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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
PROGRAMA EDUCATIVO DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
“PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA LAS DIFICULTADES DEL HABLA EN NIÑOS
DE PRIMER AÑO DE PRIMARIA”
T E S I S
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
PRESENTA:
Angélica Trujillo García
Asesor: Mtro. José Pérez Torres
México, D.F. noviembre 2011
1
Agradecimientos
A mis padres Pedro Trujillo y Francisca García
Por volverme a dar la oportunidad de seguir estudiando y demostrarme que aún en los momentos más difíciles se pueden lograr nuestros sueños, les dedico éste trabajo con todo amor y respeto.
A mi hijo Luis Ángel
Por ser una inspiración día a día y darme fuerzas para culminar esta etapa de mi vida. Gracias
A mis hermanos
Yolanda Trujillo, Pedro Trujillo, Jesús Trujillo, Elvia Trujillo y Alberto Trujillo porque nunca dejaron de creer en mí y por su constante apoyo y comprensión que me demostraron cada momento.
A mí amiga Cinthia y Leticia
Quienes estuvieron para alentarme y motivarme cuando más lo necesite.
Agradezco a los profesores que con sus conocimientos y experiencias hicieron posible concluir el presente trabajo.
2
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA LAS DIFICULTADES DEL HABLA EN NIÑOS DE PRIMER AÑO
DE PRIMARIA
ÍNDICE
Introducción 5
Justificación 7
Planteamiento del problema 9
Capítulo I Necesidades Educativas
1.1 Antecedentes 12
1.2 La Dislalia Funcional como Necesidad Educativa 15
Capítulo II Lenguaje
2.1 Desarrollo del lenguaje 19
2.2 Mecanismos de la adquisición del lenguaje 20
2.3 Problemas de Lenguaje 23
2.4 Aparato fonoarticulador 23
2.5 Clasificación de los fonemas y sinfone 25
2.6 Concepto y Clasificación de las Dislalias 27
Capítulo III Dificultades del aprendizaje escolar como consecuencia de la dislalia funcional
3.1 Lectura 34
3.2 Escritura 36
Capítulo IV Evaluación e Intervención
4.1 Evaluación 39
4.2 Intervención 43
Capítulo V Método
5.1 Objetivos 45
5.2 Participantes 45
5.3 Escenario 45
5.4 Instrumentos y Técnicas 46
5.5 Procedimiento 48
5.6 Programa de Intervención 49
3
Capítulo VI Análisis de resultados 51
Discusión 75
Conclusiones 77
Sugerencias 79
Referencias 80
Anexos 82
4
RESUMEN
Dentro de las dificultades del habla se encuentran los trastornos de articulación caracterizados por
la dificultad de pronunciar correctamente los fonemas, en su gran mayoría corresponden a una
alteración funcional de los órganos que intervienen en el habla (lengua, boca, nariz, dientes, etc.),
los errores que se presentan en la articulación son de sustitución, omisión, adición y distorsión.
Las dificultades de articulación (dislalia funcional) no conllevan un carácter de gravedad
pero requieren una intervención pertinente para lograr resultados positivos y así evitar
consecuencias negativas en la personalidad, adaptación social y rendimiento académico de niños y
niñas.
Con base en lo anterior, se realizó un programa de intervención para las dificultades del
habla en niños de primer año de primaria, para tal efecto se realizaron observaciones dentro de la
escuela, entrevistas a los padres y a la profesora del grupo, se aplicó el inventario de Melgar (1994)
para la detección de problemas del habla, el cual se utilizó tanto para la evaluación inicial y final,
se diseñaron 14 sesiones divididas en dos fases; la primera se trabajó de manera indirecta para
mejorar las bases funcionales de articulación(respiración, soplo discriminación auditiva,
motricidad bucofacial) y la segunda fase se llevó acabo de manera directa con la intención de
corregir los fonemas y sinfones (combinación de dos fonemas ej. /dr/) que se detectaron para
posteriormente automatizar y generalizar la articulación del lenguaje espontáneo de niños y niñas.
Finalmente los resultados obtenidos del programa de intervención mostraron disminución
de las dificultades de articulación detectadas en la evaluación inicial, es decir, los participantes
mejoraron su lenguaje oral.
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INTRODUCCIÓN
Dentro del ámbito educativo los alumnos y alumnas presentan diversas necesidades educativas
(con y sin discapacidad) ya sea de manera transitoria o permanente, por lo que no tiene sentido
hablar de alumnos y alumnas diferentes y centrarse únicamente en el déficit que presenta, sino
proporcionar las herramientas necesarias ya sea de forma temporal o permanente para satisfacer los
requerimientos de su entorno social y educativo.
El término de necesidades educativas especiales (NEE) ha tenido modificaciones a lo largo
de la historia, una de las modificaciones fue dejar de atender de manera independiente y
proporcionar apoyos en las escuelas regulares. Ante esta situación fue de interés aplicar un
programa de intervención desde el campo de la psicología educativa para las dificultades de
articulación o dislalia funcional en niños y niñas de primer año de primaria.
Aunque las dificultades de articulación (dislalia funcional) no conllevan un carácter de
gravedad es necesario intervenir debido a que pueden generar consecuencias negativas en la
personalidad, adaptación social y rendimiento académico del alumno o alumna.
Por esta razón el programa de intervención tuvo la finalidad de proporcionar una atención
educativa ajustada a las necesidades individuales de los alumnos, mediante el entrenamiento y
ejercitación de los órganos articulatorios para mejorar la producción de los fonemas y así tener un
mejor desarrollo académico, social y afectivo (Macarro y Mesías, 2004).
Para llevar acabo esta intervención se realizó una justificación argumentando la necesidad
de proporcionar las herramientas necesarias a niños y niñas que presentan dislalia funcional,
seguida del planteamiento del problema.
Para desarrollar el presente trabajo se dividió en dos partes la primera corresponde a la
revisión de la literatura, iniciando en el primer capítulo los antecedentes de las necesidades
educativas y la dificultad del habla como una necesidad.
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En el segundo capítulo se menciona la importancia del lenguaje, su desarrollo en la
infancia tomando en cuenta los mecanismos que intervienen, así mismo se describen los diferentes
tipos y clasificaciones de problemas del lenguaje. En el tercer capítulo se realizó una descripción
de las dificultades que se pueden desarrollar en la lectura y escritura por los problemas de lenguaje.
En el cuarto capítulo se explica el tipo de evaluación e intervención que se llevó acabo para
proporcionar las herramientas necesarias a niños y niñas con problemas de articulación.
El quinto capítulo abarca la segunda parte del trabajo detallando el método empleado para
el programa de intervención, el escenario, los objetivos, los instrumentos y técnicas que se
utilizaron para obtener la información necesaria.
Finalmente en el sexto capítulo se presenta el análisis del efecto del programa de
intervención, la discusión, las conclusiones y sugerencias.
7
JUSTIFICACIÓN
La educación básica en nuestro país es un derecho para los niños y niñas, por lo que las políticas
públicas han orientado a tomar decisiones para dar respuesta a los requerimientos sociales, tales
como garantizar la equidad y mejorar la calidad educativa independientemente de sus
características individuales, étnicas, y de procedencia (SEP, 2002).
Para dar respuestas a éste requerimiento en el país se estableció el Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa con la finalidad de
garantizar el derecho a la educación “expresado como la igualdad de oportunidades para el
acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación
básica” (SEP, 2002, p.3).
Para llevar acabo lo anterior es necesario hacer que participen en situaciones educativas que
favorezcan el desarrollo máximo de sus potencialidades tomando en cuenta sus propias
características individuales y sociales que permitan resolver los problemas educativos de manera
eficiente y efectiva.
Acosta (2005), menciona que las investigaciones realizadas en el campo de las necesidades
educativas han ido transformándose debido a que hace necesario estudiarlas dentro de sus
contextos reales y no centrarse en el individuo o como se le denomina frecuentemente “paciente”,
bajo esta circunstancia se considera atender a las necesidades educativas con respecto al habla de
los niños y niñas dentro de las escuelas regulares desde el campo de la psicología educativa.
De acuerdo con García (1998), la mayoría de niños y niñas adquieren el aprendizaje del
lenguaje durante los primeros años de vida sin aparentes dificultades, a pesar, de ser un proceso
complejo que implica diversos procesos y factores, sin embargo no todos los niños y las niñas lo
adquieren al mismo tiempo y forma presentando diversas alteraciones en algún elemento del
aprendizaje.
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Ante esta situación nació la preocupación de intervenir en las dificultades del habla en
particular en las dificultades de articulación o también llamada dislalia funcional. Dicha
intervención se aplicó dentro del ámbito en el que los alumnos y alumnas se desenvuelven, como
es la escuela.
La importancia de intervenir en las dificultades del habla desde el campo de la psicología
educativa es porque la comunicación es un elemento crucial para acceder a la escuela y a los
contenidos curriculares y como menciona Pardo (2007) que todo estudiante que presente
dificultades en su comprensión y expresión del lenguaje tiene consecuencias en su desarrollo
personal, escolar y social.
Para Garton y Pratt (1991), el aprendizaje de la lectura y escritura dependen mucho del
aprendizaje previo del lenguaje hablado, por lo que el retraso para aprender a leer y escribir
aparece estrechamente ligado al insuficiente desarrollo del lenguaje. Presentando mayor dificultad
en reconocimiento de los fonemas, la decodificación de las palabras y la comprensión de un texto.
Por lo tanto, las dificultades del habla son motivo de análisis e intervención, ya que están
relacionadas con las dificultades de aprendizaje que pueden presentar los alumnos a lo largo de su
historia académica, por lo que, es conveniente desarrollar estrategias o programas de intervención
que permitan superar estas dificultades y cubrir las exigencias académicas.
A partir de lo anterior surge el interés principal de esta intervención por el desarrollo
adecuado del habla, ya que es una herramienta fundamental para los seres humanos, la cual
permite comunicar ideas, sentimientos, deseos, así como adquirir y cubrir con las competencias
curriculares.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Dentro de las dificultades de aprendizaje se encuentra la del lenguaje, sin embargo, es necesario
mencionar que existe una diferencia según García (1998) en trastornos de lenguaje y trastornos del
habla.
En los trastornos del lenguaje se encuentran dos tipos el expresivo y receptivo, mientras
que en los trastornos del habla se localizan las dificultades de articulación, tema que se aborda en
el presente trabajo.
El lenguaje oral es de suma importancia para la comunicación, sin embargo es un proceso
complejo que conlleva que no todos los niños lleguen a la escuela con los mismos recursos
lingüísticos, teniendo como consecuencias dificultades en la adquisición de aprendizajes
lingüísticos que la escuela requiere para acceder a la mayoría de los aprendizajes escolares
(Sánchez y Villegas, 2003).
Una de las competencias que el niño debe tener al ingresar a la escuela es una
comunicación de forma clara y precisa mediante una articulación adecuada, a pesar de estas
exigencias en los primeros años de la educación básica muchos de los niños presentan problemas
de articulación o dislalia funcional, según Gallardo y Gallego (1993) es considerada como la
alteración del lenguaje oral de mayor incidencia en el entorno escolar y está entre las que tienen un
pronóstico favorable para los niños y niñas.
Para Gallardo y Gallego, (1993) la intervención en la dislalia funcional debe tener un
carácter precoz, puesto que un niño con este trastorno manifiesta generalmente, dificultades al
comienzo del aprendizaje de la lectoescritura, debido a que el defecto se automatiza y pasa a
formar parte del habla cotidiana del niño, lo cual, contribuye a aumentar sus dificultades en el área
del lenguaje.
Las causas de las dificultades de pronunciación, en su gran mayoría, corresponden a una
alteración funcional de los órganos que intervienen en el habla; malas posiciones en la lengua,
10
fugas de aire por la boca, nariz, dientes, a esta dificultad se le conoce como dislalia funcional
(Gallardo y Gallego, 1993).
La dislalia funcional produce errores en la articulación (pronunciación) del niño, como
pueden ser la sustitución de un fonema por otro, por ejemplo casa por cata. También se producen
omisiones, lo que implica que no se articula el fonema que no se domina, como teléfono por
tefono. Otro error muy frecuente es la distorsión, es decir, produce un sonido de forma
distorsionada o incorrecta, generalmente el aproximado al sonido correcto. Finalmente,
encontramos un error menos frecuente, que es la adición de un fonema para ayudarse en la
articulación de otro con mayor grado de dificultad, por ejemplo en lugar de decir plato, dice palato
(Calderón, 2004).
Ante esta situación fue importante realizar un programa de intervención que diera respuesta
a las necesidades de niños y niñas con dificultades del habla (articulación) teniendo como objetivo
general:
Diseñar y aplicar un programa de intervención para las dificultades del habla en
niños de primer año de primaria.
El objetivo anterior tuvo la finalidad de dar atención a las dificultades del habla dentro de la
escuela, ya que según Acosta y Moreno (2003) las habilidades comunicativas en el interior de las
aulas no ha recibido la atención necesaria, por mantener concepciones erróneas, por un lado,
porque el habla se contempla desde la visión chomskiana como una capacidad innata, susceptible
de evolucionar de forma natural; y por otro lado porque se mantiene la idea de que los alumnos al
momento de incorporarse a las aulas prácticamente completaron el desarrollo lingüístico.
Según Acosta (2005), parece evidente que las dificultades en el habla preceden y
desempeñan un papel determinante en la aparición de las dificultades de la lectura, ya que, es una
actividad lingüística y como tal, exige un adecuado nivel de desarrollo.
El origen de las dificultades de la lectura y escritura entre los escolares se ha explicado,
tradicionalmente, haciendo referencia a dos grupos de sucesos. Un primer grupo estaría constituido
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por los factores intrínsecos: bases genéticas, problemas neurológicos, déficit sensorial, déficit en la
atención y en último lugar problemas del habla. El segundo grupo hace referencia a los factores
extrínsecos como son los contextos familiares y escolares (Acosta, 2005).
Este trabajo sostiene que es necesario abordar las dificultades de articulación del habla o
dislalia funcional con la finalidad de contar con una articulación del habla adecuado en la
educación primaria, ya que a medida que el niño desarrolle las habilidades articulatorias que le
permitan relacionarse con su entorno podrá mantener una comunicación clara con los demás y su
desempeño académico no podrá verse afectado.
Como se ha revisado en la literatura es una problemática que merece interés debido a que
dependerá el desempeño del niño para su vida académica y social, aún siendo una necesidad
educativa transitoria y de poca gravedad, por lo tanto, es importante intervenir en las dificultades
de articulación o dislalia funcional en niños de primer año de primaria
De este modo surge el interés de saber sí por medio de un de un programa de intervención
pueden disminuir las dificultades de articulación (dislalia funcional) en niños de primer año de
primaria.
Mediante los siguientes objetivos específicos:
Aplicar una evaluación para detectar los problemas del habla (articulación).
Diseñar y aplicar un programa de intervención para mejorar las bases funcionales de la
articulación (respiración, soplo, discriminación auditiva y la motricidad buco- facial), y la
articulación de los fonemas y sinfones.
Evaluar el impacto del programa de intervención en relación los objetivos planteados y los
resultados obtenidos.
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CAPÍTULO I NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
En este capítulo se abordará el tema de necesidades educativas especiales (NEE), mencionando los
antecedentes y concepto, ya que algunos niños y niñas presentan NEE impidiendo el acceso total
de los contenidos curriculares.
1.1 Antecedentes
En las necesidades educativas especiales (NEE) existe un antecedente que marca el reconocimiento
de dicho termino en el ámbito educativo, para Marchesi, Coll y Palacios (1999) mencionan que
Warnock, revolucionó los planteamientos presentando una concepción diferente la cual reconoce
que el hecho de clasificar las dificultades de los niños y niñas en termino médicos no beneficiaban
a los niños, padres y profesores debido a las siguientes razones:
1. Se presentan diversas discapacidades.
2. El etiquetar a los niños y niñas en diferentes categorías ocasionaba que los profesores
no definían el tipo de educación que se requería, debido a la generalización de las
necesidades se pensaba que eran iguales o similares.
3. No todos los niños y niñas se ajustan a los parámetros establecidos para cada categoría.
4. El hecho de clasificar a los niños y niñas provoca que las personas los designen primero
con el nombre de la categoría y después como personas (etiquetas).
Por lo que en el ámbito educativo se consideró mucho más pertinente usar el término de
necesidades educativas especiales, en el cual se incluye algunas características principales:
Afecta a un continuo de alumnos.
Es un concepto relativo.
Se refiere a las dificultades que pueden presentar para acceder al aprendizaje escolar
y poder proveer los recursos necesarios o alternativos.
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Otro antecedente de las necesidades educativas especiales es la Declaración de Salamanca
en España en 1994 la cual procura por la mejora de la educación de los más vulnerables, dicha
declaración fue uno de los fundamentos para constituir en México la integración educativa
mediante el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial de la Integración Educativa el
cual consistió en cambiar las concepciones respecto a la función de los servicios de educación
especial, promover la integración educativa y reestructurar los servicios para combatir la
discriminación, la segregación y la etiquetación.
A partir de este Programa en México se definió las necesidades educativas especiales como
“aquel que, en comparación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para el aprendizaje
de los contenidos establecidos en el currículo, por lo cual requiere que se incorporen a su proceso
educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos
(SEP 2002, p.13).
En la actualidad se tiende a abandonar el concepto de Educación Especial, ya que el mismo
término lleva implícito su aceptación como algo diferente del hecho educativo general. Se
considera que toda educación ha de ser especial, ya que la educación ha de adaptarse al ritmo
individual de cada sujeto. Cada alumno y alumna es diferente, por lo tanto, es adecuado que la
educación trate las diferencias individuales. Los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales no pueden ser excluidos del sistema ordinario de enseñanza, por lo que la Educación
Especial tiende a desaparecer integrándose en la educación general (Brennan, 1988).
También Boggino y De la Vega (2006) consideran que el concepto de necesidades
educativas especiales modificó los parámetros de la educación especial y fundamentó nuevas
formas de intervenir en la escuela regular ya que éste concepto permite abordar dos tipo de
problemática: la primera denominados problemas de desarrollo, de la población de las escuela de
educación especial de tipo genético, neurológico, metabólico, psicológico; la segunda los
problemas transitorios por causas pedagógicas, sociales, culturales, psicológicas que cualquier
alumno y alumna pueden presentar a lo largo de su vida escolar.
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Además de la anterior consideración se pueden distinguir dos tipos de necesidades
educativas especiales: las permanentes y transitorias mencionadas por Marchesi, Coll y Palacios
(1999) como se observa en la siguiente tabla 1:
Tabla 1 Tipos de necesidades educativas especiales
Permanentes
Transitorias
Se presentan a lo largo de toda la vida
Influyen en su desempeño escolar
Se asocian con la presencia de un
déficit (leve, mediano o grave) ya sea
sensorial, perceptual, cognitivo o motor
Afectan a diversas áreas de desarrollo
Se requiere de un trabajo conjunto de
especialistas y materiales adecuados a
la necesidad presentada.
Se presentan a lo largo del proceso de
escolarización del alumno o alumna
Surgen en algún momento del proceso
de enseñanza y aprendizaje
Pueden relacionarse con algún aspecto
especifico del currículo
Existe la posibilidad de modificación y
eliminación
Según Marchesi, Coll y Palacios (1999) el dos porciento de alumnos y alumnas pueden
tener necesidades educativas especiales y requieren de una atención educativa adecuada, por otra
parte las dificultades son menos graves en un dieciocho porciento y sus requerimientos pueden ser
atendidos en clases regulares dentro de éste porcentaje se encuentran las necesidades educativas
especiales de lenguaje, conflictos emocionales, dificultades de la lectura y escritura, retrasos en el
aprendizaje de cualquier contenido curricular.
Bajo estas circunstancias es necesario que niños y niñas que presentan necesidades
educativas especiales sean atendidos en las escuelas regulares, en las condiciones necesarias para
optimizar su desempeño escolar y social.
Por lo tano las NEE ya sean permanentes o transitorias de cualquier tipo van a precisar unas
determinadas ayudas o servicios para el logro de sus fines educativos. Así pues, lo que va a
determinar al sujeto de educación especial no será ya su deficiencia, sino las condiciones que
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afectan al desarrollo personal de los mismos y que justifican la provisión de determinadas ayudas o
servicios educativos poco comunes (Bautista, 1993).
No tiene sentido hablar de niños y niñas diferentes y centrarse en el déficit que presenta, las
NEE forman un continuo que va desde la ayuda temporal o transitoria hasta la adaptación
permanente a lo largo de toda la educación. Todo depende de las características personales del
alumno y alumna y las respuestas que recibe de su entorno educativo (García, Escalante,
Escandon, Fernández y Mustri, 2000).
Como se mencionó anteriormente las NEE pueden ser permanentes o transitorias para el
presente trabajo se abordó el tema de dificultades del habla o dislalia funcional siendo esta una
necesidad educativa de poca gravedad y transitoria. A continuación se detallarán aspectos
relacionados con dicha necesidad.
1.2 La dislalia funcional como Necesidad Educativa Especial
Según Acosta (2005) en el ámbito del lenguaje se pueden encontrar algunas dificultades las cuales
van desde un retraso o hasta el trastorno específico del lenguaje manifestadas generalmente, por
alumnos de edades comprendidas entre los 3 y los 8 años que presentan un desarrollo cognitivo,
emocional y social dentro de los parámetros de la normalidad, pero que manifiestan algunas de las
siguientes características:
- Dificultades en el vocabulario receptivo.
- Dificultades en la comprensión y/o producción lingüística.
- Una longitud media de enunciados no acorde con su edad cronológica.
- Limitaciones y dificultades en el desarrollo morfosintáctico
- Dificultades en el habla
El presente trabajo tomó en cuenta las dificultades del habla, ya que, es una capacidad que
se adquiere mediante la interacción con el medio social, de esta actividad cotidiana el niño va
adquiriendo y ampliando el lenguaje. En las interacciones que el niño establece se detectan las
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dificultades de su habla, primordialmente en la escuela donde el cúmulo de interacciones que
establece es mayor. Se cree que las familias juegan un papel importante en la estimulación del
habla y el lenguaje de sus hijos son porque adecuan el discurso a la capacidad del niño para
entender lo que quiere transmitir. Sin embargo se puede tener un discurso muy sencillo que no
motivará al niño para adquirir nuevo vocabulario o estructuras gramaticales, pero por otro lado se
presenta un discurso complejo difícil de comprender.
Pardo (2007) considera que para poder acceder al currículo de la educación preescolar,
primaria y secundaria, es necesario que los alumnos hayan adquirido adecuadamente determinado
nivel del lenguaje, ya que, la habilidad de expresar y comprender los mensajes orales y escritos es
la base de todo aprendizaje escolar.
Por lo tanto, se considera a la Dislalia Funcional como una Necesidad Educativa Especial
debido a que todo estudiante que presente dificultades en su comprensión y expresión del lenguaje
tiene consecuencias en su desarrollo personal, escolar y social (Pardo, 2007).
Con lo anterior se puede decir que los problemas del habla en específico de articulación o
dislalia funcional son entonces una necesidad educativa. En el siguiente capítulo se abordará el
desarrollo del lenguaje del ser humano para entender el desarrollo “normal” y determinar las
dificultades que se presentan durante el proceso de adquisición y desarrollo.
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CAPÍTULO II LENGUAJE
Según Avendaño y Miretti (2006) el lenguaje es una actividad humana compleja la cual permite
comunicarse de diferentes formas como gestos, signos, símbolos, etc. El lenguaje es el medio
privilegiado y más eficaz para la comprensión y la producción de los pensamientos, experiencias,
sentimientos, deseo, opiniones, etc.
Por lo tanto, el lenguaje es un instrumento de pensamiento que ha constituido un medio
natural de comunicación tanto de manera comprensiva y expresiva. El lenguaje oral es el medio de
comunicación natural del ser humano a través de signos verbales, que se producen por medio de un
aparato fonador y que se percibe a través del oído, es decir es fono-auditiva (Avendaño y Miretti
2006).
Marchesi, Coll y Palacios (1999) mencionan que uno de los primeros accesos lingüísticos
es el lenguaje oral posteriormente el aprendizaje de la lectura y la escritura ampliará sus
conocimientos y al mismo tiempo enriquecerá el propio lenguaje oral.
Macarro y Mesías (2004) y Mata (1999), consideran al lenguaje como instrumento
principal para que alumnos y alumnas progresen en el conocimiento de los contenidos escolares,
logrando con este un desarrollo personal y social. Cuanto mejor sea el dominio del lenguaje
hablado, mayor será el rendimiento del alumno desde el primer día de ingreso al entorno escolar.
Existen diferentes enfoques que tratan de explicar no solo el desarrollo del lenguaje, sino
también las implicaciones que tienen sobre el papel del niño en el proceso de adquisición
Avendaño y Miretti (2006):
Algunas teorías son:
Teoría conductista (Skinner)
Teoría innatista (Chomsky)
Teoría psicogenética (Piaget)
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Teoría histórico-cultural (Vigostky)
Teoría de la solución de problemas (Bruner)
La teoría histórico-cultural o interacción social de Vygostky citado por Garton y Pratt
(1999) mencionan que las contribuciones al estudio del desarrollo mental incluyendo el lenguaje
hablado se ha considerado como una actividad específicamente humana llamada instrumento,
teniendo la idea principal de que el desarrollo tiene lugar en un nivel social, dentro de un contexto
cultural, es decir, el desarrollo cognitivo infantil tiene lugar inicialmente en el plano social, para
proseguir después en el individual. El niño interioriza los procesos mentales que inicialmente se
harían evidentes en las actividades sociales, pasando del plano social al individual interpsicológico
al intrapsicológico, es decir, plantean que el lenguaje infantil es inicialmente social (modo de
comunicación con los adultos) y es exterior en forma y función. Posteriormente el lenguaje se
interioriza y pasa por un periodo egocéntrico con una forma externa pero con una función interna.
Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma interna. El desarrollo posterior
posibilita el uso de instrumentos más sofisticados, es decir, signos; el lenguaje hablado y después
el escrito (lectura y escritura).
El desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y transmisión del
conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura) es decir, la transmisión de los
conocimientos de la cultura se realiza a través del lenguaje. Por lo tanto, el lenguaje es el principal
vehículo de esos procesos y es lo que influye decisivamente en el desarrollo de la mente.
En el contexto escolar el lenguaje es un instrumento esencial e imprescindible para que los
alumnos y alumnas alcancen los aprendizajes esperados y se desarrollen personalmente y
socialmente. Por tal motivo merece relevancia que los profesores o especialistas de la educación
tengan mayor atención del desarrollo y adquisición del lenguaje, por lo que el siguiente apartado
abordará dicho tema, mencionando la importancia del desarrollo del lenguaje y sus etapas
cronológicas.
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2.1 Desarrollo del lenguaje
En este apartado se tratará el desarrollo del lenguaje del niño debido a la importancia de saber en
qué etapa cronológica se encuentra, así como ubicar el desarrollo verbal de los niños.
Monfort (2002); parte de la hipótesis de continuidad funcional la cual explica desde la
comunicación preverbal hasta el lenguaje, en la que los usos del lenguaje constituyen la base del
aprendizaje lingüístico y determinan las formas de lo que el niño puede adquirir en cada etapa.
Para entender el desarrollo lingüístico del niño; se hace necesario estudiar y analizar las
habilidades esperadas en cada etapa del desarrollo y de esta forma estar alerta a cualquier signo de
alteración, de lo que podría ser un trastorno del habla con la finalidad de tener una visión más
completa referente a la armonía o falta de equilibrio en la formación lingüística del niño, tomando
en cuenta su edad cronológica y sus condiciones psico-físicas. Sin embargo, no hay que dejar de
lado los diversos factores que pueden acelerar o detener el desarrollo del niño como por ejemplo el
medio que le rodea o la cantidad de estimulación que recibe de su entorno, por lo que no siempre
se observa una evolución lineal, también se requiere ser flexibles y analíticos para tratar de
entender el origen que puede dificultar el proceso del habla del niño en un momento dado. Sólo
así, se podrá establecer si la alteración puede considerarse patológica, y qué agentes internos o
externos hay que tratar de modificar para que la evolución lingüística del niño siga hacia delante.
A continuación se enfatizan las particularidades significativas en las diferentes etapas por
las que pasa el niño en su maduración, considerando que son determinantes en la evolución de su
expresión verbal (Nieto, 1984):
Etapa Prelingüística (0-12 meses): expresa risa, llanto, sonidos. y balbuceo imitativo. A los
10-12 meses, las primeras palabras: mamá, papá. En esta etapa sus sonidos son
inarticulados
Etapa inicial (12-24 meses): extiende su significado erróneamente (ejemplo, vaso con
leche), empieza a usar el artículo para acompañar los sustantivos, inicia el uso de modos.
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En cuanto a la construcción gramatical realizan sus primeras combinaciones de sustantivo–
verbales y adjetivos. Su articulación continúa en desarrollo de los estereotipos fonemáticos.
Etapa de estructuración del lenguaje (3-7 años): inicia el modo y tiempos verbales, puede
contestar preguntas sencillas y dice nombres de familiares. A los 3 y 5 años consigue
predomino de vocabulario concreto, se logra el lenguaje socializado, después de los 5 años
hay un integración de la articulación de todas la combinaciones silábicas, describe
estampas para establecer semejanzas y diferencias, se inicia el proceso de lectura y
escritura.
Etapa escolar (de 7 a 12-13 años): expresión escrita, mejora la utilización de preposiciones,
conjunciones y adverbios, amplia su vocabulario según la información cultural de su
contexto. En cuanto a la articulación puede articular palabras con o sin significado y decir
trabalenguas (Nieto, 1984).
Con lo anterior podemos ver cuáles son las habilidades esperadas en el lenguaje del niño de
acuerdo a su edad cronológica, sirviendo como información para poder entender el desarrollo del
habla “normal” o de alguna dificultad presente.
En seguida se mencionará los mecanismos básicos para la adquisición del lenguaje siendo
estos importantes para un desarrollo efectivo y limitar que aparezcan dificultades en el desarrollo
del lenguaje.
2.2 Mecanismos básicos para la adquisición del lenguaje.
Santiuste (1991), explica que el lenguaje se aprende de forma natural mediante una serie de
intercambios con el ambiente sin que dicho ambiente esté organizado de manera sistemática. En
otras palabras, el niño aprende a hablar con su madre sin seguir un método concreto o sistema y
con la única condición de que exista una comunicación que sea satisfactoria para ambos.
Los mecanismos básicos para la adquisición del lenguaje son la acción y la imitación: el
niño de 2-5 años participa activamente y creativamente en la adquisición del lenguaje y es
consciente del valor de instrumento que éste tiene (Santiuste, 1991).
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Por otra parte, en la adquisición del lenguaje se destacan tres factores importantes que son:
• Ambiente, el cual rodea a la comunicación que debe aportar los estímulos apropiados, como
puede ser el ambiente familiar o cultural, el cual es un factor importante en la evolución del niño;
que junto con los elementos o capacidades personales, irán determinando su desarrollo y
maduración (Pascual, 2001).
• Calidad de la retroalimentación, es decir que los estímulos y enseñanzas procedentes de los
padres se adapten y sean suficientemente amplios y diversos. En este sentido aquí tiene un papel
decisivo la conducta de los padres, sus relaciones entre sí y las del niño con los padres u otros
miembros de la familia. Es preciso que el niño hable en intercambios estructurados con los papás.
Es por ello que es importante tomar como punto de partida situaciones cercanas, escenas familiares
de las que se siente integrante (Gallego, 1998).
• Estimulación imitativa en los juegos verbales, memorización de canciones, refranes, etc. Además
para lograr la madurez lingüística o desarrollar con éxito esta función son básicos tres factores:
1. Maduración neurológica, tanto de las actividades relacionadas con la función simbólica
lingüística, como de todas aquellas actividades que se relacionan con el lenguaje, como son
los registros sensoriales la percepción y la memoria.
2. Estimulación exterior, tanto en la aportación de información como la estimulación
sensorio-motriz.
3. Experiencias realizadas por el propio niño dentro del entorno en el que se desarrolla.
Es importante tener en cuenta que el ritmo de maduración es muy variable en los niños, ya
sea por las diferencias básicas del ritmo madurativo o bien por las influencias exteriores que
pueden estimular positiva o negativamente el proceso de maduración.
Ahora bien lo expuesto anteriormente nos permite visualizar el desarrollo y adquisición del
lenguaje de los niños dentro de los parámetros normales. En el siguiente apartado abordaremos las
22
dificultades del lenguaje, en específico los problemas del habla el cual abarca las dislalias
funcionales.
2.3 Problemas de lenguaje
En los apartados anteriores se ha mencionado la importancia del lenguaje como un instrumento
esencial para lograr los aprendizajes y tener un mejor desarrollo personal y social.
En este sentido, el lenguaje oral es de suma importancia para la comunicación, sin embargo
es un proceso complejo que conlleva que no todos los niños lleguen a la escuela con los mismos
recursos lingüísticos, teniendo como consecuencias dificultades en la adquisición de aprendizajes
lingüísticos que la escuela requiere para acceder a la mayoría de los aprendizajes escolares
(Sánchez y Villegas, 2003).
Por lo que hace necesario mencionar que dentro de las dificultades de aprendizaje se
encuentra la del lenguaje, sin embargo, existe una diferencia según García (1998) y Mata (1999) en
trastornos de lenguaje y trastornos del habla.
Dentro del proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje podemos encontrarnos distintos
tipos y grados de dificultad, Mata (1999) menciona la siguiente clasificación en torno a las
disfunciones del lenguaje oral:
Dificultades en el lenguaje
Retraso simple del lenguaje. Se caracteriza por la expresión verbal inferior a la que
tienen los mismos sujetos de acuerdo con su edad cronológica.
Retraso Moderado del lenguaje (Disfasias). Disfunción específica en el desarrollo de la
expresión y/o comprensión del lenguaje.
Retraso Grave del lenguaje (afasias). Tiene que ver con las alteraciones
neuropsicológicas en el área del lenguaje.
Mutismo. Se caracteriza por la ausencia total y persistente del lenguaje en determinadas
circunstancias o ante determinadas personas en niños que han adquirido el lenguaje.
23
Dificultades del habla
Dislalias. Trastornos en la articulación, caracterizados por la dificultad para pronunciar
correctamente los fonemas de la lengua, ya sean por omisión, inserción o distorsión.
Disglosias. Son trastornos de la articulación fonemática es decir se da la sustitución,
omisión, distorsión, debidas a lesiones físicas.
Disartrias. Trastornos en la articulación de la palabra debidos a lesiones en el sistema
nervioso central.
Disfemia o tartamudez. Alteración en el ritmo del habla y de la comunicación.
Disfonías. Cuando se presenta alteración en la laringe que ocasiona trastornos en la
voz.
Como ya se mencionó en capítulos anteriores este trabajo sólo se centró en los problemas
del habla en la articulación de fonemas alterados del lenguaje infantil específicamente en la dislalia
funcional.
Para entender las dificultades del habla es importante saber que la correcta articulación del
lenguaje requiere desde el punto de vista anatómico funcional, la integridad de los sistemas
sensoriales de audición y visión del sistema nervioso central y del sistema fono articulador.
Además de un suficiente control respiratorio y una adecuada motricidad bucofacial (Gallego,
2000).
Por ello es necesario mencionar los órganos intervienen en la articulación para entender la
importancia de cada órgano para la correcta producción de los fonemas y sinfones (combinaciones
de dos fonemas ej:dr).
2.4 Aparato fonoarticulador
Es importante para este trabajo conocer el funcionamiento del aparato fonoarticulador ya que es el
responsable de la producción de sonidos correctamente, es decir, es el encargado de la emisión de
la palabra Santiuste (1991).
24
Para esto se dará una explicación breve de algunos componentes del sistema del cual
dependerá el correcto funcionamiento o dificultades del habla.
1. El aparato respiratorio
Los órganos propios de la respiración son los pulmones, los bronquios y la tráquea. Su función es
controlar la intensidad y duración del soplo respiratorio según las necesidades del fraseo. La
respiración tiene tres momentos: inspiración, pausa y espiración, la inspiración es un movimiento
activo y la espiración es pasiva la cual requiere de la relajación muscular y la acción de gravedad.
Otros órganos que intervienen en la respiración son el nasal (inspiración) o bucal al hablar
(espiración), para que la voz sea emitida correctamente por medio de la educación respiratoria
(Nieto, 1984).
2. Aparato de articulación
Está constituido por los órganos bucales que intervienen en la producción de los sonidos o fonemas
que forman las palabras y se clasifican en:
‐ Órganos fijos: dientes y paladar óseo
‐ Órganos móviles: mandíbulas, labios, lengua y velo del paladar
Este aparato tiene como función dar un tono humano a la voz y establecer las diferencias
entre los distintos ruidos hasta convertirlos en fonemas y palabras que se usan normalmente.
Para tener una correcta articulación es necesario tener un buen control sensorio motor de
los órganos de articulación y haber podido establecer el proceso auditivo-fonológico que exige la
integración fonética. Para lograr lo anterior se requiere que el niño, antes de hablar ejercite los
actos de succión, deglución y masticación para entrenar a sus órganos que posteriormente van a
intervenir en la articulación de los sonidos del habla. Por esta razón los niños que tiene problema
en la realización de estos actos previos al habla, requieren de una vigilancia y métodos apropiados
para disminuir problemas futuros y preparándolos para la articulación (Nieto, 1984).
25
Para entender un poco más sobre la articulación o producción de los fonemas y sinfones es
preciso abordar su clasificación que a continuación se mencionará.
2.5 Clasificación de los fonemas y sinfones
Los fonemas son según González (1995) las unidades mínimas de una lengua y se caracteriza por
ser discretas y no significativas, no poseen significados en sí misma, sirven para distinguir
significados (discretas) es decir, si cambiamos un fonema por otro, el significado de la palabra va a
ser distinto, por ejemplo “pato” por “gato”
Existen diferentes clasificaciones, a continuación se mencionara una de ellas retomando a
Pascual (1998):
1. Según su punto de articulación.
• Bilabiales. /p/, /b/ y /m/. Sonidos articulados con los labios, en los que el labio inferior
desempeña una función activa, mientras el labio superior permanece pasivo.
• Labiodental. /f/. Sonido articulado con el labio inferior (elemento activo) y el filo de los dientes
superiores (elemento pasivo).
• Linguodentales. /t/ y /d/. Sonidos articulados con la punta de la lengua como órgano activo y el
borde de los incisivos superiores como órgano pasivo.
• Alveolares. /l/, /n/, /r/ y /rr/. Sonidos articulados con la punta de la lengua como órgano activo y
los alvéolos de los dientes superiores como órgano pasivo.
• Dental. /s/. Sonido articulado con los dientes superiores e inferiores en contacto con la lengua en
la base de la boca con la punta hacia abajo (sin tocar los dientes)
• Palatales. /ch/, /ll/ y /ñ/. Sonidos articulados con el dorso de la lengua (órgano activo) apoyado en
el paladar duro (órgano pasivo).
• Velares. /g/, /k/, /x/, /g/ y /c/. Sonidos articulados con el postdorso de la lengua (órgano activo) y
el velo del paladar (órgano pasivo).
26
2. Por el modo de articulación.
• Oclusivos. /p/, /t/ y /k/. Sonidos emitidos con los órganos cerrados, los cuales producen una
pequeña explosión para permitir la salida del aire espiratorio bruscamente.
• Fricativos. /f/, /d/, /s/, /g/ y /x/. Se articulan con los órganos ligeramente entreabiertos y el aire
espiratorio durante su salida produce una suave fricación.
• Africado. /ch/. Es un sonido oclusivo en su comienzo, pero al abrirse los órganos un poco, se
convierte en fricativo.
3. Por la intervención de la glotis.
• Sordos. /p/, /f/, /s/, /ch/, /x/, y /k/.Cuando en su articulación es sorda.
• Sonoros. /b/, /d/, /y/, /g/, /l/, /r/, /rr/, /m/, /n/ y /ñ/. En la producción de estos fonemas es necesario
utilizar el aire espirado por los pulmones, que al pasar por la laringe hace vibrar las cuerdas
vocales.
4. Por el movimiento del velo paladar.
• Bucales u orales. /p/, /t/, /c/, /h/, /k/, /b/, /d/, /y/, /g/, /f/, /s/, /x/, /r/ y /rr/ son los fonemas que se
pronuncian con el velo del paladar elevado para impedir que el aire contenido salga por las fosas
nasales.
• Nasales. /m/, /n/ y /ñ/son los fonemas que se pronuncian manteniendo bajo el velo del paladar, lo
cual impide que parte del aire contenido en la boca se escape por las fosas nasales.
Las vocales se clasifican en tres grupos: Cerradas. /i/ y /u/, Medias: /e/ y /o/ y Abiertas: /a/.
Lo anterior sólo menciona la clasificación de los fonemas, ahora se mencionarán los
sinfones los cuales también se trabajaron en las sesiones del programa de intervención ya que
también se cometieron errores frecuentes en la producción de fonemas combinados.
Para Gallardo y Gallego (1993) los sinfones: “son combinaciones de dos fonemas en los
que la segunda es /l/ o /r/ llamadas líquidas (ej. globo y gracias): /p/, /b/, /k/, /g/ y /f/ con /l/ o /r/
(ej. pluma, broma, flor, cruz) y /t/ y /d/ con /r/(ej. traje y dragón). En los sinfones con /p/, /b/ y /f/
27
intervienen órganos articuladores distintos: labios o labios y dientes y lengua; En los sinfones con
/t/, /d/, /k/ y /g/ sólo interviene el órgano de la lengua” (p. 203).
De esta manera la articulación es el acto de colocar los órganos articulatorios en posición
adecuada para producir fonemas específicos. Cualquier retraso o desorden de la articulación
implica una dificultad del niño y la niña en la pronunciación de los sonidos. Algunos de los
trastornos articulatorios se deben a causas orgánicas, otros tienen una etiología funcional y un
último grupo pueden tener su origen en una afectación del sistema nervioso.
2.6 Concepto y clasificación de las dislalias.
Las dislalias son alteraciones en la articulación de los fonemas ocasionan una incapacidad para
pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas, esta puede afectar
cualquier consonante o vocal. No obstante, conviene recalcar, “al menos refiriéndose a algunos
fonemas, no a todos, lo que en un idioma puede ser considerado como una articulación
defectuosa, para otro no lo es. Pero en estos casos no se trata de dificultad, sino del contexto
social del idioma de cada país, que puede determinar algunas formas características de
articulación" (Pascual, 1998, p. 27).
La dislalia es según Gallego (2000) la anomalía del lenguaje más frecuente en la edad
escolar, sobre todo en los alumnos y alumnas de educación infantil y primer ciclo de educación
primaria. Esta anomalía presenta un pronóstico muy favorable y es aconsejable una intervención
temprana para evitar las consecuencias negativas en el desarrollo psicoafectivo infantil y el
rendimiento escolar. La persistencia de dificultades articulatorias puede tener efectos perjudiciales
en los niños y las niñas, cuando éstos son conscientes de su incapacidad para articular
correctamente su lenguaje, ya que puede generarles situaciones de retraimiento e incluso de
humillación en determinadas ocasiones, lo que repercutirá negativamente en el desarrollo afectivo
y de su personalidad.
28
Clasificación de la dislalia
Según Pascual (1998) y Gallego (2000) la dislalia se clasifica en:
a) Dislalia evolutiva
Se le denomina así a aquella fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el niño o la niña no
es capaz de repetir por imitación las palabras que escuchan, y repiten las palabras de forma
incorrecta desde el punto de vista fonético. Aunque estas dificultades en la articulación fonemática
no suelen perdurar en el tiempo más allá de los 5 ó 6 años, no es sostenible la creencia de una
desaparición espontánea generalizable a todos los casos (Gallego, 2000).
Para Pascual (1998) sólo si persisten más allá de los cuatro o cinco años, pueden
considerarse patológicos estos defectos. Según Sánchez (1997), aunque las disfunciones
articulatorias suelen establecerse en función de la edad de los sujetos, es claro que la adquisición
de los sonidos del habla responden a una cierta habilidad articulatoria, siendo a partir de los cuatro
años edad cuando se puede hablar de dislalia, que es cuando estadísticamente los niños o las niñas
suelen presentar una correcta articulación fonemática.
b) Dislalia funcional
Es una perturbación en la articulación del habla que se caracteriza por la dificultad para pronunciar
correctamente los fonemas de una lengua, ya sea por ausencia o alteración de algunos sonidos o
por la sustitución de unos fonemas por otros.
El niño o la niña con dislalia funcional no utilizan correctamente dichos órganos a la hora
de articular un fonema, a pesar de no existir ninguna causa de tipo orgánico. Aunque la dislalia
funcional puede darse en cualquier fonema los más frecuentes son aquellas que afectan a los
fonemas (r), (k), (l), (s), y (ch), y sinfones. La alteración producida en la articulación de los
fonemas pueden darse por ausencia o alteración de algunos de ellos, o por sustitución por otros de
forma inadecuada, a continuación se explica más profundamente: (Gallego, 2000 y Pascual, 1998).
Melgar (1994, p. 13) define a los errores de articulación de la siguiente manera;
29
Sustitución: reemplazar un sonido correcto por un incorrecto.
Omisión: la ausencia de un sonido en una palabra hablada.
Distorsión: la producción de un sonido que se aproxima al fonema correcto.
Adición: También denominada inserción, se refiere a un sonido que no pertenece a la palabra, pero
puede ser añadido a cualquier parte de ella.
Pascual (1998) menciona que la distorsión, junto con la sustitución son los dos errores que
con mayor frecuencia aparecen en las dislalias funcionales
La etiología de la dislalia funcional es diversa, a continuación se presentan una serie de
causas que pueden ser determinantes de la dislalia funcional:
Persistencia de esquemas articulatorios infantiles. A veces la articulación infantil
defectuosa sobrepasa los límites de lo razonable, perdurando más allá de lo que sería
deseable. Cabe mencionar aquí lo erróneo de la conducta de ciertas familias que reproducen
e imitan el lenguaje de sus hijos o hijas, limitando su evolución al no presentar los modelos
lingüísticos correctos y reforzar inconscientemente esa posible jerga. Incluso algunos
adultos refuerzan esos hábitos de bebé con pretensiones lúdicas. En ocasiones, las
dificultades articulatorias infantiles son un fiel reflejo de los incorrectos hábitos lingüísticos
de quienes rodean al niño o la niña (Gallego, 2000).
Falta de control en la psicomotricidad fina. La articulación del lenguaje requiere una gran
habilidad motor, en este sentido puede admitirse una relación directa entre el grado de
retraso motor y el grado de retraso lingüístico en los defectos de pronunciación. A medida
que el niño o la niña vayan desarrollando su psicomotricidad fina, adquirirán la necesaria
coordinación de movimientos que requiere para articular correctamente. El lenguaje
articulado es posible gracias a una serie de movimientos finos de los órganos de fonación y
articulación y no es raro encontrarse con niños y niñas que presentan dificultades o falta de
agilidad para la ejecución de esos movimientos (Pascual, 1998).
30
Falta de compresión o discriminación auditiva. Algunos niños o niñas no decodifican
correctamente los elementos fonéticos de su idioma y no perciben diferencias fonológicas
del tipo sordo / sonoro, dental / velar, oclusivo / fricativo, etc., produciendo errores en la
imitación oral. Son casos en los que falta capacidad para captar los intervalos entre los
sonidos, las diferencias de intensidad y las duraciones, así como el sentido rítmico. No es
que el niño o la niña no oigan, sino que presentan un déficit de comprensión auditiva que
les impide integrar los fonemas correctos que oyen (Pascual, 1998).
Errores perceptivos e imposibilidad de imitación de movimientos. Cuando los niños o las
niñas aún no han integrado la noción espacio-temporal, la imitación de movimientos y de
sonidos les resultan difíciles de producir, ya que no los perciben tal como son, con el
consiguiente riesgo para el desarrollo del lenguaje infantil al tener limitado su desarrollo
perceptivo (Gallego, 2000).
Estimulación lingüística deficitaria. El entorno juega un papel fundamental en el desarrollo
infantil, ello explica la frecuencia de las dislalias en niños o niñas de ambientes
socioculturales deprivados. Estos entornos no sólo condicionan la fluidez verbal y el
desarrollo semántico de los sujetos, sino que limitan la propia capacidad articulatoria.
Factores psicológicos: sobreprotección, traumas, etc. El equilibrio psicoafectivo infantil
facilita el normal desarrollo del lenguaje. Cualquier alteración afectivo-emocional
condiciona la evolución lingüística del niño y la niña, puesto que limitan "la necesidad
emocional de comunicarse, siendo un elemento básico para el desarrollo del habla en el
niño" (Pascual, 1998, p. 3l).
Factores hereditarios: Moutto, Bruno y Sánchez (citados en Gallego, 2000) mencionan que
puede darse por una posible predisposición neurológica transmisible en casos de patología
del habla con percepción auditiva e inteligencia normales.
Deficiencia intelectual. Las dislalias son un problema añadido a los desórdenes de lenguaje
del niño o la niña con déficit intelectual. Su corrección hay que plantearla a más largo
31
plazo, es más lenta y estará condicionada por su capacidad de discriminación auditiva y su
habilidad motora.
c) Dislalia audiógena
Un factor fundamental para la correcta articulación del lenguaje oral es la audición, pues el niño o
la niña que no oyen bien cometerán errores en su pronunciación. Sin embargo, la intensidad de la
pérdida auditiva puede ser de diversos grados según los sujetos, la causa de la dislalia audiógena
está en una de deficiencia auditiva. El niño y la niña que no oyen bien no articulan correctamente,
confunden los fonemas que ofrecen alguna semejanza, al no poseer una correcta discriminación
auditiva. Estas alteraciones de la articulación producidas por una audición defectuosa se
denominan dislalia audiógena o hipoacusia, en menor o mayor grado impide la adquisición y el
desarrollo del lenguaje, dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna la afectividad
y alterna el comportamiento social (Perelló, 1973, citado en Pascual, 1998).
d) Dislalia orgánica
Las alteraciones de la articulación, cuyas causas son de tipo orgánico se llaman dislalias orgánicas.
Dichas alteraciones se refieren a lesiones del sistema nervioso que afectan al lenguaje, o a lesiones
o malformaciones de los órganos del habla.
Entre las que encontramos las siguientes:
Disglosias: Es un problema o trastorno de articulación de origen no neurológico central y
provocado por lesiones físicas o malformaciones de los órganos articulatorios periféricos.
De ahí que la disglosia sea un trastorno en la articulación de los fonemas debido a una
alteración orgánica de los órganos periféricos del habla ubicadas en diferentes órganos del
habla (Gallego, 2000).
Disartrias: Es un término genérico que engloba a un conjunto de trastornos motores del
habla, caracterizados por debilidad muscular, descoordinación respiratoria y alteración más
o menos acusada en la fonación, prosodia, resonancia y articulación, encontrándola más
frecuentemente en la parálisis cerebral (Gallego, 2000).
32
Hasta aquí se explica lo qué es la dislalia y su clasificación haciendo hincapié que el trabajo
se ubicará en la dislalia funcional.
Ahora presentaremos brevemente una de las consecuencias que tiene la dislalia funcional
sino tiene una prevención o tratamiento preciso y efectivo para mejorar los problemas de
articulación de los fonemas y sinfones ya que el lenguaje es el instrumento más importante para el
aprendizaje infantil. Esto comienza muy temprano, cuando la madre modela el comportamiento del
niño, mediante las instrucciones que le imparte, y le abrevia así considerablemente el plazo
necesario para su experiencia vital. Más tarde, son muchas las influencias sociales y culturales que
le llegan mediante el lenguaje. Cada vez que se le imparte una instrucción al pequeño, se está
canalizando hacia él un modo particular de aprendizaje (Santiuste, 1991).
Para el niño y para el ser humano en general, basta sólo la indicación verbal para lograr una
forma de aprendizaje, aunque luego este implique, una determinada repetición para depurar la
ejecución o la asimilación. Cuando un niño “comprende” qué es lo que tiene que hacer, la parte
más importante del aprendizaje ya ha sido lograda (Azcoaga, 1995).
A continuación se verá como participa el lenguaje de manera muy diferente en diversas
adquisiciones del aprendizaje escolar así mismo como interfiere y repercute el lenguaje en dicho
aprendizaje; de tal manera, no puede dejar de verse el aspecto relacionado con ciertas asignaturas
que el niño aprende en la escuela, sobre las cuales, la integridad de su lenguaje actúa como factor
principal. En este sentido se habla a continuación de la importancia que tiene el lenguaje para el
aprendizaje de la lectura y escritura.
33
CAPÍTULO III DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR COMO CONSECUENCIA DE LAS
DIFICULTADES DEL HABLA
El lenguaje es el instrumento crucial para el aprendizaje infantil como se ha mencionado
anteriormente, en este capítulo se abordarán las dificultades que pueden presentarse en el
aprendizaje escolar de los niños y niñas debido al lenguaje hablado.
Según García (1998) cuando se estudia el seguimiento de los niños que presentan
dificultades de aprendizaje del lenguaje, es común encontrar niños que posteriormente tiene
dificultades de la lectura y/o escritura, igualmente cuando se indaga los antecedentes de las
dificultades de lectura y/o escritura parece necesario el estudio del desarrollo del lenguaje y la
existencia de dificultades de aprendizaje del lenguaje.
Dodd, Russell y Oerlemans (1993) citado por García (1998) mencionan cuatro tipos de
problemas en el desarrollo fonológico:
Las dificultades de articulación.
Los errores consistentes inapropiados para la edad cronológica, aunque si para edades más
precoces como es el habla infantilizado.
Los errores gobernados por reglas, como es el omitir todas las palabras las consonantes
iníciales y
Los errores inconsistentes
Estos problemas afectan posteriormente a la adquisición de la lecto-escritura y en concreto
al deletreo, el 4% de los niños en el nivel preescolar y primario presentan dificultades de
aprendizaje del lenguaje de tipo fonológico en el habla determinando posibles dificultades del
lenguaje escrito (García, 1998).
Dada la especial trascendencia que el lenguaje tiene en el desarrollo global de los niños y
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, no es de extrañar que, desde el ámbito escolar, se
34
preste cada vez más atención a los problemas de lenguaje trascendiendo el ámbito puramente
clínico en que estas dificultades eran, anteriormente tratadas.
El lenguaje es la función necesaria para acceder a la lectura y a la mayor parte de las
actividades que implica la escolaridad. A través del lenguaje los niños pueden participar en las
tareas que se efectúan en la etapa preescolar (canciones, cuentos, poemas...) de gran valor
formativo, la mayor parte de las veces. Todas estas actividades invitan al niño a participar en
grupo, le integran a la escuela y, al mismo tiempo, le proporcionan una satisfacción emocional, a la
vez que atribuye a las palabras una connotación o referencia placentera. Todas estas satisfacciones
proporcionarán un fundamento importante a los primeros estadios del aprendizaje de la lectura y
posteriormente de la escritura (Santiuste, 1991).
3.1 Lectura
La lectura según Barajas, Sánchez y García (2004) es una operación compleja en la que intervienen
diversos elementos de tipo perceptivo, cognitivo y linguistico. El lenguaje oral es un facilitador que
desempeña una buena capacidad de expresión en el aprendizaje de la lectura.
Maxwell y Wallach (1984) citados por Barajas, Sánchez y García (2004) señalan que los
niños con antecedentes de problemas del habla y lenguaje frecuentemente tienen problemas de
lectura.
Para García (1998) hay diversos factores a los que se han considerado como las causas de
las dificultades de lectura como son los neuropsicológicos, cognitivos, conductuales y de lenguaje,
los cuales pueden verse alterados ocasionando posibles dificultades de lectura como se mencionan
en la siguiente tabla 2.
35
Tabla 2 Causas de las dificultades de lectura
Factores Descripción
Neuropsicológicos ‐ Alteración o disfunción en el SNC o en
la lateralización de las funciones
cerebrales
‐ Tipo genético familiar
Cognitivos ‐ Se basa en los modelos de la
psicología, neuropsicológia y de la
neurolinguistica
Conductuales ‐ Se concibe a la lectura como una
conducta
‐ Mal aprendizaje, no adquiere las
habilidades necesarias
(condicionamiento operante)
Lenguaje ‐ Las dificultades de aprendizaje de la
lectura puede darse por un problema de
lenguaje base
‐ El aprendizaje de la lectura se basa en
el aprendizaje visual-verbal
Garton y Pratt (1991) mencionan que el aprendizaje de la lectura el área central es el
lenguaje hablado. Los niños tendrán diferencias en cuanto al dominio del lenguaje hablado en el
momento en que comienza la educación formal en cuanto a desarrollo de vocabulario, contenido y
cantidad, en sus habilidades de comprensión del lenguaje hablado.
Romero y Lavigne (2005) mencionan que hay cuatro errores fundamentales que el lector
comete:
De percepción y discriminación viso-espacial o llamado de superficie
Errores lingüísticos, a ésta dificultad se conoce como fonológica
Errores de superficie y fonológica se les llama “mixtas”.
36
Finalmente, los erros que presentan son exclusivamente con la comprensión, se denominan
como dificultades “de comprensión lectora”.
En seguida se puntualizará en las dificultades lectoras de base fonológica o también
denominada como “psicolingüísticas”, éstas interfieren fundamentalmente en los aprendizajes
iníciales, aunque también lo hacen de manera decisiva en el resto del aprendizaje, afectando a:
1. Las habilidades de procesamiento y discriminación fonológica de fonemas, sílabas y
palabras.
2. Las habilidades de procesamiento y producción del lenguaje expresivo (oral y escrito).
3. La conciencia fonológica y las habilidades de segmentación de sonidos del habla y del
lenguaje escrito.
4. El aprendizaje y aplicación eficaz de las reglas de conversión de los grafemas en
fonemas (lectura) y de los fonemas en grafemas (escritura al dictado o en composición),
de los grafemas (escritura mediante copia con lectura), de las palabras en números y de
éstos en palabras.
5. La conexión o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de sílabas y palabras.
6. Los procesos de inhibición de estímulos en los que la discriminación perceptiva
auditivo-fonológica está estrechamente vinculada a la atención.
7. La automatización de los procesos de conversión y recuperación fonológica (Romero y
Lavigne, p. 56).
3.2 Escritura
Goodman citado por Irwin (1992) menciona que el desarrollo de la escritura se basa en la
adquisición del lenguaje oral partiendo del supuesto que el lenguaje oral y escrito comparten las
mismas características básicas (fonología y semántica) y se desarrollan de forma natural.
Para Romero y Lavigne (2005) las dificultades en escritura se presentan en dos fases
fundamentales que constituyen su aprendizaje: la recuperación de la forma de las letras, palabras y
37
números, y la composición escrita. Las primeras se conocen con el nombre de “disgrafías” y a las
segundas como “dificultades específicas en composición escrita”
Por el momento se enfatizará únicamente en la recuperación de la forma de las letras,
palabras y números o disfrafía fonológica, cabe mencionar que existen dos tipos de disgrafías la
superficial, y mixta.
Según Romero y Lavigne (2005) la disgrafía fonológica o denominada como “disortografía
natural”, se caracteriza porque los problemas no se presentan en la escritura por la ruta lexical y sí,
en cambio, en la fonológica. Debida a una inhabilidad para recuperar correctamente las formas de
las palabras originada por retrasos en el desarrollo fonológico y por fallos en el uso de las reglas de
conversión fonema-grafema.
Para Greeg citado por García (1998) y Romero y Lavigne (2005) los errores frecuentes en
la disgrafía “fonológica” según los autores son; sustitución de un grafema por otro, omisión de
grafemas, cambiar grafemas de posición, añadir grafemas, romper/unir palabras. Errores en los
grafemas “ch, ll, qu, gu, rr”; errores en la “g” antes de “e” y de “i” (por ejemplo, “gerra” por
“guerra”; “ginda” por “guinda”, etc.); errores en los grafemas “k” y “c” seguidos de la vocal “a”;
errores con la diéresis; omisiones de “l” y “r” (por ejemplo, “poglama” por “programa”).
Las inversiones de rasgos de las letras sobre todo en aquellas que presentan una gran
semejanza gráfica y/o de sonido (por ejemplo, b/d, p/q, f/t, u/v) de palabras (por ejemplo, “ave”
por “eva”, “las” por “sal”, “se” por “es”, etc., o viceversa) la causa se atribuye a la dificultad para
mantener adecuadamente la representación de la forma de las palabras (Romero y Lavigne, 2005,
p. 69).
Hasta aquí se han explicado las dificultades de la lectura y escritura con la finalidad de
conocer la importancia que tiene el lenguaje para el aprendizaje de la lecto-escritura y cómo éste
puede afectar dicho aprendizaje.
38
Ahora bien, en el siguiente capítulo se detallará el tipo de evaluación e intervención para las
dificultades del lenguaje en específico del habla para conocer el nivel de alteración y el tipo de
intervención que se requiere para cubrir las necesidades de los alumnos y proporcionar las
herramientas necesarias para mejorar su lenguaje hablado y por consiguiente lograr un desempeño
escolar y social más efectivo.
39
CAPÍTULO VI EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
Este capítulo tiene como finalidad mencionar el tipo de evaluación e intervención que se llevó
acabo. La evaluación e intervención del lenguaje supone determinar el nivel de eficiencia del habla
en función de las relaciones que establece con lo cognitivo, emocional, y social, así mismo
especificar que tanto está alterado y el tipo de intervención que se requiere para cubrir las
necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas.
En primer lugar se definirá la evaluación de lenguaje y el tipo de evaluación que se llevó
acabo para la detección de las dificultades de articulación. En seguida se mencionará la
importancia de una intervención educativa en el área del habla en particular de las dificultades de
articulación. Un habla funcional permite a los sujetos satisfacer adecuadamente sus necesidades
comunicativas.
4.1 Evaluación
La evaluación del lenguaje según Gallardo y Gallego (1995) es un proceso evolutivo unido a la
intervención y consta de diversas etapas secuenciadas: detección del problema, evaluación inicial y
recomendaciones para la intervención
Para fines de ésta intervención se llevó acabo una evaluación mediante la recolección y
análisis de información relevante de los distintos elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje con la finalidad de identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos o alumnas que presentan dificultades en la articulación las cuales pueden afectar al
desarrollo personal o provocar desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas, y
fundamentalmente el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas
capacidades, así como también para el desarrollo de la institución (Giné, 2001).
40
Para realizar la evaluación fue necesario conocer la situación actual del niño y lo que le
rodea, ésta se divide en dos las variables relativas al alumno y las variables relativas al contexto
social.
Para la evaluación se contemplaron los distintos elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje; es decir, el propio alumno, el contexto escolar (aula e institución) y el
contexto familiar. Dicha información permitió identificar las necesidades educativas de los
alumnos para así orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que
precisa el alumno y la alumna para favorecer su desarrollo personal (Giné, 2001).
Giné (2001) menciona que tanto el individuo, como la familia y la escuela se convierten en
los ámbitos propios de evaluación para conocer las condiciones personales del alumno o la alumna
y la naturaleza de las experiencias que se le brindan en casa y en la escuela, a partir de la
interacción con los adultos y compañeros en estos contextos y con los elementos materiales
presentes. Para cada uno de estos será necesario disponer de instrumentos y técnicas adecuados.
La evaluación de los problemas de articulación tiene como objetivo:
• Establecer el nivel de competencia articulatoria del niño: permite determinar el nivel de
desarrollo articulatorio, apreciando su competencia fonológico-fonética con respecto a
criterios evolutivos previos (Gallego, 2000).
• Detectar posibles dificultades articulatorias de carácter funcional.
• Diseñar y desarrollar un programa para el desarrollo de habilidades articulatorias.
Para éste trabajo la evaluación de la articulación se hará en dos partes; el alumno y el
contexto familiar y escolar.
1. El alumno
La evaluación para el alumno se realizó en dos partes primero se evaluó el lenguaje dirigido y
después el lenguaje espontáneo, que a continuación se describe en forma más detallada.
41
Lenguaje dirigido: esta forma de evaluación es para conseguir la expresión dirigida, la
cual consistió en presentar una serie de dibujos conocidos por los niños. Para realizar ésta
evaluación se utilizó el inventario de Melgar (1994) publicada en su libro titulado Cómo detectar
al niño con problemas del habla.
Dicho instrumento es un inventario experimental de articulación que comprende cincuenta
y seis sustantivos que se usan en la conversación cotidiana, son familiares para los niños y se
representan sin ambigüedad con un dibujo.
El inventario prueba diecisiete sonidos consonantes, doce mezclas de consonantes y seis
diptongos, las palabras se presentan en tarjetas con su respectivo dibujo. Diecisiete tarjetas ilustran
los siguientes sonidos (m), (n), (ñ), (p), (x), (b), (k), (g), (f), (y), (l), (r), (t), (c) y (s). Doce tarjetas
contienen mezclas como: (bl), (kl), (fl), (gl), (pl), (br), (kr), (dr), (fr) (gr) (pr) y (tr). Seis tarjetas
representan los siguientes diptongos: (au), (ei), (eo), (ie), (ua) y (ue).
La prueba incluye una hoja para anotar los resultados (ver anexo 4) de la siguiente manera:
1. La primera columna indica el número de tarjeta.
2. La segunda columna es para poner la edad de desarrollo del habla.
3. La tercera indica los distintos sonidos en su posición inicial, media y/o final.
4. Las columnas quinta, sexta y séptima son para anotar la respuesta del niño
utilizando la simbología de ( ) indica la producción correcta del sonido; un signo
de menos y una diagonal (-/) indica la sustitución de un fonema y un guión (-)
indica la omisión de un sonido de la prueba.
5. La octava columna se utiliza para registrar el sonido aislante, es decir silabas sin
sentido.
6. La novena columna es para anotar distorsiones o adiciones de sonidos.
7. En la parte inferior de la hoja se encuentra un espacio para incluir información ó
comentarios.
42
En la siguiente tabla 3 se muestra según Melgar (1994, p.30), la adquisición fonética a cada
nivel de edad, con la finalidad de ubicar en la hoja de resultados la edad esperada para producir
ciertos fonemas; en dicho cuadro se incluye consonantes, mezclas y diptongos:
Tabla 3 Adquisición fonética
Edad Sonidos del habla
3 a 31/2 (m), (c), (ñ), (k), (t), (y), (p), (n), (l), (f), (ua), (ue)
4 a 4 1/2 (r), (b), (g), (pl), (bl), (ei)
5 a 5 1/2 (kl), (br), (fl), (kr), (gr), (au), (ei)
6 a 6 1/2 (s), (r), (pr), (gl), (fr), (tr), (eo)
Lenguaje espontáneo: ésta evaluación se hizo con observaciones en el contexto escolar
con la finalidad de notar si en los errores presentados en la prueba continúan en su lenguaje
espontáneo mediante la interacción que se da entre la maestra, el alumno y compañeros.
2. El contexto
Familiar: Se pretendió obtener datos sobre el alumno(a) y el contexto familiar, sobre el propio
medio y su entorno familiar, es decir, conocer hasta donde sea posible, en qué medida las
condiciones de vida en el hogar y las prácticas educativas familiares influyen en la dirección que
toma el desarrollo de estos.
Para tal efecto se realizó una entrevista para los padres para conocer el desarrollo evolutivo
partiendo de los antecedentes prenatales, perinatales, postnatales y estado actual, puntualizando en
diferentes áreas (lenguaje, motricidad fina y gruesa, autonomía y cognición).
Escolar: otra entrevista fue para la profesora de grupo con el propósito de ampliar la información
desde la percepción de la profesora referente al desarrollo académico, dentro de la escuela y del
salón de clases.
43
Para Gallego (2000) el éxito o fracaso de cualquier programa de intervención depende, en
buena medida, de las técnicas, instrumentos y/o procedimientos utilizados durante la evaluación.
En este sentido, puede afirmarse que la evaluación sin la intervención es una actividad estéril y la
intervención sin la evaluación se presenta como una tarea inútil.
4.2 Intervención
La intervención educativa en el área de lenguaje debe perseguir un habla funcional que permita a
los sujetos satisfacer adecuadamente sus necesidades comunicativas.
Es importante que la intervención de las dislalias se realice lo más pronto posible, ya que
los niños que pronuncian mal pueden seguir acumulando obstáculos. Esto ha significado que
muchas veces sean considerados como retrasados y son objeto de burla por parte de sus
compañeros, afectando su desarrollo afectivo, de manera que al suprimir los problemas en el habla
de una persona, se le están dando elementos necesarios, aunque no suficientes, para que resulten
fructíferas sus interacciones verbales con otros miembros de su contexto (Galindo 1983, en
Gallego, 2000).
Lizandra (2007) menciona que la intervención comienza con el proceso de evaluación, la
cual tiene como finalidad la identificación de las necesidades educativas que puedan presentar
algunos alumnos con el propósito de responder de la manera más adecuada y favoreciendo su
desarrollo integral.
En este caso la intervención para la dislalia funcional se basó en el modelo fonético, este se
caracteriza según Gallego (2000), por la reeducación de los fonemas mal articulados, dicha
intervención se hizo en dos partes: indirecta y directa.
La intervención indirecta pretende estimular y desarrollar aquellos aspectos que facilitan la
correcta articulación del lenguaje hablado. Su objetivo es mejorar las funciones que inciden
en la expresión oral del lenguaje y abarca todo un conjunto de actividades orientadas a
estimular las bases funcionales de la articulación (respiración, habilidades motoras de
44
órganos articulatorios y audición). El predominio de unas actividades sobre otras dependerá
del tipo de error y de la dificultad articulatoria concreta (Gallego, 2000).
Las tareas que inciden sobre las bases funcionales del lenguaje se pueden agrupar en torno
a los siguientes núcleos temáticos: respiración y soplo, motricida bucofacial y auditiva.
La intervención directa según Gallego (2000), pretende una internación específicamente
del fonema, es decir, lograr corregir la producción de los fonemas para posteriormente
automatizar y generalizar la articulación al lenguaje espontaneo de los niños.
El siguiente capítulo describe cómo se va llevó acabo el programa de intervención para
alcanzar los objetivos planteados, así como la descripción de las 14 sesiones diseñadas.
45
CAPÍTULO V MÉTODO
5.1 Objetivo general:
Diseñar y aplicar un programa de intervención para las dificultades del habla en niños de
primer año de primaria
Objetivos específicos:
Aplicar una evaluación para detectar los problemas del habla y articulación.
Diseñar y aplicar un programa de intervención para mejorar las bases funcionales de la
articulación (respiración, soplo, discriminación auditiva y la motricidad buco- facial), y la
articulación de los fonemas y sinfones.
Evaluar el impacto del programa de intervención en relación a los objetivos planteados y
los resultados obtenidos.
5.2 Participantes
Participaron 3 niños en edades que oscilan entre 6 y 7 años que cursan el 1er año de primaria en la
escuela privada.
5.3 Escenario
Se aplicó en una escuela primaria privada ubicada en la Delegación Coyoacán, Col. Culhuacán,
México, D.F., en una zona de nivel socioeconómico medio.
La fachada de la escuela es blanca, espacio amplio cuenta con instalaciones adecuadas
como aulas, comedor, patio, área de juegos y los servicios necesarios (agua, drenaje, luz).
46
5.4 Instrumentos y técnicas
Para la recolección de datos éste programa de intervención utilizó:
• Entrevista semiestructurada
Se aplicó este tipo de entrevista por su flexibilidad y capacidad de adaptarse a las circunstancias de
los sujetos y a diferentes situaciones. El entrevistador tiene la libertad de alterar el orden y la forma
de preguntar, así como el número de preguntas. Se realizaron dos entrevistas:
Padres de Familia
La entrevista tuvo como finalidad conocer los datos más relevantes en relación al desarrollo
evolutivo partiendo de los antecedentes prenatales, perinatales, postnatales y estado actual,
puntualizando en diferentes áreas (lenguaje, motricidad fina y gruesa, autonomía y cognición)
como se muestra en la siguiente tabla 4 (ver anexo 1):
Tabla 4 Estructura de la entrevista (padres)
Categorías
Subcategorías
Núm. de ítems
Desarrollo evolutivo
del niño
1. Antecedentes prenatales 8
2. Antecedentes perinatales 8
3. Antecedentes postnatales 33
4. Estado actual 50
47
Profesora del grupo
Se aplicó la entrevista con el objetivo de ampliar la información desde la percepción de la
profesora referente al desarrollo académico, dentro de la escuela y del salón de clases.
La entrevista tuvo la siguiente organización (ver anexo 2):
Tabla 5 Estructura de la entrevista (profesora)
Categorías
Subcategorías
Núm. de preguntas
Desarrollo
académico
1. Aprendizaje 12
2. Lenguaje
11
3. Motricidad 6
4. Conducta 15
5. Aseo personal 4
Observaciones (ver anexo 3)
De tipo descriptivo no participativa dentro de la escuela (salón de clases y patio), con una duración
de 30 a 45 minutos cada una durante 5 días alternados, llevando un registro de cada observación
para analizar los siguientes aspectos: la interacción que se da entre la maestra, los sujetos y
compañeros con el propósito de evaluar el lenguaje espontáneo de los participantes.
Instrumento (ver anexo 4)
Para evaluar los problemas del habla se utilizó el Inventario experimental de articulación de
Melgar (1994), publicado en su libro “Como detectar al niño con problemas del habla”
Este instrumento es un inventario experimental de articulación que consta de cincuenta y seis
sustantivos que usan en la conversación cotidiana, es decir, son familiares para los niños
48
representados con un dibujo cada uno, el inventario prueba diecisiete sonidos consonantes, doce
mezclas de consonantes y seis diptongos, las palabras se presentan en tarjetas con su respectivo
dibujo. Diecisiete tarjetas ilustran los siguientes sonidos (m), (n), (ñ), (p), (x), (b), (k), (g), (f), (y),
(l), (r), (t), (c) y (s). Doce tarjetas contienen mezclas como: (bl), (kl), (fl), (gl), (pl), (br), (kr), (dr),
(fr) (gr) (pr) y (tr). Seis tarjetas representan los siguientes diptongos: (au), (ei), (eo), (ie), (ua) y
(ue).
5.5 Procedimiento
I. Se seleccionó la escuela primaria privada.
II. Se solicitó una cita con la directora de la escuela, con el objetivo de exponer el programa de
intervención y los objetivos de éste.
III. La directora habló con las profesoras de primer año y posteriormente los participantes
fueron asignados por la directora del plantel ya que reportaban dificultades de articulación.
IV. La profesora expuso la situación actual de cada uno de los participantes en relación a su
lenguaje.
V. Se acordó con la profesora la manera de trabajo que se llevaría acabo y los horarios
VI. Se citó a los padres de familia para aplicar la entrevista y obtener la información necesaria
acerca del desarrollo evolutivo del niño partiendo de los antecedentes prenatales,
perinatales, postnatales y estado actual, puntualizando en diferentes áreas (lenguaje,
motricidad fina y gruesa, autonomía, dinámica familiar y cognición)
VII. Se entrevistó a la maestra de la escuela primaria con el objetivo de ampliar la información
desde su percepción referente al desarrollo académico dentro de la escuela y del salón de
clases.
VIII. Posteriormente se llevaron acabó 5 observaciones dentro de la escuela (salón y patio), con
una duración de 30 a 45 minutos cada una, llevando un registro por día para analizar los
siguientes aspectos: la interacción que se da entre la maestra, los alumnos y compañeros
con el propósito de evaluar el lenguaje espontáneo de los sujetos. Así mismo se llevó un
registro de cada observación.
49
IX. Se aplicó el instrumento para detección y evaluación inicial de los fonemas mediante el
inventario experimental de articulación (Melgar, 1994).
El instrumento consiste en exponer las tarjetas a los sujetos para que articulen la palabra de
acuerdo con el dibujo, para esto se le dieron las instrucciones lo más claras y precisas para
una mejor aplicación del instrumento. El aplicador del instrumento registró en el formato de
respuestas la manera cómo pronunciaba cada palabra.
El instrumento se calificó de acuerdo con el número de palabras articuladas de manera
correcta y se hace una distinción del número de sustituciones, distorsiones, omisiones y
adiciones.
X. Se diseñó y aplicó el programa de intervención de acuerdo a las necesidades encontradas en
la evaluación inicial para mejorar los fonemas en los que se presento mayor dificultad.
El programa de intervención constó de 14 sesiones con una duración aproximada de 50
min, se aplicó de manera conjunta con los 3 participantes y se evaluaron los avances de los
participantes mediante la articulación correcta de los fonemas y de las bases funcionales de
articulación (ver anexo 5).
XI. Se realizó una evaluación del antes y después del programa de intervención con el
propósito de conocer los avances de cada uno de los sujetos con el mismo inventario
experimental de articulación (Melgar, 1994).
XII. Finalmente se analizaron los resultados obtenidos tanto cuantitativamente como
cualitativamente de la prueba inicial (Melgar, 1994), y la prueba final con el mismo
instrumento.
5.6 Programa de intervención
El programa de intervención se basó en el modelo fonético según Gallego (2000) dicha
intervención se hizo en dos partes de manera directa (actividades articulatorias) e indirecta
(funciones de la articulación), teniendo como objetivo principal:
Disminuir las dificultades de articulación de los fonemas detectados mediante el inventario
de Melgar (1994) dirigido a 3 sujetos de primer año de primaria.
50
Para desarrollar el programa de intervención fue necesario llevar acabo los siguientes objetivos
específicos:
1) Mejorar las bases funcionales de la articulación
2) Mejorar la articulación de los fonemas y sinfones detectados
3) Lograr expresarse de forma clara
En dicho programa de intervención las actividades sugeridas se dividieron de la siguiente
manera; en las cuatro primeras sesiones se trabajaron actividades para mejorar las bases
funcionales de la articulación (respiración, soplo, discriminación auditiva, posteriormente se
trabajaron movimientos de lengua; labios y paladar blando). La segunda fase se llevó acabo en las
9 sesiones más, en éstas se trabajó con los fonemas y sinfones que se detectaron. La última sesión
se dedicó para que los participantes lograran expresarse de forma clara con el resto de sus
compañeros.
El programa de intervención se diseño con un total de 14 sesiones con una duración
aproximada de 50 minutos cada una (Ver Anexo 5).
51
CAPÍTULO VI ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este capítulo se aborda el análisis cuantitativo y cualitativo del programa de intervención,
primero se presentan los resultados obtenidos de la evaluación inicial y final de los tres
participantes, los cuales se obtuvieron mediante el instrumento para la detección de problemas de
articulación Melgar (1994). En seguida se muestran los resultados de la evaluación inicial y final
de manera individual con la finalidad de hacer un comparativo entre ellos. Posteriormente se
procederá al análisis cualitativo de la información recabada.
Análisis Cuantitativo
Los resultados obtenidos de la evaluación inicial de los participantes se muestran a continuación en
la tabla 6 la cual refleja el total de errores en los fonemas y sinfones de dicha evaluación de los tres
participantes.
Sonido
Núm. De errores
Mezclas (sinfones)
Núm. De errores
Diptongos
Núm. De errores
Sujeto Sujeto Sujeto
1 2 3 1 2 3 1 2 3
/m/ 0 0 0 /bl/ 0 0 1 /au/ 0 0 0
/n/ 0 0 0 /kl/ 0 0 0 /ei/ 0 0 0
/ñ/ 0 0 0 /fl/ 0 0 0 /eo/ 0 0 0
/p/ 0 0 0 /gl/ 1 1 1 /ie/ 0 0 0
/x/ 0 0 0 /pl/ 0 0 0 /ua/ 0 0 0
/b/ 0 0 0 /br/ 1 0 0 /ue/
/k/ 0 0 0 /kr/ 1 0 0
/g/ 0 0 0 /dr/ 1 1 1
/f/ 0 0 0 /fr/ 1 0 0
Tabla 6 Total de errores (evaluación inicial)
52
Como se puede observar en la tabla 6 la puntuación correcta de los fonemas, sinfones y
diptongos son los que tienen el numero “0”, lo cual, representa que los participantes articulan
correctamente, mientras los que tienen “1” ó “2” son el número de errores que cometieron en la
articulación de los fonemas y sinfones, ya que en los diptongos los participantes no mostraron
ninguna dificultad.
El sujeto 1 obtuvo 4 errores en los fonemas (r) media y (r) fuerte en cuanto a los sinfones o
mezclas presentó mayor dificultad para articular (br), (kr), (dr), (fr), (gr), (pr) y (tr). En los
diptongos no hubo dificultad.
El sujeto 2 únicamente cometió 2 errores en los fonemas (r) media y (r) fuerte en cuanto a
los sinfones o mezclas presentó 3 errores (gl), (dr) y (pr). En los diptongos no hubo dificultad.
El sujeto 3 presentó 3 errores en los fonemas (r) media, (r) fuerte y (s), en los sinfones tuvo
5 errores (gl), (bl), (dr), (gr) y (pr).
Después de la evaluación inicial se obtuvieron los resultados presentados en la tabla 6 los
cuales fueron de gran importancia ya que permitieron actuar entorno a las necesidades que cada
uno presentaba para articular los diferentes fonemas y sinfones.
Así mismo se diseñó el programa de intervención para dar las herramientas necesarias y dar
resultados efectivos y disminuir las dificultades de articulación. Después de haber aplicado dicho
/y/ 0 0 0 /gr/ 1 0 1
/d/ 0 0 0 /pr/ 1 1 1
/l/ 0 0 0 /tr/ 0 0 0
/r/ media
2 1 1
/r/ fuerte 2 1 1
/t/ 0 0 0
/ch/ 0 0 0
/s/ 0 0 1
Total de errores
4 2 3 7 3 5
53
programa se realizó la evaluación final utilizando el mismo instrumento de Melgar (1994), en
seguida se muestra los resultados obtenidos.
Evaluación Final
En la siguiente tabla 7 se presentan los resultados obtenidos después de haber aplicado el programa
de intervención a los tres participantes, el instrumento arrojo los siguientes resultados:
Sonido Núm. De errores
Mezclas (sinfones)
Núm. De errores
Diptongos Núm. De errores
Sujeto Sujeto Sujeto
1 2 3 1 2 3 1 2 3
/m/ 0 0 0 /bl/ 0 0 0 /au/ 0 0 0
/n/ 0 0 0 /kl/ 0 0 0 /ei/ 0 0 0
/ñ/ 0 0 0 /fl/ 0 0 0 /eo/ 0 0 0
/p/ 0 0 0 /gl/ 0 0 0 /ie/ 0 0 0
/x/ 0 0 0 /pl/ 0 0 0 /ua/ 0 0 0
/b/ 0 0 0 /br/ 1 0 0 /ue/
/k/ 0 0 0 /kr/ 1 0 0
/g/ 0 0 0 /dr/ 0 0 1
/f/ 0 0 0 /fr/ 0 0 0
/y/ 0 0 0 /gr/ 1 0 1
/d/ 0 0 0 /pr/ 0 1 0
/l/ 0 0 0 /tr/ 0 0 0
/r/ media 0 0 0
/r/ fuerte 0 1 0
Tabla 7 Total de errores (evaluación final)
54
Se puede observar en la tabla 7 que los participantes disminuyeron el número de errores
después de haber aplicado el programa de intervención.
El sujeto 1 ya no mostró dificultad para articular en los fonemas, sin embargo en los
sinfones cometió 3 errores (br), (kr) y (gr) solamente, de los siete que presentaba en la evaluación
inicial.
El sujeto 2 obtuvo 1 error en los fonemas (r) fuerte, en cuanto, a los sinfones también tuvo
1 (dr) y en los diptongos no hubo dificultad presentada.
El sujeto 3 también disminuyó la dificultad de articular los fonemas ya que no mostró
ningún error, en los sinfones únicamente tuvo dos errores (dr) y (gr).
En seguida se detallará con más precisión el avance y comparación de cada uno de los
participantes tanto de la evaluación inicial y la evaluación final.
Comparación de resultados
En los siguientes cuadros y gráficas se presentan los resultados obtenidos de la evaluación inicial y
final con la finalidad de comparar los resultados después de la aplicación del programa de
intervención, observando así las mejoras en la articulación de cada uno de los participantes.
/t/ 0 0 0
/ch/ 0 0 0
/s/ 0 0 0
Total de errores
0 1 0 3 1 2
Sujeto 1
Como se o
programa d
Evaluació
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Fonema ó Sinfon S
(r) media
a
(r) fuerte
rap
(br) l
(kr) c
(dr) c
(fl)
(gr)
(gl) g
(pr)
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Sustitución Oarete -adete
Collar -collal
atón -datón perro - pelo ibro - liblo
cruz – cluz
cocodrilo – cocolilo fresas – flesas
lobo – lobo
príncipe - plincipe
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ión, que a co
Sujeto 1 C
ción
Omisión Adi
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s tablas y en
ontinuación
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Omisión
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Núm.deerrores
2
2
1
1
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kr) cruz – c
dr) cocodr
fl) fresa
gr) tigre - t
gl) globo
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uación Final
n
Adición
55
és del
Núm.de errores
0
0
1
1
0
0
1
0
0
56
En la gráfica 1 se puede observar que el sujeto 1 logró un avance con respecto a la
articulación ya que en la evaluación inicial obtuvo un total de 11 errores tanto de fonemas y
sinfones de los cuales se ubicaban en fonemas y sinfones que sustituyó como se presenta en las
tablas anteriores, otro de los errores fue en la adición de fonemas, sin embrago en la evaluación
final mostró 3 errores en la sustitución y ningún error en adición.
Lo anterior permite decir que el programa de intervención proporcionó la atención
adecuada ajustada a las necesidades del sujeto 1 mediante el entrenamiento y ejercitación de los
órganos articulatorios para mejorar la producción de los fonemas y sinfones y así hay un mejor
desarrollo académico, social y afectivo.
Sujeto 2
A continuación se mencionan los resultados arrojados de la evaluación inicial y final del sujeto 2,
observando disminución de los fonemas detectados, en seguida se puede ver gráficamente las
mejorías.
Evaluación Inicial
Fonema ó sinfon
sustitución Omisión Adición Núm. errores
(r) media arete 0
(r) fuerte perro - pelo 1
(dr) Cocodrilo 0
(gl) globo 0
(pr) príncipe - plincipe
1
Fonema ó
Sinfon
Sustitución
Omisión
Adición
Núm.de errores
(r) media
arete -adete
1
(r) fuerte
perro - pelo 1
(dr) cocodrilo – cocoilo
1
(gl) globo –obo
1
(pr) príncipe - plíncipe
1
Evaluación Final
En
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se ubicaba
mencionar
Lo
ajustada a
articulatori
académico
0
0.5
1
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Comparación
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valuación Inicia
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57
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ón Omis
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gre -igue
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ión Ad
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1
1
1
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Evaluació
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Fonema ósinfon
(r) media
(r) fuerte
(s)
(bl)
(gl)
(dr)
(gr)
(pr)
siguientes ta
ón Final
ción Inicial y
ó sustitución
a arete
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silla
cocodrilo - cocodlilo
príncipe - plincipe
ablas y en la
Final
Evalu
Evalu
Omisión
blusa
globo
tigre
a gráfica las
uación Inicial
uación Final
Adición Ner
58
Núm. rrores
0
0
0
0
0
1
0
1
59
En la gráfica se puede observar que el sujeto 3 también tuvo mejoría en su articulación ya
que en la evaluación inicial obtuvo un total de 8 errores tanto de fonemas y sinfones de los cuales 3
se ubicaban en sustitución y 5 en omisión como se presenta en las tablas anteriores, cabe
mencionar que en la evaluación final mostró únicamente 2 errores en sustitución.
Hasta aquí se llevó un análisis cuantitativo de los resultados obtenidos del programa de
intervención como se puede notar en las tablas y gráficas hubo una mejoría en la articulación de
los fonemas y sinfones detectados en la evaluación inicial de los participantes, con esto se puede
decir que el programa dirigido a los tres participantes logró el objetivo principal del programa
tomando en cuenta las necesidades de cada uno para mejorar el lenguaje oral por medio del
entrenamiento y ejercitación de los órganos articulatorios y así optimizar un desarrollo académico,
social y afectivo más significativo. Si bien ya se mencionó anteriormente que las dificultades del
habla en específico la dislalia funcional no conlleva un carácter de gravedad y una intervención
pertinente ajustada a las necesidades de los participantes puede tener resultados positivos, evitando
consecuencias negativas en el desarrollo académico, social y afectivo como menciona Macarro y
Masias (2004).
En el siguiente apartado se presentará el análisis cualitativo del programa de intervención.
60
Análisis Cualitativo En este apartado se procede al informe detallado de los sujetos, posteriormente se describirá de las sesiones durante el programa de intervención.
Sujeto 1
1. DATOS
PERSONALES
FAMILIARES
Ocupación del padre: Contador Edad: 36
Ocupación de la madre: Contador Edad: 33
No. De Hermanos: 2 Lugar que ocupa: ultimo
Residencia: México D.F
Motivo de la evaluación
El sujeto 1 presentó dificultad de articular algunas palabras, se expresaba muy poco debido a que
algunos compañeros se burlaban de como hablaba.
Ante esta situación la maestra de grupo y la directora de la escuela creyeron pertinente una
valoración más exhaustiva del habla del sujeto y del contexto en el que se desenvuelve con la
finalidad de responder a las necesidades educativas presentadas por el sujeto.
Nombre: Sujeto 1 Edad: 6 años7 meses Sexo: Masculino
Fecha de nacimiento: 27/05/2004
Nombre de la escuela: Colegio particular
Grado : 1˚ de primaria
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Información sobre el alumno (antecedentes prenatales, perinatales, postnatales y estado
actual).
En cuanto a los antecedentes perinatales se encontró que no fue un embarazo planeado, durante el
embarazo no hubo complicaciones, después del embarazo el desarrollo del sujeto estaba dentro de
los parámetros normales en cuanto a motricidad gruesa y fina, caminó a los 12 meses. Es
autónomo, en ocasiones no controla esfínteres por las noches y respecto al habla el sujeto tardó en
decir sus primeras palabras (más de 1 año) siempre ha presentado dificultad para pronunciar, lo
cual, ocasiona timidez en el sujeto.
Información sobre la familia
La familia la constituye ambos padres y dos hermanos el sujeto 1 ocupa el último lugar de
hermanos. Ambos padres trabajan la mayor parte del día, sin embargo la mamá es quien lleva el
control de la casa por lo que tiene mejor relación con el sujeto. Con la entrevista se pudo observar
que la familia proviene de un nivel medio alto.
Información escolar
A los 2 años ingresó a la guardería sin ninguna complicación, las educadoras le informaban a la
mamá que su aprendizaje se encontraba dentro de los parámetros normales. A los 4 años ingresó a
la escuela, ahí las maestras le comentaban a la mamá sobre la dificultad del habla del sujeto para
pronunciar ciertas palabras, en cuanto a su desempeño académico ha sido regular ya que le cuesta
trabajo concentrarse, seguir instrucciones. Su conducta se reporta como buena dentro de la escuela,
sin embargo se muestra inhibido al tener que hablar en público.
Interacción del participante dentro del aula
Se muestra inhibido al hablar con los demás.
Realiza las actividades con la supervisión necesaria.
Le cuesta trabajo seguir instrucciones.
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Muestra problemas de lateralidad.
La presentación de sus trabajos es desorganizada.
Interacción del participante fuera del aula
Tiene amigos
Se relaciona con pocos compañeros, pero la relación es buena
Evita hablar frente a los demás
Sujeto 2
1. Datos
PERSONALES
Nombre: SUJETO 2 Edad : 6 años 1 mes Sexo: Masculino
Fecha de nacimiento: 10-diciembre -2004
Nombre de la escuela: Colegio Particular
Grado:1˚ de primaria
FAMILIARES
Ocupación del padre: Representante de ventas Edad: 37
Ocupación de la madre: Medico Edad: 46
No. de hermanos : 2 Lugar que ocupa: primero
Residencia: México, D.F.
Motivo de la evaluación
El sujeto 2 presentó dificultad en articular algunas palabras, es un niño distraído en clases, su
rendimiento académico es regular por tal motivo la maestra de grupo y la directora de la escuela
creyeron pertinente una valoración más exhaustiva del habla del sujeto y del contexto en el que se
desenvuelve con la finalidad de responder a las necesidades educativas presentadas por el sujeto.
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Información sobre el alumno (antecedentes prenatales, perinatales, postnatales y estado
actual)
Con la entrevista a los padres se arrojó la siguiente información; el embarazo fue planeado, sin
embargo nació prematuro a los 8 meses, tuvo sufrimiento fetal durante el parto, en cuanto a los
antecedentes postnatales su desarrollo fue regular se le detectó acidosis tubular renal, estuvo en
tratamiento para la enfermedad y tratamiento de hormonas para el crecimiento.
En cuanto al habla a los 11 meses de edad pronunció sus primeras palabras, a los dos años
su habla era más clara, sin embargo no articulaba algunas palabras. Actualmente tiene dificultades
para pronunciar ciertas palabras, sigue muy pocas veces instrucciones, es poco autónomo, tiene
control de esfínteres y no presenta ningún tipo de daño en al aparato fonoarticulador.
Información escolar
A los 3 años ingresó por primera vez a la escuela sin ninguna complicación con las maestras y sus
compañeros, las maestras le comentaban al papá sobre la dificultad del habla del sujeto y la falta de
atención lo cual, afectaba su desempeño académico.
Interacción del participante dentro del aula
Se muestra inquieto.
Necesita más atención que los demás compañeros para realizar las actividades.
Pocas veces sigue instrucciones.
Muestra problemas de ubicación temporal.
Se distrae fácilmente.
Convive demasiado con sus amigos.
Su aseo personal es bueno así como sus trabajos.
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Interacción del participante fuera del aula
Tiene amigos.
Se relaciona sin complicaciones aunque le cuesta trabajo respetar las reglas de los juegos.
Sujeto 3
PERSONALES
Nombre: sujeto 3 Edad : 6 años 8meses Sexo: Masculino
Fecha de nacimiento: 20-abril -2004
Nombre de la escuela: Colegio Particular
Grado: 1˚ de primaria
FAMILIARES
Ocupación del padre: Profesor Edad: 38
Ocupación de la madre: ama de casa Edad : 32
Núm. de Hermanos: hijo único
Residencia: México, D.F.
Motivo de la evaluación psicopedagógica
El sujeto 3 presentó dificultad en articular algunas palabras y presentaba alteración en su conducta
dentro del salón de clases tanto con la profesora como con sus compañeros. Ante esta situación la
maestra de grupo y la directora de la escuela creyeron pertinente una valoración más exhaustiva del
habla del sujeto y del contexto en el que se desenvuelve con la finalidad de responder a las
necesidades educativas presentadas por el sujeto.
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Información sobre el alumno (antecedentes prenatales, perinatales, postnatales y estado
actual)
Con la entrevista a los padres se obtuvo la siguiente información, el embarazo fue planeado, su
desarrollo evolutivo fue normal no tiene ninguna enfermedad crónica, controla esfínteres, en
cuanto al habla a los 2 años de edad pronunció sus primeras palabras. Estuvo en terapia de lenguaje
debido a que el sujeto casi no hablaba. Y no presenta ningún tipo de daño en el aparato fono
articulador. Actualmente tiene dificultades para pronunciar ciertas palabras, sigue muy pocas veces
instrucciones, es poco autónomo, presenta conductas de rebeldía, sus padres lo consideran un niño
berrinchudo.
Información escolar
A los 3 años ingresó por primera vez a la escuela, las maestras le comentaban a la mamá sobre la
dificultad del habla del sujeto. Posteriormente ingresó a la primaria y la dificultad seguía presente
así como los problemas de conducta lo cual afecta su desempeño académico y la relación con sus
compañeros.
Interacción del participante dentro del aula:
Dificultad en comprender y seguir instrucciones.
Necesita más atención que los demás compañeros para realizar las actividades.
Le cuesta trabajo mantener la atención.
Muestra problemas de ubicación temporal y lateralidad.
Se distrae fácilmente.
Evita relacionarse con sus compañeros.
Se irrita fácilmente.
Su aseo personal es bueno así como sus trabajos.
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Interacción del participante fuera del aula
Convive con niños de otros grados.
Casi no se relaciona.
Le cuesta trabajo respetar las reglas de los juegos.
Con la información recaba mediante el instrumento de Melgar (1994), las observaciones y las
entrevistas a la maestra de grupo y los padres, permitió actuar de manera precisa en las necesidades
detectadas en el habla
A continuación se describen las sesiones del programa de intervención de manera grupal ya
que se trabajó con los tres participantes al mismo tiempo, sin embargo se hará énfasis en las
mejoras de cada uno.
Descripción de las sesiones
El programa de intervención inicio el 06 de diciembre de 2010 las sesiones eran tres veces a la
semana con una duración aproximada de 50 min.
Las primeras 4 sesiones tuvieron como objetivo particular el mejorar las bases funcionales
de articulación (respiración, soplo, habilidades motricidad bucofacial y audición) siendo éstas
importantes para articular de manera correcta. En seguida se detallarán las primeras cuatro
sesiones.
Sesión 1
El objetivo específico de la primera sesión fue estimular la discriminación auditiva la cual se
trabajó con los tres sujetos para descartar algún problema de reconocimiento de sonidos, ya que es
importante saber si los sujetos discriminan los sonidos sin alguna alteración, Pascual, (1998)
menciona que la falta de comprensión o discriminación auditiva puede ser una causa de la dislalia
funcional ya que los niños y niñas no perciben diferencias fonológicas de tipo sordo, sonoro, velar
o fricativo, produciendo errores en la imitación oral.
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En esta sesión el desempeño de los sujetos fue optimó no presentaron ninguna dificultad en
discriminación auditiva. Para finalizar la sesión se realizó una evaluación a cada uno de los
participantes se les pidió escuchar un sonido de algún objeto, el cual tenían que reconocer. Los tres
sujetos lograron reconocer los sonidos.
Sesión 2
En la segunda sesión se trabajó motricidad bucofacial ya que la articulación del lenguaje requiere
de gran habilidad motora (Pascual, 1998), cada uno de los participantes se colocó en su lugar y se
fue guiando cada uno de los ejercicios primero se mostraba el movimiento para que después lo
realizarán frente al espejo, conforme avanzó el tiempo se realizaron las actividades pertinentes, sin
embargo el sujeto 1 presentó dificultad en algunos ejercicios de motricidad bucofacial por citar un
ejemplo sacar la lengua lo más que se pueda.
Al finalizar la actividad los sujetos se sentían contentos ya que mencionaban que era una
actividad divertida y se les dejó reforzar los ejercicios en casa.
Sesión 3
El objetivo de la sesión 3 fue mejorar la movilidad de los músculos de la lengua ya que es un
órgano importante para producir los sonidos correctamente. Los sujetos realizaron las actividades
en tiempo y forma, aunque al sujeto 1 nuevamente se le dificultaron algunas actividades, por citar
un ejemplo doblar la punta de la lengua hacia arriba y hacia atrás, además se sentía apenado porque
los demás lo lograban, es decir, se sentía incapaz de realizar los ejercicios correctamente a pesar de
la situación se le motivo para que no dejará de intentar realizar las actividades.
Sesión 4
La respiración y el soplo son otros de los elementos importantes para la producción de los sonidos
hasta esta sesión se trabajaron las bases funcionales de la articulación. Esta sesión pretendió que
los sujetos tomarán conciencia de su respiración y controlarán el soplo, aquí los sujetos al principio
se sentían intolerantes ya que se les complicó controlar la respiración y la disposición no era la
misma, sin embargo se realizaron todas las actividades aunque no con los logros esperados de cada
uno.
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Las siguientes 9 sesiones tuvieron como objetivo particular mejorar la articulación de los
fonemas y sinfones detectados en la prueba de Melgar (1994).
Sesión 5
En esta sesión se trató de hacer un repaso de las sesiones anteriores para retroalimentar los
ejercicios realizados.
Posteriormente se trabajó con el objetivo específico el cual consistía en articular el fonema
/s/, mediante una serie de ejercicios de discriminación auditiva y reconocimiento del fonema así
como la articulación del mismo. En esta sesión el sujeto 3 demostró dificultad para producir el
fonema, sin embargo al finalizar la sesión se les mostraron 3 imágenes con el fonema
correspondiente y el sujeto 1 logró un avance en la articulación, los dos sujetos más realizaron la
producción si ninguna dificultad.
Sesión 6
En esta sesión se inició a trabajar con el fonema /r/ cuyo objetivo era lograr articular dicho fonema
por los tres sujetos. Según Gallego (2000) & Pascual (1998) este fonema es uno de los más
frecuentes que los niños presentan dificultad. Al llevar acabo las actividades programadas los
sujetos mostraron dificultad para articular ocasionando frustración al ver que no lograban realizar
la producción correcta, pero se les mencionó que se trabajaría otra sesión más para seguir
ejercitando
Ante la situación se hizo pertinente trabajar la motivación entre los sujetos, sin embargo se
complicaba debido a que los padres de familia no apoyaban en casa por lo que estaba ocasionando
un desinterés por parte de los sujetos. Al finalizar la sesión se les pidió decir un trabalenguas pero
sólo el sujeto 3 logró decirlo mejor.
Sesión 7
Los sujetos mostraron mejor interés a las actividades, se tuvo mayor compromiso por parte de los
sujetos 2 y 3 en cuanto a los ejercicios en casa. En esta sesión el objetivo fue lograr articular el
fonema /rr/, éste fonema es también uno de los que presenta mayor dificultad para articular según
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menciona Gallego, (2000) & Pascual, (1998) por lo que se puntualizó cada actividad hasta lograr
un cambio en la producción del fonema.
El sujeto 3 fue más participativo, el sujeto 2 le costó trabajo pero logró un avance con
apoyo y práctica, al sujeto 1 se le dificultaron más las actividades y tomó una actitud de desinterés
lo que ocasionaba que se distraerá él y los demás.
Se concluyeron las actividades, se les dejó tarea para reforzar lo visto en la sesión. Al
finalizar se mostraron las 3 imágenes, los sujetos 2 y 3 lograron decir mejor el fonema y el sujeto 1
tuvo un avance.
Sesión 8
El objetivo específico de esta sesión fue articular los fonemas /r/ y /rr/ con mayor precisión
mediante las actividades programadas. Al iniciar la sesión los participantes estaban muy inquietos
lo que ocasionó que empezáramos más tarde, en esta sesión tenían que decir el trabalenguas que se
dejó de tarea pero sólo el sujeto 3 lo estudió, los otros dos no lo hicieron por lo que se tomó la
decisión de dar un estímulo para motivar su participación y tener más compromiso.
Al finalizar la sesión el sujeto 3 mejoró su articulación, pero los sujetos 1 y 2 se les
dificultaron más sin embargo si hubo avance en la articulación.
Sesión 9
En esta sesión se empezó a trabajar con los sinfones por lo que el objetivo fue articular el sinfon
/pr/ mediante las actividades de ejercitación de los órganos correspondientes para lograr la
articulación, posteriormente discriminar el sonido y reconocer dicho sinfon. Los sujetos tenían
interés para realizar las actividades, así mismo se les dio el tiempo necesario para ejercitar y
producir el sinfon, no se les presionaba.
El sujeto 1 requería más apoyo por parte del instructor ya que tenía más dificultad en
articular el fonema, los sujetos 2 y 3 mostraron menos complicación para las actividades sin
embargo no producían adecuadamente el fonema.
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Se concluyeron las actividades de manera satisfactoria y en la evaluación lograron una
mejoría en articular el sinfon trabajado.
Sesión 10
Antes de iniciar con las actividades programadas se les revisó la tarea pero sólo los sujetos 2 y 3
realizaron las actividades, por lo que se tomó la decisión de platicar con el sujeto 1 para motivarlo
a hacer la tarea en casa. Posteriormente se prosiguió a las actividades de la sesión.
El propósito de esta sesión era articular el sinfon /dr/ a través de las actividades sugeridas
de motricidad bucofacial de los órganos que intervienen en la producción de dicho sinfon, así
mismo reconocer y producir nombres de objetos que contengan el sinfon.
En esta sesión se dio un repaso a los sinfones trabajados anteriormente, el cual les favoreció
a los sujeto 1 y 2 ya que se les complicaba un poco.
Al finalizar la sesión se les presentaron 3 imágenes para evaluar los avances de cada sujeto,
cabe mencionar que el sujeto 3 siguió presentando mejoría a pesar de que intentaba producir el
fonema correcto.
Sesión 11
Para esta sesión se pretendió trabajar con el sinfon /tr/, sin embargo antes de iniciar con las
actividades programadas se revisó la tarea, los tres sujetos mostraron y cumplieron con las
actividades, aunque al sujeto 1 se le dificultó.
Se comenzó con las actividades propuestas de discriminación visual y auditiva, así como
los movimientos necesarios de los órganos implicados para la producción de dicho sinfon.
Al finalizar la sesión se logró mejorar la articulación del sinfon como se puede ver en las
siguientes imágenes los tres sujetos lograron pronunciar y escribir los nombres de las imágenes
mostradas.
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Sesión 12
El objetivo de esta sesión era articular el sinfon /gl/ mediante la estrategia de discriminación
auditiva y visual, así como la ejercitación de los órganos que intervienen para producir el sinfon.
Se empezó a trabajar con las actividades planeadas, cabe mencionar que los sujetos habían logrado
un avance en los fonemas y sinfones detectados, así mismo su actitud era diferente ya que se veían
más cooperativos a realizarlas.
Al finalizar la sesión se les presentaron las 3 imágenes que tenían que nombrar, las cuales
tenían el sinfon trabajado los tres sujetos lograron articular de manera correcta.
Sesión 13
En esta sesión se trabajó el último sinfon /gr/ detectado mediante el inventario de Melgar (1994) se
desarrollaron de manera ordenada con las actividades previstas de discriminación auditiva y visual,
así como la ejercitación de los órganos articulatorios que intervienen para la producción.
Durante las actividades planeadas los sujetos 2 y 3 no tuvieron complicaciones y al final de
la sesión lograron decir el trabalenguas correspondiente a éste sinfon, en cambio el sujeto 1 mostró
mayor dificultad pero hizo el esfuerzo y logró disminuir los errores.
Se les informó que sólo faltaba una sesión para concluir el programa de intervención.
72
Sesión 14
El objetivo general de esta sesión fue mejorar el habla de los sujetos en cuanto a los fonemas y
sinfones detectados mediante el instrumento de Melgar (1994), por lo que las actividades estaban
dirigidas a todos los fonemas y sinfones mediante imágenes de objetos que tenían que nombrar
cada participante, posteriormente se les solicitó elaborar un cuento utilizando los fonemas y
sinfones trabajados durante el programa de intervención, esta actividad tenía la finalidad de que
cada uno expusiera en público su cuento mostrando los avances de cada uno.
Se llevaron las actividades programadas en tiempo y forma, lograron expresarse de manera
más clara. El sujeto 1 mejoró en algunos sinfones y fonemas pero uno de los logros significativos
fue que ya no se intimidaba al hablar en público. Los sujetos 2 y 3 lograron mejorar la mayor parte
de los fonemas y sinfones.
En las siguientes imágenes se puede observar algunos de los avances logrados por los participantes
en los fonemas (r), (rr) y sinfones y (dr).
Sujeto 1 Sujeto 2
73
Hasta aquí se concluye con las actividades programadas con la participación de los tres
sujetos los cuales al inicio se veían interesados pero a mitad de la intervención no estaban
motivados. Es importante señalar que el compromiso de los padres no era tan consistente por lo
que no tenía continuidad lo que se trabaja en las sesiones y en su entorno, sin embargo al final los
niños volvieron a tener interés y se logró un avance de cada uno de ellos.
Finalmente se les agradeció a los sujetos y a la maestra de grupo por el tiempo y colaboración.
Con las descripciones anteriores correspondientes a cada sesión se puede apreciar la
importancia de la constancia y compromiso de los sujetos y los padres de familia en el proceso de
la reeducación de habla, sin embargo en este trabajó no fue tan notorio el compromiso de los
padres fue difícil tener contacto con los padres siendo estos un elemento importante para mejorar
el habla.
Otro elemento importante que se debe trabajar es la conducta y la motivación de los sujetos
hacia las actividades ya que al principio uno de los sujetos se veían renuentes a las actividades por
la pena de no lograr realizar los ejercicios como los otros compañeros sin embargo al final del
programa de intervención se logro que él se sintiera más seguro de realizar frente a los demás.
Con los resultados obtenidos del programa de intervención se logró el objetivo porque se nota la
mejora de los fonemas y sinfones y lo más importante lograron una expresión más clara del habla.
Sujeto 3
74
Al final del programa de intervención se le informó a la directora, maestra y padres de
familia que su participación en conjunto es un elemento importante para el desarrollo de los niños
y niñas en este caso el desarrollo del lenguaje oral, por lo que era necesario seguir realizando los
ejercicios y no olvidarlos sino darle continuidad y lograr mayores avances en el lenguaje oral. Ante
esta situación se sugirieron una serie de ejercicios de los fonemas y sinfones que más dificultad
presentaron para que los reforzaran y lograran un habla más preciso y claro.
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DISCUSIÓN
Las dificultades del habla en específico de articulación tema central del presente trabajo es una
necesidad educativa que se debe tomar en cuenta, ya que una de las competencias que el niño debe
tener al ingresar a la escuela es una comunicación de forma clara y precisa mediante una
articulación adecuada.
A pesar de que el lenguaje oral es importante en los primeros años de la educación básica
muchos de los niños y niñas presentan con mayor frecuencia problemas de articulación o dislalia
funcional siendo está entre las que tienen un pronóstico favorable (Gallardo y Gallego, 1993).
Por tal motivo se sugirió un programa de intervención dirigido a las dificultades de
articulación en niños de primer año.
Para diseñar el programa se llevó acabó una evaluación inicial mediante las técnicas de
entrevista semiestructurada y observaciones no participativas dentro de la escuela. También se
aplicó el inventario de Melgar (1994), éste instrumento permitió detectar los fonemas y sinfones en
los cuales los participantes tienen dificultad de articular.
Los resultados obtenidos de los participantes fueron los siguientes:
Inicial
Sujeto 1: 11 errores 10 de sustitución y 1 de adición
El sujeto 2: tuvo 5 errores tres de sustitución y 2 de omisión
El sujeto 3: tuvo 3 errores de sustitución y 5 de omisión
Final
Sujeto 1: 3 de sustitución /dr/ /kr/ /br/
El sujeto 2: tuvo 2 errores /rr/ /pr/
El sujeto 3: tuvo 2 /dr/ /pr
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Como se puede observar los resultados obtenidos muestran que los participantes lograron
articular la mayoría de los fonemas y sinfones detectados en la evaluación inicial, como Gallardo y
Gallego, (1993) mencionan que la intervención en la dislalia funcional debe tener un carácter
precoz, puesto que un niño con este trastorno manifiesta, generalmente, dificultades al comienzo
del aprendizaje de la lectoescritura, el defecto se automatiza y pasa a formar parte del habla
cotidiana del niño, lo cual, contribuye a aumentar sus dificultades en el área del lenguaje.
Si bien ya se mencionó anteriormente que las dificultades del habla en específico la dislalia
funcional no conlleva un carácter de gravedad y una intervención pertinente ajustada a las
necesidades de los participantes puede tener resultados positivos y evitando consecuencias
negativas en el desarrollo académico, social y afectivo (Macarro y Masias 2004).
Sin embargo no todos los fonemas y sinfones se articularon de manera adecuada ya que
según menciona Gallego, (2000) & Pascual, (1998) los sinfones son los más frecuentes y difíciles
de articular.
Lo cual nos permite decir que el programa de intervención proporcionó la atención
adecuada ajustada a las necesidades de cada uno mediante el entrenamiento y ejercitación de los
órganos articulatorios para mejorar la producción de los fonemas y sinfones y así un mejor
desarrollo académico, social y afectivo.
El impacto del programa de intervención cumplió con los objetivos planteados ya que sí
hubo un avance en la articulación de los fonemas y sinfones detectados ya que se lograron producir
de manera más clara y precisa.
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CONCLUSIONES
Los problemas del habla se encuentran asociados a las necesidades educativas especiales debido a
que niños y niñas con esta dificultad del habla generalmente asisten a las escuelas regulares
mostrando dificultades para integrarse, comunicarse y establecer relaciones con sus compañeros o
maestros debido a que les afecta el saber que no pueden articular ciertas palabras, siendo sujetos a
burlas de los compañeros ocasionando un bajo rendimiento e inadaptación a su medio escolar.
Ante esta situación el objetivo general de éste trabajo fue diseñar y aplicar un programa de
intervención para las dificultades del habla en niños de primer año de primaria ya que se encontró
que la escuela no contaba con las herramientas necesarias para trabajar este tipo de dificultades del
habla (dislalia funcional), puesto que no le daban la importancia necesaria considerándola una
dificultad poco relevante para el desarrollo personal o académico de alumnos y alumnas. Para dar
respuesta a esta dificultad se canalizaba a los niños con especialistas fuera de su contexto y no
dentro de las mismas instituciones en las que se desenvuelven diariamente.
Para dar respuesta a las necesidades educativas se realizó una evaluación inicial mediante
técnicas e instrumentos, las cuáles detectaron una alteración del habla debido a una escasa
habilidad motora bucofacial por defectos articulatorios no corregidos, es decir, la inadecuada
posición y movimientos de los órganos articulatorios sin que éstos presenten un daño orgánico, ni
lesiones neurológicas.
De acuerdo con los resultados obtenidos de la evaluación inicial se diseñó el programa de
intervención tomando en cuenta las necesidades de cada uno para lograr mayor avance en su
lenguaje oral, en seguida se aplicó dicho programa mediante una serie de ejercicios para la
reeducación de los fonemas y sinfones detectados, posteriormente se realizó una evaluación del
impacto del programa de intervención con la finalidad de comparar estos resultados de las dos
evaluaciones concluyendo que tanto cuantitativamente como cualitativamente los tres participantes
mostraron mejoría en el habla. Por lo que éste programa de intervención para las dificultades del
habla resultó pertinente dentro del contexto escolar ya que es el espacio donde los alumnos se
desenvuelven y comunican, según Mata (1999) considera que el lenguaje es el instrumento
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principal para que el alumno y la alumna accedan a los contenidos escolares y entre mejor dominio
del lenguaje oral mayor será el rendimiento del alumno.
Cabe mencionar que se encontraron algunas limitantes en el proceso de la elaboración de
éste trabajo.
Una de las dificultades fue el no incluir activamente dentro de las actividades de las
sesiones a los padres de familia siendo un elemento crucial para mejorar el habla, ya que no había
continuidad con el trabajo en las sesiones y la práctica fuera de éstas limitando su participación en
las actividades.
Otra limitante importante es la motivación de los niños para lograr que reconozcan sus
esfuerzos y no sea una limitante para lograr mejores resultados, ya que durante algunas sesiones
mostraban apatía y no se sentían con la capacidad de realizarlos debido a las burlas que pensaban
que los compañeros les harían. Finalmente el programa se aplicó de manera satisfactoria logrando
mejoras en la articulación de los fonemas y sinfones, y también la actitud de los sujetos ante la
dificultad.
Personalmente fue una experiencia agradable saber que el papel de los psicólogos
educativos es de suma importancia dentro de las escuelas para atender a las necesidades educativas
presentadas y responder de manera efectiva a la diversidad, así mismo trabajar de manera conjunta
con la institución, maestros y padres de familia para lograr mejores resultados académicamente y
personalmente.
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SUGERENCIAS
Con los resultados obtenidos de éste programa de intervención surge la necesidad de mencionar
algunas sugerencias para dicho programa, algunas de ellas son:
Realizar una intervención del habla que tome en cuenta las prácticas colaborativas de
trabajo entre el psicólogo educativo, los profesores y padres de familia.
Sensibilizar y concientizar el impacto de las dificultades del habla en el desarrollo.
personal, social y académico de los participantes.
Llevar un programa dentro de la escuela para problemas del habla tomando en cuenta las
necesidades de los alumnos y alumnas.
Proporcionar información a los padres y profesores de los participantes mediante pláticas,
talleres o trípticos.
Ampliar el número de sesiones para agregar actividades y ejercicios donde participen los
padres de familia y profesores.
Darle continuidad a los ejercicios trabajados tanto dentro de las aulas como en los hogares
para que los niños practiquen y lo hagan parte de su habla.
Tomar en cuenta la motivación de los niños ya que es un factor importante que se debe
trabajar en el programa de intervención.
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Sánchez, P. y Villegas, L. (2003).La atención a las necesidades educativas especiales en el uso del lenguaje oral desde el enfoque fonológico: Evaluación e intervención educativa. Revista Interuniversitaria de Formación de profesorado, 7 (1). Consultado el 01 de agosto de 2011 en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/274/27417308.pdf.
Santiuste, B. (1991). Hijos con problemas de lenguaje. CEAC. Madrid, España.
SEP (2002). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.
82
83
ANEXO 1
ENTREVISTA PARA PADRES
Fecha de entrevista Lugar de entrevista Duración de la entrevista DATOS FAMILIARES Nombre de la madre: Edad:
Ocupación: Escolaridad:
Estado civil:
Nombre del padre: Edad:
Ocupación: Escolaridad:
Estado civil:
Saludo cordial ANTECEDENTES PRENATALES
1. ¿Fumaba, ingería alcohol, consumía drogas? SI ( ) NO ( ) 2. ¿Cuál? 3. ¿Padeció alguna enfermedad? SI ( ) NO ( ) 4. ¿Era buena su alimentación? SI ( ) NO ( ) 5. ¿Estuvo sujeta a algún tratamiento médico? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? 6. ¿Cuántos años tenía cuándo se embarazo de su hijo? 7. ¿Fue planeado el nacimiento de su hijo? SI ( ) NO ( ) 8. ¿Cuál fue la reacción de usted y de su pareja al saber que estaba embarazada?
ANTECEDENTES PERINATALES
9.- ¿Cuántos meses duro su embarazo? 10. - ¿Fue parto normal o cesárea?
DATOS GENERALES
Nombre del alumno: Sexo:
Fecha de nacimiento: Grado:
Lugar de nacimiento:
Dirección:
Teléfono:
Lugar que ocupa entre hermanos:
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11.- ¿Cuánto midió y peso su hijo al nacer? 12.- ¿Hubo sufrimiento fetal durante el parto? 13.- ¿Hubo problema de asfixia? 14.- ¿Cuál fue el APGAR (calificación del niño al nacer)? 15.- ¿Estuvo el niño en incubadora? 16.- ¿Tuvo alguna complicación durante el embarazo o en el parto? ¿Cuál y de qué tipo?
ANTECEDENTES POST- NATALES
17.- ¿Le aplicaron todas sus vacunas al niño? SI ( ) NO ( ) 18.- ¿Se alimento el niño de leche materna o fórmula? 19.- ¿A qué edad le salieron los dientes? 20.- ¿Lloraba frecuentemente su hijo cuando era pequeño? SI ( ) NO ( ) 21.- ¿Se movía constantemente su hijo o era callado? 22.- ¿Alguna vez sé cayo su hijo y golpeo en la cabeza? SI ( ) NO ( ) 23.- ¿Dormía mucho? SI ( ) NO ( ) 24.- ¿A qué edad se sentó? 25.- ¿A qué edad gateo? 26.- ¿Apoyaba las rodillas para gatear? SI ( ) NO ( ) 27.- ¿A qué edad camino? 28.- ¿Uso andadera? SI ( ) NO ( ) 29.- ¿Cuánto tiempo? 30.- ¿Se tropezaba con las cosas? SI ( ) NO) 31.- ¿Tubo algún tipo de problema ortopédico? SI ( ) NO ( ) 32.- ¿Tiene el pie plano? SI ( ) NO ( ) 33.- ¿Cuándo empezó a comer solo? 34.- ¿Con cubierto o manos? 35.- ¿A qué edad controlo esfínteres? 36.- ¿Cuándo empezó a enseñarle a no orinarse y obrar en la ropa? 37.- ¿Cómo lo hizo? 38.- ¿Quien se encargo de enseñarle? 39.- ¿Cómo respondió el niño? 40.- ¿A qué edad empezó a dormir toda la noche? 41.- ¿Cómo es su sueño? 42.- ¿A qué edad dejo de dormir con los padres? 43.- ¿Necesitaba de alguna persona para dormir? SI ( ) NO ( ) 44.- ¿A tenido el niño alguna enfermedad importante? SI ( ) NO ( ) 45.- ¿Padece alguna enfermedad crónica? SI ( ) NO ( ) 46.- ¿A tenido alguna operación? SI ( ) NO ( ) 47.- ¿A qué edad pronunció sus primeras palabras. 48.- ¿Cuáles fueron sus primeras palabras? 49.- ¿A qué edad empezó habla con claridad?
ESTADO ACTUAL 50.- ¿Entiende lo que se le pide? SI ( ) NO ( ) 51.- ¿Sigue instrucciones? SI ( ) NO ( ) 52.- ¿Tiene dificultas para pronunciar ciertas palabras? SI ( ) NO ( ) 53.- ¿Articula las palabras? SI ( ) NO ( )
85
54.- ¿Existe en la familia antecedente de problemas de lenguaje? SI ( ) NO ( ) 55.- ¿Tiene el niño dificultades para identificar las letras? SI ( ) NO ( ) 56.- ¿Tiene un problema de visión? SI ( ) NO ( ) 57.- ¿Tiene algún problema para leer? SI ( ) NO ( ) 58.- ¿Sabe escribir? SI ( ) NO ( ) 59.- ¿Invierte una o más letras al escribir? SI ( ) NO ( ) 60.- ¿Conoce las formas geométricas? SI ( ) NO ( ) 61.- ¿Los números? SI ( ) NO ( ) 62.- ¿A qué edad ingreso por primera vez a una escuela? 63.- ¿Qué reporte escolar tuvo? 64.- ¿Qué materia se le dificulta más? 65.- ¿Es diestro zurdo o ambidiestro? 66.- ¿Tiene el niño problema con los compañeros? 67.- ¿Participa en las actividades escolares? 68.- ¿Cómo se porta en la escuela? 69.- ¿Cumple con sus tareas escolares? 70.- ¿Hace las tareas escolares solo, o con quien? 71.- ¿Necesita que se le vigile para realizar su tarea? SI ( ) NO ( ) 72.- ¿Es un niño distraído? SI ( ) NO ( ) 73.- ¿Se le olvida con frecuencia las cosas? SI ( ) NO ( ) 74.- ¿Tiene problemas de ubicación? SI ( ) NO ( ) 75.- ¿Reconoce los días de la semana? SI ( ) NO ( ) 76.- ¿Tiene buena ubicación de los tiempos, ayer, hoy y mañana? SI ( ) NO ( ) 77.- ¿Entiende con claridad las palabras cerca, grande, pequeño, lejos? SI ( ) NO ( ) 78.- ¿Reconoce las partes de su cuerpo? SI ( ) NO ( ) 79.-¿Con quién se lleva mejor de su familia? 80.- ¿Ha sido evaluado el niño con anterioridad? 81.- ¿Cuál fue su diagnostico? 82.- ¿Qué tipo de tratamiento se le sugirió? 83.- ¿Cómo considera que su hijo es?: 84.- ¿Es un niño berrinchudo? SI ( ) NO ( ) 85.- ¿Qué se hace al respecto? 86.- ¿Considera usted castigarlo con frecuencia? SI ( ) NO ( ) 87.- ¿Se le premia cuando se porta bien? SI ( ) NO ( ) 88.- ¿Platica con el niño? SI ( ) NO ( ) 89.- ¿El se baña solo? SI ( ) NO ( ) 90.- ¿Se peina solo? SI ( ) NO ( ) 91.- ¿Sabe abrocharse los botones y amarrarse las agujetas? SI ( ) NO ( ) 92.- ¿Cuida sus cosas? SI ( ) NO ( ) 93.- ¿Tiene un trabajo especial en su casa y lo cumple? SI ( ) NO ( ) 94.- ¿Cuánto tiempo le dedica a la televisión y que programas le gusta ver? 95.- ¿Quién pone las reglas en su casa? 96.- ¿Cuáles son las normas fundamentales para sus hijos? 97.- ¿Qué tanto cumplen estas normas? 98.- ¿Con cuál de sus hijos se entiende usted mas y porque? 99.- ¿Cuáles son los aspectos más positivos que encuentra en su hijo?
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ANEXO 2
ENTREVISTA PARA LA PROFESORA
Fecha de entrevista: Lugar de entrevista:
Duración de la entrevista:
Nombre del alumno: Sexo
Grado:
Escuela: Pública ( ) Privada ( )
Saludo cordial
¿Qué podría decirnos sobre las necesidades educativas especiales que se encuentran en el aula?
¿Cuáles frecuentemente se encuentra en las aulas? ¿Cuáles cree que son las más difíciles de resolver?
Aprendizaje
¿Cómo es su rendimiento académico en comparación con los otros niños? ¿Tiene algún problema de atención, motriz, visual, lenguaje? ¿Puede seguir instrucciones? ¿Pone atención en clases regularmente? ¿Qué problemas presenta en clases? ¿Se puede centrar en una tarea específica? ¿Se distrae fácilmente? ¿Habla excesivamente o es muy retraído? ¿Tiene dificultad para trabajar solo? ¿No escucha y actúa solo? ¿Salta de una actividad a otra? ¿Necesita supervisión al trabajar?
Trastornos en el lenguaje
¿Puede nombrar objetos cotidianos? ¿Tiene dificultad para asociar y reconocer letras, formas y números? ¿Se muestra inhibido a la hora de hablar con los demás? ¿Se muestra apático y demostrativo? ¿Aproximadamente cuanto tiempo mantiene su atención? ¿Para qué tipo de información focaliza más la atención? ¿Se siente inútil o inferior?
Trastornos motrices
¿Se confunde en el uso de derecha e izquierda?
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¿Conoce los días de la semana, los meses del año, las estaciones? ¿Se ubica en los conceptos de hoy, ayer, mañana? ¿Qué materiales prefiere para trabajar? ¿Puede realizar ejercicios donde en las imágenes tenga que decir cual es primero y
después? ¿Si usted le pone ejercicios como unir los puntos para hacer una figura los realiza bien?
Trastornos de conducta
¿Llega a clases a tiempo o tarde? ¿Falta mucho a clases? ¿Qué tipo de interacción realiza con sus compañeros? ¿Qué tipos de interacciones establece con usted? ¿Presenta problemas en el salón de clases y cuáles? ¿Se lleva bien con sus compañeros? ¿Tiene amigos dentro del salón de clase? ¿Respeta las instrucciones que le da? ¿Golpea a sus compañeros? ¿Trabaja bien en equipo? ¿Pide prestadas las cosas a sus compañeros o las arrebata? ¿Cuál es su rendimiento y actitud en actividades de grupo e individuales? ¿Tiene una actitud pasiva y no sabe qué hace? ¿Desorganiza al grupo? ¿Es distraído en clase?
Aseo
¿Llega aseado a clase? ¿Sus cuadernos están en orden? ¿Entrega las tareas ordenadas y limpias? ¿Trabaja limpio en clase?
88
ANEXO 3
FORMATO DE OBSERVACIÓN
Nombre del alumno:
Grado: Fecha: Hora:
Observador:
DESCRIPCIÓN DE LA OBSERVACIÓN
OBSERVACIÓN No
EXAMEN D Nombre: Edad: Escuela: Fecha:
Califique com
Escriba la pala
Tarjeton
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29 31 32
33
34
35
36
DE ARTICULA
mo sigue: sustituc
abra (tiguere en
Son sujeto a
(m
(n
(ñ
(p
(x
(b
(k
(g
(f
(y
(d
(I
(
(
(t
( c
(s
(b
(k
(f
(g
(p
(b
(k
(d
(f
(g
(p
(t (a
(e
(e
(i
(u
(u
CION DE SON
ción, p/f; omisión
vez de tigre).
nido a
m) mesa
n) nariz
ñ) ……
p) pelota
x) jabón
b) balón
k) casa
g) gato
f) foco
y) llave
d) dedo
I) luna
r) ……
r) ratón
t) teléfon
c ) chupón
s) silla
bl) blusa
kl) clavos
fl) flor
gl) globo
pl) plato
br) libro
kr) cruz
dr) cocodr
fr) fresas
gr) tigre
pr) princip
tr) tren
au) jaula
ei) peine
eo) leoncit
e) pie
ua) guante
ue) huevo
NIDOS EN ESP
n, -/s; distorsión
Lista de
cama ……
mano bot
piñata ……
mariposa …
ojo relo
bebé ……
boca ……
tortuga …
elefante ……
payaso …
candado red
bola ……
aretes colla
perro ……
no patín ……
n cuchara ……
vaso lápi
rilo
pe
to
e
ANEX
AÑOL (Hoja d
n, /p; adición,
palabras
..
tón
…..
…….
oj
…
…
…
….
…
d
…
ar
….
…..
….
iz
XO 4
de calificación)
1 2 I M
3 Sonido aislF
lado Ad
89
dición
ANEXO 5 Programa de Intervención
Sesión: 1 Duración: 50 min.
Objetivo Particular: Mejorar las bases funcionales de articulación
Objetivo Específico
Estrategia Actividades Materiales Evaluación
Estimular la discriminación auditiva
Discriminación auditiva
Localizar la fuente sonora sin apoyo visual: el participante se tapará los ojos para señalar de dónde proviene el ruido, usando instrumentos musicales, objetos o golpes en la ventana o puerta. Posteriormente se verifica si el sonido se localiza correctamente.
Reconocer sonidos y producir el sonido onomatopéyico de cada uno de los dibujos de animales e iluminarlos (gato, perro, gallo, pollo, vaca, burro, pato, borrego, rana y foca) según corresponda con el sonido.
Escuchar audios de diferentes partes del cuerpo ej. palmadas y tendrá que decir el sonido correspondiente.
Reconocer las cualidades sonoras: discriminar los criterios de: Intensidad: dar golpes fuertes y débiles Duración: tocar o escuchar sonidos largos y cortos. Timbre: se utilizarán sonidos grabados de diferentes instrumentos para que identifique el instrumento.
Discriminar figura-fondo auditiva: se pondrán dos audios de diferentes sonidos simultáneamente. El instructor dirá palabras cortadas en silabas incluyendo una distorsión como una palmada o un golpe a la mesa. Ejemplo: pe (palmada) rro.
Colores, Dibujos de animales CD de sonidos. Instrumentos musicales
Se les pondrán 5 audios de diferentes sonidos(animales, transportes o naturales), los cuales tendrá que identificar
91
Sesión: 2 Duración: 50 min.
Objetivo particular: Mejorar las bases funcionales de articulación
Objetivo Específico
Estrategia Actividades Materiales Evaluación
Estimular la motricidad buco-facial
Movimientos de, labios y paladar
Se pide que se sienten en su lugar. Se muestran a los niños cuáles son los órganos de la
cavidad bucal, así como a sentir la vibración de las cuerdas bucales.
Posteriormente se les pide que se coloquen frente a un espejo para repetir los siguientes ejercicios según la complejidad, junto con el instructor cada ejercicio se repetirá 5 veces.
1. Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca 2. Extender los labios enseñando los dientes 3. Meter los labios hasta que no se vea ninguno de
los bordes 4. Mascar diez veces 5. Abrir y cerrar la boca rápido y posteriormente
despacio 6. Morder el labio superior e inferior
intercambiando 7. Arrugar los labios y abrirlos varias veces, como
diciendo "U-A" "U-A", 8. Fruncir los labios como para decir "U”. 9. Llevarlos hacia atrás como para decir "I".
Salón Esquema de los
órganos de la cavidad bucal
espejo
La participación en los ejercicios
92
Sesión: 3 Duración: 50 min.
Objetivo particular: Mejorar las bases funcionales de articulación
Objetivo Específico
Estrategia Actividades Materiales Evaluación
Mejorar la movilidad de los músculos de la lengua
Habilidad motora de la lengua
Se pide que se sienten en su lugar Posteriormente se harán los siguientes ejercicios con el apoyo
del instructor: 1. Sacar la lengua lo más larga que sea posible. 2. Sacar y meter la lengua en rápida sucesión. 3. Sacar la lengua y moverla de derecha a izquierda y
viceversa. 4. Con la lengua empujar hacia fuera la mejilla derecha. 5. Con la lengua empujar hacia fuera la mejilla izquierda. 6. Levantar la punta de la lengua a que toque el paladar. 7. Pasar la punta de la lengua por el paladar, de atrás hacia
adelante y de adelante hacia atrás. 8. Tratar de tocar la nariz y la barba con la punta de la lengua. 9. Doblar la punta de la lengua hacia arriba y hacia atrás, con
ayuda de los incisivos superiores. 10. Doblar la punta de la lengua hacia arriba y hacia atrás, con
ayuda de los incisivos inferiores. 10. Tocar con el dorso de la lengua el paladar duro,
imitando el paso de un caballo 11. Poner la lengua entre los labios y hacer vibraciones de
labios y lengua 12. Colocar mermelada en los labios a modo de que el
participante se la quite con la lengua. 13. Colocar las obleas en el paladar, cuando éstas se peguen
y quitar con la lengua.
Espejos, Mermelada, Obleas Papel higiénico
La participación en los ejercicios
93
Sesión: 4 Duración: 50 min.
Objetivo particular: Mejorar las bases funcionales de articulación
Objetivo Especifico
Estrategia Actividades Material Evaluación
Tomar conciencia de la
inspiración y espiración
Adquirir el dominio y control del
soplo
Respiración Soplo
En la posición de pie el participante se recarga en la pared colocando sus manos en el vientre, para percibir el movimiento que se produce al aspirar y exhalar el aire.
En la posición de sentados; se colocan por parejas (elegidas libremente) cada uno toca el vientre de su compañero para notar el mismo proceso.
Posteriormente se les pide que se acuesten para que se coloquen distintos objetos livianos sobre el vientre: como hojas de papel, etc., para ver y sentir una vez más el proceso correcto de respiración.
Soplar suavemente la flama de la vela. Empujar soplando una pelota ligera Soplar un rehilete, papelitos, plumas de colores, y
globos. Levantar papelitos con un popote, aspirando el aire por
la boca.
Hojas de papel, trozos pequeños de madera, velas, cerillos, pelota, popotes, rehiletes y globos.
Lograr tener una adecuada respiración poniéndole un espejo debajo de las fosas nasales, la mancha que deja salir del aire espirado debe ir disminuyendo
94
Sesión: 5 Duración: 50 min.
Objetivo particular: mejorar la articulación de los fonemas detectados
Objetivo Específico
Estrategia Actividad Material Evaluación
Articular el fonema /s/
Articulación y Discriminación visual y auditiva
Inspirar aire por la nariz Colocar los labios entreabiertos y los labios ligeramente
separados para expulsar el aire por la boca. Soplar fuerte y ligero Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar su
gesticulación. Articular el fonema /s/, con cada una de las vocales
(sa/se/si/so/su) y de manera inversa (as/es/is/os/us). Buscar y recortar 3 palabras que inicien, terminen y
tengan en medio el fonema /s/ Pegarlas y decirlas en voz alta Cantar una melodía enfatizando el fonema /s/ “La
casita”
Espejo Hojas Revista o periódico Tijeras Pegamento Audio Imágenes
Mostrarle 3 imágenes que tengan el fonema /s/ y que el participante mencione el fonema correcto
95
Sesión: 6 Duración: 50 min.
Objetivo particular: mejorar la articulación de los fonemas detectados
Objetivo Específico
Estrategia Actividad Materiales Evaluación
Lograr articular el fonema /r/
Articulación y Discriminación
visual y auditiva
Colocar la punta de la lengua en los alvéolos dentales. Vibrar la lengua al salir el aire por la boca Colocar la
punta de la lengua en el paladar duro. Impedir que salga el aire por las fosas nasales Articular el fonema /r/, con cada una de las vocales
(ra/re/ri/ro/ru) y de manera inversa (ar/er/ir/or/ur). Recortar en revistas o periódicos, palabras con el fonema
/r/ Iluminar los dibujos del murciélago, estrella, cara, loro,
pera y toro
Hojas Revista o periódico Tijeras Pegamento Imágenes
Mostrarle 3 imágenes que tengan el fonema /r/ y que el participante mencione el fonema correcto
96
Sesión: 7 Duración: 50 min.
Objetivo particular: mejorar la articulación de los fonemas detectados
Objetivo Específico
Estrategia Actividad Materiales Evaluación
Lograr articular el fonema /rr/.
Articulación y Discriminación visual y auditiva
Colocar la punta de la lengua en los alvéolos dentales. Vibrar la lengua al salir el aire por la boca Colocar la
punta de la lengua en el paladar duro. Impedir que salga el aire por las fosas nasales Imitar el sonido de un carro. Articular el fonema /rr/, con cada una de las vocales
(ra/re/ri/ro/ru) y de manera inversa (ar/er/ir/or/ur). Iluminar los dibujos de carro, rata, rosa, perro. Repasar el siguiente trabalenguas: erre con erre cigarro
erre con erre barril rápido corren los carros cargados de azúcar del ferrocarril
Espejo Hojas Revista o periódico Tijeras Pegamento Imágenes
Mostrarle 3 imágenes que tengan el sinfon /rl/ y que el participante mencione el fonema correcto
97
Sesión: 8 Duración: 50 min.
Objetivo particular: mejorar la articulación de los fonemas detectados
Objetivo Específico
Estrategia Actividad Materiales Evaluación
Lograr articular el fonema /r/ y /rr/
Articulación y Discriminación visual y auditiva
Se dan una serie de frases, en las cuales tendrá que marcar con color el fonema /r/ y /rr/.
Posteriormente cada participante lee una frase. Se lee la siguiente adivinanza:
En mi se mueren los ríos y por mí los barcos van; muy corto es el nombre mío tres letras tiene, no más (mar). Jugar a la oca adaptado con dibujos de los fonemas /r/ y
/rr/, de la siguiente manera: (ver anexo 6) 1. Cada vez que se llega a una casilla se repite dos veces el nombre del dibujo y dos veces la sílaba con /‐r/ (ejemplo: “tambor, tambor /bor, bor” o “arco, arco/ ar, ar”) 2. Si se cae en una casilla del mar se salta a la siguiente casilla con un mar diciendo: “de mar a mar y tiro porque quiero ganar”, y se vuelve a tirar. 3. Si se cae en la cárcel hay que estar un turno sin jugar. 4.Si se cae en la ardilla se salta al árbol diciendo: “la ardilla vive en el árbol” 6. Si se cae en la calavera se vuelve al principio diciendo: “caí en la muerte y vuelvo a empezar”.
Listado de frases con los fonemas /r/ y /rr/ Colores Juego de la oca dados
Logar producir correctamente los fonemas
98
Sesión: 9 Duración: 50 min.
Objetivo particular: mejorar la articulación de los sinfones detectados
Objetivo Específico
Estrategia Actividad Materiales Evaluación
Articular el Fonema de (PR)
Articulación y Discriminación
visual y auditiva
El niño tiene que apretar su nariz, cerrar con fuerza los labios e inflar las mejillas, para después explotar los labios.
Levantar la lengua en los alveolos superiores haciendo vibrar la lengua.
Articular el fonema /P/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /R/.
Articular el fonema /P/, mientras se coloca la posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo vocálico: PRA, PRE, PRI, PRO y PRU
Recortar y pegar palabras que contengan el sinfon y decirlas en voz alta.
Se les da el siguiente trabalenguas con el sinfon /pr/ para leerlo cada uno: Mi primo propuso que probáramos aquel pastel; él lo probo primero yo lo probé después.
Revistas Tijeras Resistol Copias del trabalenguas
Lograr decir el trabalenguas con el sinfon correcto
99
Sesión: 10 Duración: 50 min.
Objetivo particular: mejorar la articulación de los sinfones detectados
Objetivo Específico
Estrategia Actividad Materiales Evaluación
Articular el Fonema de (DR)
Articulación y Discriminación visual y auditiva
Apoyar la punta de la lengua en el borde de los incisivos superiores de forma que se pueda ver un poco y de manera suave soltar el aire
Articular el fonema /D/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /R/.
Articular El fonema /D/, mientras se coloca la posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo vocálico: DRA, DRE, DRI, DRO y DRU.
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema (cocodrilo, dragón, Pedro).
Se les proporciona una fotocopia con el sinfon /dr/ para resolver (ver anexo 7).
Imágenes con el fonema (DR), colores fotocopias
Mostrarle 3 imágenes que tengan el sinfon /DR/ y que el participante mencione el fonema correcto
í
100
Sesión: 11 Duración: 50 min.
Objetivo particular: mejorar la articulación de los sinfones detectados
Objetivo Específico
Estrategia Actividad Materiales Evaluación
Articular el Fonema de (TR)
Articulación y Discriminación visual y auditiva
Asomar ligeramente entre los dientes el borde de la lengua
Se pide que en esta postura dejen salir el aire de la espiración de manera fuerte.
Articular el fonema /T/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /R/.
Articular El fonema /T/, mientras se coloca la posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo vocálico: TRA, TRE, TRI, TRO y TRU
Recortar y pegar palabras que contengan el sinfon /tr/
Repasar el siguiente trabalenguas: tres tristes tigres tragaban trigo en un trigal.
Imágenes con el fonema (TR), colores y vocales
Mostrarle 3 imágenes que tengan el sinfon /TR/ y que el participante mencione el fonema correcto
101
Sesión: 12 Duración: 50 min.
Objetivo particular: mejorar la articulación de los sinfones detectados
Objetivo Específico
Estrategia Actividad Materiales Evaluación
Articular el Fonema de (GL)
Articulación y Discriminación visual y auditiva
Articular el fonema /G/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /L/.
Articular El fonema /G/, mientras se coloca la posición del fonema /L/ combinándolo con el grupo vocálico: GLA, GLE, GLI, GLO y GLU
Resolver la sopa de letras con palabras que tienen el sinfon /gl/ (ver anexo8).
Resolver un ejercio fotocopiado con el sinfon /gl/ (ver anexo 8 )
Imágenes con el fonema (GL), colores y vocales
Mostrarle 3 imágenes que tengan el sinfon /Gl/ y que el participante mencione el fonema correcto
102
Sesión: 13
Duración: 50 min. Objetivo particular: mejorar articulación de los sinfones detectados
Objetivo
Específico Estrategia Actividad Materiales Evaluación
Articular el Fonema de (GR)
Articulación y Discriminación visual y auditiva
Hacer imitaciones de gárgaras, colocar la punta de la lengua en los alveolos superiores haciendo vibrar la lengua.
Articular el fonema /G/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /R/.
Articular el fonema /G/, mientras se coloca la posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo vocálico: GRA, GRE, GRI, GRO y GRU
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema (grúa, grillo, ogro)
Leer el siguiente trabalenguas: Gracias a los graciosos hay gracia Pero si la gracia no es graciosa Poca gracia hace el gracioso.
Imágenes con el fonema (GR), colores y vocales
Lograr pronunciar el trabalenguas que tengan el sinfon /GR/
103
Sesión: 14 Duración: 50 min.
Objetivo particular: Mejorar el habla
Objetivo Específico
Estrategia Actividad Materiales Evaluación
Articular los fonemas y sinfones
trabajados durante la
intervención
Articulación y Discriminación
visual y auditiva
Se entregan 5 imágenes con diferentes fonemas y sinfones a cada uno (globo, cocodrilo, perro, cara, iglesia, etc.).
Se pide a los participantes que creen cuentos imaginativos cortos con las cinco imágenes de diferentes fonemas y sinfones.
Cada participante narra su cuento con apoyo de las imágenes.
Cierre del programa.
Imágenes con fonemas y sinfones
Aplicación del Inventario de
Melgar
AANEXO 6
104
105
ANEXO 7
RESOLVER
Traza una línea hasta la respuesta correcta
¿Qué hace cada animal?
El mandril enseña todos sus dientes.
El cocodrilo salta de rama en rama.
El dromedario hecha fuego por la boca.
El dragón camina por el desierto.
106
ANEXO 8
Ejercicio 1 SOPA DE LETRAS
Busca en esta sopa de letras las siguientes palabras:
GLOBO GLADIADOR INGLES REGLA
G L A D I A D O R K H L I
R O G A M O S R O R E N
R E G L A D I A R R C T G
L I O P U E B L O Q S C L
I B H L H R T K L D C X E
G L O B O O L O R S X S
Ejercicio 2
Gloria está perdida en esta jungla de nombres raros encuéntrala y subráyala:
Pogli, Gluglu, Popi, Glogo, Topita
Gligli, Rutino, Gloria, Mogli, Gusana
Glotin, Pitufa, Glima, Gloma