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Londrina 2015
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIA PARA O ENSINO DE LINGUAGEM E SUAS
TECNOLOGIAS
ELAINE PINHEIRO NEVES DE MACEDO
FORMAÇÃO CONTINUADA:
Percepções de Professores da Disciplina de História do Ensino Médio da Rede Pública e Privada da Cidade de Cornélio Procópio
ELAINE PINHEIRO NEVES DE MACEDO
Cidade
Londrina
2015
FORMAÇÃO CONTINUADA: Percepções de Professores da Disciplina de História do Ensino Médio
da Rede Pública e Privada da Cidade de Cornélio Procópio
Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientador: Profª. Dra. Bernadete de Lourdes Streisky Strang
ELAINE PINHEIRO NEVES DE MACEDO
FORMAÇÃO CONTINUADA: Percepções de Professores da Disciplina de História do Ensino Médio
da Rede Pública e Privada da Cidade de Cornélio Procópio
Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino
de Linguagens e suas Tecnologias, como requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:
Profª Orientadora Drª Bernadete de Lourdes Streisky Strang Universidade Norte do Paraná
Profª Drª Okçana Battini Universidade Norte do Paraná
Profª Drª Giovana Terezinha Simão UNESPAR/ Faculdade de Artes do Paraná - FAP
Londrina, 04 de março de 2015.
Dedico este trabalho ao meu esposo Paulo, por
andar comigo de mãos dadas em qualquer
situação; aos filhos Guilherme e Gabriela, por
compreenderem minhas ausências e me ajudar
a suportá-las, nos momentos de maior imersão
no trabalho, quando o afastamento se fez
necessário.
AGRADECIMENTOS
O processo de elaboração a um trabalho de dissertação de
Mestrado exige de nós muita dedicação. Em muitos momentos a solidão é nossa
maior aliada. No entanto, apesar desses momentos solitários e difíceis enfrentados
no decorrer desse, recebi muito apoio, críticas, contribuições e palavras de incentivo
de muitas pessoas.
Sou eternamente grata a todos que, direta ou indiretamente,
colaboraram com meu crescimento humano e intelectual através de diferentes
manifestações de carinho e amizade demonstradas ao longo de minha passagem
pelo Curso de Pós-Graduação, Mestrado na Universidade Norte do Paraná
UNOPAR. Por mais essa etapa vencida, agradeço especialmente:
Sobretudo a Deus, por me guiar, me dar forças em todos os
momentos desta intensa pesquisa.
À Professora Dra Bernadete de Lourdes Streisky Strang, minha
orientadora, pela competência, sabedoria, amizade, paciência e segurança com que
me acompanhou durante toda a trajetória do trabalho.
Aos professores da UNOPAR, pelas orientações valiosas, pelo
incentivo e presença constante durante todo o Mestrado.
Aos amigos, que são muitos, mas em especial a Dirceu Casagrande,
Guilherme Cantieri Bordonal, Inês Cardin Bressan e Gabriel Canhadas Genvigir, que
acreditaram e confiaram em mim, incentivando-me sempre a continuar na busca de
meus objetivos.
Aos professores de História, entrevistados que disponibilizaram seu
tempo e informações e, não bastando, acolheram-me de modo tão cordial e
afetuoso. Sem eles não teria sido possível minha pesquisa.
À Banca examinadora, Professor Dr. Carlos Eduardo Vieira
(qualificação), Professora Dra Ana Paula Silveira (qualificação), Professora Dra
Okçana Battini e Dra Giovana Terezinha Simão pelas preciosas colaborações,
contribuições e valiosas intervenções na finalização dessa pesquisa.
A todos, muito obrigada!
―Descobri como é chegar quando se tem paciência e para se chegar onde se quer que seja, aprendi que não é preciso dominar a força, mas a razão. É preciso, antes de tudo, querer‖.
Amir Klink
MACEDO, Elaine Pinheiro Neves de. Formação Continuada: Percepções de Professores da Disciplina de História do Ensino Médio da Rede Pública e Privada de Cornélio Procópio. 2014. 123 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias), Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2015.
RESUMO
A presente pesquisa, intitulada Formação Continuada: Percepções de Professores da Disciplina de História do Ensino Médio da Rede Pública e Privada de Cornélio Procópio teve como objetivo principal analisar a importância da Formação Continuada para o professor de História na sua práxis pedagógica. Entendendo que a formação docente ocorre em diversos campos e dimensões do sujeito, esta pesquisa foi realizada com um grupo de professores da disciplina de História, em todas as escolas (onze) do Ensino Médio da cidade de Cornélio Procópio/PR. O estudo está fundamentado nos conceitos bourdieusianos e elisianos, de habitus, campo e capital, com os quais se operou para se proceder a análise e interpretação das entrevistas realizadas, entre os meses de outubro a dezembro de 2013. Os resultados mostram que a maioria dos professores costuma participar das propostas de Formação Continuada oferecida pelas instituições educacionais, acreditando que estas podem trazer subsídios para aperfeiçoar sua práxis. Entretanto, a conclusão provisória a que se chega é que há incompatibilidade entre as propostas apresentadas nas formações e a realidade cotidiana da sala de aula.
Palavras-chave: Formação Continuada. Professor de História. Ensino Médio. Práxis Pedagógica.
MACEDO, Elaine Pinheiro Neves de. Continued Formation: Perceptions of Teachers of the History Subject in the Public and Private High School of Cornélio Procópio. 2014. 123 f. Master‘s Degree Conclusion Work in Methodologies for the Language Teaching and its Technologies, University North of Paraná, Londrina, 2015.
ABSTRACT
This work, called Continued Formation: Perceptions of Teachers of the History Subject in the Public and Private High School of Cornélio Procópio had as an aim analyzing the importance of the Continued Formation for the History Teacher in their pedagogical praxis. As the teacher formation occurs in many fields and dimensions of the subject in question, the research was made with a group of teachers of the History content, in all the High Schools (eleven) of Cornélio Procópio/PR. The study was reasoned in the Bourdieu and Elis concepts as habitus, field and capital with which was effected to proceed the analyzis and interpretation of the interviews made between October and December, 2013. The results showed that most of teachers use to participate in the proposals of Continued Formation offered by educational institutions based on the belief that they can bring subsidies to improve their praxis. However, the provisional conclusion is that there is an incompatibility between the presented proposals in the formations and the daily reality in the classroom.
Key-words: Continued Formation. History Teacher. High School. Pedagogical Praxis.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Dados Brasil – Rede Estadual ............................................................ 75
Figura 2 – Percentual temporário – Rede Estadual .............................................. 75
Figura 3 – Professores Concursados efetivos – Rede Estadual .......................... 76
Figura 4 – Professores Contratados CLT – Rede Estadual ................................. 76
Figura 5 – Professores Contratados Terceirizados – Rede Estadual ................... 77
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Categorias de Professorado em Cornélio Procópio ........................... 78
Gráfico 2 – Grau de titulação................................................................................ 83
Gráfico 3 – Instituições ......................................................................................... 84
Gráfico 4 – Carga horária ..................................................................................... 85
Gráfico 5 – Contribuição para atuação ................................................................. 86
Gráfico 6 – Participação de quais temas? ............................................................ 94
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPED Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação
ANPUH Associação Nacional dos Professores Universitários de História
CBPE Centro Brasileiro de Pesquisas Nacionais
CONAE Conferência Nacional de Educação Básica
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FC Formação Continuada
HISTEDBR Historia Sociedade e Educação no Brasil
IHGB Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDB Leis de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
OSPB Organização Social e Política Brasileira
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PNDL Programa Nacional do Livro Didático
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SEED Secretaria da Educação
UEL Universidade Estadual de Londrina
UEM Universidade Estadual de Maringá
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UNOESTE Universidade do Oeste Paulista
UNOPAR
USP
Universidade Norte do Paraná
Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 12
2 A DISCIPLINA DE HISTÓRIA: DA FORMAÇÃO A FORMAÇÃO
CONTINUADA ..................................................................................................... 16
2.1 ENTENDENDO A FORMAÇÃO CONTINUADA ............................................. 16
2.2 A DISCIPLINA HISTÓRIA NA PERSPECTIVA DA HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO ......................................................................................................... 26
2.2.1 A Formação do Campo da História da Educação ....................................... 31
2.3 A DISCIPLINA DE HISTÓRIA E SUAS REESTRUTURAÇÕES .................... 36
3 PRÁTICA DOCENTE: UM CABEDAL DE POSSIBILIDADES ........................ 46
3.1 O INDIVÍDUO, A SOCIEDADE E A ESCOLA ................................................ 46
3.2 O PROFESSOR DE HISTÓRIA E SUA PRÁTICA COTIDIANA ..................... 56
3.3 A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES .................................................................................................. 64
4 UM OLHAR SOBRE O DOCENTE ATUAL ...................................................... 82
4.1 AGENTE DA PRÁXIS PEDAGÓGICA: O PROFESSOR DE HISTÓRIA ....... 82
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 102
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 107
APÊNDICES ........................................................................................................ 118
APÊNDICE A – Instrumento de pesquisa utilizado na coleta de dados:
Questionário ......................................................................................................... 119
APÊNDICE B – Instrumento de pesquisa utilizado na coleta de dados:
Entrevista ............................................................................................................. 122
12
1 INTRODUÇÃO
O século XXI traz consigo vários desafios e antigos dilemas no
campo da Educação. Um deles, que tem sido amplamente discutido no meio escolar
e acadêmico, é: que sujeito queremos formar? Que sujeito estamos formando e
como o estamos formando? Por trabalhar há mais de vinte anos nesta área e tendo
como formações iniciais a Pedagogia e Licenciatura em História, compartilho das
recorrentes preocupações e inseguranças próprias dos professores com relação à
sua prática pedagógica e à eficácia do seu trabalho docente para a efetivação do
ensino e aprendizagem.
A ideia de escola inaugurada na Idade Moderna ganhou novos
contornos e na contemporaneidade desempenha função vital no seio da sociedade.
Esse modelo de escola vem cada vez mais sendo enaltecido como potencial
―redentor‖ dos problemas sociais. Nele, o papel do professor é significativo: entre
outras atribuições, é ele o responsável, por criar condições para o desenvolvimento
do pensamento crítico nos alunos. Para isso ele deve estar preparado para os
desafios da geração atual, que já nasceu em contato com diversas tecnologias, bem
como com uma enormidade de fontes de acesso ao conhecimento e informação.
Mas essas fontes são confiáveis? É aí que o protagonismo da escola e as
habilidades pedagógicas e didáticas do professor serão de suma importância.
Não há duvidas de que grande parte do professorado deseja
desempenhar suas atividades da melhor maneira possível e, sendo assim, as ofertas
de Formação Continuada se apresentam como uma possibilidade de se incorporar
algo novo. Não é à toa que a formação continuada de professores, juntamente com
a formação inicial, vêm sendo consideradas matérias de relevância na condução de
políticas públicas para a educação.
A sociedade contemporânea vivencia acelerada transformação do
mundo, provocada, entre outros motivos, por uma verdadeira revolução tecnológica.
Esses avanços tiveram um impacto inimaginável no universo escolar, sobretudo do
ponto de vista dos alunos. Desde então, e já a algumas gerações, o que temos
presenciado é um delay entre a formação inicial dada pelas universidades e a
realidade das escolas.
A articulação entre o conhecimento teórico produzido e reproduzido
nas universidades e a prática cotidiana de um professor em sala de aula, muitas
13
vezes inexiste ou é ineficaz, porque está distante da realidade. Assim, a promoção
de Formação Continuada tornou-se não só necessária, mas também emergencial.
Diante disso, esta pesquisa pretendeu compreender como os docentes recebem as
FC oferecidas anualmente pelo Estado e Instituições. Nossa pergunta inicial foi:
Quais as percepções do professor da disciplina de História nas redes de ensino
pública e privada da cidade de Cornélio Procópio, norte do Estado do Paraná, sobre
a importância da Formação Continuada para sua prática Pedagógica? Considerando
as necessidades básicas do professor de História no âmbito escolar, esta
dissertação teve como objetivo analisar a importância da Formação Continuada para
o professor de História do Ensino Médio, das redes de ensino pública e privada, na
sua prática pedagógica.
Uma das grandes questões que se colocam para o pesquisador
quando está desenvolvendo um trabalho diz respeito ao tratamento do corpus
documental. Quais serão a metodologia e a fundamentação teórica que melhor o
auxiliarão a abordar o seu objeto, sustentar seu trabalho e relatar seus resultados?
Conforme Strang (2003), isso não é uma tarefa fácil, principalmente quando se
trabalha numa perspectiva histórica, o que equivale a dizer passível de uma série de
variantes interpretativas, muitas vezes conflitantes. Nesses casos, a relação íntima
com o corpus estabelece quase que naturalmente caminhos possíveis para que o
pesquisador possa encontrar a melhor forma de abordagem em relação ao seu
objeto de pesquisa sem lhe tirar suas especificidades.
No presente caso, trata-se de uma pesquisa bibliográfica, acrescida
de pesquisa de campo. Esta se constituiu numa abordagem exploratória, na qual se
verificou a motivação dos docentes no que se refere à perspectiva da FC. Quanto à
amostragem/população, ficou definido o campo de coleta em onze escolas (total de
escolas com ensino médio na cidade de Cornélio Procópio), sendo sete da rede
pública e quatro da rede privada. Do ponto de vista estatístico, o numero de
professores e de escolas forneceram bases suficientes para uma análise
consistente. Os instrumentos utilizados foram: questionário e entrevista focalizada
contendo questões abertas e objetivas.
Nossa hipótese é a de que o professor procura aperfeiçoar-se para
melhorar sua atuação em sala de aula. E na maioria dos casos, os professores
entendem que a Formação Continuada tem potencial para potencializar o fazer
pedagógico do professor de história. Nesse sentido, recorreu-se como
14
fundamentação teórica aos conceitos de Pierre Bourdieu e Norbert Elias,
especialmente porque o espaço educativo foi objeto privilegiado nas análises de
ambos. Embora Elias não se tenha dedicado com afinco ao tema, seus conceitos
vêm se mostrando frutíferos para aqueles que se utilizam de sua teoria nas
pesquisas cujo objeto é a escola e/ou o professor.
Pierre Bourdieu reelaborou vários conceitos, como campos, habitus
e capitais. Para o autor, o campo se caracteriza por espaços em que ocorrem as
relações entre os indivíduos, grupos e estruturas sociais. Esses espaços ou
estruturas trazem em seu bojo uma dinâmica determinada e determinante na mesma
medida em que sofrem influências e, portanto, modificações de outros campos.
Para Bourdieu (2000), Habitus pode ser entendido por um conjunto
de disposições que permitem aos indivíduos agirem dentro de uma estrutura social
determinada. Vai, no entanto, além do indivíduo e ao que diz respeito às estruturas
relacionais nas quais está inserido, possibilitando tanto a compreensão de sua
posição num campo, como o seu conjunto de capitais.
O capital é um conceito que trata da quantidade de acúmulo de
forças dos agentes em suas posições no campo. Os capitais possuem volume e
estrutura e são quatro os principais tipos de capital apresentados: o Econômico,
ligado ao meio de produção e renda; o Cultural, conjunto dos instrumentos de
apropriação dos bens simbólicos, institucionalizado, incorporado e objetivado; O
Social que corresponde à rede de relações interpessoais que cada um constrói, com
os benefícios ou malefícios que ela pode gerar na competição entre os grupos
humanos e, finalmente, o Simbólico, que está ligado à honra ao reconhecimento e
corresponde, entre outras coisas, ao conjunto de rituais.
Tomando como base o objetivo geral de analisar a importância da
Formação Continuada para o professor de História na sua práxis pedagógica do
Ensino Médio da rede de ensino da cidade de Cornélio Procópio, organizou-se o
trabalho em três capítulos: No primeiro capítulo, foram analisados os textos basilares
da formação continuada e da disciplina de História. Optou-se pelos princípios
bourdieusianos, os quais se apresentam como mais eficazes para compreensão da
temática da pesquisa. Embora diversos autores tenham se debruçado sobre este
tema, a escolha por esses pressupostos teóricos se deve ao fato de se buscar
verticalizar e de se estabelecer uma linha mestra para o seguimento da pesquisa.
Ainda no primeiro capítulo discutiu-se a história das disciplinas
15
escolares, que vem possibilitando um novo olhar sobre os conteúdos
escolares. Um de seus principais representantes, o historiador francês André
Chervel, considera que as disciplinas são produções escolares configuradas
para transformar o ensino em aprendizagem, estreitamente articulada à
cultura escolar. A constituição de uma disciplina é permeada por momentos
de estabilidade e transformação, seja por impacto de reformas educacionais,
de reorganização curricular, de alteração do público, seja por mudança de
método de ensino, dentre outros.
O segundo capítulo tratou da prática docente, fulcro desta pesquisa.
Essa prática está presente na vida do professor (sujeito de investigação), o qual, ao
menos internamente, se propõe a assumir cotidianamente uma postura crítico-
reflexivo em relação às suas próprias experiências, entendidas como atividades que
visam a prática como um ponto de partida e também de chegada.
No terceiro capítulo, estão dispostas as análises obtidas a partir das
entrevistas realizadas com os docentes da disciplina de História. Nessas
interpretações, buscou-se identificar as percepções do professorado em relação à
Formação Continuada que recebem, baseadas fundamentalmente em sua vivência
de sala de aula. Os dados coletados possibilitaram identificar as expectativas dos
professores entrevistados, o que evidenciou certo ceticismo em relação às políticas
educacionais vigentes em relação a essa Formação.
Assim, pretende-se com essa pesquisa contribuir para a reflexão
sobre a práxis pedagógica do professor de História do ensino médio, a partir da
formação continuada.
16
2 A DISCIPLINA DE HISTÓRIA: DA FORMAÇÃO A FORMAÇÃO CONTINUADA
2.1 ENTENDENDO A FORMAÇÃO CONTINUADA
Com a garantia legal do acesso às crianças brasileiras à escola,
observa-se cada vez mais, grande preocupação com a qualidade da educação, em
especial a educação ministrada na escola pública. Estamos inseridos num momento
sócio histórico no qual a escolarização tornou-se essencial para a sobrevivência
humana. Não basta apenas estar na escola, é necessário fazer parte dela com
qualidade.
Nesse sentido, espera-se que a escola desse século XXI esteja apta
para promover mudanças em todos os âmbitos: na sua estrutura, organização e
práticas pedagógicas. Bourdieu (2011) aponta que se espera a escola como força
formadora de hábitos:
[...] propicie aos que se encontram direta ou indiretamente submetidos à sua influência, não tanto esquemas de pensamento particulares e particularizados, mas uma disposição geral geradora de esquemas particulares capazes de serem aplicados em campos diferentes do pensamento. (BOURDIEU, 2011, p. 211).
O início do século XXI trouxe consigo profundas transformações
tanto no âmbito da economia, como da política, da cultura e da educação. Isso
colocou em evidencia os atuais objetivos e fins da educação, tendo o professor
como eixo central das atenções, especialmente no que diz respeito à formação
inicial e continuada.
Conforme Saviani (2009, p. 148), se o problema da formação de
professores se configurou a partir do século XIX, isso não significa que o fenômeno
da formação de Professores tenha surgido apenas nesse momento, pois antes disso
havia escolas, ―tipificadas pelas universidades instituídas desde o século XI e pelos
colégios de humanidades que se expandiram a partir do século XVII. Ora, nessas
Instituições havia professores e estes deviam por certo, receber algum tipo de
formação‖.
Candau (2011, p. 30), ao discutir a formação de professores,
apresenta duas afirmações sobre o contexto em que se situa a problemática: ―a
17
descaracterização e 1desvalorização social da educação em geral e do magistério,
principalmente de primeiro e segundo graus na sociedade em que vivemos‖. A
autora ressalta que:
Formar professores num país onde a educação não é vista como prioridade, não há um comprometimento com questões básicas como da alfabetização, escolarização para todos de qualidade, formação para a cidadania, dentre outros, é por muitos considerados fadada ao fracasso. (CANDAU, 2011, p.31).
Por seu turno, Sacristán (1998) afirma que a formação de
educadores tem se constituído em uma das pedras angulares imprescindíveis a
qualquer intento de renovação do sistema educativo. Essa temática vem adquirindo
nas últimas décadas grande destaque, e a necessidade se estende até a formação
continuada do professor, sobretudo, após a promulgação da LDB, lei nº 9.394/96.
Por essa Lei, artigo 62, parágrafo único:
Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (BRASIL, 1996).
Com isso, a universidade brasileira tem buscado ampliar sua ação e,
por meio de seus programas de pós-graduação e extensão, tem promovido
discussões sobre questões, com vistas a contribuir para a formação continuada dos
professores que atuam na educação básica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei n.
9.394/96 de 20 de dezembro de 1996) acentua a relevância da formação continuada
e trata dela em diversos artigos. No artigo 67, fica estabelecido que os ―sistemas de
ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação‖, além disso,
afirma em seu inciso II que o ―aperfeiçoamento profissional continuado como
obrigação dos poderes públicos, inclusive com licenciamento remunerado para esse
fim‖. Logo mais a frente o artigo 80, destaca que o Poder Público ―incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada‖. No Título IX - das
Disposições Transitórias, no artigo 87, §3º, inciso III, fica elucidado o dever do
1 Este estudo não leva em consideração de que forma é realizada a FC nas esferas: Federal,
Estadual e Privada.
18
Distrito Federal, de cada Estado e município de ―realizar programas de capacitação
para todos os professores em exercício, utilizando também, para isso, os recursos
da educação a distância‖.
No que se refere ao Capítulo III da Educação Profissional, este
afirma que deverá ser ―desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada em instituições especializadas ou no
ambiente do trabalho.‖ (Art. 40).
Pode-se constatar que quase todos os capítulos da LDB tem alguma
relação com o tema, mesmo que cada um tenha foco e importância singular no
campo abordado. No caso aqui, tratar-se-á daqueles capítulos que dizem respeito a
formação continuada de professores. Vale ressaltar também que essa formação será
discutida sob a luz da Lei de Diretrizes e Bases no capitulo posterior.
A formação é um processo que deve acontecer durante toda a vida
laboral do sujeito e não somente nas etapas formais como a formação inicial e ou
básica. Em outras palavras, a formação deve ser compreendida como um processo
contínuo, durante todo o percurso profissional do docente. A luz de Pires (1991) à
formação continuada, deve ser entendida como:
[...] a formação recebida por formandos já profissionalizados e com uma vida ativa, tendo por base a adaptação contínua a mudanças dos conhecimentos, das técnicas e das convicções de trabalho, o melhoramento das suas qualificações profissional e social. (PIRES, 1991, p. 143).
De acordo com Cruz (1991) a formação continuada trata-se de:
[...] atividades sistemáticas de formação a que se dedicam os professores e os chefes de estabelecimentos de ensino após a sua titularização profissional inicial, com vista a melhorar os seus conhecimentos, as suas competências e as suas atitudes profissionais, de modo a assegurar, com eficácia, a formação dos alunos. (CRUZ, 1991, p. 69).
Para Candau (2011, p. 70), qualquer atividade de formação do
professor que está atuando nos estabelecimentos de ensino é posterior à sua
―formação inicial, incluindo-se aí os diversos cursos de especialização e extensão
oferecidos pelas instituições de ensino superior e todas as atividades de formação
propostas pelos diferentes sistemas de ensino‖.
Alguns autores tecem severas críticas em relação a esse tipo de
formação. Pimenta (2012), afirma que:
19
[...] mais freqüente tem sido a de realizar cursos de suplência e /ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas tem se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente e, consequentemente, as situações de fracasso escolar, nos seus contextos. (PIMENTA, 2012, p. 17).
Evidentemente, na sua formação o professor se prepara para dar
conta do conjunto de atividades inerentes ao seu campo profissional. Nesse sentido,
pressupõe-se que a formação deve estar voltada para o desenvolvimento de uma
ação educativa que seja capaz de preparar os alunos para interagir com a
sociedade, no sentido de cumprir seu papel social.
Pimenta (2012) ressalta que, em geral, aqueles que chegam na
formação inicial, nas licenciaturas, já trazem consigo experiências vivenciadas no
decorrer de sua trajetória escolar, tais como, percepções de diferentes tipos de
professores: Os que eram bons em conteúdos, mas não em didática, ou seja, que
não conseguiam transmitir de maneira eficiente esses conteúdos e aqueles que
foram significativos em suas vidas por contribuírem de forma efetiva para sua
formação de forma global. Assim, para Pimenta (2012, p. 26) ―ter didática é saber
ensinar‖ e que ―muitos professores sabem a matéria, mas não sabem ensinar.‖ Ou
seja, não basta o conhecimento específico e a experiência, mas ainda deve-se
considerar seu habitus que é a interiorização das estruturas sociais, que permitem
compreender a atual posição dos professores no campo educacional, seus gostos,
seu estilo de vida e suas formas de construir identidades.
Na história da formação dos professores, os saberes têm sido
trabalhados de forma distinta, de acordo com o status e o poder que adquirem na
academia. Há época que há:
[...] predomínio dos saberes pedagógicos – em que se destacavam os temas do relacionamento professor-aluno, da importância da motivação e do interesse dos alunos no processo de aprendizagem [...] Época em que a Pedagogia, baseada na ciência psicológica, se constituiu como uma psicopedagogia. Em outras épocas, assumiram poder os saberes científicos. Aí ganha importância a Didática das disciplinas, pois entende-se que o fundamental no ensino são os saberes científicos. (PIMENTA, 2012, p. 26).
Nessa direção, os saberes que menos ganharam importância na
história da formação de professores foram os da experiência e, Pimenta (2012, p.
27) salienta que o ―retorno autêntico à pedagogia ocorrerá se as ciências da
educação deixarem de partir de diferentes saberes constituídos e começarem a
20
tomar prática dos formados como ponto de partida e de chegada.‖ Opera-se assim a
reinvenção dos saberes pedagógicos a partir da prática social da educação, da
prática social do ensino. Sobre essa questão a autora afirma:
Os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática, sobretudo se forem mobilizados a partir dos problemas que a prática coloca, entendendo, pois a dependência da teoria em relação a prática, pois esta lhe é anterior. Essa anterioridade, no entanto, longe de implicar uma contraposição absoluta em relação à teoria, pressupõe uma íntima vinculação com ela. Do que decorre um primeiro aspecto da prática escolar, o estudo e a investigação sistemática por parte dos educadores sobre sua própria prática, com a contribuição da teoria pedagógica. (PIMENTA, 1996, p. 30-31).
A escola se constitui como um dos espaços de construção e
reconstrução de saberes. Os docentes que adquirem e produzem saberes diante
dos conflitos e impasses do seu cotidiano, imprimem em seu habitus as percepções,
apreciações e ações, o que lhes permite não só produzir conhecimentos práticos,
como também esboçar estratégias adaptadas e renovadas no dia a dia.
Em Candau (2011, p. 52), pode-se pensar a formação de
professores numa perspectiva Clássica. O que a autora denomina como clássica é
aquela formação na qual a ênfase é dada na reciclagem dos professores. Como já
diz o nome, ―reciclar‖ significa refazer o ciclo, voltar e atualizar a formação recebida.
Em geral, o professor em algum momento de sua atividade
profissional sente necessidade de buscar essa atualização, seja na Universidade em
um curso de aperfeiçoamento, de especialização lato sensu ou stricto sensu ou
ainda, nos cursos e capacitações promovidos pelas Secretarias de Educação.
Podem ainda buscar essa formação na participação de seminários, congressos,
encontros orientados, entre outros. De acordo com Candau (2011), esses espaços
são considerados o Locus de produção do conhecimento, lugar onde circulam as
informações mais recentes, as novas tendências e buscas nas diferentes áreas do
conhecimento, tudo em prol de seu desenvolvimento profissional.
Dessa forma, percebe-se cada vez mais a proliferação das
iniciativas na formação em diferentes modalidades, tais como: Convênios com
Universidades e Convênios entre Universidades e Secretarias da Educação com
objetivo de especializar ou aperfeiçoar professores da rede de ensino podendo estes
cursos serem realizados em caráter presencial ou a distância. Existem também os
cursos promovidos diretamente pelas Secretarias de Educação ou pelo Ministério de
21
Educação2.
Atualmente, surgiu uma nova modalidade de apoio as escolas, cujo
slogan é ―Adote uma escola‖. Essa nova modalidade pode ser oferecida tanto por
uma Universidade como por uma empresa, através do estabelecimento de
colaboração em diferentes aspectos com a instituição-alvo. No caso particular da
universidade, se estabelece também uma relação orgânica com os professores, no
sentido de atuar na formação profissional de maneira mais efetiva. (CANDAU, 2011).
Contrapondo a concepção ―clássica‖ já mencionada, a autora afirma
que ao longo do tempo e como resultado de diversas pesquisas, tem-se buscado
construir novas modalidades de formação continuada. Candau aponta que é
―importante deixar claro que diferentes modelos de formação continuada construídos
a partir de distintas perspectivas não existem na prática em estado puro e podem
apresentar interfaces uns com os outros.‖ (CANDAU, 2011, p. 55). No entanto,
sempre haverá uma predominância, uma perspectiva dominante a partir das quais
outros elementos são incorporados.
Nesse sentido, trata-se de reexaminar a formação continuada a
partir de aspectos sobre os quais se fundamentam uma formação efetiva. No
primeiro momento: a Escola se torna o locus da formação continuada que consiste
em deslocar essa aprendizagem das Universidades para o próprio campo no sentido
de Bourdieu, onde acontece o fazer docente. Para Candau (2011), é no cotidiano
escolar que o professor aprende, desaprende, reelabora e faz descobertas. E é no
seu próprio campo de atuação que o professor vai aperfeiçoando sua formação. A
autora destaca ainda, que a prática deve ser reflexiva, em outras palavras, que seja
capaz não só de identificar os problemas, como também de propor soluções para
resolvê-los e, nesse sentido, ―que seja uma prática coletiva, uma prática construída
conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo docente de uma
determinada instituição escolar.‖ (CANDAU, 2011, p. 57).
Para Candau (2011), a formação continuada é pensada de maneira
bastante próxima à de Nóvoa, o qual afirma que a formação continuada deve ser
articulada ao desempenho profissional dos professores, o que torna as escolas o
campo de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os
―programas de formação se estruturar em torno de problemas e de projetos de ação
2 No Brasil há hoje um grande interesse na educação a distância e os cursos já estão sendo
oportunizados nessa modalidade para facilitar a participação e acesso ao conhecimento.
22
e não em torno de conteúdos acadêmicos.‖ (NÓVOA, 1991, p.30).
Candau (2011), sustenta que há implicações na afirmação de que a
escola pode ser entendida como um locus da formação continuada de professores,
no sentido que essa formação pode ser favorecida por experiências anteriores do
professor uma vez que se procura ―estimular componentes formativos que tenham
uma articulação com o cotidiano escolar e não desloquem o professor para outros
espaços.‖ Para a autora, as experiências vividas no espaço escolar podem permitir a
reflexão e a intervenção direta numa prática pedagógica efetiva, pois afinal, trata-se
de seu campo de atuação, no qual seus habitus também se constroem e se
reconstroem cotidianamente.
Ao tratar sobre a valorização do saber docente, Vera Candau (2011)
parte de indagações como as seguintes:
Que saber possuem os professores? São esses profissionais simplesmente canais de transmissão e socialização de saberes produzidos por outros profissionais? Constroem eles algum(ns) saber(res) específico (os)? Que tipo de relação esses saberes têm com as chamadas ciências da educação? (CANDAU, 2011, p. 58).
Estas e outras questões deram origem a um grande debate sobre o
saber docente. Uma dessas questões diz respeito à dinâmica dos saberes. Sobre
isso, Tardif (2012) afirma que:
Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formação; e quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado é um saber, como acontece com as ciências e os saberes contemporâneos, mais longo e complexo se torna o processo de aprendizagem, o qual por sua vez, exige uma formalização e uma sistematização adequadas. [...] os saberes são geralmente integrados a processos de formação institucionalizados coordenados por agentes educacionais. (TARDIF, 2012, p.35).
De acordo com o autor, a relação dos docentes com os saberes não
se restringe somente à função de transmissão de conhecimentos, no seu campo de
atuação, onde acontece a sua prática pedagógica diária, o professor integra
diferentes saberes e estabelece diferentes relações. Para Tardif, ―pode-se definir o
saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais.‖ (TARDIF, 2012, p. 36).
Contudo, a relevância do reconhecimento profissional e da
23
valorização dos Saberes Docentes podem estar relacionados às práticas de
formação continuada. Nesse sentido, Candau (2012) afirma que a experiência
acumulada inscrita no cotidiano do professor fazem parte dessa formação que:
[...] são saberes que brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de se saber fazer e de saber ser. [...] elas constituem, hoje, a cultura docente em ação e é muito importante que sejamos capazes de perceber essa cultura docente em ação, que não pode ser reduzida ao nível cognitivo. (CANDAU, 2011, p. 59).
Habitus, em Bourdieu (2002), diz respeito às disposições
incorporadas ao longo de seu processo de socialização, integra experiências
passadas, atua como uma matriz de percepções, de apreciações, de ações. Essa
―matriz‖ ou conjunto de disposições fornece os esquemas necessários para
intervenção na vida diária. De acordo com o autor, essas disposições não são fixas,
não são a personalidade, nem a identidade do indivíduo, ―habitus é um operador,
uma matriz de percepção e não uma identidade ou uma subjetividade fixa.‖
(BOURDIEU, 2002, p. 83). Sendo produto da história, ―o habitus é um sistema de
disposições aberto permanentemente, afrontado a experiências novas e
permanentemente afetado por elas. Ele é durável, mas não imutável‖.
Assim, no caso dessa pesquisa, pode-se pensar o habitus como
sendo o produto resultante da relação entre o cabedal de saberes dos professores e
as práticas pedagógicas relativas a esses. Em outras palavras, o ele é o produto da
corporificacão pelo indivíduo, de suas condições históricas, de sua trajetória pessoal
e social.
É certo que o habitus vai além do indivíduo, e diz respeito às
estruturas relacionais nas quais ele está inserido, possibilitando a compreensão
tanto de sua posição num campo (escola, família, entre outros...) quanto conjunto de
Capitais. Pierre Bourdieu (2011) define Capital, como sendo não apenas o acúmulo
de bens e riquezas econômicas (capital econômico, etc), mas todo recurso ou poder
que se manifesta em uma atividade social, como capital cultural e capital social, por
exemplo. O autor afirma que um sistema de ensino ―propõe um tipo de informação e
de formação acessíveis exclusivamente àqueles sujeitos dotados do sistema de
disposições que constitui a condição do êxito da transmissão e da inculcação da
cultura.‖ (BOURDIEU, 2011, p. 306).
24
Em seu livro, Escritos da Educação, Bourdieu (2012) conceitua
Capital Social, como sendo:
[...] o conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede durável de relação mais ou menos institucionalizada de inter-conhecimento e de inter reconhecimento ou, em outros termos, à vinculação a um grupo, como conjunto de agentes que não somente são dotados de propriedades comuns, mas também são unidos por ligações permanentes e úteis. (BOURDIEU, 2012, p. 67).
Assim, a noção de Capital Cultural impõe-se primeiramente como
uma hipótese indispensável para dar conta:
[...] da desigualdade de desempenho escolar de educandos provenientes das diferentes classes sociais, relacionando o sucesso escolar, ou seja, os benefícios específicos que as crianças das diferentes classe e frações de classes podem obter no mercado escolar, a distribuição do capital cultural entre as classes e as frações de classes. (BOURDIEU, 2012, p. 73).
No caso dos professores nos cursos de reciclagem muitas vezes são
tratados como se ―não tivessem um saber, tem que partir de zero, como se não
tivessem ao longo de sua profissão construído um saber, principalmente um saber
da experiência, que tem de entrar em confronto com os saberes academicamente
produzidos.‖ (CANDAU, 2011, p. 60). Por outras palavras, os professores muitas
vezes nos cursos de formação continuada são tratados como se não dispusessem
de capitais, os quais são manejados corriqueiramente nas suas práticas cotidianas.
Nóvoa (1992) corrobora com essa afirmativa:
É forçoso reconhecer que a profissionalização na área das Ciências da Educação tem contribuído para desvalorizar os saberes da experiência e as práticas dos professores. A pedagogia científica tende a legitimar a razão instrumental: os esforços de racionalização do ensino não se concretizam a partir de uma valorização dos saberes de que os professores são portadores, mas sim, através de um esforço para impor novos saberes ditos ―científicos‖. A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva. (NÓVOA, 1992, p. 27).
Fica claro que para o autor, a formação continuada deve ser
―alicerçada na reflexão da prática e sobre a prática, através de dinâmicas de
investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os saberes de que os
professores são portadores‖ (NÓVOA, 1992, p. 30), ou seja, valorizando seus
capitais.
25
Candau (2011, p. 63), ao tratar do ciclo de vida dos professores que
sustenta: ―tomar consciência de que as necessidades, os problemas, as buscas dos
professores não são as mesmas nos diferentes momentos de seu exercício
profissional e que muito dos esquemas da formação continuada ignoram esse fato.‖
Como se tem afirmado trata-se de conceber a formação continuada como aquela na
qual os saberes dos professores ou os capitais agregados ao longo da sua trajetória
profissional, sejam valorizados e respeitados como parte integrante da sua prática
diária.
Nesse sentido, tem-se procurado renovar a formação continuada,
baseada nos três eixos abordados: locus, valorização do saber docente e ciclo de
vida dos professores. Assim, é necessário que a formação continuada agregue os
saberes acumulados aos novos saberes:
[...] de cursos, palestras, seminários, etc., de conhecimentos ou técnicas, procurando fazer um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. (NÓVOA, 1995, p. 25).
Na perspectiva de Nóvoa (1992, p. 25), a formação se constitui num
processo em relação ao saber e ao conhecimento que se encontra no cerne da
identidade pessoal. Sua proposta é de uma formação que denomina crítico-reflexiva,
que ―forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite
as dinâmicas de formação autoparticipada.‖ É nesse sentido que se afirma a
necessidade de repensar a formação continuada de maneira mais ampla, de modo a
considerar a escola, os saberes dos professores e sua vida profissional, como um
todo e não seccionando as partes.
Para Nóvoa (1992), existem três processos na formação docente:
produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profissão docente
(desenvolvimento profissional) e produzir a escola (desenvolvimento organizacional).
Para o autor, produzir a vida do professor significa envolver a
valorização de seu trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas que realiza e suas
experiências compartilhadas. Não se trata apenas de impulsionar a experiência na
dimensão pedagógica, mas por diversos tipos de saberes, como o autor aborda
sobre a criação de redes de auto formação participada, ou seja, que compreenda a
totalidade do indivíduo, apropriando-se da formação como ―processo interativo e
26
dinâmico‖. Para ele, a ―troca de experiências e a partilha de saberes consolidam
espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando‖. (NÓVOA, 1992, p. 26).
No que diz respeito ao desenvolvimento profissional, produzir a
profissão docente com práticas de formação contínua, individualmente, favorece a
aquisição de conhecimentos e técnicas, mas também contribui para o isolamento do
professor. Para Nóvoa (1992, p. 27), isso porque as ―práticas de formação que
tomem como referência as dimensões coletivas contribuem para a emancipação
profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção
dos seus saberes e dos seus valores.‖
Trata-se, portanto, de pensar a formação do professor ―como um
projeto único englobando a inicial e a contínua. Nesse sentido, a formação envolve
um duplo processo – o de autoformação de professores a partir da reelaboração
constante dos saberes que realizam em sua prática; e o de formação nas instituições
escolares que atuam.‖ (PIMENTA, 2012, p. 33). Daí a relevância de conceber a
escola como campo de trabalho e formação, o que segundo a autora, gera práticas
curriculares participativas e gestão democrática.
A partir disso, Nóvoa (1992, p. 30) salienta que para que a formação
de professores seja efetiva é preciso fazer um esforço ―[...] de troca e de partilha de
experiências de formação, realizadas pelas escolas e pelas instituições de ensino
superior, criando progressivamente uma nova cultura da formação de professores‖
Nóvoa afirma ainda que ―[...] A formação contínua é uma oportunidade para que se
instaurem dispositivos entre os diversos atores sociais, profissionais e institucionais‖.
Embasado nesse pressuposto, pode-se afirmar que o processo de
formação continuada deve ser constante, uma vez que sempre haverá o que
aprender com relação à profissão docente, tanto no local de trabalho – no seu
campo valorizando-se seus habitus – como em redes de auto-formação, melhor
ainda se for em parcerias com outras instituições de formação.
2.2 A DISCIPLINA HISTÓRIA NA PERSPECTIVA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Em primeiro lugar, quando se aborda ―história da educação‖ o que
isso quer dizer? Ao se pensar em história da educação faz-se necessário analisar
primeiramente o uso do termo Educação. Conforme Ragazzini (1999, p. 21), o eixo
27
―História da Educação‖ pode ser usado como termo de classificação para os estudos
histórico-educativos. O autor faz considerações sobre dois significados do termo.
Num primeiro momento, ressalta como conjunto de estudos históricos tendo como
objeto a educação. Para ele, o procedimento confiável do trabalho histórico, é
aquele que usa as ―fontes analíticas do presente para identificar e absorver de modo
orientado campos e problemas de pesquisa a serem estudados no contexto ao
período ou à situação histórica considerada‖, isto é, o trabalho do historiador é um
desafio incessante não só com o passado, mas com o presente na tentativa tanto
dos seus leitores contemporâneos como em conceber e elucidar, ao presente, o
passado de forma não anacrônica.
Um dos campos da História da Educação, a história das disciplinas
escolares, tem investido bastante na busca pela melhor compreensão de como se
processa a historicidade dos saberes (que em determinado momento vai se
constituir em disciplinas escolares) e a forma como esses saberes, já transformados
em disciplinas, operam na realização do processo de escolarização nos diferentes
tempos históricos. Para Bittencourt (2008), a história:
[...] e as demais disciplinas escolares fazem parte de um sistema educacional no que embora se redefina constantemente, mantém especificidade no processo de constituição de saberes ou de determinado conhecimento – o conhecimento escolar. Nesse sentido, é fundamental identificarmos qual conhecimento histórico que a escola produz. (BITTENCOURT, 2008, p. 34).
Mas, como se pode definir disciplina escolar? Bittencourt (2008, p.
35) destaca que não é tão simples assim responder a questão, visto que a resposta
está relacionada a concepções mais complexas sobre a escola e o saber que ela
produz e transmite, assim como sobre o papel e o poder do professor e dos variados
sujeitos externos à vida escolar.
Quais são as definições mais usadas para disciplina escolar? Uma
delas afirma que: Disciplinas Escolares são [...] ―o conjunto de conhecimentos
identificado por um título ou rubrica e dotado de organização própria para o estudo
escolar, com finalidades específicas ao conteúdo de que trata e formas próprias para
sua apresentação.‖ (FONSECA, 2011, p. 15). Desta forma, para autora:
As disciplinas escolares surgem do interesse de grupos e instituições, como os agrupamentos profissionais, científicos e religiosos, mas, sobretudo da
28
Igreja e do Estado que nos leva a situar, no final da Idade Média, a organização dos primeiros conjuntos de saberes que se constituíram como disciplinas escolares. (FONSECA, 2011, p. 16).
Além de tudo, após a Segunda Guerra Mundial, período que se
percebe uma expansão relevante do acesso da população ao sistema educacional,
incitou-se o desenvolvimento de pesquisas sobre as relações entre escola e a
sociedade, no âmbito da Sociologia. Fonseca (2011) aponta que as pesquisas
demonstraram que a escola gerava desigualdades sociais. Neste ponto, a autora
interpreta os dados das suas pesquisas de forma análoga a de Bourdieu em A
Reprodução (2012).
Para Fonseca (2011), o aprofundamento dos estudos sociológicos a
partir da década de 1970, levou à discussão sobre o conhecimento escolar, suas
bases sociais, sua transmissão pela escola e suas relações com a sociedade. Para
ela, nessa concepção, foi de essencial relevância o enfoque dado para o processo
pelo qual um determinado conhecimento se escolariza, ou seja, se transforma em
conhecimento escolar. A autora destaca que:
Esse foi o campo privilegiado da ―Sociologia dos saberes escolares‖, que considera esses saberes como produto de uma seleção cultural, correspondendo também a estruturas e valores sociais determinados. Cada sociedade teria, portanto, seus próprios referenciais para determinar que conhecimentos poderiam ou não ser eleitos para fazer parte do conjunto de saberes a serem transmitidos pela escola. (FONSECA, 2011, p. 17).
Assim, para a autora, esses saberes e a criação das disciplinas
escolares que a eles correspondem estariam ligados a determinantes sociais, não
somente em sua aplicação pedagógica, mas considerando os grupos que os
concebem e para os quais os concebem.
Para determinados educadores, as disciplinas escolares partem das
ciências eruditas de referência e são dependentes da produção das universidades
ou demais instituições acadêmicas. Na hora de colocar em prática o conhecimento,
movido pela necessidade de se ensinar esse conhecimento, cria-se a necessidade
de modificá-lo. E essa modificação é chamada de transposição didática. Ao entrarem
para a escola, os objetos de conhecimento – o saber científico ou as práticas sociais
– convergem-se em objetos de ensino, isto é, em matéria ensinável.
Bittencourt (2008, p.38) falando sobre as proposições de Goodson e
de Chervel, que a disciplina escolar ―não se constitui pela simples ―transposição
29
didática‖ do saber erudito, mas, por intermédio de uma estrutura de outros
conhecimentos, existindo diferenças mais complexas entre as duas formas de
conhecimento, o científico e o escolar.‖
O autor afirma ainda que: ―as críticas à transposição didática não se
restringem, portanto ao estatuto epistemológico das disciplinas escolares, mas
incidem igualmente sobre o papel que tendem a desempenhar na manutenção das
desigualdades sociais.‖
André Chervel (1990), crítico incisivo da transposição didática,
sustenta que a disciplina escolar deve ser estudada historicamente,
contextualizando o papel exercido pela escola em cada momento histórico. O
pesquisador ainda considera:
As relações intrínsecas à escola, onde é preciso deslocar o acento das decisões, das influências e de legitimações exteriores à escola, inserindo o conhecimento por ela produzido no interior de uma cultura escolar. As disciplinas escolares formam-se no interior dessa cultura, tendo objetivos próprios e muitas vezes irredutíveis aos das ciências de referência, termo usado no lugar de conhecimento científico. (CHERVEL, 1990, p. 177).
Esta percepção de Chervel (1990) em relação às disciplinas
escolares provém, principalmente, de seus estudos referentes à História da
Gramática, na França. De acordo com ele, a elaboração das regras gramaticais foi
decorrente das necessidades internas da escola, cujo objetivo era o de que todos os
franceses escrevessem corretamente. Essa proposição gerou muita polêmica. Não
se sabe se o percurso inicial das demais disciplinas escolares se assemelhou ao da
gramática. Assim sendo, é relevante conhecer cada disciplina escolar, sua trajetória,
seus pressupostos, porque isso permite compreender as diferenças existentes, uma
vez que cada disciplina possui a sua história e suas características singulares.
Foi a partir de 1910 que as disciplinas escolares passaram a ter
essa denominação. Desde o século XIX se discutia sobre a necessidade de manter
um currículo humanístico organizado pelo estudo da língua (grego, latim, língua,
literatura e oratória), visto como primordiais para a formação das elites, por
―disciplinarem a mente‖. Com o avanço da industrialização otimizado na segunda
metade do século XIX, o conhecimento das áreas exatas competia e disputava com
as chamadas áreas das humanidades clássicas. Essa disputa oportunizou a
organização mais sistematizada dos conhecimentos já pertencentes ao currículo
30
antigo e dos novos que estavam sendo introduzidos. (BITTENCOURT, 2008, p. 40).
Segundo Bittencourt (2008), é nesse contexto que se estabelecem
as finalidades de cada uma das disciplinas, especifica os conteúdos a serem
ensináveis e os expõe como o processo da avaliação da aprendizagem,
caracterizados pelos objetivos específicos e os objetivos educacionais mais gerais.
Tais objetivos estão inseridos em cada uma das disciplinas e confirmam a
permanência delas nos currículos. Ressalta, ainda que:
Cada disciplina formula seus objetivos no intuito de contribuir para uma formação intelectual e cultural que desenvolva o espírito crítico e capacidades diversas de comparação, dedução, criatividade, argumentação lógica e habilidades técnicas, entre outras. Os objetivos específicos de cada disciplina escolar, entretanto, são determinados de acordo com os objetivos mais gerais da escola os quais se definem de forma mais sutil, com variáveis explícitas ou implícitas, como a socialização, os comportamentos individuais e coletivos, a ―disciplina do corpo‖, a obediência, a normas, horários, padrões de higiene etc. (BITTENCOURT, 2008, p. 42).
Chervel (1990) chama a atenção para a questão:
O ensino escolar é esta parte da disciplina que põe em ação as finalidades impostas à escola, e provoca aculturação conveniente. A descrição de uma disciplina não deveria então se limitar à apresentação dos conteúdos de ensino, os quais são apenas meios utilizados para alcançar um fim. Permanece o fato de que o estudo dos ensinos efetivamente dispensados é a tarefa essencial do historiador das disciplinas. (CHERVEL, 1990, p. 192).
Nesse sentido, as finalidades de uma disciplina destinam-se sempre
a mudanças, de uma forma que atendam a diferentes públicos escolares e
respondam pelas suas necessidades sociais e culturais acrescentados à sociedade.
Para Bittencourt (2008), outro constituinte fundamental da disciplina
escolar, é o conteúdo explícito, que corresponde a um corpus do conhecimento,
estes são geralmente organizados por temas específicos e são apresentados em
planos sucessivos de acordo com os níveis de escolarização. E ainda:
São selecionados com base em critérios estabelecidos por muitas variáveis, devem estar em sintonia com os objetivos educacionais e instrucionais, ser distribuído adequadamente, de acordo com o desenvolvimentos cognitivo dos educandos, e ainda ater-se ao ―tempo pedagógico‖, ou seja, à carga horária definida pelas grades curriculares das escolas. (BITTENCOURT, 2008, p. 43).
Conforme Bittencourt (2008), os conteúdos explícitos organizam-se
31
a outro elemento da disciplina escolar: os métodos de ensino e aprendizagem.
Esses conteúdos são apresentados através de diferentes métodos (aula expositiva,
livros didáticos, uso das mídias ou informática). No decorrer da história das
disciplinas, pode se observar métodos tradicionais sendo confrontados com novos
métodos, variando as possibilidades nas relações entre professores e alunos.
E por fim, no último componente constituinte da disciplina escolar,
encontram-se as atividades de avaliação. Embora não se vá discutir a avaliação, ela
está relacionada a conceitos de aprendizagem e articula-se com um tipo
determinado de compreensão de disciplina escolar:
Tem certas características se a disciplina escolar é entendida apenas como transmissora de conteúdos, e outras se a disciplina escolar é concebida como produtora de conhecimento. Exames, provas, arguições, testes, entre outros, compõem uma variedade de formas de controlar o que está sendo ensinado e aprendido. (BITTENCOURT, 2008, p.44).
Os sistemas avaliatórios têm muitas vezes interferido no processo
de transformação dos conteúdos e métodos. Podemos citar como exemplo o caso
do ensino médio, cujos conteúdos têm sido determinados pelas exigências dos
exames para o ingresso no ensino superior.
2.2.1 A Formação do Campo da História da Educação
No final da década de 1960 e início dos anos 1970 do século XX,
com o surgimento dos Programas de Pós-Graduação em Educação no país e,
posteriormente, com a criação do Grupo de Trabalho ―História da Educação‖ da
Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), em
1984, e do Grupo de Estudos e Pesquisas ―História, Sociedade e Educação no
Brasil‖ (HISTEDBR), em 1986, cresceu consideravelmente a produção de trabalhos
em História da Educação no Brasil. (VIDAL; FARIA FILHO, 2003, p.73).
De acordo com os autores, a constituição do campo da história da
educação no Brasil caracteriza-se por três vertentes, as quais permitiram a sua
composição. A primeira: a História da Educação e o Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro. A partir do exposto, é com o artigo Le Brésil n`est pás tour à fait em retard
sur La civilisation européenne3 que o paraense Frederico José de Santa-Anna Nery
3 "O Brasil não está em nada atrasado em relação à civilização europeia".
32
demonstrava a pujança da instrução pública no Brasil na tentativa de mostrar dados
do progresso intelectual. Além disso, tal autor ficou conhecido pelos livros redigidos
sobre a Amazônia, organizou ainda a obra Le Brésil, em 1889 que procurava atestar
este progresso na contabilidade da difusão de escolas primárias públicas e na
frequência de alunos que chegava a avaliar em trezentos mil. (VIDAL; FARIA FILHO,
2005, p.76-77).
Outro livro que também tinha objetivo semelhante à questão das
estatísticas foi L´Instruction publique au Brésil: histoire et legislation (1500-1889) de
José Ricardo Pires de Almeida, membro honorário do Instituto Histórico e
Geográfico Brasileiro (IHGB),que idealizava o mesmo padrão narrativo a que se
entregavam os letrados em torno do IHGB. (VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p.80).
Segundo os autores Vidal e Faria Filho (2005, p. 82), Primitivo
Moacyr publicou o primeiro volume, A Instrução e o Império: subsídios para a história
da educação no Brasil, 1823-1853, que até 1942 foi ―responsável pelo levantamento
e pela compilação de leis, estatutos e regimentos escolares, memórias, relatórios e
pareceres sobre instrução pública e particular nos vários ramos de ensino.‖ Além
disso, no ano de 1916, Moacyr já havia publicado o livro O ensino público no
Congresso Nacional: breve notícia, o qual destacava as iniciativas do governo
republicano nos 24 anos de existência. (VIDAL; FARIA FILHO, 2005 p. 84).
Ainda, os sete volumes d‘A instrução e a República, de Moacyr,
conforme os autores Vidal e Faria Filho (2005, p. 85) ―não foram o único
investimento do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas – INEP, na divulgação de
documentos úteis à história da educação nacional. [...] Em 1940, o Instituto deu
início à elaboração dos Subsídios para a história da educação brasileira, composta
por 11 volumes‖, a qual continha atos e fatos de maior relevância na educação do
país.
Ao longo dos anos de 1950, apareceram as dificuldades para
execução de pesquisas, visto que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas –
INEP transformava-se em órgão de caráter legislador. Anísio Teixeira, ao assumir a
direção em 1952, teve como objetivo:
[...] revigorar a investigação sobre a situação do ensino no território nacional, dedicou-se a constituir um lócus privilegiado de realização de levantamento de dados e análises, subsidiadas por cientistas sociais, e de sua divulgação [...] em 1955 era criado o Centro brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), ligado ao INEP e ao Ministério da Educação e
33
Cultura. (VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p. 86).
Nesse contexto que se publicaram os livros O ensino em Minas
Gerais no tempo do Império e O ensino em Minas Gerais no tempo da República, de
Paulo Krüger Corrêa Mourão, nos anos de 1959 e 1962, que discorrerá sobre os
vários ramos do ensino, destacando além da ―legislação, as condições do exercício
do magistério, salários, métodos de ensino bem como a história do educandário‖. Já
o segundo divergirá ―pela inclusão de uma introdução assinada pelo autor e de um
apêndice relacionando os estabelecimentos de ensino. Mantinha a mesma
organização interna, constituindo o relato por ramos de ensino e pela história das
instituições escolares.‖ (VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p. 85).
Na segunda vertente a História da Educação e as Escolas Normais
discorrem sobre a disciplina de História da Educação que foi introduzida no ano de
1928 no currículo da Escola Normal do Rio de Janeiro. Segundo Vidal e Faria Filho
(2005, p. 88), a disciplina surgia no:
[...] contexto das reformas que nos anos de 1920, pretendiam modificar a educação nacional, introduzindo princípios da escola ativa aglutinados em torno do ideal da Escola Nova no ensino primário e elevando o preparo docente pela ampliação e especialização do curso normal.
Conforme os autores, um dos primeiros a ministrar a nova disciplina,
no Rio de Janeiro foi Julio Afrânio Peixoto, autor do primeiro manual didático
brasileiro sobre História da Educação, publicado em 1933. Seu texto dedicado à
educação nacional começava pela análise da educação jesuítica, passava a era
pombalina, ao Império e a República, com uma tônica de crítica, ironias e
exclamações. Seu texto inaugurava uma regra narrativa que iria se instalar como
modelo à escrita de manuais brasileiros de História da Educação. (NUNES, 1995, p.
57).
Nos manuais de História da Educação publicados nas décadas
seguintes pode-se perceber a reprodução dessa regra narrativa tais como, Ruy de
Ayres Bello (1945); Aquiles Archêro Júnior e Theobaldo Miranda dos Santos (1945),
todos abordavam sucintamente a História da Educação Nacional. Uma das
exceções, por ser um dos únicos manuais escolares a filiar-se à tradição
historiográfica do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro – IHGB, 1966 por Tito
Lívio Ferreira, na apresentação em que se explicava a razão do livro o autor criticava
34
aqueles que:
[...] faziam história sem atentar para os documentos, entendendo tal produção como literatura, e afirmava ―também o historiador ou historiógrafo não intervém na sociedade humana de outrora nem representa o papel de juiz dos fatos passados em julgado no tempo. Por isso mesmo, em História não há autoridade, há documentos. E a História não existe antes do historiador escrevê-la. (FERREIRA, 1966, p. IX apud VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p.94).
De acordo com Vidal e Faria Filho (2005), Ferreira dedicava-se
quase exclusivamente à história daquela que ele denominava Educação Luso-
Brasileira, ou seja:
[...] que se desenvolveu no país de 1559 até a independência. Além de um refinamento teórico e agudo senso crítico em relação a trabalhos anteriores de história da educação para uso em Escolas Normais, uma inovação substantiva aparecei nesse livro em relação aos demais analisados, em vez de ressaltar a contribuição dos jesuítas à educação no período estudado, o autor fazia depender tal contribuição, em boa parte, ao zelo com que a monarquia portuguesa tratava da educação luso-brasileira. (VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p.94).
A História da Educação era uma disciplina apresentada com caráter
―salvacionista e tribuna de defesa de um ideal de educação popular.‖ Segundo
Mirian Warde (1990, p. 91-92 apud VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p.96), sua função
era ―responder a necessidade de os futuros professores cogitarem do dever ser
educacional, dos valores humanos mais elevados a serem preservados e
despertados pela prática da educação‖. Nomeou de ―pragmatismo moral‖ e Clarice
Nunes (1996, p. 70 apud VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p. 96) chamou de
―permanência dos valores de uma civilização cristã.‖ Com isso, exceto a contribuição
de Tito Lívio Ferreira, a história continuou como repetição e comentário.
E por último, a terceira vertente – a História da Educação e a escrita
acadêmica: É Fernando de Azevedo, a convite da Comissão Censitária que redigiria
a obra A cultura brasileira, publicado em 1940, dividida em três tomos: Os fatores da
cultura, A cultura e A transmissão da cultura. A obra introduzia-se:
[...] no rol de estudos acadêmicos que nos anos de 1930 tendiam a compreender e produzir identidade para a cultura nacional [...] inseria-se, também, a cultura brasileira no campo de lutas da educação brasileira, erigindo-se em plataforma de defesa de um ideal de escola, a Escola Nova. (VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p.98).
35
Segundo Vidal; Faria Filho (2005, p. 99), o livro ansiava em ser
―lugar de produção de uma memória sobre o movimento da Escola Nova‖, e o foi por
muito tempo. A narrativa de Azevedo vai criando personagens e construindo ―heróis
e vilões‖ da História da Educação brasileira. Ainda a escrita apresenta outra
característica, um sinal: a experiência jornalística de Azevedo, o que possibilitou
estratégias de convencimento, de convicção que se atrelava as regras jornalísticas.
Na conjuntura da Universidade de São Paulo, novos trabalhos
especificamente na área da História da Educação emergem, primeiramente ―no
Departamento de Pedagogia (1938-1969) seguidos, no Centro Regional de
Pesquisas Educacionais (1956-1974) e na Faculdade de Educação (1969).
Articulavam-se em torno da cátedra de história e filosofia da educação, redigida por
Laerte Ramos de Carvalho‖. Como assistente, a cátedra comporá um núcleo inicial
de pesquisadores que será ampliado ―pelo crescimento dos Institutos Isolados de
Ensino Superior, no Estado de São Paulo‖, com diversos nomes, nos anos de 1960.
Cada pesquisador destinava-se a pesquisar um tema ou uma personagem do
passado educacional brasileiro que formaria um quadro histórico dos séculos XVIII a
XX. (VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p.101).
A História da Educação brasileira passou a ser incluída de forma
efetiva no programa geral da cátedra a partir dos anos de 1960, provavelmente
como resultado dos estudos de grupo. Na visão de Mirian Warde (1998, p. 93) a
produção do grupo destacou ―um projeto de construção de uma história da educação
brasileira autônoma, apoiada em levantamentos documentais originais capazes de
recobrir o processo de desenvolvimento do sistema público de ensino.‖
Os autores Vidal; Faria Filho (2005) ressaltam que mesmo essa
geração de pesquisadores que não se aproximam das ideias azevedianas, no
sentido biológico e filosófico, mas por outro lado concordavam no que tange a
defesa de uma proposta de educação nacional, em especial os liberais: Ramos de
Carvalho, Villalobos, e Maciel de Barros que concebiam a escola como: ―um direito
de todos e um dever do Estado e acreditavam que a promoção social pela
escolarização era a via pacífica para a equalização das diferenças sociais e
econômicas, partilhando de um ideal meritocrático de organização social.‖ (VIDAL;
FARIA FILHO, 2005, p.105).
No fim dos anos de 1960 e início dos anos 1970, irrompem os
programas de pós-graduação em educação, modificando os trabalhos da disciplina,
36
exceto no tocante da relação entre história e filosofia, baseada num referencial
teórico marxista. Warde (1990) apontou que diversos estudos produzidos nos
programas de pós-graduação chegaram aos cursos de formação de professores
(secundário e superior) e foram propagados como manuais escolares.
2.3 A DISCIPLINA DE HISTÓRIA E SUAS REESTRUTURAÇÕES
O processo de mudanças da História em disciplina ―ensinável‖
ocorreu primeiramente na França, num momento de grandes transformações
revolucionárias do século XVIII, no qual a população almejava e lutava por uma
educação pública, gratuita, leiga e obrigatória. (SHIMIDT; CAINELLI, 2009).
Grandes autores, como Pierre Nora, François Furet, Jacques Ozouf
e Mona Ozouf, demonstraram preocupação especial com o Ensino da História na
França, a partir do século XVIII e em especial no século XIX. (FONSECA, 2011).
Esses autores evidenciaram aspectos relevantes para a apreensão e solidificação da
História como disciplina escolar e de seu ensino como questão política relevante.
De acordo com as Diretrizes Curriculares de História para a
Educação Básica (2008), o ponto de partida para o desenvolvimento das aulas de
História, é a produção do conhecimento histórico e a construção da consciência
histórica do aluno a partir da problematização dos conteúdos. No Brasil, a História
passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio Dom Pedro II, em
1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB),
que instituiu a História como disciplina acadêmica. Alguns professores do Colégio
Dom Pedro II faziam parte do IHGB e construíram os programas escolares, os
manuais didáticos e as orientações dos conteúdos que seriam transmitidos aos
alunos. (DCE, 2008).
A História percorreu vários caminhos. Como disciplina escolar
ocorreu após a Independência, com o início da estruturação de um sistema de
ensino para o Império. O pensamento da elite política e intelectual apontava, cada
vez mais, para a elaboração de uma história nacional que pudesse ser propagada
por meio da educação, colocando como central a questão da Identidade Nacional.
Segundo Bittencourt (2008):
37
O ensino de História associava-se a lições de leitura, para que se aprendesse a ler utilizando temas que incitassem a imaginação dos meninos e fortificassem o senso moral por meio de deveres para com a Pátria e seus governantes. Assim desde o início da organização do sistema escolar, a proposta de ensino de História voltava-se para uma formação moral e cívica, condição que se acentuou no decorrer dos séculos XIX e XX. Os conteúdos passaram a ser elaborados para construir uma ideia de nação associada à de pátria, integradas como eixos indissolúveis. (BITTENCOURT, 2008, p. 61).
Ainda após a Proclamação da República, a principal referência dos
programas curriculares persistia na História da Europa. Com isso, foi muito criticada
por historiadores brasileiros e apontado como um dos grandes problemas da
Disciplina, como afirma Abud (1992):
[...] a História do Brasil se iniciou quando os ibéricos se lançaram ao mar, chegaram às novas terras e plantaram as sementes da civilização cristã. Nesse momento, os nativos passaram a sofrer o processo histórico, como o elemento passivo, somente um complemento do real sujeito da história, o conquistado. (ABUD, 1992, p.171).
Entretanto, é importante estabelecer que havia um motivo para que
a disciplina tivesse características europeias. A educação na colônia foi
exclusivamente baseada nos valores e nos conteúdos vigentes em Portugal, que de
certa maneira reproduziam os valores educativos da Igreja. Vale lembrar também
que Portugal ―não tinham somente ambições mercantis e trouxeram para o novo
mundo suas tradições políticas, religiosas e culturais.‖ (VEIGA, 2007, p. 50).
Assim, quando a Armada trazendo o primeiro governador-geral,
Tomé de Souza, aportara em nossa costa, trouxe também aqueles que seriam os
principais agentes da educação na colônia e que permaneceriam aqui por 210 anos:
os sacerdotes jesuítas. Acompanhavam seu superior, Padre Manuel da Nóbrega,
uns cinco ou seis padres. Já na época de sua expulsão, contava-se com 510
sacerdotes jesuítas no Brasil, sem incluir aí os missionários de aldeamentos.
(COSTA, 2006).
Sobre esse momento histórico, Fernando de Azevedo, figura
importante no cenário da educação brasileira, em sua obra magna ―A Cultura
Brasileira‖, afirma que a vinda dos jesuítas em 1549, não só marca o inicio da
História da Educação no Brasil, mas ―inaugura a primeira fase, a mais longa dessa
história e, certamente, a mais importante pelo vulto da obra realizada e, sobretudo
pelas consequências que dela resultam para a nossa cultura e civilização.‖
38
(AZEVEDO, 1963, p. 9).
A partir de 1860, já no período imperial, as escolas primárias e
secundárias iniciaram de forma sistemática, a inserção de seus programas na
História Nacional:
O número crescente de compêndios de história do Brasil editados, sobretudo a partir da década de sessenta do século XIX, comprova a incorporação dessa área do conhecimento histórico na cultura escolar do período, tanto para as escolas secundárias quanto para o ensino elementar. (BITTENCOURT, 1992, p. 209).
Shimidt e Cainelli (2011) relatam que no período Republicano, a
disciplina História tinha a responsabilidade de formar os cidadãos, assim como os
programas escolares que passaram a ser utilizados. Os principais conteúdos de
História do Brasil tinham como objetivo a construção e a formação da nacionalidade,
com seus heróis e marcos históricos, sendo a Pátria a principal personagem desse
tipo de ensino. Na Lei nº 5.692/71, foi oficializado o ensino de Estudos Sociais nas
escolas brasileiras, ficando os conteúdos específicos da História destinados somente
aos alunos do antigo segundo grau, sendo os conteúdos associados às concepções
tradicionais.
As autoras citadas, afirmam que a História ensinada nas escolas e
universidades brasileiras, as questões epistemológicas do conhecimento histórico e
a problemática da reprodução do conhecimento no ensino da História para a escola
fundamental e média, tornaram objeto de discussão e pesquisa na década de 1980.
Ressaltam ainda que essas discussões e reflexões foram pautadas numa
perspectiva de entender a Disciplina de História de forma autônoma, tendo como
grande objetivo combater a proposta de Estudos Sociais, identificada com os
interesses e a ideologia dos representantes da ditadura militar brasileira. A
intervenção dos diversos especialistas, o empenho e a busca em pesquisas e
reflexões, oportunizaram um reconhecimento da atual situação do ensino de História
nas escolas brasileiras. (SHIMIDT; CAINELLI, 2009).
As mudanças no ensino de História podem ser detectadas a partir de
1980, por intermédio da análise das diversas propostas curriculares elaboradas pelo
Poder Público, Municipal, Estadual, Federal e pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Essas propostas visavam, sobretudo, a tornar o ensino de história,
39
significativo e condizente com um mundo repleto de avanços tecnológicos, e para
um público escolar oriundo de um universo no qual a tecnologia é dominante.
Mas de que se constitui o Currículo? Sacristán (2013, p. 16) afirma:
O termo currículo deriva da palavra latina curriculum. Na Roma antiga falava-se do cursus honorum, a soma das honras que o cidadão ia acumulando à medida que desempenhava sucessivos cargos eletivos e judiciais, desde o posto de vereador ao cargo de cônsul. O termo era utilizado para significar a carreira e por extensão, determinava a ordenação e a representação de seu percurso. Esse conceito, em nosso idioma, bifurca-se e assume dois sentidos: por um lado, se refere ao decorrer da vida profissional e a seus êxitos (curriculum vitae). Por outro lado, o currículo também tem o sentido de constituir a carreira do estudante e, de maneira mais concreta, os conteúdos deste percurso, sobretudo sua organização, aquilo que o aluno deverá aprender e superar e em que ordem deverá fazê-lo.
Segundo o autor, o currículo, em sua origem, significava ―o território
demarcado e regrado do conhecimento correspondente aos conteúdos que
professores e centros de educação deveriam cobrir.‖ (SACRISTÁN, 2013, p. 17), ou
seja, o plano de estudos propostos e impostos pela escola aos professores e aos
estudantes.
Portanto, o currículo é antes de qualquer coisa uma espécie de
organizador de práticas educacionais, um norte, que por sua vez, acaba por se
moldar e se constituir como significado educativo através das diferentes elaborações
e reelaborações que o professor faz na sua prática pedagógica. Assim, o currículo
não pode ser visto como algo pronto, acabado e sim como algo que se configura e
se reconstrói através dos mais variados elementos políticos e educacionais.
Para Bittencourt (2008), há propostas de mudanças que precisam
ser apontadas, a partir da verificação das ―tradições escolares‖ que permanecem e
as reinterpretações dadas a antigos conteúdos e métodos. Nos anos de 1970, por
exemplo, a ênfase estava relacionada aos métodos e técnicas, o qual objetivava a
adequar-se a determinado e reduzido conhecimento histórico. Nas escolas públicas,
para as classes mais pobres, reduziam-se conteúdos, simplificavam e davam-se
trabalhos em grupos, como verificação ou uma ―rápida avaliação‖, com grande
número de alunos nas salas e a diminuição da carga horária semanal.
Outro aspecto relevante das renovações curriculares são os
questionamentos referentes ao retorno da História e Geografia, em substituição aos
Estudos Sociais, à Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Educação
40
Moral e Cívica. Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, o Ensino
de Estudos Sociais foi radicalmente contestado, no início dos anos de 1980, tanto
pela academia quanto pela sociedade organizada, sobretudo pela Associação
Nacional dos Professores Universitários de História (ANPUH). Esses segmentos
sociais defendiam o retorno da disciplina de História como condição para que
houvesse maior aproximação entre a investigação histórica e o universo da sala de
aula. (DCE, 2008, p. 41).
Segundo Bittencourt (2008), as reformulações curriculares dos anos
de 1990 do século XX, tem como mote, um novo contexto mundial, num cenário, um
modelo econômico distinto. Nesta ―nova ordem mundial‖, na qual além das
habilidades intelectuais, também foi necessário encontrar ―formas de manejar
informações provenientes de intenso sistema de meios de comunicação e de se
organizar mais autônoma, individualizada e competitivamente nas relações de
trabalho‖. Com os desdobramentos daí resultantes é necessário considerar que:
O público escolar existente em tais condições é heterogêneo e, para ser atendido em um nível aceitável de escolarização, além de investimentos consideráveis por parte do setor governamental, necessita de currículos, no mínimo flexíveis que possam se adequar as circunstâncias e situações diversas. (BITTENCOURT, 2008, p. 103).
No Brasil, da década de 1980, essas reformulações centravam na
necessidade de atendimento das camadas populares, entre outras coisas, com o
intuito de promover uma formação política que permitia a participação de todos, no
processo democrático. (BITTENCOURT, 2008). Isso significa que para o
atendimento dos novos pressupostos educacionais, parte do Governo Federal
alinhado ao modelo liberal e o MEC, comprometeu-se a realizar total reformulação
curricular em todos os níveis de escolarização. Assim, para o ensino fundamental e
médio foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tendo como
linha de orientação o Construtivismo. A autora ainda afirma que:
[...] a ideia de currículo é concebida em todas as suas dimensões, distinguindo-se o currículo formal, criado pelo poder estatal, o currículo real, correspondente ao que efetivamente é realizado na sala de aula por professores e alunos, e o currículo oculto, constituído por ações que impõem normas e comportamentos vividos nas escolas, e ainda [...] estudos recentes incluem o currículo avaliado que se materializa pelas ações dos professores e das instituições ao medirem o domínio dos conteúdos explícitos. (BITTENCOURT, 2008, p. 104).
41
Muitas das reflexões empreendidas pelos teóricos da educação
resultaram em nova premissa para a construção de grande parte dos currículos
atuais. Dentre elas, as concepções de conteúdos escolares. A esse respeito, houve
grande debate nos anos 1980, especialmente no que se refere. De um lado, está a
importância social dos conteúdos, e de outro, a discordância sobre quais conteúdos
deveriam ser alterados ou mantidos.
Havia os defensores da ideia de que todas as escolas deveriam
fornecer os mesmos conteúdos. Esta apropriação dos conteúdos das ―escolas da
elite‖ pelas classes populares, alicerçados pela ―pedagogia dos conteúdos‖, instigou
várias reformas que iniciadas nos anos de 1980. Contraria a essa linha conteudista,
os defensores da educação popular, entendiam ―que a escola não podia ser apenas
o local de transmissão de conteúdos valorizados pelos setores dominantes, mas
deveria se ater a conteúdos significativos.‖ (BITTENCOURT, 2008, p. 105), ou seja,
era necessário afastar-se de conteúdos desvinculados da realidade. Assim, busca-
se um conteúdo que tenha ligação efetiva com a vida do aluno e não se dissocia a
sala de aula da vida prática do educando.
Bittencourt (2008) ainda ressalta que:
[...] os conteúdos escolares incluem, aprendizagens de novas linguagens, desde a norma culta da língua ao domínio do significado das imagens de revistas em quadrinhos de propagandas, ou de filmes. Em História não se entende como apreensão de conteúdo apenas a capacidade dos alunos em dominar informações e conceitos de determinado período histórico, mas também a capacidade em fazer comparações com outras épocas, usando, por exemplo, dados resultantes das habilidades de leitura de tabelas, gráficos e mapas ou de interpretações de textos. (BITTENCOURT, 2008, p. 106).
Outro fator relevante é a relação entre método e conteúdo. Isso significa que
o conteúdo demanda das novas gerações, para as quais as tecnologias fazem parte
da vida cotidiana. O uso de diferentes tecnologias tem crescido tanto em qualidade,
como também em quantidade. Entretanto, é notória por parte de alguns dos
professores quanto ao seu uso, arraigados que estão aos métodos tradicionais,
como por exemplo, o livro didático.
[...] Utilizar as informações da mídia televisiva, ou as provenientes da internet é fundamental na escola, mas o risco de, por conta disso, criar pessoas alienadas não pode ser ignorado. [...] torna-se fundamental o cuidado com o método de leitura dos meios de comunicação e do uso da informática, de maneira que se propicie uma análise crítica das informações e do próprio suporte de comunicação. (BITTENCOURT, 2008, p. 109).
42
Dessa forma, é pertinente incluir na formação continuada e na
prática pedagógica, as novas tecnologias concebendo-as como aliadas na
construção do conhecimento. Bittencourt (2008) salienta que um dos obstáculos
decorrentes do uso das tecnologias na escola é a desigualdade das condições de
trabalho e da realidade escolar brasileira. Para autora, as tecnologias:
[...] podem transformar-se em mais um meio para erguer barreiras entre os que têm acesso a esses meios e os demais alunos das precárias escolas públicas das periferias das grandes cidades e das áreas mais carentes do país. O consumo das novas tecnologias pode ser mais um instrumento de exclusão social e cultural, situação que provoca diferenciações até mesmo entre as diversas gerações de professores. (BITTENCOURT, 2008, p. 110).
Nesse sentido, as atuais propostas curriculares que incluem os
suportes tecnológicos nos métodos de ensino, precisam ser analisadas em suas
possibilidades paradoxais: pelas suas contribuições e pelos problemas dele
decorrentes. No que diz respeito ao ensino de História, conforme o disposto em
algumas propostas curriculares dos estados e municípios e nos PCNs, este está
presente em todos os níveis de ensino.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica
(2008), no decorrer das reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da
Educação divulgou entre os anos de 1997 a 1999, os PCNs para o Ensino
Fundamental e Médio (1ª a 4ª séries, em 1997, de 5ª a 8ª séries, em 1998, e de
ensino médio, em 1999, acrescido do PCNs + (Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais), de 2002).
Os PCNs para o Ensino Médio organizaram o currículo por áreas do
conhecimento e a disciplina de História fazia parte das Ciências Humanas e suas
tecnologias juntamente com as disciplinas de Geografia e Filosofia, estes foram
indicativos para os programas educacionais, tais como: Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB); Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM);
Programa Nacional do Livro Didático (PNDL).
Conforme Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008), no
ano de 2003, iniciou-se uma discussão abrangendo os professores da rede estadual,
cujo objetivo era o de elaborar Novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino
de História. Estas Diretrizes consideram a diversidade cultural e a memória
paranaense, sob a ótica da inclusão social. Alguns aspectos, tais como:
43
O cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná; o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da história e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil (DCE, 2008, p. 45).
Dessa forma, as novas demandas sociais para o ensino de História
se exprimem como indicativos para estas Diretrizes Curriculares, vistos que
oportunizam reflexões a respeito dos contextos históricos em que os saberes foram
produzidos e com isso repercutiram na organização do currículo da disciplina (DCE,
2008).
Em concordância com a Constituição de 1988, o Plano Decenal de
Educação reafirmou a obrigação do Estado de elaborar parâmetros curriculares que
orientassem as ações educacionais no modelo dos ideais democráticos. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, ratifica esse princípio:
Art. 26. Os currículos da Educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigidas pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (BRASIL, 1996).
Os PCNs apresentam uma proposta geral comprometida com o
exercício da cidadania e com o respeito à diversidade. Esse princípio é destacado
na Introdução ao PCN de 1ª a 4ª séries:
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infraestrutura e condições socioeconômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenças socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo estado. (BRASIL, 1997, p. 12).
Percebe-se pela citação acima ser relevante que os direitos para
cada criança e adolescente na sociedade brasileira sejam respeitados. Em
consonância a isso, é reiterado no PCN do Ensino Médio enquanto etapa final da
educação Básica, ―deve conter os elementos indispensáveis ao exercício da
cidadania e não apenas no sentido político de uma cidadania formal, mas também
44
de uma cidadania social, extensiva às relações de trabalho, dentre outra relações
sociais.‖ (BRASIL, 1999, p. 12).
Nos PCNs, a disciplina de História está disposta uniformemente com
a incumbência de abordar temas próximos ao aluno. Essa disposição se deve à
―relação que o conhecimento deve ter com a vivência do educando, sobretudo no
contexto do trabalho e do exercício da cidadania, abrindo espaço para uma visão
presentista da História, porque não se ocupava em contextualizar os períodos
históricos estudados.‖ (DCE, 2008, p. 43). Mais do que isso:
[...] no Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos propostos e as competências apresentadas nos PCN, remetia a uma abordagem funcionalista, pragmática e presentista dos conteúdos de História. A relação entre o saber e os princípios propostos pela UNESCO (aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser), ao lado de uma referência cognitivista e psicológica, não se conectava à historiografia proposta como base teórica da disciplina. Além disso, a contextualização proposta para o ensino de História vinculava-se, principalmente, às preocupações do mercado de trabalho. (DCE, 2008, p. 44).
Segundo Mello (2000), a ênfase dos textos dos PCNs para o ensino
Médio:
[...] reside na articulação entre os conteúdos expressos em informações e conceitos e de como proceder para compreendê-los e analisá-los, dimensionando o saber escolar com o saber fazer ao mesmo tempo em que admite e inclui como pressuposto a ser explicado que este saber não é neutro. Desta forma é intrínseco do conteúdo programático de cada disciplina a inclusão de atitudes e valores e habilidades a serem trabalhadas na prática escolar. Nessa perspectiva, para cada disciplina é necessário estabelecer as relações entre os conteúdos explícitos e conceitos básicos com as formas pelas quais os alunos adquirem e se apropriam desses conteúdos. (MELLO, 2000, p. 141).
Conforme os PCNs (2002), o objetivo do Ensino de História no
Ensino Médio é desenvolver habilidades e competências cognitivas que sirvam como
um instrumental por parte dos alunos a fim de que sejam capazes de interpretar e
analisar situações cotidianas.
Segundo Bittencourt (2008, p. 119), ainda no que se refere aos
conteúdos a preocupação maior é com a ―efetivação da proposta, ao se considerar o
sistema educacional brasileiro e suas práticas. Os limites para mudanças
significativas de conteúdo e de método de ensino para o nível médio são bastante
conhecidos‖. Com isso, sabemos que os alunos de ensino médio, em sua grande
45
parte, pretendem dar continuidade nos estudos, buscando o ingresso no ensino
superior. Para tanto, é para isso que se estuda, para passar no vestibular, assim
dizem.
No estudo sobre o Ensino de História para o nível médio Mello
(2000), apontou o predomínio da organização de estudos históricos em
concordância com os programas dos exames de vestibulares, bem como os livros
didáticos são elaborados para atender a essa situação.
46
3 PRÁTICA DOCENTE: UM CABEDAL DE POSSIBILIDADES
3.1 O INDIVÍDUO, A SOCIEDADE E A ESCOLA
Existem muitos estudiosos que se preocuparam em analisar a
relação do indivíduo com a sociedade, dentre eles, autores clássicos da Sociologia,
como: Karl Marx, Émile Durkheim, Max Weber, Norbert Elias e Pierre Bourdieu.
Para Marx e Engels (2003), o foco recai sobre os indivíduos
inseridos nas classes sociais. Para ele, a história:
[...] não possui nenhuma riqueza imensa, não luta nenhum tipo de luta! Quem faz tudo isso, quem possui e luta é, muito antes, o homem, o homem real, que vive; não é por certo, a ―História‖, que utiliza o homem como meio para alcançar seus fins – como se tratasse de uma pessoa à parte – pois a História não é senão a atividade do homem que persegue seus objetivos. (MARX; ENGELS, 2003, p. 111).
Para Durkhein (2001), o fundamental é a sociedade e a integração
dos indivíduos nela. Cada sociedade, considerada num momento determinado do
seu desenvolvimento, tem um sistema de educação que se impõe aos indivíduos
como uma força geralmente irresistível. É inútil pensarmos que podemos criar
nossos filhos como queremos. Há costumes com os quais temos que nos conformar;
se os infringimos, eles vingam-se em nossos filhos. Estes, uma vez adultos, não se
encontrarão em condições de viver no meio dos seus contemporâneos, com:
[...] os quais não estão em harmonia. Quer tenham sido criados com ideias muito arcaicas ou muito prematuras, não importa; tanto num caso como noutro, não são do seu tempo e, por conseguinte, não estão em condições de vida normal. Há, pois, em cada momento do tempo, um tipo regulador de educação de que não podemos desligar sem chocar com as vivas resistências que reprimem as veleidades das dissidências. (DURKHEIM, 2001, p. 47).
Já para Weber (1977), os indivíduos e suas ações são os elementos
constitutivos da sociedade. A ação social orienta-se pela ação de outros que podem
ser:
[...] passadas, presentes ou esperadas como futuras. Os outros podem ser individualizados e conhecidos, ou então uma pluralidade de indivíduos indeterminados e completamente desconhecidos. [...] Nem toda espécie de contato entre os homens é de caráter social, mas somente uma ação, com sentido próprio, dirigida para a ação de outros. (WEBER, 1977, p. 139).
47
Além desses clássicos, na contemporaneidade, dois autores
analisaram a relação entre indivíduo e sociedade procurando compreender esses
pólos o sociólogo alemão Norbert Elias e o sociólogo francês Pierre Bourdieu. Nessa
pesquisa abordaremos os conceitos de ambos.
Para Elias (1994), as distinções entre indivíduo e sociedade levam a
pensar que se trata de duas coisas separadas. Mas, é somente nas relações e por
meio delas que os indivíduos podem possuir características humanas, como falar,
pensar e amar. Para superar a dicotomia entre indivíduo e sociedade, ele criou o
conceito de configuração ou figuração. É uma idéia que ajuda a pensar na relação
de forma dinâmica, como acontece na realidade, e pode ser aplicado a pequenos
grupos ou a sociedades inteiras. Esse conceito chama atenção para a
interdependência entre as pessoas, por isso, Elias (1994) utiliza a expressão
sociedade dos indivíduos, realçando a unidade, e não a divisão. Para ele, a
sociedade grande e complexa tem, na verdade, as duas qualidades:
[...] é muito firme e muito elástica. Em seu interior se abre um espaço para as decisões individuais. Apresentam-se oportunidades que podem ser aproveitadas ou perdidas. Aparecem encruzilhadas em que as pessoas têm de fazer escolhas, e de suas escolhas, conforme sua posição social pode depender seu destino pessoal imediato, ou o de uma família inteira, ou ainda em certas situações, de nações inteiras, ou de grupos dentro delas. [...] mas as oportunidades são prescritas e limitadas pela estrutura específica de sua sociedade e pela natureza das funções que as pessoas exercem dentro dela. E seja qual for a oportunidade que ela aproveite, seu ato se entremeará com o de outras pessoas, desencadeará outras sequencias de ações, cuja direção e resultado provisório não dependerão desse indivíduo, mas da distribuição do poder e da estrutura das tensões em toda essa rede humana móvel. (ELIAS, 1994, p. 48).
Elias (2000) afirma que é fácil perceber os pressupostos teóricos
que implicam a existência de indivíduos ou atos individuais que sem a sociedade
são:
tão fictícios quanto outros que implicam a existência das sociedades sem os indivíduos. [...] Dizer que os indivíduos existem em configurações significa que o ponto de partida de toda investigação sociológica é uma pluralidade de indivíduos, os quais de um modo ou de outro, são interdependentes. (ELIAS, 2000, p. 182 e 184).
No livro, O processo civilizador, Elias (2011, p. 240) dá como
exemplo as danças de salão para expressar o conceito de configuração:
48
Pensemos na mazurca, no minueto, na polonaise, no tango, ou no rock'n'roll. A imagem de configurações móveis de pessoas interdependentes na pista de dança talvez torne mais fácil imaginar Estados, cidades, famílias, e também sistemas capitalistas, comunistas e feudais como configurações. Usando este conceito, podemos eliminar as antíteses, chegando finalmente a valores e ideais diferentes, implicados hoje no uso das palavras indivíduo e sociedade. Certamente podemos falar na dança em termos gerais, mas ninguém a imaginará como uma estrutura fora do indivíduo ou como uma mera abstração. As mesmas configurações podem certamente ser dançadas por diferentes pessoas, mas, sem uma pluralidade de indivíduos reciprocamente orientados e dependentes, não há dança.
Ele complementa que a dança, como todas as outras configurações
sociais, é relativamente independente dos indivíduos específicos que a formam aqui
e agora, mas não de indivíduos como tais. Para o autor, seria absurdo dizer que as
danças são:
construções mentais abstraídas de observações de indivíduos considerados separadamente. O mesmo se aplica a todas as demais configurações. Da mesma maneira que as pequenas configurações da dança mudam - tornando-se ora mais lentas, ora mais rápidas - também assim, gradualmente ou com mais subtaneidade, acontece com as configurações maiores que chamamos de sociedades. (ELIAS, 2011, p. 240-241).
Nesse sentido, isso significa afirmar que a composição do ser
professor é resultado de diferentes configurações nas quais ele está inserido.
Segundo Elias (2011), as pessoas (professor) formam suas idéias a partir de
experiências que tiveram nos próprios grupos e tais configurações são formadas por
grupos interdependentes dispostos de forma coletiva e não por indivíduos
singulares.
Outro conceito resignificado por Norbert Elias é o de habitus. Na
composição social dos indivíduos:
[...] constitui o solo de que brotam as características pessoais mediante as quais um indivíduo difere dos outros membros de sua sociedade. Dessa maneira, alguma coisa brota da linguagem comum que o indivíduo compartilha com outros e que é, certamente, um componente do habitus social – um estilo mais ou menos individual, algo que poderia ser chamado de grafia individual inconfundível que brota da escrita social. (ELIAS, 1994, p. 150).
Para Elias (2011), habitus é algo como uma segunda natureza, ou
melhor, um saber social incorporado durante a vida em sociedade. É algo que muda
constantemente, mas não rapidamente, e por isso há equilíbrio entre continuidade e
mudança. Os empreendimentos individuais não ocorrem num vazio de
49
determinações sociais. O indivíduo (o professor) porta em si o habitus de um grupo.
Tal habitus representa o que a pessoa individualiza em maior ou menor grau. Dito de
outro modo, o habitus está constantemente sendo elaborado e reelaborado tanto no
interior do grupo ao qual o sujeito pertence como no seu campo de atuação
profissional.
Dessa forma, ―a existência da pessoa como ser individual é
indissociável de sua existência como ser social. [...] Não há identidade-eu sem
identidade-nós. Tudo o que varia é a ponderação dos termos na balança eu-nós, o
padrão da relação eu-nós.‖ (ELIAS, 2011, p. 151-152).
Elias (2011) dedicou-se ao estudo da relação entre a pluralidade das
pessoas e a pessoa singular, e vice versa. O autor explora essa questão em
diferentes tempos históricos e sociedades. Em seu livro: Mozart: sociologia de um
gênio (1995), por exemplo, o autor analisa essa relação, na qual é retratada o
estudo de um indivíduo (habitus) numa condição do homem singular e suas
possibilidades, diante de uma sociedade que não estava preparada para recebê-lo.
Mozart tentará transformar as regras do campo artístico reinantes à época das
Sociedades de Corte. O músico nada mais era do que uma peça em uma figuração
muito específica: a da corte. Tenta reagir de uma forma específica às estruturas,
exigindo maior autonomia sem, no entanto, conseguir obter o sucesso esperado.
Mozart era um desvio da norma em sua sociedade, não se adequava à época,
almejando uma autonomia artística que não foi alcançada. De acordo com Elias
(1995), no tempo de Mozart quando:
[...] as pessoas enfrentavam seus semelhantes muito mais diretamente no que diz respeito a gostar ou não gostar, seu descortês habitus social se colocava numa relação paradoxal com sua obra. E este paradoxo, sem dúvida alguma, contribui consideravelmente para seu fracasso social, assim como para a triunfal marcha de sua música depois que morreu. (ELIAS, 1995, p. 105).
Dessa forma, o reconhecimento de sua genialidade como músico
apenas se realizou tardiamente. Elias (1994, p. 48) afirma que ―nenhuma pessoa
isolada, por maior que seja sua estatura, poderosa sua vontade, penetrante sua
inteligência, consegue transgredir as leis autônomas da rede humana da qual
provêm seus atos e para a qual eles são dirigidos.‖. O autor ressalta ainda que a
50
mais elementar das observações nos ensina que, a importância de diferentes
indivíduos para o curso dos acontecimentos históricos é:
[...] variável e que, em certas situações e para os ocupantes de certas posições sociais, o caráter individual e a decisão pessoal podem exercer considerável influência nos acontecimentos históricos. A margem individual de decisão é sempre limitada, mas é também muito variável em sua natureza e extensão, dependendo dos instrumentos de poder controlados por uma dada pessoa. (ELIAS, 1994, p. 51).
De qualquer forma, a experiência de Mozart ilustra o fato de que as
estruturas (figurações) constroem cotidianamente os indivíduos, no entanto, apenas
estes são capazes de transformar as figurações (estruturas) sociais. Enfim, o
professor como indivíduo pertence a uma teia de interdependências e seu poder é
relacional e mutável, ou seja, ele depende das ações, circunstâncias, condições,
crenças, convicções, desejos, entre outros, de todos os indivíduos do seu grupo
social.
Em seu livro, A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema
de ensino, Bourdieu aponta, além de outras coisas, o caráter reprodutivo da escola.
A obra define a escola como ―o espaço da reprodução social e um eficiente domínio
de legitimação das desigualdades.‖ (BUSETTO, 2006, p.113), ou seja, a escola é
vista pelos autores como um local, uma instituição, um campo, que reproduz a
sociedade e seus valores e que efetiva e legaliza as desigualdades em muitos dos
aspectos. No caso da posse de capitais, é na escola que o legado econômico da
família transforma-se em capital cultural.
Embora essa não tenha sido a principal preocupação, os autores
contribuem de forma significativa para o entendimento das relações entre os agentes
sociais (professores, alunos e outros) e estrutura social, ajudando a desvelar os
mecanismos de distinção inerentes ao funcionamento da escola. A escola é vista
pelos autores como um local, uma instituição que reproduz a sociedade e seus
valores e que efetiva e legaliza as desigualdades em todos os aspectos.
Para compreensão desses procedimentos, Bourdieu (2004)
ressignificou uma série de conceitos, dentre eles Habitus. Trata-se de um conceito
que tem suas raízes no pensamento aristotélico e na Escolástica medieval. Mais
precisamente, deriva da noção aristotélica de hexis convertida pela tradição
escolástica em habitus, que significa uma moral que se tornou hexis, gesto, postura‖
51
e questiona?
[...] por que ir buscar esta velha palavra? Porque esta noção de habitus permite enunciar algo que se aparenta àquilo que evoca a noção de hábito, distinguindo-se desta num ponto essencial. O habitus, como diz a palavra, é aquilo que se adquiriu, mas que se encarnou no corpo de forma durável sob a forma de disposições permanentes. (BOURDIEU, 1983, p. 104).
Bourdieu (1983, p. 104) lembra ainda que a Escolástica considerava
como habitus as propriedades inerentes aos indivíduos e tidas como um capital,
conotação com a qual concordava. De fato, para ele, o habitus é um capital que
incorporado, apresenta-se com as aparências de algo inato. ―Mas por que não dizer
hábito? O hábito é considerado espontaneamente como repetitivo, mecânico,
automático antes reprodutivo que produtivo. Ora, eu queria insistir na idéia de que o
habitus é algo que possui uma enorme potência geradora.‖
Assim em Bourdieu (1996) o conceito de habitus fica definido como:
Princípios geradores de práticas distintivas - o que o operário come, e, sobretudo, sua maneira de comer, o esporte que pratica e sua maneira de praticá-lo, suas opiniões políticas e suas maneiras de expressá-las diferem sistematicamente do consumo ou da das atividades correspondentes do empresário industrial; mas são também esquemas classificatórios, princípios de classificação, princípios de visão e de divisão e gostos diferentes. Eles estabelecem as diferenças entre o que é bom e mau, entre o bem e o mal, entre o que é distinto e o que é vulgar etc., mas elas não são as mesmas. Assim, por exemplo, o mesmo comportamento ou o mesmo bem pode parecer distinto para um, pretensioso ou ostentatório para outro e vulgar para um terceiro. (BOURDIEU, 1996, p. 22).
Os conceitos e valores dos indivíduos, segundo Bourdieu, têm uma
relação muito intensa com o lugar que ocupam na sociedade. Para ele, não há
igualdade de posições, pois se vive numa sociedade desigual.
Bourdieu (1996) caracteriza o habitus de duas formas: o habitus
primário que é aquele transmitido de maneira implícita, estruturado por instituições
de socialização dos agentes, como a família, entre outros e, o habitus secundário,
que explícito, organizado e provém da educação escolar, da indústria cultural, é
aquele que se relaciona com pessoas de outros universos de vida. O habitus vai se
modificando e incorporando outros esquemas de ação à medida que as condições
sociais e históricas são alteradas, contribuindo assim para a permanência ou
transformação de suas estruturas.
52
Nessa direção, a prática se realiza na medida em que o habitus
entra em contato com uma situação. É constituído então por um conjunto de
esquemas geradores de ação adaptados a um determinado campo ou situação.
Assim, a prática é produto de uma relação dialética entre uma situação e o que mais
tarde foi denominado, Campo Social. Bourdieu (1983) ao definir campo indica que os
agentes que o constituem são portadores de um determinado habitus adaptados às
necessidades do campo em questão. Um campo:
[...] se define entre outras coisas através da definição dos objetos de disputas e dos interesses específicos que são irredutíveis aos objetos de disputas e aos interesses próprios de outros campos e que não são percebidos por quem não foi formado para entrar neste campo. Para que um campo funcione, é preciso que haja objetos de disputas e pessoas prontas a disputar o jogo dotadas de habitus que impliquem o conhecimento e o reconhecimento das leis imanentes do jogo, dos objetos de disputas etc. (BOURDIEU, 1983, p. 89).
Como se pode concluir, o conceito de campo se refere aos
diferentes espaços da vida social ou da prática, possuem uma estrutura própria e
relativamente autônoma em relação a outros espaços ou campos sociais. Desse
modo, cada campo social implica numa forma dominante de capital. No campo
econômico a forma dominante é a posse do capital econômico e de bens materiais,
no campo cultural, a posse do capital cultural, no campo científico, a posse do capital
reveste-se em autoridade científica e assim por diante.
Com isso, as hierarquias que se estabelecem no interior desses
diferentes campos não são redutíveis umas as outras, mas constituídas pela lógica
que define o campo específico. Para Bourdieu (2007), um campo social é, portanto,
um mercado de bens simbólicos, mais igualmente, um campo de forças e de lutas
―[...] no interior do qual os agentes se enfrentam, com meios e fins diferenciados
conforme sua posição na estrutura do campo de forças, contribuindo assim para a
conservação ou transformação de sua estrutura.‖ (BOURDIEU, 1996, p. 50).
Esse conceito de Bourdieu nos ajuda a compreender como o
conceito Elisiano de trajetória social, além da familiar e escolar dos indivíduos, no
caso aqui, do professor, condiciona sua forma de inserção no campo educacional e
reflete sobre a posição por ele ocupada, visto que dependem do volume de capitais
exigidos pelas regras próprias de funcionamento de campo.
53
Segundo Bourdieu (2000), o que permite estruturar o universo social
é a posse de diferentes tipos de capital. A posição dos agentes no espaço das
classes depende do volume e da estrutura de seu capital. Um fator que interfere
diretamente na posição dos agentes no campo é o capital. O capital pode ser
diferenciado em: econômico, acumulado por investimentos e transmitido
principalmente pela herança e por oportunidades lucrativas; social, adquirido na
diversificação das relações sociais; simbólico, relacionado aos rituais característicos
de cada grupo social, as chamadas regras de boa conduta e o cultural,
correspondente às qualificações intelectuais transmitidas pela família ou por
instituições, como a escola.
Para Bourdieu (2000), a noção de capital cultural surge da
necessidade de compreender as desigualdades de desempenho escolar dos
indivíduos oriundos de diferentes grupos sociais. Sua sociologia da educação
caracteriza-se notadamente pela diminuição do peso do fator econômico, em
comparação com o peso do fator cultural na explicação das desigualdades
escolares. O capital cultural pode existir em três estados: incorporado, objetivado e
institucionalizado, e sua acumulação inicial "começa desde a origem, sem atraso,
sem perda de tempo, pelos membros das famílias dotadas de um forte capital
cultural." (BOURDIEU, 1979, p. 76).
Em Bourdieu (2011), o sistema educacional não reproduz
estritamente a configuração de classes, como fazia o anterior, mas consegue,
impondo o habitus da classe dominante, cooptar membros isolados das classes.
Esses membros, tendo sido familiarizado os esquemas e rituais da classe
dominante, defendem e impõem de maneira mais radical à classe dominada os
sistemas de pensamentos que a fazem aceitar sua sujeição à dominação. Na obra
de Bourdieu: A Economia das trocas simbólicas, o papel da escola no cultivo de
habitus foi assim expresso:
Enquanto força formadora de hábitos, a escola propicia aos que se encontram direta ou indiretamente submetidos à sua influência, não tanto esquemas de pensamento particulares e particularizados, mas uma disposição geral geradora de esquemas particulares capazes de serem aplicados em campos diferentes do pensamento e da ação aos quais pode-se dar o nome de habitus cultivado. (BOURDIEU, 2011, p.211)
54
Além dos conceitos de habitus, campo e capital, já citados, há outro
conceito bastante pertinente ―ação pedagógica”. Essa expressão está presente na
teoria da violência simbólica, e que são fundamentais para esta reflexão.
Pierre Bourdieu (2012) define ação pedagógica como uma ação
objetivamente estruturada. É uma violência simbólica, porque impõe um arbitrário
cultural, ou seja, impõe uma concepção cultural dos grupos e classes dominantes e
esta imposição tem no sistema de ensino um de seus sustentáculos. A ação
pedagógica forma o habitus do indivíduo através de um trabalho de inculcação ―deve
durar o bastante para produzir uma formação durável; isto é, um habitus como
produto da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-
se após a cessação da Ação Pedagógica - AP e por isso de perpetuar nas práticas
os princípios do arbitrário interiorizado.‖ (BOURDIEU; PASSERON, 1982, p. 44).
O campo vive conflitos entre os agentes que o dominam e os
demais, ou seja, entre os agentes que monopolizam um capital específico deste
campo, pela via da violência simbólica (autoridade) contra os agentes com pretensão
à dominação. Nesse aspecto, temos a escola, que se utiliza da ação pedagógica
para inculcar um arbitrário cultural dominante de maneira natural e legítima. Para o
autor, a violência simbólica está presente no discurso do professor, na atitude do
intelectual e até numa pesquisa de opinião. Segundo Bourdieu e Passeron (2012, p.
26) ―Toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto
imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural.‖
Citando Bourdieu, Almeida (2005), afirma que tanto dominados
como dominantes, envolvem-se consentindo a dominação. Entretanto, trata-se de
uma dominação que não passa pela consciência, antes é permeada por uma não
consciência em que:
[...] se oculta a violência simbólica teorizada por Bourdieu. A dominação acontece por meio da violência camuflada, dissimulada, e, portanto, simbólica e sua eficiência será maior quanto menor for a consciência dos agentes nele envolvidos. No sentido de validar o processo de dominação constituído pela violência simbólica, cada formação social utiliza-se dos meios considerados mais eficazes no controle social, na legitimação e na inculcação da cultura dominante e, consequentemente, na naturalização do processo, entre eles, a da escola. (ALMEIDA, 2005, p. 146).
Para Bourdieu, a escola é uma instituição fundamental na formação
do ser social por trabalhar com a educação formal do indivíduo. Essa instituição
55
reforça um habitus em conformidade com a reprodução social e torna-se eficiente na
medida em que dissimula as relações de dominação e concede à ação pedagógica -
pelo discurso da neutralidade - uma legitimidade inquestionável. Nesse sentido, a
escola suplanta a realidade e exclui o reconhecimento da sua força simbólica. Nesse
processo, de acordo com Bourdieu, o trabalho pedagógico:
[...] produz o desconhecimento das limitações implicadas nesse sistema, de sorte que a eficácia da programação ética e lógica por ele produzida se encontra redobrada pelo desconhecimento das limitações inerentes a essa programação. A ação pedagógica tende a produzir o reconhecimento da legitimidade da cultura dominante, tende a lhes impor do mesmo modo, pela inculcação ou exclusão, o reconhecimento da ilegitimidade de seu arbitrário cultural. (BOURDIEU; PASSERON, 1982, p. 52-53).
Nas palavras de Bourdieu (1982, p. 114), ―a cultura escolar é uma
cultura particular, a da classe dominante, transformada em cultura legítima,
objetivável e indiscutível. Na verdade, ela é arbitrária e de natureza social, resultado
de uma seleção que define o que é estimável, distinto, ou, ao contrário, vulgar e
comum.‖ É pertinente salientar, que assim como as diferenças existentes no âmbito
escolar são oriundas da estrutura social capitalista, os meios de superação estão
também relacionadas com essa estrutura exterior. Dessa forma, a escola, enquanto
insistir em uniformizar as diferenças contribui, de maneira antagônica, para que
essas sejam reforçadas.
A dissimulação é o elo fundamental entre os esquemas sociais e a
reprodução. Sendo assim, a violência simbólica é uma condição para a reprodução
social pelo fato de manipular e tornar natural e inquestionável a imposição e
inculcação do arbitrário cultural dominante. Nesse sentido, o professor tem um papel
significativo, pois a ele também é conferido um alto grau de legitimação pela
sociedade, tornando assim um agente confiável do processo de dissimulação: ―os
docentes constituem os produtos mais acabados do sistema de produção.‖
(BOURDIEU; PASSERON, 1982, p. 206).
Dessa forma, o professor que tem seu habitus formado num
contexto de racionalidade, tende a agir em conformidade com representações que
parecem suas, que divulgam o meio social ou a classe a que pertence, perpassados
de interesses e percepções. Diante da reprodução da sociedade, permeada em um
cenário de dominação e auto-legitimação, o grande desafio é sair desse
56
conformismo e compreender as dissonâncias que envolvem a formação social do ser
professor.
3.2 O PROFESSOR DE HISTÓRIA E SUA PRÁTICA COTIDIANA
No final da década de 1950 e início dos anos de 1960, houve grande
preocupação com as ciências da sociedade. Segundo Pinsky (2011), era o chamado
tempo das ―reformas de base‖, transformações que eram exigidas por trabalhadores,
operários e estudantes com o intuito de democratizar as divisões das riquezas do
país.
Nesse cenário, a História positivista ensinada nas escolas era
considerada, não sem certa razão uma ―visão reacionária da sociedade e os
melhores estudantes faziam grupos de estudos em que Caio Prado Junior, Karl
Marx, Celso Furtado e outros funcionavam como ponto de partida para uma tentativa
de autocompreensão como seres históricos.‖ (PINSKY, 2011, p. 20-21).
As discussões sucederam ainda aproximadamente por cinco anos,
no contexto do golpe militar de 1964, que derrubou o então governo de João
Goulart. Com isso, os estudantes continuaram decorando nomes, batalhas e
utilizando materiais didáticos que não se alteraram. No contexto histórico em que se
via a História como uma doutrinação e fadada antes de tudo a fortalecer e manter os
valores da nacionalidade, surgiu, portanto, a necessidade de reformular o ensino de
História. Muitas tentativas, discussões e propostas foram efetivadas com a finalidade
de incentivar a participação do aluno, ajudar ao desenvolvimento do seu espírito
crítico, criatividade e autonomia, saindo da acomodação. No entanto, há ainda
numero expressivo de professores que continuam sobrecarregados com os
bloqueios em sua formação. Para Pinsky (2011), isso também pode:
[...] explicar a posição submissa de tantos professores, ansiosos pela chegada dos profetas do novo ensino, que vão dizer a eles o que e como ensinar nas aulas de História. Enquanto isso a questão de fundo continua sendo o para que, por que, e para quem esse ensino pode ter algum tipo de serventia. (PINSKY, 2011, p. 48).
De qualquer forma, a propagação de uma visão crítica da história
deve ser datada nos anos de 1970, conforme Pinsky (2011, p. 22) foi nessa época
―[...] quando as gerações das universidades anos antes começam a encontrar
57
legitimidade intelectual e ensaiam um ensino mais preocupado com o social‖. Essa
preocupação vai de encontro com a situação da sociedade: ―condições de trabalho,
salários insignificantes, desvalorização social do professor, massificação do ensino,
e despreparo do aluno, sem contar os livros didáticos de qualidade duvidosa.‖
Entretanto, na década de 1970, a Lei 5.692/71 contribuiu
significativamente para a expansão do ensino. Tal expansão ocasionou em efeitos
danosos no que tange à formação de professores. Silva (1990) destaca que tais
reformas:
[...] resultaram não só em uma nova desqualificação e desvalorização de professores e alunos de 1º e 2º graus – limitados em suas capacidades de ação/reflexão e cercados em suas possibilidades de organização na sala de aula e na sociedade como na depreciação de sua formação, incidindo em maior deteriorização das condições salariais, de vida e de trabalho do magistério, profissão que expressa aspectos do contraditório e multidimensionado do processo de dominação e resistência de várias feições. (SILVA, 1990, p. 22).
Não obstante, foi principalmente o professor de História, quem
vivenciou todo o processo contínuo de descaracterização. Conforme Reis (2001), as
Ciências Humanas e a História foram alvos das desqualificantes reformas
educacionais, nas décadas de 1960 e 1970, sobretudo na Lei 5.692/71.
Ainda de acordo com o historiador Pinsky (2011, p. 49), o Brasil
integra o grupo dos ―países oprimidos que lutam pela sua história como pela sua
vida.‖ Com tantas questões envolventes, questiona-se: o que se ensina quando se
tenta ensinar História? Segundo o autor, ensina-se muito pouco, embora se
pretenda construir a verdade, uma verdade que diga respeito a todos e ressalta que
o problema fundamental da História, se dá ao presente:
[...] do que somos ou julgamos ser, que devem partir as perguntas para que possamos ser o que queremos e precisamos; não para julgarmos se o que se fez no passado esteve ou não correto, mas para entender, com a ajuda desse passado, porque fazemos o que fazemos hoje, apesar de tantas lições esclarecedoras [...] condenar ou enaltecer o passado não produz qualquer efeito. (PINSKY, 2011, p. 50).
Diante do exposto, o autor salienta que essas questões devem levar
o professor a uma reação e ainda, é forçoso concluir que qualquer esforço de
renovação do ensino de História depende:
58
[...] de uma prática corajosa, sem querer produzir mandamentos ou regras de conduta recomendável, parece necessário ter coragem de jogar no lixo a comodidade [...] é necessário ter coragem de lutar de todas as formas para que, na voz de seus profissionais, a História ganhe respeito e importância, mesmo quando isso pareça impossível (PINSKY, 2011, p. 51).
Pinsky (2011, p. 52) reitera que em ―nosso presente pouco sedutor,
o lugar da História na formação social brasileira só pode ser o que hoje ocupa. E
assim será, até que a história, nos dois sentidos da palavra, seja outra‖. Dessa
forma, o autor estimula a sair da zona de conforto e alçar voos como o de criar e
aceitar novos desafios e experiências para que a História ganhe respeito e
importância.
Sabemos que ocorrem muitas mudanças na sociedade, em todas as
instâncias, nas quais o conhecimento é renovado a todo o momento. Com o
profissional da educação não é diferente, cada vez mais se exige novas
capacidades e habilidades. Como sujeito, não pode considerar que sua formação
acabe na conclusão da sua habilitação, sua formação deve ser contínua,
permanente e concreta. Schön (2000, p. 61) afirma que ―os professores precisam ser
formados como profissionais reflexivos, a partir de uma prática investigativa e de
uma reflexão na ação e sobre a ação.‖
Em contrapartida, Libâneo (1997, p.27) mostra que ―a formação do
professor implica uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria
vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e a ação prática
orientada teoricamente.‖ No entanto, nem sempre ocorre essa junção entre a teoria
e a prática, ocasionando um distanciamento enorme entre a prática cotidiana do
contexto escolar, daquilo que é apresentado teoricamente nos cursos de Formação
Continuada.
Nóvoa (1995) converge para a mesma direção que Schön (2000) e
aponta que a formação ―pode estimular o desenvolvimento profissional dos
professores [...] que promovam a preparação de professores que participem como
protagonistas na implementação das políticas educativas.‖ E ressalta que é preciso
trabalhar no sentido da diversificação:
[...] dos modelos e das práticas de formação, instituindo novas relações dos professores com o saber pedagógico e científico, A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. A formação
59
passa por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas. (NÓVOA, 1995, p. 28).
Ainda sobre essa temática, Veiga (2009) salienta que a trajetória
profissional resulta de experiências vividas em sua formação, relativas às teorias,
práticas pedagógicas, saberes docentes, influência de professores, lembranças de
escolas, compondo de tal maneira, o modo único de cada educador ser e estar na
profissão. A autora instiga um debate crítico frente à formação de professores. Para
ela, a formação deles:
[...] é uma ação contínua e progressiva que envolve várias instâncias, e atribui uma valorização significativa para a prática pedagógica, para a experiência, como componente constitutivo da formação. Ao valorizar a prática como componente formador, em nenhum momento assume-se a visão dicotômica da relação teoria-prática. A prática profissional da docência exige uma fundamentação teórica explícita. A teoria também é ação e a prática não é receptáculo da teoria. Esta não é um conjunto de regras. É formulada e trabalhada com base no conhecimento da realidade concreta. A prática é o ponto de partida e de chegada do processo de formação. (VEIGA, 2009, p. 27).
Veiga (2009) também destaca a articulação que deve existir entre a
teoria e a prática e afirma que ambas devem fazer parte de um processo como um
todo e não dissociadas.
De acordo com Pinsky e Nadai (2011, p. 55), a imagem do professor
de História em seu cotidiano em geral é marcada pela ambiguidade. Ora é assistido
como ―sacerdote, ora como profissional da ciência, parteiro da nação, da revolução,
militante, porta voz do verdadeiro passado ou apanhador de diferenças, de
indeterminados‖(p.55). Esse profissional se vê alternando, a do professor
propagador e transmissor de conhecimentos e a do produtor de saberes e fazeres.
Para Shimidt (2010), o professor de História preocupa-se em
exteriorizar o conhecimento, tem consciência dos ―dilaceramentos e embates‖ de
sua trajetória, e sente a insegurança e a defasagem entre a sua formação e o
aceleramentos contínuo dos novos estudos e pesquisas do conhecimento histórico.
Para a autora, é na sala de aula que ocorrem os grandes embates, nos quais o
professor:
[...] novidadeiro do passado e da memória, sente-se com a possibilidade de guiar e dominar em nome do conhecimento. Mas, ao mesmo tempo, ele se sente como um igual e completamente aberto aos problemas e projetos dos
60
seus alunos. [...] a sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite informações, mas onde uma relação de interlocutores constroem sentidos. [...] é ainda aí, que se evidencia, de forma mais explícita, os dilaceramentos da profissão de professor e os embates da relação pedagógica. (SHIMIDT, 2010, p. 56).
Um dos elementos de grande desafio do professor de História, no
que se refere ao fazer histórico e ao fazer pedagógico - que pode ser visto como
relevante à formação do profissional e ao cotidiano escolar – é a transposição
didática dos conteúdos, os procedimentos histórico e ainda o elo entre as inovações
tecnológicas e o ensino de História (SHIMIDT, 2010). A autora ressalta ainda, que o
procura é algo diferente, ou seja, a realização:
[...] na sala de aula da própria atividade do historiador, a articulação entre elementos constitutivos do fazer histórico e do fazer pedagógico. Assim, o objetivo é fazer com que o conhecimento histórico seja ensinado de tal forma que dê ao aluno condições de participar do processo do fazer, do construir a história. Que o aluno possa entender que a apropriação do conhecimento é uma atividade em que se retorna ao próprio processo de elaboração do conhecimento. (SHIMIDT, 2010, p. 58).
Conforme a autora, essa definição implica que, a sala de aula é um
espaço de construção, criação e, por conseguinte, de troca de conhecimentos.
Nesse contexto, o professor transforma o saber a ser ensinado em saber aprendido.
Essa atuação é imprescindível no processo de construção do conhecimento. Os
elementos conteúdos, métodos e avaliações concebem-se no cotidiano escolar e
nas relações entre docentes e discentes. Para Shimidt (2010), a transposição
didática do fazer histórico pressupõe:
[...] entre outros procedimentos, que se trabalhe a compreensão e a explicação histórica para serem transpostos para a sala de aula e comporem o que se denominaria a Educação Histórica. [...] destacam-se a problematização, o ensino e a construção de conceitos, análise causal, contexto temporal e o privilégio da exploração do documento histórico. [...] mais que as determinações causais, é importante levar o educando a compreensão das mudanças e permanências, das continuidades e descontinuidades, exigindo do professor uma grande atenção aos diferentes ritmos dos diferentes elementos que compõem um processo histórico. (SHIMIDT, 2010, p. 59-60).
Neste cenário, o intuito é que o aluno se compreenda como um
agente da história e, portanto, domine os elementos constitutivos do saber histórico,
61
aprendendo assim a pensar historicamente. Para Pinsky (2013), o grande desafio
que se apresenta neste novo milênio é:
[...] adequar nosso olhar às exigências do mundo real sem sermos sugados pela onda neoliberal que parece estar empolgando corações e mentes. É preciso, nesse momento, mostrar que é possível desenvolver uma prática de ensino de História adequada aos novos tempos e alunos: rica de conteúdo, socialmente responsável e sem ingenuidade ou nostalgia. (PINSKY, 2013, p. 19).
Segundo Jaime Pinsky e Carla Pinsky (2013, p. 22) ―Um professor
mal preparado e desmotivado não consegue dar boas aulas nem com o melhor dos
livros, ao passo que um bom professor pode até aproveitar-se de um livro com falhas
para corrigi-las e desenvolver a crítica entre seus alunos.‖ A ideia dos autores é a do
professor que detenha conhecimento histórico e capital cultural, elementos basilares
para que ocorra o processo de ensino aprendizagem.
Para eles, é inadmissível o professor que não lê, pois ele precisa
dominar cada vez mais o conteúdo, adquirir mais cultura. Justificativas como tempo
curto, salários baixo, condições precárias de trabalho e outras, devem ser
encaminhadas aos órgãos competentes, mas nada o isenta pela falta de
atualização, pois, sem isso, torna-se inviável operacionalizar na sala de aula os
conteúdos pertinentes, vinculados ao universo sociocultural específico dos alunos.
Para Pinsky (2013), a formação inicial e continuada do professor, o
seu capital cultural, a sua atualização constante sobre as produções historiográficas
e a consciência do seu papel como formador e transformador social é elemento
essencial para a garantia de um bom processo ensino e aprendizagem.
Outro aspecto relevante e indispensável ao procedimento histórico
em sala de aula é, sem hesitação, o trabalho feito com fontes e documentos.
Segundo Shimidt e Cainelli (2009,) no ensino de História depara-se com duas
interpretações da palavra documento. Na primeira, este é visto como material usado
para fins didáticos, como livro, mapas e outros, podendo ser indicado como suporte
informativo.
Já na sua segunda interpretação, documento quer dizer fonte, ou
seja, ―fragmentos ou indícios de situações já vividas, suscetível de ser explorados
pelo historiador‖. Segundo Febvre (1974, p. 21) ―a história se faz com os
62
documentos escritos, sem dúvida, quando eles existem. Mas ela pode ser feita, ela
deve ser feita com tudo o que a engenhosidade do historiador lhe permitir.‖
Conforme Shimidt e Cainelli (2009), a partir das reestruturações
teórico metodológicas da história e de novas concepções pedagógicas, a utilização
de fontes e documentos, que serviam para a pesquisa e para o ensino como prova
irrefutável da realidade passada, na qual o aluno era visto apenas como receptor
passivo e que decorava conteúdos, passou a ser visto de outra maneira. Assim, o
documento histórico implica em:
[...] necessariamente, repensar seu uso em sala de aula, já que sua utilização hoje é indispensável como fundamento do método de ensino, principalmente porque permite o diálogo do aluno com realidades passadas e desenvolve o sentido da análise histórica. [...] facilitando a familiarização do aluno com formas de representação das realidades do passado e do presente, habituando-o a associar o conceito histórico à análise que o origina e fortalecendo sua capacidade de raciocinar em uma situação dada (SHIMIDT; CAINELLI, 2009, p. 116).
Em se tratando das análises das fontes históricas, é muito relevante
que esta seja problematizada, ou seja, questionamentos que devem ser feitos para o
documento, segundo Febvre (1989, p. 31-32):
[...] é que por um problema é precisamente o começo e o fim de toda a história. Se não há problema, não há história. Apenas narrações, compilações. Lembrem-se: se não falei de ciência da história, falei de estudo cientificamente conduzidos. Estas duas palavras não estavam já para compor a frase. A fórmula cientificamente conduzida implica duas operações, as mesmas que se encontram na base de qualquer trabalho. (1989, p. 31-32).
Segundo Le Goff et al (1990), o sentido da análise constitui-se
quando se se debruça sobre o documento e inicia-se o processo de interrogação,
assim os problemas da história resumem-se no simples fato de saber questionar os
documentos.
Bittencourt (2004, p. 329) apregoa que o historiador ao selecionar
suas fontes, ―já possui um conhecimento histórico sobre o período e tem domínio de
conceitos e categorias fundamentais para a análise histórica.‖ Quanto aos alunos, ao
aprender história, estes não dominam o contexto histórico em que o documento foi
produzido. Devido a essas diversidades existentes ―é que o professor necessita de
63
cuidados ao transformá-los em materiais didáticos e ainda critérios para identificar
qual o documento mais adequado para aquele momento de escolarização.‖
No que concerne à transposição didática, as inovações tecnológicas
são, sem dúvida de excepcional importância, visto que em nossa sociedade estamos
vivendo uma realidade na qual há uma grande diversidade de opções em termos
educacionais, as quais se ampliam rapidamente em função das diferentes
tecnologias. Cada vez, tem-se mais informação, mas não necessariamente
conhecimento.
Conforme Shimidt (2010), estamos sufocados em informações, mas
ávidos de conhecimentos. Isso quer dizer, que apesar do aumento exacerbado de
informação e sua difusão, que se propaga rapidamente; há uma distância entre os
que sabem e os que não sabem manejá-las. Depara-se na escola, em sala de aula,
com a presença direta ou indiretamente das novas tecnologias de informação
(televisão, vídeo, computador e outros). Tem-se cada vez mais novas possibilidades
de aprendizagens.
Com isso, a relação da escola com estas novas tecnologias,
certamente representou muitas mudanças e de forma significativa, porém, ainda são
acolhidas pelos educadores como técnicas de ensino, estratégias para preencher
ausências de professores ou somente para tornar as aulas mais atrativas.
Guimarães (2012, p. 111) ressalta que: ―o entusiasmo por essas conquistas técnicas
deve estar mesclado a algumas cautelas, para evitar que se transforme num
deslumbramento com a aparelhagem, destituído de pensamento sobre os
instrumentos e as conclusões a que eles nos dão acesso.‖
Nesse sentido, Shimidt (2009, p. 64) destaca que neste processo
―não basta ater-se às características e potencialidades próprias das novas
tecnologias, mas também refletir e retomar a sua interação com os currículos e com
a prática pedagógica em sua totalidade.‖ Dessa forma, a autora reforça que é
preciso que se assumam definitivamente os desafios:
[...] que a educação histórica enfrenta hoje em dia, seria uma das maneiras de se contribuir para que os educandos se tornassem conhecedores da pluralidade de realidade presentes e passadas, das questões do seu mundo individual e coletivo, dos diferentes percursos e trajetórias históricas. Os educandos poderiam adquirir a capacidade de realizar análises, inferências e interpretações acerca da sociedade atual, além de olhar para si e ao redor com olhos históricos, resgatando, sobretudo, o conjunto de lutas, anseios,
64
frustrações, sonhos e a vida cotidiana de cada um, no presente e no passado. (SHIMIDT, 2009, p. 65).
Nessa perspectiva, é possível compreender como é complexo o
processo de formação de professores, assim como é o seu cotidiano, pois envolve
seres humanos diferentes entre si em vários aspectos: sociais, políticos, filosóficos e
culturais.
3.3 A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Após longo período de discussões, enfim temos uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96). Em apenas dois meses,
após a promulgação da Constituição, iniciou-se o processo de elaboração da LDB
em dezembro de 1988, culminando na aprovação, em 20 de dezembro de 1996, da
Lei nº 9.394, que fixou as novas diretrizes e bases da educação. Com isso,
passamos a ter apenas uma lei normatizadora da educação unificando, dessa forma,
a regulamentação do ensino no país (Saviani, 2006). Para melhor compreensão,
vale ressaltar as Leis que antecederam, como a da organização do ensino em suas
disposições normativas, a própria trajetória da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – desde a primeira sanção, em 1961 lei nº 4.024/61 à última, em
1996 (Lei nº 9.394/96).
No decorrer de longos anos (1948 a 1996) do surgimento da
primeira LDB, inúmeras foram as emendas que sofreram alterações no texto
regulamentar e legislatório da lei 4.024/61, bem como das subseqüentes.
Na tentativa de aprimorar a LDB, alguns projetos foram propostos à
Assembleia Constituinte. Foram realizadas discussões sobre as reais necessidades
da Educação com professores e demais profissionais da área, tanto na esfera
pública como privada, encaminhando adequações dos textos então denominados:
projetos substitutivos. Para Saviani (1999, p. 49), é possível ―perceber como a lei
aprovada configurou, uma solução intermediária, entre os extremos representados
pelo projeto original e pelo substitutivo Lacerda.‖ Ou seja, o autor alude a uma
analogia entre o projeto de 1948, o substitutivo Carlos Lacerda de 1958 e o texto da
lei 4.024/61, visto a necessidade de ater-se ao ponto de vista ideológico sobre a
questão educacional.
Conforme Romanelli (1984) no mencionado substitutivo do deputado
65
Lacerda, observa-se que a discussão sobre a liberdade de ensino, com bases
inteiramente privatistas, foi o conteúdo prevalecente acentuado no mesmo. Em
atenção à ideologia no quadro político (golpe Militar de 1964) ajustou-se a LDB
4.024/61, sancionando a lei de 5.540/68, que reformou a estrutura de ensino
superior, daí a ser chamada de lei da reforma universitária.
No que diz respeito às demandas do ensino primário e médio foi
necessária uma nova reforma, instituída pela Lei 5.692/71, que alterou a sua
denominação para ensino de 1º e 2º graus.
Segundo os autores Toledo e Revah (2010), a reforma de ensino
concebida pela Lei 5.692/71, encerra debates sobre a escola pública brasileira. A
datar do final da ditadura instalada com o Estado Novo (1937-1945), as discussões
sobre a expansão da escola secundária, sobre a articulação com o primário,
formação do professor, organização da carreira e jornada de trabalho deram-se nas
décadas 1940, 1950 e 1960. A política educacional iniciada com a Constituição
estabelecida no regime militar consolidou-se na Lei 5.692/71, que reorganizou as
relações entre a escola secundária e primária, bem como as carreiras dos
professores e sua formação.
Para Silva; Zamai (2007) O fracasso da profissionalização universal
e compulsória do ensino de 2º grau culminou com a promulgação, em 1982 da Lei
7.044, que extinguiu a obrigatoriedade da habilitação profissional nesse nível de
ensino. Esta lei alterou muito pouco o texto legal da 5.692/71. Entretanto, as
mudanças ocorridas reafirmam a possibilidade de organização de classes que
reúnam alunos de diferentes séries e de equivalentes níveis de adiantamento, para o
ensino de línguas estrangeiras e outras disciplinas, áreas de estudo e atividades.
Essa possibilidade quebrou um pouco a rigidez da seriação tradicional.
A principal questão à qual esse estudo se debruçou diz respeito à
Formação de Professores, preconizada na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,
1996). Pode-se avaliar que em quase todos os capítulos da LDB têm certa relação
com o tema, visto que cada uma tem importância singular no sistema de educação.
A aprovação da LDB marca um momento de suma importância para a educação
brasileira e para a atual formação de professores. Tal importância é mencionada no
artigo 13, que discorre sobre as incumbências dos professores, como:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
66
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos alunos; IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V – ministrar os dias letivos e horas aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, a avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade (CARDOSO, 2009, p. 5).
Dentre as incumbências descritas, ressaltam-se as enunciadas no
inciso III, que atribui ao professor a responsabilidade não só o de ensinar, mas o de
garantir que ocorra o processo de aprendizagem no discente. Para tanto, o docente
precisa adquirir conhecimentos e habilidades e não contar com os possíveis
improvisos. Dessa forma, a construção do saber e sua formação contínua adquire
relevância no processo de ensino-aprendizagem, considerando suas experiências e
trajetórias.
Pedro Demo (1997) em seu livro: A Nova LDB ranços e avanços
destaca dentre tantos pontos positivos e negativos da LDB, a Formação dos
profissionais da Educação. Para ele, o professor que:
[...] não estuda sempre, não é profissional. Nenhuma profissão se desgasta mais rapidamente do que a de professor, precisamente porque lida com a própria lógica da reconstrução do conhecimento. Infelizmente, é mister reconhecer que nossos professores, sobretudo por um exercício profissional que os consome por todos os lados, não estudam nem se atualizam adequadamente. (DEMO, 1997 p. 49).
Ou seja, cada vez mais é exigido no mundo do trabalho, pessoas
capacitadas e atualizadas para exercício de sua profissão. No âmbito da educação
não pode ser diferente. Dessa forma, em relação a essa área, a atenção e
preocupação se acentuam, visto a especificidade do trabalho docente, cujo
fundamento é o conhecimento, que adquire novos contornos a todo instante.
Em muitos aspectos, a LDB constitui o processo de melhoria da
qualidade do ensino, como por exemplo, a adequação do currículo escolar, a
observância e preocupação com o projeto político pedagógico, a necessidade da
participação dos pais e comunidade no desenvolvimento educacional dos filhos,
além de outros. Não obstante, a formação e a atuação dos professores têm sido
considerados elementos determinantes na garantia de melhores resultados no
67
âmbito escolar. Assim, procurou-se enfatizar os artigos da Lei de Diretrizes e Bases
que abordam o assunto.
Como já mencionado, a questão da formação de professores
demorou a ganhar relevância nos debates educacionais brasileiros, o que só veio a
acontecer em meados dos anos 1990, a partir da junção de dois fatores:
Primeiramente, com elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos,
lançado em 1993 e o segundo fator foi aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) em 1996, após longo processo de tramitação marcado por muitas
discussões. (MONLEVADE, 2000).
A Constituição Federal de 1988 já havia evidenciado a questão da
valorização dos profissionais da educação no seu 206º artigo, inciso V, no qual
propõe o seguinte: ―valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos,
na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso
público provas e títulos, aos das redes públicas.‖ (BRASIL, Emenda Constitucional
nº 53, de 2006).
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394, 20
de dezembro de 1996, enfatiza no inciso V do art. 206 da Constituição, a valorização
do profissional da Educação. Essa mesma tônica está reforçada nos artigos 61 a 67
da legislação maior da educação. Nesses artigos são estabelecidas diretrizes para a
formação dos profissionais da educação básica, para o exercício das funções de
docência e de suporte pedagógico à docência e para a elaboração dos estatutos e
planos de carreiras para o magistério público, prevendo a progressão funcional com
base na titulação ou habilitação e na avaliação de desempenho.
Pedro Demo (1996, p. 52) destaca o estado vergonhoso do processo
de aprendizagem no Brasil na atualidade e ressalta que seria irresponsável atribuir
esse problema apenas ao professor que também é uma vítima. O autor aborda ainda
que: ―é inegável que um professor mal preparado, desatualizado, mal remunerado,
contribui para o fracasso escolar também. É urgente retirar esse argumento dos
neoliberais que se aproveitam dele para manter a situação precária atual‖.
O que a Lei chama de ―profissionais de educação‖ que é tratado nos
artigos 61º a 67º da Lei 9.394/96, são: ―os docentes da educação infantil, os
docentes do ensino fundamental, os docentes do ensino médio, os docentes da
educação profissional, os administradores escolares, os planejadores educacionais.‖
(SILVA, 1998, p. 192).
68
O Título VI da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96) intitulado "Dos
Profissionais da Educação" que discorre sobre esses profissionais inova em relação
a todas as leis de educação anteriores, ao dar destaque à personagem principal do
campo educacional abrangendo diferentes circunstâncias de formação. Houve
modificações no Título VI, cujo enunciado está descrito na Lei 12.014, de 2009:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (BRASIL, Lei nº 9394, de 1996 apud CARNEIRO, 2014, p. 451).
O artigo 61º da LDB elucida quem são considerados os profissionais
da educação e suas peculiares habilitações para o exercício efetivo de sua
atividade. É de todo necessário que o educador possua formação adequada ao
trabalho escolar, condizente com as séries nas quais ele leciona e condizente com
as situações práticas de sala de aula. Não é casual que o artigo 2º da Lei determine
como finalidades de educação: ―o pleno desenvolvimento do educando, o preparo
para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.‖ (BRASIL, Lei nº
9394, de 1996).
Carneiro (2014, p. 454) salienta que ―os fundamentos teóricos
formadores da profissão contribuem para viabilizar a aproximação entre o campo
escolar institucionalizado e a pluralidade de contextos do próprio exercício
profissional‖. Nesse meio, ora de clareza ou de imprecisões, os profissionais bem
formados deverão ser capazes de elucidar adequadamente as condições sociais e
históricas de sua prática, diante das realidades desafiadoras.
69
Por fim, vale ressaltar que a formação docente se constitui de duas
formas: a formação inicial e a formação continuada (eixo principal dessa pesquisa).
No âmbito educacional, uma não existe sem a outra, ainda que os sistemas possam
confundir-se, delineando a formação continuada como um curso de treinamento. Na
educação, isso é inadmissível.
No artigo 62º, as alterações incluídas é pela Lei 12.056, de 2009:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. § 1º A União, o Distrito Federal, os estados e os municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação à distância. § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação à distância. (CARNEIRO, 2014, p. 457).
Nesse artigo, já temos ainda alteração através da Lei 12.796 de 04
de abril de 2013, cujas mudanças são:
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. § 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior. § 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE. ―Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação‖ (BRASIL, Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013).
Este artigo trata primordialmente da formação inicial dos docentes
que atuarão na educação básica. Segundo Carneiro (2014, p. 457), a formação do
professor constitui:
70
[...] aspecto angular da educação básica. O ideal é que se tenham docentes com formação avançada para atuar num nível de educação onde são definidos os valores e as condições básicas para o aluno apreender o conhecimento mínimo e laborar a visão estratégica imprescindível a compreender o mundo, intervir na realidade e agir como sujeito crítico.
Muitos autores já disseram que o século XX representou o momento
da maior explosão tecnológica vivenciada em toda a história da humanidade, o que
tem possibilitado o surgimento de novas formas de aquisição de informação, de
conhecimento e de comunicação. Esse é o caso da Educação à Distância. Como
vimos no parágrafo § 2º ―A formação continuada e a capacitação dos profissionais
de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação à distância.‖
(CARNEIRO, 2014, p.457). Desse modo, entre as aplicações significativas da
tecnologia na educação, podemos citar a Educação à Distância na formação
continuada de educadores. Essa modalidade permite que a distância deixe de ser
fator limitante para a formação continuada desses profissionais, pois viabiliza o
processo sem necessidade de contigüidade espaço-temporal.
Vale ressaltar ainda que além das Universidades, poderão oferecer
a formação docente para a educação básica os Institutos Superiores de Educação.
Institutos de caráter profissional que objetivam a formação continuada e
complementar para o magistério da educação. Nesses casos, os cursos oferecidos
podem ser:
a) Curso Normal Superior: destina-se à formação de professores da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental.
b) Cursos de Licenciatura: destinam-se à formação de professores do Ensino Fundamental e ensino Médio.
c) Programas de Formação Continuada: destinam-se à atualização profissional de docentes da educação básica.
d) Programas de Formação Pedagógica: destinam-se a a profissionais que, embora não estejam matriculados em cursos de Licenciatura, desejam ensinar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, Ensino Médio ou na Educação Profissional de nível técnico, em áreas de conhecimento ou disciplinas de sua especialidade.
e) Programas especiais de formação pedagógica: destinam-se a portadores de diploma de nível superior que queiram ensinar nas séries finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio ou na Educação Profissional de nível técnico. Neste caso, os programas devem-se voltar para determinadas disciplinas ou áreas de conhecimento.
f) Formação pós-graduada: destina-se a portadores de diploma de graduação que desejem atuar na Educação Básica. Neste caso, a formação aludida tem caráter profissional e sua principal destinação é preparar os profissionais da educação em geral. (CARNEIRO, 2014, p. 461).
71
No caso da formação inicial, a preferência por esquemas presenciais
de formação é justificada, visto a necessidade do pretendente ao magistério buscar
um cabedal de conhecimentos e metodologias para trilhar o caminho profissional de
forma criativa e segura. Já a formação continuada poderá ser entendida como uma
outra maneira de formação complementar.
O artigo 63º, com três incisos, versa a respeito dos serviços
oferecidos por tais instituições de educação formadoras.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. (CARNEIRO, 2014, p.468).
Esse artigo, destaca ainda o oferecimento de cursos normal
superior, para atuar com o ensino infantil, programas de formação pedagógica para
portadores de diploma interessados em exercer a licenciatura e programas de
educação continuada para educadores de níveis diversos. Sobre isso, Brandão
(2007) pontua que o objeto de estudos e os conteúdos a serem ministrados por um
―Curso Normal superior‖ previstos pelo inciso I, já fazem parte da modalidade
Normal, oferecida em nível médio, ou mesmo já fazem parte dos cursos de
Graduação em Pedagogia. Por isso, para o autor não há necessidade da criação de
Curso Normal Superior, visto que não foram descobertos novos conteúdos bem
como novo objeto de estudo. O autor ressalta ainda que a presença da idéia dos
Cursos ―Normal Superior‖ na LDB é mais um:
[...] exemplo explícito da forma de elaboração dessa Lei, ou seja, dentro de gabinetes (do Ministério da Educação e do Banco Mundial) por alguns ―pensadores iluminados‖, sem discussão com a sociedade civil, representada nesse caso, por entidades de profissionais da área da Educação - dirigentes, docentes e não docentes. (BRANDÃO, 2007, p. 139).
Ainda no que diz respeito aos Institutos Superiores de Educação,
estes deverão exercer papel relevante na oferta de programas de educação
continuada para profissionais de diferentes níveis. Carneiro (2014, p. 470) reitera
72
que esta ―abertura motive as faculdades de Educação a desenvolverem mecanismos
mais ágeis de introdução da educação continuada em seus programas regulares.‖
O artigo 64 mostra que só poderão assumir os cargos de
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
aqueles que tiverem habilitação em pedagogia ou pós-graduação. Brandão (2007, p.
139) nesse artigo salienta que ―não se pode confundir essa exigência específica na
formação dos chamados ―especialistas‖ com a exigência ilegal de que todos os
docentes que atuam, por vontade própria, e que queiram continuar atuando.‖
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da Instituição de ensino, garantida, nesta formação a base comum nacional. (CARNEIRO, 2014, p. 472)
Segundo os autores Albano; Barboza e Castro (2010, p. 21) o Artigo
64 garante que os chamados ―especialistas‖ de Educação tenham uma formação em
cursos superiores de Pedagogia ou em nível de pós-graduação, o que ―no mínimo
representa uma garantia de não improvisação de profissionais não habilitados para
ocupar esses cargos.‖
Para Carneiro (2014), o que ocorreu no Brasil foi um grande exagero
nas questões ideológicas nos cursos de Pedagogia. No lugar das habilitações
mencionadas no supracitado artigo, predominou o vazio remetendo-se para a pós-
graduação uma eventual formação. Vale ressaltar que o perfil das necessidades a
que correspondem esses cargos foi ampliado e diversificado. Dessa forma, mudou a
formação em Pedagogia, com estas habilitações remetidas a programas de
especialização.
O artigo 65 ―A formação docente, exceto para a educação superior,
incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.‖ (Carneiro, 2014, p. 474);
preza a obrigatoriedade da realização de estágio de, no mínimo, trezentas horas,
isentando-se apenas os ingressos para lecionar no ensino superior. Para isso,
Brandão (2007) ressalta que por um lado, há ponto positivo, pois o aluno terá
contato com a prática anos antes, visto no modelo anterior, essa prática só ocorria
no último ano. Por outro lado, os alunos terão cursado um número menor de
disciplina, agregando com isso menos conhecimentos teóricos.
Quanto ao estágio nos cursos de formação de professores, fica
73
claro que este é visto com pouco interesse, e para o qual poucas exigências são
formuladas. Não é cobrado do aluno a reelaboração ou ressignificação da teoria,
perdendo dessa forma, a oportunidade de vincular teoria e prática, pensamento e
ação, o que oportunizaria saberes mais efetivos, indispensáveis para sua formação.
Conforme Carneiro (2014, p. 476) a compreensão da prática de
ensino e do estágio supervisionado é o elemento essencial do curso de formação
docente para ―estabelecer fronteira epistemológica entre o bacharelado e
licenciatura. Por meio dela, se constrói o eixo articulador do conjunto de disciplinas
responsáveis pelo projeto emancipatório de formação profissional.‖
No que se refere às finalidades da Educação Superior, estas estão
descritas no Art. 43 da LDB com seus sete incisos. O artigo 66 destaca:
A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. (CARNEIRO, 2014, p. 476).
Para atuação no magistério superior não há exigência de aprovação
prévia em licenciaturas. Estas são indispensáveis para o exercício do magistério na
educação básica. Para o exercício da docência no ensino superior o profissional
deve ser portador de um título obtido em cursos ou programas de pós-graduação –
lato sensu (especialização) ou stricto sensu (mestrado ou doutorado), tendo como
base uma formação em curso de graduação: bacharelado, licenciatura ou curso
superior de tecnologia.
Esse mesmo artigo discorre ainda em parágrafo único, sobre o
notório saber - uma espécie de precedente - que determina que se o professor tiver
doutorado em área afim, este serve como título acadêmico. Esse artigo, assim como
seu parágrafo único não apresenta, maiores argumentações. Segundo Brandão
(2007) a única alteração a fazer seria trocar a palavra ―prioritariamente‖ por
―obrigatoriamente‖, o que resultaria, a curtíssimo prazo e com absoluta certeza,
numa significativa elevação da qualidade de ensino.
Por fim, o artigo 67, com o parágrafo segundo acrescido pela Lei nº
11.301, de 10 de maio de 2006, como seguem:
74
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III – piso salarial profissional; IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI – condições adequadas de trabalho. § 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. § 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. (CARNEIRO, 2014, p. 477).
O artigo acima citado, com seus seis incisos, dispõe da Valorização
dos Profissionais da Educação, valorização esta que está diretamente vinculada à
percepção que se tem da sociedade e a concepção de cidadão que queremos
formar.
Em se tratando da Valorização dos Profissionais da Educação, cabe
examinar cada inciso e parágrafo do citado artigo. No inciso I - ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos – A Constituição Federal em
seu Art. 206, V – determina obrigatoriedade de admissão dos docentes somente
através de concurso público. Para Carneiro (2014), o não cumprimento neste inciso
é, sem dúvida, uma das provas mais:
contundentes da fragilidade da escola de educação básica do país. Não há escola verdadeira sem um quadro permanente de professores. E na escola brasileira nada mais é mais permanente do que o professor provisório, temporário. Os sistemas de ensino ignoram até o número de temporários e dos eventuais. (CARNEIRO, 2014, p. 478).
Imaginemos uma rotina de trabalho baseado na instabilidade? É
mais ou menos isso que ocorre na educação brasileira: em dezembro encerra-se
contrato e meados de março se admite novamente. Contratos de trabalho na
modalidade temporária chegam a quase 30% do total de professores da rede pública
de educação básica e revelam fragmentação dentro da própria categoria. Essa
questão provisória só dificulta ainda mais a criação de vínculos entre os profissionais
75
e as escolas nas quais atuam. Conforme podemos observar os gráficos
(representados nas Figuras 1, 2, 3, 4 e 5) abaixo da Revista Educação, junho 2014:
Figura 1 – Dados Brasil – Rede Estadual
Fonte: Revista Educação, n. 206, junho/2014.
Figura 2 – Percentual temporário – Rede Estadual
Fonte: Revista Educação, n. 206, junho/2014.
76
Figura 3 – Professores Concursados efetivos – Rede Estadual
Fonte: Revista Educação, n. 206, junho/2014.
Figura 4 – Professores Contratados CLT – Rede Estadual
Fonte: Revista Educação, n. 206, junho/2014.
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Figura 5 – Professores Contratados Terceirizados – Rede Estadual
Fonte: Revista Educação, n. 206, junho/2014.
Essa transitoriedade dos professores acarreta baixíssima vinculação
com os alunos e, estes sabem perfeitamente que esses docentes fazem parte dessa
rotatividade da escola. Em conseqüência disso, não há como se estabelecer laços
permanentes, nem relações mais próximas de compromisso e respeito. Conforme
observamos no gráfico, um de cada grupo de cinco professores é temporário.
Na cidade de Cornélio Procópio, onde foi realizada a pesquisa,
pode-se perceber, conforme o Gráfico 1 abaixo, que o Núcleo Regional possui duas
categorias de professorado: Professor efetivo e Professor PSS. Nessa categorização
não estão inseridos os professores terceirizados e CLT, estando esses extintos. No
gráfico é possível observar também a porcentagem significativa de professores PSS,
conforme já mencionado em nível de estado, com alto grau de rotatividade.
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Gráfico 1 – Categorias de Professorado em Cornélio Procópio
Fonte: SEED em números (2014).
Não há dúvida de que a presença maciça de temporários nas redes
de ensino revela uma grande deficiência de planejamento de pessoal e de gestão
por parte de governos estaduais e municipais, conforme avalia Ocimar Alavarse, da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. ―Na verdade, os gestores
conseguem calcular, com uma boa margem de segurança, quantos profissionais
estão ou vão deixar a rede. Portanto, podem se antecipar e garantir a organização
de concursos‖, aponta o professor da USP. Para ele, não há um ―limite ideal‖ de
temporários no quadro da rede pública. ―O patamar deveria ser zero, até porque, no
serviço público, o temporário fica em um limbo jurídico‖, sustenta (REVISTA
EDUCAÇÃO, n. 206, junho/2014).
No inciso II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim; tema central dessa pesquisa – A
velocidade das mudanças, os avanços tecnológicos transformam constantemente o
ambiente de trabalho e, isso não se dá apenas no âmbito educacional, mas em
qualquer área de trabalho. Hoje não há dúvidas de que a formação deixou de ser
opção para ser uma condição e necessidade dentro do exercício de cada profissão,
em outras palavras, a formação passou a ser uma constante ao longo de toda vida
profissional do indivíduo.
Nesse sentido, cabe ressaltar que cada professor deve administrar
sua própria formação continuada. Não significa que o professor possa dispensar o
79
apoio da instituição para desenvolver-se em seu aperfeiçoamento profissional. O que
se quer dizer é que cada docente deve analisar suas práticas e decidir sua linha de
necessidade de formação contínua para construir seu propósito de formação. Schön
(1996) chama tudo isso de prática reflexiva e de processo formativo autogerenciado.
No inciso III – piso salarial profissional – A Lei 11.738/08, aprovada
pelo Senado Federal em julho de 2008, fixa o piso salarial Profissional dos
professores brasileiros em R$ 950,00. A implementação deste valor contínua envolto
em muita polêmica. O valor fixado para o piso revela a limitação do conceito de
valorização do magistério. A Conferência Nacional de Educação Básica (CONAE),
2008, afirma sobre o assunto:
Para a valorização dos professores da educação é fundamental implementar políticas que reconheçam e reafirmem a função docente e valorizem a sua contribuição na transformação dos sistemas educacionais, considerando-os como sujeitos de formuladores de propostas e não meros executores. É fundamental ainda, garantir apoio e incentivo aos professores que enfrentam situações de insalubridade e vulnerabilidade social. (BRASIL, 2008)
Nesse sentido, conforme Carneiro (2014, p. 481), a questão é que
se o piso salarial ―põe na esteira de um processo de valorização do magistério, o
ponto de partida para sua fixação não poderia ser os salários já pagos, mas o que
passariam a ser pagos‖. Certamente, essa é uma questão de muitas contestações,
dada a atual situação do salário do professor na sociedade brasileira.
No inciso IV – progressão funcional baseada na titulação ou
habilitação, e na avaliação do desempenho – O inciso torna obrigatória a inclusão de
uma política de progressão funcional dos profissionais da educação, como
desdobramento da política mais ampla de valorização da categoria. Entretanto, na
prática nem sempre as coisas funcionam como deveriam. Carneiro (2014, p. 485)
afirma que na ―maioria dos estados brasileiros, os processos de pedido de
progressão funcional se amontoam, praticamente, perdidos sobre mesas e estantes
empoeiradas.‖
No inciso V – que trata do período reservado a estudos,
planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho – volta-se novamente a
questão salarial. Mais uma vez retornamos a Lei 11.738/08 que cria o Piso Salarial
do Professor da Educação Básica. Segundo Carneiro (2014, p. 486) não há
condições suficientes para o cumprimento deste inciso. Ele alega que a falta de
80
regulação nesse sentido, acaba por criar problemas bem maiores, tais como:
―esgotamento e falta de motivação dos professores; distanciamento dos alunos; falta
de empatia; endurecimento afetivo; desânimo e frequentes licenças para tratamento
de saúde.‖
Já no inciso VI – que discute as condições adequadas de trabalho –
a pergunta que se coloca é: Como obter sucesso nos objetivos estabelecidos para o
ensino num período de pouca oferta de vagas, com salas de aula repletas de
crianças e adolescentes? Quais seriam os efeitos para o professor, se, no espaço da
produção do ensino, não lhe são garantidas as condições adequadas para atingir as
metas de seu trabalho?
As condições adequadas estão vinculadas ao que a Constituição
Federal define como um dos princípios do ensino: ―garantia de padrão de qualidade‖
(Art. 206, VII). Não há duvidas que boa parte das escolas brasileiras não ofereça as
reais condições para um trabalho efetivo do professor. Sobre isso, Carneiro (2014,
p.486) afirma que: ―Uma escola requer professores valorizados, mas requer
igualmente, salas de aula adequadas.‖ As condições de trabalho, ou seja, as
circunstâncias sob as quais os docentes mobilizam as suas capacidades físicas,
cognitivas e afetivas para atingir os objetivos da produção escolar, podem gerar
sintomas clínicos que explicariam os índices de afastamento do trabalho, por
doenças.
E por fim, os parágrafos do artigo 67º: No primeiro – A experiência
docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de
magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino – Suprindo o vazio
deixado pela Lei nº 5.692/71, a atual LDB objetiva fortalecer a formação dos
profissionais da educação que não ministram aula, mas apóiam o ensino e
colaboram para qualificar a educação.
No segundo parágrafo – Para os efeitos do disposto no § 5º do art.
40 e no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de
magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no
desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do
exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e
assessoramento pedagógico - Parágrafo acrescido pela Lei nº 11.301, de 10-5-2006
– destaca dois dispositivos constitucionais que beneficiam o professor em termos de
81
redução de idade e de tempo de contribuição naqueles casos em que for
comprovado o exercício efetivo exclusivo em funções de magistério na Educação
Infantil e Médio.
Segundo Brandão (2007, p. 142), as disposições delineadas pelos
incisos que constituem o artigo 67º da LDB, ―se cumpridas integralmente,
significarão a efetiva ―valorização dos profissionais da educação.‖ O autor ressalta
que para atingir esse objetivo o maior problema enfrentado é o alto grau de
subjetividade de algumas disposições, como por exemplo: o piso salarial (inciso III),
condições adequadas de trabalho (inciso VI), entre outros.
O conjunto destas condições para a valorização dos profissionais de
educação passa a ter cada dia mais, novas exigências calcadas na própria
configuração e reconfiguração da sociedade brasileira.
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4 UM OLHAR SOBRE O DOCENTE ATUAL
4.1 AGENTE DA PRÁXIS PEDAGÓGICA: O PROFESSOR DE HISTÓRIA
A discussão sobre a Formação de Professores está presente não só
entre os profissionais de Educação, como também entre profissionais de outras
áreas. O foco está no entendimento de que a Educação é um elemento de
mudanças na solução de problemas sociais, culturais e, por conseguinte, capaz de
promover o desenvolvimento do país. No que diz respeito à formação, há muita
expectativa em torná-la o caminho para uma educação de qualidade. Almeja-se uma
formação que permita ao professor não só a apropriação de conhecimentos
referentes à sua disciplina, mas também que possibilite reflexão crítica diante de
situações adversas do cotidiano.
A pesquisa aqui descrita trata da forma como são vistos os Cursos
de Formação Continuada de professores da Educação Básica – Ensino Médio, sob a
ótica do professor de História. Os ambientes educacionais se apresentam como
excelentes oportunidades para perceber o ―habitus” da profissão docente
caracterizado por Bourdieu. São discussões no âmbito acadêmico que expressam as
inquietudes em relação ao trabalho pedagógico no contexto de sua prática. A
pesquisa em tela se propôs registrar as percepções dos docentes sobre os Cursos
de Formação Continuada, promovidas pelo Sistema de Ensino (SEED e Escolas
privadas). O resultado das entrevistas realizadas permite vislumbrar as contradições,
conflitos, dúvidas e indecisões vivenciadas individualmente pelos sujeitos
participantes dessa pesquisa, no interior do seu grupo profissional e de suas formas
de interação com o tempo presente.
O foco central da investigação foi registrar, a partir de entrevista
estruturada e respectivo questionário, as percepções dos professores da Rede
Pública de Ensino Estadual e Privada sobre os Cursos de Formação Continuada dos
quais participaram. Nosso interesse, além das percepções dos Cursos citados, foi
também o de conhecer as dificuldades encontradas no cotidiano escolar, no que se
refere a transposição didática e aos diferentes desafios vivenciados na escola atual.
Entendemos que o espaço escolar é local de diferentes relações na produção do
conhecimento. E é nesse contexto que se constituem as relações de poder e de
reprodução cultural descritas por Bourdieu (2011).
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Das onze escolas pesquisadas do Ensino Médio da cidade de
Cornélio Procópio, quatro são da rede privada de Ensino e as restantes pertencem
ao quadro do Estado. Todos os docentes entrevistados foram consultados e
aceitaram participar da pesquisa. Desses, todos tinham Licenciatura Plena em
História. No que se refere a formação em nível de pós-graduação, deparamo-nos
com seis (6) docentes especialistas na área da história; dois (2) mestres e três (3)
graduados. Dos onze profissionais, oito formaram-se pela Universidade Estadual de
Londrina (UEL), um pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), um pela
Universidade Estadual de Maringá (UEM), um pela Universidade Estadual do Oeste
Paulista (UNOESTE) e, por último, dois formados pela Universidade Norte do
Paraná (UNOPAR). Quanto à jornada de trabalho, sete docentes atuavam mais de
quarenta horas e quatro profissionais quarenta horas, conforme os Gráficos 2 e 3:
Gráfico 2 – Grau de titulação
Fonte: Elaborada pela pesquisadora (2014).
84
Gráfico 3 – Instituições
Fonte: Elaborada pela pesquisadora (2014).
Codo (1999) elaborou uma amostra com 39 mil trabalhadores de
educação e ressaltou aquilo que todos os professores já sabem: que o trabalho do
professor não se restringe ao exercício de sua função dentro da sala de aula, o que
exige atualização e reformulações constantes para desempenhar o seu trabalho.
Muitas das tarefas são realizadas sem a presença dos alunos, fora da sala de aula
e, freqüentemente, fora da escola, estendendo a jornada de trabalho. O autor afirma
que:
[...] quando o professor ministra aulas em várias turmas para alunos em níveis de ensino, escolas e turnos diferentes, a preparação das aulas vai requerer avaliações múltiplas e esquemas variados. Serão necessários maior investimento de tempo na execução de um volume maior de trabalho e mais dedicação e esforço intelectual. (CODO, 1999, p.197).
Portanto, não podemos esquecer que o espaço educacional
brasileiro é marcado por essas características. Ou seja, o habitus refletido na nossa
produção intelectual não é o ideal, mas marcado por contradições, imprecisões e
descompassos. Cônscios dessas contradições, objetivamos compreender de que
maneira o professor de história constrói sua formação continuada no contexto
desses enfrentamentos. Não bastasse o investimento de tempo e recursos
intelectuais necessários à profissão docente, nos dias atuais cada vez mais os
85
professores vêm-se compelidos a aumentar o numero de aulas ministradas para
assegurar a sua sobrevivência. Talvez, poucas vezes na história o professor tenha
sido tão pouco valorizado, tanto em termos profissionais, como em termos das
relações sociais. Conforme demonstrado no Gráfico 4, grande parte dos professores
entrevistados trabalha mais de 40 horas.
Gráfico 4 – Carga horária
Fonte: Elaborada pela pesquisadora
Um dos aspectos fulcrais da formação continuada é a importância
atribuída pelos professores da disciplina no binômio teoria-prática. Em outras
palavras, a teoria, discutida nas palestras, oficinas e cursos promovidos pelo Estado
e outros - e a ação pedagógica, ou seja, a aplicação prática desses pressupostos.
Os docentes questionam a forma pouco eficaz como esses aspectos são
privilegiados nos cursos de formação continuada. Para eles, os cursos não
subsidiam a principal reivindicação dos professores, qual seja a transposição
didática dos conteúdos. Sacristán (1999, p.25) afirma que: ―aqueles que dominam o
conhecimento intervêm nas relações sociais, ao fazer que um mundo determinado
se aceite ou se transforme‖, isto é, que o domínio da teoria não pode ser desligado
das práticas sociais. Nessa mesma direção apontada pelo autor, os professores
declaram que:
86
P10: Os professores que ministram os cursos não querem discutir teoria, metodologia, prática, eles simplesmente querem entrar, despejar conhecimento, sair e mostrar pra todo mundo que estão fazendo isso e só. Mas essa problematização, esse ―pensar e repensar‖ a prática, inclusive discutir, ainda é muito pequeno. P08: Nós podemos repensar as teorias e as práticas pedagógicas que nós temos hoje. Através desta formação nós podemos discutir principalmente as metodologias de trabalho que nós estamos utilizando hoje na sala de aula ou que porventura podemos fazê-la no futuro.
Esses depoimentos demonstram que há certo descontentamento em
relação a Formação Continuada. Os docentes são unânimes em afirmar que essa
Formação deve colaborar para melhorar a prática cotidiana dos professores, para
aumentar seu capital cultural e, sobretudo, que novas metodologias com potencial
de melhorar suas aulas, lhe sejam apresentadas durante o processo de Formação
Continuada. O que o profissional da educação espera é que sua atuação em sala de
aula seja reflexo de uma formação que privilegie a prática efetiva, através de novas
formas de se trabalhar os conteúdos, enfim, de novas metodologias. Isso fica claro
nas respostas dadas a entrevista feita com os professores selecionados. A análise
dos dados, como no Gráfico 5, a seguir, mostra que não há dúvidas sobre a
importância da Formação Continuada, desde que essa contribua para incrementar
sua prática pedagógica.
Gráfico 5 – Contribuição para atuação
Fonte: Elaborada pela pesquisadora.
87
No que se refere a ―valorização do professor‖, assunto já citado
nessa pesquisa, autores como Tardif (2012); Tardif e Lessard (2005), Nóvoa (1995),
entre outros, têm se debruçado sobre a natureza do saber docente, entretanto, essa
temática não está em foco, mas será tangenciada nesse presente trabalho.
Ao abordar sobre esses saberes, Tardif (2012) sustenta que o saber
da experiência, da atividade e da vivência individual e coletiva do professor são
fundamentais. Segundo o autor os saberes profissionais são temporais, no sentido
de que os primeiros anos de prática profissional são decisivos na aquisição do
sentimento de ―competência e no estabelecimento das rotinas de trabalho, ou seja,
na estruturação da prática profissional. Ainda hoje, a maioria dos professores
aprende a trabalhar na prática, às apalpadelas, por tentativa e erro‖ (TARDIF, 2012,
p. 261). Se pensarmos nas relações escolares sob essa perspectiva, fica claro que a
instituição escolar contribui para reproduzir tanto a distribuição do capital cultural
quanto a do próprio espaço social.
Evidentemente, os professores reconhecem a importância do
conhecimento teórico como a base necessária para a sua formação acadêmica e da
formação continuada, tanto para a compreensão das discussões travadas nos
cursos de formação, como para atuar com competência em sala de aula. Esses
saberes se apresentam como valores culturais e, por isso, deve-se levá-los em conta
se quisermos compreender como se opera a produção desses conhecimentos. Ora,
esses saberes são parte estruturante dos núcleos de poder, logo, ao exercê-lo,
buscá-lo e experimentá-lo, tanto docentes quanto discentes, tornam-se personagens
das relações de força que ai se estabelece. Alguns desses professores afirmam que:
P07: [...] a minha formação foi construída ao longo da minha atuação. Os meus coordenadores, os meus colegas de trabalho contribuíram mais na minha formação enquanto professor, do que os quatro anos que eu passei na universidade, mesmo considerando conteúdos que tenho que ministrar em sala de aula. A universidade, principalmente a universidade pública, ela parece um mundo a parte do restante do ensino, é como se ela vivesse num universo paralelo, separado do universo das escolas particulares. Não há conexão entre o que se ensina em sala de aula e o que se ensina na universidade.
Vimos na citação acima que esse campo de produção do
conhecimento é marcado por tensões. O professor destaca uma visível separação
entre o espaço acadêmico e o espaço escolar, na qual a prática está se
consolidando. Cabe-nos perguntar: seria o ambiente acadêmico, portanto, um
88
espaço propício para a obtenção da formação continuada?
P08: [...] os nossos novos professores teriam que ter um reforço na parte teórica. Os professores vêm com uma carência muito grande de teoria de História. São professores muitas vezes que chegam até a sala de aula como professores ―conteudista‖, sem uma experiência prática ou sem uma experiência.
Tardif, Lessard e Lahaye (2005) chamam a atenção para o fato de
que o saber docente é plural, estratégico e desvalorizado continuamente,
constituindo-se em uma fusão de saberes oriundos da formação profissional, dos
saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência vivida.
Tardif (2012, p. 11) vai além, ao afirmar que: ―o saber é sempre o
saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo
qualquer.‖ O autor mostra que os saberes dos professores, são saberes próprios, o
que na linguagem bourdieusiana chamam-se Capitais Culturais e se relaciona com
sua identidade, experiência de vida, sua história profissional, nas suas relações em
sala de aula e nas suas relações com outros atores do âmbito escolar. Essa mescla
de elementos se torna imprescindível para o ato de ensinar.
Há vários estudos relacionados à formação de Professores, tanto
inicial como a continuada. Conforme Placco (2002), não são apenas as dificuldades
dos processos formativos, mas também e em especial os resultados pouco
significativos alcançados pelo trabalho docente. O autor ressalta que essa formação
―deve ser olhada em sua multiplicidade e precisa desencadear o desenvolvimento
profissional do professor em múltiplas dimensões, sincronicamente entrelaçadas no
indivíduo.‖ (PLACCO, 2002, p. 84).
Em relação a essa pesquisa e pelas respostas obtidas através da
entrevista realizada com os professores, observa-se que na ótica desses docentes
existem muitas lacunas na formação inicial e continuada, o que pode desencadear
diversos aspectos problemáticos para uma atuação eficaz. Conforme o discurso de
alguns docentes:
P01: ―[...] faltou, na minha formação, justamente essa distância que havia entre o meio acadêmico e o meio real, seria o colégio, a sala de aula. Nós tivemos pouco tempo, de preparo nesta área, porque a base de um curso de graduação é o conteúdo de história. Então matéria sobre educação, um trabalho mais prático, teve pouco. Estágio então menos ainda, num curso de graduação. Tudo bem que eu me formei há dezesseis anos. Mas um curso de quatro anos de graduação, você reduzir seu estágio a dois meses, um
89
mês no primeiro semestre e um mês no segundo semestre do último ano, um mês no ensino fundamental, um mês no ensino médio, não da pra medir nada. [...] não dá pra medir o conhecimento de uma estrutura de uma escola. Isso nós não tivemos. Então essa lacuna, praticamente assim, ela foi preenchida com a prática do dia-a-dia. Mas vamos pensar que todo ano existem pessoas graduadas que estão em busca de um espaço, que estão pra trabalhar, vão enfrentar a mesma dificuldade. Então essa é a principal lacuna que eu vejo no que tange à formação do professor.
Nessa fala percebem-se inquietantes questionamentos. Bourdieu
(2000) compreende que os atores sociais estão inseridos espacialmente em
determinados campos, com certos capitais (cultural, social, econômico, político,
artístico, esportivo etc.). Nos casos aqui abordados, parece que o capital cultural é o
que gera maiores internalizações de disposições que chamamos de habitus.
P09: [...] eu sempre digo que a formação começa pela pessoa. Então a pessoa sim tem que ter a força de vontade, a pessoa tem que correr atrás dos seus objetivos. Na minha formação quando eu estudei a gente aprendeu muita coisa, mas eu digo que foi a minha prática na sala de aula que me fez correr atrás, o que faltou, eu vendo o que o aluno precisava, como que deveria ser minha prática. Então muitas coisas assim são muitas vezes deixadas de lado pela faculdade e outras a gente que não considerava tão importante vê que realmente é muito importante, especialmente a parte didática, como você vai atuar com esse aluno em sala de aula, que muitas vezes não são tão vistas, assim, dentro da universidade, mas aqui a prática é completamente diferente.
P06: [...] A formação acadêmica ela sempre deixa lacunas, ela nunca é completa. A gente nunca tem condições por mais intensivo que ele seja, ele nunca tem condições de responder a todas as necessidades daquele indivíduo que posteriormente vai usar aquele conhecimento e, nem tampouco, ele tem condições de preencher todas as lacunas da própria formação, enfim. Até porque o conhecimento é muito dinâmico, não só dentro da academia, mas ele se manifesta em todos os lugares na sociedade, em todos os momentos, enfim, da vida de uma pessoa, E a academia em si ela não tem condições mesmo de preencher, mas ela consegue fornecer, na minha concepção, uma base, um subsídio, algo bem sólido a partir do qual você pode partir. [...] só que tem um porém, normalmente isso acontece muitos nos cursos de ciências humanas do que em qualquer outro curso, a formação ela é muito orientada, muito direcionada. Então, é, dependendo da perspectiva teórica, da corrente, da linha de pensamento dos docentes que formam o corpo que trabalha naquela instituição você tem um tipo de formação teórica, intelectual que converge ou que combina com essa linha, sobra pouco espaço, inclusive, pra você se movimentar por outras correntes, por outras linhas teóricas e, normalmente quando você aborda outras tendências, outras correntes, outras teorias, no sentido de atacar, de desqualificar, de desconstruir e etc. P10: [...] na minha formação inicial, formação na área de história, eu percebi muito isso e eu fui perceber mais ainda depois, já na atuação, quando alguns conceitos eram problematizados, numa discussão simples com amigos ou numa sala de aula, é, a dificuldade que eu tinha de transitar e até mesmo de defender, então o que eu busquei fazer a partir daí foi uma formação, complementar, muitas vezes autodidata, busquei novas fontes, o
90
estudo de novas correntes etc., até pra eu conseguir estabelecer uma contraposição com aquela formação inicial que eu tive, e essa é uma lacuna grande, esse é um problema grande da orientação, quase que uma doutrinação. Mas, enfim, de um modo geral, mesmo essa doutrinação ou essa orientação, ficou muito forte – mas mesmo essa orientação ela é importante porque ela também te fornece bases importantes, bases sólidas, a partir das quais você pode melhorar.
Na citação acima o professor deixa claro que recebeu influências
relevantes em sua formação de docente na academia, mas ao mesmo tempo,
descreve algumas lacunas de sua formação. Entretanto, devemos enfatizar que o
habitus não é um espaço linear, preciso e unívoco, mas é um espaço marcado por
rupturas e continuidades e é nesse ambiente que o professor deve buscar a
constante reavaliação de suas práticas.
Outro aspecto surgido na entrevista diz respeito ao interesse que
mobiliza (ou não) os professores para que interajam num encontro, oficina ou
seminário de Formação. Isso quer dizer que a relação entre a temática trazida pelo
palestrante e seu conhecimento prático é que darão real significado ao curso. Em
outras palavras, o professorado está atento se o profissional que está ministrado o
Curso tem experiência na docência básica, ou se está somente sendo guiado pela
teoria respectiva:
P02: [...] quem está ministrando aquele curso, naquela formação continuada naquele momento, responsável por abordar tal tema não dá conta de mostrar uma metodologia adequada pro uso daquele recurso em sala de aula. Então muitas vezes essas discussões que acontecem, nesses cursos de capacitação, elas não vêm acompanhada de um referencial teórico, de embasamento teórico, o que não vai contribuir de forma significativa para o trabalho do professor.
Mesmo sendo entendida como essencial, a formação continuada
algumas vezes é mal compreendida pelos professores. Ocorre que muitos ainda não
se conscientizaram da necessidade de se relacionar teoria e prática. Não se trata de
separar os dois saberes, mas de encontrar as zonas de contato em que eles se
tocam para que um subsidie o outro, como, aliás, deve ser feito.
P04: Olha, a gente tem um problema na formação, que às vezes vem alguns palestrantes que não estão dentro da realidade do ensino médio, são pessoas que tem formação superior e mestrado e já atuam com o ensino superior e vem palestrar e, não tem conhecimento sobre o que realmente acontece aqui. Então fica essa lacuna. [...] o problema é esse, está vindo muito palestrante que não tem essa experiência, então como diz: é tudo bonito na teoria mas na hora de entrar na sala de aula, a prática é outra.
91
Segundo Feldmann (2009, p. 192), a formação docente tem sido
comumente organizada de forma burocrática e ainda:
[...] estática e em muitos momentos imobiliza e não capacita o profissional. Assim as ações ficam muito mais no plano ideológico do que na realidade escolar, que continua atrelada a modelos inibidores de mudanças. [...] a formação dos profissionais da educação esteve sempre sujeita a uma série de demarcações fomentando as relações de poder que se reproduziriam na escola. A homogeneidade, a padronização, a linearidade e a reprodução em série na instituição escolar respondiam aos modelos predeterminados pelos grupos hegemônicos em nome do ―progresso social‖.
Nessa linha de pensamento, Pierre Bourdieu (2001) dedicou-se à
escolha de elementos de análise, na atenção aos fenômenos de percepção social,
produção simbólica e relações de poder, especialmente nos conceitos chaves como
habitus, capitais simbólicos e campo. Bourdieu (2001) defende a existência do poder
simbólico exercido pelas classes dominantes ou campos dominantes, que detém um
capital simbólico, difundido e reproduzido pelas práticas sociais. Para o autor, o
poder simbólico consiste então ―nesse poder invisível que só pode ser exercido com
a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou mesmo
que o exercem.‖ (BOURDIEU, 2001, p.7). O que significa dizer que é necessária a
legitimação do poder pelo outro para que sua prática produza efeito.
Nesse sentido, constata-se no discurso dos professores
entrevistados o interesse em participar da Formação Continuada, tendo como
premissa a vinculação da teoria abordada com a real situação da prática da sala de
aula, como apresentado a seguir:
P07: [...] eu gostaria muito que as pessoas que ministram os cursos de formação continuada, realizassem aquilo que elas propõem em sala de aula. Nós não podemos ser hipócritas! Seja no estado, seja na universidade, na escola particular, no final das contas o que a gente quer é resultado de aprovação, seja de um ano pro outro, seja no vestibular. [...] aquilo que eles propõem é inaplicável em sala de aula com todos os compromissos que a gente tem que cumprir, com quarenta e cinco minutos ou cinquenta minutos de aula com pauta pra preencher, com prova marcada pra ser elaborada, com vestibular chegando. P08: [...] o que nos trazem nos cursos de formação continuada são experiências, genéricas, utilizadas em todo o Estado, não é uma experiência particular ou singular da sala de aula. Não há efeito, não há uma visualização na prática do que está ocorrendo hoje na sala de aula e nos nossos conflitos, simplesmente trabalha-se da mesma forma e com os mesmos textos sem observar a realidade de cada região.
92
É evidente no discurso de alguns professores, a preocupação em
atrelar a teoria à prática da sala de aula. O desejo de transformar essa prática
parece estar no cerne da trajetória de muitos docentes. Entretanto, não raro, pode-
se deparar com formadores desconectados do dia a dia escolar. Que trazem para
os cursos de capacitação a noção de devir, a ideia do que deve ser, sem dados de
realidade objetivos. Tal constatação se configura como uma falta que não permite a
realização do desejo.
De acordo com Felldman (2009, p. 192), essa formação e visão da
escola passaram a ―não responder exatamente às necessidades das pessoas que
nela se inseriam, constituindo-se na verdade, em um espaço seletivo e
discriminatório‖.
Por seu turno, Ferreira (2006) afirma que a formação do profissional
exige hoje uma sólida formação humana e que esta se relaciona diretamente com a
sua emancipação como indivíduo social, sujeito histórico em nossa sociedade.
No caso desta pesquisa, o que fica mais evidente no discurso dos
professores é o questionamento, bastante pertinente, aliás, sobre a natureza dos
Cursos de Formação, que de modo geral não estão preparados para as
singularidades, regionalidades e diferentes formações, nem tampouco consideram
tensões, dilemas e contradições que estruturam sua própria experiência, sua
formação e sua prática pedagógica:
P09: [...] eu vejo, assim, que eles procuram trazer algo do cotidiano, que eles procuram trazer algo metodológico, trazendo, várias pessoas, referenciadas dentro da educação [...] depende muito de nós estarmos com a mente aberta preparando para absorver tudo isso. P10: Eu busco nesses cursos, aquilo que vão me dar mais subsídios e aqueles que não vão me dar subsídios, eu simplesmente abandono. Não por não gostar, mas simplesmente por não ter espaço e condições de contrapor, de promover a contraposição.
No campo escolar a atividade profissional docente é realizada em
interação com outros sujeitos e é constituída por relações hierárquicas. As
experiências e saberes acumulados, ao longo da vida pessoal, social, escolar e
profissional vão sendo articulados e se transformando em nova base geradora de
saberes. Logo, na medida em que o professor enfrenta dificuldades e interage com
outros elementos do seu campo social, ele faz uso e modifica seu habitus.
93
Para Bourdieu (2002, p. 33) o todo social não se opõe ao indivíduo.
Ele está presente em cada um de nós, sob a forma do habitus, que se implanta e se
impõe a através da educação, da linguagem, etc. ―Tudo o que somos é produto da
incorporação da totalidade.‖
Em direção semelhante, Maurice Tardif (2002, p. 70) vai ressaltar
ainda que os saberes dos professores são temporais, pois são utilizados e se
desenvolvem:
[...] no âmbito de uma carreira, isto é, ao longo de um processo temporal de vida profissional de longa duração no qual estão presentes dimensões identitárias e dimensões de socialização profissional, além de fases e mudanças. A carreira é também um processo de socialização, isto é um processo de marcação e de incorporação dos indivíduos às práticas e rotinas institucionalizadas das equipes de trabalho. [...] nesse sentido, exigem que os professores assimilem também saberes práticos específicos aos lugares de trabalho, com suas rotinas, valores, regras.
Mesmo que ao longo da carreira o professor incorpore habitus do
seu grupo profissional, nem por isso ele deixa de trazer para a prática pedagógica
seu habitus e seu capital cultural. Esses, sem dúvida interferem no processo de
ensino, ao identificar as percepções, apreciações, ações geradoras de práticas e
representações, não só no campo escolar e profissional do docente, mas também do
seu grupo familiar e social. (BOURDIEU, 2001). Portanto, é lícito supor que sua
prática pedagógica não é uma construção puramente intelectual de sua formação
inicial ou contínua e sim, fruto da incorporação de disposições no decorrer da sua
vida.
O docente, quando inicia a sua prática docente, já possui uma
trajetória com saberes acumulados ao longo de seu processo de formação,
enquanto aluno. É na inter-relação desses saberes que ele vai construir os saberes
da prática, da experiência. Pensando nessa perspectiva, podemos entender a
formação continuada como uma atividade sequencial, que ocorre ao longo da
carreira docente, após uma certificação profissional primeira, que é oferecida
àqueles que já possuem uma experiência de ensino. (SILVA, 2000).
No que diz respeito aos docentes participantes dessa pesquisa, os
entrevistados afirmaram que:
P10: Eu costumo problematizar a minha prática pedagógica, quase que diariamente, isso foi uma coisa que eu já tinha aprendido a fazer antes, em
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outros locais, sobretudo depois de passar por uns cursos como o microensino, por exemplo, [...] eu comecei a ampliar ainda mais, a crítica que eu faço sobre a minha própria prática pedagógica e eu procuro buscar nos alunos, principalmente, o ―Feedback‖ pra eu conseguir, problematizar.
E ainda:
P10: [...] a formação continuada ela é fundamental, é aquela coisa do estudar sempre, preparar-se sempre pra crescer, é um exercício da própria vida, é um esforço da própria vida, do cotidiano do professor, do indivíduo. [...] então ele tem que fazer esse exercício, essa problematização, e aí a formação continuada ela pode ser mais um instrumento que contribui pra esse crescimento. Ela não vai ser única, jamais, ela não vai ser, a principal, mas ela pode ser um bom instrumento, uma boa ferramenta.
Percebe-se, portanto, que para esses professores, a Formação
Continuada tem mais a ver com as questões práticas da sala de aula do que com
aquelas que nascem do campo teórico para depois migrarem para o seu cotidiano
escolar. Abaixo, no Gráfico 6, os professores entrevistados apontam como tema de
maior participação nos momentos de formação, as discussões sobre Metodologias
de trabalho. Para essa representação, Libâneo (1998) destaca a importância da
assimilação e produção de teorias como marco para o avanço das práticas de
ensino, de modo que se verifique o potencial transformador das práticas.
Gráfico 6 – Participação de quais temas?
Fonte: Elaborada pela pesquisadora.
Parece não haver dúvidas de que o professor almeja situações nas
quais ele encontra novas possibilidades de melhorar sua prática. Nessa visão a
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cultura escolar é interpretada como outra via de conhecimento concorrendo com
outros meios de transmissão do saber. E é nesse sentido que, para esses
professores, as novas metodologias incorporadas ao saber docente podem contribuir
para melhorar sua prática pedagógica.
Novas metodologias também colaboram nos desafios de se ensinar
história, sobretudo quando permite que os alunos entendam a razão e a relevância
da disciplina. O desafio maior está em fazê-los compreender-se como atores do
processo histórico, como parte de uma sociedade na qual ele está inserido. Sobre
essa questão, selecionamos os seguintes depoimentos:
P01: [...] de um tempo pra cá, mudei por completo a forma de se trabalhar com os alunos. Justamente por esta insatisfação, pra não gerar o comodismo. Se não você vai ficar daqui vinte anos dando sempre a mesma aula. — Coisa que na universidade nós tínhamos.
P02: [...] eu não estou satisfeita com minha prática, porque muitas vezes, falta, oportunidade pra gente desenvolver uma forma mais eficaz. Como, por exemplo, sala de aula com numero menor de aluno, recursos na escola, um laboratório de informática funcionando em plenas condições, são essas questões assim, cruciais. P04: Eu pretendo fazer mais cursos de formação e me atualizar mais, eu não sou plenamente satisfeito. P06: Satisfeito em termos, porque muitas vezes tudo aquilo que a gente ensina em sala de aula os nossos alunos pensam que vão utilizar somente pra questões de vestibulares ou pra fins profissionais. Não encaram isso como um objeto de cidadania, um objeto de construção do ser humano. P09: Eu acho que nunca a gente deve se considerar satisfeito plenamente acho que sempre tem que buscar algo. Eu procuro, corro atrás, faço a minha parte, mas eu sei que eu tenho muito mais a aprender, muito mais ainda a buscar, a participar pra colaborar no ensino-aprendizagem.
Mizukami (2000, p. 139) salienta que muitas pesquisas têm sido
desenvolvidas no sentido de se compreender como os professores, em diferentes
contextos e experiências de trabalho e formação ―aprendem a pensar como
professores, como dão significado a suas experiências, como constroem seus
conhecimentos sobre o ensino.‖ A insatisfação quanto ao fazer docente é evidente e
está explícita no desejo dos professores de se preparar melhor. Para eles a
formação continuada proposta, emerge apenas como atualização científica e
psicopedagógica, enquanto que o quê se busca é o caráter prático associado ao
teórico para efetivamente melhorar a sua prática.
Entretanto, a construção do conhecimento pelo ser humano é uma
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tarefa complexa. Tarefa igualmente complexa é a transposição didática no ensino.
Nas palavras de Forquin (1993), esta deve abranger:
[...] também a prática de critérios lógicos que diferenciam o saber escolar do saber comum ou familiar, a seleção do conhecimento numa hierarquização que contemple sua utilidade e sua erudição, tendo em vista um determinado contexto histórico, a adaptação desse conteúdo ao processo de aprendizagem própria do ser humano, buscando as formas que lhes são mais coerentes e produtivas, ou seja, buscando procedimentos ideais para sua transmissão. (FORQUIN, 1993, apud VALDEMARIN; SAVIANI; ALMEIDA; SOUZA, p.128).
Os estudos sobre Transposição Didática têm em Yves Chevallard a
principal referência, conforme já visto. Para ele, trata-se de transpor um conteúdo de
saber que tenha sido definido como saber a ser ensinado. Nesse caso, esse saber
específico ―sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que
irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O ‗trabalho‘ que faz
de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, é chamado de transposição
didática.‖ (CHEVALLARD, 1991, p.39).
O ato de ―aprender a ensinar‖ é um campo ainda cheio de lacunas.
Mizukami acentua que ―aprender a ensinar‖ deve ser considerado um processo e
como tal é:
[...] complexo, pautado em diversas experiências e modos de conhecimentos que se prolonga por toda a vida profissional do professor, envolvendo dentre outros, fatores afetivos, cognitivos, éticos e de desempenho. Inicia-se antes da preparação formal, prossegue ao longo dela e permeia toda a prática profissional do professor. (MIZUKAMI, 2000, p.140-141).
É claro que o trabalho docente não só é moldado pela forma como
pensam e como agem os professores em sua prática pedagógica, mas também pelo
contexto no qual atuam e pelas transformações que ocorrem na sociedade. Sem
dúvida, os professores constroem uma determinada realidade social, arrolam-se em
lutas e relações em determinadas posições e campos que ocupam e será nessas
posições e nesses campos que o habitus será construído e consolidado.
Zainko (2012, p. 166) alega que ―o processo formativo permanente
dos professores, que inclui tanto a formação inicial como sua continuidade ao longo
de toda a vida profissional, não é um fim em si mesmo, mas um meio de contribuir
para a melhoria da qualidade do ensino na escola.‖ Ao longo dessa pesquisa e da
97
interpretação dos dados resultantes dos questionários aplicados, percebeu-se que
boa parte dos professores compreende o processo de Formação como um continum,
ou seja, é um processo que vai acontecer durante toda a vida laboral desse docente.
Nesse sentido, conforme salientado pelo professor (01), formação continuada é um
acréscimo:
[...] não vejo dificuldade em trabalhar um aspecto didaticamente, por mais diversos que sejam, vamos pegar aqui, falar sobre Mesopotâmia ou, dando outro exemplo, sobre cotidiano medieval, a gente sabe como abordar. E isso na verdade independe dos cursos de formação continuada. Na verdade vai depender da identidade que o profissional tem com a sua disciplina, do seu compromisso e principalmente do gostar de fazer. [...] nessa parte eu não vejo ligação com a formação continuada. Aliás, eu enxergo o processo de formação continuada como um acréscimo a atividade do professor no seu dia-a-dia.
Compreender a História como disciplina escolar exige que o
professor vá além dos elementos que são relevantes neste processo, tais como: os
conteúdos, as metodologias, os recursos didáticos, entre outros. Contudo, no caso
particular da disciplina de História, existem alguns agravantes quando se fala em
conteúdo. A título de exemplo pensemos no conceito de Tempo Histórico. Ora, quem
já ministrou aulas de História sabe a dificuldade que é se trabalhar conceitos
abstratos, especialmente com os alunos das séries iniciais. Sobre isso Elias (1998,
p. 35) afirma que ―o conceito de tempo, no uso que fazemos dele, situa-se num alto
nível de generalização e de síntese, que pressupõe um riquíssimo patrimônio social
de saber no que concerne aos métodos de mensuração das sequências temporais e
as regularidades que elas apresentam.‖
Ainda pensando no exemplo do Tempo Histórico, Nadai e Bittencourt
(2011) mostram outra dimensão dos conteúdos dessa disciplina. No dizer das
autoras, trata-se também de refletir sobre o sentido político e social da histórica. Daí
a concepção da noção de tempo tornar-se fundamental, pois:
[...] informa a respeito do domínio que seus alunos têm sobre a noção de tempo, refere-se fundamentalmente à aprendizagem relativa à cronologia. As noções de ano, século, e milênio do calendário cristão, ou seja, a contagem do tempo de maneira uniforme, regular e sucessiva é, em geral, referenciada como sendo a noção do tempo de tempo histórico. Há, portanto, uma tendência acentuada em se identificar o tempo cronológico como a única noção de tempo histórico. (NADAI; BITTENCOURT, 2011, p. 95).
98
Nos dois casos a complexidade do tema faz com que haja constante
preocupação dos professores quanto à periodização, ou quanto à relação presente-
passado estabelecida pelo aluno. Nadai e Bittencourt (2011, p. 96) afirmam que as
definições contidas nos materiais didáticos, referentes à História acabam ―diluindo-se
no decorrer do curso, sem articulação concreta com o conteúdo transmitido,
ocorrendo na prática geral que ensinar História é, em princípio, e quase que
exclusivamente, comunicar um conhecimento fatual do passado‖.
Ressalta-se ainda o grau de complexidade de se ensinar História
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, representa. Essa faixa etária tem mais
dificuldade para compreender as noções de tempo. Isso não quer dizer que crianças
dos anos iniciais não entendem aspectos de temporalidade, elas entendem, no
entanto, a metodologia para tal ensino deve ser específica. Nesse sentido, é comum
encontrarmos afirmações como essas também no Ensino Médio, como a da
professora abaixo entrevistada:
P02: A maior dificuldade é trabalhar a questão temporal com o aluno tanto do ensino fundamental como do ensino médio. Então quando você está trabalhando com o aluno um conteúdo ou um tema histórico muito distante, esse aluno muitas vezes, tem dificuldade pra fazer esse recuo temporal. Então eu estou trabalhando lá a Grécia Antiga, Roma Antiga, ou formação dos estados nacionais, então, qual é a garantia que eu tenho que esse aluno está entendendo que estou falando de um tempo tão distante, então, assim, por mais que você tenta estabelecer um diálogo com os alunos, formas de atividades, de conversa com eles, de elaboração de textos, é, perceber se eles estão entendendo essa questão temporal, se eles compreendem isso, é difícil de você ter essa certeza, porque a questão temporal é muito abstrata. E nos cursos de capacitação que teve até hoje, que aconteceram até hoje, nunca foi trabalhado.
De acordo com Elias (1998, p. 14), o conceito de tempo não é objeto
de uma aprendizagem, em sua simples qualidade de instrumento de uma reflexão
destinada a encontrar seu resultado [...] ao crescer, com efeito toda criança vai se
familiarizando com o ―tempo‖ como símbolo de instituição social cujo caráter
coercitivo ela experimenta desde cedo. Os desafios atuais do mundo
contemporâneo exigem um conhecimento teórico-prático, em uma sociedade na qual
a sala de aula está distante do mundo lá fora, um bom exemplo é a disseminação da
tecnologia. Cada vez mais, o docente e a escola se veem impotentes diante da
crescente utilização desses recursos.
No tocante às questões tecnológicas, dois dos professores
entrevistados enfatizaram as dificuldades nesse quesito:
99
P03: Ah, eu acho que a maior dificuldade hoje está no aluno e no interesse do aluno, [...] mas eu acho que se passou para o aluno que a tecnologia, vai ser a tábua de salvação do ensino e a gente sabe que não é bem assim, que tem certas coisas que tem que ler que tem que estudar e que o computador, que a televisão, que a tecnologia ela vai melhorar a condição [...] uma grande maioria que tem essa dificuldade hoje de centrar e estudar, sabe. [...] mas o professor por mais que ele tente vários métodos, ele muda as suas aulas, a gente vê que uma grande maioria não tem interesse hoje. P07: [...] na forma como a formação continuada é aplicada hoje ela não contribui, uma das maiores dificuldades que a gente encontra em sala de aula, hoje, até do ponto de vista didático, é competir com as tecnologias que os alunos trazem pra sala, esse é o maior problema. Eu procuro, tornar as minhas aulas mais agradáveis possível para que o aluno não se sinta tentado a fugir da minha aula pra tecnologia que ele tem na mão.
No entanto, quantos professores estão preparados para isso? A
formação para integração de recursos tecnológicos no meio educacional está além
da instrumentalização e operacionalização por parte dos professores. De acordo
com Sancho (2006, p. 23) é preciso mais que isso. É preciso ―uma cultura de
mudança pedagógica e tecnológica, oferecendo alternativas para superar as
limitações encontradas, favorecendo a melhoria dos ambientes educativos‖
No que se refere à organização escolar, pode-se dizer que esta
possui fatores que incidem diretamente na sua práxis pedagógica. Nas entrevistas
realizadas com os professores, foi perguntado sobre o Planejamento, elemento
norteador de todo o processo ensino aprendizagem. Mas o que é de fato
planejamento? Planejamento para Vasconcellos (2000, p. 79) ―é uma mediação
teórico metodológica para a ação, que em função de tal mediação, passa a ser
consciente e intencional.‖ Assim sendo, o planejamento envolve a organização das
atividades e permite o direcionamento do docente. Libâneo (1991, p. 222) ressalta
que o planejamento ―é um processo de racionalização, organização e coordenação
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social.‖
Finalmente, não se pode deixar de mencionar algum grau de
descontentamento com a profissão, observado nas entrevistas realizadas. Percebe-
se que os docentes almejam compartilhar, discutir planejamento, procedimentos
metodológicos, situações de alunos, entre outros, para melhorar sua atuação
pedagógica e, sobretudo, para contribuir com o crescimento dos alunos em todas as
dimensões, entretanto,
100
P06: Infelizmente a gente vive em meio isolado em nossos planejamentos. Não há uma reunião de áreas afins para, planejar estratégias em comum, trabalhar temas em comuns, a gente vive numa espécie de isolacionismo metodológico. P07: [...] na verdade dos cursos de formação continuada é quase impossível você aplicar qualquer coisa que seja proposto. P08: [...] eu levo em consideração não só o que ocorreu na semana anterior como também as discussões com outros professores. [...] essas discussões levam muitas vezes a conhecermos alguns alunos, problemas enfrentados em sala de aula que muitas vezes eu não estou denotando em minhas aulas. P09: Através das nossas formações a gente lembra de algo que o professor falou, e colocou em prática naquela escola, naquele local e deu certo, a gente tenta usar e muitas vezes da certo, outras vezes não da certo em uma turma, da certo em outra. P10: [...] com os colegas, na verdade os pares discutem pouco isso, a gente sente muito a falta disso. As pessoas não querem discutir teoria, metodologia, prática, elas simplesmente querem entrar, despejar conhecimento, sair e mostrar pra todo mundo que estão fazendo isso. Mas essa problematização, esse ―pensar e repensar‖ a prática, inclusive discutir ainda é muito pequeno.
Diante de tais ponderações, fica claro que não basta informar ou
repassar orientações aos professores em sua formação continuada, é necessário
discutir com eles procedimentos que possibilitem a aprendizagem de forma efetiva
dos alunos. Não está em questão a necessidade de formação docente continua,
mas a qualidade e a efetividade dessa formação. Para todos os envolvidos nessa
pesquisa, a mensagem principal é que a Formação Continuada é útil, necessária e
até esperada. No entanto, ela deve se constituir num movimento de retroalimentação
capaz de promover a incorporação de novos saberes e novas metodologias para
seu desenvolvimento profissional.
A formação do profissional em educação sempre foi um dos
problemas mais sérios do nosso processo educativo. Os depoimentos sobre
Formação Continuada para os professores de história aqui mostrados dão conta de
que ainda há muito por fazer em termos dessa relação ensino e aprendizagem na
educação básica.
Ao encerrarmos esse capítulo, vale a pena refletir sobre a atualidade
das palavras de Pierre Bourdieu (1990, 157), quando cita que nem o indivíduo é
completamente determinado - um autômato - a ponto de se anular diante de
estruturas preexistentes e totalmente determinantes, nem é um indivíduo que se
autodetermina. Para o autor: "[...] repudiamos o sujeito universal [...]. Os agentes
101
certamente têm uma apreensão ativa do mundo. Certamente constroem sua visão
de mundo. Mas essa construção é operada sob coações estruturais."
102
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação buscou analisar a Formação Continuada de
Professores articulada aos fazeres na e da escola. Pensar a formação de docentes é
pensar a escola como um campo privilegiado de formações, e um dos aspectos
positivos sobre a Formação Continuada é que, além de ser compartilhada, ela é
também uma autoformação, visto que professores reelaboram seus saberes em
experiências cotidianamente vivenciadas.
As transformações aceleradas, advindas de uma sociedade que
busca constantemente conhecimento e informação, desafiam as universidades a
refletir não somente sobre a formação inicial, mas também continuada. As
demandas do mundo globalizado exigem que se busquem adequações nos
currículos e, principalmente, nas maneiras de ensinar, formar e reciclar.
Sabe-se que a formação continuada pode ser analisada de
diferentes perspectivas e em várias vertentes. Na presente pesquisa, abordou-se a
formação continuada na ótica de conceitos reelaborados por Pierre Bourdieu e
Norbert Elias. Muitas podem ser as concepções sobre a formação, mas todas
convergem por estarem intimamente relacionadas à prática pedagógica docente.
Neste estudo, a formação continuada de professores é entendida como um conjunto
de ações voltadas para o desenvolvimento profissional do professor em seu
ambiente de trabalho. De modo geral, os modelos de capacitações docentes se
propõem trazer novos subsídios para incrementar a prática pedagógica, sem
desprezar, no entanto, as vivências individuais ao conjunto de conhecimentos
necessários ao exercício da profissão.
Não é possível falar sobre FC de professores, especialmente de
História, sem mencionar a configuração do campo disciplinar no âmbito da História
da Educação. Desde os primórdios, a história da disciplina "História" tem sido objeto
de vários estudos, tanto como objeto de pesquisas e publicações acadêmicas, como
na produção de diretrizes curriculares, livros didáticos, programas e projetos de
formação inicial. A revisão da produção na área do ensino e da aprendizagem
evidenciam preocupações recorrentes do papel da História como disciplina escolar,
em especial quanto às metodologias e práticas de ensino.
A pesquisa em tela foi realizada junto aos professores de História
nas suas respectivas escolas-campos. Os discursos desses docentes são oriundos
103
das suas experiências e dos conhecimentos construídos sob o arcabouço dos seus
habitus. Observou-se que à medida que o professor desenvolve sua estrutura
cognoscitiva e que tem ativa a participação social que, aliás, dura a vida toda, vai
incorporando conhecimentos adquiridos durante essas vivências, formações e
mobilizando-os na realização do seu trabalho. Não restam duvidas de que o
professor traz para a prática pedagógica seu habitus e seu capital cultural e esses
interferem em sua forma de trabalhar. Entretanto, as percepções, ações geradoras
de práticas e representações da vida profissional do docente entrevistado
demonstraram que sua prática pedagógica não é uma construção puramente
intelectual e sim fruto da incorporação de disposições.
As contribuições de Bourdieu e Elias para a problematização de
elementos pertinentes ao tema de Formação Continuada são riquíssimas. Os
conceitos reelaborados em especial por Bourdieu: campo, habitus e capital se
mostram profícuos para a discussão dos espaços e práticas desenvolvidas ou
transformadas no campo educacional, nas instituições educativas, e em especial
aqui nessa pesquisa na formação de professores.
Para Bourdieu (2012), por habitus, entende-se um sistema aberto de
disposições interiorizadas pelos indivíduos a partir do processo de socialização,
mecanismo pelo qual se realiza a aprendizagem das relações sociais entre os
agentes, assimilando e internalizando uma matriz cultural em condições objetivas de
existência. Tais disposições, por estarem predispostas a funcionarem como
estruturas estruturantes, geram e organizam práticas transferíveis a situações
variadas e adaptadas de forma regulada e regular por princípios de ação, percepção
e reflexão, ora consciente, ora inconsciente. Trata-se:
[...] de disposições adquiridas pela experiência, logo, variáveis
segundo o lugar e o momento. [...] Sendo produto da incorporação da necessidade objetiva, o habitus, necessidade tornada virtude, produz estratégias que, embora não sejam produto de uma aspiração consciente de fins explicitamente colocados a partir de um conhecimento adequado das condições objetivas, nem de uma determinação mecânica de causas, mostram-se objetivamente ajustadas à situação. (BOURDIEU, 2012, p. 21).
O autor ressalva ainda a relativa autonomia e a ação do agente
(professor):
104
[...] eu queria insistir nas capacidades geradoras das disposições,
ficando claro que se trata de disposições adquiridas, socialmente constituídas. [...] Mas eu queria lembrar que essa capacidade ‗criadora, ativa, inventiva‘, não é a de um sujeito transcendental como na tradição idealista, mas a de um agente ativo (BOURDIEU, 2012, p. 25).
Em Bourdieu (2012), o habitus é ao mesmo tempo coletivo e
individual. Os efeitos do habitus são efetivos e despercebidos na medida em que
são produzidos pelos agentes, que interiorizaram as estruturas: ―As disposições
tendem a reproduzir não a posição da qual são o produto, captada em um momento
dado do tempo, mas o sentido, no ponto considerado, da trajetória individual e
coletiva.‖ (BOURDIEU, 2005, p. 101).
Quanto ao conceito de habitus, este está diretamente relacionado à
prática, ou melhor, entre outras coisas, ele é resultado dessa prática. Bourdieu
(2007, p. 97) propõe uma fórmula para sua compreensão: [(habitus) (capital)] +
campo = prática. Ela é entendida como o ―resultado da relação dialética entre as
estruturas e a conjuntura em que se inserem e que é intermediada pelo habitus, que
por sua vez é constituído nessa relação dialética‖. Assim, a prática visa à
apropriação ou expansão do capital disponível e desejado. Bourdieu (2012) a
compreende como:
[...] o instrumento de uma ruptura com o ponto de vista objetivista e
com a ação sem agente que o estruturalismo supõe [...] Mas pode-se recusar a ver a estratégia como o produto de um programa inconsciente, sem fazer dela o produto de um cálculo consciente e racional. Ela é produto do senso prático como sentido do jogo, um jogo social particular, historicamente definido, que se adquire desde a infância [...] (BOURDIEU, 2012, p. 81).
Já o conceito de capital é ilustrativo para se entender a dinâmica
social do pensamento de Bourdieu (2012). Pierre Bourdieu demonstrou que o capital
pode ser apresentado em três estados (objetivado, institucionalizado e em seu
estado fundamental, incorporado), estes permitem construir um modo de
representação que revela a estrutura, o sistema de relações e de dependências do
universo social disponível e o seu valor em determinado campo. O Conceito de
campo talvez seja um dos mais ricos para se compreender as relações sociais
circunscritas em seus espaços definidos. Trata-se de uma noção que traduz a
concepção social do autor, e campo seria o espaço de relações entre grupos com
105
distintos posicionamentos sociais, espaço de disputa e jogo de poder. Segundo
Bourdieu (2012), a sociedade é composta por vários campos, vários espaços
dotados de relativa autonomia, mas regidos por regras próprias.
Não há duvidas de que as proposições teóricas de Bourdieu e Elias
foram e serão úteis para pensar a educação em seus diferentes aspectos, sobretudo
na Formação Continuada. Assim, entendemos que os resultados dessa pesquisa
aqui compartilhados podem contribuir não só para se ter clareza de algumas
questões pedagógicas que afligem a prática docente cotidiana, mas também podem
contribuir para que se compreenda melhor as reais necessidades dos professores na
sua lide diária.
Observou-se que, ao participar da FC, grande parte do
professorado objetiva incrementar sua atuação profissional por meio da incorporação
de diferentes metodologias de trabalho. Está claro que desejam essa formação e
algumas vezes até esperam por ela, pois a consideram relevante e imprescindível.
No entanto, na amostra de onze professores participantes da pesquisa, ficou
evidenciado que todos gostariam que esses cursos abordassem os temas com maior
profundidade e, sobretudo, que nessas ocasiões fossem-lhes apresentadas novas
propostas metodológicas de ensino. Na ótica desses professores, da maneira como
a FC tem sido oferecida, não é nem eficiente, nem motivadora, visto que na maioria
das vezes esses cursos tratam de teorias, de temas focados na relação professor-
aluno e na utilização de recursos tecnológicos sem, no entanto, privilegiar questões
de ordem metodológicas, envolvidas na apropriação de novas ferramentas.
Em outras palavras, para nossos entrevistados, a FC não fornece
norteadores capazes de colaborar para incrementar o cotidiano de sala de aula nem
a diversificação de metodologias, que em última instância é a maior preocupação (e
necessidade) dos professores de história do ensino médio. Assim, por maior que
seja a participação docente nas diferentes modalidades de FC, tais como
seminários, cursos, palestras e outros tipos de formação, não têm sido eficazes em
promover a renovação da sua prática pedagógica. Se considerarmos os discursos
constantes nas entrevistas dos professores, ver-ser-á que muitas vezes os assuntos
trazidos para a FC são abordados de maneira superficial, sem grandes
aprofundamentos e sem novos elementos que possam colaborar para dinamizar a
vida do professor de história na sala de aula.
Não se está afirmando que tais propostas de formação não sejam
106
significativas. Em alguma medida, toda iniciativa é importante para melhorar a ação
docente, especialmente porque, mesmo com déficits óbvios, esses eventos
possibilitam a troca de experiências, o contato com diferentes profissionais que de
outra forma não aconteceria e, fundamentalmente, permite aproximações com
diferentes leituras que tratam do processo educativo.
Diante das respostas dadas ao questionário aplicado, podemos
ainda inferir que a prática pedagógica surge antes do ingresso do professor nos
cursos de formação, passa pelo processo de socialização escolar e se expande em
toda sua trajetória profissional, seja na inicial ou continuada, compondo-se num
habitus organizador. A Formação Continuada adquire significado para o professor,
quando ela consegue estabelecer uma relação entre o que está sendo dito e a sua
prática cotidiana na escola. E é por isso que o ideal seria uma Formação Continuada
que realmente trouxesse subsídios aplicáveis ao fazer pedagógico.
Todos os autores são unânimes em afirmar que não há soluções
prontas para todas as dificuldades encontradas no exercício da profissão. No que diz
respeito à Formação Continuada, certamente existe uma infinidade de possibilidades
que dependem dos objetivos que se alcançar e dos recursos para tal. Entretanto,
chama-se a atenção para as histórias de vida desses profissionais, seus anseios,
desejos, suas aspirações, fundamentais para se iniciar qualquer trabalho de
Formação Continuada. Outro aspecto relevante a se considerar na FC é que ela
permeia toda a prática docente independente da posição que os agentes ocupam no
campo, mesmo que esses não tenham ciência e consciência deles.
Não há dúvidas de que muito se tem para falar sobre esse tema,
aliás já bastante consolidado. Ainda assim, espera-se, que essa pesquisa possa
contribuir de algum modo para a compreensão sobre formação Continuada de
Professores. Espera-se também que a pesquisa possa suscitar outras reflexões e
outras pesquisas sobre a temática, estimulando o debate sobre novos saberes
necessários à formação dos professores e ao seu fazer pedagógico no contexto
brasileiro.
107
REFERÊNCIAS
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APÊNDICES
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APÊNDICE A – Instrumento de pesquisa utilizado na coleta de dados: Questionário
Data do preenchimento: _____/_____/_____ Horário: ____:____
Prezado Professor da Disciplina de História do Ensino Médio, Este questionário faz parte da coleta de dados da Dissertação de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, da UNOPAR, Universidade Norte do Paraná, intitulada: ―FORMAÇÃO CONTINUADA: PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA DO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA E PRIVADA DA CIDADE DE CORNÉLIO PROCÓPIO‖, sob a orientação da profª Dra Bernadete de Lourdes Streisky Strang. Ao realizar esta pesquisa pretendemos: Analisar a importância da Formação Continuada para Professor de História na prática Pedagógica do Ensino Médio da Rede Pública e Privada. Considerando-nos parceiros neste processo, solicitamos a sua colaboração ao responder este instrumento. Sua opinião é indispensável e valiosa para que nosso trabalho possa realmente representar uma contribuição na compreensão da formação e atuação do professor de História. Importa-nos a sua participação, portanto esteja à vontade para identificar-se ou não.
Elaine Pinheiro Neves de Macedo Cornélio Procópio, outubro de 2013.
1. Perfil Profissional: 1.1 – Qual o curso de sua formação?
( ) História ( ) Estudos Sociais ( ) Ciências Sociais ( ) Outro. Qual? _________________________________________________
1.2 – Qual a sua Licenciatura? ( ) Licenciatura Plena em História ( ) Licenciatura curta em História
1.3 - Sua Instituição na Graduação foi: ( ) Pública ou ( ) Privada. Qual__________________________________ Ano de ingresso: ___________ Ano de Conclusão:_________________
1.4 - Há quanto tempo fez sua graduação? ( ) Menos que 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) 10 a 15 anos ( )15 a 20 anos ( ) Mais de 20 anos
1.5 - Qual seu grau de titulação? ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Pós Doutorado
1.6 - Em que outras modalidades de ensino também atua? ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio ( ) Ensino Superior
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1.7 - Qual a sua carga horária semanal? ( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) Mais de 40 horas
2. No transcorrer de sua atuação já participou de Cursos do Programa de Formação continuada?
( ) Sim ( ) Não Cite aqueles que lembre:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Considera que a contribuição mais efetiva para sua atuação é da: ( ) Formação Inicial ( ) Formação Continuada ( ) Outros 4. Está realizando algum processo de formação que auxilie em seu trabalho e não seja ofertada pela Rede (pública ou privada) em que trabalha? ( ) Sim ( ) Não Qual? ___________________________________________________________ 5. Sobre a Formação Continuada oferecida, considere: Aspectos positivos: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Aspectos negativos: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. Participa regularmente de Eventos em sua área? ( ) Sim ( ) Às Vezes ( ) Não 7. Recebe apoio da Instituição (Rede Ensino Público ou Privado) em que trabalha? ( ) Sim ( ) Não. Se sim, de que forma? _______________________________ 8. Em seu tempo de atuação como professor da disciplina de História você participou de: ( ) discussões sobre o ensino de História; ( ) elaboração de propostas para mudanças no ensino de História; ( ) discussões sobre currículo e conteúdos da disciplina de História; ( ) discussões sobre metodologia de trabalho para a disciplina de História. 9. No que se refere à sua formação e atuação aponte aspectos problemáticos nas práticas pedagógicas do Ensino de História e destaque aquelas que tem relação com lacunas na sua formação.
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________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10. Como você avalia sua própria prática Pedagógica? Está satisfeito? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11. Refletindo sobre a formação e atuação do professor de História que sugestões você faria para o aprimoramento das práticas pedagógicas? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________ 12. Professor da:
Rede Pública Rede Privada
( ) Colégio Estadual Castro Alves ( ) Colégio Nossa Senhora do rosário
( ) Colégio Estadual André Seugling ( ) Colégio Rui Barbosa
( ) Colégio Estadual Cristo Rei ( ) Colégio Dom Bosco
( ) Colégio Estadual Monteiro Lobato ( ) Colégio Milenium
( ) Colégio Estadual Zulmira Marchesi
( ) Colégio Estadual Vandyr de Almeida
( ) Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Obrigada pela colaboração!
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APÊNDICE B – Instrumento de pesquisa utilizado na coleta de dados: Entrevista
1. As concepções presentes e as estratégias utilizadas nos cursos de Formação
Continuada que você tem participado, de algum modo, tem tido como base reflexão teórico-metodológico baseada nas experiências vividas da sala de aula?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Atualmente somos levados a nos questionar diariamente quem são nossos
educandos e como eles constroem seu conhecimento. Ao participarmos dos cursos de formação continuada de professores sentamos nas cadeiras e passamos então de educadores a educando. Diante disso, os professores formadores têm respeitado e levado em consideração suas experiências adquiridas com sua prática cotidiana?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Quando planeja suas aulas, você leva em consideração os momentos de troca de experiências com os demais colegas nos cursos de Formação? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Qual a maior dificuldade que você encontra para a transposição Didática? E de que forma os Cursos de Formação Continuada colaboram? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Que sugestões você faria aos Programas de Formação Continuada, em vista das necessidades específicas do Ensino de História? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________