programa competència social-2n cicle

8/8/2019 Programa Competncia Social-2n Cicle

1/126

Educaci Secundria Obligatria2n ciclePrograma de competncia social

Habilitats cognitivesCreixement moralHabilitats socials

Material publicat i cedit al Departament dEnsenyamentper la Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias

Generalitat de CatalunyaDepartament dEnsenyament


2/126


3/126

Educaci Secundria Obligatria2n ciclePrograma de competncia socialHabilitats cognitivesCreixement moralHabilitats socials

Manuel Segura MoralesJuana R. Mesa ExpsitoMargarita Arcas Cuenca

Illustracions: Jos Carlos Prez Daz


4/126


5/126

Programa de competncia socialSegura, M., Arcas, M. i Expsito, J. R.

1

NDEX

PRESENTACI DEL PROGRAMA......................................................................................................... 5

HABILITATS COGNITIVES..................................................................................................................... 9

LLI1.AVANTATGES,INCONVENIENTS,DUBTES(AID).......................................................... 15LLI2.SABERDIAGNOSTICAR................................................................................................... 21

LLI3.LESREGLESCOMAMITJANS ........................................................................................ 25LLI4.OBJECTIUSIMETES ........................................................................................................ 29

LLI5.PRIORITATSPRPIESIALIENES................................................................................... 33LLI6.EXPLICARIDECIDIR........................................................................................................ 37

CREIXEMENT MORAL.......................................................................................................................... 41

1.DIFERENTSENFOCAMENTSDELAFORMACIENVALORS................................................. 432.ELSSISESTADISDEDESENVOLUPAMENTMORAL,SEGONSKOHLBERG......................... 443.DISCUSSIDEDILEMESMORALS............................................................................................ 474.ESQUEMESDERAONAMENTMORALIVALORS ..................................................................... 495.EDUCACIENVALORS:OBJECTIUSIEXPERINCIES........................................................... 506.ALGUNSDILEMESMORALS....................................................................................................... 51

HABILITATS SOCIALS......................................................................................................................... 81

0.INTRODUCCI ............................................................................................................................. 831.DEFINICI .................................................................................................................................... 832.VESSANTCOGNITIUIMORALDELESHABILITATSSOCIALS ................................................ 833.EXEMPLESDHABILITATSSOCIALS.......................................................................................... 844.HABILITATSSOCIALSIASSERTIVITAT ..................................................................................... 855.MESURADELASSERTIVITAT.................................................................................................... 866.GRUPSIFREQNCIA ............................................................................................................... 877.MTODEESTRUCTURAT ........................................................................................................... 878.DIFERNCIESAMBELMTODEDEMICHELSON.................................................................... 919.CONTROLEMOCIONAL .............................................................................................................. 9210.ALGUNSEXEMPLES ................................................................................................................. 96

10.1. DISCULPAR-SE................................................................................................................................. 96

10.2. RESPONDRE AL FRACS...............................................................................................................97

10.3 ENFRONTAR-SE A LES PRESSIONS ............................................................................................. 98

QESTIONARI PER AVALUAR ......................................................................................................... 103

LASSERTIVITAT ................................................................................................................................ 103


6/126


2


7/126


3

PROGRAMA DE COMPETNCIA SOCIAL

Aquesta documentaci forma part dun mtode anomenat Programa de Competnciasocial. El terme competncia no sha dentendre en el sentit de competitivitat sinen el de capacitat de relacionar-se.

El programa t dues caracterstiques clares:

1. Se centra en all que s interpersonal, en lmbit relacional, en els problemes deconvivncia (shi inclouen la delinqncia i la droga per no es limita noms aaquestes aspectes) i en la manera de resoldrels.

2. Parteix dun enfocament decididament cognitiu que ha demostrat ser molt msefica que lenfocament conductista tradicional. Sobretot quan la situaci familiar,cultural i ambiental del nostre alumnat ens impedeix controlar variables tanimportants com la televisi, lentorn familiar, lambient del carrer, etc. El nostreobjectiu s aconseguir que el nostre alumnat arribi a relacionar-se de formapositiva tot i que el seu entorn sigui negatiu. Aix es pot aconseguir amb unenfocament cognitiu que tingui en consideraci les habilitats socials i la maduracimoral.

El Programa de Competncia social que us presentem consta dels materials detreball segents:

EDUCACI PRIMRIA

1. DECIDEIX I i II, corresponents al cicle mitj i al cicle superior de primria.Ensenya a controlar les accions personals mitjanant el llenguatge interior.Desenvolupa latenci visual i auditiva i exercita els pensaments necessaris per ala relaci interpersonal.

2. QESTIONARIS PER AVALUAR LASSERTIVITAT. Escala per avaluarlassertivitat en dues versions: una per als 6-9 anys i laltra per als 10-11 anys.


8/126


4

EDUCACI SECUNDRIA

1. HABILITATS COGNITIVES. Per tal densenyar les habilitats cognitivesnecessries per a la relaci interpersonal.

2. CREIXEMENT MORAL. Teoria del creixement moral i dilemes per alentrenament cognitiu i la discussi moral.

3. HABILITATS SOCIALS. Teoria i mtode estructurat per a lentrenament. Escalaper mesurar lassertivitat.

Daquests tres continguts, sen presenten dues versions: una per al primer cicle i una

altra per al segon cicle de secundria.

Us desitgem un gran xit.


9/126


5

PRESENTACI DEL PROGRAMA

L'objectiu d'aquest programa de competncia social s el de millorar les relacionsinterpersonals i, consegentment, prevenir i servir de terpia per als problemessocials i interpersonals. Est inspirat en el que va dissenyar el professor RobertRoss, de la Universitat dOttawa, al Canad. La seva preocupaci se centrava en els

joves amb problemes seriosos amb la delinqncia o la drogaaddicci. La sevaprimera finalitat va ser, per tant, teraputica. El programa que ara presentem, per,est dirigit a tot l'alumnat de l'educaci secundria, en una lnia ms preventiva queteraputica. Tots els adolescents i joves necessiten, tots els adults necessitem,millorar les relacions interpersonals. Aquestes relacions no sn quelcom afegit, comsi primerament fos sser i desprs relacionar-nos, sin que ens fem personesrelacionant-nos. Aix ja ho va dir brillantment Aristtil, en definir l'sser hum com"un animal que parla", i ho va divulgar Erich Fromm, en insistir en el fet que latendncia humana ms profunda s la necessitat de relacionar-se (vegeu els seustan populars L'art d'estimari La por a la llibertat).

El programa va ser introdut a lEstat espanyol pel professor Vicente GarridoGenovs, de la Universitat de Valncia. A les illes Canries, el responsable delprograma ha estat, des del Departament de Psicologia Educativa, Evolutiva iPsicobiologia de la Universitat de La Laguna, el professor Manuel Segura Morales.Aquest professor i el seu equip han impartit cursos de competncia social alprofessorat de les set illes de l'arxiplag canari i l'han presentat amb notable xit aCatalunya en els ltims tres anys. Tamb l'han donat a conixer a Madrid, Alacant,Bilbao, Sevilla, Saragossa, Mlaga, Eivissa i Menorca, aix com en altres ciutats iautonomies d'Espanya. El programa tamb s'ha ests a diversos pasos de l'Amricahispana.

Cal reconixer que leducaci s una tasca cada vegada ms complexa. Primer perals pares i desprs, de manera molt generalitzada i clamorosa, per al professorat.Les queixes sn nombroses per es poden reduir a molt pocs captols: faltamotivaci per estudiar, sobra agressivitat en el tracte, els mitjans de comunicaci nohi ajuden, l'omnipresncia de la droga no hi ajuda, les famlies desestructurades no hiajuden.

L'educaci centrada en la instrucci, a ensenyar conceptes agrupats perassignatures, est desbordada i produeix rebuig, o, com a mnim, una indifernciaradical en joves i adolescents. Cada dia es veu ms clar que la instrucci no ssuficient, sin que s'ha d'educar. La instrucci la podran aconseguir, cada vegadams, per mitj de programes informatitzats; per un ordinador no els podr ensenyareficament a ser persones. Per aix estan sorgint, en aquests ltims anys,programes educatius nous, alguns dels quals han aconseguit un ress mundial. Unapart d'aquests programes se centren a ensenyar a pensar, en el desenvolupamentd'habilitats cognitives. D'altres busquen ms l'educaci emocional i l'adquisici, perpart de l'alumnat, dels valors morals. Entre els programes per ensenyar a pensar, tots


10/126


6

hem sentit a parlar del programa de filosofia a l'aula de Mattehew Lipman, o del quet el suport de la Universitat de Harvard per a la revoluci de la intelligncia, o del'excellent programa d'Enriquiment Instrumental (PEI) del professor Feuerstein, o del

mtode CORT d'Edward De Bono, o de les propostes de Howard Gardner per aldesenvolupament de les intelligncies mltiples. Hi ha els qui diuen que l'escola deltercer millenni ser una escola per ensenyar a pensar.

D'altres insisteixen ms en la necessitat d'una bona educaci emocional, d'evitar allque Goleman ha anomenat "l'analfabetisme funcional". En aquesta lnia treballa elmateix Goleman, o el professor Mark T. Greenberg amb el seu fams programaPATHS. Tamb van en la mateixa direcci les propostes de Robert Sylwester i, entrenosaltres, l'interessant programa Desconeix-te tu mateix, de Gell i Muoz. D'altres,per fi, insisteixen en la importncia dels valors morals i miren d'ajudar els seusalumnes a descobrir-los, b sigui en un context religis, b dintre d'unes

consideracions tiques generals, o b amb el mtode Kohlberg de discussi dedilemes morals.

Amb poques excepcions, tots aquests programes sn tils i estan ben estructurats.L'nic inconvenient que se'ls pot posar s que la majoria sn insuficients, ja quenoms incorporen alguns dels tres factors indispensables per a una bona relaciinterpersonal, que sn el cognitiu, el moral i el control emocional.

En aquest programa de competncia social hem intentat incorporar tots tres factors, ipensem que d'aquest fet en pot provenir leficcia, ja provada.

Per a l'entrenament cognitiu, aprofitarem les idees de Gardner i la seva teoria de lesintelligncies mltiples. En efecte, aquest professor de Harvard defineix laintelligncia com una capacitat (resultat de la gentica i de l'educaci) per resoldreproblemes i crear productes nous ("producte" pot ser un avi, un televisor, unapoesia, una msica, un moviment elegant en el ball o a l'esport, una idea poltica).Defensa que hi ha set, i potser nou, intelligncies distintes, de les quals cadapersona en sol tenir dues o tres ms desenvolupades i gens o molt poc les altres.Les set intelligncies sn: la lingstica, l'abstracta, l'espacial, la cintica, la musical,la intrapersonal i la interpersonal. La lingstica s la capacitat d'utilitzar el propiidioma, la necessiten els escriptors, els professors i els poltics, especialment.L'abstracta o matemtica s la prpia dels cientfics i dels filsofs. L'espacial serveix

per orientar-se i formar-se un mapa mental de l'espai, s la que necessiten els pilots,els pintors i els escultors. La cintica o corporal implica el domini dels propismoviments i s la caracterstica de ballarins i esportistes. La musical ja s coneguda ireconeguda des de lantiguitat. La intrapersonal s la capacitat de conixer-se a simateix, controlar-se i motivar-se. La interpersonal s la capacitat de posar-se en ellloc dels altres i relacionar-s'hi b.

En aquest programa seguirem sobretot les propostes de Gardner sobre eldesenvolupament de la intelligncia interpersonal i concretarem aquestdesenvolupament en les cinc habilitats que ja Spivack i Shure, abans que Gardner,havien considerat essencials per relacionar-nos i que ells van anomenar


11/126


7

"pensaments": el pensament causal, l'alternatiu, el conseqencial, el de perspectiva iel de mitjans-fins. Els explicarem en les pgines segents.

Per facilitar el creixement del raonament moral seguirem la lnia de Piaget i Kohlbergamb la discussi de dilemes morals.

Per a l'educaci emocional aprofitarem les idees de Goleman i Marina, quecompletarem amb l'entrenament en habilitats socials proposat per Goldstein.

Nota:

Existeixen dos volums d'aquest programa de competncia social per a l'educacisecundria: el primer est destinat al 1r cicle de l'ESO i el segon al 2n cicle.

El ms aconsellable s: Utilitzar el primer volum per fer el programa complet a primer d'ESO. Utilitzar el segon volum per fer (de nou si ja es va fer a primer o per primera

vegada si no s'havia fet) el programa complet a tercer d'ESO.

A segon i quart d'ESO conv realitzar un treball de manteniment i generalitzaci delprograma. Amb aquesta finalitat recomanem usar historietes cmiques o pellcules(per consolidar els cinc pensaments d'Spivack i Shure) i continuar l'entrenament enhabilitats socials.

Per a la utilitzaci d'historietes cmiques o pellcules mireu les instruccions que esdonen en aquest mateix volum en la introducci a les Habilitats Cognitives.

Per a l'entrenament en habilitats socials heu de seguir les mateixes pautes que esdonen a la tercera part d'aquest volum.

Si es compleixen aquestes recomanacions s'estar treballant la competncia social atota l'educaci secundria obligatria.


12/126


8

Nota sobre la valoraci del Programa

Una valoraci del programa canadenc del professor Ross (origen i base del nostrePrograma) pot veures a Ross i Fabiano Time to think. A cognitive Model ofDelincuency Prevention and Offender Rehabilitation, Jhonson City, Inst. SocialSciencies, 1985.

Una valoraci daquest mateix programa cognitiu, per adaptat a nens petits i dirigit ala prevenci de la conducta antisocial, pot veures a la tesi doctoral presentada perM. Dolores Martnez Francs el 1993 a la Facultat de Cincies de lEducaci de laUniversitat de Valncia, amb el ttol La intervencin educativa para la prevencin dela conducta antisocial en la escuela. Lautora va dur a terme el nostre programa decompetncia social (habilitats cognitives per mitj del programa Decideix tu per anens petits, habilitats socials i discussi de dilemes morals). Per avaluar els resultatsva utilitzar el MEPS (soluci de problemes, de Platt i Spivack), COPE (competnciaautopercebuda, de Harter), BAS 1 (socialitzaci, de Silva i Martorell), WISC (escaladintelligncia de Weschler, adaptada a infants), i va utilitzar un jurat independent peravaluar les habilitats socials. Al cap de nou mesos, un cop acabat el programa, elposttest va demostrar que el grup experimental havia millorat en tots els subtests delWISC, en el lideratge adaptatiu, en lempatia, en la conducta escolar global, enlhabilitat mitjans-fins i en el rendiment escolar general.

Al seu torn, el professor Vicente Garrido Genovs, avalua el Programa en la sevaobra El pensamiento prosocial, Editorial Serano Villalba, Valncia 1996. Un coprealitzat el programa al Centre Penitenciari dHomes, de Valncia, amb un grupexperimental de 27 interns i un grup de control de 65, el grup experimental, desprsde les 38 sessions (una setmanal) del Programa havia crescut quasi el doble del grupde control en pensament mitjans-fins, empatia i pensament alternatiu i ms del dobleen pensament conseqencial. Noms en la percepci i definici de problemes, elcreixement s menor, per substancial (vegeu lobra citada, pgina 46 i annex VIII).

Exactament el nostre mateix Programa, per realitzat amb nens sords, ha estatdescrit i avaluat en la tesi doctoral de la professora Maria J. Surez Rodrguezpresentada a la Universitat de la Laguna el 1997 amb el ttol Las habilidades socialesen nios sordos profundos. Desprs duna detinguda anlisi (p. 406-430) de la milloraaconseguida un cop fet el Programa en les diferents habilitats socials, Surez

conclou (p. 431-436) que els alumnes sords van millorar significativament enajustament emocional i autoimatge, en soluci de problemes interpersonals, apreveure conseqncies, a resistir pressions de grup i a no desmoralitzar-se davantdel fracs.

A les dues provncies canries, les valoracions escrites pels professors que vanrealitzar el Programa amb els seus alumnes coincideixen a assenyalar els resultatsaconseguits com a molt positius. Per quantificar i valorar aquests resultats sestelaborant actualment una tesi doctoral al Departament de Psicologia Educativa de laUniversitat de La Laguna.


13/126


9

HABILITATS COGNITIVES


14/126


10


15/126


11

HABILITATS COGNITIVES

Comencem aqu la primera part del nostre programa de competncia social,

que est directament orientada a practicar aquells cinc pensaments citats perSpivack i Shure com a indispensables per a una bona relaci interpersonal.Aquests cinc pensaments equivalen, en la prctica, a all que Gardner vaanomenar intelligncia interpersonal.

Expliquem en qu consisteixen aquests cinc pensaments.

El pensament causal s la capacitat de determinar lorigen o causa delproblema. s lhabilitat de dir el que aqu passa s i donar un diagnsticencertat de la situaci. Els qui no tenen aquest pensament ho atribueixen tot a lacasualitat, a la mala sort o b es queden sense paraules davant un problema

interpersonal.

El pensament alternatiu s lhabilitat cognitiva dimaginar el major nombre desolucions a un problema determinat. s la capacitat dobrir la ment, de veure unapossible sortida, una altra, una altra Les persones amb conductes irreflexives oagressives acostumen a estar mancades daquest pensament, nicament veuenuna sortida: la violenta (la mato, li trenco la cara, aquest em sentir). Tal icom va dir Machado, sn aquells que utilitzen el cap no per pensar, sin perenvestir.

El pensament conseqencial s la capacitat cognitiva de preveure lesconseqncies dun dit o dun fet. Implica avanar el pensament i preveure el queprobablement passar: si faig aix o si dic aix a aquesta persona. Hi ha moltagent, en la nostra cultura audiovisual, mancada daquest pensament. Semprelamenten o pateixen les conseqncies que no van ser capaos de preveure: enel comportament en la vida familiar, a no estudiar a temps, a gastar ms del quees pot, a dir coses que no havien dhaver dit, a consumir drogues

El pensament de perspectiva s lhabilitat cognitiva de situar-se en el lloc delaltre. s el contrari de legocentrisme. s comprendre per qu pensa aix unapersona, per qu una persona est alegre o trista, per qu actua daquestamanera. Ens fa comprendre millor, per perdonar, ajudar, consolar, aconsellar itamb oposar-nos amb fermesa a qui no t ra. s el pensament que fa possiblelempatia o sintonia afectiva amb els altres. s el pensament que fa possiblelamor i, per tant, ens fa ssers humans. Les persones agressives, especialmentaquelles que tenen un pensament ms violent, acostumen a estar mancadesdaquest pensament.

El pensament de mitjans-fins s una capacitat complexa que comporta sabermarcar-se objectius (fi, finalitat), saber analitzar els recursos de qu es disposaper assolir aquest objectiu, saber convncer els altres per tal que collaborin isaber programar i temporitzar les actuacions que ens portaran al fi. s a dir, fixar-


16/126


12

se objectius i organitzar els mitjans. Sobre la importncia decisiva de les metes, hihan escrit brillantment Oatley i Goleman i Csikszentmihalyi.

Aquests cinc "pensaments" es poden ensenyar de maneres molt diverses. Unad'aquestes maneres, molt prctica i divertida, consisteix a utilitzar historietescmiques adaptades a l'edat de l'alumnat o tamb pellcules. La tcnica s senzilla il'expliquem en referncia a les historietes. Es fotocopien les primeres vinyetes de lahistria, aquelles en les quals ja estigui plantejat el problema, i es fan llegir alsalumnes. Llavors se'ls pregunta: hi ha algun problema, aqu? Qui el t? Quin sexactament el problema? (aix s'exercita el pensament causal). A continuaci, sensedonar-los encara ms vinyetes de la histria, se'ls demana: quantes sortides t elprotagonista davant del problema? Es pretn que diguin totes les que se'ls acudeixin,com ms millor, ja que aix estaran exercitant el pensament alternatiu. Triem les treso quatre que semblin ms normals o eficaces i pensem entre tots quines

conseqncies tindrien si decidssim fer-les. Llavors sels lliura la resta de la histriaperqu la llegeixin i desprs es demana a alguns voluntaris individualment, o a partirde grups prviament formats, que expliquin la histria a tota la classe des del punt devista de cadascun dels dos o tres personatges principals que hi surten. D'aquestamanera s'exercita el pensament de perspectiva. No cal afegir que si utilitzempellcules en comptes d'histries impreses la tcnica s semblant i molt fcil, i elsresultats, magnfics.

En aquest programa de competncia social proposem una forma ms completa detreballar els cinc pensaments. Es fa en sis llions. En cadascuna es treballarespecialment un dels cinc pensaments indicats, per secundriament sempre

s'exercita algun o alguns dels altres. Les sis llions d'aquesta primera part podentreballar-se en unes deu sessions, ja que si els alumnes hi participen seriosament nohi haur temps per fer una lli sencera en una sessi de 45 o 50 minuts. Si elprofessor/a comprova que, en efecte, en una sessi no nhi ha prou, li recomanemque no talli els continguts d'una sessi "horitzontalment", sin "verticalment". Qusignifica aix? Primer de tot hem de dir que en cada lli farem tres activitatsdiferents: discussi de dos temes, discussi general o metacognici i realitzaci d'undibuix amb una frase. Aquestes tres activitats sempre seran presents, encara que nosempre amb el mateix ordre, amb la finalitat d'evitar l'avorriment de l'alumnat. Doncsb, tallar "verticalment" una lli vol dir realitzar una part de cadascuna de les tresactivitats: discutir el tema, proposar un parell de preguntes de metacognici i fer un

dibuix amb frase. En la sessi segent es veur l'altre tema, es discutiran lespreguntes restants de metacognici i es far un altre dibuix amb frase.

Sempre proposarem un tema ms divertit o novellesc i un altre de ms real i seris.Per, en tot cas, professorat i alumnat han de recordar que el que volem sdesenvolupar els cinc pensaments de Spivack i Shure acabats d'explicar. La finalitatno s resoldre el problema plantejat, per exemple, la manca de petroli en el mn,sin exercitar el pensament conseqencial, imaginant el que passaria si s'acabessinel petroli i el gas.


17/126


13

Amb vista a lavaluaci de resultats, es pot fer servir com a pre-test i com a post-testel qestionari CABS incls al final d'aquest document. Aix permetr al professoratmesurar l'aven del seu alumnat. Tamb si se'ls demana des del comenament que

vagin anotant cada dia:

les idees que se'ls van acudint en la reflexi individual,

les idees que han dit en petit grup,

les que s'han dit en la posada en com final, si ms no, les ms interessants.

Aquests tres blocs d'idees es refereixen als temes. Tamb es pot prendre nota delque es digui en el moment de la metacognici o de la frase o escena, tot i que noconv aclaparar l'alumnat ni convertir la classe en un dictat. Fent un cop d'ull a lallibreta, el professor/a sabr si els alumnes i les alumnes han treballat b durant elcurs o si han estat distrets o passius.


18/126


14

Qu faig? All que tingui millors conseqncies.


19/126


15

LLI 1. AVANTATGES, INCONVENIENTS, DUBTES (AID)

INTRODUCCI

Per motivar els i les alumnes a comenar aquest curs de Competncia Social espoden seguir dos camins diferents:1. Se'ls pot dir que aquesta classe setmanal ser divertida i molt participativa, que

no ser un rotllo, sin ms aviat una manera "d'enrotllar-se" b, d'estar b ambels amics (i en el treball futur).

2. Si sn ja una mica capaos de pensar pel seu compte, es pot discutir moltbreument amb ells qu entenen per ser intelligent: si s noms l'expert enmatemtiques superiors i astrofsica, o si tamb s intelligncia saber resoldreconflictes i saber entendre's b amb persones de carcters ben diferents.

Si el professor o professora ho veu convenient, podr explicar en qu consisteixenels cinc pensaments d'Spivack i Shure i fer-los veure, per sobre, que sense aquesteshabilitats s impossible relacionar-se b amb els altres. Si no es vol comenar peruna exposici magistral, es pot entrar directament en la lli 1 i, al final, explicar-losque preveure els avantatges i inconvenients d'alguna cosa es diu pensamentconseqencial. Es procedir de la mateixa forma amb les altres llions i amb elsaltres pensaments, tal i com anirem veient.

En aquesta lli, doncs, exercitarem principalment el pensament conseqencial i,

com a auxiliars, els pensaments alternatiu i el de perspectiva. Comencem pelconseqencial, no perqu sigui fcil, sin perqu l'alumnat sol estar ms acostumat apensar en els avantatges i inconvenients de comprar alguna cosa, d'anar o no a unafesta i de decidir altres qestions de la vida diria. No s fcil el pensamentconseqencial: mai no ho ha estat per als impulsius irreflexius i ara s'ha fet difcil pera tots, en aquesta cultura audiovisual que vivim, plena de possibilitats, per ambl'efecte secundari que molts pensen amb els ulls en lloc de pensar amb el cap; nopoden pensar en el que no veuen. Per aix els costa pensar en les conseqnciesd'alguna cosa, abans de fer-la, i per aix es busquen problemes, amb la droga, ambla delinqncia o en el seu tracte amb els altres. s importantssim el pensamentconseqencial i s difcil.

Anem, doncs, a exercitar el pensament conseqencial en aquesta lli 1, i,secundriament, tamb els pensaments alternatiu i de perspectiva. Per no faremsolament aix que ja s molt. Tamb aprendrem a treballar en grup (o ens hiexercitarem, si els alumnes ja sabien fer-ho): escoltarem els altres membres delnostre grup, escoltarem el que diguin els altres grups en la posada en com,aprendrem a respectar-nos cada dia ms i a no fer burla del que diuen els altres permolt absurd que ens sembli.

Tamb ens exercitarem a reflexionar, amb les preguntes de metacognici, ipracticarem la creativitat, en pensar entre tots un dibuix expressiu.


20/126


16

METODOLOGIA

Sempre que sigui possible s millor que tant alumnes com professor estiguin

asseguts en cercle perqu s la posici que afavoreix ms la participaci.

Per comenar, el professor exposa breument qu s el pensament conseqencial i laseva importncia per relacionar-nos b, aix com la gravetat de les situacions a quens pot portar el fet de no tenir-lo.

A continuaci el professor proposa el primer tema als alumnes i els dna un minut(pot ser una mica ms, per no gaire ms, perqu estiguin desperts i gils) perpensar sobre el tema en silenci i anotar els avantatges i inconvenients que se'lsacudeixin. Desprs treballen el tema, durant uns quatre minuts, en grups de cinc osis alumnes (els grups es formen a l'atzar, o com el professor determini, en tot cas,

conv canviar-los d'una lli a l'altra). Finalment, es posa en com el que tots elsgrups hagin pensat sobre el tema de la forma segent: cada grup elegeix un portaveuper als "avantatges", un altre per als "inconvenients" i un altre per als "dubtes"(dubtes sn aquelles conseqncies que no sabem si seran bones o dolentes, espoden formular com a interrogants en lloc de com a afirmacions); el professorpregunta al primer grup, que noms ha de dir un avantatge, desprs al segon, quen'ha de dir un altre sense repetir, i aix successivament. Es donen les voltesnecessries fins que s'acabin els avantatges. A continuaci, de la mateixa manera,es pregunten els inconvenients, per comenant pel segon grup, de forma que ara elprimer parlar l'ltim. Per acabar es pregunten els dubtes, de la mateixa manera,per comenant pel tercer grup, de forma que ser el segon grup el que ara

intervindr en darrer lloc.

Acabada (esperem que sense massa disbauxa, per amb molta participaci i inters)la posada en com d'avantatges, inconvenients i dubtes del primer tema, es proposael segon i s'actua de la mateixa forma: un minut en silenci, quatre minuts en grupspetits, posada en com. El professor, com a bon moderador, procurar en totmoment que tots hi participin, que s'interessin, que s'escoltin i que no repeteixin allque ja s'hagi dit.

Les preguntes de discussi generalo metacognicies fan a tota la classe, assegudaen cercle, tot aixecant la m qui vulgui contestar o comentar. Com ms siguin els que

intervinguin millor; el pitjor seria que dos o tres alumnes ms desperts o intelligentscopessin tot el temps i els altres s'avorrissin passivament.

Finalment (en aquesta lli, perqu en d'altres ser diferent), se'ls proposa que, engrups de cinc o sis facin un dibuix (sempre hi haur alg en el grup que dibuixamillor) que sigui com un resum del que s'ha treballat en la sessi. El dibuix ha deportar una frase. Al final es comparen els dibuixos dels diversos grups entre si i esvalora, no solament, ni tan sols principalment, el mrit artstic, sin la creativitat i lafora amb qu dibuix i frase reflecteixen realment all que s'ha tractat.


21/126


17

TEMES AID (Avantatges, Inconvenients, Dubtes)

1. AID de fer que els sous de tothom, fessin el que fessin, fossin iguals.

2. AID de suprimir totes les presons i suplir-les per multes i per treballs alservei de la comunitat.

Si el professor o professora ho prefereix, en lloc d'aquests dos temes en pot proposaruns altres dos que li semblin ms interessants o ms oportuns, per sempre tenintclar que el que volem s exercitar el pensament conseqencial. Altres temes

possibles serien:

AID d'unir tots els rius d'Espanya.

AID de no permetre estrangers en el futbol.

AID de fer que l'educaci noms fos obligatria fins als 14 anys i no fins als 16.

DISCUSSI GENERAL O METACOGNICI

Asseguts ja tots els alumnes i el professor en cercle, se'ls poden anar proposant lessegents preguntes per tal de reflexionar sobre el tema de fons: la necessitat depreveure, abans de decidir alguna cosa, les conseqncies, positives i negatives.S'ha d'intentar que la discussi sigui animada i molt participativa.

1. s fcil i freqent fer AID abans de decidir? Ho fem nosaltres, com a mnimimplcitament, rpidament?

2. Qu s'ha de fer quan tenim molts dubtes? (La resposta no ha de ser "decidir a lababal", ni "decidir-ho a cara o creu", sin buscar ms i ms informaci amb lafinalitat d'aclarir els dubtes.)

3. Quin pensament principal hem exercitat en aquesta lli, i quins pensamentssecundaris? (La resposta s el conseqencial. Els secundaris han estatl'alternatiu i el de perspectiva.)

4. Pensem sempre els pros i els contres abans de decidir, o de vegades decidim elque ens ve de gust i desprs busquem raons per justificar la decisi que ja hempres?


22/126


18

FRASE O ESCENA

Tal com ja hem indicat a l'apartat de metodologia, aquesta lli s'acaba amb un

exercici d'intelligncia creativa. Es tracta de reunir-se altra vegada en grup petit i ferun dibuix amb una frase al peu que siguin com el resum del treball fet aquell dia. Acada grup sempre hi haur alg que dibuixi millor, per tots han de participar a posar-se d'acord en el que el dibuix ha d'expressar i en la frase que ha d'anar sota.

Perqu s'inspirin, tant els dibuixants com tot el grup, es pot comenar aquestadarrera activitat repartint-los una fotocpia del dibuix i la frase que hi ha a l'inicid'aquesta lli. Si necessiten ms ajuda, se'ls poden suggerir algunes frases perqules posin en el dibuix o donar-los idees per al dibuix i que ells busquin la frase adient.

Possibles frases:

Qu pesa ms a la meva balana, els pros o els contres, en aquesta decisi quehe de prendre?

Quan queden molts dubtes, o m'informo millor o me la jugo.

Si ho hagus pensat abans!

Qui no veu una corba surt de la carretera.

Qui sembra vents recull tempestes.

Qui no pensa on es fica es pot ficar en un bon embolic.

Possibles escenes per al dibuix:

Una persona que es va esforar molt i durant molt temps a aprendre idiomesdesprs troba una bona feina.

Una noia que sap que el seu proms s molt gels es posa a ballar amb un altrenoi.

Un estudiant, que se'n va anar a dormir d'hora la nit anterior, es troba ser i amb

el cap ben clar l'endem en un examen.


23/126


19


24/126


20

Ja es veu conduint lesportiu, per no pensa en el consum.


25/126


21

LLI 2. SABER DIAGNOSTICAR

INTRODUCCI

El pensament que exercitarem en aquesta lli ser el causal, s a dir, l'habilitatcognitiva que consisteix a saber definir un problema i diagnosticar una situaci. Ensreferim a situacions interpersonals, especialment, a aquelles que presenten certaconflictivitat.

Per diagnosticar b, com fa un bon metge amb les malalties, cal sobretot informaciper conixer tots els factors que configuren un problema. No adonar-se d'un factor decert pes, o no donar-hi importncia, pot falsejar totalment el diagnstic i fer fracassarla soluci que s'adopti posteriorment en funci d'aquell diagnstic.

Pot succeir en una situaci de parella: es culpa l'altre, o la sogra, o els diners, d'unatensi que existeix entre tots dos, quan el factor important era un altre, per exempleels nervis, el treball o la relaci amb una tercera persona. Pot ocrrer tamb amb elsalumnes: s'atribueix la mala conducta i el baix rendiment escolar d'un alumne alscompanys o a la dificultat de l'edat, quan tal vegada, en el fons, hi ha un greuproblema familiar o un incipient consum de drogues. Fa falta informaci completa isaber llegir-la.

Tots hem tingut algun problema pel fet d'haver-nos oblidat d'un detall o d'un factorimportant. Per exemple, sens ha oblidat a casa un llibre o una llibreta que

necessitvem. O ens hem oblidat de laniversari dalg que s important per anosaltres. O no hem tret a temps una cosa del foc. O no ens hem adonat que en unproblema hi devia haver ms interessos o ms persones implicades de les quecriem.

En aquesta lli ens exercitarem a considerar tots els factors. Per tal de fer-ho, a msdel pensament causal, que s lessencial en aquest exercici, haurem dusarlalternatiu (per buscar ms factors), el de perspectiva (per poder veure el problema ola situaci com la veuen els altres) i el conseqencial (les conseqncies dalgunacosa sn tamb factors que cal tenir en compte). A la vida real, els cinc pensamentsde Spivack i Shure estan sempre interrelacionats.

METODOLOGIA

Desprs que el professor hagi explicat breument les idees de la introducci anterior,podem comenar aquesta lli per l'activitat anomenada "escena amb frase", d'aqupassarem a la "metacognici" i en darrer lloc discutirem els dos temes. Cal recordarque per a la "metacognici" (i per a la breu introducci) la millor disposici s encercle. Per a les altres dues activitats, "escena amb frase" i "temes", es treballar enpetit grup, de la mateixa manera que es va fer a la lli anterior. En concret, els"temes" es treballaran sempre de la mateixa forma: un o dos minuts de reflexi ensilenci, quatre minuts en grup petit i desprs la posada en com.


26/126


22

ESCENA AMB FRASE

Com que l'alumnat avui treballar aquesta part creativa sense ms idees que les que

han sentit a la introducci (ms tot all que ja saben i han viscut abans), s necessarique entenguin b aquesta introducci del professor. En aquest sentit conv fer-lospreguntes i dialogar una estona amb ells.

Repartits en grups petits, hauran de fer un dibuix, amb una frase al peu, que expressid'una manera grfica la necessitat d'informar-se b, de tenir en compte tots elsfactors, abans de prendre una decisi, sobretot si s important.

Se'ls pot donar una fotocpia del dibuix que hi ha al principi de la lli i comentar-loamb ells. Si necessiten ms inspiraci, se'ls poden donar algunes frases i demanar-los que facin un dibuix per a una de les frases. O, tamb, se'ls pot suggerir una idea

per al dibuix i que ells el facin i hi afegeixin la frase.

Possibles frases:

Pensa b (amb calma) i encertars.

Hi ha els qui diagnostiquen de pressa, per sempre s'equivoquen.

No facis mai un regal, sense conixer abans els gustos de qui l'ha de rebre.

Possibles escenes per als dibuixos:

Una persona arriba a casa i s'adona que l'aliment que acaba de comprar estcaducat.

Alg que ha de fer un viatge amb cotxe i el porta al taller per tal que li facin unarevisi completa.

Alg explica un acudit d'homosexuals a un homosexual i a aquest no li fa capgrcia.

METACOGNICI

Asseguts en cercle, se'ls poden proposar les segents preguntes per tal d'encetaruna discussi animada i el ms participativa possible:

1. Qu passaria si ens informssim ms abans de parlar? (La resposta s: quehaurem de treballar ms per aconseguir la informaci, que no parlarem d'allque no sabem, que direm menys ximpleries, i ficarem menys la pota.)

2. Recordeu algunes ancdotes vostres o de familiars o amics, o d'haver-les vist enuna pellcula, en qu alg "fiqus la pota" per haver oblidat algun detall?


27/126


23

3. Si quan anem a una entrevista o tenim algun afer pendent tenim por d'oblidar

alguna cosa important, qu podem fer per recordar-la?

4. No s veritat que de vegades veiem noms el que volem veure? Per exemple, sianem a comprar un cotxe de segona m, ens fixem ms en el color i en la marca ideixem una mica de banda l'estat del motor?

TEMES

1. Uns laboratoris inventen una pndola que cont tots els elements necessaris peralimentar-se i que, a ms, treu la gana durant cinc hores. Quins factors hauriende considerar les autoritats sanitries i poltiques, abans d'autoritzar la

fabricaci i venda de la pndola?

2. Es proposa als alumnes un text literari, histric i cientfic (per sempreinteressant) i se'ls demana que hi posin un ttol apropiat. El ttol ha de reflectirclarament el contingut del text. Un exemple possible de text, extret de "Tuareg"de Vzquez Figueroa, perqu els alumnes hi posin un ttol expressiu, pot ser elsegent:

Cada maana, Gacel tomaba su rifle, suba a lomos de su blanco mehari delargas patas y se alejaba en busca de caza. Gacel amaba a su dromedario y lehablaba en voz alta. No exista mehari ms veloz ni resistente a este lado de

Tamanrasset y un rico comerciante ofreci cambirselo por cinco, los que lquisiera elegir, pero Gacel no acept. Con frecuencia sola dormirse, mecidopor su balanceo y vencido por el cansancio. Los franceses aseguraban queeran animales estpidos, crueles y vengativos que tan slo obedecan a gritosy a golpes, pero un autntico "imohag" saba que un buen dromedario deldesierto, en especial un mehari pura sangre, poda llegar a ser tan inteligente yfiel como un perro y desde luego mil veces ms til en la tierra de la arena ydel viento.

Si el professor o la professora ho prefereix, en lloc d'aquests dos temes pot proposar-

ne uns altres dos que li semblin ms interessants o ms oportuns. Per exemple:

Factors que s'han de considerar a l'hora d'elegir una professi determinada(proposar-ne una, per exemple, metge taxista o pilot).

Factors que he de pensar abans de decidir si vaig o no al cinema amb un amic.

Factors que cal considerar abans de decidir trencar o no trencar una relaci deparella.


28/126


24

Pot haver-hi un joc sense regles?


29/126


25

LLI 3. LES REGLES COM A MITJANS

INTRODUCCI

Hi ha lleis a tots els pasos i regles en tots els jocs; sense elles la vida seria un caos:imagina't, per exemple, el trnsit sense normes, els escacs sense regles, el futbol

jugat amb navalles i pistoles, etc. Les regles fan possible la vida, ja que faciliten quees pugui realitzar b qualsevol activitat, inclosa la molt important de jugar.

Per fer bones regles o per jutjar si sn bones les que ja existeixen s necessari tenirpensament mitjans-fins. Fer bones regles s difcil: es pot caure en la ineficcia, enl'autoritarisme per no consultar, en l'obscuritat en formular-les o en la injustcia. Peraix necessitem saber distingir molt b les regles bones de les dolentes: les bonessn una ajuda per a tothom encara que de vegades ens molestin perqu limiten lanostra llibertat, mentre que les dolentes sn un obstacle al qual cal oposar-se ambfora.

Per fer regles, o per jutjar les que ja existeixen, cal tenir pensament mitjans-fins:saber molt b lactivitat que volem desenvolupar i triar les normes que la facin msfcil per a tothom. Aquest s el pensament que exercitarem en aquesta lli. A ms,indirectament, els alumnes aprendran a acceptar amb ms facilitat les regles inormes que siguin justes.

METODOLOGIA

Asseguts en cercle, el professor explica, breument i de la forma ms amena possible,les idees exposades a la introducci anterior.

Aquesta lli, una vegada feta la introducci, la comenarem per les preguntes demetacognici, "provocant" els alumnes perqu hi participin i pensin pel seu comptesobre les preguntes que els farem.

Desprs es discuteixen els dos temes amb el mateix procediment de sempre: un

minut de reflexi en silenci, quatre minuts en petit grup i posada en com.

La lli acaba amb l'exercici creatiu d'inventar una escena amb frase.


30/126


26

METACOGNICI

Es proposen als i les alumnes les segents preguntes i es discuteixen d'una en una:

1. Sembla que hi ha regles bones i regles dolentes: quan s bona una regla i quans dolenta? Cal enumerar tots els aspectes que sorgeixin.

2. Per qu, en general, no ens agraden les regles, sobretot, les que no ens hanconsultat?

3. Creus que tota regla o norma ha de contemplar una sanci o conseqncia, justai proporcionada, per a qui no la compleixi? Si no hi ha sanci prevista, quina seriala diferncia entre una norma i un consell?

4. Qu s'ha de fer quan alg ens vol imposar una regla injusta o que, com a mnim,ens sembla injusta?

5. Seria possible viure sense cap regla?

TEMES

1. Quines regles serien bones a casa teva per tal que la violncia televisada no fesmal als ms petits?

2. Quines regles anirien b per al bon funcionament de la parella? Han de serregles, no objectius; per tant han de ser tan prctiques i concretes com siguipossible. Per descomptat, haurien de ser consensuades.

Si el professor o la professora ho prefereix, en lloc d'aquests dos temes en potproposar uns altres dos que li semblin ms interessants o ms oportuns, persempre tenint clar que el que volem s exercitar el pensament mitjans-fins, totbuscant regles adients per a una activitat. Altres temes possibles podrien ser:

Quines regles podrien establir 50 persones que volguessin comenar una novavida en una illa deserta i frtil?

Quines lleis posaries tu per regular amb justcia l'entrada d'immigrants al nostrepas?

Quines lleis serien necessries perqu tothom pogus conviure al Pas Basc?


31/126


27

ESCENA AMB FRASE

Es pot comenar aquesta tercera i ltima activitat comentant el dibuix i la frase que hi

ha al principi de la lli, la fotocpia dels quals s'haur repartit a tothom o, com amnim, se n'haur donat una per a cada grup.

A continuaci, se'ls demana que, en grup, facin un dibuix amb una frase al peu. Sinecessiten ajuda per inspirar-se se'ls poden suggerir algunes frases perqu en trinuna i en facin el dibuix, o, com en les altres llions, se'ls poden donar idees per aldibuix perqu el facin i hi afegeixin la frase.

Possibles frases:

Sense normes hi ha embolics.

O juguem tots o no juguem.

Regles, poques i bones.

Les normes han de revisar-se de tant en tant.

Possibles escenes per al dibuix:

Imagineu un camp de futbol sense cap policia: els ultres apallissen jugadorscontraris i pblic.

Imagineu una ciutat on tothom respecta les lleis i no hi ha robatoris, ni violncia, nidrogues.

Qu passaria amb els vianants d'una ciutat si no hi hagus semfors, ni passoszebra, ni gurdies de circulaci?


32/126


28

Com que no sabien que era impossible, ho van fer.


33/126


29

LLI 4. OBJECTIUS I METES

INTRODUCCI

Tenir objectius o metes s saber on anem. En la nostra llengua hi ha moltes formesd'expressar aquesta realitat: objectius, metes, propsits, fins, finalitats, intencions, elque volem, el que cerquem, cap a on anem, quin nord tenim, etc. La persona que tobjectius sap el que vol, sap cap a on va, sap per qu lluita. Del mn actual s'ha ditque "no sabem on anem, per hi anem a passos agegantats", s a dir, la tcnicas'imposa a la filosofia. Csikszentmihalyi diu que viure s tenir objectius (el que no elst s com si ja estigus mort) i conviure s compartir els objectius (no s viure sota elmateix sostre). Qui no t objectius no sap per qu es lleva al mat, per qu va al'institut o al collegi, per qu viu. s una persona que depn dels estmuls que se lipresenten, com el penell depn del vent.

En aquesta lli exercitem de nou el pensament mitjans-fins: a la lli anterior vamtractar l'aspecte dels mitjans amb relaci a les regles o normes; en aquesta ho faremamb relaci als fins, finalitats o metes. Tamb exercitarem el pensament deperspectiva, ja que ens interessa descobrir els objectius dels qui ens envolten, no percuriositat, sin per ajudar-los a aconseguir-los, si hi estem d'acord, o per oposar-nos-hi, si no aprovem els seus propsits.

METODOLOGIA

Asseguts en cercle, el professor o la professora exposa breument les idees de laintroducci tot insistint en la importncia que t, en la vida, tenir clar el que un vol. Deseguida el protagonisme torna als alumnes.

En aquesta lli l'ordre ser: 1r Temes, 2n Escena amb frase i 3r Metacognici.

Els temes s'abordaran amb la metodologia ja coneguda: un minut de reflexipersonal en silenci, quatre minuts en petit grup i posada en com. L'escena ambfrase es treballar tamb en petit grup, com sempre. La metacognici, amb elprofessor o la professora i tots els i les alumnes asseguts en cercle.


34/126


30

TEMES

1. Quins sn els teus objectius per a les properes vacances? No solament elsobjectius generals, sin totes les metes que et proposis, fins i tot les mspetites.

2. Quins objectius pot tenir (qu s el que pretn) un pare que, desprs d'unadiscussi forta amb la seva filla de tretze anys, decideix doblar-li la pagasetmanal.

Si el professor o la professora ho prefereix, pot substituir aquests dos temes per unsaltres dos que li semblin ms interessants o ms oportuns, per sempre tenint clarque el que volem treballar s el pensament mitjans-fins en el seu vessant d'objectius:quines metes tenim o quines metes tenen altres persones. Altres temes podrien ser:

Quins objectius has pensat ja per a quan acabis l'ESO?

Quins poden ser els objectius dels treballadors de l'hostaleria (o d'un altre ram sies vol) en convocar una vaga?

Quins objectius tindries si et toqus la loteria aquesta setmana?

ESCENA AMB FRASE

Es pot comenar repartint una fotocpia del dibuix que tenen al principi de la lli acada grup i demanar-los, tot seguit, algun comentari breu. A continuaci se'lsdemana que cada grup faci un dibuix amb una frase al peu, de manera que el dibuix ila frase reflecteixin algun dels aspectes exposats en la introducci o que hagin sortiten la discussi dels temes.

Se'ls poden proposar algunes frases perqu ells facin el dibuix corresponent osuggerir-los idees per a un dibuix i que ells inventin la frase, un cop fet el dibuix.Tamb poden pensar si coneixen alguna can o poesia que contingui una frase ques'adigui amb el tema d'aquesta lli (tenir clar el que volem) i que facin un dibuix pera aquesta frase.

Possibles frases:

Abans de donar el primer pas hem de saber on anem.


35/126


31

Poden perqu creuen que poden.

El gos li va dir a l'os: "ets dur, per tinc pacincia".


Un escultor t al cap l'esttua abans de fer-la en marbre.

Abans de comenar a construir, els arquitectes i els aparelladors dibuixencurosament els plnols.

METACOGNICI

Asseguts tots en cercle, es poden fer preguntes als alumnes per tal d'ajudar-los apensar sobre la importncia dels objectius. Cal recordar que la discussi ha de seranimada i com ms participativa millor.

1. Quan has fracassat alguna vegada, has pensat que el que t'havies proposat eraimpossible o que no t'havies esforat prou?

2. Alguns diuen que, per no patir desenganys, s millor no illusionar-se amb res niamb ning. Hi ests d'acord?

3. Comentem entre tots la frase: "Viure s tenir objectius i conviure s compartir-los".


36/126


32

Va comprar el ms necessari?


37/126


33

LLI 5. PRIORITATS PRPIES I ALIENES

INTRODUCCI

A les llions anteriors hem insistit als nostres alumnes que abans dactuar pensin perpoder veure ms alternatives, ms conseqncies, ms punts de vista. Amb aixhem intentat obrir al mxim possible les seves ments. Ara ens anem aproximant alprocs de presa de decisions i per decidir sha danar tancant el camp delecci.

Dins de les nostres opcions (com la utilitzaci del temps, la despesa dels nostresdiners i en general ls que volem fer de la nostra vida) hi ha coses que no podemdeixar. Hi ha persones essencials que passen per davant de totes les altres coses;aquestes sn les nostres prioritats absolutes. Per tamb necessitem prioritzar perfer tries de menys importncia: quina pellcula veig a la televisi, com ocupo undiumenge, quina roba em poso avui, etc.; aquestes sn les meves prioritats relatives.

Saber decidir, saber determinar les nostres prioritats a cada moment, s maduresa.Els nens no saben elegir, sin que ho volen tot. A poc a poc anem aprenent arenunciar a unes coses per aconseguir-ne unes altres. Per saber fer aix cal teniruna jerarquia de valors clara i la valentia d'atrevir-se a fer renncies.

Hi ha una frase popular que ens recorda la necessitat de tenir prioritats: "el primer sel primer". Haurem de recordar aquesta frase contnuament, a l'hora d'organitzar elnostre temps, de gastar els nostres diners, de planificar la nostra feina, de decidir quo qui atenem.

Algunes prioritats es determinen soles, per exemple, si alg de la famlia es fereix ot un accident ho deixem tot per portar-lo a l'hospital. Altres prioritats sninconscients: elegim alguna cosa perqu ens agrada ms, per no ens adonem quel'estem anteposant a d'altres possibilitats.

Ja ens estem acostant al final d'aquestes sis llions d'habilitats cognitives, s a dir,ens estem acostant a la decisi, a l'acci. Aix exigeix, a ms de pensar b tot el quehem vist a les llions anteriors, tenir fora de voluntat, control dels capricis i de lesemocions i no tenir por a comprometre'ns, a "mullar-nos".

En aquesta lli donarem ms importncia al pensament de perspectiva perqu, al'hora de determinar les meves prioritats, he de tenir en compte els altres, he derecordar que ells poden, legtimament, tenir prioritats diferents de les meves. A ms,en intentar establir les meves prioritats, necessitar tamb el pensament alternatiu, elcausal i el conseqencial. Per la novetat d'aquesta lli s que no solament hi hal'aspecte cognitiu, sin que tamb hi entra el mn dels valors i la seva jerarquia, ambun important component emocional.


38/126


34

METODOLOGIA

Asseguts tots en cercle el professor exposa breument i clarament les idees de la

introducci anterior.

L'ordre d'activitats que seguirem en aquesta lli ser: 1r Escena amb frase, 2nMetacognici i 3r Temes.

La primera activitat, l'escena amb frase, es treballar en petit grup. La metacognicies far en cercle amb tothom. Els temes es treballaran com sempre: un minut dereflexi en silenci, quatre minuts en grup petit i al final posada en com.

ESCENA AMB FRASE

Cal recordar que, en comenar per aquesta activitat, l'alumnat no t ms idees, perplasmar-les en un dibuix, que les que hagi sentit i ents a la introducci. Per aix calassegurar-se, mitjanant algunes preguntes, que ho han comprs b i saben, pertant, el que volem aconseguir en aquesta lli.

Es pot comenar repartint a cada grup una fotocpia del dibuix que hi ha al principide la lli, perqu el comentin i s'hi inspirin per tal de fer un altre dibuix semblant,sobre alguna de les idees exposades a la introducci.

Si necessiten ms inspiraci se'ls poden proposar, com sempre, algunes frases ms

o alguns suggeriments per als dibuixos.

Possibles frases:

s abans l'obligaci que la devoci.

No n'hi ha prou a saber el que vull sin qu s el que ms vull.

S'ha de comprar abans tot el que s necessari que els capricis.


Un alumne es passa la tarda mirant la tele i desprs no te fets els deures quehavia de presentar l'endem.

Una noia va a veure la seva via malalta tot i que es perdr un programa de teleque li agrada molt.

Tamb se'ls pot demanar que facin tres dibuixos diferents (com a mnimesbossos) per a aquesta nica frase: "elegir s renunciar" (podria ser uncasament, comprar alguna cosa, sortir d'excursi)


39/126


35

METACOGNICI

Asseguts en cercle, per tal de suscitar una conversa animada i participativa, es

poden fer aquestes preguntes als alumnes:

1. En decidir les meves prioritats, he de tenir en compte les prioritats dels quim'envolten o noms el que m'interessa a mi?

2. Com solucionaries el problema que es presenta sovint, que all urgent semprepassa per davant dall important?

3. Quina relaci hi ha entre prioritats i "jerarquia de valors"? Que cadasc manifestisi t clara la seva jerarquia de valors.

4. Sabries posar algun exemple d'una prioritat que s'imposi sola, sense necessitatde pensar-la gaire?

TEMES

1. Quines sn les teves prioritats en elegir parella, sobretot aquelles a les quals norenunciaries per res?

2. Imagineu una visita al museu del Prado. Un guia (o una guia), molt ents en art,

explica la sala de Goya; hi ha un visitant (o una visitant) que visita per primeravegada el museu; un gurdia de seguretat; la "Maja desnuda". Es fan quatregrups i cada grup imagina quines serien les prioritats d'aquests quatrepersonatges, les dues o tres coses que ms desitjarien en aquest moment.Desprs es posen en com.

Si el professor o la professora s'ho estima ms, pot substituir aquests dos temes peruns altres que li semblin ms interessants o ms oportuns. L'important s que nos'oblidi que es tracta de fer veure als alumnes la necessitat de tenir prioritats, perqu

no podem fer-ho tot, i que per tal de tenir prioritats necessitem una jerarquia devalors. Altres temes possibles poden ser:

Quines sn les teves prioritats a l'hora de comprar els regals de Nadal?

Quines sn les teves prioritats a l'hora de triar els llibres que llegeixes i elsprogrames de tele que veus?

Tens ara les mateixes prioritats que tenies l'any passat o has canviat?


40/126


36

Qu va passar? Qu puc fer?


41/126


37

LLI 6. EXPLICAR I DECIDIR

INTRODUCCI

Arribem a la darrera lli de la primera part del nostre curs. Aquesta primera part haestat dedicada al desenvolupament de la intelligncia interpersonal, per mitj delscinc pensaments ja coneguts: el causal, l'alternatiu, el conseqencial, el deperspectiva i el de mitjans-fins.

En aquesta ltima lli tornarem a exercitar-los tots, per, especialment, l'alternatiu,que s el primer i fonamental, el que fa que una persona comenci a "obrir la ment".Exercitarem el pensament alternatiu en el seu doble vessant: cap enrere, per buscarl'explicacid'un fet ja succet, i cap endavant, per elegir b la decisique hgim deprendre ara.

Per a les explicacions necessitem informaci. Per a les decisions, necessitem eldoble criteri d'eficcia i de justcia: decidirem b si elegim el ms efica i el ms just.Amb aquest factor de justcia, entrem ja en contacte amb la segona part d'aquestcurs, que tractar dels judicis morals.

A continuaci, a metodologia, s'explicar com s'han de tractar amb els alumnes elstemes d'explicacionsi com s'han de tractar els de decisions.

METODOLOGIA

Asseguts tots en cercle el professor explica breument les idees contingudes a laintroducci anterior.

En aquesta ltima lli comenarem per treballar els dos temes, desprs dialogaremsobre les preguntes de metacognici i, en darrer terme, intentarem l'esfor creatiu defer un dibuix amb una frase. La metacognici es desenvolupa en cercle. Els temes,com sempre, per amb les novetats que s'indiquen a continuaci.

En el primer tema, que s per buscar explicacions, es deixa que el pensin un minut i

que el tractin quatre minuts en grup; llavors es fa una primera ronda, perqu vagindient totes les explicacions possibles que se'ls acudeixin. Desprs, sense fer unanova reuni de grups, sin amb tota la classe en cercle, qui vulgui fa una preguntademanant informaci (per determinar quina de les explicacions possibles era, de fet,la vertadera) i el professor noms respon "s" o "no", segons l'explicaci que ellmateix hagi triat mentalment com a vertadera.

En el segon tema, que s per arribar a decisions, se'ls deixa el minut de reflexi i elsquatre minuts de treball en grup, i se'ls demana que no solament pensin totes lespossibles decisions, sin tamb quina decisi prendrien ells en aquest cas, tenint en


42/126


38

compte els criteris de justcia i eficcia. Se'ls anima a arribar a un acord en el grup,per, si al final no hi ha acord, cada grup pot proposar ms d'una decisi tot explicantque no hi ha hagut unanimitat.

TEMES

1. Una senyora, que est atenent un bar, est fregant d'esquena a la porta quanentra un senyor i li demana un got d'aigua. Ella li pregunta sense girar-se: "ambgas o sense gas?". Ell contesta: "sense gas". La senyora s'eixuga les mans,omple el got d'aigua i es gira per posar-lo sobre la barra. Per just en aquestmoment ella fa un crit terrible. Qu pot haver passat perqu cridi aix? (un minutde reflexi, quatre de petit grup i posada en com. Un cop acabada la posada encom, el professor pregunta a tota la classe: qu ha passat en realitat? Elsalumnes poden fer preguntes i el professor noms pot contestar "s" o "no", finsque encertin l'explicaci que el professor t al cap). La soluci pot ser que el clienttenia singlot i que havia volgut espantar-lo perqu li passs; o que era unexhibicionista; o que era el marit desaparegut feia anys.

2. Un dia veig, bocabadat, que un amic meu est robant diners, o alguna cosavaluosa, en una botiga modesta del barri. Quines sn les decisions possibles quepuc prendre i quina trio?

Si el professor o la professora desitja substituir aquests dos temes per uns altres queli semblin ms oportuns o ms interessants, pot fer-ho, per recordant, aix s, allque s'intenta fer en aquesta lli: o b cercar explicacions possibles per explicaralgun fet i desprs decidir quina s l'explicaci vertadera, o b pensar decisionspossibles i desprs escollir la decisi ms efica i ms justa. Possibles temesalternatius serien:

Una senyora jove, que t carnet de conduir i cotxe, no vol conduir mai el seucotxe: qu pot haver-li passat? Qu va passar en realitat? Qu podremaconsellar-li?

Un poltic molt votat en les darreres eleccions decideix no presentar-se a lesproperes: qu pot haver-li passat? Qu va passar en realitat?

Mentre veig un programa molt interessant de televisi s'espatlla la tele i no en tincun altre: quines possibilitats tinc i quina trio? (la ms efica i la ms justa).

Un senyor recull a la seva oficina quatre ampolles d'aigua numerades, les fica a labossa i surt; va cap a un parc, buida l'aigua de l'ampolla 1 i la tanca amb cura,quan ja s buida. Fa el mateix amb les altres tres ampolles: la 2 en un carrer moltconcorregut, la 3 en una placeta i la 4 en una avinguda: quin penseu que pot serel treball d'aquest senyor? Quin s en realitat? (sembla que recull mostres d'airede diversos llocs de la ciutat per tal d'analitzar-les).


43/126


39

METACOGNICI

Per tal de suscitar una discussi animada i el ms participativa possible sobre aquest

tema, es poden anar presentant als alumnes, successivament, les preguntessegents:

1. Quin criteri hi ha per elegir l'explicaci vertadera? (la resposta ha d'anar en la lniade: la que respongui millor a les dades autntiques, no a les opinions; s a dir,necessitem informaci fiable).

2. Quins criteris han de guiar-nos en les nostres decisions? (ja sabem que sneficcia i justcia).

3. Pot una decisi ser justa i no ser efica, o ser efica i no ser justa? Se t'acudeixen

alguns exemples d'aix?

4. s difcil, de vegades, trobar la veritable explicaci de la conducta aliena i, fins itot, de la nostra?

ESCENA AMB FRASE

Acabem aquesta lli i aquesta primera part, la cognitiva, del nostre curs deCompetncia Social fent un esfor creatiu de realitzar un dibuix, amb la corresponentfrase al peu, que serveixi com a resum del que hem estudiat avui. s a dir, quedemostri la necessitat de saber arribar a la veritable explicaci i desprs prendre la

decisi ms encertada, la que sigui ms efica i justa.

Es pot lliurar a cada grup una fotocpia del dibuix que hi ha al principi de la lli idiscutir-lo amb ells. Tot seguit se'ls demana que, en grup, facin un altre dibuix (el faun, per l'inventen entre tots) i una altra frase. Tant el dibuix com la frase poden ser ob d'explicacions o b de decisions.

Si necessiten inspiraci se'ls poden proposar frases perqu facin el dibuixcorresponent o b donar-los algun suggeriment perqu facin el dibuix i hi afegeixinuna frase.

Possibles frases:

No s'ha d'etiquetar els altres per les aparences.

Sense eficcia, una decisi no serveix de res; sense justcia, una decisi ensdeixa inquiets.

Possibles escenes:

Dibuixar algun dels temes que s'hagin treballat en aquesta lli o del temesproposats com a alternatius.


44/126


40

Un fill veu enfadat el seu pare i creu que ho est amb ell, per resulta que el pareest disgustat perqu li han posat una multa de trnsit.

NOTA FINAL

Amb aquesta lli, com ja hem dit, acabem la part cognitiva del curs, l'entrenamenten habilitats cognitives. Com que aquest entrenament s bsic per al raonamentmoral i per practicar les habilitats socials, ha de realitzar-se sempre abans decomenar la part moral i d'habilitats socials. I com que s tan important, repassaremsempre el cognitiu al principi de cada dilema moral, com es veur ms endavant.


45/126


41

CREIXEMENT MORAL


46/126


42


47/126


43

1. DIFERENTS ENFOCAMENTS DE LA FORMACI EN VALORS

1.1. ENFOCAMENT TRADICIONAL RELIGIS

Durant segles, shan inculcat els valors morals a partir duna fe religiosa. Fins i totavui, no s estrany que els alumnes, quan els diem que tractarem de moral, de valorsmorals, preguntin si s una classe de religi. El pas de la religi a la moral s obvi: sialg creu veritablement en Du, intentar seriosament organitzar la seva vida i elsseus costums d'acord amb el que ell entengui que s la voluntat del seu Du.

Aquesta va ser la lgica seguida per Moiss quan va dir al poble jueu que el mateixDu havia escrit els manaments a les taules de pedra amb el seu dit. Buda vapredicar els seus cinc preceptes, molt semblants als de Moiss (no extingir la vida;no prendre el que no et donen; no mentir; no tenir relacions sexuals illcites; no usardrogues), un cop ja havia estat "illuminat" per la divinitat o divinitzat ell mateix.Mahoma, en imposar els Cinc Pilars de lIslam i els seus altres preceptes (predicarque hi ha un sol Du; respectar el Ramad; pelegrinar a la Meca; donar almoina; nomenjar porc; no beure alcohol), va dir que tots aquells preceptes li havien estatdictats literalment per lngel Gabriel.

L'enfocament religis deixa clar, doncs, que qui tingui una determinada fe had'acceptar-ne tamb els valors i ajustar-hi la seva conducta.

1.2. LENFOCAMENT RACIONALISTA-CONDUCTISTA

A lOccident europeu i tamb a l'Amrica del Nord i del Sud, a partir del segle XVIII,amb larribada de la Illustraci, en lloc de Du, el fonament dels valors morals passaa ser la ra humana, la ra illustrada. Encara que hi hagi els qui no creuen encomptes de Du, la moral continua essent necessria per ser humans i perqu lasocietat subsisteixi.

Kant es va esforar a fonamentar la moral en la ra, en el consens raonable de totsels ssers humans. No va entendre, per, que aquella nova "moral" s'oposava a la

religiosa, ja que al final ambdues coincideixen, i el mateix Kant, a partir del sentitmoral que tots tenim de forma innata, va deduir-ne l'existncia de Du. Per aquestcanvi, el de fonamentar la moral en la paraula de Du a fonamentar-la en la ra, lesesglsies cristianes el van viure traumticament i amb forta resistncia.

Aquest enfocament racionalista ha desembocat en la famosa Declaraci Universaldels Drets Humans, aprovada per l'ONU l'any 1948.


48/126


44

1.3. ENFOCAMENT COGNITIU EVOLUTIU DE PIAGET I KOHLBERG

Tant en lenfocament religis com en el racionalista, els valors ja estan determinats isimposen, o almenys es procura "inculcar-los a les noves generacions pel mtodeconductista tradicional de reforos positius o cstigs. El cam elegit per Piaget iKohlberg s diferent. Amb una visi evolutiva de la persona intenten concretar elsestadis de raonament moral pels quals passa una persona normal en ladquisici devalors, s a dir, en el creixement del seu raonament moral. Van emprendre un estudimassiu, de desenes de milers de persones, per veure com raonaven en els diversosmoments de la seva evoluci moral. Aix, van arribar a determinar els sis estadis decreixement moral, dels quals parlarem en lapartat 2. Van utilitzar, doncs, un mtodesemblant al que es fa servir en pediatria per determinar el pes i lalada normal delsnens i nenes i el seu desenvolupament lingstic i motor en les diverses edats:

podem anomenar-lo mtode destadstica evolutiva.

1.4. ENFOCAMENT PSICOSOCIAL DEL CONSTRUCTIVISME

Aquest enfocament continua la lnia de Piaget i Kohlberg. Sadmet el creixementevolutiu en el raonament moral, per estadis ascendents. Per sinsisteix en el fet queel creixement moral implica un creixement parallel, o previ, en la capacitatintellectual de raonament, en l'habilitat lingstica i en la facilitat de relaci social. Peraltra banda, sinsisteix amb fora en una cosa ja suposada per Kohlberg: que s lapersona mateixa qui ha de construir el seu sistema de valors, sense imposicions

alienes.

2. ELS SIS ESTADIS DE DESENVOLUPAMENT MORAL, SEGONS KOHLBERG

Tothom comena en el primer estadi, el de lheteronomia, per no tothom arriba alsis; molta gent es va quedant en els estadis inferiors i noms arriben als superiorsaquelles persones que sn ms sanes moralment i ms positives i madures per a lasocietat en qu viuen. S'ha d'insistir en el fet que el judici moral s sempre un judiciprctic: cada estadi es caracteritza no solament per pensar de la manera que li s

prpia, sin, sobretot, per tractar de viure d'acord amb aquest pensament. Tot i quede vegades no es compleix, normalment una persona "es mou", actua, dintre del seuestadi de desenvolupament moral.

Els sis estadis no sn rgids: les fronteres sn flexibles i a ms hi ha fluctuacions iretrocessos al llarg de la vida de cada persona. Per els definirem al ms ntidamentpossible, per poder-los comprendre millor. Intentant de fer-los ms clars, hem canviatel nom donat per Kohlberg a alguns estadis. En aquests casos, el nom donat perKohlberg va entre parntesis. Els sis estadis sn:


49/126


45

2.1. HETERONOMIA

s lestadi propi de la infncia, quan el b i el mal els determinen agents externs. Elnen o la nena no sap per si sol el que ha de fer, per va descobrint que ha fet algunacosa bona quan li fan petons o el premien, i no s'atreveix a fer el que li han dit queest malament perqu les persones grans es posen serioses o li peguen. El seu nicfre s el temor al cstig: si sap que no hi ha cstig, ho intenta tot. s lestadi normaldels nens, per hi ha adults que es queden tota la vida en aquest estadi: s el casdels delinqents, que sols es frenen davant el temor. s un estadi premoral. Els msgrans de sis anys que encara estan en aquest estadi sn els que creen msproblemes a casa seva i en els centres educatius. Sn veritables delinqents opredelinqents que, en no entendre res ms que la por, els cstigs i la violncia, esfan ingovernables en els centres escolars, on la capacitat de sancionar-los s molt

limitada. El pitjor s que es converteixen en herois i en lders per als altres, queadmiren la seva actitud descarada amb el professorat. La soluci per a aquests nens,adolescents o joves, que estan en el primer estadi, passa per exigir-los, de moment,una disciplina clara, per desprs cal treballar intensament amb ells perqu passin alsegon estadi, on deixen de ser delinqents.

2.2. EGOISME MUTU (Individualisme)

s tamb una etapa prpia de la infncia i comena cap als cinc anys, a partir delmoment en qu es descobreixen les regles del joc. Cal complir les regles del joc, no

per por del cstig (seria lestadi 1), ni per respecte als altres, que vindr en estadisposteriors, sin per egoisme: perqu linfant comprn que, si no les compleix, no eldeixen jugar, o que tamb els altres farien trampa i seria un caos. En descobrir lesregles del joc, el nen o nena descobreix tamb la primera regla moral descoberta perla Humanitat: la llei del Tali, ull per ull Es fa als altres el que ens fan; sels deixaen pau perqu ens deixin en pau; no delato un altre perqu ell no em delati, etc.

s lestadi de la infantesa, per moltes persones adultes shi queden per a sempre: etrespecto si em respectes, pots fer el que vulguis mentre no em molestis, no robo si tuno robes, no menteixo si no em menteixes, arribo puntual a la feina si els altres noarriben tard. Tali, egoisme mutu. Per s un pas gran en relaci amb el primer

estadi, perqu si tothom hi arribs, desapareixeria la delinqncia, ja que ning nofaria a laltre all que laltre no li ha fet. Normalment dura fins a la pubertat oadolescncia.

2.3. EXPECTATIVES INTERPERSONALS

Apareix aqu un factor afectiu que humanitza les relacions amb els altres. Ja no ensmovem per la por (estadi 1), ni per regles mtues inflexibles (estadi 2), sin pel desigdagradar i de ser acceptats. Fem el que sespera de nosaltres, actuem de maneraque ens considerin bons, bona persona, bon noi, etc. Mantenim lleialtat als


50/126


46

companys per afecte i, sobretot, pel desig de sentir-nos estimats. Ja no nhi ha proude ser acceptat incondicionalment, com acostuma a ser el cas de la famlia (nosempre!), sin que es desitja ser acceptat pels grups extrafamiliars: amics i

companys d'escola. Per tal de pertnyer a aquests grups es fa el que ells demanin enrelaci amb la manera de parlar i vestir i a les conductes. Implica que l'estadi 2 jaest ben assimilat i que, per tant, mai no hauria de cometre una injustcia contra algaltre, encara que el grup l'esperi o l'exigeixi. Si el grup extrafamiliar s sa (i la famliatamb ho s), aquesta poca difcil de l'adolescncia es passa sense gaires ensurts.

Dura fins a la maduresa moral, s a dir, fins als vint anys ms o menys. La pitjortempesta que es viu en aquest estadi s el conflicte d'expectatives, quan, perexemple, els pares esperen d'un adolescent una cosa i els amics la contrria. Tambsn nombrosos els adults que es queden per a sempre en aquest estadi. Sn gentagradable, que es fa estimar, per que es deixa portar massa pels altres: en les

modes, en el consumisme, en els valors que imposen els mitjans de comunicaci,etc. s encara un estadi heternom.

2.4. RESPONSABILITAT I COMPROMS (Sistema social i conscincia)

Aqu comena lautonomia, ledat adulta pel que fa a la moral, cap als 18 o 20 anys(tot i que hi ha joves de 15 i 16 anys que ja estan en aquest estadi). Actuar b s ferall a qu lliurement thas comproms (per un sou, per la paraula donada, perresponsabilitat davant la famlia, davant els companys, davant la societat). Escompleix amb lobligaci no per por, ni per egoisme, ni per quedar b, sin per

responsabilitat. Molesta molt que altres persones siguin irresponsables, per no es facom elles (seria caure en lestadi 2). Es fa all a qu hom sha comproms per noms (fer ms s ja propi dels dos estadis superiors), i es limita al seu grup, famlia,amistats; el que hi ha fora daix no s el meu problema, no s responsabilitatmeva.

2.5. TOTHOM HI T DRET (Contracte social)

s lestadi de lobertura al mn: no solament la meva famlia, les meves amistats, lameva ciutat, el meu pas, sin que tots els ssers humans del planeta hi tenen dret. A

qu? Primer de tot, a la vida i a la llibertat; a una vida, encara que sigui modesta isenzilla (alimentaci, habitatge, educaci, sanitat) i a ser lliures. En el quart estadi escompleixen les lleis escrupolosament, per en aquest cinqu, si alguna llei va contrala vida o contra la llibertat, hom shi enfronta. Per exemple, els qui defensensincerament (no per aparentar, ni per quedar b en poltica) el 0,7% per als pasospobres o intenten defensar la vida i la llibertat d'altres formes, estan en aquest estadi.


51/126


47

2.6. TOTS SOM IGUALS (Principis tics universals)

En aquesta frase, o en lequivalent de tots som germans, es pot concretar el

raonament moral propi del sis estadi. Qui arriba a aquest estadi comprn que notothom t dret a la vidai a la llibertat, sin que cal creure en la igualtati en la dignitatde totes les persones. La regla bsica ja no s el Tali, com en el segon estadi, sinla regla dor: fer a laltre el que vull per a mi. En aquest estadi, hom senfronta a leslleis que atempten contra la igualtat entre tothom o contra la dignitat dalg. slestadi suprem, el de Gandhi, Martin Luther King, scar Romero i de moltes altrespersones que hi ha entre nosaltres i viuen aquesta igualtat i aquest respecte autntic,ple damor vers els altres ssers humans. Aix no es viu neurticament (angoixant-sesempre que es menja en pensar que hi ha persones que no ho poden fer); es viuamb pau, per amb amor i preocupaci.

Daquests sis estadis, els dos primers es consideren preconvencionals o egocntrics;els estadis 3 i 4 sn convencionals, ja que s essencial el desig de ser acceptats pelsaltres i el comproms responsable; els dos ltims (5 i 6) sn postconvencionals, jaque no estan regits per lleis ni acords, sin pels grans principis morals.

A lltim, cal tornar a recordar que el raonament moral no s un pensamentabstracte, sin un judici prctic, una cosa que ens porta a lacci. Per exemple, nonhi ha prou de dir: em sembla b que els pobres mengin, sin que cal lluitar pel0,7%. Es tracta de pensar aix, per intentar actuar aix; la resta seria enganyar-se.

No es pot assenyalar quines edats cronolgiques corresponen o haurien de

correspondre a cadascun daquests estadis. Per, de forma indicativa, es pot dir,com ja hem apuntat, que el primer estadi s propi dels nens petits fins als 5 o 6 anys;el segon estadi s propi dels primers anys escolars, de 6 a 10 o 11 anys; el tercerestadi s propi de ladolescncia i joventut, des dels 11 o 12 anys fins a gaireb els20; els altres estadis no sacostumen a assolir abans dels 16 anys en casosprecoos, i s freqent arribar-hi entre els 20 i els 30 (o mai). Per tant, lalumnat desecundria acostuma a ser al segon o tercer estadi i, cap al final, a entrar al quart. Latasca dels educadors ser que cap alumne/a no saturi en el primer, que s el delheteronomia total i el de la delinqncia futura.

3. DISCUSSI DE DILEMES MORALS

Com es pot ajudar una persona a desenvolupar-se moralment, s a dir, a passar dunestadi a un altre? O, fent la pregunta ms general, com es pot educar en valors?

Per descomptat, es pot continuar utilitzant el mtode conductista daprenentatge iensenyar els valors per reforos o cstigs. Per en lenfocament cognitiuconstructivista, tota imposici des de fora est descartada. El raonament moral ha


52/126


48

danar creixent dins de cada persona, perqu sigui autntic i ferm; el paper deleducaci s afavorir aquest creixement, crear lambient propici perqu es produeixi.

Per aconseguir-ho, el mtode que proposa Kohlberg i la seva escola s la discusside dilemes morals. Es tracta de posar persones joves i adultes davant una decisimoral, que els obligui a triar, no en forma terica, sin realment el que farien enaquesta situaci. Perqu el judici moral no s un judici teric (tothom sap que lapoblaci de Rwanda t dret a menjar), sin una decisi prctica (qu estic disposat afer jo per a les persones de Rwanda), com acabem de recordar.

La discussi de dilemes morals t un estructura senzillssima. Els passos que cal fersn els segents:

1. Es presenta a tot el grup un dilema moral que sigui adequat a ledat i maduresa

del grup. En lapartat 6 se nofereixen alguns. Es pregunta al grup qu farien ellsen el lloc del protagonista del dilema. En aquest primer moment no sadmetendiscussions, noms "s", "no" o "no ho tinc clar". La resposta es dna a m aladai, naturalment, no s possible abstenir-se. Fins i tot s'ha d'insistir perqu el grupdels qui dubten sigui el ms petit possible o no existeixi, de forma que s'incorporinal "s" o al "no", segons la inclinaci de cadasc i encara que no n'estiguin segurs.

2. Si hi ha diferncia dopinions (no cal que sigui meitat i meitat, nhi ha prou que ungrup de cinc o sis dissenteixin), es formen grups homogenis, s a dir, dels quiopinen el mateix. Aquests grups no han de passar de cinc persones i sen fantants com calguin. Sels deixa uns cinc minuts aproximadament, perqu escriguin

les raons que tenen per dir s, o no, o no ho tinc clar. Aquest moment s moltimportant: es tracta de no deixar-se portar per una intuci visceral, sin raonarindividualment el propi judici i decisi moral.

3. A continuaci, tots els grups es reuneixen i cadascun llegeix les seves raons.Quan tots els grups les han llegit les seves raons, leducador va donant la paraulaa qui vulgui dir alguna cosa; s la discussi general, que pot allargar-se tot el quecalgui i segons el temps disponible. Leducador pot fer alguna reflexi, si veu quela discussi decau, per no ha dimposar al final la seva opini; fins i tot s millorque no la digui, si veu que, per la seva autoritat, influir en els altres. Cal recordarque no es tracta dinculcar valors ni esquemes de raonament moral, sin de

contribuir al creixement daquests valors en lalumnat.

Nota: qu passa si en plantejar el dilema no hi ha diferncia dopinions, sin quetothom diu s o no? En aquest cas cal modificar, o enriquir, el dilema amb ms dades,fins que hi hagi discrepncia entre els alumnes. Si, desprs de dues modificacions,continua havent-hi unanimitat, aquest dilema no serveix per a aquest grup i cal triar-ne un altre. En lapartat 6 sindiquen aquestes possibles modificacions en diversosdilemes.


53/126


49

Generalment, s ms prctic que els alumnes no coneguin quins sn els estadismorals: aix opinen amb ms llibertat, sense intentar demostrar res. s molt til, peracabar de treure suc a la discussi de cada dilema, mirar didentificar al final,

juntament amb els alumnes i les alumnes, els valors, que hi va hagut en joc i en quno han caigut, potser, durant la discussi. Ara explicarem qu volem dir amb aix.

4. ESQUEMES DE RAONAMENT MORAL I VALORS

Els sis estadis de Kohlberg es refereixen als esquemes de raonament moral queemprem per prendre aquelles decisions que tenen connotacions tiques. En canvi,els valors sn els continguts sobre els quals es prenen aquestes decisions. Perexemple, una persona pot decidir no mentir per por que la descobreixin o castiguin:estaria actuant en el primer estadi. Una altra pot decidir no mentir als seus amicsperqu lestimin: estaria actuant al tercer estadi. Dos estadis diferents per a duespersones diferents, per un nic valor en joc, la sinceritat, la veritat. O al revs, duespersones poden ser al mateix estadi, per exemple, al segon, degoisme mutu, perraonar aix sobre diferents valors, luna obeeix el mestre/a perqu aix no es buscaembolics, per egoisme; mentre que laltra no acusa el seu germ davant els paresperqu entre els nens existeix la regla de no ser un espieta: sn dos valors en elprimer cas dobedincia i en el segon de solidaritat, per ambds nens utilitzen unesquema de raonament moral del segon estadi.

Actualment alguns autors afirmen que no es progressa simultniament en tots elsvalors, sin que s molt possible ser en alguns valors en el tercer estadi i en daltres

en el quart. Entrar en aquesta discussi seria molt complex i fins i tot avorrit. Nhi haprou dhaver anotat el tema; en la prctica de leducaci moral nhi ha prou de teniren compte els sis estadis de Kohlberg i intentar ajudar els alumnes a passar de lun alaltre (perqu es creix dun en un, no a salts). Es considera que hom s en un estadio en un altre segons quin sigui lesquema de raonament que utilitzi en la majoria delsvalors.

Respecte als valors, no sembla necessari ni pedaggic fer-ne una llista jerarquitzadaper presentar-la a lalumnat. El millor s reflexionar-hi a mesura que van sortint elsdilemes i fer que lalumnat es pregunti si aquests valors que van sortint en elsdilemes sn realment valors o ms aviat contravalors, o sn in

programa competència social-2n cicle

Documents