professores de alta eficácia a residência escolar formativa e o estagio probatório responsável

PROFESSORES DE ALTA EFICCIA A RESIDNCIA ESCOLAR FORMATIVA E O ESTGIO PROBATRIO RESPONSVEL

Rio de Janeiro Maio de 2009

Produzido e Impresso por: Governo do Estado do Rio de Janeiro GOVERNADOR DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Sergio Cabral SECRETRIO DE ESTADO DE PLANEJAMENTO E GESTO Srgio Ruy Barbosa Guerra Martins PRESIDENTE DA FUNDAO CENTRO ESTADUAL DE ESTATSTICAS, PESQUISAS E FORMAO DE SERVIDORES PBLICOS DO RIO DE JANEIRO - CEPERJ. Claudio Mendona EQUIPE TCNICA CEPERJProjeto Grco Paulo Dias Reviso de texto Arnor Trovo Colaboradores Adriana Flvia Aneth Satie Fernanda Lima Roberta Costa

c Copyleft - Libre Freedom pelo direito informao livre. Esta obra pode ser reproduzida por quaisquer meios. Desde que atividade sem finalidade comercial.

SUMRIO

AGRADECIMENTOS - 5 PRLOGO A Opo por Investir no Professor - 7 INICIAO DE NOVOS PROFESSORES INP - 15 RESOLUO N 3, DE 8 DE OUTUBRO DE 1997 Fixa Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de Remunerao para o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios - 49 PARECER N CNE/CP 009/2001 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de Licenciatura, de Graduao Plena - 53 ESTGIO PROBATRIO Subsdios ao Projeto de Lei - 101 PARECER SOBRE PROPOSTA CURRICULAR DA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO RIO DE JANEIRO/ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO - 107 ANLISE DO CONCURSO PBLICO PARA PROFESSOR DOCENTE I/2008 - 133 CRITRIOS DE ESCOLHA DA ESCOLA PELO PROFESSOR Estudo de caso - 153 PROJETO DE INTERVENO DOS SERVIOS ESPECIALIZADOS DE APOIO NO COTIDIANO ESCOLAR: PROJETO MULTIDISCIPLINAR - 213

AGRADECIMENTOS

Em destaque, agradecimentos especiais para as Professoras Guiomar Namo de Mello e Rose Neubauer da Silva, que formularam o projeto Iniciao de Novos Professores INP que , detalha um modelo de formao para professores ingressantes no magistrio; a Ana Canen PhD em Educao pela University of Glasgow, Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da UFRJ e Pesquisadora do CNPq, com a valiosa contribuio exarada em dois pareceres especializados sobre a Proposta Curricular da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro; a Mrcia de Castro Martinez e Ricardo Saint Clair de Miranda Matos, autores do estudo de caso Critrios de escolha da escola pelo professor; ao Professor Paulo Sampaio, Diretor de Recrutamento e Seleo (DRS/CEPERJ), que produziu o esmerado Relatrio do Concurso Pblico para Professor Docente I/2008, para atender Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro; a Assessora Jurdica da CEPERJ, Vernica de Lima Braz, que elaborou a Minuta do Projeto de Lei, que regulamenta o estgio probatrio, de que trata o art. 41 caput e 4 da CRFB, para os membros do Magistrio Pblico; ao Arnor Trovo, pela reviso do material que compe esta publicao; ao trabalho de programao visual realizado por Paulo Dias; aos componentes das Equipes Tcnica, Administrativa, Assessoria e Diretorias da CEPERJ. Pela dedicao e a contribuio de todos, inclusive aqueles no mencionados, mas que atuaram direta ou indiretamente, tornou-se possvel esta publicao, ficando aqui registrado nosso agradecimento, na esperana de ver, em um futuro prximo, a materializao desta proposta, a fim de que se torne um modelo de aprimoramento tcnico dos professores deste pas.

PRLOGO A OPO POR INVESTIR NO PROFESSORClaudio Mendona

aplicados em programas de atualizao do magistrio. As expresses capacitao e treinamento haviam sido banidas naquela ocasio, afinal se dizia que se o professor se formou e passou num concurso, est plenamente capacitado. Naquela poca, as equipes de acompanhamento do Programa Especial de Educao responsvel pelos CIEPs assumiam a misso de aprimorar o processo de ensino-aprendizagem. O programa tinha caractersticas interessantes, como uma definio de currculo e material didtico estruturado. A atualizao do magistrio se desenvolvia atravs de seminrios, nos quais personalidades famosas do meio educacional, com grande capacidade verbal e conhecimento sobre alguns temas educacionais sensveis ao magistrio, emocionavam grandes pblicos que no raras vezes pranteavam agradecimentos aos secretrios de Educao e prefeitos pelos momentos inesquecveis vividos durante os breves encontros. Frases de efeito, acrsticos, imagens de impacto nos ento retroprojetores j que eram raros os datashows, e at canes interpretadas a plenos pulmes pelo auditrio de mos dadas, fizeram e, por incrvel que parea, ainda fazem desses encontros um momento mgico de entretenimento e desenvolvimento cultural de seus participantes. Aps a apoteose, no entanto, o dia seguinte volta ao seu curso normal, sem nenhuma mudana em sala de aula. Nosso pas, sem dvida, despendeu e ainda hoje despende grandes somas do oramento pblico em palestras e coffee breaks, em busca de aprimorar conhecimentos e mesmo motivar os profissionais responsveis pelo processo de ensino-aprendizagem de 57 milhes de crianas e jovens distribudos em quase 210 mil escolas, segundo o censo de 2003. Eu mesmo j participei, e promovi, de diversos epi-

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o longo dos ltimos dezesseis anos, tive diversas oportunidades de me deparar com profissionais preocupados com a efetiva melhoria da atuao do professor em sala de aula. Durante os anos de 1993 e 1994, recordo-me, a Secretaria de Estado de Educao destinava vultosos recursos repassados pelo governo federal para serem

sdios dessa natureza quando, em raras vezes, especialistas defenderam propostas consistentes de reforma educacional, buscando sensibilizar os atores do sistema, em especial dirigentes e opinio pblica, fazendo pouco sucesso pela densidade das opinies apresentadas e ainda por contrariar os anseios corporativos. Foi numa ocasio dessas, em 2006 precisamente, que assisti a uma palestra da educadora Guiomar Namo de Mello, na Fundao Getlio Vargas, onde, de maneira enftica e com preciso cirrgica (o que caracteriza sua defesa de ideias), a questo da formao dos professores do Brasil me foi apresentada. O tema tem contornos nitidamente estruturais, e esse tipo de problema no costuma ter adeptos no setor pblico, eis que seu enfrentamento demanda lapsos de tempo que extrapolam os perodos de mandato, so muitas as incertezas e muitos os interesses bastante cristalizados. O assunto tem suscitado debate nos diversos pases que reformaram o setor, no sentido de conferir maior status social ao professor, alm de aprimorar sua formao acadmica e responsabilizar sua atividade profissional.

Duas instncias de reflexo: o modelo chileno e a Education TrustNo Chile, o tema tem merecido grande ateno das autoridades. Cristin Cox, espinha dorsal da reforma educacional chilena e responsvel pela Unidade de Reforma Curricular do Ministrio da Educao, nos ltimos quinze anos, tambm indica como principal problema a formao dos professores. Enquanto o Ministrio da Educao no superar a autonomia universitria e no intervier no processo de formao de professores nas universidades, no teremos profissionais que possam aliar bom nvel de contedo boa capacidade didtica, afirmou Cox. Outro caminho apontado pelo Ministrio, para enfrentar o problema, a certificao docente, coordenada naquele pas, em 2006, por Jorge Manzi, pesquisador da Pontifcia Universidade Catlica (PUC). Trata-se de um intrincado sistema de avaliao em que o professor se autoavalia, avaliado pelo diretor da escola e tambm por um colega de outra unidade. Alm disso, trs anos atrs, 16.500 professores j haviam tido suas aulas filmadas para essa finalidade, e analisadas por uma equipe de nada menos que 400 profissionais. Por outro lado, a ONG norte-americana The Education Trust (Washington D.C., EUA) - Educao de Confiana, numa traduo livre - se especializou em realizar estudos no sentido de fazer o governo atentar para a diferena educacional entre crianas das classes operrias e das classes mais favorecidas. A educao pode reduzir a diferena social e cultural, mas pode, tambm, aprofund-la. Esse um tema importantssimo para os pases desenvolvidos, mas ainda pouco falado no Brasil, onde o problema especialmente grave. Dados do exame internacional de avaliao PISA (realizado com 41 pases, dos quais trinta da Unio Europeia, e outros convidados, inclusive o Brasil) com alunos de 15 anos de diversos pases demonstram que temos absurdos 54% de nossos estudantes no nvel de desempenho considerado mais baixo, contra 19,8% da mdia da OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico). O Chile tem 38%, a Coreia 9%, a Irlanda 17% e a Finlndia 7%.

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Assim, a ONG norte-americana divulgou um relatrio que mostra que, nos estados americanos onde as crianas so menos favorecidas, as escolas oferecem professores com menos experincia e base acadmica. A questo da equidade um dos temas que ainda suscitaram pouco debate no contexto nacional dos temas educacionais. Vrios pases tm voltado suas atenes para os estudantes que se situam nos nveis crticos nas provas de avaliao de larga escala. Se, por um lado, aumentar a mdia de proficincia importante, devemos tambm atentar para quantos alunos no atingem os nveis mnimos e, ainda mais, fazer da escola um instrumento de equalizao de oportunidades na sociedade contempornea. A organizao no governamental Education Trust vem, desde 1990, defendendo que todas as crianas alcancem grandes nveis de sucesso escolar. Quando focamos o esforo do governo na melhoria do sistema educacional, corremos o risco de estarmos vislumbrando apenas o incremento das taxas mdias, o que pode esconder graves distores na rede. A escola pode estar aprofundando o nvel de desigualdade dos estudantes, em razo de suas origens socioeconmicas que influenciam o volume de oportunidades culturais e mesmo educacionais que eles constroem ao longo da vida. Nesse sentido, a organizao desenvolve estudos e pesquisas voltados para esclarecer governantes, jornalistas, polticos e a sociedade em geral quanto necessidade de se tomarem medidas para reduzir o abismo dos diferentes nveis de proficincia entre estudantes. A diretora de qualidade de professores Heather Peske mostra, por meio de estudos e simulaes, que as iniquidades vo se autoalimentando: O professor, individualmente, o fator que mais influencia o sucesso escolar dos alunos, o insumo que apresenta maiores diferenas de qualidade no sistema e exatamente onde existe o maior potencial de mudana. A instituio enfatiza seus estudos nos indicadores de valor agregado de desempenho de cada criana, aferido individualmente. Esses dados so tabulados por professor e mostrados de forma individual ou em grupos para que utilizem essas informaes, melhorando suas prticas e prioridades em sala de aula. possvel medir o quanto o professor contribui para o desempenho escolar dos alunos originrios das camadas mais pobres ou minoritrias e estamos incluindo os mais bem-sucedidos (high quality efecctive teacher) nos debates para que os responsveis pelas polticas pblicas em educao prestem ateno neles. A senhora Peske lembra que em inmeros pases o perfil socioeconmico dos alunos d maior status ao professor. Esse , sob o prisma da equidade, o aspecto mais perverso. Ou a escola capaz de mudar essa trajetria ou ela mais uma instituio que replica os modelos de desequilbrio da sociedade. Entende que apesar de ser importante discutirmos o currculo e os seus parmetros, na prtica, o currculo acaba sendo uma deciso individual de cada professor, d a necessidade de enfocar os esforos na sociedade, no trabalho dele. Ela defende polticas de incentivo, inclusive com impactos sobre os ganhos salariais, para que professores se desloquem para as escolas de alunos mais pobres.

O papel do concurso pblico e do estgio probatrioO debate que enfoca a melhoria da qualidade do servio pblico j parece ter cansado a opinio pblica. O que chama a ateno que o tema parece ter-se esgotado pela incapacidade


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de se promoverem mudanas significativas, coletando modelos e experincias que justifiquem ultrapassar os inevitveis obstculos polticos, corporativos e jurdicos. Vrios pases esto reeditando modelos de produtividade, em especial para o magistrio, nos quais, basicamente, tentam atrelar os ganhos de aprendizagem dos alunos s remuneraes maiores. o caso do Kansas, estado com a experincia mais exitosa, alm do projeto j consolidado da certificao de professores do estado de Illinois, alm da recente proposta do ministro da Educao dos Estados Unidos, Arne Duncan. Apesar disso, existe uma instituio que no tem tido a devida ateno pelo setor pblico brasileiro. Eu me refiro ao concurso pblico. No quero aqui fazer uma defesa do que a lei j obriga e nem clamar por mais concursos, j que nos ltimos anos isso tem acontecido aos montes, beneficiando cursinhos e instituies avaliadoras. No h cobrana quanto qualidade do servio. Se no h escndalo, tudo vai bem, limitando-se ao elementar dever de honestidade e transparncia. Mas, afinal, quem o efetivo cliente do servio de seleo pblica? A maioria v essa atividade como uma mera contratao de instituio pelo governo que o faz, para cumprir a lei em face de necessidade de pessoal. S isso. O resto diz respeito a um edital padro, s pegadinhas nas provas, prazos, recursos e paramos por a. O estgio probatrio em nosso pas mera formalidade burocrtica. Ser que aquele jovem mergulhado em livros desde a tenra infncia capaz de gerir programas e polticas pblicas de alcance social, exarar sentenas, cercear liberdades e definir alocaes oramentrias? As avaliaes so suficientes e eficazes para prover os quadros com o perfil desejado pelos rgos pblicos? A esmagadora maioria dos aprovados nessas provas so alunos recm-formados. Estes, por acabarem de sair dos bancos escolares, encaram bem a rotina dos cursinhos onde, no raramente, so adestrados para fazerem provas. Podemos abrir mo da vivncia, engajamento e experincia profissional para aprovar apenas pessoas, comumente sustentadas pelos pais, com grande capacidade de memorizar conceitos e virar noites de estudo? As provas, em rarssimos casos, avaliam habilidades e competncias, tais como leitura e interpretao e compreenso de texto; capacidade de soluo de problemas, inter-relacionar pensamentos, ideias e conceitos; de sistematizar informaes, dentre outras. Em pleno sculo XXI ainda no oferecemos computadores aos candidatos e as provas so feitas com papel, lpis e caneta. E a isso se some o fato de que ningum regula ou fiscaliza essas instituies de concursos. E o que pior, quem as contrata, a mais das vezes, no o responsvel pela gesto do servio pblico l na ponta e, sim, o chefe de RH, junto com a assessoria jurdica. Assim sendo, aspectos administrativos do concurso so amplamente debatidos, mas ningum se pergunta quanto ao perfil do profissional. Aps um processo seletivo, constatamos 263 professores de Filosofia, Histria ou Lngua Portuguesa que se graduaram com baixssima capacidade de leitura e interpretao de texto. E a comea a carssima e comumente ineficaz luta pela capacitao profissional j no emprego onde esse contingente vai exercer sua atividade por 30 longos anos. A partir dessa reflexo, temos


de buscar reunir os efetivos empregadores do setor pblico com os dirigentes universitrios e discutir que tipo de profissional est sendo graduado e depois selecionado pelos concursos e de que processo seletivo o Brasil efetivamente precisa.

O projetoA ideia da Iniciao Pedaggica com fundamento na Residncia Mdica no absolutamente nova. Em 2007, o Senador e ex-ministro da Educao, Marco Maciel apresentou um projeto de lei que pretende modificar a LDB (Lei 9394/86), instituindo a Residncia Pedaggica. O tema foi objeto de matria de capa da revista Nova Escola, da Editora Abril, no mesmo ano. A proposta legislativa, no sei por que razo, limita seu alcance aos professores dos anos iniciais, mas, parte isso, traz em si a semente de buscar um modelo de iniciao pedaggica, que a rigor deveria acontecer no mbito da formao e aqui est proposto, por fora das circunstncias institucionais, para acontecer na esfera do estgio probatrio. O modelo de estgio curricular supervisionado de 300 horas, hoje vigente no Brasil, parece no atender nem de longe s necessidades dos profissionais da Educao Bsica, e isso est amplamente apresentado nos diversos estudos que compem o projeto, alm da abalizadssima opinio das autoras. No Rio de Janeiro, em 2008, tivemos a oportunidade de participar de sucessivos debates em um conselho consultivo que buscou dar alguma contribuio atividade da Secretaria de Estado de Educao. Uma das iniciativas que surgiram desses debates foi o Programa Estadual de Gesto Escolar, que tentou capacitar dirigentes de escolas e equipes pedaggicas, estimulando-os a definirem suas prioridades, elaborarem um projeto e receberem os recursos de forma descentralizada. Este modelo vem sendo preconizado pelo MEC no bojo do Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE. Ainda que pesemos os aspectos positivos que a metodologia proposta traz em si, no que se refere autonomia, descentralizao administrativa e gesto participativa dos projetos pedaggicos das escolas, corremos o risco de termos pouqussimas propostas focadas de forma imediata na aprendizagem dos alunos, com base nos indicadores educacionais universais. Mais remotas ainda so as perspectivas de se desenvolver, nessa esfera, um trabalho de flego na temtica da formao continuada dos professores, com eixos claros de eficincia, eficcia e efetividade. Ainda por causa daquele projeto desenvolvemos, dentre outras iniciativas, repito, uma experincia em duas escolas estaduais do municpio de Niteri durante um semestre letivo, em cujo ambiente educacional foi inserida uma equipe multidisciplinar. A iniciativa ainda rara em nosso pas, mas vem ganhando espao como poltica pblica em diversas outras naes e pode se transformar em importante aliada de pais, professores e estudantes. O psiclogo apoia jovens com dificuldades de aprendizagem, que vo das graves crises familiares at uma no diagnosticada dislexia. O psicopedagogo orienta o professor a mudar a atitude em sala de aula e o auxilia na construo de planos individuais de estudos, para que o aluno supere dificuldades cognitivas especficas e passe a acompanhar a turma. O fonoaudilogo consegue desenvolver a capacidade


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de ateno, concentrao e memria, o que importantssimo para o processo de aprendizagem. O assistente social desempenha um papel decisivo no enfrentamento de problemas socioeconmicos, que levam o aluno a perder aulas e abandonar a escola. Estamos to para trs nesse campo que, ainda em grandes centros urbanos, existem milhares de crianas com atraso escolar porque simplesmente ainda no foi diagnosticada a necessidade de utilizarem culos de grau! Longe de pretender ser a soluo para o problema educacional brasileiro, a presena desses profissionais no ambiente escolar, de forma sistmica, pode forjar mudanas de atitude, romper a solido do profissional do magistrio e promover importantes alianas em benefcio do sucesso escolar. O relatrio dessa experincia encontra-se em anexo, e recomendamos fortemente a sua leitura porque retrata, de forma concreta, a teoria da produo do fracasso escolar bem diagnosticada por Maria Helena Souza Patto (1990). Acrescentamos tambm um estudo comparativo, realizado por Ana Canen, entre os currculos formulados pelos governos do Rio de Janeiro e So Paulo, em momentos diferentes: 2005 e 2008, respectivamente. O tema de extrema relevncia e decisivo para o sucesso do projeto, conforme explicitado em seu texto. No podemos esquecer que, para a definio dos temas prioritrios para as aes da Iniciao Pedaggica, tambm devemos levar em conta os resultados das avaliaes em larga escala que apontam enorme ocorrncia de alunos que no desenvolveram as habilidades e competncias cognitivas desejadas sua escolaridade. Esse indicador, junto com as anlises de currculo, pode ser de grande utilidade para o direcionamento das aes do projeto. Finalmente, juntamos aos documentos, que compem os anexos do projeto aqui proposto, a pesquisa realizada por Mrcia Martinez sobre os critrios de escolha pelos professores das vagas decorrentes dos concursos pblicos. Propus Mrcia que desenvolvesse suas atividades analisando os dados do concurso que a ento FESP realizou para a Secretaria de Estado de Educao, em 2005, focando seus estudos nos 15% melhores e piores classificados em Lngua Portuguesa e Matemtica, com base em trabalho semelhante desenvolvido nos Estados Unidos e comentado anteriormente. Os dados so bastante inquietantes. Em mais de uma oportunidade, defendemos junto s autoras a extenso do pblico-alvo a todos os professores da Educao Bsica de cada rede pblica, incluindo, os professores das sries iniciais que, assim como os demais, necessitariam ser abrangidos pelas aes do projeto. A proposta foi acolhida. Alm disso, importante deixar claro que, uma vez que o projeto se consolidar no sistema, todos os demais professores, independentemente de estarem em estgio probatrio, podem-se beneficiar do programa, levando para a rede, assim, o conjunto de aes aqui previstas. O professor Lucindo Ferreira, diretor do Instituto Superior de Administrao Pblica da Fundao CEPERJ, observou, e pareceu-nos com razo, que deveramos at priorizar os professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental, pois as competncias bsicas para todo o resto estaro na alfabetizao, letramento e iniciao s cincias, alm dos conceitos de ma-


temtica bsica, bem como no deveramos deixar de envolver as equipes tcnico-pedaggicas das escolas no projeto. claro que o projeto ter de ser adaptado a cada situao concreta quando houver deciso poltica de sua implantao, e o ideal que seja implantado gradualmente e com absoluto controle de seus efeitos externos, alm de acompanhado de rigoroso sistema de avaliao, contando, inclusive, com grupo de controle e duas avaliaes de aprendizagem por ano, garantindo, assim, aferio do efeito escola. O grande desafio de qualquer ideia a sua materializao. Com muita frequncia assistimos a boas propostas naufragarem em seu processo de execuo e ao fracasso acabar contaminando a possibilidade de se tentar novamente. Espero que isso no acontea. Tenho a convico de que essa proposta pode-se transformar num modelo de aprimoramento tcnico dos professores de meu pas e, mais do que isso, que faa a universidade refletir sobre seus modelos, aes e processos. A todos aqueles que contriburam para este trabalho meus sinceros agradecimentos.


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INICIAO DE NOVOS PROFESSORES* INPGuiomar Namo de Mello Rose Neubauer da Silva

Parte I Fundamentao tericaApresentaoEste projeto detalha um modelo de formao para professores ingressantes no magistrio, ou seja, de iniciao de novos professores carreira docente que tem como aspecto central a Residncia Escolar e que inclui: reviso e retomada de contedos da Educao Bsica (EB) com nfase na constituio de competncias de leitura e escrita; cursos em nvel de especializao, com aulas regulares, seminrios, workshops, estudos em grupo; Residncia Escolar em sala de aula, numa escola do sistema pblico de ensino, acompanhada de sesses de discusso, reflexo e superviso; Mentoria1 de professor experiente que acompanhar o iniciante durante o perodo de Residncia; Avaliao.

* - O termo Iniciao, usado neste trabalho, corresponde ao que, em ingls, chamado de induction e em espanhol, de insercin. 1 - A expresso mentor, utilizada neste livro, decorre da expresso inglesa mentoring. Trata-se do profissional que prepara uma pessoa para fazer um trabalho, oferece ajuda no dia a dia para que o trabalho seja feito segundo os padres (ou de modo superior) ou ainda busca conservar um funcionrio de alto potencial. (Patric E. Merlevede e Denis Bridoux - 2008).

Objetivos gerais do projetoa) Formular princpios e formatos preliminares de programas de formao para professores que esto ingressando na carreira do magistrio no ensino pblico de EB, dando assim sentido pedaggico para o perodo que, no Brasil, chamado de estgio probatrio2. b) Contribuir para o fortalecimento da capacidade dos sistemas estaduais e municipais de ensino pblico para: entender os problemas da formao de professores de EB no Brasil que afetam o desempenho dos professores em exerccio nas suas escolas; definir critrios para elaborar e avaliar propostas de prestao de servios de educao continuada de professores da EB; estabelecer parcerias com as instituies de formao em nvel superior para formular programas de educao continuada; formular seus prprios programas e/ou avaliar criticamente propostas das instituies formadoras para prestao de servios de educao continuada. c) Induzir melhorias na formao e capacitao de professores em nvel superior por meio da formulao e implementao de inovaes num aspecto especfico da profissionalizao do professor: a iniciao na carreira.

JustificativaOs cursos regulares de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior, no Brasil, esto entre aqueles de pior desempenho nas avaliaes realizadas pelo MEC. Como num crculo vicioso, o ingresso nos cursos superiores de formao de professores pouco competitivo e, em consequncia, os respectivos alunos esto entre os mais pobres e de pior desempenho nas provas de vestibular. Uma soluo de conjunto desses problemas transcende o mbito de ao da gesto da Educao Bsica, a qual resta a ao no mbito poltico, uma vez que a melhoria da qualidade da formao dos docentes, principal insumo dos servios que prestam, est fora de sua competncia legal e institucional. A contratao de servios de educao continuada torna-se, portanto, um momento crucial para que os sistemas pblicos de ensino exeram um papel pr-ativo na preparao de seus professores. No entanto, os investimentos em educao continuada de professores, viabilizados pela criao do FUNDEF e, mais recentemente, do FUNDEB, no esto produzindo o impacto desejado nas aprendizagens dos alunos das escolas pblicas de Educao Bsica. As sries histricas do SAEB e do ENEM, inicialmente, e da PROVA BRASIL revelam que, ao longo

2 - Alm das disposies dos Estatutos do Funcionalismo Pblico, que se aplicam ao Magistrio, o estgio probatrio na carreira docente foi normatizado pela Resoluo 03/1997 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que fixa as diretrizes para os novos planos de carreira e de remunerao para o Magistrio dos Estados, Distrito Federal e Municpios, que inclui, entre essas diretrizes, no 3 de seu artigo 3: O estgio probatrio, tempo de exerccio profissional a ser avaliado aps perodo determinado em lei, ocorrer entre a posse e a investidura permanente na funo.


de um perodo no qual muitos cursos de capacitao em servio foram contratados e realizados, o desempenho dos alunos permaneceu no mesmo patamar ou diminuiu. Esse problema, entre outros, reside no fato de que poucas so as equipes de gesto pedaggica dos sistemas de ensino pblico que tm clareza para formular com objetividade o perfil profissional do professor de que necessitam, ou seja, para especificar, alm dos contedos, as necessrias competncias e habilidades didticas e metodolgicas esperadas do professor, de modo a garantir a aprendizagem, com sucesso, de seus alunos. A educao continuada contratada, em muitos casos, com base em propostas nas quais os componentes tradicionais projeto pedaggico, matriz curricular, ementas de disciplinas so apresentados de modo genrico, sem explicitar enfoques, metodologias, modelos de situaes de aprendizagem, formas de avaliao do processo, estgios e atividades prticas que possibilitem estabelecer resultados esperados e a partir dos quais se possa proceder a uma avaliao efetiva do curso ou programa em questo.

Quadro conceitual e reviso bibliogrfica1. A importncia da qualidade da capacitao e formao do professor.A educao est tomando lugar central na agenda das polticas de desenvolvimento, em funo da demanda que a sociedade da informao faz para os recursos humanos de cada nao. A realizao de avaliaes nacionais e internacionais tem permitido dimensionar a importncia dos diferentes insumos que o sistema educacional recebe para operar e prestar os servios esperados pela sociedade. Entre estes, estudos recentes identificaram o peso relativamente maior que o professor possui no conjunto de determinantes da qualidade da educao. Em 2005, a OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico publicou o resultado, de levantamento feito com 25 pases-membros, das polticas relativas aos professores de Educao Bsica. A realizao do levantamento recebeu a seguinte justificativa: Existe atualmente um volume considervel de investigaes que indicam que a qualidade dos professores e de seu ensino o fator mais importante para explicar o desempenho dos alunos. Existe tambm considervel evidncia de que os professores variam quanto sua eficcia. As diferenas entre os resultados dos alunos s vezes so maiores dentro da prpria escola do que entre escolas. O ensino um trabalho exigente e nem todos conseguem ser bons professores e manter esse padro ao longo do tempo. No entanto o enfoque geral para a seleo e admisso de professores tem seguido a tendncia de considerar os professores como se todos fossem equivalentes e de focalizar mais a quantidade dos professores do que as qualidades que eles possuem ou podem desenvolver. (OCDE, 2005, p. 12) Na mesma direo vai o relatrio que a McKinsey Co. deu a pblico em 2008, de um estudo que examinou o sistema educacional de 17 pases: os 10 com melhor desempenho nas provas do PISA, mais 7 pases cujos resultados indicavam uma forte tendncia melhoria no mesmo teste. O relatrio do estudo se inicia afirmando que A qualidade de um sistema educacional


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no pode ser maior do que a qualidade de seus professores, porque A qualidade dos professores a alavanca mais importante para melhorar os resultados dos alunos. (McKinsey, 2008, p. 11) Concluses como essas decorreram de observao emprica que corrobora a experincia de vrios estudiosos e que pode ser assim resumida: o principal diferencial dos pases com melhor desempenho dos alunos so as solues adotadas para recrutar, selecionar e iniciar seus professores. Os pases que apresentam melhores resultados so os que adotam polticas que favorecem o recrutamento, a seleo e a permanncia dos melhores alunos do ensino superior nos seus quadros docentes.

2. Iniciao de professores INP - como momento especfico da profissionalizao docente.A formao de docentes no tem dado iniciao dos professores a ateno que outras carreiras dedicam a essa etapa da vida profissional. Vejamos alguns exemplos em outras reas: No se espera que um mdico recm-formado execute cirurgias complexas, ao contrrio, porque a medicina uma atividade profissional de longa preparao, que passa pelo internato, perodo no qual os futuros mdicos executam inmeras tarefas sob a superviso cuidadosa e a responsabilidade de docentes com grande experincia; advogados estreantes ainda que aprovados no seletivo exame da Ordem - no assumem a defesa de causas importantes, trabalham em equipes, auxiliando os que tm mais traquejo de tribunais; engenheiros recmdos dificilmente so responsveis por projetos construtivos de grande envergadura. Embora haja um aparente consenso, tanto nos diversos setores da sociedade como nos discursos de polticos dos mais diferentes partidos, sobre a importncia da educao como fator fundamental para o desenvolvimento com equidade social, o professor pode sair do curso de formao diretamente para a sala de aula, onde vai exercer a profisso, merc de uma experincia solitria em situaes, muitas vezes, caticas. Isso verdade em vrios pases analisados no citado estudo da OCDE e nos quais, como no Brasil, o encontro do novo professor com uma equipe escolar madura ou com uma liderana educacional experiente raro e uma questo de acaso, no de ao intencional e sistemtica. Professores recm-formados que esto estreando na profisso apontam vrios problemas enfrentados no seu dia a dia, entre os quais o isolamento, a falta de conhecimento e experincia para lidar com problemas de conduta e aprendizagem dos alunos e a falta de apoio da direo ou coordenao da escola, que tm peso equivalente ao do baixo salrio. Essa situao ainda pior quando, na ausncia de polticas para fortalecer o perodo de iniciao, a gesto escolar aloca os professores iniciantes nos piores perodos e classes, como indicam alguns estudos confirmados pela observao da rotina da escola. Em vrios pases essa situao provoca um alto nvel de desistncia dos novos professores. Nos EUA, Cochran-Smith (2004) identificaram cinco razes pelas quais os professores ingressantes abandonam a carreira: porque lhes atribuem o ensino dos alunos com mais dificuldades; porque so sobrecarregados com atividades extracurriculares; porque se lhes atribuem aulas em -forma-


disciplinas ou nveis para os quais no foram preparados; porque no recebem apoio da administrao; porque se sentem isolados de seus colegas. Recente coletnea sobre o tema de professores principiantes se inicia com um captulo que, sugestivamente, se intitula: Polticas de Insercin en la Docncia: de eslabom perdido a puente para el desarrollo profesional docente (Garcia, C.M., 2008, p. 7). O autor discute algumas concluses que merecem considerao no planejamento de novos programas. A primeira delas a de que o incio da carreira no apenas a assimilao de normas e procedimentos tcnicos. Envolve tambm incorporar uma cultura profissional e a cultura do sistema de ensino ou da escola, que vo ser confrontadas com a vivncia que o novo professor teve como aluno. O lugar um fator decisivo, porque a iniciao tem mais sucesso quando acontece numa dada escola. A escola onde comeam a carreira representa a profisso para esses recm-formados. a que se deve focar a ateno (Garcia, C.M. op. cit. p. 23). A iniciao numa escola facilita a aprendizagem em contexto que neste caso muito importante, j que o ensino que ser sua atuao profissional tem dimenses de imprevisibilidade e improvisao que no so passveis de serem reproduzidas fora da situao real em que ocorrem. A aprendizagem em contexto, por sua vez, se bem planejada, facilita a metacognio sobre a prtica e a aprendizagem de como se aprende, vivncia fundamental para aprender como se ensina. Sintetizando, os estudos analisados, so apontadas as principais caractersticas comuns dos programas de iniciao bem-sucedidos: Oferecem aos novos professores oportunidade de concentrar-se nos contedos que os alunos devem aprender e tambm de enfrentar as dificuldades que os alunos encontraro ao aprender esses contedos; Utilizam os resultados obtidos em pesquisas sobre a aprendizagem de contedos pelos alunos; Incluem oportunidades para que os professores, de forma colaborativa, possam analisar o trabalho dos alunos; Levam os professores a refletir continuamente sobre suas prticas e a compar-las com padres adequados de prtica profissional; Estimulam os docentes a identificar o que precisam aprender para planejar experincias que lhes permitam assegurar as necessidades de aprendizagem dos alunos; Proporcionam tempo aos professores para testar, colocar em prtica novos mtodos de ensino e receber apoio e assessoria em suas aulas quando tiverem dificuldade de implementao desses mtodos; Incluem atividades que motivam os professores a tornar suas prticas mais visveis de modo a receber retroinformao de seus colegas. A reviso da literatura aponta ainda que h diferentes tipos de programas de iniciao de novos professores, de acordo com seus objetivos, estratgias e contedos (Smith & Ingersoll, 2004). Trs classificaes merecem ser destacadas.


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A primeira classifica a INP de acordo com a iniciativa institucional: de iniciativa do sistema de ensino no qual o professor ingressa, a mais frequente; ou, de iniciativa do curso superior no qual o professor se gradua, como a experincia do Chile (Cornejo, 2008). A segunda classificao considera o nvel de abrangncia do curso e identifica dois tipos de programas: limitados ou inclusivos. Entre as caractersticas de uns e outros, destacam-se: programas limitados so mais formais, focalizam mais a iniciao do professor nas instituies nas quais vai trabalhar, e as orientaes esto atreladas s normas e demandas dessas instituies; tm durao menor (um ano ou menos) e em geral no preveem remunerao; restringem-se Mentoria; consideram a iniciao em si, sem levar em conta a experincia e a formao anterior dos professores iniciantes; incluem poucas atividades e participao dos professores. programas inclusivos preocupam-se no apenas com a iniciao formal nas instituies, mas tambm com a aquisio de novos conhecimentos sobre o contedo e os mtodos de ensino, com o objetivo principal de melhorar a qualidade do ensino; requerem maior participao; preveem jornada ampliada de capacitao e, em geral, so remunerados; durao mnima de um ano; consideram a formao e a experincia anterior dos iniciantes. Alm da existncia de Mentoria, envolvem outros recursos, como tecnologias, seminrios, aulas, e incluem muitas e variadas atividades de iniciao. A terceira classificao dos programas de iniciao que a literatura identifica refere-se a trs tipos que, em geral, no so excludentes: iniciao bsica: incluem o apoio de um mentor (da mesma disciplina que o professor iniciante ensina ou de outras), e a comunicao com o diretor da escola ou chefe do departamento3; iniciao bsica + colaborao: incluem, ainda, tempo para planejar junto com outros colegas e participao em seminrios, workshops e outros eventos desse tipo; iniciao bsica + colaborao+ rede de professores + recursos bsicos: so mais raros e incluem tambm a participao em uma rede externa de professores com reduo da carga horria de aulas. A maioria dos autores que estudaram o assunto concorda com o fato de que a iniciao um perodo diferenciado no caminho de tornar-se professor. No um salto no vazio entre a formao inicial e a formao continuada e tem um carter distintivo e determinante para conseguir um desenvolvimento profissional coerente e evolutivo. Frequentemente a INP assume o sentido de transio entre a formao e o exerccio efetivo do magistrio, inclusive porque, em alguns casos, a INP realizada pela instituio na qual o professor se graduou e no pela instituio na qual vai exercer seu ofcio.

3 - Refere-se ao departamento de rea ou disciplina existente em algumas escolas no exterior.


3. Iniciao de professores - INP: estratgia para fortalecer a competncia pedaggica do professor e suprir lacunas e falhas da formao inicial.As iniciativas de preparao de professores que esto ingressando na profisso existem de modo pontual no Brasil. Muitas delas concentram-se nas escolas ou redes de ensino privado. A legislao prev que os sistemas de ensino pblico incluam em seus Estatutos do Magistrio o perodo probatrio, mas no h meno sobre o que seria feito nesse perodo alm de avaliar o ingressante para confirmao ou eventual dispensa do cargo (CNE-CEB Res. 03/1997). O perodo probatrio de um ano no mnimo tem sido usado at agora para uma avaliao formal do professor ingressante, a fim de confirm-lo no cargo. Seria fundamental, porm, que esse perodo propiciasse a realizao de um programa de iniciao focado na sala de aula e com previso de estgio na forma de Residncia, ou seja, com mais substncia, que ampliasse os conhecimentos do professor e ao mesmo tempo desse a ele oportunidade para aplicar esses conhecimentos em situaes reais. No entanto, no h propostas sistemticas sobre o uso do perodo probatrio, nem mesmo iniciativas isoladas que tenham sido registradas e avaliadas. O Brasil vem realizando avaliaes externas dos sistemas de ensino cujos resultados, conhecidos pela opinio pblica, indicam que o acesso escola no est garantindo, para a grande maioria, as aprendizagens previstas pela LDB e pelas normas nacionais. Mais ainda, essas evidncias, confirmando as concluses de estudos internacionais, apontam a formao do professor e a durao da jornada escolar diria entre os fatores que mais fortemente incidem sobre o rendimento do aluno. Na verdade, esses resultados so at certo ponto surpreendentes uma vez que o senso comum tem atribudo mais importncia ao gasto por aluno e ao salrio dos professores. Ainda que tais estudos dificilmente consigam avaliar o peso de cada fator individualmente, a formao do professor tem-se revelado, recorrentemente, associada ao melhor desempenho dos alunos. Estudo recente dos cursos de formao de professores em nvel superior no Brasil, realizado pela Fundao Carlos Chagas, obteve evidncias contundentes da inadequao desses cursos, conforme citao que se segue (Gatti, B. & Nunes, M. M. R., 2008 pp. 134-135): - H grande dissonncia entre os projetos pedaggicos obtidos e a estrutura do conjunto de disciplinas e suas ementas, parecendo que aqueles so documentos que no orientam a realizao dos cursos. - Raras instituies especificam em que consistem os estgios e sob que metodologia de orientao so realizados, e se h convnio com escolas das redes, entre outros aspectos. - A questo das prticas, exigidas pelas Diretrizes Curriculares, mostra-se problemtica, pois algumas vezes afirmado que elas esto embutidas em diversas disciplinas, sem especificao clara, outras vezes aparecem em separado mas com ementas muito vagas.


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- Na maior parte dos ementrios analisados no foi observada articulao entre as disciplinas de formao especfica (contedos da rea disciplinar) e as de formao pedaggica (contedos da docncia). - Um grupo considervel de matrizes apresenta disciplinas pouco especficas quanto a seus nomes e ementas vagas, encontrando-se, tambm, redundncias de contedos em disciplinas distintas. - Saberes relacionados a tecnologias no ensino esto praticamente ausentes. - Aparecem nos currculos muitas horas dedicadas a atividades complementares, ou seminrios, ou atividades culturais, etc., sem nenhuma especificao quanto a que se referem, se so atividades acompanhadas por docentes, quais os objetivos, contedos, etc. No relatrio final do estudo, as autoras concluem lembrando o lugar secundrio ocupado pela formao de professores no modelo de universidade brasileira. Dentro desse quadro, a formao de professores considerada atividade de menor categoria e quem a ela se dedica pouco valorizado. Decorre da uma ordem hierrquica na academia universitria, as atividades de pesquisa e de ps-graduao possuem reconhecimento e nfase, a dedicao ao ensino e formao de professores supe perda de prestgio acadmico (Gatti, B. & Nunes, M.M.R. pp. 135). Essas evidncias indicam claramente que a formao de professores, em qualquer modalidade, ainda no est resolvida no Brasil, apesar de estar desde o final da dcada de 1990 na pauta dos gestores e dos conselhos de educao. Vrias normas para regular o setor foram elaboradas desde ento, algumas contraditrias entre si, o que provavelmente contribuiu para tornar a situao ainda mais desarticulada. Na mesma direo do estudo de Gatti & Nunes, outros especialistas apontaram os graves problemas que enfrentam os cursos de nvel superior nos quais se preparam professores no Brasil (Durhan, E. 2008; Mello, G.N., 2000). Uma discusso detalhada desses problemas pode tambm ser encontrada no parecer do Conselho Nacional de Educao que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao do Professor da Educao Bsica em Nvel Superior (Parecer CNE/CP - 009/2001). Sintetizando as concluses dessas vrias fontes, possvel apontar as falhas mais graves da formao inicial dos professores de Educao Bsica no Brasil: distanciamento da realidade da escola e da prtica de sala de aula; domnio precrio do contedo a ser ensinado e/ou estudo desse contedo sem a necessria transposio para a situao didtica; desarticulao entre os conhecimentos de contedo e de didtica e os conhecimentos ditos pedaggicos da realidade da Educao Bsica; ausncia de integrao entre sua disciplina ou especialidade com as demais disciplinas que constituem o currculo da Educao Bsica. A precariedade com que os egressos dos cursos de formao superior chegam s salas de aula constitui um forte motivador para a criao de programas de iniciao. As dificuldades de


professores em incio de carreira, apontadas por Cochrane e Smith (2004), certamente so ainda mais agudas no Brasil, porque alm de a formao inicial ser precria, na escola, a distribuio das aulas e outras prticas de gesto contribuem para que, aos professores novatos, sejam atribudos os encargos docentes mais difceis, uma vez que os mais experientes e antigos tm precedncia4 na escolha das turmas, perodos ou sries em que vo trabalhar. A iniciao , portanto, uma rea na qual o pas precisa comear urgentemente a investir talentos e recursos. Essa rpida reviso da literatura possibilita sintetizar as principais necessidades dos professores novos: dominar melhor o ensino, o que inclui todas as questes relativas ao que e ao como ensinar; obter maior prtica, orientao e apoio sobre o manejo da sala de aula; aprender a lidar melhor com a carga de trabalho, a gerenciar o tempo e superar o estresse da situao profissional; relacionar-se de modo produtivo e cooperativo com superiores e pais de alunos.

Parte II Princpios pedaggicos e metodolgicos da INPOs princpios pedaggicos e metodolgicos norteadores da INP propostos a seguir, ba, seiam-se nas pesquisas e bibliografia sobre o tema, apresentados na Parte I deste projeto. importante que esses princpios sejam discutidos e internalizados por todos, pois devero estar presentes em todas as aes e atividades desenvolvidas ao longo da INP .

1) Homologia de processos.Ainda pouco considerada, no Brasil, a particularidade da preparao para a docncia, ou seja, o fato de a situao de formao profissional ser homloga, semelhante, situao de exerccio. Programas realizados em outros pases pautam-se por esse princpio pedaggico e preparam formadores ou mentores para coloc-lo em prtica com seus alunos professores iniciantes. Os mentores, portanto, devem: ter clareza de que o magistrio uma profisso sobre a qual todos os que foram escola tm uma experincia pessoal; partir dos conhecimentos e das experincias prvias do aluno, o professor em formao, aos quais conhecimentos est definitivamente incorporada a sua vida como aluno na Educao Bsica; garantir que o professor iniciante aprenda da mesma forma que se quer que ele venha a ensinar a seus alunos no futuro.

4 - H precedncia, tambm, dos melhores colocados em concurso pblico quanto escolha das escolas onde vo lecionar (Vide pesquisa em anexo deste documento).


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2) Articulao e equilbrio entre teoria e prtica.Nunca dissociar, desde o incio da INP o estudo dos contedos curriculares a serem en, sinados da sua vinculao com o mundo real e da sua transposio didtica e avaliao. Os professores iniciantes devem praticar o que lhes ensinado nos cursos e continuar testando, refletindo e desenvolvendo suas habilidades. A base prtica mais importante ser o currculo dos sistemas ou escolas nas quais o professor est ingressando. A INP deve preparar o professor para desenvolver uma proposta curricular que, por sua vez, requer uma determinada organizao pedaggica. O contedo dos cursos e outras atividades da Residncia dever ser pautado por esse currculo dos sistemas ou escolas de Educao Bsica nas quais o residente vai exercer o magistrio. Os contedos curriculares, considerados em dois planos inseparveis enquanto objeto de ensino e de aprendizagem , sero estudados juntamente com sua transposio didtica, de modo a no haver dissociao entre o conhecimento do contedo e os conhecimentos didticos e metodolgicos. Dessa forma, ao mesmo tempo em que aprende um tpico de sua disciplina, o residente examina mtodos, estratgias de ensino e de organizao da sala de aula, constri atividades ou situaes de aprendizagem sobre esse mesmo tpico que, no mbito da Residncia, ir executar e avaliar juntamente com seu mentor. Isso significa que o residente deve praticar, refletir e desenvolver habilidades a partir do que est aprendendo nos cursos. Consequentemente, a avaliao do aproveitamento no se limitar s notas obtidas nos cursos, ter de incluir tambm as avaliaes do desempenho do aluno-professor na conduo de atividades de ensino e aprendizagem, em projetos fundamentados na pesquisa e na teoria e alicerados nas experincias sistemticas com os mentores em sala de aula. Residentes e mentores tero de comparar sistematicamente o contedo do curso acadmico com a experincia em sala de aula. Para isso, o planejamento do curso assim como o das atividades e contedos da escola de Residncia tero de ser organicamente articulados. Dessa forma, os cursos e programas de iniciao ofertados por faculdades, universidades ou outras instituies tero de sofrer as mudanas necessrias para possibilitar a integrao do curso - acadmico, terico - com o programa de Residncia de professores com, no mnimo, um ano de durao.

3) Aprendizagem significativa.O planejamento dos cursos e da Residncia dever ter como ponto de partida a experincia anterior do residente, as concepes adquiridas na sua vida escolar pregressa, suas estratgias para estudar, analisar e tomar decises. A aprendizagem nos cursos dever estar, de um lado, vinculada aplicao dos conhecimentos na vida em geral e, de outro, contextualizada no exerccio da profisso de professor da Educao Bsica. Como professor, o residente no um aluno comum, precisa aprender como se aprende para apropriar-se plenamente do sentido do como se ensina.


4) Foco na constituio de competncias.O enfoque por competncias no apenas uma mudana de nome. Coloc-lo em prtica requer mudanas metodolgicas importantes, entre as quais preciso destacar o seguinte: selecionar os contedos do currculo de formao de acordo com as competncias que se quer constituir nos futuros professores, considerando as relativas ao domnio dos contedos a serem ensinados e aquelas relativas gesto da aprendizagem e da sala de aula; explicitar o carter contextual da ao docente e a importncia de competncias tais como sensibilidade, para as necessidades dos alunos e as caractersticas da comunidade, flexibilidade e capacidade para adaptar o planejamento s situaes imprevisveis, entre outras (Orland-Barak, L. 2008); criar, sempre que possvel, situaes de resoluo de problemas, realizao de tarefas complexas, realizao de projetos de interveno, elaborao de produto ou resultado, nas quais os conhecimentos possam ser mobilizados, utilizados e avaliados de modo pertinente e interdisciplinar; explicitar para o professor em formao os processos vividos na sua prpria aprendizagem em contexto, para que ele reflita sobre como propiciar experincias semelhantes a seus alunos. Estabelecer que as competncias para aprender e as competncias de leitura e escrita tm que ser necessariamente transversalizadas. Ou seja, elas devem comprometer todas as disciplinas do programa de iniciao ou dos cursos de formao, assegurando situaes nas quais os contedos especficos dessas disciplinas sero mobilizados para garantir as competncias gerais de leitura e escrita. As competncias tm que estar articuladas, de modo pertinente e lgico, com os contedos que o residente ter de ensinar e os desdobramentos didticos desses contedos no contexto do sistema de ensino e da escola. Esses parmetros permitiro estabelecer os objetivos de aprendizagem, tanto da Residncia como dos cursos e de outras atividades formativas da INP . O Parecer 009/2001 do Plenrio do Conselho Nacional de Educao ntegra em anexo - assim dispe sobre as competncias docentes: No basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ao. Atuar com profissionalismo exige do professor, no s o domnio dos conhecimentos especficos em torno dos quais dever agir, mas, tambm, compreenso das questes envolvidas em seu trabalho, sua identificao e resoluo, autonomia para tomar decises, responsabilidade pelas opes feitas. Requer, ainda, que o professor saiba avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em que atua e que saiba, tambm, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade. (...) a construo de competncias, para se efetivar, deve se refletir nos objetos da formao, na eleio de seus contedos, na organizao institucional, na abordagem


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metodolgica, na criao de diferentes tempos e espaos de vivncia para os professores em formao, em especial na prpria sala de aula e no processo de avaliao. A aquisio de competncias requeridas do professor dever ocorrer mediante uma ao terico-prtica, ou seja, toda sistematizao terica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexo. As competncias tratam sempre de alguma forma de atuao, s existem em situao e, portanto, no podem ser aprendidas apenas no plano terico nem no estritamente prtico. A aprendizagem por competncias permite a articulao entre teoria e prtica e supera a tradicional dicotomia entre essas duas dimenses, definindo-se pela capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma situao, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexo sobre as questes pedaggicas e aqueles construdos na vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho. Cursos de formao em que teoria e prtica so abordadas em momentos diversos, com intenes e abordagens desarticuladas, no favorecem esse processo. O desenvolvimento de competncias pede uma outra organizao do percurso de aprendizagem, no qual o exerccio das prticas profissionais e da reflexo sistemtica sobre elas ocupa um lugar central.

5) Fundamentao e sistematizao.Aprofundar e ampliar os conhecimentos envolvidos na aprendizagem em contexto, propiciando sua organizao por reas de estudo e/ou disciplinas do currculo da Educao Bsica, de modo a que o professor domine com segurana e rigor o contedo a ensinar.

6) Avaliao formativa e participao do aluno no seu processo formativo.Adotar procedimentos de avaliao do desempenho dos alunos, professores em formao, que lhes ensine princpios de avaliao a serem adotados em suas futuras salas de aula e lhes possibilite: refletir sobre sua experincia no curso, considerando os objetivos que deveriam ser atingidos ou as competncias que o curso pretendia constituir; avaliar e propor sugestes para a reformulao ou reorganizao do curso, do desempenho de seus professores, dos materiais e recursos utilizados; tomar conhecimento e refletir sobre avaliaes externas de seu desempenho como aluno e da qualidade de seu curso de formao. O princpio de participao do aluno em seu percurso formativo na Residncia deve ser observado desde o incio e inclui, antes de tudo, dois marcos operacionais:


contrato didtico elaborado conjuntamente pela gesto do sistema de ensino no qual o professor est ingressando e pelas instituies que estaro prestando servios de educao continuada, com participao dos mentores. Dever ser apresentado e discutido no incio da INP para que os residentes conheam e se comprometam com o perfil de competncias , do bom professor que servir de base para todo o programa, bem como dos cursos e outras atividades. portflio concebido e formatado pela equipe responsvel pela INP dever ser o instrumento , de registro e autogesto do aluno-professor ao longo da Residncia, e formar uma das bases para avaliao do seu desempenho.

7) Residncia Escolar com Mentoria.A partir de estudos realizados sobre vrias experincias, pesquisadores como Barry, B; Montgomery, D; Curtis, R; Hernandez, M; Wurtzel, J; e Snyder, J. assim caracterizam a Residncia Escolar: ... baseiam-se no modelo de ensino dos cursos de medicina, associando o trabalho no curso com a experincia prtica. Os residentes preparam-se para ensinar por meio de estudos de educao em nvel de ps-graduao, cujos contedos so aplicados na Residncia durante um ano inteiro, acompanhados por um professor mentor. A Residncia Escolar, portanto, coloca o futuro professor na situao real em que vai exercitar a profisso e sob superviso ou controle de outro profissional mais experiente e treinado para a funo de Mentoria. A Residncia escolar se situa no perodo de transio entre a formao inicial e o comeo do pleno exerccio profissional e pode ser organizada tanto pela instituio de ensino superior na qual o professor se gradua como pelo sistema de ensino no qual o professor est ingressando. Estudo de caso sobre experincias de Residncia Escolar relaciona as caractersticas que a diferenciam de outras formas de iniciao, sumarizadas a seguir: a estratgia que mais facilita relacionar a teoria educacional com a prtica de sala de aula. Tem como foco a aplicao de conhecimentos. Estende-se por um perodo relativamente longo (pelo menos um ano letivo). Requer que o professor iniciante assuma, de forma gradual, a plena responsabilidade por uma turma ou disciplina curricular. Exige sempre o acompanhamento individual de um mentor. Deve incluir outras atividades formativas cursos, estudos individuais e em grupo, oficinas de trabalho, entre outras. Permite constituir grupos com os alunos de cada ano, para fins de acompanhamento e continuidade de apoio tcnico. Propicia um certificado de especializao ou ps-graduao lato sensu, por ser de durao mais longa. Apesar de existirem vrias definies existentes, o que em todas elas caracteriza a Mentoria a presena de um profissional experiente, que se responsabiliza pela integrao do novo


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professor, no sistema ou na escola. O mentor no assegura mas condio para que o processo de iniciao acontea de modo personalizado, interativo e capaz de enriquecer a formao do professor iniciante. A ideia central da Mentoria a de instituir uma relao, a mais individualizada possvel, entre professor e aluno, entre mentor e mentorado, na qual a experincia do primeiro considerada valiosa para a aprendizagem do segundo. O mentor, portanto, responsvel pela aprendizagem e avaliao do professor em processo de iniciao, no somente porque ministra as aulas a serem observadas pelo residente, mas, sobretudo, porque pode mobilizar conhecimentos construdos em sua experincia de docncia para ajudar o iniciante a aprender a ser professor, aplicando os conhecimentos adquiridos em cursos e seminrios na sua prtica futura de sala de aula. Entre as competncias do mentor apontadas pela literatura, preciso ressaltar as que devero ser garantidas na INP aqui proposta: Reflexo e construo de conceitos a partir da experincia. O mentor deve, alm de ter experincia razovel na funo docente, ser capaz de refletir sobre sua prtica, de verbalizar essa reflexo de modo acessvel para outro e, principalmente, de sistematizar essa prtica em conceitos ou princpios que possam ser teis para o iniciante. Capacidade de explicar a ao. O bom mentor faz e explica o que e enquanto faz, sabe administrar a ansiedade e consegue agir, refletir e explicar a ao do modo mais imediato possvel. Problematizao e crtica. A Mentoria requer clareza na identificao de acertos e erros da experincia, indagao junto com o outro das possveis explicaes para eventos pertinentes. Conhecimento e sensibilidade sobre como aprendem os adultos. O adulto carrega para a situao de aprendizagem sua experincia anterior homloga, semelhante, no caso do professor em formao que no pode ser ignorada pelo mentor. Observao e retroinformao. O mentor deve ser capaz de dar retroinformao sobre formas de proceder, reagir, avaliar estimulando o mentorado a refletir sobre o que est observando (Orland-Barak, L. 2008). Adeso cultura do sucesso e crena na capacidade de aprendizagem de alunos e professores. O mentor deve ser uma testemunha da cultura do sucesso e da crena na capacidade de aprendizagem dos alunos de suas classes, assim como das dos residentes. Ser tambm um problematizador e crtico da estigmatizao e esteretipos que muitas vezes impregnam e comprometem os valores e fazeres da escola. A Mentoria, portanto, situa-se no perodo de transio entre a formao inicial e o comeo do pleno exerccio profissional, e pode ser organizada pela instituio de ensino superior na qual o professor se gradua ou pelo sistema de ensino no qual o professor est ingressando. O estudo anterior sobre experincias de Mentoria Escolar sumariza as caractersticas que a diferenciam de outras formas de iniciao que podemos elencar a seguir: So as estratgias que mais facilitam relacionar a teoria educacional com a prtica de sala de aula.


Tm como foco a aplicao de conhecimentos. Estendem-se por um perodo relativamente longo (pelo menos um ano letivo). Requerem que o professor iniciante assuma a responsabilidade por uma turma ou disciplina curricular. Exigem sempre o acompanhamento individual de um mentor. Devem incluir outras atividades formativas cursos, estudos individuais e em grupo, oficinas de trabalho, entre outras. Permitem constituir grupos com os alunos de cada ano, para fins de acompanhamento e continuidade de apoio tcnico. Propiciam a obteno de certificado de especializao ou ps-graduao lato sensu, por serem de longa durao.

Parte III O Projeto: gesto, estrutura e organizaoA INP aqui proposta est estruturada com os seguintes componentes: 1. Gesto da INP 2. Estrutura da INP e perfil bsico de implementao da INP 3. Cursos da INP 4. Residncia Escolar e Mentoria Individual 5. Avaliao 6. Organizao de grupos de residentes , monitoramento e apoio s suas atividades. 7. Financiamento A delimitao desses componentes baseou-se no critrio de que as aes includas em cada um deles guardam um foco e um objetivo comum. No entanto, nada impede que a estrutura do projeto tenha outro tipo de organizao, uma vez que garanta os princpios pedaggicos e as linhas de ao que viabilizem a INP .

1. Gesto da INPEste projeto est formatado para uma INP de iniciativa do sistema de ensino no qual o professor est ingressando. Requer a construo de consensos e parcerias para garantir a convergncia das aes formativas de Cursos, Residncia, Mentoria, Grupos de Estudo, e outras atividades. O componente de gesto da INP possui algumas grandes linhas de ao: definio de condies iniciais fundamentais; condies institucionais da INP; preparao da gesto do sistema de ensino e das instituies formadoras; elaborao do projeto executivo, com planos de ao, cronogramas, oramento e instrumentos de gesto (manuais, procedimentos, orientaes, diretrizes, entre outros);


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identificao, contato e definio de parcerias; formulao e gesto do formato e da logstica da INP .

Definio de condies iniciais fundamentais.Para que o princpio da liderana com parcerias seja efetivo, indispensvel que o sistema de ensino tenha uma demanda para a iniciao de professores e esteja tecnicamente qualificado para propor cursos, formas de trabalho, dinmica de Residncia, e outras estratgias de formao. No Brasil, a existncia do perodo probatrio regulamentado facilitaria a realizao da INP na medida em que tornaria possvel alocar um tempo especfico para que esta se realizasse e fosse avaliada. No entanto, a preparao do sistema para realizar a INP envolve questes mais gerais, das quais o perodo probatrio apenas um aspecto. No necessrio que todas as polticas estejam formuladas para realizar a INP mas importante que as lideranas tenham a dimenso do que , estaria envolvido numa INP bem-sucedida. Trs conjuntos de aes consideradas fundamentais para o sucesso da INP so apresentados, a seguir: perfil do bom docente para o sistema de ensino, referenciado, se possvel, no currculo e naorganizao pedaggica adotada nas escolas; poltica de recursos humanos do sistema envolvendo questes de carreira do magistrio, especialmente as que dizem respeito s formas de provimento, acesso e progresso funcional na carreira; existncia de um currculo organizado, comum para as escolas do sistema, ainda que com tratamentos contextuais diferenciados.

Condies institucionais da INP .No contexto brasileiro, para que a iniciao de novos professores seja eficaz, dever ter como meta complementar a formao inicial e, principalmente, corrigir as falhas desta ltima. Neste sentido, ser importante seguir o padro que Smith & Ingersoll (2004) classificam de programa inclusivo, que promove aprendizagens e entende a iniciao como uma fase de transio na qual deve ser levado em conta o curso de formao inicial do professor. Por outro lado, isto no significa delegar a INP inteiramente s instituies de ensino superior. Aqui se coloca uma questo de poltica educacional importante. De um lado, a INP no pode ser contaminada com as distores existentes nos cursos regulares de graduao de professores. De outro, importante que a INP seja uma experincia de inovao para essas mesmas instituies de ensino superior. Neste ponto, preciso lembrar que a graduao inicial de professores para a Educao Bsica financiada ou pelo prprio professorado, cuja grande maioria vem do ensino superior privado, ou pelo poder pblico, para a minoria que vem das universidades pblicas. Mas a educao continuada desses professores financiada pelo prprio sistema de ensino com recursos pblicos da Educao Bsica.


As Secretarias de Educao, estaduais e municipais, portanto, so clientes de peso das instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, para prestao de servios de educao continuada. Nessa condio, podem e devem ter papel pr- ativo na concepo, execuo e avaliao de cursos ou programas destinados a esse fim. Com isso estariam exercendo um papel indutor de melhoria da qualidade da formao inicial. Para exercer um papel pr-ativo na concepo e realizao de cursos de educao continuada e induzir mudanas positivas nos prprios cursos de formao inicial, as secretarias estaduais e municipais precisam fortalecer sua capacidade de propor, liderar e contratar servios de capacitao. Hawley & Valli (1999) sistematizaram algumas condies institucionais para a organizao de programas de iniciao de professores, entre as quais vale a pena destacar: Pautar a INP nas metas e aprendizagens dos alunos do professor em formao: programas de formao em servio devem ser orientados pela anlise detalhada das competncias e habilidades que os alunos da Educao Bsica devem aprender. No caso brasileiro, essa condio remete necessidade de complementao das Diretrizes e Parmetros Curriculares por currculos mais detalhados e contextualizados a partir de suas realidades, que devero ser elaborados pelos diferentes sistemas de ensino pblico. A falta de clareza do que deve ser ensinado e de orientaes sobre o como ensinar tem dificultado o estabelecimento dos perfis profissionais esperados dos professores em formao. Se isso desejvel para a graduao regular inicial, indispensvel para toda ao de formao em servio, inclusive a que se destina aos iniciantes. Centrar a INP na escola: voltada para o reconhecimento e soluo de problemas autnticos e imediatos da prtica docente e da reflexo sobre a mesma. Prover continuidade e acompanhamento posterior: garantir aos professores espao para troca de experincias e aprendizagem continuada. Priorizar as escolas de alto risco e disciplinas sem professores. recomendvel priorizar a formao de professores residentes para escolas pblicas de alto risco, ou seja, aquelas que tm apresentado desempenho insuficiente e abaixo da mdia desejvel. Da mesma forma, garantir, tambm, o recrutamento inicial de professores residentes que venham a atuar na alfabetizao e letramento, assim como para as reas de cincias e matemtica, consideradas de alta necessidade, apresentando taxas significativas de abandono docente e presena de professores iniciantes, na maioria das vezes, despreparados para lecionar.

Fortalecimento do sistema de ensino para demandar capacitao. indispensvel que a demanda pela INP alm de estar baseada no perfil desejado de pro, fessor, seja especfica quanto a contedos e abordagens a serem adotados nos cursos. Os princpios norteadores sugeridos na Parte I deste projeto precisam expressar-se na proposta de cursos, com indicadores inequvocos que permitam avaliar se a aprendizagem nos termos previstos, de fato, ocorreu. Isto envolve um forte protagonismo dos sistemas de ensino contratantes e a existncia de um pr-projeto bem definido sobre princpios, contedos e estratgias de cursos.


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Um dos problemas da educao continuada entre ns a distncia entre as necessidades das escolas e a resposta que as instituies formadoras tm ofertado. Para um projeto de INP ser realmente inovador, imprescindvel que haja transparncia da parte de todas as instituies sobre o objetivo e a capacidade instalada para alcan-lo. A premissa a de que o Brasil no sabe formar professores para a escola bsica que requer, ao mesmo tempo, ensino diversificado e focalizado em aprendizagens significativas. Neste sentido, a preparao de proposta para a INP ser, certamente, uma atividade formativa para as instituies de graduao de professores. Dependendo da situao, as equipes docentes dessas instituies, juntamente com as equipes tcnicas do sistema de ensino, tero de prever estudos, leituras, discusses, contratao de especialistas para assessorar o ncleo gestor da INP viagens de estudo, etc. Enfim, um conjunto de aes que, na verdade, sero investimen, tos para induzir a melhoria da qualidade no s da iniciao e da educao continuada, como das equipes do sistema de ensino e das licenciaturas. No que diz respeito especificamente ao sistema de ensino, essa preparao indispensvel para legitimar a demanda e melhorar a posio de negociao e construo de consensos com as demais instituies envolvidas. Aes de fortalecimento institucional e capacitao devero estar previstas neste caso.

Estrutura de gesto e elaborao de projeto executivo.Prope-se a criao de uma Coordenao Executiva a ser exercida por representantes do sistema de ensino pblico, com o apoio de uma equipe da Secretaria e de um Grupo Gestor constitudo por representantes das demais instituies envolvidas. O papel da coordenao ser principalmente o de articular as diversas atividades envolvidas e os respectivos atores e provedores de servio e zelar para que os princpios norteadores estejam presentes em todas as aes da INP . Essa estrutura de gesto seria responsvel pela elaborao do projeto executivo, de preferncia baseado num pr-projeto elaborado pelo sistema de ensino, apresentado e discutido com o Grupo Gestor. O projeto executivo dever incluir os componentes da INP: princpios norteadores, planos de ao, cronograma, oramento e marcos lgicos com os indicadores para monitorar o desenvolvimento e o produto da INP . Finalmente, a Coordenao da INP ser responsvel por identificar e encaminhar as solues para as questes legais e normativas que eventualmente surjam para viabilizar a INP .

Identificao, contato e definio de parcerias.Este aspecto da gesto tem forte cunho poltico, ainda que envolva, preponderantemente, requisitos tcnicos. Cada sistema de ensino tem uma histria de relacionamento com as instituies de seu entorno instituies de ensino superior, ONGs e fundaes, executivo e legislativo, entre outras e no recomendvel estabelecer regras para conduzir esse processo. No entanto, importante reafirmar a necessidade de evitar que a INP se torne objeto de


influncias polticas imediatistas, convenincias institucionais que nem sempre atendem o interesse pblico ou de dissenses ideolgicas, to frequentes na rea da educao.

2. Estrutura e perfil Bsico de Implementao da INPDada a sua complexidade, o programa de INP apresentado neste projeto dever estruturar-se em componentes e linhas de ao dedicados a aspectos especficos envolvidos. No entanto, importante ter em conta que ela , no seu todo, uma experincia formativa cuja unidade no pode ser comprometida. Para garantir essa unidade, duas condies so propostas a seguir: A Coordenao da INP deve ser dos representantes do sistema de ensino no qual o professor vai ingressar, garantindo o foco na demanda e a unidade do processo e sendo apoiada por um Grupo Gestor constitudo dos representantes das demais instituies envolvidas. Todos os componentes e linhas de ao da INP devero ser transversalizados pelo conjunto de princpios norteadores, referenciados no quadro conceitual desenvolvido na Parte I.

Formulao e gesto do formato e da logstica da INP .Por ser uma estratgia que pode dar contedo e relevncia ao perodo probatrio, decisivo que a gesto da INP articule sua concepo e implementao com a estrutura e funcionamento do sistema de ensino. Isso tem implicaes para sua durao e seguimento, o que, por outro lado, tem implicaes sobre a avaliao de seu impacto no desempenho dos alunos dos professores que passaro pela INP .

A INP na estrutura da carreira.Aspectos legais devem ser considerados ao se decidir sobre a insero da INP na carreira docente. O primeiro deles diz respeito a quais professores podem ser beneficiados com a Residncia. Do ponto de vista pedaggico, todo professor com pouca experincia de um a cinco anos de exerccio poderia ser beneficiado pelo programa. No entanto, em muitos sistemas de ensino no permitido realizar dispndios com a educao continuada de professores contratados em regime temporrio. Esta , portanto, uma questo a ser encaminhada.

Durao geral.A INP ter de compatibilizar-se com a dinmica do ano letivo de cada sistema. Por esta razo, importante considerar sua durao total para decidir sobre incio, continuidade e encerramento. De acordo com o perfil geral de implementao proposto a seguir, a durao total da INP poder variar entre 800 a 960 horas, esta ltima abrangendo a primeira metade do estgio probatrio (um ano e meio). Por outro lado, preciso considerar dois tipos de limitantes: (a) durante, pelo menos 18 meses, os residentes no estaro disponveis para assumir a carga horria de aulas correspondentes a seu cargo; (b) os mentores estaro recebendo remunerao complementar para dar


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conta das funes da Mentoria, pois no podem se afastar de suas aulas, na medida em que elas so o foco da Residncia.

O papel das parcerias.Se a INP no pode prescindir de parcerias para ser realizada com sucesso, o programa deve ser concebido para responder s necessidades de professores e alunos da Educao Bsica de um determinado sistema de ensino, ou de uma determinada escola ou grupo de escolas. Aos gestores do sistema cabe liderar todo o processo da INP que s pode ser bem-sucedida se houver , clareza do perfil desejado de professor que se quer formar. esperada uma zona de tenso entre a gesto do sistema de ensino e a equipe que representa a instituio de formao, j que esta ltima, provavelmente de ensino superior, ter de reconhecer a fundamentao, os princpios tericos e a proposta contidos na demanda do sistema de ensino. Por esta razo, o presente projeto d grande valor qualificao da equipe tcnica que ir desenhar e coordenar, inclusive encomendar os cursos da INP . As parcerias podem envolver ONGs, fundaes ou outras instituies. Em pases como o Brasil, no qual as polticas pblicas so muito vulnerveis s mudanas eleitorais, a presena de instituies no governamentais pode ser importante porque: (a) protege o conhecimento mobilizado durante a INP da volatilidade poltica governamental; (b) fertiliza outras instncias das instituies envolvidas, como o caso dos cursos de formao inicial; (c) d apoio continuidade da INP quando esta tomar a forma de educao continuada, ajudando a distribuir, , descentralizar e instrumentalizar atividades. imprescindvel que as parcerias, portanto, sejam realmente estratgicas, isto , que as instituies contribuam com aquilo que sabem fazer melhor, tendo em vista um objetivo comum que ser consubstanciado no perfil de professor que se espera constituir com a INP .

Perfil bsico de implementao da INP .A carga horria total da INP tal como calculada neste projeto, de 800 a 1060 horas e , sua durao total corresponder a uma parte do perodo probatrio que de 3 anos (2400 h). O perfil proposto, a seguir, uma alternativa que poder ser adaptada s condies especficas de cada sistema de ensino.

1O) Primeiro semestre de agosto a dezembro a) Coordenao-Geral e Executiva Preparao da equipe interna. Constituio de Grupo Gestor. Prospeco de parcerias. Elaborao de atos tcnico-administrativos e normativos necessrios para assegurar a instalao da INP . Seleo dos mentores. Definio do perfil de residentes e eventualmente da seleo dos mesmos.


b) Mentores Curso de capacitao para a Mentoria. Contato com futuros residentes.

Residentes Curso de reviso dos contedos da Educao Bsica 80 a 100 horas.

2O) Um ano letivo de Residncia fevereiro a novembro a) Coordenao-Geral e Executiva Atividades de coordenao, monitoramento, apoio tcnico e administrativo.

b) Residentes Curso intensivo sobre contedos pedaggicos durante as frias escolares de incio de ano (janeiro) 80 a 120 horas. 10 horas semanais de Residncia 400 horas, distribudas entre presena na sala de aula, presena na escola para observao e reunio com o mentor, dentre outras. 4 a 6 horas semanais para cursos regulares em nvel de especializao 160 a 240 horas. 2 a 4 horas semanais para encontros de grupo, reunies com docentes dos cursos regulares, e outras atividades formativas 80 a 160 horas.

c) Mentores 120 a 240 horas de assistncia face a face com os seus mentorados (no mximo 2 residentes). 4 a 6 horas semanais para reunies, estudos e outras atividades requeridas pela Mentoria 160 a 240 horas.

3O) Um ano e meio de seguimento e continuidadeNeste perodo que finaliza o estgio probatrio, os ex-residentes continuariam a funcionar no grupo de sua coorte, por regies ou grupos de escola, dedicando 8 a 10 horas por ms a atividades a serem planejadas pelo sistema de ensino.

3. Cursos da INPOs cursos previstos esto agrupados em trs reas: Conhecimentos sobre a INP e reviso da Educao Bsica do residente: aprendizagem em contexto dos contedos curriculares da Educao Bsica, com nfase e prioridade para as competncias de leitura e escrita. Introduo Educao e Pedagogia. Domnio do contedo e de sua transposio didtica: objetos de conhecimento e objetos de ensino-aprendizagem no contexto da atividade docente, por reas de estudo ou disciplinas. Para no dissociar contedos curriculares de contedos pedaggicos, os conhecimentos disciplinares sero trabalhados juntamente com a interdependncia desses conhecimentos e o contexto da docncia.


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Cada curso dever ter seu Projeto Pedaggico especfico que dever conter: a concepo do curso; a estrutura de gesto acadmica, com destaque para a composio e atribuies da Coordenao Pedaggica; a matriz curricular; e as ementas das disciplinas que constituiro a matriz. Princpios metodolgicos e pedaggicos nos quais todos os cursos devero ancorar-se: Homologia de processos; Articulao teoria e prtica aprendizagem significativa a articulao da teoria com a prtica que garante a aprendizagem significativa; Enfoque por competncias destaque para a transversalizao da competncia de leitura e escrita; Fundamentao e sistematizao dos contedos disciplinares; Residncia com Mentoria; Avaliao formativa - participao do aluno em seu percurso (contrato didtico e portflio).

Conhecimento sobre a INP e reviso da Educao Bsica.Esta rea do componente de cursos da INP ter como objetivos prioritrios as competncias para continuar aprendendo, com nfase em: leitura, produo e expresso; lngua estrangeira moderna; uso das TCIs para aprender. Alm disso, ser a oportunidade para iniciar os ingressantes na prpria INP sua organizao e requerimentos. ,

Conhecimentos e informaes sobre a INP .A participao do aluno no seu prprio desenvolvimento deve-se iniciar com informaes e conhecimentos sobre a finalidade da INP a organizao e os princpios pedaggicos que orien, taro o programa, o que se espera dos alunos envolvidos, direitos e deveres de alunos, docentes e mentores. Um contrato didtico com os professores ingressantes pode ser firmado nesse momento que tambm deve ser utilizado para orientar e dar incio elaborao do portflio.

Reviso da Educao Bsica.S tem sentido rever a Educao Bsica do residente se for para propiciar-lhe uma experincia de aprendizagem que, na maioria dos casos, ele no teve. Trata-se assim de organizar situaes de aprendizagem nas quais o residente, como aluno, tenha uma experincia de aprendizagem significativa, equivalente quela que esperamos que ele venha a propiciar aos seus futuros alunos da Educao Bsica. Nesta reviso da Educao Bsica, devero ser utilizadas estratgias para promover a metacognio dos professores ingressantes, no sentido de perceber e levar em conta o modo como se aprende o contedo das diferentes disciplinas do currculo da EB. A base para elaborar o projeto deste curso seria o currculo da Educao Bsica do sistema no qual o professor vai exercer o magistrio, ou seja, o mesmo currculo do qual ele ser um dos operadores quando assumir sua classe ou disciplina. Na falta de orientaes curriculares para um currculo prprio do sistema ou a instituio patrocinadora da INP as DCNs e os PCNs ,


podero ser uma fonte de referncia. Alm disso, o sistema poder lanar mo tambm do currculo avaliado pelo SAEB, ENEM, PROVA BRASIL, o qual pode ser deduzido das matrizes ou descritores de desempenho que esto sendo utilizados nessas avaliaes ou nas avaliaes do prprio sistema. A organizao do currculo da reviso da Educao Bsica pode ter como referncia geral as competncias do ENEM. Linhas de ao para este curso. Trabalhar junto com os docentes do curso, professores formadores dos residentes, a fim de: a) explicitar os princpios orientadores e as competncias a serem constitudas pelo currculo do curso de reviso da EB, que podem ser os mesmos do currculo do sistema de ensino em que o residente vai trabalhar ou as competncias do ENEM; b) selecionar os contedos a serem trabalhados diante das prioridades estabelecidas; c) definir as formas de contextualizao para as situaes de aprendizagem desses contedos pelos residentes, buscando contextualizar a aprendizagem das disciplinas na situao de ensino e aprendizagem na qual o professor vai atuar posteriormente; d) propor tratamentos de contedos e situaes de aprendizagem nas quais sero trabalhadas as competncias para continuar aprendendo; e) identificar como trabalhar competncia para ler e expressar-se em diferentes linguagens alm da verbal, de modo a envolver todos os docentes com a constituio dessas competncias; f) elaborar o Projeto Pedaggico do curso de reviso da EB: matriz de contedos, competncias que estes contedos vo ajudar a constituir, objetivos de aprendizagem, formas de avaliao; modalidades do curso e materiais de apoio aulas presenciais, estudos remotos, individuais ou em grupo, com ou sem apoio de mdias; recursos de apoio e sua proviso textos, vdeos, sistemas de gerenciamento da aprendizagem por computador, entre outros; modelo de avaliao. g) organizar a capacitao dos docentes formadores de professores, elaborar material ou selecionar material j existente para orientar os docentes formadores de professores.

Introduo Educao e Pedagogia.Este curso pretende ter um carter diferente dos tradicionais cursos de Didtica das licenciaturas ou da Pedagogia. No deve ser sobre conhecimentos genricos de Sociologia da Educao ou de Legislao e Polticas Educacionais, por exemplo. De preferncia deve ser um curso temtico, trabalhando em torno de problemas relevantes para a prtica docente. Muitos dos contedos que sero examinados neste curso em carter introdutrio devero ser retomados nos cursos sobre contedos por rea ou disciplina, quando se tratar da transposio didtica. Considerando a estrutura temtica e inovadora do curso, importante que a elaborao


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do Projeto Pedaggico seja antecedida de discusso com os responsveis para uma compreenso comum do modelo pedaggico do curso.

Introduo Educao e Pedagogia.Esta rea do curso dever trabalhar os temas pedaggicos pertinentes e relevantes para o exerccio da docncia na Educao Bsica, tais como: organizao pedaggica e curricular; sistemas nacionais e estaduais de avaliao; leis e normas que regulam a docncia e a carreira do magistrio em geral e no sistema de ensino no qual os professores esto ingressando; noes bsicas de desenvolvimento e aprendizagem na infncia e na adolescncia; noes e contedos bsicos de didtica e metodologia de ensino. Ser importante que os professores ingressantes se apropriem desses conhecimentos bsicos e entendam que muitos contedos sero retomados nos cursos subsequentes.

Linhas de ao para este curso. Selecionar docentes ou instituies que sero responsveis pelo curso e realizar um trabalho preparatrio sobre a concepo do curso. Elaborar ou supervisionar a elaborao do Projeto Pedaggico.

Domnio dos contedos disciplinares e da sua transposio didtica.

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Este componente inclui os cursos sobre as disciplinas ou reas do currculo da EB do sistema de ensino no qual os ingressantes vo exercer o magistrio. Neste projeto apresentamse diretrizes gerais para o Projeto Pedaggico de cada um dos cursos, a ser adaptado para as condies de cada sistema, e para as disciplinas ou reas curriculares. Os cursos tero a mesma durao de um ano letivo. Duas pautas estaro em ao: o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da disciplina na escola e na turma dos mentores e seus residentes e o desenvolvimento do curso destinado aos professores dessa disciplina. Os contedos devero ser tratados com rigor e aprofundamento necessariamente maior do que os previstos no currculo da EB com o qual o residente vai trabalhar. Devem ser desenvolvidos num patamar mais avanado, incluindo, para as diferentes reas e disciplinas, os tpicos e temas sugeridos a seguir.

Aprofundamento dos contedos previstos no currculo. Concepo da disciplina e seu sentido no currculo da EB. Estrutura geral e suas relaes com as outras da mesma rea de conhecimento. Fundamentos epistemolgicos, desenvolvimento histrico e sua constituio com objeto prprio. Relaes com a cultura, o trabalho e a tecnologia ao longo de seu desenvolvimento histrico, no presente e nas tendncias ou projees para o futuro.

5 - Neste tpico, preciso lembrar que as diretrizes devem ser retiradas do currculo ou das orientaes curriculares adotadas no sistema de ensino em que o professor residente vai trabalhar e exercer o magistrio.


Recursos de linguagem prprios e usos que faz dos produtos de outras linguagens (vdeos, animaes, recursos informticos). Abordagens e temticas contemporneas da disciplina, indicados ou sugeridos no currculo.

Teoria e prtica da transposio didtica. Formas de organizao, seleo e ordenamento dos contedos previstos no currculo, que permitam tratamento didtico eficaz para a aprendizagem na faixa etria da infncia e da adolescncia. Concepo, organizao, execuo e avaliao de situaes de aprendizagem adequadas s caractersticas epistemolgicas e metodolgicas da disciplina e aos recursos de linguagem que utiliza, na forma de sequncias didticas, planos de unidades, planos de aulas, projetos de ensino, proposio e resoluo de problemas, atividades interdisciplinares e outras. Formulao, prtica e avaliao de mtodos e procedimentos para organizao e gesto da sala de aula, tais como leitura e uso de textos; utilizao de outros recursos de linguagem; exposies dialogadas; debates; trabalhos de equipe. Prticas de gesto do espao e do tempo de aprendizagem, na sala de aula ou em outros ambientes. (e

professores de alta eficácia a residência escolar formativa e o estagio probatório responsável

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