya que sirven
para hacer un diagnóstico diferencial, al realizar el análisis de la información de
los adolescentes que ellos poseen, esta información, no fue compartida por la
confidencialidad existente.
Lecciones aprendidas
De las lecciones aprendidas durante el proceso de sistematización, destacan
las siguientes:
• La sistematización de experiencias permitió entender de forma global
y describir el proceso de detección de necesidades educativas
especiales en función del convenio institucional, de tal forma que se
pudo realizar un análisis participativo (cuestionarios, entrevistas) y la
comparación con otros procesos existentes, para entender cómo los
resultados de dicha evaluación fueron integrados a los datos que ya
poseía la UE de cada uno de sus estudiantes. De tal manera que
dentro de la UE, al diagnóstico escolar, más los antecedentes de años
anteriores, la ficha escolar y cualquier otro referente de los casos
manejados por el DECE se le incorporó los resultados de las tres
pruebas aplicadas por los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Psicológicas, para la toma de decisiones de los profesionales a cargo
en la institución.
• Las prácticas preprofesionales respondieron a un proyecto de
vinculación que tuvo fases por cumplir, por lo que los estudiantes
estuvieron vinculados solo con una fase del mismo y dentro de las
restricciones de tiempo y confidencialidad. La sistematización permitió
esclarecer de qué manera la acción de los estudiantes practicantes
contribuyó a levantar información valiosa para la detección de
necesidades educativas especiales.
• El proceso de detección de NEE ejecutado dentro de este proyecto,
sirvió como una herramienta adicional a la que propone el Ministerio
de Educación, ya que se emplearon instrumentos de recolección de
información respecto a la inteligencia fluida y cristalizada.
• Conocer los resultados globales de las pruebas, a manera de práctica,
hubiera servido para que los estudiantes ejerciten sus habilidades en
cuanto a manejo de la estadística aplicada a base de tatos,
construcción de matrices, gráficos y otras aplicaciones que sirven para
desarrollar competencias en el uso de las TIC.
• Es necesario que los estudiantes muestren una actitud de mayor
curiosidad y responsabilidad al aplicar instrumentos de evaluación,
revisando la pertinencia de los instructivos y los baremos que se
utilizan y si estos instrumentos están adaptados, estandarizados a la
población, edad, situación específica. Por otro lado, el mantener los
archivos de los casos, facilita al estudiante el que pueda revisar los
procesos llevados a cabo y para futuras investigaciones, contar con
una base de datos pertinente.
CONCLUSIONES
• La sistematización permitió identificar cuatro momentos dentro del
proceso de detección de necesidades educativas especiales en 8avo. de
Básica de la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil”, partiendo de una
capacitación a los estudiantes de psicología, luego la aplicación de
instrumentos a los alumnos de 8avo. de Básica, seguido de la revisión de
si existieron o no estudiantes con NEE y la presentación de resultados al
Docente Tutor.
Conclusiones teóricas
• Conocer los procesos para la detección de NEE, es una herramienta de
apoyo para los profesionales de la educación, con orientaciones que
permiten alcanzar el objetivo de la inclusión de todos los estudiantes. El
Ministerio de Educación (2016b), provee una guía con estrategias que
permiten que los docentes logren detectar y puedan aplicar adaptaciones
en los casos respectivos, las acciones realizadas por los estudiantes de
Psicología que participaron en el proyecto “Una cultura inclusiva”, fueron
actividades que se articularon con este proceso y sirvieron de
complemento para lo que vienen realizando Docentes y personal de
DECE de la UE.
• El articular actividades entre instituciones educativas, mediante
convenios, crea espacios de aprendizaje para los estudiantes que están
próximos a ejercer, ya que les permite, mediante la guía del tutor,
desarrollar habilidades y destrezas que serán útiles en el ejercicio
profesional, a la vez que tributan a la comunidad educativa con la solución
de tareas y procesos para los que requieren personal calificado.
Conclusiones prácticas
• La capacitación previo al desarrollo de la práctica fue determinante al
momento de la puesta en marcha de las actividades ya que permitió una
mejor ejecución de las mismas.
• Los instrumentos utilizados fueron complementarios para las actividades
que lleva a cabo la Unidad Educativa, para la detección de NEE; el uso
de tecnología para cargar la base de datos con las respuestas de estos
instrumentos, fue útil para el desarrollo del proyecto.
• Los resultados finales no se dieron a conocer a todos quienes participaron
del proyecto, esto en virtud de la confidencialidad de los datos de los
estudiantes de la UE.
RECOMENDACIONES
• Fortalecer los convenios interinstitucionales de prácticas preprofesionales
con los centros de educación para que se mantengan los escenarios
donde los estudiantes de Psicología puedan aplicar sus saberes,
desarrollar competencias y recibir la supervisión debida.
• Fortalecer dentro de las PPP, un espacio destinado a la capacitación
previa de los estudiantes, donde se motive la responsabilidad académica
y social para que durante la puesta en marcha de la práctica todos los
involucrados entiendan el porqué de los procesos a realizarse y los
ejecuten con ética y alto nivel científico.
• Generar espacios para que los estudiantes se motiven en buscar
información complementaria para desarrollar actividades del ejercicio
profesional, a más de conocer y entender los instrumentos utilizados en
actividades preprofesionales; y a su vez, potenciar el uso de tecnología
para el archivo, gestión e intercambio de información.
• Garantizar la confidencialidad de los datos obtenidos sin olvidar la
importancia de tener acceso a bases de datos que permitan la
investigación y uso de los mismos para trabajos de titulación.
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ANEXOS
ANEXO 1. Consentimiento informado
Formulario de Consentimiento Informado
Estimado participante, nosotros María José Avilés Rivadeneira y José Luis
Merino Lapo, estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas en proceso de
titulación, nos encontramos trabajando en la sistematización del Proceso de
Detección de necesidades educativas especiales en 8avo de Básica de la Unidad
Educativa “Liceo Naval Guayaquil”, debido a lo cual lo invitamos a participar en
este proceso para lo cual detallamos la información del trabajo de
sistematización respectivo:
Título de la sistematización de experiencias prácticas: Proceso de detección
de necesidades educativas especiales en 8avo de Básica de la Unidad Educativa
“Liceo Naval Guayaquil”
Objetivo: Describir el proceso empleado para la detección de necesidades
educativas especiales en 8avo de Básica de la Unidad Educativa “Liceo Naval
Guayaquil” para su análisis y reflexión participativa.
Metodología: Para el desarrollo del Proceso de Sistematización, se llevará a
cabo mediante la utilización de cuestionarios, los cuales se desarrollan a través
de entrevistas por telellamadas o usando formularios en Office 365, Forms.
Finalmente se realizará un grupo focal para profundizar temas y reuniones para
compartir reflexiones sobre las experiencias vividas y llegar a lecciones
aprendidas.
Durante este proceso de mantendrá la debida confidencialidad respecto a los
casos manejados, así como toda información sensible para la Unidad Educativa
“Liceo Naval Guayaquil” y para los que fueron los estudiantes que realizaron las
prácticas en el periodo 2019 – 2020 Ciclo II.
Los participantes tienen la libertad de abandonar el presente trabajo de
sistematización sin que esto genere perjuicio para ellos, sin embargo, la
información que se haya obtenido hasta ese momento se incluirá en este estudio
de ser pertinente. Así mismo no existe ningún compromiso económico entre las
partes ni tampoco el trabajo realizado perjudica en ningún sentido a terceros.
El trabajo final de sistematización estará a disposición del público en general en
el repositorio de la Universidad de Guayaquil, donde no se incluirán los nombres
de los participantes, salvo que los mismos expresen por escrito lo contrario.
Consentimiento
Yo, ---------------------------, con C.I: ______________ he leído la información
provista en este formulario de consentimiento y se me ha explicado de manera
adecuada el contenido del mismo. Todas mis preguntas sobre la sistematización
de experiencias y mi participación en ella han sido atendidas. Estoy de acuerdo
a participar libremente en esta sistematización y autorizo el uso del contenido de
la información proporcionada para los fines académicos indicados en el presente
documento, no así los datos personales como informante.
Al firmar este documento, entiendo que no existe compromiso económico entre
las partes y que, en cualquier momento del proceso, si así fuere el caso, puedo
abandonar el mismo sin perjuicio alguno.
Nombre del Participante:
Firma del Participante:
C.I.: _________________________________
Telefono:____________________________________
Correo: _________________________________
CÓDIGO: ………………….
ANEXO 2. Cuestionario dirigida a estudiantes evaluadores sobre
el proceso de detección de necesidades educativas especiales
Proceso de detección de necesidades educativas especiales
La Sistematización denominada Proceso de detección de necesidades educativas
especiales en 8avo de Básica de la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil” tiene
como objetivo a partir del siguiente cuestionario, conocer cómo se realizó el
proceso de detección de necesidades educativas especiales en 8avo de Básica de
la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil" (UELN), información previamente
facilitada en el consentimiento firmado
* Obligatorio
* Este formulario registrará su nombre, escriba su nombre.
1. Nombres y Apellidos *
2. Edad *
3. Correo electrónico *
Sobre la preparación previa al Desarrollo de las Prácticas Pre Profesionales
4. ¿Usted estaba preparado para el desarrollo de las Prácticas Pre Profesionales? *
Totalmente preparado
Preparado
Poco preparado
Sin preparación previa
5. Para el desarrollo de las Prácticas Pre Profesionales, en la detección de
necesidades educativas especiales ¿Usted recibió algún tipo de
capacitación? *
Si
No
6. Para el desarrollo de las Prácticas Pre Profesionales, en la detección de
necesidades educativas especiales ¿Qué tipo de capacitación recibió? *
Inclusión
Discapacidad
Necesidades Educativas Especiales
Desarrollo social
Discriminación
Otro*
7. *Indique que otro tipo de capacitación *
8. ¿Quién impartió la capacitación? *
9. ¿Cuándo recibió la capacitación? *
Un mes antes del desarrollo del Proyecto
Una semana antes del desarrollo del Proyecto
Un día antes del desarrollo del Proyecto
Durante el proceso de detección de estudiantes con necesidades educativas
especiales
Otro
10. *Indique que otro *
11. La capacitación usted considera que fue: *
Muy Satisfactoria
Satisfactoria
Poco Satisfactoria
Insatisfactoria
Condiciones de aplicación de los instrumentos de evaluación
12. Al momento de realizar sus prácticas preprofesionales ¿usted conocía sobre la
Normativa del Ministerio de Educación que direcciona mediante una Guía la
Detección de Necesidades Educativas Especiales en instituciones educativas?
*
Conocía totalmente
Conocía parcialmente
Conocía muy poco
No conocía al respecto
13. ¿Conocía previamente el significado de Necesidades Educativas Especiales? *
Conocía totalmente
Conocía parcialmente
Conocía muy poco
No conocía al respecto
14. ¿Utilizó el Test de Stroop en el proceso de evaluación de NEE? *
Si
No
15. ¿Recibió usted capacitación para aplicar el Test de Stroop? *
Si
No
16. Considerando el tiempo de aplicación de la prueba, las condiciones para su
aplicación, la consigna que se da al evaluado… ¿Siguió los pasos indicados en
el protocolo del Test de Stroop para su aplicación? *
Si
No
17. Para el análisis de la prueba aplicada ¿Qué tipo de baremos utilizó? *
18. ¿Utilizó el Test de Raven en el proceso de evaluación de NEE? *
Si
No
19. ¿Recibió usted capacitación para aplicar el Test de Raven? *
Si
No
20. Considerando el tiempo de aplicación de la prueba, las condiciones para su
aplicación, la consigna que se da al evaluado… ¿Siguió los pasos indicados en
el protocolo del Test de Raven para su aplicación? *
Si
No
21. Para el análisis de la prueba aplicada ¿Qué tipo de baremos utilizó? *
22. ¿Utilizó la Escala de inteligencia de Reynolds (RIAS y RIST) en el proceso de
evaluación de NEE? *
Si
No
23. ¿Recibió usted capacitación para aplicar la Escala de inteligencia de Reynolds
(RIAS y RIST)? *
Si
No
24. Considerando el tiempo de aplicación de la prueba, las condiciones para su
aplicación, la consigna que se da al evaluado… ¿Siguió los pasos indicados en
el protocolo de la
Escala de inteligencia de Reynolds (RIAS y RIST) para su aplicación? *
Si
No
25. Para el análisis de la prueba aplicada ¿Qué tipo de baremos utilizó? *
Del Informe Final
26. ¿Los resultados de las diferentes pruebas aplicadas fueron
socializados? (varias opciones) *
Con los Docentes de la UE
Con los Padres de Familia
Con los adolescentes
Entre los compañeros del Proyecto
Con el consejero estudiantil de la UE
Los resultados no fueron socializados
27. ¿Usted socializó los resultados de la evaluación realizada a los estudiantes
mediante un informe? *
Si
No
Otro*
28. Indique que otro* *
29. ¿Qué elementos integraron el Informe de Evaluación de NEE? *
30. ¿Dónde reposa la evidencia generada a partir de este proceso de evaluación? *
De la Detección de las Necesidades Educativas Especiales:
Enfermedades preexistentes, trastornos clínicos, trastornos de aprendizaje o
situaciones de riesgo
31. Entre los estudiante evaluados ¿alguno padecía enfermedades preexistentes? *
Si
No
32. ¿Qué tipo de enfermedad preexistente? *
33. Entre los estudiante evaluados ¿alguno padecía trastornos clínicos? *
Si
No
34. ¿Qué tipo de trastorno clínico? *
35. Entre los estudiante evaluados ¿alguno padecía trastornos de aprendizaje? *
Si
No
36. ¿Qué tipo de trastorno de aprendizaje? *
37. Entre los estudiante evaluados ¿alguno se encontraba en situación de riesgo? *
Si
No
38. ¿Qué tipo de riesgo? *
Este contenido no está creado ni respaldado por Microsoft. Los datos que envíe se
enviarán al propietario del formulario. Microsoft Forms
ANEXO 3. Matriz de compilación de entrevistas para la reflexión crítica y participativa
Respuestas obtenidas mediante consultas vía telefónica
Preguntas realizadas Resultados Observaciones Qué permitió que se
dé la actividad Qué obstaculizó la
actividad Qué se podría
mejorar
Sección 1: Sobre la preparación previa al Desarrollo de las Prácticas Pre Profesionales:
¿Usted estaba preparado para el desarrollo de las Prácticas Pre Profesionales?
De los 20 Estudiantes consultados, 12 se sentían preparados, 5 estudiantes se sentían poco preparados y 3 sentían que no tenían preparación previa.
Al consultar a los 12 estudiantes ellos mencionaron que se sentían preparados ya que conocían la temática y habían consultado con compañeros que habían sido parte de proyectos similares, los 5 estudiantes tuvieron respuestas diversas, uno mencionó que solo tenía la información de alguna materia, pero que sentía que no era suficiente, mientras que los tres que no se sintieron preparados mencionaron que la información que recibieron de parte de los tutores fue confusa y eso los hacía sentir inseguros
Entre los 20 estudiantes coinciden que realizar la actividad en grupos, facilitó el desarrollo de la actividad, porque las fortalezas de unos estudiantes ayudan a subsanar las debilidades de otros
Los estudiantes coinciden en que la información entregada fue confusa y esto complicó el desarrollo de las PPP
La información entregada por los Tutores a los Estudiantes La información que manejan los Docentes de la UE
Para el desarrollo de las Prácticas Pre Profesionales, en la detección de necesidades educativas especiales ¿Usted recibió algún tipo de capacitación?
De los 20 estudiantes consultados 13 aseguran haber tenido capacitación y 7 indican que no recibieron capacitación
Se consultó a los 7 estudiantes que contestaron no haber recibido una capacitación, adicionalmente hicieron énfasis en que ellos consideran que el contenido de las diferentes asignaturas
Para aquellos que respondieron que si recibieron capacitación esto facilitó el desarrollo de las diferentes actividades llevadas a cabo
No tener información clara y no conocer que había una capacitación previa para la aplicación de los instrumentos, ya que muchos al
Las vías de comunicación para que los mensajes sean claros y todos participen de las actividades previas
recibido en clases no pueden tomarse como una capacitación para las actividades que realizaron durante las PPP
momento de las prácticas ya laboraban y sin la información previa era difícil adaptar los horarios
Para el desarrollo de las Prácticas Pre Profesionales, en la detección de necesidades educativas especiales ¿Qué tipo de capacitación recibió?
De los 13 estudiantes que si recibieron capacitación 10 indican que la capacitación fue acerca de las Necesidades Educativas Especiales, mientras 3 indicaron que fue sobre inclusión
Los estudiantes con los que se ahondó en esta pregunta fueron los 13 estudiantes quienes si confirman la capacitación
Los estudiantes manifestaron que en esta capacitación recibieron información de los instrumentos que iban a utilizar para la detección
Para estos estudiantes algo que complicó la capacitación fue el hecho de que no todos los compañero participaron lo que suponía errores o retrasos en el desarrollo de la práctica
La obligatoriedad de asistir a esas capacitaciones para que todos los participantes manejen la misma información
¿Quién impartió la capacitación?
Las repuestas fueron diversas, 6 de los estudiantes indicaron que en términos generales las capacitación fue brindada por Docentes de la UG, 3 hicieron mención al nombre del Docente, uno hizo mención de un Docentes de la UE, uno hizo mención de que formaba parte de los contenidos de la materia Psicología Educativa II y uno no recordaba
Se hizo hincapié con el estudiante que respondió que para él la capacitación la había brindado un docente de la UE, pero al consultar con otros compañeros eso fue una inducción dentro de la UE, que servía para conocer sobre la institución
De los docentes mencionados, se conoce que son los encargados del proceso de PPP
No existieron inconvenientes con quienes impartieron la capacitación, aquellos que asistieron, se manifestaron satisfechos
Los estudiantes expresaron que sería mejor si un solo profesor comunicara las actividades, ya que cada profesor lleva un mensaje y una metodología diversa lo que se presenta confuso al momento de llevar a cabo las intervenciones
¿Cuándo recibió la capacitación?
3 estudiantes mencionaron que la capacitación fue durante el proceso de detección de estudiantes con
La respuestas variaron entre sí, lo que obligó a consultar si realmente estaban seguros del
Los estudiantes consideran que fue necesario estar divididos para poder
Probablemente una de las situaciones que más se repitió es el
Programar con mayor anticipación la capacitación
necesidades educativas especiales, 3 hicieron mención a que la capacitación se dio un mes antes, otros 3 mencionaron que se realizó una semana antes del desarrollo del Proyecto, uno dijo que se realizó un día antes, mientras que 3 hicieron mención a que la capacitación se dio durante los semestres de preparación profesional
momento en que recibieron la capacitación, pero de acuerdo a lo consultado al ser divididos en grupos, las fechas de la capacitación pudieron variar
manejar a los diferentes grupos, pero vuelven a recalcar que el mensaje a entregar debe ser siempre el mismo
hecho de que se pudo hacer la capacitación con antelación, lo que hubiera permitido al estudiante revisar bibliografía referente a la temática
Y la percepción que tuvo el estudiante con respecto a la Capacitación
12 estudiantes consideran que la capacitación fue satisfactoria, mientras que solo 1 indica que no fue satisfactoria
El estudiante que indicó que la capacitación no fue satisfactoria, indicó que el manifestó que en la guía que maneja el ministerio no se mencionaban los instrumentos que fueron utilizados en las PPP
Para el resto de compañeros, además de lo ya comentado se manifestó que la capacitación era necesario ya que existían alguna información que no se conocía y al recibir la capacitación tuvieron más claro los procesos a realizar
Se repite la información con respecto a la pregunta anterior, contar con más tiempo para profundizar en el tema, hubiera permitido que los estudiantes aporten con información al momento de planificar el desarrollo del proyecto
Que la capacitación se programe con mayor anticipación y de ser posible que se entregue una copia del proyecto PPP a todos los grupos
Recomendaciones de la Sección 1: Entre las recomendaciones obtenidas los estudiantes coinciden en que el proyecto debe ser socializado con tiempo
y los objetivos deben de ser claros, se debe “hablar el mismo idioma” fue una acotación repetida entre los consultados
Respuestas obtenidas mediante consultas vía telefónica
Preguntas realizadas Resultados Observaciones Qué permitió que se
dé la actividad Qué obstaculizó la
actividad Qué se podría
mejorar
Sección 2: Condiciones de aplicación de los instrumentos de evaluación
¿Usted conocía sobre la normativa del Ministerio de Educación que direcciona mediante una Guía de Detección de Necesidades Educativas Especiales en instituciones educativas?
Las opciones a la preguntas fueron Conocía muy poco, 7 alumnos; Conocía parcialmente, 9 alumnos; Conocía totalmente, 2 alumnos y 2 alumnos no conocía al respecto
Los dos estudiantes que no conocían el término, fueron parte de los estudiantes que no recibieron capacitación, lo que resalta la necesidad de obligatoriedad de este tipo de capacitaciones
La guía muestra los tipos de NEE, conocerla facilitó entender lo que se buscaba dentro de la UE, aunque la metodología no era la misma
Conocer la existencia de la Guía, a algunos estudiantes les hizo cuestionar si las actividades programadas dentro del proyecto eran correctas
En el caso de Proyectos relacionados a las NEE, los estudiantes mencionan que se deberían utilizar las Guías que utilizan los DECE de las instituciones, al menos que se pretenda comprobar o recomendar otro tipo de procedimiento
¿Conocía previamente el significado de Necesidades Educativas Especiales?
En esta pregunta, las opciones posibles fueron Conocía parcialmente, 8; Conocía totalmente, 11 y no conocía, solo 1 estudiante
De acuerdo a las respuestas, el estudiante que desconocía el término, no asistió a las capacitaciones, lo que puede ser una forma de resaltar la necesidad de las capacitaciones previas
La maría de los estudiantes hizo referencia que el tema de NEE, fue ampliamente tratado durante el desarrollo de las asignaturas, durante las clases, por lo que manejaban el término, adicionalmente dos de los estudiantes ya venían laborando en un centro de atención a niños y adolescentes con NEE
No aplica Al ser el eje del proyecto el término NEE debería ser ampliamente dominado por los estudiantes antes de intervenir en la UE
¿Utilizó el Test de Stroop en el proceso
14 estudiantes utilizaron el Test de Stroop
De los 14 estudiantes que utilizaron el Test de
Al conocer de este instrumento, los
Al consultar por el Baremo utilizado
Dentro de la capacitación incluir los
de evaluación de NEE?
Stroop, 5 manifestaron no haber recibido capacitación referente a este instrumento, mientras que los 9 restantes indicó que si
estudiantes pudieron aplicarlo siguiendo la normativa vigente, respetando los tiempos recomendados de acuerdo al protocolo
las respuestas de los estudiantes no fueron claras, aún mediante llamada, solo manifestaron que utilizaron el que existe en el protocolo
protocolos de los instrumentos a utilizar para que el análisis de los resultados sean basados en los protocolos vigentes
¿Utilizó el Test de Raven en el proceso de evaluación de NEE?
10 estudiantes utilizaron el Test de Raven
De los 10 estudiantes que utilizaron Raven, solo 2 manifestaron que no recibieron capacitación referente al instrumento
los estudiantes se adaptaron a los tiempos recomendados de acuerdo al protocolo
Al consultar por el Baremo utilizado las respuestas de los estudiantes no fueron claras, aún mediante llamada, solo manifestaron que utilizaron el estándar
Dentro de la capacitación incluir los protocolos de los instrumentos a utilizar para que el análisis de los resultados sean basados en los protocolos vigentes
¿Utilizó la Escala de inteligencia de Reynolds (RIAS y RIST) en el proceso de evaluación de NEE?
15 estudiantes utilizaron la Escala de RIAS y RIST
De los 15 estudiantes que utilizaron RIAS y RIST, solo 2 manifestaron que no recibieron capacitación referente a esta escala
Los estudiantes pudieron aplicarlo siguiendo la normativa vigente, respetando los tiempos recomendados de acuerdo al protocolo
Al consultar por el Baremo utilizado las respuestas de los estudiantes no fueron claras, aún mediante llamada, solo manifestaron que utilizaron el estándar
Dentro de la capacitación incluir los protocolos de los instrumentos a utilizar para que el análisis de los resultados sean basados en los protocolos vigentes
Recomendaciones de la Sección 2: uno de los estudiantes mencionó no haber utilizado ninguno de los tres instrumentos establecidos en el Proyecto, al consultarle vía telefónica, el estudiante indicó que en su grupo no detectaron estudiantes con necesidades educativas y que cuando quisieron aplicar los test sugeridos, ya no tenían tiempo y solo aplicaron el SRQ, ya que dentro de lo que pudieron consultar con maestros y unos cuantos alumnos el principal problema detectado era que los estudiantes se sentían con sobrecarga y un poco de estrés al haber recibido clases y el Tutor les dio la oportunidad otro tipo de instrumento
Respuestas obtenidas mediante consultas vía telefónica
Preguntas realizadas Resultados Observaciones Qué permitió que se
dé la actividad Qué obstaculizó la
actividad Qué se podría
mejorar
Sección 3: Del Informe Final
¿Los resultados de las diferentes pruebas aplicadas fueron socializados?
Las respuestas referentes a la socialización de los resultados fue diversa, entre las respuesta se obtuvo: Con los Docentes de la UE, Con los Padres de Familia, Entre los compañeros del Proyecto, sin embargo 3 estudiantes manifestaron que los resultados no fueron socializados
Los estudiantes no tuvieron claro el término socialización, alguno de ellos al ser consultados telefónicamente indicaron que la respuesta con los Docentes de la UE, tuvo que darse entre las instituciones, pero ellos no participaron y que intuyen que la UE, compartió la información con los padres de familia
Luego de la conversación telefónica muchos coincidieron que su aporte en la socialización estuvo limitada a la entrega de los resultados al Docente Tutor y que esa información no era incluida en la Memoria técnica que fue entregada al final del proceso
Los estudiantes, luego de las conversaciones sostenidas consideran que por falta de tiempo ellos no pudieron cerrar la actividad como estaba planificado, ya que se habían establecido talleres con los Docentes y los padres de familia que no se pudieron realizar por que el tiempo fue corto
El permitirles a los estudiantes ser parte de la socialización de los resultados y establecer un cronograma que se respete y que permita cumplir con todas las actividades planificadas
¿Usted socializó los resultados de la evaluación realizada a los estudiantes mediante un informe?
9 estudiantes confirman haber socializado los resultados mediante un informe, dos de ellos mencionan que el informe final fue la Memoria Técnica necesaria para culminar las PPP mientras que los 9 restantes indican que no socializaron los resultados
Al momento de consultar vía telefónica, los estudiantes informaron que los datos de los instrumento fueron subidos a la nube y que no procesaron los datos pero que desarrollaron una memoria técnica para dar cumplimiento al proceso de PPP
El estudiante no tuvo dentro de sus competencias que generar un informe de resultados y en su mayoría considera que ese fue un trabajo que realizaron los Tutores en conjunto con la E
Los estudiantes no tuvieron acceso al informe final de los resultados, desconocen lo que pasó después de subir a la nube los resultados
Permitir al estudiante ser parte de todo el proceso y planificar los tiempos de tal manera que los tiempos coincidan con el inicio y fin del periodo académico
¿Qué elementos integraron el Informe de Evaluación de NEE?
Las respuestas incluyeron Datos filiales, anamnesis, descripción de su proceso académico según instrumentos aplicados, ficha técnica de ambas pruebas, resultados de pruebas e
Esta información al momento de la llamada telefónica cambió, ya que en ese momento los estudiantes mencionaron que se subió los
El acceso a la nube del proyecto, donde todos los grupos podían acceder para cargar sus datos
Ese acceso no era permitido para el resultado final del proyecto
Se repite la mejora, incluir al estudiante en todo el proceso
interpretación de las mismas, además de conclusiones y recomendaciones
resultados de los instrumentos
¿Dónde reposa la evidencia generada a partir de este proceso de evaluación?
Las respuestas fueron diversas, solo un estudiante manifestó no conocer el destino final del informe
Los estudiantes manifestaron que desconocen donde reposa el informe final, sin embargo hicieron énfasis en que la Memoria técnica es su evidencia del trabajo realizado
Para desarrollar la memoria técnica la mayoría de estudiantes utilizó informes de compañeros de semestres superiores para poder cumplir con este requisito
No contar con guía para el informe final o Memoria técnica
Que se establezca una guía o una rúbrica para el desarrollo del informe final
Recomendaciones de la Sección 3: el estudiante no tuvo acceso al informe final, sin embargo al consultar la pregunta ellos hicieron referencia a la Memoria Técnica, por lo que se considera que en esta sección si fue necesario establecer la diferencia entre el informe del proyecto y la memoria técnica de la actividad
Respuestas obtenidas mediante consultas vía telefónica
Preguntas realizadas Resultados Observaciones Qué permitió que se
dé la actividad Qué obstaculizó la
actividad Qué se podría
mejorar
Sección 4: De la Detección de las Necesidades Educativas Especiales
Entre los estudiante evaluados ¿alguno padecía enfermedades preexistentes?
Ningún estudiante reportó la existencia de una enfermedad previa
Algunos estudiantes indican que no pueden asegurar que la respuesta es correcta porque en ningún momento le consultaron a los estudiantes por alguna enfermedad preexistente
Los estudiantes consideran que este punto sería necesario mejorar en futuras intervenciones
No haberse planteado la posibilidad la inicio del proyecto
Incluir este tipo de información en futuros intervenciones similares
Entre los estudiante evaluados ¿alguno
Pregunta 2: Solo una estudiante reportó haber
La estudiante que reportó el estudiante con TDAH, manifestó que realizó el
La Estudiante manifestó que su grupo solo tuvo a ese
La estudiante manifiesta que la interacción con un
padecía trastornos clínicos?
detectado un estudiante con TDAH
mismo proceso, porque se supone que todos siguieron el mismo protocolo, sin embargo su grupo anticipó la tarea y pudieron detectar el trastorno
estudiante a su cargo, por eso tuvieron mayor tiempo para interactuar
solo estudiante le permitió a su grupo la identificación del problema
Entre los estudiante evaluados ¿alguno padecía trastornos de aprendizaje?
Pregunta 3: ningún estudiante reportó la existencia de algún trastorno de aprendizaje
Ningún trastorno fue detectado
Los estudiantes consideran que este punto sería necesario mejorar en futuras intervenciones
No haberse planteado la posibilidad la inicio del proyecto
Incluir este tipo de información en futuros intervenciones similares
Entre los estudiante evaluados ¿alguno se encontraba en situación de riesgo?
Pregunta 4: ningún estudiante reportó alguna situación de riesgo
Si bien esta información no estuvo incluida en las actividades de los estudiantes, ellos manifestaron que las personas encargadas del DECE les informaron que ningún estudiante se encontraba en situación de riesgo
Los estudiantes consideran que este punto sería necesario mejorar en futuras intervenciones
No haberse planteado la posibilidad la inicio del proyecto
Incluir este tipo de información en futuros intervenciones similares
Recomendaciones de la Sección 4: al optimizar la comunicación y la distribución del tiempo la actividad se podría aprovechar de mejor manera y se podría obtener mayor cantidad de información útil para este tipo de trabajos
ANEXO 4. Modelo de Informe Final de PPP
INTRODUCCIÓN.
A lo largo del proceso educativo o de aprendizaje los niños y jóvenes desarrollan distintas
necesidades, pero algunos presentan necesidades educativas especiales siendo esta parte
característica propia del sujeto, estos necesitan determinados apoyos y atenciones
educativas, durante un periodo de escolarización o durante todo su periodo de aprendizaje,
según su necesidad, presencia de discapacidad o algún trastorno en la conducta que le va
a impedir aprender como lo hacen los demás que tienen su misma edad.
Es por esto que consideramos necesario recordar en las instituciones educativas las
necesidades de sus estudiantes, para poder atenderlas de manera correcta y así ayudar al
estudiante a superar las barreras que dificultan su aprendizaje.
Siendo importante no solo tener los conocimientos de que son las NEE sino mantenerse
informado y actualizado sobre estas para antes de catalogar a un estudiante o etiquetarlo
estar realmente seguro de que este presenta una necesidad y no por simple creencia o
suposición.
OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL.
Objetivo general.
• Promover una cultura inclusiva mediante intervenciones psico-educativas para la atención de personas con NEE desde su entorno.
Objetivos específicos.
• Detectar y evaluar estudiantes con necesidades educativas especiales asociados y no asociados a una discapacidad.
• Identificar las actitudes del entorno educativo, mediante instrumentos de evaluación para la propuesta de una cultura de inclusión.
• Sensibilizar al entorno educativo mediante actividades participativas sobre una cultura de inclusión.
• Empoderar al entorno educativo en la aplicación de estrategias de intervención de las NEE mediante actividades de capacitación.
• Valorar los cambios actitudinales mediante técnicas participativas para identificar la cultura de inclusión adquirida.
3.- Datos informativos
Nombre de las instituciones participantes:
La Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil” mediante convenio con la Facultad de
Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil.
Contexto de la Práctica
• Curso: 8vo
• Lugar de prácticas: Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil”
• Coordinadora institucional - DECE: MSC. Karina Solórzano
• Población: 192 estudiantes
• Horas de prácticas: 80 horas (13 semanas)
• Inicio: 18 de noviembre de 2019 Fin: 25 de febrero de 2020
• Periodo: Ciclo II 2019-2020
Asignación de los cursos:
8vo Sección Estudiante de Psicología
Delta Mariela Flores
Eduardo Encalada
Harry Beltrán
Charlie Joselyne Loor
Carlos Gallegos
Carlos Aguas
Fox Trot Ismael Idrovo
Winther Loor
Echo Madeley Centeno
Danika Aguirre
Alfa Doris Jiménez
Andrea León
Bravo Daisy García
María José Avilés
Harold Herrera
4.- Fases del proyecto
• Fase I Socialización (Actividades realizadas y sus productos) Para iniciar las prácticas se celebró una reunión con las autoridades del plantel y
todos los alumnos que forman parte del proceso de PPP VI, donde se nos indicaron
las pautas a seguir durante nuestras prácticas, se nos guio hacia cada una de las
aulas de 8vo y se nos presentó con los docentes e inspectores de la sección.
Después de ello se nos asignó un aula en la cual pudimos ejercer nuestras prácticas.
• Fase II Diagnóstico y planificación (Actividades realizadas y sus productos) ➢ Durante esta fase realizamos encuestas a los docentes para que, mediante esta,
poder conocer a estudiantes no diagnosticados con NEE. ➢ Los docentes nos refirieron estudiantes que ellos consideraban con NEE.
➢ Se procedió a la aplicación de los siguientes test: 1. Test de Stroop (Test de colores y palabras) 2. Test de Raven (Escala coloreada de matrices progresivas A, AB y B) 3. Escala de inteligencia de Reynolds (RIAS y RIST)
➢ Con la información recogida se procedió a realizar un informe de cada estudiante evaluado y dicho informe se entregó en el DECE.
• Fase III Sensibilización e intervención (Actividades realizadas y sus productos) En base a la información recogida se procede a realizar una reunión con los
compañeros estudiantes del 8vo semestre de Psicología para junto a ellos en
consenso tratar los puntos a exponer en el taller para docentes, el cual se celebró
con éxito el jueves 13 de febrero del año en curso.
• Fase IV Evaluación de procesos y entrega de Resultados (Actividades realizadas y sus productos)
5.- Análisis y evaluación de las actividades y productos entregados
Durante las practicas nos regimos a las fases, las cuales nos orientaban claramente sobre
los pasos a seguir, a medida que avanzábamos todos los conocimientos adquiridos en las
materias de: Desarrollo Humano, personalidad, familia, psicología clínica y diagnostico
psicológico, nos permitieron desarrollarnos profesionalmente con los estudiantes asignados
y realizar una recolección de información y un informe bien detallado.
6.- Impacto (beneficios a obtener)
Graybeal (2017) dice que, “Los niños con necesidades especiales suelen tener problemas
para aprender conceptos y adquirir capacidades en el ambiente de un aula tradicional”. Es
por ello por lo que se torna importante la detección de estudiantes con NEE, lo que permitirá
que ellos puedan ser incluidos y se sientan a gusto en las aulas de la institución. Y si a ello
le sumamos la capacitación de los docentes en este ámbito se conseguirán resultados que
beneficiarán a muchos estudiantes.
7.- Conclusiones
Las prácticas preprofesionales nos permiten llevar al campo de acción los conocimientos
adquiridos durante las horas de clases, mismos que dieron sus frutos durante las PPP.
La unidad educativa nos permitió adquirir más habilidad en el manejo de test de
Necesidades Educativas Especiales y el departamento del DECE nos dio la apertura
necesaria para que las prácticas se realizaran con toda la normalidad requerida.
8.- Recomendaciones
A la institución - docentes:
• Ayudar al alumno a desarrollar un autoconcepto positivo, orientado hacia el éxito.
• Hacer el entorno del aula lo más agradable, animado y lo más estimulante posible.
• Establecer normas y procedimientos claros.
• Organizar la clase de forma habitual.
• Distribuir clara y equitativamente la atención de los alumnos.
• Crear hábitos positivos en los estudiantes.
• Observar necesidades urgentes y buscar soluciones.
9.- Anexos fotográficos
Fotografía 1: Reunión en el Auditorio de la Unidad Educativa para la socialización del Proyecto
Fotografía 2: Estudiantes participantes del Proyecto en el campus de la Unidad
Educativa
Fotografía 3: Trabajo de grupo en la Facultad de Ciencias Psicológicas, para la
planificación de actividades a realizar en la UE
Fotografía 4: Trabajo de grupo en la Facultad de Ciencias Psicológicas, para la
planificación de actividades a realizar en la UE
Fotografía 5: Tutorías grupales con Gestor de PPP, en la Facultad de Ciencias Psicológicas
Fotografía 6: Taller para Docentes de la UE
Fotografía 7: Taller para Docentes de la UE
Fotografía 8: Clausura del Evento en la UE, con estudiantes y Docentes de la UG y
Docentes de la UE
ANEXO XI.- FICHA DE REGISTRO DE TRABAJO DE TITULACIÓN
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
FICHA DE REGISTRO DE TRABAJO DE TITULACIÓN
TÍTULO Y SUBTÍTULO: Proceso de detección de necesidades educativas especiales con estudiantes de 8avo. de Básica de la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil”
AUTOR(ES) (apellidos/nombres): José Luis Merino Lapo María José Avilés Rivadeneira.
REVISOR(ES)/TUTOR(ES) (apellidos/nombres):
Lic. Lianet Alonso Jiménez.
INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil
UNIDAD/FACULTAD: Ciencias Psicológicas
MAESTRÍA/ESPECIALIDAD: Psicología
GRADO OBTENIDO: Psicólogo
FECHA DE PUBLICACIÓN: 14 de abril del 2021 No. DE PÁGINAS: 96
ÁREAS TEMÁTICAS: Psicología educativa
PALABRAS CLAVES/ KEYWORDS: necesidades educativas especiales, detección, educación inclusiva,
RESUMEN/ABSTRACT (150-250 palabras):
El presente trabajo de titulación corresponde a la sistematización de experiencias de las prácticas preprofesionales realizadas durante el periodo lectivo 2019 – 2020 Ciclo II. El objetivo de la sistematización fue describir el proceso de detección de necesidades educativas especiales con estudiantes de 8avo. de Básica de la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil, respondiendo al eje: ¿Cómo se realizó el proceso de detección de necesidades educativas especiales con los estudiantes de 8avo. de Básica de la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil”? Para ello se utilizó la metodología de sistematización, cualitativa, participativa, constructivista y mediante un proceso crítico – reflexivo, revisión de la literatura y memorias técnicas, donde los participantes fueron los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas quienes ejecutaron el proceso de evaluación y con quienes se realizó la recuperación de la experiencia mediante entrevistas. Durante la reflexión crítica se pudo resaltar las tensiones y contradicciones presentes en el desarrollo de las actividades, concluyendo que se dieron cuatro momentos: una capacitación a los
estudiantes, la aplicación de instrumentos (Test de Stroop, Test de Raven, Escala de RIAS y RIST), seguido de la revisión de si existieron o no estudiantes con NEE y la presentación de resultados al Docente Tutor. La capacitación previa al desarrollo de la práctica fue determinante al momento de desarrollar de las actividades, el uso de tecnología fue útil para el proceso, los instrumentos utilizados fueron complementarios para las actividades que lleva a cabo la Unidad Educativa, para la detección de NEE.
ABSTRACT
This work corresponds to the systematization of experiences of the pre-professional
practices carried out during the 2019-2020 Cycle II school period. The objective of the
systematization was to describe the process of detecting special educational needs with 8th
grade Basic students of the Educational Unit "Liceo Naval Guayaquil, responding to the axis:
How was the process of detecting special educational needs carried out with 8th grade Basic
students of the Educational Unit "Liceo Naval Guayaquil"? For this, the systematization,
qualitative, participatory, constructivist methodology was used and through a critical-
reflective process, literature review and technical reports, where the participants were the
students of the Faculty of Psychological Sciences who executed the evaluation process and
with who was made the recovery of the experience through interviews. During the critical
reflection it was possible to highlight the tensions and contradictions present in the
development of the activities, concluding that there were four moments: a training for the
students, the application of instruments (Stroop Test, Raven Test, RIAS Scale and RIST),
followed by the review of whether or not there were students with SEN and the presentation
of results to the Teacher Tutor. The recommendations aim at strengthening inter-
institutional agreements, prior training of students, generating greater motivation and
commitment in student practitioners to search for complementary information, promoting
the use of technology for the archiving, management and exchange of information, and
guaranteeing the confidentiality of the data obtained.
ADJUNTO PDF: SI X NO
CONTACTO CON AUTOR/ES: Teléfono: 0982400469 0994938524
E-mail: [email protected] Marí[email protected]
CONTACTO CON LA INSTITUCIÓN: Nombre: Universidad de Guayaquil
Teléfono: (5934) 2394315
E-mail: [email protected]
ANEXO XII.- DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y DE AUTORIZACIÓN DE LICENCIA GRATUITA
INTRANSFERIBLE Y NO EXCLUSIVA PARA EL USO NO COMERCIAL DE LA OBRA CON FINES
NO ACADÉMICOS
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA
LICENCIA GRATUITA INTRANSFERIBLE Y NO COMERCIAL DE LA OBRA CON FINES NO ACADÉMICOS Yo / Nosotros, __José Luis Merino Lapo, con C.I. No. 0922297122, María José Avilés Rivadeneira, con
C.I. No. 0202145355_, certifico/amos que los contenidos desarrollados en este trabajo de titulación, cuyo título es Proceso de detección de necesidades educativas especiales con estudiantes de 8avo. de Básica de la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil son de mi/nuestra absoluta propiedad y responsabilidad, en conformidad al Artículo 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN*, autorizo/amos la utilización de una licencia gratuita intransferible, para el uso no comercial de la presente obra a favor de la Universidad de Guayaquil.
José Luis Merino Lapo. NOMBRES Y APELLIDOS DEL ESTUDIANTE 1 C.I. No.0922297122
María José Avilés Rivadeneira.
NOMBRES Y APELLIDOS DEL ESTUDIANTE 2 C.I. No.0202145355
ANEXO VII.- CERTIFICADO PORCENTAJE DE SIMILITUD
Habiendo sido nombrada Coral del Rocío Santos Freire, tutora del trabajo de titulación certifico que el presente trabajo de titulación ha sido elaborado por María José Avilés Rivadeneira y José Luis Merino Lapo, con mi respectiva supervisión como requerimiento parcial para la obtención del título de Psicólogo/a.
Se informa que el trabajo de titulación: Proceso de detección de necesidades educativas especiales con estudiantes de 8vo. de Básica de la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil”, ha sido orientado durante todo el periodo de ejecución en el programa antiplagio URKUND quedando el 4% de coinci-dencia.
https://secure.urkund.com/old/view/93213136-907785-
192740#FcgxDoAgDEbhuzD/MbSlFLiKcTBEDYMsjMa7i8OXl7zH3cOVlUBeQMzT3zApSOd
XBkewgRM4IyIyDDltcKNdvZ2t7r0ervjFi2QxTWpBPJmovh8=
CORAL DEL ROCIO
SANTOS FREIRE
Firmado digitalmente por CORAL DEL ROCIO SANTOS FREIRE Fecha: 2021.03.09 01:21:48 -05'00'
ANEXO VI. - CERTIFICADO DEL DOCENTE-TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA
Guayaquil, 9 de marzo del 2021
Sr. Mg.
MSc. Luis Alvarado Sánchez
Decano de la Facultad de Ciencias Psicológicas
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
Ciudad. -
De mis consideraciones:
Envío a Ud. el Informe correspondiente a la tutoría realizada al Trabajo de Titulación: Proceso de detección de necesidades educativas especiales con estudiantes de 8vo. de Básica de la Unidad Educativa “Liceo Naval Guayaquil” de los estudiantes María José Avilés Rivadeneira y José Luis Merino Lapo, indicando que han cumplido con todos los parámetros establecidos en la normativa vigente:
• El trabajo es el resultado de una investigación. • El estudiante demuestra conocimiento profesional integral. • El trabajo presenta una propuesta en el área de conocimiento. • El nivel de argumentación es coherente con el campo de conocimiento.
Adicionalmente, se adjunta el certificado de porcentaje de similitud y la valoración del trabajo de titulación con la respectiva calificación.
Dando por concluida esta tutoría de trabajo de titulación, CERTIFICO, para los fines pertinentes, que los estudiantes están aptos para continuar con el proceso de revisión final.
Atentamente,
CORAL DEL ROCIO
SANTOS FREIRE
Firmado digitalmente por CORAL DEL ROCIO SANTOS FREIRE Fecha: 2021.03.09 01:22:27 -05'00'
Ps. Coral del Rocío Santos Freire, Mgs. TUTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN C.I. 0917302184
FECHA: 9 de marzo del 2021
ANEXO VIII.- INFORME DEL DOCENTE REVISOR
Guayaquil, 22 de marzo de 2021
Sr. Mg. MSc. Luis Alvarado Sánchez
Decano de la Facultad de Ciencias Psicológicas
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
Ciudad. –
De mis consideraciones:
Envío a Ud. el informe correspondiente a la REVISIÓN FINAL del Trabajo de Titulación PROCESO DE DETECCIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CON ESTUDIANTES DE 8VO. DE BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA "LICEO NAVAL GUAYAQUIL" de los estudiantes José Luis Merino Lapo y María José Avilés Rivadeneira. Las gestiones realizadas me permiten indicar que el trabajo fue revisado considerando todos los parámetros establecidos en las normativas vigentes, en el cumplimento de los siguientes aspectos: Cumplimiento de requisitos de forma: El título tiene un máximo de 20 palabras. La memoria escrita se ajusta a la estructura establecida. El documento se ajusta a las normas de escritura científica seleccionadas por la Facultad. La investigación es pertinente con la línea y sublíneas de investigación de la carrera. Los soportes teóricos son de máximo 20 años. La propuesta presentada es pertinente.
Cumplimiento con el Reglamento de Régimen Académico: El trabajo es el resultado de una investigación. Los estudiantes demuestran conocimiento profesional integral. El trabajo presenta una propuesta en el área de conocimiento. El nivel de argumentación es coherente con el campo de conocimiento.
Adicionalmente, se indica que fue revisado, el certificado de porcentaje de similitud, la valoración del tutor, así como de las páginas preliminares solicitadas, lo cual indica el que el trabajo de investigación cumple con los requisitos exigidos. Una vez concluida esta revisión, considero que los estudiantes están aptos para continuar el proceso de titulación. Particular que comunicamos a usted para los fin es pertinentes. Atentamente,
Firmado electrónicamente por: LIANET
ALONSO DOCENTE TUTOR REVISOR – Lianet Alonso Jiménez C.I. 0959359902
FECHA: 22 de marzo de 2021