APOYO AL PROGRAMA DE INCLUSIN ESCOLAR A ESTUDIANTES DE LA ESCUELA INDUSTRIAL, ANEXA.

LUGAR DE PRCTICA: CARRASQUILLA INDUSTRIALDIRECCIN LUGAR DE PRCTICA: BARRIO NICOLS DE MEDRANOHORAS DE PRCTICA DIARIAS: 8TIPO DE PRCTICA: EDUCATIVAFECHA INICIO PRCTICA: 27 DE FEBRERONOMBRE DEL SUPERVISOR: CLARA ISABEL DAZ

A. DESCRIPCIN.

El Programa de Inclusin Escolar permite establecer programas de deteccin, atencin e intervencin a nios y nias con necesidades escolares especiales. La funcin de esta iniciativa es asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participacin de todos los alumnos y alumnas, considerando sus diferencias individuales, teniendo encuentra lo que especifica el Art. 2 de ley estatutaria no 1618 del 27 de febrero de 2013. Personas en situacin de discapacidad: Aquellas personas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a mediano y largo plazo que al interactuar con diversas barreras impidan su participacin plena en la sociedad en igualdad de condiciones con las dems personas.En la actualidad, los problemas del aprendizaje se convierten en uno de los temas ms estudiados por varias ciencias interdisciplinarias. La psicologa ,la neurofisiologa, la sociologa, la pedagoga y muchas otras ciencias han realizado aportes significativos en este campo.Muchos especialistas de la psicologa reconocen una multiplicidad de causas, pero su consecuencia es la dificultad de adquirir, descifrar o procesar informacin y signos, que afectan el desempeo acadmico en la medida que interfieren con la capacidad de pensar o recordar y pueden afectar la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar informacin o aprender matemticas.

B. JUSTIFICACINCon elobjetivo de garantizarel derecho a la educacin a estudiantes con Necesidades especiales derivadasde una discapacidad como: retardo mental,Sndrome de Down,Autismo y otras limitaciones fsicas, la institucin Educativa Carrasquilla Industrial a travs del programa de Educacin Inclusiva desarrollado por el Ministerio de Educacin, se ha dado la tarea de impulsar la equidad y la calidad educativa.. Actualmente IECI tiene 60 nios en el programa de inclusin escolar, donde se atiende a nios con los siguientes diagnsticos: Retardo mental Discapacidad Cognitiva, Autismo, Parlisis cerebral, Sndrome Down, Trastorno del crecimiento, Dficit de atencin y de la actividad, Escoliosis Neuromuscular, Hipoacusia. La mayora de los estudiantes en la escuela anexa presentan una buena adaptacin al contexto y su mayor dificultad est a nivel de CI, alrededor 50 estudiantes con RM, DC y PA. Hay un caso de autismo, un nio con parlisis cerebral, y tres nias con sndrome de Down. El apoyo psicolgico es crucial en el programa de educacin inclusiva, al enfocarse en los factores etiolgicos, emocionales y habilidades de adaptacin escolar que se requieren para lograr un rendimiento exitoso.El practicante de Psicologa deber participar activamente en este proceso, apoyando las actividades para la valoracin e intervencin y adems con el programa de reforzamiento curricular segn las necesidades encontradas, promoviendo estrategias pedaggicas centradas en el aprendizaje, lo cual le permitir desarrollar habilidades y competencias como profesional en el campo educativo.

C. OBJETIVOS.

Objetivo General: Apoyar el programa de inclusin Escolar de la Institucin Educativa Carrasquilla Industrial, Escuela enexa.

Objetivos Especficos: Participar en el proceso de valoracin de los nios y nias para determinar si cumplen o no cumplen con las caractersticas para ingresar al programa de inclusin escolar.

Apoyar las actividades en el proceso de Adaptacin curricular.

Participar en el proceso de intervencin a nios del programa de inclusin escolar.

D. MARCO TERICO. Este trabajo est fundamentado en el enfoque cognitivo conductual, sustentados bajo las teoras del Aprendizaje de Vigotsky y del desarrollo de Piaget.A travs de la historia, personajes como Mara Montessori, Ovide Decroly, Jhon Dewey, Jean Piaget y tantos ms han dedicado todos esfuerzos y gran parte de sus vidas al estudio de la problemtica que representa el aprendizaje y sus soluciones.Vygotsky (1979), seala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia previa, todo nio ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto aprendizaje y desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. Refiere dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real, que comprende el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, supone aquellas actividades que los nios pueden realizar por s solos y que son indicativas de sus capacidades mentales. Por otro lado, si se le ofrece ayuda o se le muestra cmo resolver un problema y lo soluciona, es decir, si el nio no logra una solucin independientemente del problema, sino que llega a ella con la ayuda de otros constituye su nivel de desarrollo potencial. Lo que los nios pueden hacer con ayuda de otros, en cierto sentido, es ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos (Castorina, 1996)Corrientes o Teoras del Aprendizaje.El conductismo, es una corriente psicolgica que sustenta a la tecnologa educativa o pedagoga industrial, la cual pese a la opinin de sus crticos constituye un impacto en la tarea educativa, ya que es todo un sistema con su propia filosofa. J Watson conform sus bases definitivas y con Skinner alcanz plena madurez ( Orozco, 2003).El cognitivismo cuyo mximo exponente es Jean Piaget y su teora psicogentica, donde establece que una conducta es un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior. Para algunos especialista, no es una corriente , sino una etapa intermediaria entre el conductismo y la pedagoga operatoria. El desarrollo cognoscitivo piagetano esta dividido en etapas descritas as (Piaget 1966) Etapa sensoriomotora. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 aos aproximadamente. Al nacer, el mundo del nio se enfoca a sus acciones motrices y a su percepcin sensorial. Cuando termina el primer ao ha cambiado su concepcin del mundo, reconoce la permanencia de los objetos cuando se encuentran fuera de su propia percepcin. Otros signos de inteligencia incluyen la iniciacin de la conducta dirigida a un objetivo y la invencin de nuevas soluciones. El nio no es capaz de elaborar representaciones internas, lo que se supone como pensamiento; no ha desarrollado el lenguaje, su inteligencia se considera como preverbal. En la ltima etapa de este periodo se refleja una especie de "lgica de las acciones", es decir, que la actividad est motivada por la experimentacin.Etapa preoperacional. De los 2 a los 7 aos, aproximadamente. En la transicin a este periodo, el nio descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones externas, comienza a interiorizarse. Las representaciones internas proporcionan el vehculo de ms movilidad para su creciente inteligencia. Las formas de representacin internas que emergen simultneamente al principio de este periodo son: la imitacin, el juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del lenguaje hablado. A pesar de importantes adelantos en el funcionamiento simblico, la habilidad infantil para pensar lgicamente est marcada con cierta inflexibilidad, es altamente egocentrista. Etapa de operaciones concretas. Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11 aos aproximadamente, el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida, la reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, una accin que antes slo haba llevado a cabo fsicamente. El nio tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables, cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades mentales se muestran mediante un rpido incremento en sus habilidades para conservar ciertas propiedades de los objetos, nmero y cantidad, a travs de los cambios de otras propiedades, para realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemticas surgen en este periodo. El nio se convierte en un ser cada vez ms capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes, apoyado en imgenes vivas de experiencias pasadas. Frente a los objetos, los nios pueden formar jerarquas y entender la inclusin de clase en los diferentes niveles de una estructura. Para hacer comparaciones, pueden manejar mentalmente y al mismo tiempo: la parte o subclase, y el todo o clase superior.Los nios de 7 a 8 aos muestran una marcada disminucin de su egocentrismo, se vuelven ms socio cntricos. A medida que muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, tambin se hacen ms concientes de las necesidades del que escucha, la informacin que tiene y de sus intereses. Entonces las explicaciones que elaboran los nios estn ms a tono con el que escucha. Cualquier discusin implica ahora un intercambio de ideas. Al estar consciente de los puntos devista ajenos, el nio busca justificar sus ideas y coordinar las de otros. Sus explicaciones son cada vez ms lgicas. Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15 aos aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad concreta. La realidad es ahora slo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior desarroll relaciones con interaccin y materiales concretos; ahora puede pensar en relacin de relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden. El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico, enunciados verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos nicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria, as como el uso de metforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontneas sobre filosofa, creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad.Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparicin de estructuras originales, cuya construccin le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras, sobre las cuales habrn de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel ms o menos elemental o elevado de la jerarqua de las conductas. La pedagoga operatoria es inspirada del conductismo y tiene como propsito la formacin de individuos capaces de desarrollar un pensamiento autnomo que pueda producir nuevas ideas y permita avances cientfico, culturales y sociales. El cambio principal que propone consiste en centrar el eje de la educacin en el alumno y no en el profesor (Orozco, 2003)

ALTERACIONES DE LOS PROCESOS BSICOS DEL APRENDIZAJE.Cuando se habla de procesos del pensamiento, podemos referirnos a las operaciones mentales que un nio utiliza para razonar. Por otro lado puedes ser los procesos necesarios para el dominio de la matemtica o del espaol. Sin embargo ha despertado un gran inters los llamados procesos bsicos del aprendizaje especialmente los auditivos visuales, tctiles, motores y vocales, as como los fenmenos no modales como la retroalimentacin, el cierre y los procesos de memoria.Podemos entender entonces la razn de este renovado inters entendiendo la relacin que se observa entre la integridad de dichas funciones y el xito acadmico lingstico de los nios. Al respecto es importante destacar que a veces esa integridad procesal puede llegar a u sufrir algunas alteraciones que provoque la prdida de un proceso bsico ya establecido, la inhibicin en el desarrollo de dicho proceso o por lo menos interferencia con su funcionamiento.El primer caso puede ejemplificarse cuando un nio pierde la capacidad del habla despus de padecer una hemorragia cerebral; el segundo, si el nio muestra un desarrollo considerablemente atrasado ; el tercero si el pequeo habla pero muestra fallas reiterada en la sintaxis o en la pronunciacin correcta de las palabras.

El aprendizaje.Definiremos el concepto de Aprendizaje para comprender ms sobre el tema.Gmez Hernndez Mauricio (2003), lo definen de la siguiente manera: El aprendizaje es el producto de los intentos realizados por el hombre para enfrentar y satisfacer sus necesidades. Consiste en cambios que se efectan en el sistema nervioso a consecuencia de hacer ciertas cosas con las que se obtienen diferentes resultados. Las acciones llevadas a cabo y sus efectos constituyen asociaciones que provocan estmulos en el cerebro que las refuerzan, positiva o negativamente, convirtindolas en estructuras cognoscitivas; es decir, conocimientos que se emplearan a partir de ese momento en los procesos del pensamiento y que, llegado el caso, podrn ser relacionados con nuevas situaciones. Esto ltimo, que implica la capacidad de sacar conclusiones a partir de lo observado, se conoce como conceptualizacin. En la medida que las conceptualizaciones efectivas y cognoscitivas se combinen, se formara un individuo creativo y auto dirigido, capaz de generar ideasPero no todo es tan simple, son muchos los factores que deben tenerse en cuenta para e aprendizaje: el desarrollo de la percepcin, la interaccin entre los distintos sistemas sensoriales, el impacto de los defectos sensoriales en el rendimiento escolar, la inteligencia, la influencia del medio la, herencia y el desarrollo intelectual y afectivo.PROBLEMAS DE APRENDIZAJEEn nuestro mundo actual los problemas de aprendizaje ya representan la principal categora dentro de la educacin especial, considerando la gran cantidad de personas que lo sufren. Segn lo define Orozco 2003, se entiende como problemas de aprendizaje, el trastorno de uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos relacionados con la comprensin o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito y que puedan manifestarse con una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos. Se originan por problemas perceptuales, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia de desarrollo entre otras causas. Dado que el aprendizaje implica cambios en la manera de pensar, sentir y actuar, el que se den fenmenos que dificulten una o varias de estas como el bloquear, inhibir, dificultar; significa que se estn presentando problemas en el aprendizaje.Aunque se tenga la certeza de que un nio tiene una inteligencia normal o superior pueden darse dificultades en la asimilacin, procesamiento, codificacin, e interiorizacin de una informacin.Los factores que interviene en el aprendizaje son de dos clases:Intrnsecos: son las caractersticas psicolgicas de las edades evolutivas, los hbitos.Extrnsecos: son los recursos humanos y materiales que le proporciona el medio, el ambiente. DEA es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisicin y uso de la Lectura, Escritura, Clculo y Razonamiento matemticos (y aquellas otras tareas en las cuales estn implicadas las funciones psicolgicas afectadas). Las DEA pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos trastornos son intrnsecos al alumno que, no obstante, presenta un CI medio, debidos presumiblemente a una alteracin o disfuncin neurolgica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicolgicas (procesos perceptivos y psicolngsticos, memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje y metacognicin) directamente implicados en el aprendizaje.Aunque las Dificultades Especficas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, trastornos por dficit de atencin con hiperactividad) o con influencias extrnsecas (por ejemplo diferencias culturales, deficiencias educativas, instruccin inapropiada o insuficiente), no son el resultado de estos trastornos o influencias (Prez y Cervan, 2004)Los retrasos neuropsicolgicos no verbales, psicolngsticos y cognitivos- causantes de las Dificultades Especficas afectan a aprendizajes bsicos provocando: Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura: de descodificacin y reconocimiento, y de comprensin. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura: disgrafas y composicin escrita. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las matemticas: clculo, mental y escrito, y solucin de problemas.A continuacin, se comentarn los aspectos ms relevantes de cada una de estas dificultades.Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la LecturaLa lectura es un proceso constructivo e inferencial en el cual el lector no se limita nicamente a hilvanar los significados de las distintas palabras que componen el texto, sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas (incluso emocionales), reconstruye el significado global del texto. Hay que distinguir entre aprender a leer y leer para aprender. Lo primero supone la utilizacin de procesos de identificacin y reconocimiento, de letras, conjuntos de letras y palabras, su pronunciacin y, finalmente, la comprensin de las palabras, a todo ello se denomina como reconocimiento lector. Aprender a leer implica el desarrollo de automatismos hasta alcanzar una lectura fluida. En cambio, lo segundo leer para aprender incluye la participacin de procesos de comprensin y evaluacin de frases, prrafos y textos, es lo que se conoce como comprensin lectora, gracias a la cual podemos acceder a significados ms complejos que los de la meras palabras. Las dificultades lectoras (denominadas con frecuencia como dislexias se clasificanen funcin de los errores principales que manifiestan, lo que no significa que de forma menos acusada no puedan mostrar algn problema de otro tipo. De modo que si los errores fundamentales que el lector comete son de percepcin y discriminacin viso-espacial entonces la dificultad -o dislexia- se llama de superficie; mientras que si los errores son lingsticos la dificultad se conoce como fonolgica; y si las dificultades ocasionan errores de ambos tipos, entonces se les llama mixtas. Finalmente, cuando los problemas que el lector presentan tiene que ver exclusivamente con la comprensin, se denominan como dificultades de comprensin lectora. Naturalmente que cuando los errores de superficie y fonolgicos, conjuntamente, son importantes, el lector tendr serias complicaciones para comprender, pero como consecuencia, no como la dificultad especfica que tienen algunos lectores slo en comprensin lectora. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la EscrituraUta Frith (citado por Prez y Cervan, 2004) ha sealado frecuentemente la relacin de mutua influencia que existe entre el aprendizaje de la lectura y el de la escritura, sin embargo se pregunta: Son la lectura y escritura de una palabra las dos caras de una misma moneda? o son procesos separados que tienen poco en comn? Ambas forman la lengua visible: leer significa reconocer las palabras que se han escrito; escribir, producir palabras que sern ledas. La una no tiene significado sin la otra. El aprendizaje de la lectura debe suponer el de la escritura y el de la escritura implicar el aprendizaje de la lectura.El aprendizaje de la escritura es simultneo al de la lectura. Lectura y escritura Comparten procesos de tal modo que aprender a leer ayuda a aprender a escribir y viceversa. Del mismo modo las dificultades que se presenten en una afectan a la otra.Las dificultades en escritura se presentan en las dos fases fundamentales que constituyen su aprendizaje: la recuperacin de la forma de las letras, palabras y nmeros, y la composicin escrita. Las primeras se conocen con el nombre de disgrafas y a las segundas como dificultades especficas en composicin escrita. En ocasiones, sobre todo en el mbito escolar, se utiliza la expresin disortografa, aqu la reservaremos para los problemas no especficos que frecuentemente los nios encuentran para aprender en la ortografa, es decir, para el correcto uso de las normas de ortografa. Tambin resulta adecuado hacer mencin a que las dificultades especficas en la escritura afectan a los procesos implicados en las diferentes formas de escribir: escritura al dictado, escritura libre e, incluso, copia, cuando sta se hace con lectura, no como copia simple o dibujo de un modelo.Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las MatemticasAlrededor del 25% de los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje tienen problemas con el clculo y/o la solucin de problemas, y cuando se dan combinados con problemas lecto escritores el porcentaje aumenta hasta casi el55% (aproximadamente un 45% presentan slo problemas de lecturay escritura). El aprendizaje y la enseanza de las matemticas gozan de ciertas dosis de mitificacin social e, incluso, escolar. Por ello parece conveniente precisar algunas cuestiones de inters: Las dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas las presentan alumnos de inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en tareas de clculo y de solucin de problemas. La incongruencia (cuando no la injusticia) que entraa medir la inteligencia de los alumnos con dificultades de las matemticas con tests de clculo numrico y solucin de problemas, en los que estos alumnos inevitablemente puntuaran bajo. El pensamiento matemtico exige procedimientos ordenados, consecutivos que se plasman por medio de un lenguaje preciso que no admite circunloquios, retrocesos ni transgresiones. En las tareas matemticas no se valora tanto el resultado como el curso seguido para llegar hasta l, que se expresa fundamentalmente mediante el lenguaje matemtico. Sin embargo, en el resto de las materias se valoran los conocimientos especficos, y no suele valorarse suficientemente, ni por tanto ensearse, un pensamiento ordenado, expresado tambin clara y ordenadamente. Importa el dato, el hecho o la idea fundamental, y la cantidad de los mismos, e importa menos, o nada, si stos aparecen al principio o al final de la exposicin (hablada o escrita), si sta es razonada o si est plagada de informacin redundante e innecesaria, incluso de errores formales (mucho ms consentidos en el lenguaje hablado que en el escrito). Aceptar un modo de pensamiento menos ordenado y un lenguaje menos preciso para las ciencias no matemticas, y no aceptarlo para las matemticas, no convierte al proceso se enseanza-aprendizaje de las matemticas en especial, sino que pone de manifiesto la inadecuacin de los mtodos de enseanza y evaluacin de las otras materias.Programa de Inclusin: Segn el Art 2 del decreto presidencial no 366 del 09 de febrero de 2009 el estudiante con discapacidad es aquel que presenta un dficit que se refleja en las limitaciones de su desempeo dentro del contexto escolar, lo cual le representa una desventaja frente a los dems.Para el programa de inclusin segn lo especificado en este mismo decreto pueden ser de tres tipos: Sensorial (hipoacusia-sordera, ceguera, baja visin y sordo/ceguera) Motora o fsica. Cognitiva (sndrome de Down y otras caracterizadas por limitaciones en la conducta adaptativa o que afectan su capacidad de comunicarse o relacionarse: autismo y discapacidad mltiple).Por otro lado la Ley Estatutaria no 1618 del 27 de febrero de 2013 en el artculo define a las personas en situacin de discapacidad como: Aquellas personas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a mediano y largo plazo que al interactuar con diversas barreras impidan su participacin plena en la sociedad en igualdad de condiciones con las dems personas.

E. MARCO INSTITUCIONAL.

La escuela Industrial fue Fundada en 1950, siendo Ministro de Educacin Nacional el chocoano Doctor MANUEL MOSQUERA GARCES, siendo su primer rector Don ALEJANDRO REY. Funcionando inicialmente en la casa de don Froiln Arriaga en la calle Alameda Reyes, ms adelante fue trasladada a la casa de don Manuel Salge en el barrio Huapango. A partir de 1966 fue trasladada al local que hoy ocupa en el barrio Nicols Medrano, en 1968 se produce la integracin mediante decreto N 400 de marzo 20 de 1968 denominndose INSTITUTO INTEGRADO CARRASQUILLA INDUSTRIAL. En la administracin de don Carlos Mosquera Asprilla, se realizaron ampliaciones locativas en sus dependencias 1970. Los primeros egresados con ttulo de peritos en las distintas reas de la industrial se graduaron en el ao de 1976, ellos fueron:

FundicinMecnica1.- Melanio A. Garca C. 1.- Flavio A. Crdoba R.2.- Hernn Mosquera P.2.- Daniel A. Manson M.3.- Juan B. Cardona P.3.- Graceliano Perea Chala4.- Wilson A. Murillo S.4.- Miguel Valencia P.5. - Jaime E. Moya L.5. - Vicente Chamat L.6.- Rudy E. Moya L.6.- Porfirio Rivas M.7.- Diego Palacios M.7.- Rolando Seplveda P.8.- Santiago Romaa Moreno8.- Hernn Tapias A.9.- Disnel Rodrguez U.9.- Fernando Ramrez.10.- Benjamn Daz M.10.- Crdenlo Valencia Ch.11.- Guillermo Lavares del P.11.- Juan C. Palacios P.12.- Jos A. Palacios P.

MotoresMetalistera1.- Nicols Ibarguen Arboleda1.- Daniel Toral A.2.- Carlos J. Santana2.- Ramn A. Pea Copete3.- Jos M. Asprilla G.3.- ngel S. Rentera L.4.- Encarnacin Ruiz Ch.4.- Julio C. Palacios C. 5.- Daniel Villa P.5.- Jimmy Cuesta M.6.- Rurico Lozano D.6.- Jess Cristancho M.7.- Argemiro Rentera P8.- Esteban Ruz P.9.- Leopoldo Gonzlez P.

ANIVERSARIO: La celebracin del aniversario de la institucin ha sido establecida para el 21 de junio, fecha que coincide con la celebracin del da del estudiante, cuyo patrn es San Luis Gonzaga. Es una celebracin en la cual se exaltan los valores tanto religiosos como ticos, morales y culturales.

BACHILLERATO NOCTURNO.

Inicio labores en 1.971, siendo rector el Doctor JOSE AURO TORRES GIRON y coordinador de la jornada nocturna el profesor HUMBERTO AYALA HERNANDEZ.

Los estudiantes fueron legalizados en 1.972 mediante Decreto N 1748 de 19 Diciembre de 1.972.

En 1.977salieron los primeros bachilleres de la Seccin Nocturna siendo el rector el Lic. JESUS ALIRIO RENTERIA VALENCIA, amparados por la Resolucin de Estudio N 17505 de Noviembre de 1.978; desde entonces la rectora de las tres jornadas ha sido responsabilidad de un solo rector con una coordinacin nocturna y cuatro coordinadores diurnos; Don CARLOS MOSQUERA ASPRILLA, asumi la rectora de las tres jornadas en 1.980, reemplazado en 1.984 por el licenciado ERNESTO PENS PEREA, hasta el 1 de Abril de 1.985, en que asumi la Rectora el Lic. JOSE HELIODORO CONTO ALVAREZ. Quien reemplazado por el Lic. PRIMO TOLENTINO ARIAS LEDEZMA, desde julio de 1.994 a febrero de 2008; Se hace claridad con respeto a que la UTCH funciono paralelamente a la seccin nocturna. La U.T.CH en la parte de arriba y el nocturno en la primera planta.

ARTCULO 13. FILOSOFA INSTITUCIONAL El enfoque filosfico que orienta la formacin integral del estudiante de la Institucin Educativa Carrasquilla Industrial, se fundamenta en una educacin centrada en la persona del estudiante.

Entendida la formacin integral, como El proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armnica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano (tica, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, esttica, corporal, y socio-poltica), a fin de lograr su realizacin plena en la sociedad.

Concebimos por dimensiones el conjunto de potencialidades fundamentales del ser humano con las cuales se articula su desarrollo integral.

La base de dicha concepcin est referida al conocimiento por parte de directivos, docentes, padres de familia, de que el estudiante es una persona en formacin. Por tal razn, la labor pedaggica tendr como propsito central orientar al estudiante para que sea una persona participante, crtica, responsable, cuestionadora de la realidad que la circunda e investigador del saber cientfico, tcnico y artstico que le ofrece el plan de estudios.

MISIN: La Institucin Educativa Integrado Carrasquilla Industrial, forma hombres y mujeres integralmente a travs de acciones pedaggicas significativas e innovadoras que fortalezcan el conocimiento cientfico, tcnico y tecnolgico, contribuyendo as al mejoramiento de calidad de vida.

VISIN: La Institucin Educativa Integrado Carrasquilla Industrial, proyecta y ofrece un servicio educativo de calidad, con cobertura departamental, que facilita a los estudiantes, convertirse en lderes gestores del desarrollo socio-cultural, econmico, tcnico y cientfico, aprovechando las oportunidades internas y externas que contribuyen a su posicionamiento a nivel nacional.

OBJETIVOSLos objetivos institucionales deben estar relacionados en sujecin y observancia de los cuatro pilares de la educacin propuestos en el escenario internacional se resumen de la siguiente manera:

Aprender a Conocer: Que supone todo el proceso de adquirir las habilidades y competencias necesarias para poder realizar el proceso de conocimiento. Este primer fin hace referencia a todo el aspecto acadmico.

Aprender a Convivir: Que supone todo el proceso mediante el cual se adquiere la capacidad de vivir en armona y tolerancia con los semejantes y con el mundo. Este segundo fin hace referencia a todo el aspecto tico y disciplinario.

Aprender a Hacer: Que supone todo el proceso de descubrimiento de las propias habilidades y de las capacidades mediante las cuales uno vive una vocacin y cumple una misin en la vida. Este tercer fin hace referencia a toda la formacin vocacional, en la cual estn incluidas las realidades ldicas y artsticas en cuanto exploracin de las propias capacidades.

Aprender a Ser: Que supone todo el descubrimiento de uno mismo, de su personalidad, de su hermosura interior, de sus limitaciones, de sus dichas y dolores y, sobre todo, de su grandeza espiritual. Este cuarto aspecto implica toda la educacin en el conocimiento de uno mismo y en el conocimiento y vivencia profunda de Dios.

EQUIPO PROFESIONAL DE APOYO.

La complejidad de las tareas de educar en aulas exclusivas, necesidades, a estudiantes con diferentes capacidades e intereses, hace necesario recurrir a otros saberes disciplinarios que aportan a la reflexin, intervencin e interpretacin de aspecto conceptuales y prcticos al ajuste y adopcin de respuestas coherentes a la necesidades educativas de estos estudiantes. Dicha labor interdisciplinaria permite superar las barreras de las especialidades, lo cual implica una alta relacin entre los profesionales y la riqueza del trabajo en equipo.

El Equipo de poyo est conformado por: un Psiclogo, fonoaudilogo, psicorientadores, trabajador social y Terapeuta Ocupacional. a. Psiclogo.El Servicio de Psicologa debe orientar y plantear estrategias para todo el equipo interdisciplinario, la familia y dems comunidades educativas, en lo concerniente a la condicin cognitiva, socio-familiar y comportamental de los estudiantes.Funciones principales: Desarrollar procesos de evaluacin de aspecto cognitivos y socio-afectivos, incluyendo la identificacin del nivel de desarrollo, capacidad intelectual y funcionamiento adaptativo. Implementar programas de intervencin orientado al desarrollo de procesos. Asesorar y orientar a los maestros y familia en la comprensin y abordaje de las implicaciones educativa de tipo comportamental, as como en las estrategias de para favorecer el aprendizaje y desarrollo adaptativo de los estudiantes.

Practicante de Psicologa.Participar en cada uno de los procesos de rea de psicologa, apoyando segn las necesidades, bsicamente apoyando de manera individual y en el aula.

F. MARCO SOCIAL.

POLTICA DE INCLUSIN DE PERSONAS DE DIFERENTES GRUPOS POBLACIONALES O DIVERSIDAD CULTURAL.De manera general la inclusin, como una de las dimensiones centrales de una educacin de calidad, se entiende como la accin educativa pertinente a las condiciones particulares de grupos poblacionales en situaciones de vulnerabilidad, para lograr su ingreso y permanencia en el sistema educativo.La poltica institucional de inclusin de la institucin pretende la restitucin de derechos de los grupos poblacionales que presentan dificultades para el acceso y permanencia en el sistema educativo por razones de origen socioeconmico o por pertenecer a grupos sociales vulnerables, que debe dar paso a una visin de la educacin basada en la heterogeneidad, que nos permita atender la diversidad de los escolares y lograr su inclusin, especialmente para las siguientes poblaciones: - Poblacin vctima del conflicto armado a quienes se les han vulnerado sus derechos y han tenido que salir de su lugar de residencia habitual. La atencin a esta poblacin se inscribe en el marco integral de la poltica sectorial y en el cumplimiento de las obligaciones determinadas por la Corte Constitucional mediante la Sentencia T-025 de enero de 2004; a ellos se suman los desvinculados y reincorporados de los grupos armados y los hijos de desmovilizados. - Nios y jvenes en situacin de extra edad para su nivelacin e incorporacin al ciclo regular; cubre a nios, nias y jvenes que por diversos factores como el desplazamiento, la falta de integracin cultural de comunidades con costumbres o lenguajes ajenos a su nuevo entorno y la desercin en los primeros grados de escolaridad, han estado por fuera del sistema educativo. - Jvenes y adultos con necesidades de validacin y alfabetizacin, es decir, jvenes mayores de 17 aos y adultos que no saben leer ni escribir. La validacin est enfocada a adultos que deseen realizar la Educacin Bsica Primaria. - Poblacin en situacin de discapacidad o con talentos excepcionales. - Poblacin perteneciente a grupos tnicos para reconocer y reafirmar su identidad promoviendo en la institucin escenarios de encuentro intercultural e intergeneracional, desarrollando en los estudiantes habilidades para la comprensin, valoracin y respeto de la diferencia y la diversidad. -Grupos poblacionales LGTB de modo que nuestra institucin reconozca e incluya la diversidad de gnero y su reafirmacin, y propenda por el reconocimiento de cualquier expresin de identidad de gnero, en especial a las que hacen referencia a la identidad como forma de estar, ser y sentir el mundo, desde el marco de los derechos y el respeto mutuo, con el fin de generar ambientes escolares realmente incluyentes. - Grupos juveniles y sus identidades juveniles a quienes se debe incluir y comprender con respecto a particulares visiones del mundo, sus maneras propias de construir la identidad y sus estilos particulares de comunicacin.

G. DESTINATARIOS

Los docentes sern los encargados de detectar posibles dificultades en lo nios, despus, debern remitir al grupo de apoyo para la evaluacin. Para ingresar al programa de Inclusin Educativa, se tendrn en cuenta solo los nios con las siguientes condiciones: Retardo mental Discapacidad Cognitiva Autismo Parlisis cerebral Sndrome Down Trastorno del crecimiento Dficit de atencin y de la actividad Escoliosis Neuromuscular Hipoacusia

H. PLAN OPERATIVO.El rea de Psicologa tiene uno casos especficos con los que trabaja, los nios estn repartidos para cada uno de los profesionales de manera equitativa segn el nmero de casos.Despus de la evaluacin de cada estudiante, se establece un plan de tratamiento individual y de refuerzo en el aula, donde adems debern participar los padres de familia.

K. CRONOGRAMASCRONOGRAMA SEMANAL MARZO.SemanaDIA

LUNESMARTESMIERCOLESJUEVESVIERNES

1Presentacin En el Lugar de prcticaExplicacin Funciones de practicante y reconocimiento de la poblacinExplicacin Funciones de practicante y reconocimiento de la poblacinRevisin y explicacin Formatos para evaluacin.Revisin y explicacin Formatos para evaluacin.

2Explicacin de los procesos en el grupo de apoyoExplicacin valoracin nios del programaExplicacin valoracin nios del programaExplicacin valoracin nios del programaEjercicio Valoracin Nio con dficit cognitivo

3Revisin y elaboracin ejercicios para nios motricidad finaRevisin y elaboracin ejercicios para nios motricidad finaApoyo a actividades de nios del programaApoyo a actividades de nios del programaApoyo a actividades de adaptacin curricular en el aula

4Apoyo a actividades de adaptacin curricular individualRevisin Casos, nios del programaRevisin Casos, nios del programaRevisin Casos, nios del programaApoyo a actividades de grupo

CRONOGRAMA SEMANAL ABRIL Y MAYO Y JUNIOHORA DE Actividad.DIA

LUNESMARTES MIERCOLESJUEVESVIERNES

7: 00 A 8:00Apoyo en el aulaApoyo individualApoyo en el aulaApoyo individualApoyo en el aula

8:00 A 9:00Apoyo en el aulaApoyo individualApoyo en el aulaApoyo individualApoyo en el aula

9:00 a 10:00Apoyo en el aulaApoyo individualApoyo en el aulaApoyo individualApoyo en el aula

10:30 a 11:30Apoyo individualApoyo individualApoyo en el aulaApoyo individualApoyo en el aula

11:30 a 12:30Hora de LecturaHora de LecturaHora de LecturaHora de LecturaHora de Lectura

L. TCNICAS, INSTRUMENTOS.Las tcnicas psicolgicas empleadas en la prctica son:Entrevista: Este instrumento se utiliza para recoger informacin acerca del nio que ingresar al programa, podremos identificar cul es la problemtica. La entrevista se har al docente, padre de familia y finalmente al nio.Valoracin psicolgica: El proceso de valoracin psicolgica se har mediante la observacin directa del nio en el aula de clase, si es necesario el nio ser remitido a Valoracin Neuropsicolgica, en la mayora de casos los nios que ingresan al programa ya han sido valorados por parte de un especialista. Finalmente la tarea del psiclogo en el aula es identificar si existen ms nios con barreras de aprendizaje y empezar el proceso de valoracin y apoyo psicolgico.Para el proceso de evaluacin se maneja un instrumento, un formato donde se evalan diferentes reas: Lectura, comprensin, escritura, clculo, habla y lenguaje y los procesos bsicos de aprendizaje, para finalizar hay un espacio para las observaciones y diagnstico. Este formato nos permite hacer una evaluacin general del nio en todas las reas.

M. ADMINISTRACIN DEL PROYECTO

Clara Isabel DiazPsicloga, Grupo de ApoyoInstitucin Educativa Carrasquilla Industrial

Ana Teresa PeaAsesora De PrcticaUniversidad Antonio Nario

BibliografaCastorina, J.A.; Ferreiro, E.; Kohl de Oliveira, M. y Lerner, d. (1996) Piaget-Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: PaidsDiaz Podadeira.; Gallardo F.; Nio S.; Paneque P.; Rodriguez D. (2005) Dificultades en el Aprendizaje: unificacin de criterios diagnsticos. Tecnographic, SLPiaget, J. (1977)The essential Piaget. Nueva York: Basic BooksPiaget, J. y H. Wallon (1966) Los estadios en la psicologa del nio. Edicin Revolucionaria. La Habana, Cuba.Rodrguez Orozco Martha (2003) PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Soluciones paso a paso, Espaa, Ed. Euromxico