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aprendizaje

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programación

motivación

expectativas

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objetivos

logros

rendimiento

METODOLOGÍADIDÁCTICA

para profesores/as y monitores/as de Escuelas Taller, Casas de Oficios

y Talleres de Empleo

Unidad de Promoción y Desarrollo





UNIDAD DE PROMOCION Y DESARROLLOÁrea de Empleo, Promoción y Turismo

Diputación Provincial de Jaén


para profesores/as y monitores/as de Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo

3.ª Edición actualizada

Redacción Antonia Olivares Martínez

Actualización Carmen Palomino García

Edita Unidad de Promoción y Desarrollo

Área de Empleo, Promoción y Turismo Diputación Provincial de Jaén Plaza San Francisco, s/n. 23071 Jaén

Diseño, maquetación e impresión

Polígono Industrial “Los Olivares”. C/. Villatorres, 10

Depósito legal J. 2.623 - 2011

Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 534 bis del Código Penal vigen-te, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reprodujeren o plagiaren, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en cual-quier tipo de soporte sin la preceptiva autorización.

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PRESENTACIÓN

La presente publicación “ Metodología Didáctica para el programa de Escuelas Ta-ller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo”, es una edición actualizada que pretende cubrir las necesidades metodológicas que tienen tanto monitores/as como profe-sorado del Programa de Escuelas Taller, Casa de Oficios y Talleres de Empleo (ET/CO/TE).

Para la Diputación Provincial es una gran satisfacción la presentación de la 3ª edi-ción de este manual, puesto que corrobora la vigencia de un material específica-mente diseñado para el Programa de ET/CO/TE, que debido a sus características específicas y peculiares, no le es de aplicación cualquier material metodológico existente. A lo largo de estos años, ha sido un instrumento muy demandado por los profesionales de la enseñanza, como material didáctico flexible y práctico, que sirve de base sólida para la acción docente, facilitando su labor diaria y redundando en una mayor calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El material que se presenta, ha sabido recoger y adaptarse a las características del personal docente, alumnado y del contexto educativo concreto de las ET/CO/TE donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentando en los/as monitores y Profesores/as el espíritu de superación personal y de perfeccionamiento permanente, a través de la formación continua y de la práctica profesional.

La Unidad de Promoción y Desarrollo (UPD) a través de este manual pretende seguir ofreciendo una herramienta eficaz de apoyo y consulta para el personal docente del programa, que responde a las demandas efectuadas por monitores/as y profesora-do, a través de las diferentes acciones del seguimiento, asesoramiento y contacto continuo con los proyectos de ET/CO/TE en activo, atendiendo a todos los munici-pios de la provincia.

La constante mejora del Programa de ET/CO/TE, ha sido y es nuestro objetivo pri-mordial, cuya consecución implica establecer un proceso abierto de reflexión crítica y comunicación continua entre las partes que lo integran, y por tanto, espero que con la presente edición se contribuya a la mejora del funcionamiento del programa, en tanto y cuanto se responda a las necesidades detectadas en el personal docente del programa de ET/CO/TE.

Mª de los Ángeles Férriz Gómez

Mª de los Ángeles Férriz Gómez

Diputada de Empleo, Promoción y Turismo Diputación de Jaén

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SUMARIO

INTRODUCCIÓN ______________________________________________9

PRIMERA PARTE / TEORÍA

1. PROGRAMACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE _______131.1. CONCEPTO Y CLASES DE APRENDIZAJES ______________________________ 13

1.2. CONCEPTO DE PROGRAMACIÓN _____________________________________ 14

1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA PROGRAMACIÓN ____________________________ 15

1.4. UTILIDAD DE LA PROGRAMACIÓN ___________________________________ 16

1.5. REALIZAR UNA PROGRAMACIÓN ____________________________________ 19

2. ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA ______________________________252.1. CONCEPTO DE INDIVIDUALIZACIÓN __________________________________ 25

2.2. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES ____________________________________ 25

2.3. DIMENSIONES DE LA INDIVIDUALIZACIÓN _____________________________ 26

2.4. NIVELES POR LOS QUE SE INDIVIDUALIZA _____________________________ 26

3. MOTIVACIÓN ____________________________________________293.1. CONCEPTO DE MOTIVACIÓN ________________________________________ 29

3.2. LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO ____________________________________ 32

3.3. INFLUENCIA DEL PROFESORADO EN LA MOTIVACIÓN _____________________ 33

3.4. LA MOTIVACIÓN DEL PROFESORADO _________________________________ 34

3.5. LAS EXPECTATIVAS QUE TENEMOS___________________________________ 36

3.6. TENER EN CUENTA LA INDIVIDUALIDAD _______________________________ 36

3.7.CAMBIO DE ESTRATEGIAS __________________________________________ 38

3.8. POSIBLES REACCIONES DE LOS/AS MONITORES/AS ANTE SITUACIONES CONFLICTIVAS __________________________________ 40

3.9. COMO MOTIVAR EL TRABAJO DE LOS/AS ALUMNOS/AS __________________ 41

3.10. CONCEPTO Y DEFINICIÓN DEL GRUPO _______________________________ 42

3.11. TIPOS DE GRUPOS ______________________________________________ 43

3.12. LA DINÁMICA DE GRUPOS APLICADA A LA FORMACIÓN __________________ 44

3.13. CONDICIONES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS GRUPOS DE FORMACIÓN __ 44

3.14. CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS _________________________________ 46


para profesores/as y monitores/asde Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo

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4. LAS TÉCNICAS GRUPALES __________________________________494.1. ¿QUÉ SON? _____________________________________________________ 49

4.2. ¿CÓMO SE USAN? _______________________________________________ 49

4.3. TÉCNICAS PARA GRAN GRUPO ______________________________________ 50

4.3.1. SIMPOSIO _________________________________________________ 50

4.3.2. MESA REDONDA ____________________________________________ 52

4.3.3. DEBATE __________________________________________________ 54

4.3.4. CONFERENCIA _____________________________________________ 56

4.3.5. ENTREVISTA GRUPAL ________________________________________ 56

4.3.6. PANEL ___________________________________________________ 58

4.3.7. JUEGO DE ROLES ___________________________________________ 59

4.3.8. LLUVIA DE IDEAS ___________________________________________ 61

4.4. TÉCNICAS PARA PEQUEÑO GRUPO ___________________________________ 62

4.4.1. PHILLIPS 6/6 ______________________________________________ 62

4.4.2. DISCUSIÓN ________________________________________________ 64

4.4.3. SEMINARIO ________________________________________________ 65

4.4.4. GRUPOS DE INVESTIGACIÓN ___________________________________ 67

4.5. DINÁMICAS DE PRESENTACIÓN _____________________________________ 68

4.6. DINÁMICAS PARA CONOCERSE _____________________________________ 70

4.7. DINÁMICAS PARA CREAR CONFIANZA ________________________________ 76

4.8. DINÁMICAS PARA ESTABLECER RESPONSABILIDAD GRUPAL _______________ 77

4.9. JUEGOS DE MISTERIO PARA GRANDES GRUPOS _________________________ 79

5. EL PROCESO DE COMUNICACIÓN. COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL ________________________835.1. TRANSMISIÓN DE LA ENSEÑANZA. EL PROCESO DE COMUNICACIÓN _________ 83

5.2. PROCESO DE COMUNICACIÓN ______________________________________ 84

5.3. COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL _______________________________ 85

5.4. EL SILENCIO UN RECURSO IMPORTANTE EN LA COMUNICACIÓN ____________ 89

6. LOS MEDIOS DIDÁCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS __________916.1. INTRODUCCIÓN _________________________________________________ 91

6.2. FUNCIONES DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS ___________________________ 91

6.3. TIPOLOGÍAS DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS _____________________________ 92

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SUMARIO

6.4. SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS _______________ 94

6.5. MEDIOS CONVENCIONALES ________________________________________ 95

6.5.1. PIZARRA __________________________________________________ 95

6.5.2. MATERIAL ESCRITO __________________________________________ 96

6.6. MEDIOS AUDIOVISUALES __________________________________________ 96

6.6.1. TRANSPARENCIAS/DIAPORAMA _________________________________ 96

6.6.2. VÍDEO ____________________________________________________ 97

6.7. NUEVAS TECNOLOGIAS ____________________________________________ 99

6.7.1. FUNCIONES DE LAS TIC EN FORMACIÓN ___________________________100

6.7.2. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TIC _________________________100

7. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE _______103

7.1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN Y OBJETIVOS QUE PERSIGUE _________________103

7.2. PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN __________________________104

7.3. TIPOS DE EVALUACIÓN ____________________________________________106

7.3.1. EVALUACIÓN INICIAL EN FUNCIÓN DIAGNÓSTICA_____________________106

7.3.2. EVALUACIÓN FORMATIVA ______________________________________107

7.3.3. EVALUACIÓN FINAL __________________________________________108

7.3.4. EVALUACIÓN SUMATIVA _______________________________________108

7.4. PRUEBAS DE EVALUACIÓN _________________________________________109

7.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS O HABILIDADES INTELECTUALES ____________________________________109

7.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR HABILIDADES O DESTREZAS TÉCNICO-PROFESIONALES _____________________________111

7.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR CONDUCTAS O CAMBIOS DE ACTITUDES ________________________________________112

7.8. PROCEDIMIENTO PARA EL DISEÑO DE PRUEBAS DE MEDICIÓN DE RENDIMIENTO ________________________________________________113

7.8.1. EXAMEN ORAL _____________________________________________114

7.8.2. EXAMEN ESCRITO ___________________________________________114

7.8.3. PRUEBAS OBJETIVAS ________________________________________115

7.9. NORMAS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE ÍTEMS__________________116

7.10. TIPOS DE ÍTEMS Y SU ELABORACIÓN ________________________________117

7.10.1. ÍTEMS DE EVOCACIÓN DE MEMORIA ____________________________117

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7.10.2. ÍTEMS DE VERDADERO O FALSO _______________________________118

7.10.3. ÍTEMS DE CORRESPONDENCIA (ASOCIACIÓN DE PARES) ______________118

8. ORIENTACIÓN __________________________________________1218.1. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN _______________________________________121

8.2. FUNCIONES Y CRITERIOS __________________________________________121

8.3. PROCESO DE ORIENTACIÓN ________________________________________124

ANEXO _________________________________________ 131ORIENTACIONES Y RECURSOS sobre FORMACIÓN EMPRESARIAL, INFORMACIóN PROFESIONAL, ORIENTACIÓN Y ASESORAMIENTO en el programa de ET/CO/TE __________________________________________131

FOMENTO DE LA ACTIVIDAD EMPRENDEDORA ___________________________131

SEGUNDA PARTE / PRÁCTICA

F. FICHAS ________________________________________________140F.1. PROGRAMACIÓN DEL TRABAJO

DE LOS/AS MONITORES/AS DE ET/CO/TE ______________________________140

F.2. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LAS TAREAS DEL TALLER DE ET/CO/TE __________________________________________142

F3. EVALUACIÓN DE LA TAREA Y AUTOEVALUACIÓN POR PARTE DEL ALUMNADO ________________________________________144

F.4. PROGRAMACIÓN DEL MÓDULO DE ET/CO/TE ___________________________146

F.5. PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN E.T/C.O/T.E ________________148

F.6. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO INDIVIDUALIZADO DE CADA ALUMNO/A EN EL MÓDULO _________________________________150

F.7. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE CADA ALUMNO/A EN LA UNIDAD DIDÁCTICA _________________________________________152

F.8. AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESORADO ________________________________154

F.9. EVALUACIÓN DEL MÓDULO Y AUTOEVALUACIÓN POR PARTE DEL ALUMNADO ________________________________________156

F.10. RESUMEN ANUAL DE ASISTENCIA___________________________________158

F.11. CONTROL DE ASISTENCIA DIARIA ___________________________________159

BIBILIOGRAFÍA __________________________________ 163

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INTRODUCCIÓN

Desde la Unidad de Promoción y Desarrollo del Área de Empleo, Promoción y Turismo, de la Excma. Diputación Provincial de Jaén se trabaja por mejorar y potenciar la labor formativa que los/as monitores/as y profesores/as vienen realizando con el alumnado de ET/CO/TE de la provincia de Jaén. En los años que llevamos desarrollando esta labor con el programa de ET/CO/TE, hemos visto que el conocimiento de la materia por parte del monitor/a y profesorado es una condición necesaria pero no suficiente, ya que éstos/as deben saber trans-mitir los conocimientos, destrezas y habilidades teórico-práctica del oficio a su alumnado. Es decir, es necesario que adquieran una metodología de enseñanza adecuada a la realidad formativa del Programa de ET/CO/TE, así como que se doten de instrumentos de programación, evaluación etc., para el desarrollo po-sitivo de su labor formativa.

Así desde la Unidad de Promoción y Desarrollo, se constata la vigencia del ma-nual formativo de “Metodología Didáctica para profesores/as y monitores/as de ET/CO/TE”, al estar específicamente diseñado para el Programa, teniendo en cuenta sus peculiaridades y características propias. Por todo ello se hace nece-saria la presente actualización, puesto que se trata de un material muy deman-dado por los profesionales de la enseñanza, facilitándole su labor diaria.

Este manual formativo pretende aportarles una serie de pautas para que puedan cubrir las necesidades formativas que tengan, así como potenciar los aspectos positivos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este material tiene un carácter teórico-práctico, pues en él podemos distinguir una parte teórica en la que el personal docente adquiere unos conocimientos básicos para su buena práctica profesional con el alumnado del Programa de ET/CO/TE, además una segunda parte recoge un material práctico que servirá como guía para que el personal docente aplique los conocimientos que han adquirido previamente.

En nuestra dilatada experiencia como módulo de apoyo al Programa de ET/CO/TE, creemos de vital importancia dotar de un material básico al Programa, con el objetivo de tener un instrumento válido de partida para el personal docente, que les pueda servir para contextualizarlo, teniendo en cuenta la realidad en la que se encuentra inmerso el Programa de ET/CO/TE.

PRIMERA PARTETEORÍA

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1. PROGRAMACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

1.1. CONCEPTO Y CLASES DE APRENDIZAJESLas teorías psicológicas del aprendizaje son múltiples y variadas, pero tienen en común la concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del ser humano. Sería prácticamente imposible encontrar una única definición de aprendizaje que fuera aceptada por todos/as los/as expertos/as. Sin embargo, nosotros nos vamos a acoger a la siguiente definición.

“El aprendizaje es un proceso y en sus unidades más primarias o básicas tiene lugar cuando la persona, en virtud de determinadas experiencias que incluyen necesariamente interacciones con el entorno, produce respuestas nuevas, o modifica las ya existentes, o cuanto algunas actividades ya existentes se emiten en relación a aspectos nuevos del contexto, es decir, cuando el individuo esta-blece nuevas relaciones entre sus actividad y el entorno”.

Existen una serie de factores que influyen en el aprendizaje, y a la hora de reali-zar nuestra programación tendremos que tener en cuenta:

Factores Físicos:

• Estado físico general.

• Fatiga.

• Factores sensoriales (vista, oído,...)

Factores Intelectuales:

• Percepción

• Memoria.

• Aptitudes intelectuales.

• Motivación.

• Actitudes.

• Conocimientos (aprendizajes anteriores)

Factores Ambientales y Sociales:

• Familia y clima social del entorno.

• Clima del curso.

• Entorno físico del curso.

A continuación vamos a ver cuales son los principales tipos de aprendizaje que se conocen:

• Aprendizaje por Observación: en todas las culturas, los/as niños/as adquieren y modifican patrones complejos de comportamientos, conoci-



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mientos y actitudes a través de la observación de los adultos. El aprendi-zaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cog-nitivos complejos y pautas de acción social. Si bien en todas las culturas la mayoría de las conductas se adquieren por observación y modelación más que por ensayo y error, son variables los tipos de patrones com-portamentales que se hacen susceptibles de observación a los/as niños/as. La eficacia del aprendizaje por observación depende de factores de memoria. Entre éstos ocupan un lugar fundamental los que implican la recodificación simbólica de las actividades de los modelos. Por último, el aprendizaje observacional está muy determinado por los procesos de motivación.

• Aprendizaje Significativo: se distingue por dos características, la prime-ra es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no ar-bitrario o al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno/a, y la segunda es que éste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila.

• Aprendizaje Repetitivo: Se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios, cuando el/la alumno/a carece de los conocimientos ne-cesarios para que los contenidos resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario.

• Aprendizaje por Recepción: el/la alumno/a recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no se necesita realizar ningún tipo de descubrimiento más allá de la comprensión y asimilación de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea reque-rido.

• Aprendizaje por Descubrimiento: implica una tarea distinta para el/la alumno/a; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por él. Este descubrimiento o reorganización del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el/la alumno/a reor-dena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.

1.2. CONCEPTO DE PROGRAMACIÓNLa primera pregunta que debe hacerse todo/a profesor/a es ¿cómo tendría que proceder para conseguir una enseñanza sistemática y eficaz con mis alumnos/as?, o mejor, ¿qué debo hacer para lograr un aprendizaje óptimo en mi clase?.

Tal vez en la contestación a esta pregunta, nos pudiera ayudar el análisis de lo que hace, por ejemplo el/la constructor/a de un edificio.

¿Es que, acaso, el/la maestro/a albañil ordena el comienzo de la obras sin más, eligiendo sus instrumentos y el material por azar, utilizando cualquier instru-

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mento para cualquier trabajo y dejando que cada obrero/a actúe por su cuenta y según su inspiración? Desde luego que no. Esto sería lo mismo que, en una orquesta, los/as músicos utilizarán caprichosamente los instrumentos e inter-pretarán, a su modo y manera, cada uno por su cuenta. El resultado sería un caos o, por lo menos, un “desconcierto” organizado.

Tanto el/la maestro/a albañil como el director/a de orquesta, se supone que para desarrollar su función realizan una serie de operaciones que muy bien podrían ser las siguientes:

• Analizar el problema y tratar de describir con precisión los resultados que desean conseguir. Todo ello culmina en la elaboración de un plan que incluye una definición exacta de los objetivos. Formulación de objetivos.

• Se preparan y eligen las tareas, los contenidos, los trabajos más con-venientes para conseguir los objetivos fijados. Elección de contenidos, tareas, trabajos, etc. a realizar.

• Se eligen las personas más adecuadas para la ejecución de las obras, se les da los instrumentos más adecuados en cada momento y se pro-cura conjuntarlas a fin de que cada uno saque el máximo partido de sus capacidades en función de los objetivos que se persiguen. Elección de material, recursos y personal.

• Se fija un orden o secuencia en la ejecución y se distribuye el tiempo con-venientemente. Temporalización.

• Se controlan los resultados para, mejorando la ejecución o interpretación de cada uno, mejorar la obra o resultado final. Evaluación inicial, conti-nua y final.

Todas esta operaciones componen la programación, es un proceso abierto y continuo, orienta y guía el aprendizaje del alumnado y la labor del profesorado, de acuerdo con unos objetivos previamente dispuestos. Al mismo tiempo, en una perfecta acción retroalimentadora, sufre todo tipo de reajuste y modifica-ciones en función de los resultados alcanzados y de la forma de lograrlos. Por lo tanto, podemos afirmar que la programación tiene carácter dinámico y flexi-ble. Nunca debemos concebirla como algo rígido, definitivo y que no se puede cambiar.

1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA PROGRAMACIÓNToda programación se caracteriza por una serie de factores que definirán su carácter dinámico y flexible:

• Implica un permanente intercambio de información entre los/as profeso-res/as, monitores/as,... a partir de unos presupuestos comunes, conoci-




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dos y aceptados por todos/as, que posibilitan una mayor comprensión e interpretación.

• Ofrece la posibilidad de ajustar cada vez más la actividad formativa a las condiciones reales del alumnado de un centro determinado, modificando continuamente la estrategia utilizada en función de los resultados conse-guidos.

• Proporciona una mejor orientación en la preparación de las actividades y experiencias formativas que cada vez deberán ser más:

– Ricas y extimulantes,

– Equilibradas: que afecten a todos los ámbitos de la persona, sin reite-raciones ni olvidos,

– Adecuadas para los objetivos que se pretenden,

– Integradoras.

• Permite un mejor aprovechamiento de los recursos didácticos, al integrar-los en un contexto más amplio y rico, al dotarlos de una mayor disponi-bilidad, al poderlos evaluar y, por tanto, mejorar en el momento preciso.

La programación también tiene una serie de aspectos que se deben de tener en cuenta si no se quiere que se convierta en un trabajo inútil:

• La programación no debe ahogar o limitar las iniciativas de alumnado, monitores/as y profesorado, sino, al contrario, debe propiciarlas encau-zándolas. El programa debe entenderse como una pauta indicativa, nun-ca cono un cauce único e inflexible.

• Formar no es programar. La función docente no se agota en el proceso programador, sino que, al contrario, se inicia con él.

• La programación no es una panacea mágica, sino un esfuerzo continuo y permanente para conseguir un aprendizaje más eficaz y más seguro.

1.4. UTILIDAD DE LA PROGRAMACIÓNLa previsión y organización de los elementos que establecemos en la progra-mación supone una aportación de gran valor a la propia acción formativa. La programación permitirá canalizar el proceso hacia los objetivos o metas pro-puestos, siempre adaptada a las características específicas de nuestro grupo, al marco contextual y a las exigencias del propio programa formativo.

Realizar una programación es una tarea de análisis considerable. A menudo los/as formadores/as se preguntan para qué hacerla si, además, una vez el taller está en marcha, hay que ir haciendo reajustes y cambios constantemente. Las razones más importantes que justifican el proceso de programación:

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• La acción docente tiene la suficiente importancia como para no dejarla al azar.

• Delimita los objetivos que pretendemos alcanzar.

• Contempla todos los aspectos formativos, tanto los referidos a conoci-mientos, como habilidades o actitudes.

• Ayuda a la organización coherente de los factores que intervienen en el proceso formativo.

• Permite integrar ejes temáticos de carácter transversal.

• Ofrece datos concretos de la acción docente que vamos a desarrollar.

• Posibilita la adaptación a las necesidades e intereses personales del alumnado, considerando entre otras, aquellas características diferencia-les que en cuanto a género se manifiestan.

• Permite el aprovechamiento de las actividades y recursos puestos en jue-go en el proceso.

• Posibilita la distribución de las actividades formativas en un tiempo dado evitando el riesgo del desarrollo de programas incompletos que nunca llegan a su fin.

• Distribuye en el tiempo todas las actividades formativas.

• Proporciona al alumnado información suficiente para conocer el proceso en el que se han comprometido o van a comprometerse.

Son muchos los beneficios que la programación aporta:

A) Al formador/a:

• Es una guía sobre la que prepararse la materia, organizar el tiempo que debe tardar, preparar los materiales que va a necesitar, la organización de grupos, etc.

• Es una fuente permanente de autocrítica, reflexión y perfeccionamiento del equipo docente.

• Evita sentimientos de angustia, de ansiedad, de incertidumbre en el día a día y en su lugar logra un sentimiento de seguridad y confianza en lo que tiene que hacer en el aula.

• Favorece la mejora continua, la búsqueda de calidad y la autoformación del personal docente, ya que la programación se convierte en un punto de referencia sobre el que trabajar y avanzar, realizando constantes mejoras a partir de la información que vamos obteniendo.




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• Permite reflexionar sobre la propia actuación docente, sobre todo aten-diendo a aquellos elementos comportamentales y actitudinales que pro-picien el respeto mutuo y el respeto a la diversidad del grupo en el aula.

• Facilita el control de elementos actitudinales que puedan aparecer en el desarrollo del proceso.

• Imprime rigor y calidad a la actuación docente.

• Facilita la tarea a formadores/as en caso de sustituciones. De esta forma se sabe hacia dónde y cómo se debe llegar con el alumnado, ya que se tiene recogido en la programación.

• Permite la evaluación del proceso formativo contrastando la adecuación de los resultados a las previsiones realizadas.

• Sirve como apoyo para próximos cursos, pudiéndose consultar y ajustar de acuerdo a las nuevas necesidades.

B) Al alumnado:

• Facilita la comprensión de las actividades propuestas así como la ubica-ción en el proceso formativo, esto es, permite conocer en qué momento del curso se encuentra, qué se ha visto ya y qué queda por tratar.

• Favorece la autoorganización del alumnado, mostrándole los contenidos del curso, la distribución de estos en el tiempo, los recursos didácticos disponibles, etc. Propicia procesos formativos basados en el aprendizaje autónomo.

• Permite la autoevaluación del alumnado, ya que en la medida en que co-nozcan lo que se exige, podrá medir sus propios logros.

• Facilita la creación de un clima de confianza en el propio proceso.

C) A la institución:

• Informa a otros profesionales en qué va a consistir nuestro trabajo.

• Cumple con los requisitos administrativos.

• Evalúa al personal docente.

Además de considerar todas estas razones para elaborar una programación, hemos de reconocer que ésta no implica necesariamente el éxito de la acción formativa. La garantía de éxito estará en función de las respuestas que sepa-mos dar a las necesidades, intereses y expectativas, individuales y grupales, del alumnado y a los requerimientos de la ocupación. La descripción del perfil pro-fesional sirve como base o vehículo para recorrer el proceso de programación, ya que el fin último de la acción formativa es capacitar al alumnado para des-empeñar su trabajo de modo satisfactorio. En la medida en que sepamos dar

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respuestas a estas necesidades mediante un proceso continuo de readaptación podremos asegurar el éxito de nuesta intervención.

La programación proporciona al personal docente criterios suficientes para evi-tar y controlar los imprevistos que puedan sufrir, al igual que ocurre en cualquier ámbito de nuestra vida, en el proceso formativo. Nos referimos a aquellas varia-bles que en algún momento pudieran escapar al control del docente: problemas de tiempo, indisponibilidad de recursos previstos, problemas organizativos de la entidad... Por todo ello podría quedar justificada la identificación y organización de todos aquellos elementos que intervienen o pueden intervenir en el proceso.

1.5. REALIZAR UNA PROGRAMACIÓNProgramar es establecer una serie de actividades en un contexto y un tiempo determinados para enseñar unos contenidos con la pretensión de conseguir varios objetivos.

Tampoco resulta novedoso, ya que el profesorado siempre ha programado su trabajo, aunque sea con estrategias muy personales, por no decir intuitivas. Muy a menudo, el profesorado prepara una programación para todo el curso, o programaciones cortas (quincenales) que luego guarda y no utiliza.

Sin embargo, la planificación es muy importante y está ampliamente justificada porque:

a) Nos ayudará a eliminar el azar, la improvisación.

b) Evitará la pérdida de tiempo y la realización de un esfuerzo en vano.

c) Ha de contar con suficiente flexibilidad para dejar margen a la creatividad, y a la reforma de contenidos.

A continuación, vamos a ver cuáles son los elementos fundamentales que com-ponen la programación:

A) Los Objetivos

Los objetivos cumplen dos funciones esenciales: una, servir de guía a los con-tenidos y a las actividades de aprendizaje, y la otra, proporcionar criterios para el control de esas actividades. Este control se refiere a la información en cuanto a lo que se ha propuesto y a lo que se ha conseguido.

Para la redacción de los objetivos hemos de considerar como mínimo estos criterios:

• Claridad en el planteamiento.

• Tipos de capacidad que se espera del alumnado en relación con cada uno de los aspectos anteriores.




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• Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje.

• Se redactan con el verbo en infinitivo.

• Han de ser concretos.

B) El tema principal y los contenidos

El contenido de aprendizaje de una disciplina lo constituye el conjunto de apor-taciones culturales y científicas relativas a su objeto de estudio, tanto material como formal. De estos contenidos, nosotros debemos analizarlos para selec-cionar y organizar los que consideremos más adecuados a las circunstancias específicas del alumnado al que van dirigidos.

Las competencias profesionales de la ocupación, expresadas en términos de capacidades y realizaciones son el referente para extraer los conocimientos teó-ricos y prácticos que ha de poseer el alumnado. Eso implica que las condiciones en que se realiza la enseñanza deben ser lo más similares posibles a las que el alumnado, como futuros profesionales, encontrará en la realidad profesional. En la determinación de los contenidos tendremos en cuenta:

• El perfil profesional de la ocupación es el referente formativo de la ocu-pación.

• El nivel de partida de nuestro alumnado, para poder adaptar los conteni-dos a sus necesidades e intereses.

• La propia materia, seleccionando contenidos actuales y que favorezcan el autoaprendizaje.

• Contenidos relacionados con la profesionalidad.

• La objetividad de los contenidos, procurando que haya una concordancia entre la materia que se enseña y la realidad.

Se trata de elegir y seleccionar los contenidos adecuados para la ocupación y necesarios para establecer las conexiones que éstos establecen entre sí. No se trata solamente de seleccionar, se trata también de organizar constructivamente el contenido con arreglo a unos parámetros vertebradores, definidos con ante-rioridad.

C) Estrategias Metodológicas

Cuando hablamos de estrategias metodológicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el/la formador/a en la práctica y tienen un fin determinado. Nunca es inmutable una estrategia, sino que cada formador/a la utiliza de una manera distinta según la realidad que le rodea y la percepción que tiene de la situación de enseñanza.

Existe una serie de factores que condicionan e inciden en la metodología, y lo hemos de tener en cuenta en el momento de analizar qué estrategias metodoló-gicas son las más adecuadas:

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• La madurez de los sujetos a quienes va dirigido el aprendizaje.

• Los fines o valores que se pretenden desarrollar en la enseñanza.

• Los medios de que dispone la ET/CO/TE

Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodológicas. Los principios que actualmente postula el aprendizaje significati-vo supone una nueva manera de ver el planteamiento de las actividades del aula.

En la enseñanza-aprendizaje en el aula podemos distinguir varios tipos de acti-vidades según su finalidad:

• Actividades de introducción-motivación.

• Actividades de conocimientos previos.

• Actividades de desarrollo.

• Actividades de consolidación.

• Actividades de refuerzo.

• Actividades de recuperación.

• Actividades de ampliación.

D) Materiales Curriculares

Debemos tener en cuenta qué material será el más adecuado cuando para transmitir los contenidos y alcanzar los objetivos que pretendemos, y que, ade-más, han de ser adecuados al alumnado y han de tener un valor educativo. No puede haber relación enseñanza-aprendizaje sin material para llevarla a cabo.

Una posible clasificación sería:

• Material para tratar diversos tipos de contenidos.

• Material de ampliación e investigación.

• Material lúdico.

• Material audiovisual e informático.

En la selección y organización de los recursos didácticos debemos tener en cuenta lo siguiente:

• Si bien la utilización de recursos didácticos es un estímulo para mantener la atención, habrá que evitar el uso abusivo de los mismos.

• Además de seleccionar los recursos didácticos a utilizar hay que organi-zarlos indicando en qué momento se utilizarán y con qué finalidad.

• Los recursos didácticos seleccionados deben fomentar la iniciativa y creatividad del alumnado.




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• La selección de los recursos didácticos debe tener en cuenta los criterios técnicos y pedagógicos, así como los establecidos desde la perspectiva de género.

Los/as monitores/as y profesores/as deben contar con una amplia gama de recursos personales y materiales para trabajar en el aula. Puede ocurrir que un recurso que funciona bien en un curso, en un contexto determinado, con un alumnado con características individuales y grupales propias, no de buenos resultados en otra situación formativa. Incluso puede ocurrir que la utilización de un mismo recurso didáctico en diferentes momentos no tenga efectos iguales.

En muchos casos, son las propias características y habilidades del profesorado, monitor/a las que van a determinar la utilización de cada recurso en función de: su calidad técnica, del contexto en que se integre, etc.

Como profesionales de la formación debemos preocuparnos continuamente por el conocimiento y actualización de los recursos didácticos que existen y los que van apareciendo en el ámbito formativo. Del mismo modo debemos estar alerta a la revolución que ha supuesto la forma de acceder a la información (Internet, distintos tipos de redes, nuevos sistemas …) y sus aplicaciones didácticas, ya que éstas están introduciendo importantes cambios en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje.

E) Temporalización

Consiste en intentar ajustar la actividad de enseñanza-aprendizaje al tiempo disponible. Pero con la pretensión de no encorsetar esa actividad, sino de posi-bilitarla, por eso debe enfocarse teniendo en cuenta que solo es indicativa y con características de flexibilidad.

Es importante, destacar que no está de más distribuir las actividades y los tiem-pos según se trate de tareas individuales o de grupo, y éstas últimas dependen de si son en pequeño grupo, en grupo medio o con todo el grupo clase, intentan-do mantener un equilibrio en cuanto al tiempo entre las diversas agrupaciones.

F) El espacio

Dentro del ambiente que hemos de construir, hay dos aspectos fundamentales que destacar. La primera nos permite saber dónde nos tenemos que situar los/as alumnos/as y nosotros/as, qué espacios se dedican para rincones de trabajo o de juego, para murales, calendarios, noticias, mediciones del tiempo, bibliote-ca, laboratorio, material, etc.

La segunda, nos permite estudiar las posibilidades de trabajo individual y de pequeño grupo, de grupo clase, etc, y nuestra situación, así como también dife-rentes posibilidades de configuración del espacio. El espacio asume un aspecto educativo pues nos permite transmitir contenidos: orden, limpieza, cuidado de las cosas, etc.

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El estudio y la programación del espacio son importantes para la propia movili-dad y convivencia del alumnado. Ni que decir tiene que un aspecto fundamental de la convivencia es la apropiación de un determinado espacio: cuanto más suyo se lo haga el alumnado más fácil será la convivencia y la participación formativa.

G) La evaluación

La evaluación tiende a la comparación entre logros o resultados y propósitos previos, o la comparación entre un modelo ideal y otro real; es decir, para eva-luar se requiere un patrón o modelo previo basado fundamentalmente en la comparación. Pues bien, aquí la evaluación se ha de entender como un instru-mento de investigación del profesorado. Ha de proporcionar retroalimentación. La evaluación no es un sistema de clasificación del alumnado en el que unos están por encima de los otros en la escala clasificatoria.

La evaluación no es una finalidad en la enseñanza, sino un medio.

La evaluación consiste, por un lado, en la valoración cualitativa de los plantea-mientos, los objetivos, los procedimientos, la metodología y los resultados del aprendizaje, y, por el otro, supone la implicación de las personas y los grupos que intervienen en ese proceso.

No evaluamos únicamente el progreso del alumnado, sino todo el proceso edu-cativo. La evaluación es imprescindible para comprobar la eficacia de la progra-mación en su totalidad y en cada uno de sus elementos. Por eso el profesorado ha de establecer en su programa los momentos de evaluación.

A la hora de diseñar instrumentos de evaluación, deberemos tener en cuenta que:

• El alumnado realiza actividades para aprender alguna cosa. Instrumentos basados en la observación.

• El alumnado realiza actividades con un mínimo de sugerencias o indica-ciones del profesorado. Instrumentos de elaboración libre.

• El alumnado realiza actividades como respuestas concretas a las pregun-tas sistemáticas del profesorado. Instrumentos de respuesta condicionada.

• El alumnado valora sus actividades o la de sus compañeros. Ello supone una autoevaluación, que puede ser totalmente libre o se puede realizar mediante un cuestionario.

De la misma forma que en la distribución temporal hemos analizado las unida-des didácticas para determinar el número de horas, tendremos que analizarlas para determinar los aspectos fundamentales de ellas; esto nos permitirá esta-blecer los criterios para llevar a cabo la evaluación. Los criterios son recursos para llevar a cabo la evaluación formativa del proceso. Son útiles para:




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• Obtener información para analizar y actuar en todo el proceso.

• Hacer referencia a aquellos aspectos de especial importancia para garan-tizar los aprendizajes posteriores.

• Contribuir a presentar resultados de lo que haya aprendido el alumnado en un determinado período, indicando la base de donde pueden partir nuevos aprendizajes.

En la determinación de estos criterios para la evaluación es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Los criterios de evaluación deben derivarse de los objetivos propuestos, puesto que en ellos se indican las metas que ha de alcanzar el alumnado.

• Deben ser consecuentes con la metodología y dinámica de trabajo adop-tada en clase. A la hora de establecer los criterios de evaluación no sólo nos vamos a fijar en la conducta final que se ha de alcanzar, sino también en los procedimientos utilizados.

• Tener en cuenta que se debe atender a criterios objetivos, al margen de expectativas y creencias que, en cuanto al rendimiento del alumnado, proyectamos durante la evaluación. Debemos tratar de controlar el efecto de estas creencias y expectativas.

H) Después de la programación

En la puesta en acción de las actividades de la clase hemos de tener en cuenta varios factores:

• La motivación.

• El seguimiento constante de las actividades

• El control constante mediante la evaluación formativa.

• La flexibilidad de aplicación de la programación.

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2. ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA

2.1. CONCEPTO DE INDIVIDUALIZACIÓNLa individualización es algo distinto de la enseñanza individual y de la educación individualista. La individualización parte de la consideración del individuo como ser único y se realiza en una formación integral, a la vez individual y social, adap-tada a las características diferenciales de cada uno.

Existe en este módulo dos núcleos; uno, eminentemente psicológico, el estudio de las diferencias individuales; otro, pedagógico, el problema de la adaptación a esa individualidad.

2.2. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALESLas diferencias individuales que más directamente influyen en el rendimiento formativo son: edad cronológica, edad de desarrollo, sexo, inteligencia, intere-ses, entorno cultural.

Edad cronológica. Los actuales conocimientos sobre ritmo de crecimiento, ma-duración y aprendizaje han dejado muy claro que la edad cronológica es absolu-tamente insuficiente como único criterio para la admisión y clasificación de los/as alumnos/as en la ET/CO/TE En realidad bajo la edad cronológica se está implícita-mente aludiendo a capacidad, intereses, aptitudes, etc. del joven promedio de una edad determinada. Pese a los inconvenientes de la edad calculada con el calen-dario, tiene este criterio la fuerza de la sencillez: se determina con facilidad y exac-titud, la entienden todos/as y tiene un ritmo estable; en nuestra cultura, además, la edad posee la virtud de la democracia, la ausencia de prejuicios y la igualdad.

Edad de desarrollo y maduración. Como réplica a la edad cronológica han ido apareciendo otros criterios, basados en factores fisiológicos, psicológicos, so-ciales, que dan como resultado una edad de maduración en distintos aspectos de la personalidad y que indican si la persona está recibiendo una formación.

Sexo. Trabajamos con mujeres con conductas vinculadas a las diferencias de género por la fuerte influencia que han recibido a través de la reproducción del rol tradicional de la mujer. Este hecho resulta muy interesante pedagógicamente puesto que se basan en variables que el/la formador/a puede modificar. En las ET/CO/TE esta modificación puede resultar mucho más fácil, llevando a cabo acciones que busquen la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.

Inteligencia. Se trata de una dimensión compleja. Poco importa el nombre que se le de: capacidad, potencial, expectativa, etc. Lo decisivo es esa realidad expresada en edad mental o cociente intelectual, que determina diferencias de rendimiento.

Estilo cognitivo. Es distinto de la inteligencia; se trata del funcionamiento de la misma; de los procesos subyacentes a las habilidades mentales. Cada persona difiere en su estilo de aprendizaje.



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Interés. La gran diversidad de intereses en extensión e intensidad es evidente entre los/as participantes de un taller. Los intereses se desarrollan en función de las experiencias de cada uno/a.

Transfondo o entorno cultural. Aquí van incluidos muchos factores que influ-yen en el desarrollo de las personas. Entre ellos, el medio ambiente, la gente con la que convive, el lenguaje que oye, los lugares que ha visitado, etc. La forma en que la persona experimenta estos factores viene determinada de modo primario por el hogar y la familia de que es miembro. A su vez el hogar está muy influido por la clase social, el nivel económico de la familia y la tradición cultural de sus miembros. Está demostrado que la familia es el factor más influyente en el de-sarrollo intelectual y emocional de las personas.

2.3. DIMENSIONES DE LA INDIVIDUALIZACIÓNLa atención de una madre a sus hijos/as es siempre individualizada, porque sabe que cada uno/a es distinto/a y necesita un trato diferente. También los/as monitores/as conocen las diferencias de su alumnado y procuran acomodar a ellas sus enseñanzas. Un monitor/a puede conseguir y de hecho consigue en su taller un considerable grado de individualización. Cuando va de alumno/a en alumno/a ayudando individualmente en su trabajo común, cuando da opción a tareas diferentes o las exige en tiempos distintos, cuando estimula o, incluso, reprende, está practicando una enseñanza individualizada. Sin embargo, sólo se da esta denominación a una serie de procedimientos, técnicas o programas específicos y concretos.

Las múltiples realizaciones de individualización que de hecho se ha dado per-miten conocer que puede individualizarse por separado el ritmo de trabajo del alumnado, los métodos y medios, las actividades, los objetivos y la misma eva-luación. De aquí que la individualización resulte sumamente compleja en la prác-tica por las distintas dimensiones en que puede realizarse.

2.4. NIVELES POR LOS QUE SE INDIVIDUALIZA2.4.1. Ritmo de trabajo. Una manera de realizar la individualización es acomo-

darse al ritmo de trabajo del alumando. Los objetivos a conseguir per-manecen inalterables, incluso los medios que ha de usar para su con-secución pero el alumnado tiene la posibilidad de avanzar a lo largo del proceso de aprendizaje a paso distinto según su “tiempo”.

2.4.2. Métodos y medios. Otro modo de llevar a cabo la individualización con-siste en variar los métodos y los instrumentos de trabajo. Existen indivi-duos que tienen mayor capacidad retentiva visual, otros son más sensi-bles a la audición; unos necesitan visualizar o, incluso, manipular; para otros es suficiente la palabra o la lectura, etc. La enseñanza será indivi-

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dualizada a este nivel cuando se de al alumnado la posibilidad de trabajar con los métodos, procedimientos y formas que le resulten más adecua-dos en vistas a un mayor rendimiento.

2.4.3. Actividades. La individualización podría consistir en dar opción al alum-nado para que él escogiera el número y naturaleza de las tareas a reali-zar. En programación se dice que a cada objetivo le cuadran más unas actividades que otras y que la persona que programa debe ajustarlas y secuenciarlas para el control de eficacia y rendimiento. Sin embargo, las actividades tienen valor de medio y, por tanto, la mayoría de las veces son diferentes para la consecución del objetivo. Además debe ser autónoma y espontánea, regulada por el propio sujeto que la ejecuta e iniciada por libre decisión y en el momento que él desee.

2.4.4. Objetivos. Otra manera de individualización tiene lugar cuando lo que se modifica son los objetivos mismos del aprendizaje. Si de verdad se piensa y se acepta que cada alumno/a es distinto y original, no hay razón para que todos tengan que conseguir las mismas metas. Es razonable suponer que muchas de la habilidades básicas son virtualmente posibles para todos/as, pero no resulta tan evidente que tengan que ser todas y las mismas para todos/as; como tampoco es obvio que la secuencia en que están estructuradas tradicionalmente sea la más adecuada a cada sujeto; individualizar los objetivos puede significar, pues, escoger unos u otros y/o variar la secuencia de los mismos.

2.4.5. Evaluación. Cabe todavía un procedimiento para individualizar el pro-ceso enseñanza -aprendizaje: practicando una evaluación diferenciada. Si cada alumno/a está distintamente dotado/a, parte de una situación diferente, cuenta con unos medios limitados y posee unos intereses y aspiraciones personales, no debería ser evaluado con un criterio común y general. En esta línea está la participación del propio alumno/a en el con-trol de rendimiento y la necesidad de insistir en resultados satisfactorios frente a evaluaciones suficientes.

2. ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA

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3. MOTIVACIÓN

3.1. CONCEPTO DE MOTIVACIÓNNo podemos olvidar que el sujeto del aprendizaje es el/la alumno/a y es una persona con su propia personalidad, con conocimientos (la mayoría con un nivel bajo de formación), con motivaciones, intereses y actitudes.

Tenemos que procurar que este alumnado, tanto los que están motivados para el aprendizaje como los que no tengan una motivación positiva para el aprendi-zaje, asimilen los conocimientos impartidos y las habilidades o destrezas practi-cadas. Por eso se hace imprescindible conocer los factores que condicionan el aprendizaje del alumnado para así controlar su rendimiento.

La motivación es uno de los principales factores, pues parece evidente que se aprende mejor cuando se está motivado positivamente y la calidad de la tarea mejora. Esta es una de las facilidades que se deben ofrecer al alumando. En general, podemos definir la motivación como la causa o necesidad interna del ser humano que le mueve a realizar una determinada acción. En realidad, se trata de dar respuesta a preguntas del tipo: ¿por qué actúan las personas?, ¿qué necesidades pretenden satisfacer?, ¿todas las necesidades tienen el mis-mo valor?, etc.

Por tanto, independientemente de los tipos de motivación, hemos de señalar los siguientes factores (necesidades y actitudes) que activan, mantienen y orientan nuestra conducta.

A. Necesidades: éstas tienen tres fases:

• Fase carencial. Surgen en el individuo necesidades que rompen su equili-brio biológico, psicológico o social. Todas estas necesidades no siempre son percibidas por la persona de forma consciente.

• Fase dinámica. Ante este desequilibrio, el individuo desarrolla una activi-dad dirigida a la consecución de un objetivo concreto. Esto es lo que se denomina impulso o deseo, cuando es consciente.

• Fase reductiva. A través de la conducta se alcanza el objetivo previsto, produciéndose la satisfacción o reducción de la necesidad.

La formación pretende ir creando nuevas necesidades de aprendizaje que lleven al individuo a una cualificación constante.

Estas necesidades se clasifican en:

• Fisiológicas: en su mayoría, son necesidades esenciales para poder vivir. La comida, la vivienda, el descanso, etc. son claros ejemplos de este tipo de necesidades.

• Seguridad: una vez satisfechas las necesidades fisiológicas, la necesi-dad de seguridad es la que comienza a dominar la conducta humana. Al igual que las primeras, todo el organismo y la visión de la vida puede



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depender de la necesidad de seguridad si no está satisfecha. Aunque la seguridad económica es básica, también hemos de reseñar la necesidad de seguridad ante al dolor, el peligro, las amenazas, etc.

• Sociales: en el ámbito de las relaciones, todas las personas tenemos la necesidad de pertenecer a un grupo sea del tipo que sea: familiar, vecinal, profesional,... Se trata de la necesidad que tenemos de asociarnos, de ser aceptados por los demás, de dar y recibir afecto, etc.

• De estima: esta necesidad puede tener dos vertientes:

– Necesidades relacionadas con la propia estima: confianza en si mis-mo, independencia, logro, competencia y conocimiento.

– Necesidades relacionadas con la propia reputación: posición so-cial, reconocimiento por parte de los demás sentirse apreciado/a y respetado/a, etc.

• De autorrealización: necesidad de conseguir todo lo que uno/a puede llegar a ser, de desarrollar todas las potencialidades propias, de desarro-llo permanente. Dentro del ámbito del propio crecimiento, la necesidad de competencia profesional puede conseguirse a través de la promoción social, cambiando de profesión o de función dentro de la misma. También se pueden situar aquí las necesidades propias de responsabilidad familiar y participación político-social.

B. Actitudes ante el aprendizaje: una actitud es una predisposición a manifes-tar conductas, opiniones, juicios y posturas, en general ante personas, cosas o hechos, como resultado de nuestras experiencias personales. Cualquier acción de enseñanza-aprendizaje con las personas adultas debe partir de un estudio de las necesidades y motivaciones e intereses de los sujetos participantes. Di-cha acción, como cualquier actividad humana, va a generar en las personas adultas una serie de actitudes, de las cuáles unas serán positivas y facilitarán el aprendizaje, mientras que otras serán negativas y tenderán a dificultarlo. El papel del formador/a con respecto a las mismas va a ser el de aprovechar las primeras y ayudar a superar las segundas.

Existen dos tipos de motivación:

1. Motivación intrínseca. Se trata de la motivación por la propia tarea en si. El sujeto suele asociar el aprendizaje con emociones. La motivación intrínseca está ligada a la autorrealización. Ejemplo: cuando se hace un crucigrama se encuentra satisfacción en el hecho de obtener la resolu-ción del problema.

2. Motivación extrínseca. Motivación provocada por una recompensa o por una satisfacción exterior. Las estrategias no van dirigidas a incremen-tar el valor que los sujetos dan a las tareas en sí, sino que relacionan el

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éxito con algunas consecuencias positivas que los individuos pueden va-lorar y obtener. Las recompensas pueden ser materiales, simbólicas o de privilegios especiales. Ejemplo: en el trabajo estamos motivados/as por el dinero entre otras cosas.

No existe diferencia tan rotunda entre ambas motivaciones: una puede llevar a la otra y viceversa. El comportamiento humano, por tanto, está muy relacionado con ambas.

Motivación extrínseca Motivación intrínseca

Es aplicable por un agente externo en forma de reforzamientos físicos o sociales.

Ejemplo: la empresa que paga la nó-mina o un aumento en el trabajo.

Se produce la conducta cuando la fi-nalidad es inherente al acto mismo.

Ejemplo: jugar un partido de tenis por la satisfacción que produce.

Es una conducta/medio para conse-guir un fin.

Ejemplo: asistir a un curso de recicla-je por imposición de un superior.

Se basa en necesidades innatas de competencia y autodeterminación.

Ejemplo: un profesor/a de FPO que dedica horas libres al inglés.

Hace efectos en factores motivacio-nales a corto plazo.

Ejemplo: si se cuida de uno/a enfermo/a sólo por dinero, cuando se deja de pagar, inmediatamente se abandona la tarea.

Hace efectos en factores motivacio-nales a largo plazo.

Ejemplo: si toco música en un grupo por sentirme realizado, aunque no me paguen sigo tocando.

El comportamiento humano está determinado por un conjunto de elementos que activan y mantienen las conductas de los individuos. Dentro del ámbito de la Formación, dichas conductas suelen responder a tres elementos que se di-ferencian en el plano didáctico, pero que son interdependientes desde el punto de vista psicológico:

• Poder: hace referencia a las características, las aptitudes del sujeto.

• Saber: se refiere a las técnicas y hábitos de trabajo tanto de tipo motor como intelectual.

• Querer: se centra en el mundo de las necesidades, intereses, impulsos, motivaciones y actitudes.

Los dos primeros elementos condicionan el proceso de formación, en tanto en cuanto la hacen posible como prerequisitos de entrada.

3. MOTIVACIÓN



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Con el tercero se pretende que se adquiera una información básica acerca del comportamiento motivado humano, con el fin de saber aplicarla a situaciones con-cretas de Formación, descubriendo su importancia en el proceso de aprendizaje.

3.2. LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADOEl profesorado tiene que considerar que los asistentes a su taller llegan con una carga de necesidades e intereses y entre ellos puede que no encontremos pre-cisamente la necesidad de aprender un oficio. Si es así, se tendrá que crear en los participantes esa necesidad proporcionándoles la motivación suficiente para que se ponga en marcha el proceso que permite el aprendizaje.

¿Y cómo puedo conseguir esto que a priori parece difícil?

• Proporcionar siempre la información sobre lo que se va a realizar.

• Justificar la necesidad de ese aprendizaje para los participantes.

• Elogiar y asentir siempre ante una respuesta bien dada.

• Dar a conocer los resultados de una prueba rápidamente.

• Evitar reprender y mucho menos ridiculizar a ningún participante en pú-blico.

• No enseñarles aquello que puedan descubrir por si mismos.

• Reiteración y ejercicios. Cuanto más se repite un comportamiento más rápida y correctamente se hace.

Algunas motivaciones intrínsecas del alumnado pueden ser:

• Deseo de ser promovido social y profesionalmente.

• Prestigio social.

• Procurar una actividad lúdica a partir de tiempo de ocio.

• Huir de la rutina.

• Estar mejor preparado para ejercer una profesión.

• Poder crear una familia.

• Aumentar los ingresos monetarios.

En general, deberemos recordar que conseguiremos producir tanto más mo-tivación positiva en los participantes, cuanto más les afecte en lo personal las expectativas que les despertemos.

Por ejemplo: si tratamos de convencer a un grupo del interés de asistir a unas clases para aprender ciertas normas sobre el ahorro de energía, ya que eso representaría una considerable reducción en el monto de las importaciones de

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crudo a nivel nacional, posiblemente consideren que el problema no les afecta directamente a ellos. Si por el contrario se les menciona en la introducción que la práctica de las medidas que se van a enseñar reducirán considerablemente el importe de sus recibos mensuales de gas y electricidad, seguro que su interés por el tema se incrementará espontáneamente.

Una norma importante es “No crear en el alumnado más expectativas que aque-llas que podamos ayudar a alcanzar”.

Cuando no se alcanzan los objetivos perseguidos, no se satisface una necesi-dad, se genera en la persona un sentimiento de frustración y esto no facilita el aprendizaje.

Estrategias motivadoras.

El comportamiento del profesorado debe centrarse en:

• Estimular.

• Variar los estímulos motivadores.

• Variar los comportamientos requeridos al alumnado.

Para ello es aconsejable que el/la formador/a:

1. Suscite dudas y problemas.

2. Proponga el enfoque del trabajo a realizar.

3. Cree centros de interés y un clima de trabajo favorable.

4. Estimule al alumnado individual y colectivamente a partir de sus necesi-dades e intereses.

5. Varíe el efecto motivador a partir de:

• La utilización de gestos.

• El empleo de expresiones verbales.

• El uso de refuerzos ante la formulación de una pregunta o respuesta correcta.

• La variación del tipo de participación que se pide al alumando.

• La utilización de conflictos o hechos discrepantes para despertar la curiosidad del alumando.

6. Refuerce y mantenga la atención.

3.3. INFLUENCIA DEL PROFESORADO EN LA MOTIVACIÓNAlgo muy importante es que las actitudes del monitor/a condicionarán su in-fluencia sobre el alumnado y por ello deben dar ejemplo con sus comporta-

3. MOTIVACIÓN



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mientos y expectativas al alumnado de las actitudes que ellos deben desarrollar. Como ejemplo podemos hablar de:

• Tolerancia y pluralismo de opiniones.

• Ayuda mutua, organización de un clima efectivo.

• Respetar los compromisos que hagamos.

• Abandonar el sistema de clase rígida por la autoformación flexible.

Como se ha comentado anteriormente el alumno/a en grupo se comporta de distinta manera que cuando actúa solo/a, pues dentro del grupo influyen las distintas personalidades, con sus intereses, experiencias, conocimientos, moti-vaciones.... Esto genera una dinámica que a veces resulta positiva para el enri-quecimiento mutuo y otras puede resultar conflictiva.

El profesorado tiene el papel de conductor del grupo y de orientar la dinámica adecuada para que se de el aprendizaje propuesto, pero nunca deben ser lí-der impuesto, sino aceptado por su competencia profesional y su personalidad, compartiendo con su alumnado experiencias que han tenido y que sean signifi-cativas para ellos, y sobre todo utilizando el mismo lenguaje.

A veces puede surgir conflictos que el profesorado no puede impedir, si es así, se deben tomar su tiempo y no tratar de resolverlos de inmediato ya que pueden aumentar la tensión del grupo en lugar de reducirla impidiendo hacer un análisis sereno y reflexivo de la situación.

“NO ENFRENTARSE NUNCA A UN GRUPO”

3.4. LA MOTIVACIÓN DEL PROFESORADOPoco puede motivar alguien que llega con desgana y sin ilusión a su taller. El entusiasmo se escapa desde quien lo posee, capaz de enganchar a personas y grupos en una misma labor y que le ayuda a lograr el fin propuesto.

Para recobrar la ilusión por la labor formativa vemos útiles tres elementos:

1. Aceptar la formación como una necesidad y no como una obligación: tanto la sociedad como el alumnado necesitan el aprendizaje de un de-terminado oficio. Como adultos/as, necesitamos, además de un trabajo para subsistir, comprobar que tenemos la necesidad de aportar y de mos-trarnos eficaces.

Cambiar la actitud de queja permanente o la de aguantar demasiado peso. Resulta habitual entre los/as monitores/as culpabilizar a los/as de-más: a la familia, la sociedad, las administraciones, etc. En este caso no estamos poniendo los medios para solucionar los problemas, sino que damos vueltas y vueltas a nuestro interior sintiéndonos mal e incapacitán-donos para buscar las soluciones más adecuadas.

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2. Considerar la limitación de nuestro trabajo: la actividad formativa se realiza con seres humanos, por lo tanto, no tenemos la seguridad de éxi-to, nos movemos en el terreno de las probabilidades. Nuestra labor como docentes tiene unas claras limitaciones.

En muchas ocasiones hemos asumido responsabilidades que iban mu-cho más allá de las que podíamos abarcar, a menudo hemos analizado nuestra labor como fracaso al no haber podido llegar a la solución de los problemas planteados, sin medir si la solución está a nuestro alcance. Necesitamos relativizar nuestra propia responsabilidad, planificar eligien-do lo viable y dando prioridad a aquellos aspectos para los que tenemos recursos, sin culpabilizarnos por no llegar a todo. De esta forma, posible-mente aumenta nuestro nivel de eficacia y consigamos un mayor índice de satisfacción profesional.

3. Evitar basar la satisfacción profesional en valoraciones externas: tra-dicionalmente, el profesorado ha contado con una aceptable valoración social y un cierto reconocimiento por parte del alumnado. En estos mo-mentos no se cuenta con ese estímulo que suponía un respaldo impor-tante a la labor formativa. Por eso conviene buscar otro tipo de estímulos, tanto internos como de grupo entre iguales (compañeros/as), capaces de sustituir aquellos con los que no se cuenta. Por otra parte, el trabajo, hasta la fecha, ha sido más individual y ahora es necesaria una labor for-mativa compartida, que rebaja el nivel de responsabilidad y aumenta la posibilidad de estímulos grupales.

Algunos aspectos que pueden ayudarnos:

• Sentir que nuestro trabajo es eficaz en el taller: podemos fijarnos en aque-llos aspectos en los que hemos sido protagonistas de los logros de nues-tro alumnado, en las dificultades que hemos sabido resolver, en aquellos aspectos útiles del proceso enseñanza-aprendizaje que hemos estable-cido, en nuestro aporte individual con aspectos que otras personas no dominan.

• Establecer canales de trabajo en equipos: aportaremos nuestros conoci-mientos al grupo, a la vez que nos beneficiamos de la producción grupal y de su capacidad para resolver situaciones difíciles. Esto aumentará nues-tra eficacia y seguridad, aspecto que nos ayudará a sentirnos reconforta-dos/as a nivel profesional.

• Incorporar a las familias al trabajo formativo: cuando sea posible, convie-ne interesar a las familias en el proceso formativo de sus hijos/as, evitar las acusaciones mutuas en las que las responsabilidades se atribuyen a la otra parte.

3. MOTIVACIÓN



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3.5. LAS EXPECTATIVAS QUE TENEMOSNecesitamos sentir valiosos a todos los seres a nuestro cargo, respetarlos, es-perar lo mejor de ellos, colaborar en no inventar dificultades que no existen y ayudar a resolver los problemas que se van presentando en el día a día.

Somos capaces, si nos lo proponemos, de lanzarnos con todas nuestras fuer-zas a la consecución del objetivo trazado, con el profundo convencimiento de que, en un ambiente seguro y saludable, la elección de los individuos será, en la mayor parte de las ocasiones, la adecuada a su desarrollo.

Es cierto que nos llegan a nuestros talleres personas con una larga trayectoria, que en muchos casos ha resultado muy negativa, que su inculturación o sus vivencias les han marcado profundamente. Frecuentemente este tipo de alum-nado presenta serias dificultades conductuales y de aprendizaje.

Rechazado por las demás personas quizás haya llegado a rechazarse a sí mis-mo. Posiblemente siente miedo, y ese temor no le permite avanzar.

Para tener eficacia necesitamos expectativas positivas en las dos direcciones, que el/la monitor/a espere lo mejor de su alumnado, pero a la vez que el/la alumno/a espere algo del formador/a. Los mínimos imprescindibles para que esto ocurra se derivan de:

• La necesidad de que se les tenga en cuenta: se les acepte sin cuestio-nar y se sientan atendidos/as y escuchados/as sin que la conducta del formador/a sea censurante o excesivamente moralista.

• Establecer canales de comunicación: que pueda compartir emociones, deseos, preocupaciones... y que pueda expresar, de forma adecuada (sin agresiones verbales). sentimientos de hostilidad y discrepancia, en la se-guridad que la otra persona va a tomar, en parte, como suyos los aspec-tos que intenta transmitir y que no van a utilizarse en su contra.

• Responder de manera estable: gestionar la comunicación de forma equi-librada, que oriente y ayude a la seguridad en las relaciones.

• Manifestar el interés que se tiene por el progreso del alumno/a con-creto: hace falta que sea el alumnado a nivel personal quien perciba el interés.

3.6. TENER EN CUENTA LA INDIVIDUALIDADNuestro taller no está formado por un grupo de personas en las que hay unas buenas, otras menos buenas y otras malas. Necesitamos abandonar el discurso de que siempre ha habido tontos/as y listos/as.

A nuestro cargo nos confían personas con nombres y apellidos, con una histo-ria propia, con unas cualidades individuales y unas capacidades intransferibles.

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Tenemos individuos únicos y todos ellos valiosos. Cada uno de ellos, capa-ces de sentir, percibir, valorar, pensar, decir y hacer. Nuestro trabajo consiste en contribuir a desarrollar sus potencialidades, ayudar a que se muestren sus facultades y colaborar en que lleguen a ocupar el puesto que les correspon-da y elijan en la vida. Conviene distinguir individualidad de individualismo. La tendencia actual es la de desarrollar el individualismo. Se sigue la tradición, en lo que lo importante era la pervivencia del grupo aún a costa de los demás grupos, solo que en estos momentos el grupo se ha cambiado por el individuo, pero el pensamiento es el mismo: “lo importante soy yo aun a costa de los demás individuos”.

La atención a la diversidad y la atención individualizada se justifican en la ne-cesidad de atender adecuadamente la individualidad. Igualmente el incorporar, como contenidos educativos, la educación en valores y el concepto de forma-ción como tarea permanente.

Algunos aspectos a tener en cuenta:

• Aceptar la individualidad de cada uno de los seres a nuestro cargo: esto no quiere decir que se trate a todas las personas igual. Sólo en el dere-cho y en el respeto se tratarán igual, pero precisan tratos diferentes se-gún sus propias capacidades, necesidades, intereses y condicionantes sociales y culturales. Aceptar las diferencias personales acerca a la tole-rancia, puesto que facilita tolerar las resistencias al aprendizaje y favore-ce el que no se incremente la tensión en la medida que el profesorado ve las limitaciones de su actuación. También es útil para que el alumnado no se vea ni en peligro, ni perseguido, por sus deficientes rendimientos escolares.

• Asumir que todas y cada una de las personas tenemos valías: considerar a todos y cada uno de los seres a nuestro cargo valiosos, capaces de aportar su singularidad a la sociedad y a la vida. Esta manera de enten-derlo está relacionado con el punto anterior de esperar lo mejor de cada individuo, pero profundiza con la ponderosa certeza de que todas las per-sonas tienen algo que aportar, unas tendrán unas capacidades que les permitirán desarrollar en una dirección mientras que otras personas serán capaces de aportaciones muy distintas.

• Reconocer que todos/as merecen respeto y necesitan que se les tenga en cuenta: si contempláramos los dos supuestos anteriores: aceptar y valo-rar, no tendríamos ningún reparo en tener en cuenta a todas las personas a nuestro cargo, no habría ninguna dificultad en establecer relaciones de respeto. La dificultad estriba cuando, rotos los canales de comunicación, se establecen relaciones hostiles, sentimientos de impotencia, desánimo y vacío de ilusión se instalan en los dos lados dificultando cada vez más el acercamiento.

3. MOTIVACIÓN



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3.7.CAMBIO DE ESTRATEGIASPara conseguir que el alumnado realice las tareas que no considera atractivas, no siempre se utiliza la motivación más adecuada, que procure que las personas encuentren el aspecto más interesante de cada una de las tareas que deben de realizar.

Sabemos que no resulta adecuado el miedo en la formación, puesto que es ne-cesario un clima de seguridad y confianza en el que sea posible desarrollarse. Si desterramos el miedo de nuestras aulas, habremos dado un paso impresionante para que la juventud se muestre en todo su esplendor y recobre sus ganas por aprehender el mundo. Por otra parte, cada vez resulta más inviable educar en base a la coacción. Necesitamos buscar fórmulas más acordes con la situación actual:

PROTEGER:

El aprendizaje aporta algo más que recompensa y placer, representa un paso a lo desconocido que puede implicar riesgos, renuncia a algo familiar, una pérdi-da que puede inspirar temor, por lo tanto el ambiente formativo precisa de una protección capaz de permitir el desarrollo.

Algunas maneras que tenemos de proteger en el entorno de enseñanza-apren-dizaje pueden ir en la dirección de:

• Garantizar afectividad, respeto y apoyo incondicional: el alumnado nece-sita saber que va a contar con nuestra ayuda en todo momento. Este as-pecto no siempre está tan claro para las personas jóvenes, que en ocasio-nes sienten que si no se portan como el monitor/a quiere, éste les retirará su apoyo y ayuda, circunstancia ésta que les sitúa en una inseguridad muy grande y poco positiva para su desarrollo y autonomía personal.

• Procurar un ambiente seguro y saludable en el taller: tanto en las condi-ciones materiales como sociales.

• Interesarnos por las condiciones personales y familiares del alumnado: interviniendo tanto en las condiciones materiales como sociales.

• Impedir conductas inapropiadas:

– Físicamente: conviene actuar sin alterarse, puesto que resulta más efectiva la medida.

– Con acuerdos: lo razonable es llegar a acuerdos con el alumnado, en los que nadie viva pérdida y exista compromiso por las dos partes.

– Aportando la ayuda y orientación necesaria: conviene esperar a que sea el alumnado quien lo demande o aportarla cuando se le ve en au-ténticas dificultades. Intervenir sin que se nos haya solicitado la ayuda, sin que se sienta que se precisa, equivale a descalificar al alumno/a, el

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mensaje que puede recibir, en ese caso, es “no me consideran capaz de resolverlo sin ayuda”, socavando la autoestima y retrasando el de-sarrollo de la autonomía”.

PERMITIR:

Dos conductas propias de la formación actual necesitan ser erradicadas. Tanto la sobreprotección como el autoritarismo incapacitan, puesto que le roban la responsabilidad de elegir. Se sobreprotege a una persona cuando se le impide hacer algo que podría hacer por sí misma.

La formación precisará de un ambiente tolerante, que en un clima de seguridad y confianza, permita el desarrollo de todas las capacidades de forma que pue-dan ser expresadas, utilizadas y ejercitadas. Es preciso dejar las puertas de la espontaneidad abiertas de par en par, para que fluya por ellas todo el caudal interno de cada una de las personas a nuestro cargo y que la curiosidad y la creatividad individual se vean elevados, por la interrelación colectiva y la coope-ración, hasta el máximo exponente.

PEDIR:

Pedir en lugar de mandar resulta más realista. Conviene poner un poco de aten-ción en la redacción de ejercicios y actividades habitualmente expresados en términos imperativos, podemos utilizar fórmulas alternativas que tengan más en cuenta al sujeto que va a realizarlos y que no impliquen mandato.

ESTABLECER LÍMITES ADECUADOS:

No cabe duda de que los seres humanos necesitamos conocer los límites, tanto físicos, como sociales y personales. En la sociedad actual los límites no siempre están claros. Se ha extendido la idea de permisividad, creando la falsa idea de que es posible todo, generando una juventud poco resistente a las frustracio-nes, a la renuncia y al esfuerzo. Esta idea de tolerancia a ultranza ha llevado a las personas responsables de educar a un permanente estado de resignarse, permitiendo conductas y situaciones que no admite como adecuadas.

Conviene que existan normas en cuya elaboración haya participado el colectivo. A ser posible redactadas en términos positivos. Parece imprescindible que en la negociación se minimicen los sentimientos de pérdida situando las normas, las mínimas posibles, en el terreno de lo que necesitamos. Hay una serie de límites que no son negociables porque rebasan la responsabilidad del alumnado o in-cluso del profesorado: asistencia obligatoria, el horario, contenidos mínimos, etc.

PACTAR:

Es la forma en la que se tiene en cuenta al individuo y se acuerdan determinadas actividades o se procura evitar otras. El pacto puede ser redactado por escrito, es importante que ninguna de las partes sienta pérdida.

3. MOTIVACIÓN



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3.8. POSIBLES REACCIONES DE LOS/AS MONITORES/AS ANTE SITUACIONES CONFLICTIVAS

El/la que interrumpe.

Probablemente es inseguro/a, encuentra satisfacción incordiando, es agresivo/a y polémico/a.

Lo que debe hacer:

No irritarse nunca. Busque el mérito, exprese acuerdo, no se detenga. Espere una inconveniencia y pásela al grupo para que la corrija.

El/la hablador/a sabelotodo:

Probablemente es ansioso/a, no para de hablar, quiere demostrar algo, o estar bien informado/a y deseando demostrarlo.

Lo que debe hacer:

Espere hasta que tome aliento, agradezca si intervención, vuelva a centrar el tema y siga. Deténgalo/a con una pregunta difícil. Interrumpa y pida al grupo que lo comente.

El/la que se queja:

Probablemente se siente maltratado/a, se enfada con facilidad, adoptará el pa-pel de víctima a veces.

Lo que debe hacer:

Recomiéndele que especifique.

Los/as murmuradores:

Probablemente no entiende de lo que se trata y aclaren o traduzcan, se sientan junto a buenos/as amigos/as, sean aburridos/as, maliciosos/as o hipócritas.

Lo que debe hacer:

Deje de hablar y espere cortésmente a que acaben, después continúe. Pónga-los/as en acción.

Conviene señalar la importancia del trabajo en grupo, pues a veces proporciona estímulos origen de motivación positiva, ayudas que refuerzan la cohesión y la interacción, y establece cierta competencia, que si bien los/as monitores/as no deben fomentarla pero sí debe conducirla y encauzarla.

Otro aspecto a tener en cuenta es que cada uno de los/as alumnos/as tiene sus propias características, su temperamento, su modo de hablar, su capacidad intelectual, etc. y además su propio tiempo de aprendizaje.

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Esto no quiere decir que un alumno/a que tarda más en realizar una tarea no es necesariamente más torpe sino simplemente más lento/a, pudiendo incluso ser más inteligente. Para ello habrá que estipular un tiempo medio de realización de las tareas, además de realizar una enseñanza individualizada.

3.9. COMO MOTIVAR EL TRABAJO DE LOS/AS ALUMNOS/AS (Dean R. Spitzer. Educational technology.)

El buen monitor/a tiene que saber motivar al alumnado para conseguir un alto nivel de aprendizaje. He aquí una lista de principios que te pueden resultar de ayuda eficaz, especialmente con alumnado adulto:

1. Refuerza positivamente el comportamiento con recompensas significati-vas.

2. Lo que refuerza a uno/a, puede no valer a otro/a.

3. Las recompensas deben darse según el rendimiento.

4. No refuerces excesivamente, se saciará pronto el alumnado.

5. Recompensa inmediata después de la ejecución del trabajo aunque éste se realice temporalmente.

6. No mezcles recompensa con crítica, (aunque sea constructiva) porque la recompensa perdería valor de refuerzo.

7. Procura no hacer uso del castigo porque sus efectos son impredecibles.

8. Estimula al alumnado para que fijen sus propias metas.

9. El alumnado asumirá su aprendizaje con mucha seriedad si comprenden la relación de éste con el trabajo.

10. Proporciona ayuda y apoyo cuando sea necesario, pero estimula el es-fuerzo individual.

11. Asegúrate de que el alumnado conoce las metas del curso y lo que se espera de ellos.

12. Proporciona recursos y métodos variados y que los/as alumnos/as elijan.

13. Ingéniate para introducir algunas opciones en cuanto al tema en su cu-rrículum.

14. Da retroalimentación inmediata y relevante al alumnado sobre su pro-greso.

15. La retroalimentación debiera informar al alumnado sobre cómo mejorar su rendimiento la próxima vez.

3. MOTIVACIÓN



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16. Reduce barreras que obstaculicen el logro reorganizando el entorno de modo que facilite el trabajo.

17. Muestra interés personal por cada uno/a de los/as alumnos/as. Busca información personal sobre cada uno/a de ellos/as y haz uso de la mis-ma para mostrar tu interés.

18. Identifica las mejoras en el trabajo por pequeñas que sean e infórmales privadamente.

19. Reduce la amenaza creando un clima integrador y facilitador.

20. Estimula la participación del alumnado.

21. Demuestra que te identificas con lo que estás explicando.

22. Cuando critiques, critica la conducta y no a las personas.

23. Es preciso que hagas actividades nuevas e interesantes.

24. Muestra confianza en la capacidad del alumnado. Es más probable, si muestras esa confianza, que respondan a tus expectativas.

25. Da al alumnado cuantas oportunidades sean posibles para que interac-túen entre sí y compartan ideas.

26. A los/as alumnos/as debes respeto y crédito por sus conocimientos y experiencia.

27. Muestra tu implicación en el progreso del alumnado, antes- durante- después del proceso de formación.

28. Mantén la confidencialidad de toda información de los/as alumnos/as así como de su rendimiento.

29. Centra el aprendizaje en torno a problemas prácticos y relevantes de significado personal para el alumnado.

30. Proporciona ayudas para que estimulen al alumnado a aplicar con con-fianza las nuevas destrezas en el trabajo.

3.10. CONCEPTO Y DEFINICIÓN DEL GRUPOPuede entenderse como grupo a todo conjunto de personas (a partir de tres) que, unidas por un objetivo común, pueden interaccionar entre sí, aceptando ciertas normas y compartiendo emociones pero, sobre todo, participando de un sentimiento común: el “nosotros/as” grupal.

“Grupo es el conjunto de personas que relacionan entre si de modo directo. El grupo, si bien depende de los individuos que lo integran, sin embargo, su reali-dad supera la riqueza de sus miembros. La suma de los individuos no explica al grupo” Barriga (1983).

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3.11. TIPOS DE GRUPOSExisten diferentes clasificaciones para diferenciar los grupos humanos:

A) Según tamaño:

• Grupo pequeño: (máximo 12 miembros), en el que los miembros pueden trabajar en interacción directa en tareas muy activas y creativas, discusión y, en general, en aquellos procesos propios del “seminario de trabajo”.

• Grupo mediano: (máximo 40 miembros), vendría a coincidir aproximada-mente con el tamaño de una “clase”, y las tareas que pueden realizar son: sesiones de trabajo expositivo, con discusión o coloquio, lección magis-tral o dialogada, etc.

• Gran grupo: (por encima de 40 miembros), no puede mantener interaccio-nes directas entre sus miembros, por lo cual, la actividad más apropiada para él es la de tipo puramente informativo, como por ejemplo una con-ferencia.

B) Según sus límites:

• Primarios: son los que cumplen las siguientes condiciones:

– formación espontánea.

– número restringido (todos/as se conocen entre si).

– interacción directa, cara a cara.

– se “siente” y se “saben” del grupo.

– comunicaciones directas, sin intermediarios.

– se favorece y se confirma el YO individual.

• Secundarios: a su vez, se dan:

– formación espontánea o artificial.

– número amplio o sin límite (no se conocen entre sí)

– no existe interacción directa.

– se “saben” del grupo (a veces se “sienten”).

– la comunicación necesita intermediarios.

– no afecta, en principio, al YO individual.

C) Según su estructura:

• Formales: aquellos que responden a una organización predeterminada con reglas y jerarquías explícitas.

• Informales: aquellos grupos que se cohesionan previamente y de esta cohesión emerge (a veces de forma implícita y hasta no consciente) una estructura que por ser interna y espontánea es “informal”.

3. MOTIVACIÓN



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D) Según sus objetivos:

• Sociogrupos: las afinidades entre los miembros están definidas y condi-cionadas por la necesidad de lograr un objetivo. Se priman la posesión de recursos, el compañerismo en las tareas y la capacidad de trabajo. Son los grupos que están orientados a la eficacia. Podría decirse que éste es el tipo de grupos que generalmente se dan en los cursos de formación.

• Psicogrupos: se constituyen con estructuras más flexibles, hay más elec-ciones recíprocas y los motivos son de tipo afectivo buscando efectos gratificantes. Se intenta buscar compañeros/as con los/as que se pueda estar a gusto y pasarlo bien en un clima relajado y cómodo.

E) Según tipo de liderazgo:

• Autocrático: se caracteriza por una estructura rígida y muy jerarqui-zada con unas normas absolutas y una fuerte disciplina. El/la líder es autoritario/a y toma las decisiones por sí mismo/a.

• Democrático: tiene una normativa clara y aceptada por todos/as, que puede, incluso, haber emergido del seno del grupo, y su líder ha sido democráticamente elegido/a. La estructura es flexible.

• Anárquico o “laissez-faire”: se caracteriza por no poseer una estructura definida ni unas normas claras y estables. El/la líder, si existe, es débil y no da seguridad al grupo. Son grupos generalmente centrados en la sa-tisfacción, pudiendo servir de ejemplo la peña de amigos/as de un casino o los/as niños/as que suelen jugar juntos/as en el recreo del colegio.

3.12. LA DINÁMICA DE GRUPOS APLICADA A LA FORMACIÓNPor lo general, el grupo de personas que participa en un proceso formativo tien-de a estructurarse y convertirse en grupo. En cualquier caso, el hecho de que el grupo constituya un mundo autónomo con sus conductas y normas específicas le da un valor inestimable para la formación de la personalidad de sus miem-bros. El funcionamiento afectivo de un grupo tiene una serie de condiciones que deben ser bien conocidas por el/la formador/a que lo guía. Estas condiciones son las que van a hacer que cuando se proponga la realización de actividades grupales, éstas sean productivas o por el contrario lleven a perder el tiempo.

3.13. CONDICIONES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS GRUPOS DE FORMACIÓN

A. Claridad de objetivos:

La formulación clara del objetivo del grupo es fundamental, puesto que si no hay objetivo no hay tal grupo. Muchas veces nuestra experiencia como

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formador/a nos indica que el fracaso de las tareas de un grupo radica en que el grupo, o al menos algunos de sus miembros, tenían una igno-rancia total o parcial del objetivo. Este es un caso frecuente en grupos, como el taller, donde la estructuración de roles tiene distintos niveles. El/la formador/a conoce los objetivos cuando da clase, pero estos objetivos no son igualmente conocidos por todo el alumnado. Cuando los objetivos se conocen y han sido aceptados por los miembros del grupo, aumenta la sensación del “nosotros/as” y se pasa al proceso de “toma de decisio-nes”.

B. Ambiente físico:

Un grupo ha de tener un ambiente físico favorable para el trabajo y para conseguir los objetivos propuestos. El espacio de trabajo debe ser lo su-ficientemente amplio como para permitir la comodidad y posibilidad de experiencias y lo suficientemente reducido como para favorecer un máxi-mo de intimidad y participación.

C. Relaciones personales:

Las relaciones personales positivas y cálidas son las que reducen el mie-do a participar y los demás sentimientos negativos, permitiendo la flexi-bilidad y las buenas relaciones. A veces los/as formadores/as debemos preocuparnos especialmente porque las relaciones sean buenas, porque de ello se derivará un clima más favorable y en consecuencia una mejor calidad del trabajo realizado por el grupo.

D. Liderazgo distribuido:

Una condición muy valiosa para el desarrollo de los grupos, aunque no imprescindible, es el liderazgo distribuido. Significa que no sólo una per-sona asuma las responsabilidades, sino que sean rotatorios los cargos dentro del grupo. Ello facilita la maduración del grupo y de sus miembros con lo que también se logra una mejor dedicación.

E. Comprensión del proceso:

Es un elemento clarificador que estimula la actividad del grupo. Como es fácil de entender, se trabaja mejor cuando se conoce el qué, el porqué y el cómo de la tarea a realizar. Este conocimiento subraya la propia estima del alumnado y de la seguridad para afrontar el trabajo con expectativas de éxito.

F. Consenso grupal:

Tiene que ver con el establecimiento de un clima que de confianza a los miembros del grupo, y en él las decisiones sean tomadas por todos/as. Consenso no es sinónimo de unanimidad, sino que los miembros del gru-

3. MOTIVACIÓN



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po tienen capacidad de llegar a acuerdos mostrando sus puntos de vista y con posibilidad de ser escuchados.

G. Capacidad de autoevaluación:

Da al grupo la posibilidad de conocer su propio progreso, e identificar las dificultades, y buscar lo necesario para continuar con eficacia o para mejorar y solucionar sus problemas. La actividad evaluativa no puede producirse sólo al final de la tarea grupal sino que debe ser continua, y estructurada en relación con los objetivos.

3.14. CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOSLos aspectos que caracterizan a los grupos son los siguientes:

• Estructura y roles:

La estructura es la configuración que adquiere el grupo al constituirse y desarrollar sus actividades. La estructura grupal va a reflejar, sobre todo, los roles y posiciones de sus miembros, bien sean atribuidos por el grupo, en función de sus necesidades y del logro de los objetivos, o bien asumi-dos directamente por los propios individuos.

Uno de los roles más habituales en el grupo es el del/de la líder. El rol merece una consideración especial ya que en torno a su figura y a las funciones que desempeñe van a estructurar las situaciones de poder que son muy importantes en el desarrollo del grupo.

En los grupos no existen personas neutras; todos los miembros desem-peñan algún rol. A veces es el propio individuo el que lo escoge, pero otras veces, es el grupo el que se lo atribuye.

En todos los grupos se tiende a aislar o rechazar a ciertos miembros que no llegan a ser incorporados efectivamente como parte del grupo. El miembro “aislado/a” o “rechazado/a” puede ser un individuo con difi-cultades para el contacto humano o con una personalidad peculiar que le haga manifestarse como pasivo/a, tímido/a y retraído/a o alternativamen-te arrogante, agresivo/a o asocial de forma que su conducta su forma de ser no hagan apetecible su compañía. Estas características pueden ser contrarrestadas por su buena eficacia en el desarrollo de las tareas que deba desarrollar el grupo.

• Un objetivo común:

Es el que define y da vida al grupo. Solamente se busca una necesidad colectivamente aceptada, y las personas se unen y forman grupos. Esto es así independientemente de que el objetivo haya sido impuesto desde fuera o bien establecido por consenso en el seno del grupo.

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• Las interacciones:

Se producen interacciones cuando las acciones de unos miembros son afectadas por las de otros. En efecto, somos conscientes como forma-dores/as que cada miembro afecta al grupo en general y es afectado por éste y cada uno reacciona ante los/as demás como los/as demás reac-cionan ante él/ella.

• El sistema de comunicaciones:

Tiene que ver con la forma que los miembros, y sobre todo el/la líder, han establecido para intercambiar mensajes entre ellos/as y con el exterior. El sistema de comunicaciones interno puede ser tan simple como acordar escribir en un mural qué actividades está haciendo cada subgrupo.

• Las normas:

Son las reglas de funcionamiento del grupo por las que se regulan las conductas y procedimientos. Las normas tienen que ver con el hora-rio, asistencia, etc. Generalmente son conocidas y aceptadas, al menos en cierto grado, por todos los miembros del grupo. Para que la norma pueda ser definida como tal ha de haber sido propuesta o, al menos, proclamada en el seno del grupo de forma que no pueda aducirse su ignorancia.

• La cohesión:

Se determina por el grado en que los miembros desean participar y per-manecer en el grupo. Viene dada por las relaciones iniciadas entre los miembros y sostenidas por las normas que, o bien existen ya, o bien se desarrollan a lo largo del funcionamiento del grupo al esforzarse sus miembros por alcanzar una meta en común. Esta cohesión produce el sentimiento de unidad del grupo, el espíritu de equipo.

• El clima:

Se refiere al tono afectivo que caracteriza las relaciones entre los miem-bros del grupo. El clima se percibe en el apoyo que los miembros se prestan, en los ratos de descanso, en las celebraciones, etc. Cuando el clima de relaciones es positivo se nota que hay una mejor productividad y eficacia y, sobre todo mayor satisfacción.

• Las emociones compartidas:

Las emociones compartidas experimentadas por el grupo están en re-lación con lo dicho sobre el clima y sobre la cohesión y sentimiento de unidad grupal. El hecho no es que existan emociones y sentimientos pri-vados y personales de cada individuo sino que, muy al contrario, se enri-quezcan con las vivencias que produce el sentimiento de equipo.

3. MOTIVACIÓN

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4. LAS TÉCNICAS GRUPALES

4.1. ¿QUÉ SON?Las técnicas grupales no son otra cosa que situaciones concretas de la vida del grupo en las que se plantea de una forma estructurada un problema a resolver o, simplemente, una cierta actividad a realizar. Además, existe, o se marcan, unos límites y unas condiciones. Para todo ello, se cuenta con unas posibilidades de acción y unos recursos concretos previamente determinados y conocidos.

Las técnicas grupales ponen al grupo a trabajar, puesto que se va a pedir al grupo que realice alguna tarea. En ocasiones las técnicas grupales nos ayudan a observar y reflexionar sobre nuestra propia experiencia, como cuando simula-mos una clase y posteriormente la analizamos, o cuando explicamos a nuestros/as compañeros/as qué hacemos un día normal de nuestra vida.

Las técnicas grupales permiten que el grupo se conozca, romper el hielo de las primeras sesiones, o ayudar a superar momentos difíciles del grupo. A veces las técnicas grupales se han entendido como juegos y de alguna forma lo son.

4.2. ¿CÓMO SE USAN?El conocer en qué consisten las técnicas grupales no es suficiente. Elegir entre una u otra resulta importante y hay que tener algunos criterios para escoger. Algunos son los siguientes:

a) Objetivos a conseguir: el conocimiento de estos objetivos, es fundamen-tal, porque según sea el fin propuesto, habrá que emplear una u otra clase de técnicas. Si un grupo, por poner un ejemplo, ha de preparar un proyecto, se planteará estrategias distintas a las que ese mismo grupo emplearía si, en un momento determinado, se encuentra que tiene que resolver luchas internas por el poder.

b) Madurez y entrenamiento del grupo: un grupo que inicia su andadura y apenas conoce las formas de trabajo cooperativo, tendrá que ser guiado con mucha más delicadeza y atención que un grupo cuyos miembros es-tán ya avezados en todo tipo de tareas cooperativas. Este último puede rendir mucho más intensamente tanto en sus dimensiones de dinámica interna como en la búsqueda hacia sus objetivos.

c) Espacio y tiempo de los que se dispone: estos datos se refieren, sobre todo, al ambiente físico donde va a desarrollarse el trabajo grupal, me-recen una cierta atención. No es igual un lugar de reunión grande o de-masiado pequeño; frío o con moqueta, por poner un ejemplo. El lugar (espacios, iluminación, mobiliario, etc.) conforma de tal manera al grupo que cuando se ha de cambiar por alguna razón, éste se resiente. También se debe atender a la cuestión temporal. Sesiones de trabajo cortas pro-pician la búsqueda de soluciones concretas a problemas y cuando son



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más largas llevan a más intimidad entre los/as participantes. El tiempo tiene que estar muy estudiado en función a la tarea a realizar. No conviene empezar una dinámica grupal que haya que cortar por falta de tiempo. En este caso la tarea del moderador/a es de suma importancia.

d) Tamaño del grupo y características individuales de los miembros: el nú-mero de miembros de un grupo es, como ya se ha visto, una de las condi-ciones que más determinan el tipo de técnicas que se pueden desarrollar para que sea efectiva. Y junto a ello, se debe considerar el sexo, edad, tipo de personalidad, etc, que caracterizan individualmente a los/as parti-cipantes. Además, no se puede olvidar que las experiencias de pertenen-cia a otros grupos y la historia personal íntima que pueden tener cada uno de los distintos miembros, condicionará muy posiblemente la marcha del grupo en el que se integran.

4.3. TÉCNICAS PARA GRAN GRUPO

4.3.1. SIMPOSIOA. OBJETIVOS:

• Recibir información relevante de modo formal y ordenado.

• Obtener nuevas informaciones formal y ordenadamente.

• Analizar un tema complejo dividiéndolo en partes lógicas para ser tratado y asimilado más fácilmente.

• Presentar unos determinados contenidos de forma relativamente comple-ja y sistemática.

• Favorecer la participación activa del alumnado.

• Resaltar la importancia de determinados temas.

Será necesario tener en cuenta la duración o tiempo aproximado en la aplica-ción de esta técnica.

B. RECURSOS NECESARIOS:

Respecto a la duración, se trata de sesiones de 50 a 90 minutos, unos 20 mi-nutos aproximadamente por cada exposición, de 15 a 20 minutos para el plan-teamiento de preguntas por el grupo y 10 minutos para extraer conclusiones y realizar una síntesis final.

Respecto a los recursos se necesita una sala adecuada al tamaño del grupo y donde exista una buena acústica. Los medios técnicos necesarios son el micró-fono, sistemas informáticos etc.

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La tarea de coordinación y el papel que desempeñan los/as participantes será fundamentalmente para conseguir la aplicación adecuada de esta técnica.

C. PAPEL DEL/DE LA FORMADOR/A:

Utilizada como técnica de aprendizaje en la formación, la tarea de coordinación del formador/a le permite explicar conceptos fundamentales, diferenciar lo im-portante de lo secundario, motivar al alumnado e invitarlos a profundizar en el mismo tema o temas colaterales de la materia del plan de formación.

Por otro lado, como miembro del grupo el formador/a deberá ser el primero/a en respetar y hacer respetar las normas derivadas de la aplicación de la técnica.

En lo que se refiere al papel del formador/a como coordinador/a, éste deberá reunirse con los miembros del simposio para llegar a acuerdos en lo relativo a la división del tema, el orden de presentación, el tiempo adjudicado, etc.

A él/ella corresponde la asignación al alumnado de los diferentes aspectos del tema en función de su interés y preparación. Según el nivel en el que se aplique la técnica, su actuación será más o menos directiva.

El proceso concluye con la evaluación. En este momento el formador/a no debe olvidar que las posibles aplicaciones de la técnica del simposio dependerá de la imagen final que de ella tenga el grupo. Los 5-10 últimos minutos pueden ser decisivos.

No conviene abusar de esta técnica. Su uso debe reservarse a determinados te-mas de interés. Debe destacarse la importancia que tiene la preparación previa debido a la posible complejidad temática y al esfuerzo de dedicación de tiempo que los diferentes ponentes tienen que hacer.

D. DESARROLLO DE LA TÉCNICA:

Este se organiza de la siguiente manera: el coordinador/a introduce el tema dife-renciando los aspectos básicos y presenta a los/as expertos/as. Los/as exper-tos/as, a continuación, exponen de manera individual y sucesiva las diferentes partes del tema. Se realiza al final un resumen o síntesis de las principales ideas expuestas:

• PREPARACIÓN PREVIA: el grupo de alumnos/as que recibe el encargo de estudiar el tema se reúnen con el formador/a para fijar el guión que servirá de pauta en la fase de ejecución, determinando la parte que tratará cada uno en función de sus preferencias y pudiendo relacionar las fuentes de información más adecuadas.

• EJECUCIÓN: el coordinador/a del grupo expone una síntesis del tema ob-jeto del simposio así como el procedimiento a seguir. Inmediatamente cede la palabra de forma sucesiva, a los ponentes, quienes expondrán ante el grupo, en un tiempo máximo de 10 minutos su parte correspondiente.




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Agotado el turno de palabra, el grupo puede solicitar aclaraciones, re-solver dudas concretas o aportar nuevas informaciones. El formador/a aprovechará la ocasión para relacionar conceptos, destacar las ideas fun-damentales y hacer una síntesis global del tema.

• EVALUACIÓN: se proponen como puntos de evaluación de la técnica los siguientes:

– Si se han conseguido o no los objetivos previstos.

– La utilidad de la técnica en el tratamiento de otros temas del curso de formación y de temas de interés para el alumnado.

– La actitud y el comportamiento de los ponentes y del grupo.

4.3.2. MESA REDONDAA. OBJETIVOS:

• Identificar un problema y explorarlo desde diferentes puntos de vista.

• Favorecer la confrontación de enfoques y la orientación en el análisis de una determinada realidad.

• Estimular el proceso analítico y dialéctico al aproximarse a temas o pro-blemas objetos de estudio.

• Profundizar en un campo problemático de un ámbito de trabajo.

• Motivar al grupo ofreciéndole puntos de vista enriquecedores de distin-tos/as expertos/as.

• Vivenciar actitudes de tolerancia mutua ante puntos de vista de evidente discrepancia respecto al propio pensamiento.

• Incentivar actitudes de diálogo basadas en las argumentaciones y razo-namientos discursivos.

• Crear una atmósfera óptima para la comunicación.

• Ayudar en el trabajo sobre un tema problemático.


La duración de la sesión es de 90 minutos aproximadamente, donde cada po-nente dispone de unos 15 a 20 minutos y el auditorio de 30 minutos.

Respecto a los recursos, se necesita una sala amplia que constará de: una mesa para los participantes, y sus sillas, a ser posible estarán dispuestas en semicírculo.

Conviene que los componentes de la mesa redonda que defienden puntos de vista semejantes estén separados para que la función del formador/a y los par-ticipantes contribuya a la claridad y la unidad de la discusión.

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C. PAPEL DEL FORMADOR/A:

Difícilmente una mesa redonda tendrá éxito si el alumnado no cuenta con un asesor/a eficaz, ya que su función resulta más necesaria durante la preparación de la mesa redonda:

• Ayudando a acotar conceptualmente el tema de debate.

• Delimitando la función de cada componente.

• Sugiriendo las posibles fuentes de información y de documentación.

• Especificando qué ha de hacer el moderador/a.

• Acordando con expertos/as y moderador/a el proceso a seguir en el de-sarrollo de la mesa redonda.

• Formulando sugerencias que faciliten su ejecución.

Cuando el alumnado no esté habituado al desarrollo de la técnica, el formador/a hará de moderador/a, un papel que entronca directamente con una de sus fun-ciones pedagógicas más importantes, la formación.

El formador/a coordinador/a deberá ayudar al grupo en la selección de los par-ticipantes en la mesa y del tema. Deberá presentar a los participantes y el tema asumiendo el papel de moderador/a.

La discusión deberá ser abierta por el coordinador/a con alguna pregunta, acla-rando, resumiendo, etc., pero sin expresar ideas propias. No deberá permitir discursos, sino discusiones, llevando a los participantes hacia un coloquio ágil. Las intervenciones durarán entre 2 y 4 minutos.

Deberá encargarse de reconducir si se pierde el eje central del tema y contribuir a la claridad y a la unidad de la discusión.

El moderador/a no deberá expresar su propia opinión. Su función se limita a fa-vorecer la participación libre y espontánea, y ello es particularmente importante cuando el papel de moderador/a es asumido por el formador/a.


• PREPARACIÓN PREVIA: el grupo de alumnos/as que actúa como grupo de expertos prepara responsablemente el tema. El moderador/a debe conocer la opinión de cada experto/a para poder coordinar la sesión, seleccionar los aspectos más importantes y establecer el orden de intervenciones.

• Deberá preverse la ambientación física del aula. Una mesa alargada, sillas para los/as expertos/as, la ubicación del moderador/a y del auditorio... son detalles que favorecen un entorno y un estado de ánimo estimulantes.

• EJECUCIÓN: cuando el auditorio y los/as expertos/as están preparados, el moderador/a toma la palabra y efectúa una breve presentación. A con-




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tinuación, va cediendo la palabra de modo que se alternan las opiniones en torno al tema que centra la atención del aula. Al final hará una síntesis destacando las divergencias de opinión. En este momento se abre un turno de palabra libre pero ordenado para que cada experto/a argumente y defienda su punto de vista. Agotado el tiempo, el moderador/a pone de nuevo encima de la mesa el estado de la cuestión e invita al auditorio a participar.

• EVALUACIÓN: conviene reservar los últimos 5 minutos a considerar los siguientes puntos:

– Argumentos aportados por cada experto/a.

– Función del moderador/a durante la sesión en su doble tarea de coor-dinar y sintetizar. Proceso seguido en la mesa redonda e intervencio-nes del auditorio (interés, nuevas aportaciones, etc.).

– Coordinaciones ambientales y de entorno: clima de silencio, prepara-ción del material del aula y materiales audiovisuales.

4.3.3. DEBATEA. OBJETIVOS:

• Aportar diferentes enfoques o interpretaciones de un tema.

• Participación activa, intercambio o elaboración de ideas e información múltiple.

• Fomentar la capacidad de diálogo interactivo entre los miembros del grupo.

• Aprender de forma práctica mediante la experiencia las fases del proceso de comunicación: recibir información, decodificarla, codificarla de nuevo y sintonizar con el interlocutor.

• Obtener datos sobre un tema de interés para el grupo relativos a materias concretas o a asuntos puntuales.

• Romper la posible monotonía de la clase expositiva.

• Tratar un tema de forma interdisciplinar.

• Despertar el interés del grupo por el tema de debate.


La duración del debate será de entre 45 y 60 minutos. Respecto a los recursos se necesita de una sala amplia que disponga de mesa y sillas para comenzar el debate. Conviene asegurar unas condiciones ambientales y de material: au-dición, distribución de mesas y sillas, tarima para moderador y expertos, silen-cio, orden en las intervenciones, etc., lo cual dará a la sesión el tono y la altura apropiados.

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En la preparación del debate, tratándose de alumnos/as, el formador/a orientará su trabajo, les ayudará a elaborar el guión, a buscar información, a seleccionar-la, a organizarla y a determinar cómo puede presentarse al grupo de manera interesante y motivadora.

Si el formador/a utiliza esta técnica con el alumnado para profundizar en alguno de sus temas ha de tener en cuenta las aptitudes del alumnado experto elegido con el fin de asegurar los objetivos que se pretenden conseguir mediante el desarrollo de esta técnica.

También será el coordinador/a entre los expertos/as y el moderador/a con quie-nes se organizará la sesión en su totalidad. Durante la ejecución del debate, el formador/a-coordinador/a intervendrá oportunamente cuando el moderador/a conceda la palabra al grupo. No es aconsejable que se mantengan al margen del debate como simple observador/a, sobre todo si aquél está relacionado di-rectamente con el tema en desarrollo.

La función del formador/a depende básicamente de quiénes sean los/as exper-tos/as: alumnos/as con o sin experiencia en este tipo de actividades, profesora-do de escuela o especialistas en un aspecto puntual. En el primer caso el papel del formador/a es insustituible, mientras que en los otros casos desempeña una labor coordinadora y de gestión.


• PREPARACIÓN PREVIA: está en función de quienes sean sus protago-nistas: alumnos/as de un curso, etc. Hay que acordar el tema central del diálogo así como las ideas directrices del mismo con la finalidad de que cada dialogante acuda preparado. Deberá destacarse no sólo la fuerza argumental, sino también el valor de los documentos que la avalan.

La preparación comprenderá: el esquema de discusión, la presentación, el tiempo estimado y la síntesis de todo lo tratado.

• EJECUCIÓN: una vez presentado el contenido central del debate, el mo-derador invita a los dos protagonistas a que expongan libremente su pun-to de vista. Si el tiempo total de la experiencia es de 60 minutos, el debate de los dos dialogantes podrá durar unos 30 minutos. Cuando los dialo-gantes han agotado el tiempo previsto, los miembros de la clase pueden formularles preguntas, indistintamente a uno y otro, durante unos 20 mi-nutos. Finalizado el diálogo y antes de evaluarlo, cada experto/a hará un esfuerzo de síntesis y comunicará su punto de vista final.

• EVALUACIÓN: tendrá en cuenta la preparación (tiempo, guión, actitudes) y la ejecución (recursos utilizados, fuentes, hilo argumental, claridad de ideas, alternativas).




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4.3.4. CONFERENCIAA. OBJETIVOS:

• Proporcionar información amplia y organizada de un modo directo.

• Estimular al grupo a ampliar sus conocimientos (leer, analizar documen-tos, etc.) en relación con el tema tratado por el/la conferenciante.

• Ayudar, a través, de una presentación global del experto/a, a la identifica-ción y exploración de problemas que no están al alcance del grupo.

• Profundizar y explorar problemas de interés para el grupo.


La duración de una conferencia es de 60 minutos aproximadamente. De 40 a 50 minutos para la exposición y entre 10 y 20 minutos para responder a las dudas que plantee el auditorio si la conferencia es con coloquio.

La sala debe ser adecuada al tamaño de los participantes y con buena acústica. La colaboración de una persona externa al grupo y calificada para tratar el tema en cuestión es fundamental.


El/la coordinadora deberá presentar al conferenciante obviando excesivos elo-gios y adecuándose al auditorio concreto.

Asimismo, deberá informar al conferenciante sobre las características del grupo, tamaño, tiempo de que dispone, etc.

Por último, deberá cerrar la sesión. El desarrollo de la técnica es la adecuada a un grupo grande.


Consiste en exposición verbal o presentación del tema por parte de la persona cualificada. A continuación el planteamiento de dudas o preguntas. Por último resumen y valoración.

4.3.5. ENTREVISTA GRUPALA. OBJETIVOS:

• Profundizar en un tema concreto de la materia objeto de estudio.

• Obtener nuevas informaciones, conocimientos, opiniones sobre determi-nados aspectos puntuales de su formación.

• Informarse acerca de experiencias significativas en un determinado as-pecto de su formación.

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• Obtener información, hechos u opiniones acerca de un tema.

• Estimular el interés del grupo.

• Profundizar en el conocimiento de la persona entrevistada.


La duración de la sesión es de unos 60 minutos aproximadamente; 40 minutos para las preguntas por los/as entrevistadores y 20 minutos para conclusiones y valoración.

En lo que se refiere a los recursos, se ha de contar con la colaboración de una persona cualificada o formador/a para tratar una materia que interese al grupo. Una sala adecuada al tamaño del grupo y con buena acústica parece funda-mental. Las sillas deberán estar dispuestas en semicírculo.

La distribución del tiempo puede ser flexible, evitando preguntas de respuestas limitadas. Asimismo es importante velar por el clima de responsabilidad y de respeto durante la sesión.


Es básica tanto en la preparación como en la ejecución para el desarrollo de la técnica: ayudar a buscar información actualizada; orientar las cuestiones funda-mentales; reconducir la sesión; incentivar la participación; sugerir formas crea-tivas y originales que rompan la monotonía; estimular la autonomía del propio alumnado, etc.

Las funciones que deberá realizar el formador/a-coordinador/a serán las si-guientes:

• Elaborar con el grupo los objetivos puntuales que se pretenden alcanzar.

• Consultar al grupo a la hora de elegir al experto/a.

• Reunirse con el entrevistador/a y decidir respecto al esquema general de la entrevista, el tiempo, etc.

• Conseguir una entrevista flexible y en forma de conversación.

• Preparar, junto con el grupo, preguntas que provoquen respuestas reflexi-vas.

• Establecer un nexo entre el entrevistador/a y el grupo.


El desarrollo de la entrevista será el siguiente: el formador/a determina, de acuer-do con el alumnado, la persona a entrevistar. Se preparan diferentes tipos de preguntas en pequeños grupos. Los entrevistadores/as interrogan verbalmente al experto/a en la materia que interesa a dicho grupo. Por último se elaboran las conclusiones y la valoración.




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• PREPARACIÓN PREVIA: se tendrán en cuenta las personas que inter-vienen, el experto/a (uno/a alumno/a del grupo o persona ajena) y el entrevistador/a o entrevistador/a si se tratara de una entrevista colectiva. Es conveniente que el experto/a acuda preparado/a y documentado/a con el fin de ofrecer amplia y actualizada información. Tanto el experto/a como el entrevistador/a han acordado previamente los detalles de la en-trevista, teniendo en cuenta los objetivos de la sesión y finalidades con-cretas que se persiguen.

• EJECUCIÓN: el formador/a-coordinador/a presenta al experto/a desta-cando sus cualidades. A continuación, el entrevistador/a comienza a for-mular sus preguntas. Comienza el diálogo de forma fluida, intentando la implicación del grupo.

• EVALUACIÓN: se evaluará la importancia de las aportaciones hechas por el experto/a sobre el tema, las novedades más significativas, cómo se ha desarrollado la sesión y la posibilidad de volver a aplicar la técnica.

4.3.6. PANELA. OBJETIVOS:

• Ejercitar la capacidad de diálogo y conversación entre el grupo.

• Obtener nuevas informaciones en torno al tema o problemas que se trata.

• Demostrar como un tema puede ser abordado de forma complementaria entre varios expertos/as llegando a conseguir un concepto más completo del mismo.

• Aumentar el grado de interés y motivación del grupo en general.

• Fomentar la investigación y desarrollar capacidades y habilidades tales como el análisis, la síntesis, la expresión oral y el juicio crítico.

• Compartir saberes y experiencias acerca de un tema.

• Formar un espíritu crítico de los miembros del grupo.


Habrá que cuidar la organización material de los expertos/as, coordinador/a, secretario/a y grupo. La ubicación debe ser semicircular o en filas.

La duración aproximada será de 120 minutos, de los cuales 10 minutos serán para la presentación de los especialistas y el debate.

Los recursos a utilizar en esta técnica consisten en encerados, paneles o table-ros, siendo una posible distribución del ambiente en el centro de la tarima del coordinador/a, a los lados los expertos/as que forman el panel y el auditorio al frente formando filas.

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En la presentación de la sesión, si se trata de un panel en el que los expertos/as son un grupo de alumnos/as, la función del formador/a es fundamental y consiste en asegurar profundidad en el tratamiento de un tema de formación aportando recursos, nueva documentación y utilizando fuentes diversas.

El/la formador/a puede colaborar directamente en la confección del guión o es-quema que servirá de pauta durante el desarrollo de la técnica del panel.

La moderación por parte del formador/a facilita el tratamiento del tema, ya que le permite ordenar la conversación, aclarar cuestiones, regular las actividades de la sesión, reforzar determinados aspectos y efectuar la síntesis final. Poten-ciará igualmente la participación motivando el interés.


El desarrollo del panel se estructura como sigue: el coordinador/a presenta a los especialistas y justifica la realización del tema. Propone una cuestión para que cada especialista aporte su punto de vista al respecto. A continuación, el coordinador/a solicita la intervención del grupo para que aporte preguntas, re-bata argumentos, comente experiencias, etc. Por último, se elaborarán conclu-siones parciales y finales por parte del coordinador/a.

• PREPARACIÓN PREVIA: es necesario realizar una reunión preliminar en-tre el formador/a-coordinador/a y todos los miembros que intervendrán. Tratándose de un grupo de alumnos/as, después de que cada uno/a ha estudiado su parte del tema, se reúne con el formador/a y acuerdan el plan de la sesión, el tiempo aproximado y los puntos a tratar.

• EJECUCIÓN: se llevará a cabo en dos momentos:

– Diálogo y conversación moderada. Una vez presentados los/as ex-pertos/as, formula preguntas que serán contestadas sucesivamente en forma de coloquio. El formador/a-coordinador/a intentará que los diferentes puntos de vista complementen la visión general del tema.

– Intervención del grupo. El tema pasa al gran grupo, abriéndose un co-loquio entre ambos bajo la moderación del coordinador/a.

• EVALUACIÓN: se deben considerar las aportaciones de los/as expertos/as y su carácter complementario, la captación del tema y la utilidad de la técnica.

4.3.7. JUEGO DE ROLESA. OBJETIVOS:

• Observar que una única situación es sentida de modo diferente por los diversos actores.




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• Favorecer la conciencia de grupo; sus componentes se sienten solidarios y corresponsables al tener que enfrentarse como grupo a un problema común.

• Tratar escénicamente la posible solución con determinado tema o pro-blema.

• Motivar el interés y la participación de actores, actrices y observadores/as, es decir, de toda la clase.

• Proponer sugerencias o soluciones hipotéticas que puedan asemejarse a una situación de la vida real.


Hay que tener en cuenta que las condiciones externas favorecen o, por el con-trario, entorpecer su adecuada aplicación. Por tanto, el formador/a prestará atención tanto a la creación de un contexto agradable como a propiciar la pre-disposición de los observadores/as. Así, durante su realización debe reinar un clima apacible y de silencio. Lo ideal es que se utilice algún tipo de mobiliario (mesas, sillas) para dividir la clase en dos zonas: el escenario y el “patio de bu-tacas”. El formador/a es, desde los bastidores, el verdadero director/a de grupo durante el desarrollo del juego de roles.

La duración de la dramatización puede ser de 1 hora aproximadamente. 15 mi-nutos para la preparación de la escena y de los “actores”; 15 a 20 minutos para la representación, y 25 minutos para el coloquio final y la valoración.


Un pequeño grupo lleva a cabo la dramatización, mientras que el resto ac-túa como observador/a. Los actores, actrices deben defender su propia opinión y actuar tal y como lo harían en la vida real. El resto de compañeros/as deben recoger por escrito aquellos aspectos, frases, gestos, etc. que luego quieran destacar y discutir durante una etapa posterior del desarrollo de esta técnica.

El formador/a orientará la preparación de la escenificación favoreciendo el pro-tagonismo de actores, actrices y evitando el intervencionismo. Su apoyo es bá-sico para que los actores, actrices se sientan en escena seguros/as de sí mis-mos/as y para que adopten de una manera clara y precisa los roles asignados.

Durante la realización de la representación su función es secundaria. Sólo toma-rá nota de la gran cantidad de detalles que pueden pasar desapercibidos para la clase y que él retomará en el coloquio.

En el análisis del tema a través de esta técnica intervendrá de forma objeti-va, con actitud tolerante en lo que a la simulación se refiere y rigurosamente crítico/a en el tratamiento del problema.

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En la fase de evaluación final el formador/a desempeña una función estructura-da fundamental. Debe realizar una valoración global de juego de roles y de las aportaciones de los observadores/as, para llegar a extraer algún tipo de conclu-siones que sea pertinente para la resolución del problema.

4.3.8. LLUVIA DE IDEASA. OBJETIVOS:

• Desarrollar un pensamiento divergente o imaginativo en el alumnado.

• Extraer una visión amplia acerca de un tema.

• Lograr la aportación libre y creativa de ideas, opiniones y conocimientos.

• Hallar diferentes soluciones a un problema común.


La lluvia de ideas puede aplicarse directamente en el aula con toda la clase. Para ello, el alumnado deber estar situados de modo que todos/as puedan ver la pantalla o la pizarra. La recopilación del conjunto de ideas puede hacerse en el ordenador si el/la formador/a usa un retroproyector o bien en una pizarra o papelógrafo. La pizarra permite una mayor amplitud a la hora de recoger y es-tructurar los conocimientos, las opiniones o propuestas del alumnado.

Esta técnica suele ocupar una sesión de una hora de duración que puede distri-buirse de la siguiente forma: 5 minutos para la presentación del tema, 20 minu-tos para el torbellino en gran grupo, 20 minutos para el debate y 15 minutos para la valoración de las propuestas y/o la organización de las ideas.


Durante la preparación previa el/la formador/a debe cerciorarse de que todo el alumnado ha captado bien el sentido y el alcance de la técnica.

Todos los miembros del grupo han de aportar sus ideas sobre el tema y partici-par en la discusión. Debe evitarse el protagonismo de los/as alumnos/as que se hacen notar en detrimento de los que pasan desapercibidos. La predisposición favorable y responsable del alumnado es una conquista gratificante.

El/la formador/r, por su parte, ha de ser un catalizador/a y un estimulador/a de nuevas aportaciones al mismo tiempo que incentiva todas las iniciativas válidas a priori.

El/la formador/a que asume el rol de coordinador/a puede desempeñar las si-guientes funciones:

• Ayudar a establecer y a hacer cumplir las reglas.

• Establecer el tiempo límite de discusión.




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• Recoger, estructurar y sintetizar las ideas aportadas.

Para ejercer tales tareas es oportuno que durante su desarrollo el/la formador/a tenga en cuenta una serie de pautas.


Durante la aplicación de esta técnica se pueden distinguir las siguientes etapas:

• PREPARACIÓN PREVIA: El alumnado tiene que tener algún tipo de cono-cimiento relacionado con la temática que se va a trabajar o con el proble-ma que se pretende plantear. En esta fase hay que asegurar el interés de los/as alumnos/as por participar.

• EXPOSICIÓN DE IDEAS: el/la formador/a ha de dar tiempo para reflexio-nar sobre las cuestiones formuladas intentando no desechar ninguna aportación ya que estas siempre oscilan de más a menos valiosas. Por tanto, nunca debe rechazar ninguna idea por absurda que parezca, aun-que sea extravagante o incluso descabellada. No obstante, se trata de focalizar la atención de los participantes en aquellas que sean más per-tinentes y brillantes. Se trata de buscar nuevas ideas, no de repetir lo que ya se haya dicho. Debe haber una persona encargada de anotar las aportaciones en la pizarra o similar..

• ORGANIZACIÓN Y DISCUSIÓN: el/la formador/a o conductor/a de la se-sión, agotado el plazo previsto para la generación de ideas, propone a la clase la viabilidad de las propuestas más valiosas, si lo que se intenta es solucionar un problema. Si se pretende averiguar los conocimientos del alumnado, lo más útil es estructurar la información en base a un conjunto de categorías interrelacionadas.

• VALORACIÓN: al finalizar la sesión es necesario que el/la formador/a ex-traiga lo fundamental del tema, destacando una serie de conclusiones. Para analizar el conocimiento del alumnado se puede elaborar un esque-ma conceptual. Por otro lado, si se trabaja con un problema se puede configurar un cuadro que recoja las principales propuestas de resolución.

4.4. TÉCNICAS PARA PEQUEÑO GRUPO

4.4.1. PHILLIPS 6/6A. OBJETIVOS:

• Discutir y analizar un problema de forma simultánea.

• Repartir el trabajo y la responsabilidad.

• Recopilar ideas y opiniones acerca de un tema de manera breve.

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• Promover rápidamente la participación de todo el grupo.

• Facilitar la concentración en el trabajo conjunto.

• Despertar el interés de todo el grupo por el tema.

• Descubrir los enfoques o posicionamientos diferentes ante un problema.


Si se dispone de un aula amplia, no es conveniente que los pequeños grupos salgan de la misma durante la realización de Phillips 6/6. Al permanecer dentro de la clase el/la formador/a puede aclarar a los diferentes equipos las posibles dudas que surjan. No obstante, si el número de alumnos/as es elevado puede ser necesario que los grupos se reúnan en salas diferentes. De cualquier mane-ra, el mobiliario ha de ser flexible.

La duración estimada es de una hora. 10 minutos son para la organización del trabajo y la lectura de las instrucciones, 6 minutos para la tarea de los diferentes equipos (esta fase se puede repetir varias veces), y 20 minutos para el diálogo y las conclusiones.


Los miembros de la clase se distribuyen en grupos de 6 cada uno de los cuales deberá contar con un secretario designado por el/la profesor/a o por los demás alumnos/as. La función básica del formador/a en esta técnica es coordinar las aportaciones de los diversos grupos. Intervendrá de forma distinta en el pe-queño grupo que cuando interacciona con toda la clase. En los grupos puede asesorar, responder a preguntas puntuales, clarificar dudas. En el gran grupo organizará las ideas, estimulará la reflexión conjunta, aclarará conceptos equí-vocos, aportará nuevas informaciones y sintetizará el tema.

No es aconsejable que el/la formador/a efectúe juicios de valor, ya que su preocupación central debe ser suscitar el interés y la implicación del alumnado. Su sencillez y naturalidad fomentará la participación democrática y aumentará la eficacia. El/la coordinador/a estará atento al desarrollo de la sesión y tratará de subsanar cualquier incidencia que surja.


Para la realización de esta técnica se puede seguir los siguientes pasos:

• El/la formador/a presenta el tema de trabajo o plantea el problema a re-solver y pide a la clase que se constituya en grupo de seis personas. A continuación, da las siguientes instrucciones: “En cada grupo debe haber un secretario/a que hará de portavoz. Se dispone de 6 minutos para dis-cutir y responder a cada cuestión tratando de llegar a una conclusión. Hay que dar oportunidad para que todos/as participen y se deben recoger los acuerdos, discrepancias y dudas”.




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• Cada miembro expone durante 1 minuto su punto de vista sobre el tema, se escuchan todas las ideas y se procura alcanzar, si es posible, un con-senso.

• Transcurridos unos 6 minutos, los/as secretarios/as leen las aportaciones de cada grupo. El/la formador/a va tomando nota y se centra en ir desta-cando las ideas fundamentales.

• Al final, se realiza una síntesis y se amplían o refuerzan las ideas o pro-puestas más interesantes.

4.4.2. DISCUSIÓNA. OBJETIVOS:

• Comprender el tema desde diferentes perspectivas.

• Fomentar el intercambio de ideas y el análisis crítico.

• Aprender a tomar de decisiones más o menos consensuadas.

• Desarrollar la capacidad para aceptar puntos de vista distintos a los pro-pios.


No es conveniente que la discusión dure más de una hora, ya que puede pro-ducir cansancio y descender la atención y concentración del alumnado. Ese período se puede subdividir del siguiente modo: 10 minutos para la introducción y presentación del tema, 20 minutos para la discusión en pequeños grupos y 30 minutos para la puesta en común y la elaboración de conclusiones.

Para realizar una discusión es oportuno que el/la formador/a cree un ambiente relajado y tolerante. El espacio debe ser lo suficientemente amplio como para que los diversos equipos no se molesten y caigan en la distracción.


Todo el alumnado podrá aportar ideas y opiniones sobre el tema en cada grupo. El portavoz de cada grupo expondrá los resultados durante la puesta en común. En este momento, se deben respetar las demás opiniones y los otros puntos de vista.

El/la formador/a debe proponer las cuestiones a discutir y preparar una docu-mentación que contenga toda la información que puede ser de utilidad para los/as participantes. Además demandará la participación y la implantación de todos/as, animando a unos/as y frenando a otros/as. Durante el desarrollo de la discusión en gran grupo actuará como moderador/a, concediendo los turnos de palabra y permitiendo las interpretaciones que vayan surgiendo.

Intentará reorientar el diálogo cuando éste caiga en “punto muerto”. Para que el hilo de la conversación no se pierda puede ir marcando algunos puntos o

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cuestiones principales que se hayan trabajado o que aún no se hayan deba-tido. Hasta que no se agoten los comentarios sobre las cuestiones tratadas, el/la coordinador/a no realizará un resumen de los argumentos expuestos. En todo caso, cuidará de no inclinarse nunca a favor de unas u otras opiniones. Es conveniente que él/ella o un/a secretario/a nombrado/a al efecto, vaya tomando nota de los temas abordados para conducir con una síntesis final.


Para llevar a cabo esta técnica no hay que olvidar una serie de etapas:

• El/la formador/a elige un tema y aporta el material complementario para el trabajo de los grupos. Asimismo, elabora las cuestiones que serán dis-cutidas.

• Los/as alumnos/as preparan el tema tomando como base la documenta-ción aportada.

• Los/as alumnos/as se organizan en pequeños grupos para el diálogo. En cada grupo se eligen un/a portavoz y un/a secretario/a que tomará nota de las opiniones aportadas. El alumnado intentará reflejar sus propios puntos de vista siguiendo el guión de reflexión. El/la formador/a orienta a los distintos grupos durante el trabajo.

• Cada grupo da una visión sintetizada de sus conclusiones al resto de la clase. El/la moderador/a puede intervenir para enriquecer las opiniones e ideas que van surgiendo.

• El/la coordinador/a realiza un resumen de los argumentos expuestos y señale las conclusiones generales a las que se han llegado.

4.4.3. SEMINARIOA. OBJETIVOS:

• Planificar el desarrollo de un tema.

• Estudio intensivo de un tema.

• Buscar diferentes fuentes de información.

• Desarrollar actitudes y procedimientos para tareas en equipo.

• Ampliar la capacidad autónoma de trabajo.


La disposición del mobiliario más habitual es colocar las mesas y sillas en forma de U, de manera que todos los participantes se puedan comunicar cara a cara. El/la organizador/a del seminario debe situarse en el centro para que pueda in-teractuar directamente con todos/as.




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Si empleamos esta técnica, el/la formador/a tiene que asegurar que se cuenta con los recursos suficientes para que el grupo no encuentre dificultades en su tarea de investigación. El tema elegido debe exigir búsqueda en diversas fuen-tes de información, por lo que el/la coordinador/a debe prever con antelación los diversos materiales con los que se van a trabajar. Los resultados finales son siempre responsabilidad de todo el grupo y no sólo del formador/a.

El seminario se prolonga a lo largo de varias sesiones que no han de superar las 3 horas. La primera reunión suele dedicarse a la planificación de las tareas a desarrollar. Las siguientes se utilizan para elaborar los trabajos de investigación. Al final se lleva a cabo una sesión de conclusiones y valoración de los informes presentados.


Los miembros han de tener motivaciones comunes en cuanto al tema y un nivel de formación semejante respecto al mismo. El alumnado ha de planificar en co-mún su trabajo y comprometerse en la elaboración de lo acordado. Asimismo, han de participar activamente en los intercambios de ideas y experiencias que tienen lugar durante el desarrollo de esta técnica.

El/la formador/a que asume el rol de coordinador/a ha de desempeñar las si-guientes funciones:

• Elección del tema, previsión de la agenda y preparación del material.

• Disposición de los locales y aulas que se vayan a utilizar.

• Lograr un clima de colaboración positiva creando un ambiente flexible para realizar el trabajo de la forma más cómoda posible.

• Orientar y facilitar las tareas de los participantes, asesorando en todo aquello que sea necesario: aportando bibliografía, dirigiendo los trabajos, clarificando dudas, aclarando conceptos previos, definiendo las reglas, ayudando en la estructura del informe final.


Se ha de seguir una serie de pasos:

• El/la organizador/a plantea el tema de trabajo en grupo que ha de dividir-se en pequeños subgrupos.

• Cada grupo designa su coordinador/a y secretario/a, que tomará nota de las conclusiones parciales y finales.

• La tarea básica consistirá en indagar y buscar información de diversas fuentes.

• Análisis en profundidad de los diversos datos e informaciones recopila-das.

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• Redacción de las conclusiones de cada grupo.

• Tras la puesta en común el/la formador/a realizará un resumen global.

4.4.4. GRUPOS DE INVESTIGACIÓNA. OBJETIVOS:

• Profundizar en una problemática determinada relativa al tema que se aborde.

• Buscar datos e informaciones en diferentes tipos de fuentes.

• Intercambiar ideas y cooperar en la elaboración de la propuesta de tra-bajo.


El contexto reinante a lo largo de la realización de los trabajos de investigación es un factor clave a tener en cuenta. El clima debe ser, en general, un ambiente de trabajo propicio para el intercambio, la reflexión y la indagación. Cuando trabajen en clase se distribuye el mobiliario en pequeños grupos de modo que quede espacio suficiente para que el/la formador/a pueda desplazarse cómo-damente entre los mismos. Es conveniente que todos los participantes contri-buyan de algún modo a crear un buen ambiente, donde el ruido no sea excesivo y no dificulte las tareas.

Los trabajos de investigación suelen ser de larga duración, es decir, suelen ocu-par varias sesiones que se desarrollan durante varios días. La primera sesión se dedica al planteamiento de la problemática y a la determinación de los diferen-tes subproblemas que se trabajarán en cada pequeño grupo. Después, durante algunas sesiones, se realiza el trabajo de investigación. Al final, se ocupa una sesión en poner en común los diversos estudios y en extraer una serie de con-clusiones.


El/la formador/a actúa como guía y orientador/a durante el proceso de forma-ción, siendo la persona encargada de dirigir la orquesta y de marcar el ritmo. Aunque el rol de protagonista es asumido por el alumnado, el formador/a siem-pre estará presente para plantear cuestiones, aclarar dudas, aportar recursos, hacer un seguimiento de las tareas, etc. Sin embargo, en este tipo de dinámica grupal nunca deberá aportar la solución a los problemas de manera directa. Será el alumnado el que reflexione e indague sobre las temáticas que se tra-bajan. Por tanto, el/la formador/a que adopta el papel de coordinador/a puede desempeñar las siguientes funciones:

• Formular adecuadamente el problema de investigación.

• Asesorar a cada grupo en la elaboración del proyecto.




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• Orientar a los diferentes grupos durante el desarrollo del trabajo.

• Proporcionar materiales y documentación complementaria.

• Extraer las conclusiones finales a nivel de grupo clase.


En general, se pueden diferenciar una serie de etapas que guían el proceso de indagación por parte de los/as estudiantes:

• Determinación del tema, módulo o problema de investigación.

• Asignación de los diferentes subproblemas a los equipos.

• Planificación del trabajo a nivel de grupo.

• Búsqueda de datos e informaciones en distintas fuentes.

• Organización, elaboración y análisis de la información recopilada.

• Extracción de conclusiones.

• Puesta en común de cada trabajo de investigación.

• Resumen general y conclusiones finales.

4.5. DINÁMICAS DE PRESENTACIÓNLa primera necesidad del alumnado es la de conocer los nombres de sus com-pañeros/as. Las dinámicas siguientes tienen esta finalidad. Una o dos dinámi-cas al día durante la primera semana pueden ser suficientes. Algunas dinámicas para conocer los nombres son:

1. Tarjetas de visita:

Se entrega a cada alumno/a una ficha de media cuartilla y un lápiz o bolígrafo. Se les indica que escriban con letras grandes el nombre con que les gustaría que les llamasen en el grupo. En el ángulo superior de-recho deben escribir dos adjetivos que les describan (curioso/a, vivaz, sincero/a, atlético/a...). en el ángulo superior izquierdo deben escribir palabras que indiquen cosas que les gusta hacer (leer, dormir, nadar, patinar...). en la parte inferior deben escribir el nombre de un lugar que les gustaría visitar; u otra información que crean útil para el grupo, como el personaje favorito de una película, un libro o un espacio de TV; algo de lo que se sienten orgullosos; algo que hacen bien; o lo que comprarían con 30 euros; o algo que les guste hacer durante el verano. Se les invita después a colocarse el papel en lugar visible con un alfiler y a pasearse por la sala mirando cada uno/a el papel del otro/a, pero sin hablar. Si esto les parece infantil pueden poner la tarjeta encima de la mesa, de modo que pueda leerse.

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2. Auto-presentaciones:

Los/as alumnos/as van a la pizarra y escriben sus nombres. Después de escribir su nombre se les invita a que se presenten diciendo algo sobre ellos/as mismos/as que ayude a que el grupo les conozca mejor. El resto pueden escribir en un papel algo de lo que dice cada uno y que les re-cuerde a la persona. Aunque el/la formador/a ya se haya presentado el primer día de clase, este ejercicio debe empezarlo él diciendo algo de sí mismo. Luego lo hacen los/as alumnos/as. Es mejor seguir el orden de colocación que esperar a que salgan voluntarios/as. Si dicen que no sa-ben qué decir, se les puede sugerir que indiquen sus gustos, intereses, o qué hacen fuera de clase.

3. ¿Quiénes son tus vecinos?:

Los/as alumnos/as se sientan en círculo. El/la formador/a puede ser el primer ello, o un/a alumno/a voluntario/a. Ello se coloca en medio del círculo (sin silla). Cada jugador/a debe aprender el nombre de las per-sonas sentadas a su lado. Ello se dirige a un/a jugador/a y le pregunta: “¿Cómo se llaman tus vecinos?”. El jugador/a que no contesta correcta-mente se convierte en “ello”. El anterior ello ocupa su puesto y prosigue el juego. Si contesta bien, ello pregunta: “¿Quieres nuevos vecinos?”. Sí el jugador/a contesta no, ello pregunta “¿Quién quiere cambiar de veci-nos?”; el jugador/a contesta con dos nombres y mientras éstos se cam-bian ello trata de ocupar el sitio de uno de ellos y el otro pasa a ser el nuevo ello. Cada vez que se cambian los sitios, los/as alumnos/as deben aprender los nuevos nombres y continúa el juego.

4. Cadena de nombres:

Los/as alumnos/as se sientan en círculo y el formador/a con ellos/as como parte del grupo. Les da las siguientes instrucciones: “Hemos es-tado un par de días diciéndonos los nombres unos/as a otros/as. Ahora vamos a ver si los sabemos. Yo empezaré diciendo mi nombre. Dile a la persona de tu izquierda: Repite mi nombre y añade el tuyo. Continuare-mos siguiendo el orden del círculo. Cada uno repite los nombres de las personas que le han precedido y añade el suyo. Si no sabéis el nombre de alguna persona pedirle que os lo repita”. Esta actividad, aunque me-cánica, es probablemente el mejor método de aprender en grupo los nombres de cada uno/a. Obliga a que todos/as hablen, miren a todos los demás miembros y empiecen a sentirse cómodos/as con la participación de todos/as.

5. Disparar el nombre:

Se agrupan las sillas junto a la pared para disponer de un espacio gran-de donde todos/as puedan moverse libremente. El/la formador/a da las




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siguientes instrucciones: “Moveos y mezclaos al azar sin hablar, pero mi-rando directamente a los miembros del grupo cuando paséis junto a ellos. Imagínate que eres un vaquero/a que lucha en duelo, cuando cruces la mirada con otro/a rápidamente saca tu revólver y dispara diciendo en voz alta su nombre. El primero en disparar (en decir el nombre del otro correc-tamente) gana el juego. El otro/a cae muerto/a al suelo o se sale del juego. El último/a que quede vivo/a ha ganado”. Después que el grupo ha jugado un rato, el formador/a indica que hay personas que no han esperado a encontrarse con la mirada del otro/a para “disparar” (algunos/as han ido por detrás y no han dado tiempo al otro/a). Sugiere que jueguen otra vez, pero ahora siendo más cuidadosos/as.

6. Adjetivos:

El formador/a se va moviendo alrededor e invita a que los/as alumnos/as digan sus nombres pero seguidos de un adjetivo que empiece con la misma letra y que les describa. Ejemplo: Paco puntual.

4.6. DINÁMICAS PARA CONOCERSE

El siguiente paso para conocerse consiste en hacer posible que el alumnado comparta alguna información sobre sí mismo. Esto aumenta la mutua confian-za porque ayuda a que los alumnos/as sepan lo que pueden esperar de los/as demás. Y también se dan cuenta de que tienen mucho en común y se sienten más a gusto. Los ejercicios siguientes son adecuados para ayudar al grupo en la etapa de orientación y pueden emplearse durante los primeros días y semanas de la vida del grupo. No todos son necesarios, pero cuantos más se empleen más se ayuda a la formación del grupo. Estas técnicas suponen un mínimo de auto-revelación. Y todos/as nos sentimos incómodos/as revelán-donos a un desconocido/a. Hay cosas que pensamos que van a provocar el ridículo o que quizás harán que no nos quieran; se trata de técnicas un tanto amenazantes.

La autorrevelación es un proceso gradual. Si la relación resulta favorable nos manifestamos más. Una persona que se revela nos da algo más de sí misma. Este proceso por el que se va disminuyendo la ansiedad o an-gustia puede suponer años o por lo menos meses. Si el formador/a hace una pregunta que requiere una respuesta personal la ansiedad bloquea al alumno/a.

La educación debe estar relacionada con la vida del alumno/a. Esto requiere un elevado grado de auto-revelación. El/la formador/a debe preparar al alumnado. Con el fin de reducir la ansiedad deben estructurarse estos ejercicios de menor a mayor grado de auto-revelación. Para determinar qué técnicas se deben em-plear, cómo usarlas y en qué orden, conviene tener presente:

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a) La secuencia de estas técnicas debe empezar por las que son poco auto-reveladoras y seguir gradualmente, de modo que el alumnado no se an-gustie a niveles más profundos. Dos elementos determinan el grado de amenaza que supone un ejercicio:

• Qué hay que decir (contenido). El contenido es más amenazante cuanto más se adentra en el interior de la persona. ¿Cómo gastar 100 euros.? es pregunta menos amenazante que ¿cómo te llevas con tu madre? Una pregunta es más amenazante si puede hacer que otros/as nos rechacen o que no les gustemos. Todo lo relacionado con valores, sentimientos, opiniones, etc., son cuestiones amenazantes.

• A quién hay que decirlo (estructura). En cuanto a la estructura, ha-blar a un grupo grande es más amenazante que hablar a uno pequeño. Es más fácil hablar a conocidos/as que a desconocidos/as. Es más fácil si los demás también intervienen. Más fácil sí el/la educador/a también participa. Rebaja mucho el nivel de ansiedad si no puede “pasar”.

b) El orden dependerá del nivel de ansiedad que el grupo es capaz de tolerar.

c) En “Círculos dobles” el tema de conversación puede servir para con-trolar la ansiedad.

d) La elección forzosa es baja en ansiedad pero si el tema es muy perso-nal sería al revés.

e) Respuestas puede ser de alta ansiedad ya que el/la alumno/a debe hablar a toda la clase, pero con preguntas objetivas puede ser al revés.

f) La observación del grupo indicará si la ansiedad es excesiva: si hablan sin control, muestran hostilidad, etc. son índices de que se va dema-siado deprisa.

g) Estas técnicas pueden emplearse en relación con el contenido del cur-so. Por ejemplo, Círculos dobles: “Di que personaje de una novela que has leído te gusta más y por qué” (poca ansiedad) o bien “dime a qué personaje de novela te pareces más y por qué” (alto nivel de ansiedad). El ejercicio de Elección forzosa puede emplearse para conocer la opi-nión en materias sociales.

1. Quién es.....en el grupo:

Cada uno/a de los/as alumnos/as y también el/la educador/a rellenan un formu-lario. Todos los nombres deben estar en el grupo y no puede emplearse ningún nombre más de una vez. Una vez realizado esto se colocan en círculo y dialo-gan: ¿Cuál ha sido el ítem más difícil de contestar? ¿Qué has aprendido que no supieras? ¿Qué te ha sorprendido?




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Formulario:

1. Una persona del grupo que nunca ha salido de España....

2. Una persona del grupo cuyo nombre empieza con la misma letra que el mío......

3. Una persona del grupo a quien le gusten los mismos deportes que a mí.....

4. Una persona del grupo que nació fuera de esta provincia.....

5. Una persona del grupo cuyo pelo tiene el mismo color que el mío.....

6. Una persona del grupo cuyos ojos tienen el mismo color que el mío.....

7. Una persona del grupo que ha leído el mismo libro yo.......

8. Una persona del grupo que es más pequeña que yo.......

9. Una persona del grupo cuyo cumpleaños es el mismo mes que el mío.......

10. Una persona del grupo que calza el mismo número de zapatos que yo.......

11. Una persona del grupo que es más alta que yo..........

12. Una persona del grupo que tiene la misma afición que yo.........

13. Una persona del grupo a quien le gusta el mismo programa de TV que yo......

14. Una persona del grupo a quien le gusta el colegio......

15. Una persona del grupo que ha viajado por Europa......

16. Una persona del grupo a quien me gustaría conocer más.......

17. Una persona del grupo cuyo apellido comienza con la misma letra que el mío.......

18. Una persona del grupo que nunca ha cambiado de vivienda.......

19. Una persona del grupo que tiene el mismo número de hermanos y hermanas que yo.......

20. Una persona del grupo a quien le gustan las matemáticas más que la literatura.......

21. Una persona del grupo cuyo color favorito es el rojo.......

22. Una persona del grupo cuyo color favorito es el mismo que el mío.....

23. Una persona del grupo que me gustó nada más verla.......

1. Entrevista y presentación:

Cada alumno/a del grupo tiene que encontrarse con otro/a al que conoce re-lativamente poco. Uno/a de ellos/as entrevista al otro/a y viceversa, intentando conocerse. Para ayudar se puede sugerir que lleguen a saber del otro cinco co-sas que no hubieran llegado a conocer simplemente mirando; o que averigüen lo que hace el/la otro/a a la salida de clase. Pasados diez minutos se les invita a que se presenten mutuamente diciendo lo que han aprendido del otro/a.

2. Proyectos artísticos:

Se invita a los/as alumnos/as a que construyan uno de los proyectos siguien-tes y que lo expliquen a una persona (baja ansiedad) o al grupo (alta ansie-dad):

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• Una “marca de fábrica” para el propio grupo a través de un dibujo en colores.

• Un “collage” que exprese algunos aspectos de la propia personalidad. Pueden usar revistas recortadas y pegadas u otros elementos análogos.

• un “escudo de armas” donde se describan aspectos personales. Cada casilla puede contener un aspecto: lo mejor que uno/a ha conseguido, la cualidad personal de la que se está más satisfecho, aficiones, objetivos, etc.

3. Yo soy....

Los/as alumnos/as se colocan en círculo y el/la educador/a toma asiento entre ellos/as: cada uno/a tiene una cuartilla en el que en forma de lista aparece diez veces la frase “yo soy”. Cada uno por separado completa la lista con una fra-se o palabra. Por ejemplo: “el hermano mayor”; “al que no le gusta levantarse pronto”. Cosas que no conozcan los demás. Terminada la lista cada uno/a lee por orden una frase, hasta que todas las frases se han leído. Puede hacerse en grupos de dos (menos ansiedad).

4. Círculos dobles:

Se separan los asientos para dejar un espacio grande en el centro. Se divide la clase en dos grupos por el procedimiento de numerarse. Todos/as los/as nu-merados/as con 1 forman un círculo mirando hacia afuera. Los/as numerados/as con 2 forman un grupo mayor exterior al otro, mirando a los/as primeros/as y formando parejas con ellos/as. Si el total es número impar, el/la educador/a par-ticipa como uno/a más. Se dan las siguientes instrucciones: “¿Sabes el nombre de tu pareja?, si no pregúntalo. Ahora di a tu compañero/a lo que comprarías si tuvieras 100 euros para gastar. Después el círculo exterior avanza un paso y que-dan formadas nuevas parejas”. Se continúa repitiendo preguntas hasta que vuel-van a la postura inicial. Se pueden hacer otras preguntas, como por ejemplo:

• Sí tuvieras que cambiarte el nombre ¿cuál escogerías?

• ¿Quién es tu héroe o heroína, y por qué?

• ¿Qué asignatura sabes mejor?

• Si pudieras estar una hora hablando con una persona famosa ¿con quién sería?

• Una cosa que te haga feliz.

• ¿Cuál es tu programa de TV favorito?

• Si tuvieras que vivir fuera durante un año ¿qué lugar escogerías’.

• Una cosa de la clase que te guste y otra que te desagrade.

• Algo que te guste de ti mismo/a (alta ansiedad).




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• Qué es lo que consideras en ti como más positivo y cuál ha sido tu mayor logro (alta ansiedad).

• Algo de ti mismo que cambiarías (alta ansiedad).

5. Preguntas:

Los miembros del grupo se sientan en círculo. El/la educador/a formula una serie de preguntas que empiecen por “¿Cuántos/as de vosotros/as...?” Des-pués de hacer la pregunta los/as alumnos/as deben indicar su actitud del modo siguiente:

• Sí, muchísimo: levantar las manos dándoles vuelta.

• Sí, moderadamente: levantar las manos.

• No sabe o no quiere decirlo: cruzar los brazos.

• No, moderadamente: pulgares hacia abajo.

• No, en absoluto: pulgares hacia abajo, moviendo las manos rápidamente hacia adelante y hacia atrás.

Las preguntas pueden ser sobre cualquier cosa que afecte al alumnado o sobre material escolar que requiera una opinión de su parte. El grupo debe permane-cer un rato con las manos levantadas, bajas, cruzadas, etc. hasta que todos/as puedan ver cómo han votado los demás. Puede seguir un diálogo sobre la pregunta más controvertida.

6. Elección forzosa:

Se colocan los asientos junto a la pared y se deja un espacio en medio. El/la educador/a formula una pregunta sobre algo que exija efectuar una elección entre dos alternativas Los/as que elijan una alternativa se colocan a un lado y los otros en el opuesto. Nadie puede quedarse en medio. Cada cual mira cómo han escogido los demás. Como variante, dos personas que han escogido lo mismo pueden dialogar sobre sus motivos.

7. Continuo:

Los/as alumnos/as retiran sus asientos y dejan un espacio en medio. El/la educador/a pregunta algo que tenga como respuesta dos posturas extremas y muchos aspectos intermedios. Un lado de la sala representa un extremo y el otro lado, el extremo opuesto, con una línea imaginaria entre ambos. Formulada la pregunta, los/as alumnos/as se van colocando en el punto del “continuo” que representa su opinión.

8. Descripción de segunda mano:

Cada alumno/a se busca un/a compañero/a (baja ansiedad); o bien, todos/as se sientan en círculo (alta ansiedad). Los/as alumnos/as deben pensar en una per-sona que los/as conozca bien, un miembro de su familia, un amigo/a íntimo/a,

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un profesor/a, etc. El/la educador/a les invita a describirse a sí mismos/as, se-gún creen que lo haría esa persona en la que han pensado.

9. Frases incompletas:

Las respuestas pueden compartirse con todo el grupo, con un compañero/a o con un pequeño grupo. Deben completar las siguientes frases:

• Me gusta....

• Algunas veces deseo...

• Cuando saco malas notas....

• No puedo......

• La mayoría de las personas que conozco.........

• Necesito saber...........

• Cuando entro en un grupo nuevo.......

• Lamento......

• Mi objetivo.....

• Tengo miedo......

• Estoy orgulloso de.......

• Una cosa buena que ha ocurrido hace poco es.......

10. La tienda mágica:

Sentados/as todos/as en círculo, el/la educador/a les dice: “Imaginaos que soy el/la propietario/a de una tienda mágica, un sitio dónde cambiar una caracterís-tica personal que tenéis, y que no os gusta, por otra que quisierais tener”. Cada alumno/a tiene la oportunidad de comprar. No se puede entablar diálogo sobre lo comprado hasta que todos/as hayan tenido oportunidad de comprar (no quie-re esto decir que todos/as deban comprar).

11. Imitaciones:

El/la educador/a invita al alumnado a que, por turno expresen en forma de imi-taciones una cualidad personal, talento, interés, afición, etc. y que el grupo des-cubra lo que cada cual ha querido representar.

12. Visitantes:

Los/as alumnos/as deben imaginar que son una personalidad célebre y dos o tres voluntarios hacen de periodistas que le entrevistan para la televisión. Los/as entrevistadores/as deben averiguar al máximo sobre la vida y personalidad del visitante; pero éste puede responder “sin comentarios”.




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4.7. DINÁMICAS PARA CREAR CONFIANZAPara responder al tercer interrogante: ¿Cómo me tratarán aquí? Conviene que el alumnado hable de cómo se ven encajados en el grupo, cómo piensan que los demás reaccionarán ante ellos/as, cómo les gustaría ser tratados. Las siguien-tes técnicas tienen esta finalidad.

1. En busca de aliados:

El/la educador/a se pasea alrededor del círculo pidiendo a los/as alumnos/as que nombren a otro miembro del grupo al que ven como muy semejante a ellos/as. Este ejercicio levanta gran ansiedad. Si el grupo está cohesionado y la confianza es grande, puede pedirse a los miembros que expliquen de qué modo se ven seme-jantes a esa otra persona. De lo contrario, que digan sólo el nombre de la persona.

2. Reacciones imaginarias:

Colocados/as todos/as en círculo, el/la educador/a se sienta entre ellos/as como uno/a más , y les dice: “Quiero que penséis en vuestro secreto más profundo, escondido, oculto; lo que más os costaría comunicar a los miembros del grupo. No voy a pedir que lo reveléis, por lo tanto tranquilizaos. Sólo quiero que penséis en él en vuestra mente (Pausa). ¿Estáis todos/as pensando en un secreto? Ahora imaginaos, simplemente imaginaos, que habéis revelado ese secreto aquí, a los/as presentes ¿Cuál creéis que sería la reacción? ¿Se reirían? ¿Lo entenderían? ¿Se entristecerían? ¿No les gustaríais? ¿Se horrorizarían y no os hablarían más? ¿Cómo creéis que reaccionarían? ¿Podéis imaginar la expresión de sus caras? ¿Qué os dirían? ¿Cómo os tratarían después?” Hechas estas indicaciones, el educador pide voluntarios que describan cómo se imaginan que el grupo reac-cionaría si contaran su secreto.

3. Actuación:

El/la educador/a entrega a cada alumno/a una copia de la lista siguiente:

• Imita el canto del gallo.

• Habla durante dos minutos sobre tus mejores cualidades.

• Haz una pantomima en silencio imitando a una persona dormida lavándo-se por la mañana.

• Habla durante dos minutos acerca de lo que más te gusta de tus compa-ñeros/as.

• Recita una poesía infantil que recuerdes de tu niñez.

• Camina por la habitación con un libro sobre tu cabeza sin que se te caiga.

• Escoge un breve pasaje de cualquier libro escolar para leerlo en alta voz.

A continuación el/la educador/a dice: “Quiero que numeréis las actividades de la lista de uno a siete, según vuestra preferencia, para realizarlas frente a la clase.

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El número uno indica la más preferida y el siete, la menos. Cada alumno/a puede ser llamado/a a representar las tres primeras; así pues, pensadlo bien”. Cuando todos/as han terminado su ordenación, el/la educador/a indica que levanten la mano los/as que han escogido como uno la primera de la lista. Hace lo mismo con las restantes y anota los resultados. Luego pide a los/as alumnos/as que comenten por qué unas actividades han obtenido más preferencias que otras. Continúa el diálogo con preguntas como éstas:

• ¿Te has encontrado realmente incómodo/a pensando que a lo mejor ten-drías que realizar lo indicado en la lista?

• ¿En qué grado crees tú que tu orden de lista representa tu grado de con-fianza en los/as demás?

• Qué es más fácil para ti, ¿hacer algo tonto (imitar el canto del gallo) frente a un grupo, o algo serio (hablar sobre tus propias buenas cualidades)?

• ¿Por qué es importante en este grupo que tengamos confianza unos/as con otros/as?

• ¿Qué podemos hacer en este grupo para que nos sea fácil llevar a cabo cosas normalmente difíciles o ridículas?

4. Reacciones ideales:

El/la educador/a, mirando alrededor del círculo, pide que contesten a la siguien-te pregunta: “¿Qué podrían hacer las personas de este grupo a fin de que los demás se sintieran más libres para hablar de las cosas que les parecen impor-tantes?”. Las respuestas deben describir conductas concretas que les hagan sentirse más a gusto, como escuchar atentamente, no reírse, preguntar, reír comprensivamente, etc. Antes de pasar a establecer las normas, los miembros deben sentirse a gusto unos/as con otros/as.

5. Establecimiento de normas: Responsabilidad grupal:

Durante este período tiene lugar el proceso a través del cual el grupo se con-vierte en “grupo eficiente”. Surge la lucha por el poder; se va dilucidando quién tiene las iniciativas, quién organiza el grupo, quién señala la dirección que éste debe seguir, quién tiene prestigio dentro del mismo, a quién se le escucha y a quién se le ignora. Como parte de este proceso queda determinada la responsa-bilidad que asumirá cada miembro, y también el tipo de conductas que el grupo va a aceptar. Se establece además la forma de tomar las decisiones y hasta qué grado se tolerará a los/as disidentes.

4.8. DINÁMICAS PARA ESTABLECER RESPONSABILIDAD GRUPALLos siguientes ejercicios se sitúan en un orden secuencial, puesto que tienen su fundamento en aprendizajes anteriores.




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1. Edad promedio:

Es una buena introducción a las actividades centradas en el grupo. Poca ansie-dad. Gran posibilidad de un buen resultado. El grupo se coloca en círculo. De pie y fuera del círculo el/la educador/a da las instrucciones: “Voy a proponeros un trabajo para realizarlo como grupo a fin de apreciar vuestra rapidez. Es sen-cillo: debéis calcular el promedio de edad de los miembros de este grupo en años, meses y días. Debéis trabajar juntos como grupo y el grupo debe ponerse de acuerdo para dar una respuesta. Cuando la tengáis, nombrad a uno/a como portavoz”. Repite las instrucciones si es necesario; luego sigue observándoles pero no habla con ellos/as. Después de recibir la respuesta, la comprueba y en-tabla un diálogo con el grupo sobre el proceso seguido. Hace algunas preguntas sobre: problemas tenidos para organizarse; Qué retrasó al grupo; Si hubo líder; Cómo lo escogieron; Qué responsabilidad ha tenido cada uno/a; Cómo pudo haber aumentado la rapidez. Apunta en la pizarra las conclusiones sacadas por el grupo y guarda nota de ello. La fuerza del ejercicio radica en su carácter inductivo. No todos los grupos se encuentran ya preparados para pasar al si-guiente ejercicio. Se puede repetir este mismo ejercicio señalando otra tarea a realizar.

2. Contribución forzosa:

El grupo se coloca en círculo. Fuera del círculo, de pie, el educador/a asigna al grupo un tema de discusión del que todos/as tengan algún conocimiento, como por ejemplo “¿Qué cambios deben efectuarse en nuestra clase?”, u otra pregunta sobre contenido de una asignatura en la que todos/as puedan opinar. A continuación da las siguientes instrucciones “Para realizar esta tarea plena-mente debéis cumplir los siguientes requisitos:

• Cada uno/a debe contribuir al menos una vez (o dos).

• La contribución debe ser al azar (no siguiendo el orden del círculo).

• Tenéis diez minutos de tiempo (adapta el tiempo según el tamaño del grupo)”

Da la orden de empezar y toma nota de cuándo interviene cada miembro. Trans-currido el tiempo examina el trabajo ¿han contribuido todos/as? Hace algunas preguntas, por ejemplo:

• ¿Quién guardó el orden?

• ¿Qué hicisteis cuando varias personas querían hablar a un tiempo?

• ¿Qué hicisteis para animar a los/as que permanecían callados/as?

Este procedimiento no aumenta la ansiedad de los/as callados/as sino que, al saber que todo el grupo será penalizado (con desaprobación o notas bajas), se dan cuenta de que se les necesita.

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4.9. JUEGOS DE MISTERIO PARA GRANDES GRUPOSEstos juegos se parecen al de edad promedio, pero aquí en lugar de que cada miembro contribuya con un dato de información, se distribuye nueva informa-ción al grupo y cada miembro tiene una pista diferente. Es necesario que el grupo reúna todos los datos informativos, distribuidos entre los miembros, de modo que, teniendo presente toda esta información global, el grupo pueda en-contrar la solución del problema. Así practican habilidades de organización e interacción y comprenden mejor las responsabilidades de cada miembro para trabajar en grupo.

Instrucciones generales:

Las pistas son diferentes para cada juego, pero el procedimiento es el mismo. El/la educador/a selecciona el misterio más apropiado al tamaño, interés y nivel del grupo o inventa su propio misterio según esta sugerencias:

• Escribe cada pista en una ficha o papel.

• Revisa con el grupo en círculo y procura que cada alumno/a tenga por lo menos una pista. Si faltan pistas, da la misma a dos alumnos/as y si sobran, da dos a algunos/as. Puede dividir el grupo en dos mitades ha-ciendo lo mismo paralelamente.

• Da las siguientes instrucciones: “Cada uno/a tiene una nota informativa que puede ser útil, o no, para encontrar soluciones al misterio. Vuestro trabajo consiste en analizar la información y llegar juntos a una respuesta correcta. Podéis discutir la información recibida, pero no podéis pasar las notas ni enseñarla a los demás. Os mediré el tiempo para ver con qué rapidez solucionáis el problema” Añade la información que consideres ne-cesaria según el misterio escogido. Si el/la educador/a tiene intención de calificar al grupo por el trabajo debe decirlo, explicitando cómo lo hará.

• Da la orden de empezar y se retira. Empieza contando el tiempo. Observa y toma nota de cuanto realizan que suponga ayuda y lo que signifique entorpecimiento. Deja transcurrir 30 minutos. Si están confusos/as y frus-trados/as, debe detener el trabajo y dar la solución. Si terminan antes de 30 minutos, debe asegurarse de que todos/as están de acuerdo. Luego comprueba la respuesta y le indica el tiempo que han invertido.

• Dirige un diálogo o debate sobre la organización, analizando todo cuanto hicieron para compartir la información. Puede formular algunas pregun-tas, por ejemplo:

– ¿Cómo se evitó que todos/as hablaran a un tiempo?

– ¿Hubo necesidad de un líder formal?

– ¿Se perdió tiempo organizándose?




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– ¿Hubo problemas por que alguien no facilitaba sus pistas?

– ¿Hubo miembros que ignoraban las pistas de otros/as?

– ¿Qué pudisteis hacer para aseguraros de que se compartían todas las pistas?

– ¿Se incluyó a todos/as los miembros en el trabajo para solucionar el problema?

– ¿Se dieron soluciones erróneas porque no se tuvieron en cuenta todas las pistas?

• El/la educador/a propone que comparen el juego con una actividad es-colar, ayudándoles a descubrir que los miembros del grupo tienen dos responsabilidades: contribuir en lo posible para ayudar al grupo y animar a los demás miembros a que contribuyan.

• Otro día puede practicar otro juego de misterio siguiendo el mismo proce-dimiento, haciendo luego que comparen los adelantos logrados.

1. El misterio del secuestro:

Este juego incluye 17 pistas. Si se subdivide la clase en dos es posible comparar qué grupo termina antes. Después de distribuir las pistas y dar las instrucciones el/la educador/a explica “Un avión que volaba de París a Madrid fue secuestra-do. Vuestro trabajo consiste en encontrar entre los/as sospechosos/as que tiene la policía, quién es con mayor probabilidad el secuestrado/ar.

• El avión fue secuestrado la tarde del 14 de agosto.

• El avión fue obligado a volar sobre la isla Fayal (Azores) donde el/la secuestrador/a se tiró en paracaídas durante la noche.

• Dos días después del secuestro la policía de Fayal arrestó a cinco mujeres francesas que respondían a la descripción hecha del secuestrador/a.

• Ana Martín demuestra un gran interés por los festivales religiosos de las islas Azores.

• Elisa López es una arqueóloga cuya hipótesis es que el hombre origi-nariamente proviene de la isla Fayal y realiza excavaciones en busca de pruebas.

• A Bárbara Bans se la busca en Francia por la venta de 50 Kg de marihua-na.

• Felisa Díaz se había enamorado de un nativo cuando éste se hallaba es-tudiando en la Sorbona.

• Matilde Marcos es la secretaria de Bárbara Bans.

• La arqueóloga tiene cabello negro y ojos marrones.

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aprendizaje

investigación

comunicación

dinámicas

programación

motivación

expectativas

estrategias

objetivos

logros

rendimiento

• Matilde Marcos llegó por primera vez a la isla el 16 de agosto.

• La policía informó que un mes antes había llegado a la isla una chica con un perro grande y extraño en un bote desde las Canarias.

• La policía encontró a Elisa López desenredando un paracaídas de un ár-bol.

• La chica enamorada del nativo tiene un perro pastor cruzado con galgo, por nombre Ruser.

• El/la secuestrador/a se escapó de un hospital mental en Francia.

• El hermano de Bárbara Bans es el pastor protestante y lleva viviendo en la isla desde hace un año.

(Repuesta: Ana Martín. Todos/as los demás tienen buenas coartadas).

2. Juegos de misterio para grupos más pequeños ¿Quién es el cajero?:

Se puede subdividir la clase en grupos de cinco o seis miembros e invitarles a practicar estos juegos. El/la educador/a da las siguientes instrucciones “La ofici-na de un pequeño negocio está integrada por el gerente, el asistente del gerente, el cajero, un dependiente, un oficinista y un taquígrafo. El personal empleado lo constituyen el Sr. Botella, Sr. Sánchez, Sra. Jiménez, Sra. de Pérez, Srta. Crespo y el Sr. Díaz. Vuestro trabajo consiste en encontrar quién es el cajero”

• El asistente del gerente es nieto del gerente.

• El Sr. Botella es soltero.

• El Sr. Sánchez tiene 21 años.

• El cajero es yerno del taquígrafo.

• El dependiente es el hermanastro de la Srta. Jiménez.

• El Sr. Díaz es vecino del gerente.

(Respuesta: Sr. Sánchez)


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5.1. TRANSMISIÓN DE LA ENSEÑANZA. EL PROCESO DE COMUNICACIÓN

El proceso docente es fundamentalmente un proceso comunicativo. No se pro-ducirá aprendizaje si no somos capaces de comunicar lo que queremos enseñar.

Durante el presente siglo se han producido grandes avances tecnológicos en las comunicaciones, creándose una nueva cultura, la de la comunicación de masas. La comunicación es la base de todas nuestras relaciones, de nuestro pensa-miento y cada día aumentan a nuestro alrededor las señales comunicativas.

La teoría de la comunicación de masas no se puede abordar desde un mismo y único punto de vista, sino más bien como un proceso de múltiples dimensiones, dirigido a un gran número de receptores.

Podríamos afirmar que se corresponde ampliamente con el proceso de en-señanza-aprendizaje, aunque éste último requiere que se produzca en el/la receptor/a un cambio permanente de conducta y en la comunicación no ocurre necesariamente esto.

Los factores que intervienen en la comunicación son:

• EMISOR: normalmente es el monitor/a. Posee conceptos e información a transmitir y la posibilidad de elegir el código con el que va a expresar la comunicación.

• CANAL: es el medio de transmisión, puede ser auditivo, visual, olfativo,... Si se aumenta el número de canales de tiene mayor seguridad de que el mensaje llegue al destinatario/a.

• MENSAJE: es el contenido de la comunicación, de lo que queremos en-señar y transmitir. Los mensajes pueden ser emocionales (expresan sen-timientos) y racionales (expresan pensamientos). Los mensajes pueden reforzarse con distintas formas de apoyo como: ejemplos, hechos, ilus-traciones, opiniones de otros.

• DESTINATARIO: es la persona o personas que están al otro extremo del canal. En nuestro caso son los/as alumnos/as.

Para que exista comunicación deben darse las condiciones idóneas:

• Elegir el lenguaje adecuado para que se haga comprensible el mensaje. No emplee palabras técnicas, a menos que esté seguro al 100% de que todos entienden su significado.

• Que sea oportuno el momento de transmitir el mensaje.

• Coincidir el interés del emisor/a con el interés del alumnado.

• El alumnado tiene que tener actitud previa de receptividad.

5. EL PROCESO DE COMUNICACIÓN. COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL



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• El/la monitor/a tiene que conocer que se ha recibido el mensaje, es pro-bable que algunos/as alumnos/as no lo capten en su totalidad o que lo interpreten de manera incorrecta y para evitar este problema utilizamos la retroalimentación que nos permite comprobar que lo expresado ha sido entendido correctamente. Para ello se harán preguntas sobre el tema y resúmenes.

Las barreras y dificultades que impiden la correcta comunicación son:

• Cortes unilaterales en la conversación para evitar sentimientos desagra-dables.

• Preguntas y observaciones de reproche que culpabilizan al alumnado.

• Declaraciones que indican órdenes autoritarias sin razonamientos.

• Expresiones sarcásticas que manifiestan resentimiento y hostilidad.

• Amenazas.

• Suponer en vez de comprobar que la intencionalidad o el mensaje ha sido bien entendido.

• Ignorar los mensajes importantes del alumnado.

Acciones que facilitan la comunicación:

• Deje de hablar, no podrá escuchar si usted está hablando.

• Haga que el alumnado se sienta en confianza.

• Demuestre a su alumnado que está dispuesto a escucharle.

• Elimine las distracciones.

• Trate de ponerse en lugar de la otra persona.

• Sea paciente, no interrumpa.

• No critique, si no se trata de una crítica constructiva.

• Pregunte lo que sea necesario: esto alimenta a su alumnado y le demues-tra que le está escuchando.

5.2. PROCESO DE COMUNICACIÓNHay que entenderlo como un proceso dinámico entre individuos y/o entre gru-pos, el cual, mediante un intercambio informativo, sirve para establecer la com-prensión, la estructura de este proceso es la expresión de las relaciones que median entre los participantes de la comunicación o de la interacción.

Para analizar los procesos comunicativos tendremos que basarnos en las mani-festaciones observables de esos procesos, es decir, en las formas de conducta

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que se comunican. Estas formas de conducta comunicativa se sistematizan en las siguientes;

• Contacto corporal.

• Proximidad en el espacio

• Actitud corporal

• Manifestación externa

• Mímica y gesto

• Dirección de la vista

• Sincronización temporal del habla

• Tono emocional

• Defecto de leguaje y pronunciación, acento

• Formas de manifestación

• Estructura lingüística de las manifestaciones

Estos elementos de conducta constituyen para el individuo el repertorio de las posibilidades de actuación comunicativa.

5.3. COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBALLa mayor parte de la transmisión docente es aparentemente comunicación ver-bal, sin embargo, si distribuimos porcentualmente los factores de lenguaje te-nemos que:

• 7% a través de la palabra en sí.

• 38% a través de la cualidades vocales (TONO que da variedad a nuestra voz situándose entre lo grave y lo agudo, si no se modula la voz se corre el riesgo de crear monotonía y en consecuencia provocar el desinterés del alumnado; VELOCIDAD que es el número de palabras pronunciadas por unidad de tiempo, si la velocidad es rápida comunicamos lo relajado, humorístico, y si es lenta lo explicativo, lo nuevo, lo difícil, etc.).

• 55% a través de la expresión facial y corporal.

La comunicación corporal es constante y omnipresente. Las conductas no ver-bales son indicadores de las actitudes, estados emocionales e intencionalidad de cualquier persona. Son conductas que refuerzan, matizan y pueden llegar a invalidar el leguaje verbal.

Comunicación verbal:

Sólo una pequeña parte de la conducta comunicativa es verbal, a pesar de ello, en nuestros días es el medio más empleado en los procesos de enseñanza, si




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bien es verdad que progresivamente se van incorporando otros medios para facilitar la consecución de los objetivos de aprendizaje.

En el proceso de aprendizaje, la comunicación verbal tiene un especial protago-nismo en el medio magistral o expositivo, en el que la comunicación no siempre es completa por falta de evidencia de feed-back, y en el método interrogativo, en el que la existencia del feed-bak puede proporcionar las pautas para el me-joramiento constante de la comunicación.

A pesar de ser el tipo de comunicación más utilizada durante siglos, aún no he-mos aprendido a escuchar a nuestro/a interlocutor/a despojándonos de nues-tros acondicionamientos. Podríamos decir que nuestra conducta de comuni-cación está fuertemente ligada a nuestra necesidad de adquirir una seguridad psicológica.

Comunicación no verbal:

La comunicación no verbal tiene una importancia extraordinaria en la comuni-cación, pero en el campo que nos ocupa afecta sobre todo, no exclusivamente, al aspecto de relación en la formación, ya que transmite información y define relaciones y actitudes interpersonales. Todo ello influye considerablemente en la aceptación de la comunicación del contenido.

Si el/la indicador/a de la comunicación docente es el/la formador/a su compor-tamiento no verbal tendrá una gran importancia, ya que:

• Determina y define la relación profesorado-alumnado.

• Es un elemento esencial del estilo de dirección, por lo que influye en el clima social de la clase.

• Influye en las actitudes del alumnado frente al centro y su enseñanza y, por tanto, en su disposición para el trabajo y la motivación para el rendi-miento, en definitiva, sobre sus éxitos.

• Influye en las relaciones del grupo.

Los indicios gestuales más característicos son los siguientes.

• SINCERIDAD: manos abiertas, mirada directa a los ojos, gestos relaja-dos.

• DEFENSIVO: brazos cruzados, piernas cruzadas, establecer distancias.

• ATENCIÓN: cara apoyada en la mano, cabeza ladeada, mirada directa a los ojos, asentimiento.

• INSEGURIDAD Y NERVIOSISMO: morder algún objeto, morderse las uñas, tocarse la cara, carraspeo, agarrar objetos o asirse a ellos.

• CONFIANZA EN SI MISMO: mirada directa a los ojos, movimientos fir-mes.

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• ABURRIMIENTO: cabeza apoyada en el mano, mirada vaga, mirar el reloj, abrir la boca.

El lenguaje gestual resulta imposible de evitar. Se pueden ocultar palabras pero resulta imposible no enviar mensajes a través de tu rostro o de tu cuerpo.

Existen varias dimensiones: Expresión facial.

• La mirada. Juega un papel especial para indicar alalumnado que esta-mos escuchándolos.

• Los gestos con las manos. Sirven para enfatizar los mensajes verbales además de sustituir a éstos en determinadas situaciones en la que es difí-cil la utilización de palabras. Indican determinados estados emocionales.

• El contacto físico. Es usado generalmente para expresar cordialidad o simpatía, afecto, etc.

• La postura. El modo en cómo os sentís, permanecer de pie o el porte al caminar, puede revelar las actitudes y sentimientos hacia si mismo y hacia otros.

• La apariencia personal. A través del estilo de vestir, aseo, etc, en vuestro caso no es tan importante pero tenéis que saber que introduce matizacio-nes en la comunicación.

Con lo cual vemos que en muchos casos el 93% del impacto del mensaje es transmitido por los componentes no verbales de la comunicación.

Desde luego la comunicación no verbal en el campo de la formación ocupacional afecta a la relación que se establece entre monitores/as y alumnos/as, debido a que transmitís información sobre la personalidad, actitudes interpersonales, etc.

Requisitos de la comunicación:

Para que cualquier tiempo de comunicación sea eficaz y pueda alcanzar sus objetivos comunicativos, ésta ha de ser:

• Clara: accesible a personas de distinto nivel social o distinto grado de instrucción o madurez.

• Precisa: relativa a contenidos concretos.

• Objetiva y verídica: imparcial.

• Oportuna.

• Continua.

• Interesante.

• Difundida: que llegue a todos/as; saber a quien transmitir es tan importan-te como saber qué se debe transmitir.




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El feed-back o retroalimentación:

Es el efecto de retorno o respuesta del mensaje. En el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje, es un elemento muy importante, ya que para conseguir los objetivos, es necesario que el/la formador/a conozca si se ha recibido su mensaje o no. Las principales funciones del feed-back son:

• Validar la comunicación inicial, es decir, para que el que la hizo pue-da controlar cómo se recibió y saber cuál fue su validez real para el/la receptor/a.

• Imprimir sentido y dirección a la comunicación siguiente.

• Estimular cambios de conducta, de actitud, de sentimiento o de manera de percibir en quién inició la comunicación.

El feed-back con retroalimentación puede ser:

1. Descriptivo o evaluativo: reduce las tendencias defensivas y da libertad a la otra persona para que lo utilice o no.

2. Específico o general: es probable que el feed-back sea más útil si se re-fiere a palabras o conductas específicas.

3. Tiene en cuenta las necesidades tanto del que lo da como que del que lo recibe, o no las tiene: si el feed-back sólo tiene en cuenta las necesidades del que lo da, tiene grandes posibilidades de ser destructivo.

4. Se dirige a comportamientos que pueden ser modificados o no: cuando el feed-back destaca únicamente limitaciones sobre las que no tiene control quien lo recibe, sólo consigue aumentar la frustración.

5. Es solicitado por el/la que lo recibe o se le impone: la utilidad del feed-back es mayor cuando el mismo que lo recibe lo ha pedido y ha hecho el tipo de pregunta que los que le han observado pueden responder.

6. Oportuno o inoportuno: en general, el feed-back es más útil cuando se da en la primera oportunidad que se presenta, tras las palabras o conductas que lo han motivado.

7. Contrastado por el/la que lo recibe o no. Contrastado quiere decir que el/la que lo da puede asegurarse que se ha expresado con claridad y que no ha sido malinterpretado. Una sencilla manera de contrastarlo es hacer que quien lo recibe lo repita de otra manera para ver si corresponde lo que realmente quería decir el que lo ha dado.

8. Es válido para otros miembros del grupo o no: no es lo mismo la im-presión de uno/a que la impresión de varios/as o de todos/as. Esta va-lidación es útil tanto para quien da el feed-back como para el/la que lo recibe.

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aprendizaje

investigación

comunicación

dinámicas

programación

motivación

expectativas

estrategias

objetivos

logros

rendimiento

5.4. EL SILENCIO UN RECURSO IMPORTANTE EN LA COMUNICACIÓNEn muchas ocasiones, el/la formador/a peca por exceso de verbalizaciones. Para evitarlo y reducir la cantidad de charla innecesaria y aumentar la partici-pación del alumnado, podemos formarnos en la utilización del silencio y de las indicaciones no verbales. Con ello conseguimos además que el alumnado tenga la oportunidad de pensar y reflexionar en lo que ha dicho el/la formador/a o sus compañeros/as. El silencio tiene un extraordinario poder para:

• Captar la atención del alumnado.

• Crear expectación.

• Favorecer la reflexión.

• Obligar a hablar.

El silencio se completa con el recurso gestual, que suple con ventajas en oca-siones a la palabra.

Como sugerencias no verbales podríamos citar:

• Expresiones faciales: sonrisa, fruncir el ceño...

• Contacto ocular: mantener contacto visual, insinuar con la mirada...

• Movimientos de cabeza: afirmación, negación, duda...

• Movimientos del cuerpo: dirigirse a una persona del grupo, moverse hacia adelante, hacia atrás...

• Gestos con las manos: indicando a una persona que debe responder, continuar, escuchar...


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6. LOS MEDIOS DIDÁCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS

6.1. INTRODUCCIÓNCuando hablamos de medios didácticos y recursos educativos estamos ha-ciendo referencia a todos aquellos apoyos que refuerzan y complementan la actuación docente optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Teniendo en cuenta que no todos los materiales que se utilizan en formación tienen una intencionalidad didáctica:

Entendemos por medio didáctico todo aquel material creado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde libros de texto, pro-gramas multimedia…., en definitiva aquellos apoyos o recursos pedagógicos que utiliza el personal docente como forma de garantizar la eficacia del proceso formativo.

Se puede considerar como recurso educativo, cualquier material utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las acciones formativas, independientemente del contexto formativo en el que se desarrolle. Los recur-sos educativos utilizados pueden considerarse medios didácticos o no, es decir puede tratarse de material con una clara pretensión de enseñar o simplemente pretender informar.

La formación apoyada adecuadamente con estos recursos va a permitir, por un lado, procesos formativos efectivos y, por otro, desarrollar actitudes de apertura hacia una realidad de la formación en la que los métodos tradiciona-les de enseñanza quedan superados por procesos más participativos, abiertos y flexibles. La obsolescencia de la metodología tradicional demanda la intro-ducción de procedimientos didácticos en los que el alumnado puede acceder a nuevas formas de entender la enseñanza, de ahí la importancia de responder a estas demandas mediante nuevas formas de abordar las acciones formati-vas.

6.2. FUNCIONES DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOSDesde la consideración de los recursos didácticos como ayudas pedagógicas que favorecen el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, éstos van a cumplir funciones muy claras en él, que suponen “guiar y organizar la acción formativa”:

• Apoyando la presentación de los contenidos:

– Facilitan la comprensión de contenidos: proyectando imágenes, re-presentando icónicamente, reforzando la información, ofreciendo el contenido del mensaje de una forma más atractiva.

– En todo ello debe mantenerse el respeto a la diversidad en el grupo, en la medida en que se informa objetivamente y se evitan interpreta-ciones no adecuadas.



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• Mediando en el encuentro del alumnado con la realidad:

– Promueven la participación activa del alumnado, interpretando, ana-lizando y discutiendo el mensaje presentado y por tanto motivando, despertando y manteniendo su interés.

– Proporcionan simulaciones que ofrecen entornos para la observación, exploración y experimentación, así como el entrenamiento de determi-nadas habilidades.

• Afianzando el aprendizaje de los conocimientos:

– Permite asociar imágenes y conceptos, recuerdan conceptos claves, ofrecen resúmenes..., dando la posibilidad de evaluar los conocimien-tos y habilidades que se tienen.

– Proporcionan entornos para la expresión y la creación.

6.3. TIPOLOGÍAS DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOSLa utilización de los recursos didácticos debe consistir en un proceso orga-nizado y sistematizado que facilite la interpretación de los contenidos que se han de enseñar. La tipología es muy diversa y se pueden establecer dife-rentes clasificaciones. En nuestro caso, optamos por la que establece Pere Marqués:

A) A partir de la consideración de la PLATAFORMA TECNOLÓGICA en la que se sustenten, los medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:

• Materiales convencionales:

– Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos...

– Tableros didácticos: pizarra, franelograma...

– Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...

– Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...

– Materiales de laboratorio...

• Materiales audiovisuales:

– Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías...

– Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio...

– Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas, ví-deos, programas de televisión...

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• Nuevas tecnologías:

– Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, len-guajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multime-dia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas...

– Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line...

– TV y vídeo interactivos.

B) A partir de la consideración de la FUNCIONALIDAD que tienen para el alumnado:

• Presentar la información y guiar la atención y los aprendizajes:

– Explicitación de los objetivos educativos que se persiguen.

– Diversos códigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo de abstracción) e icónicos (representaciones intuitivas y cer-canas a la realidad).

– Señalizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de colores...

– Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin so-brecargar. Las imágenes deben aportar también información relevan-te.

• Organizar la información:

– Resúmenes, síntesis...

– Mapas conceptuales.

– Organizadores gráficos: esquemas, cuadros sinópticos, diagramas de flujo...

• Relacionar información, crear conocimiento y desarrollar habilidades

– Organizadores previos al introducir los temas.

– Ejemplos, analogías...

– Preguntas y ejercicios para orientar la relación de los nuevos cono-cimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicación.

– Simulaciones para la experimentación.

– Entornos para la expresión y creación.




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6.4. SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOSLa correcta selección y utilización de los diferentes recursos va a condicionar la eficacia del proceso formativo. La utilización de los recursos didácticos en el aula permite reforzar y asegurar que el mensaje llegue mejor a los/las recepto-res/as. Requiere incorporar la mayor parte de nuestros sentidos al proceso de enseñanza-aprendizaje de un modo consciente.

No se trata únicamente de seleccionar los materiales de última tecnología o “bue-nos materiales”, puede ocurrir que un recurso que funciona bien en un curso, con un alumnado y unas características contextuales que lo definen, no de buenos resultados en otra situación distinta; o, incluso, en un mismo curso puede ser que la utilización de un determinado recurso presente diferencias en cuanto a su eficacia, según el momento y los objetivos que nos propongamos. Por ello, habrá que tener en cuenta que cada recurso se justifica o no en función de:

• Su propia calidad técnica. Hay que considerar que un recurso puede ser en sí mismo bueno, técnicamente, pero puede ser inadecuado al contexto formativo en el que se va a utilizar, y viceversa.

• De la funcionalidad curricular. Que se adapte bien a la situación, obje-tivos, características del alumnado, el tipo de operación mental que se pretende generar en él y las propias habilidades docentes.

En la selección habrá que tener en cuenta:

1. El grupo:

– Homogeneidad/heterogeneidad del grupo: bagaje cultural, número de participantes, edad, sexo, etc.

2. Presupuesto:

– Presupuesto y/o equipamiento con el que se cuenta.

3. Tiempo:

– ¿Cuánto tiempo hay disponible para utilizar los medios?

– ¿Qué tiempo puede requerir su elaboración?

4. Características del recurso:

– ¿Es idóneo con respecto a los contenidos que se van a comunicar?

– ¿Es adecuado para el espacio del taller?

– ¿Podemos disponer de él?

– ¿Qué exigencias tiene su utilización?

5. Conocimientos y habilidades que requiere.

– Conocimiento del funcionamiento y utilización del recurso.

– Habilidades y destrezas que hay que dominar.

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6. Perspectiva de género.

– Contempla la perspectiva de género y carece de elementos discrimi-natorios.

Por tanto la selección del material a emplear siempre se realizará contextualiza-da en el marco de la intervención educativa concreta y teniendo en cuenta los riesgos que supone emplear unos determinados recursos sin tener en cuenta lo anteriormente expuesto.

En los últimos años ha aparecido una explosión de medios cada vez más sofis-ticados para llevar a cabo las acciones de formación. Seguidamente se analiza-rán desde los más clásicos, como la pizarra, hasta los más novedosos como las herramientas que nos ofrecen los nuevos sistemas de información y comunica-ción (TIC). Para cada uno de ellos se exponen recomendaciones que potencian su efectividad.

6.5. MEDIOS CONVENCIONALES

6.5.1. PIZARRAEs el medio tradicional, por excelencia (siempre y cuando no se hable de la pizarra electrónica). Sus principales ventajas son que su nivel tecnológico es reducido y, por tanto, es difícil que se estropee y, en cambio, es de fácil utili-zación. Además, es un medio barato. Suele ser muy grande por lo que puede permitir la visualización de una gran cantidad de datos. Es de fácil visibilidad para el alumnado.

Es importante escribir con letra grande y clara, si es posible con dos o tres co-lores y ordenadamente.

Otras condiciones prácticas son:

• Borrar cuando ya se ha leído o escrito lo que había.

• No hay que dar la espalda al alumnado al escribir.

• No hablar a la pizarra.

• Mientras se escribe sólo ha de hablarse de lo que se está escribiendo.

Es bastante frecuente que el profesorado utilice la pizarra de forma intuitiva, poco premeditada y, a veces, desordenada e ilegible lo que va en detrimento de la claridad de la explicación. Por ello, es recomendable reflexionar antes de la sesión para tener una idea clara de cómo va a quedar la pizarra al final de la misma. De esta forma, habrá más coherencia entre lo que se escribe y los obje-tivos de la sesión. Además, la presentación será más ordenada y comprensible para el alumnado.




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6.5.2. MATERIAL ESCRITOUSO DIDÁCTICO:

Suponen una gran ayuda en la tarea de enseñanza del formador/a, así resulta un material imprescindible para:

• Proponer actividades.

• Revisar puntos oscuros.

• Dar seguridad al alumnado.

• Tomar decisiones a la hora de establecer los contenidos y metodologías.

También suponen un material imprescindible para el alumnado que le per-mite:

• Buscar información suplementaria a las explicaciones del profesorado.

• Aclarar dudas.

• Material de consulta.

• Etc.

VENTAJAS:

• Son un complemento indispensable para la información y para la forma-ción.

• A menudo son los únicos materiales y documentos elaborados sistemáti-camente con que cuenta el profesorado.

• Están fácilmente al alcance de todos/as.

INCONVENIENTES:

• A veces pueden distorsionar la realidad.

• Fomentan una actitud pasiva por parte del alumnado.

• Fomentan aprendizajes mediante memorización mecánica.

6.6. MEDIOS AUDIOVISUALES

6.6.1. TRANSPARENCIAS/DIAPORAMAPuede variar el tipo de tecnología aplicada, por lo general se utiliza la transpa-rencia informatizada o diaporama (presentaciones en Power point u otro so-porte), que a pesar de ser una tecnología sencilla, requiere de cierto material complementario a tener en cuenta. El profesorado debe conocer bien el fun-cionamiento del proyector/ordenador para poder resolver sobre la marcha las

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incidencias, que dicho sea de paso suelen producirse en los momentos más inoportunos.

A menudo el alumnado se queja de que las transparencias/diaporama no se ven bien. Antes de iniciar la sesión el profesorado debe comprobar que las imágenes fijas proyectadas se visualizan correctamente desde todas las sillas de la sala. Para evitar problemas, y conseguir que las presentaciones sean efectivas, tie-nen que tener letra grande y pocas líneas por transparencia dejando márgenes suficientes en las partes superiores, inferiores y laterales. No es recomendable reproducir; porque no se ven, pantallas, páginas de libros o similares.

Es conveniente no utilizar muchas transparencias o presentaciones largas en poco tiempo ya que se debe dar tiempo para que el alumnado pueda leerlas y reflexionar sobre ellas. Por otro lado, hay que evitar dar la sensación de que el profesorado se está limitando a leer lo que pone en las transparencias/presen-taciones.

VENTAJAS:

• Evita la memorización de la clase por parte del profesorado.

• Se evita tener que escribir en la pizarra con lo que el profesorado gana tiempo y puede incrementar su concentración en el mensaje.

• Son fáciles de utilizar.

• Atraen la atención.

• Permiten gran flexibilidad (se puede cambiar su orden, etc...).

• Se pueden superponer para ir construyendo un concepto.

• Se pueden usar muchas veces.

• Se puede ir destapando poco a poco las distintas partes de la trasparen-cia/presentación a medida que se va comentando.

• Se puede hacer presentaciones con fotografías, imágenes, enlaces…. lo que puede producir un fuerte impacto visual.

Suele recomendarse el uso de un puntero para señalar aquellas partes de la transparencia/presentación que se está comentando. Por otro lado, conviene que el/la monitor/a evite situarse dentro de la zona iluminada por el proyector.

6.6.2. VÍDEOEs otro recurso que aunque no esté diseñado específicamente con una finalidad didáctica, puede se utilizado como recurso educativo. Puede ir desde montajes audiovisuales, películas, videos, programas didácticos, cortos, etc. Su facilidad de uso y su bajo precio lo han convertido en un importante recurso didáctico.




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Entre los múltiples usos del vídeo en la formación, podemos señalar los siguien-tes:

• Enseñar destrezas o conceptos.

• Presentar datos.

• Cambiar actitudes.

• Estimular la imaginación.

• Herramienta motivadora.

• Apoyo de una actividad.

• Etc.

Se puede usar para visionar una película grabada previamente. Su uso creciente se basa en que “una imagen vale más que mil palabras”. Pero para que su uso sea adecuado hay que recordar que aumenta la atención si no dura más de 30 minutos y que antes de usarlo se debe exponer lo que se pretende. Después de usarlo, conviene dedicar el tiempo suficiente para comprobar que los objetivos de aprendizaje se han conseguido. También puede usarse grabando interven-ciones del alumnado.

El esquema básico a seguir en la utilización e integración del vídeo en la forma-ción es sencillo:

1. Presentación a los participantes. El profesorado introducirá el vídeo ante el grupo de formación e indicará, si lo considera conveniente, los objeti-vos del mismo.

2. Visionado de la proyección.

3. Análisis-coloquio. Orientado por el profesorado.

4. Síntesis o conclusiones del contenido de la proyección, respecto a los contenidos y objetivos del curso.

5. Comprobar que todo el alumnado lo ve y oye correctamente desde el lugar que ocupan en el aula.

6. No molestar a las aulas contiguas con un volumen demasiado elevado.

Cuando se han de efectuar grabaciones debe comprobarse que:

• Se filma adecuadamente a todas las personas que interesa.

• Destinar el tiempo necesario para visionar, comentar la filmación efectua-da.

• Situar la filmadora en una parte del aula desde la que se visione correcta-mente tanto al profesorado como al alumnado.

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VENTAJAS:

Los medios audiovisuales pueden mejorar el clima comunicativo del grupo, ya que es de un elevado poder motivacional.

• Dar permanencia a los mensajes y permite su intercambio y conservación.

• Permite la reproducción inmediata de lo grabado.

• Permite parar cada vez que sea necesario y dar marcha atrás.

• Se adaptan a diversas situaciones docentes.

• En algunos casos pueden sustituir al docente.

• Es una tecnología bastante flexible y versátil.

INCONVENIENTES:

• Sin equipo profesional presenta una baja definición de imágenes.

• El profesorado debe conocer suficientemente el funcionamiento de los equipos y saber resolver las principales incidencias que se pueden pro-ducir.

• No siempre es el sistema más adecuado si se pretende instruir al sujeto en aprendizajes muy específicos.

6.7. NUEVAS TECNOLOGIASLa actual situación de vertiginoso avance científico-tecnológico, sustentada en el uso generalizado de las potentes y versátiles tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha supuesto grandes cambios y sus efectos se manifies-tan directamente en las actividades laborales y en la acción formativa.

Las TIC en el programa de ET/CO/TE, se deben considerar como elementos mediadores para diversos aprendizajes, a la vez que elementos de la vida actual que es preciso conocer y dominar para no quedar marginado en lo que se ha denominado la “brecha digital” que separa a quienes saben hacer uso eficiente de ellas y a quienes no.

Las nuevas generaciones van asimilando de forma natural esta nueva cultura que se va conformando, de forma que el cambio y el aprendizaje continuo de las novedades que van surgiendo lo viven como algo normal. En el caso de nuestro alumnado del programa de ET/CO/TE, en la mayoría de los casos (bien por edad o por carencias de diversa índole), tienen la concepción estática de la socie-dad y la formación, por lo que conlleva importantes esfuerzos de formación, de adaptación y “desaprender” muchas cosas que ahora se hacen de otra manera.

La convivencia en el ámbito educativo con los nuevos sistemas de información y comunicación es fundamental e incuestionable, puesto que responde a las




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demandas de la actual sociedad como una sociedad del saber, lo cual no signi-fica que se deban excluir la multitud de los restantes materiales didácticos, que siguen teniendo su justificación en el curriculum.

6.7.1. FUNCIONES DE LAS TIC EN FORMACIÓNExisten multitud de estudios sobre el impacto, funciones y funcionalidad de las TIC en el ámbito educativo, entre las que podemos destacar el planteamiento realizado por Pere Marqués Graells, sobre las principales funciones de las TIC en los diversos entornos educativos, por ser de total aplicabilidad al programa de ET/CO/TE. Las TIC se configuran como:

• Medio de expresión: escribir, dibujar, presentaciones, etc.

• Fuente abierta de información: Internet, plataformas, e-Centros….

• Instrumento para procesar la información: hay que procesar la informa-ción para construir nuevos conocimientos-aprendizajes.

• Canal de comunicación virtual: foros, Weblog, plataformas…. Que facilita los trabajos en colaboración, intercambios, puesta en común, etc.

• Herramienta de evaluación, diagnóstico y rehabilitación.

• Medio didáctico: informa, entrena, guía, evalúa, motiva…

• Generador de nuevos escenarios formativos: multiplica los entornos y las po-sibilidades de aprendizaje, siendo motivador y facilitador de la tarea docente.

• Contenido curricular: conocimientos y competencias. –Suponen un aprendizaje de nuevos conocimientos y competencias que inciden en le desarrollo cognitivo y son necesarias pora desenvolverse en la actual So-ciedad de la Información.

• Instrumento para la gestión administrativa y tutorial.

• Medio lúdico y para el desarrollo cognitivo.

6.7.2. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TICDesde la perspectiva del aprendizaje podemos señalar las siguientes:

VENTAJAS:

• INTERÉS Y MOTIVACIÓN. El alumnado muestra más interés si la presen-tación de la materia es atractiva, amena y le permite investigar y por lo tanto el estar más motivado hace de motor para el aprendizaje.

• INTERACTIVIDAD. Que el alumnado pueda interactuar enriquece su aprendizaje y fomenta una actividad intelectual continua, por tanto se mantiene un alto grado de implicación.

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• INICIATIVA. La participación activa promueve el desarrollo de la iniciativa, así como un trabajo autónomo, riguroso y metódico.

• APRENDIZAJE DE RETROALIMENTACIÓN. Aprendizaje a partir de los errores.

• COOPERACIÓN Y COMUNICACIÓN. Se facilita el trabajo en grupo y se fomentan actitudes sociales de comunicación y cooperación.

• ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y AUDIOVISUAL. Las herramientas de las TIC contribuyen a facilitar la necesaria alfabetización informática y audiovi-sual.

• CREATIVIDAD. Mejora de las competencias de expresión y creatividad

• AUTONOMÍA Fácil acceso a mucha información de todo tipo y desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información

INCONVENIENTES:

• DISTRACCIÓN/TIEMPO. Se pueden producir distracciones/dispersiones y por tanto pérdida de tiempo, a veces debida al exceso de información, o falta de método/criterio de búsqueda.

• FIABILIDAD DE LA INFORMACIÓN. No siempre las informaciones son fiables o licitas, se deben dar las pautas para garantizar la validez de la información.

• APRENDIZAJES INCOMPLETOS Y SUPERFICIALES. La rapidez en la búsqueda nos puede llevar a profundizar poco en determinados concep-tos/conocimientos.

• PARCIALIDAD. Puede darse el caso de ver solo parte de la realidad y llevar a una visión distorsionada o parcial de la realidad.


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7.1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN Y OBJETIVOS QUE PERSIGUEEl tipo de metodología que se lleva a cabo en las ET/CO/TE requiere un sistema de evaluación que no se centre únicamente en “certificar y clasificar” al alumna-do del programa en función de sus resultados de aprendizaje.

El sistema de evaluación que se propone desde la Unidad de Promoción y De-sarrollo estará presente durante todo el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, no sólo detectando el rendimiento insuficiente de la programación, sino también las causas, así cómo de detectar cuáles son los puntos más positivos del Programa con el fin de ampliar su uso o aplicación y perfeccionarlos en la medida de lo posible.

Esta evaluación se caracteriza por una serie de puntos:

• Es un proceso bidireccional, es decir, participan en la evaluación tanto el/la educador/a como el educando.

• Tiene como objetivo la formación de monitores/as, profesorado y alum-nado para evaluar.

• Es un proceso de retroalimentación, ya que el profesorado, monitores/as y alumnos/as se autoevaluan, y continuamente tienen información sobre su marcha en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

• Es un proceso continuo con tres momentos claves:

– Evaluación inicial.

– Evaluación formativa.

– Evaluación final.

• Evaluación individualizada del alumnado.

• Tiene como finalidad, “el orientar, potenciar y mejorar” el Programa de ET/CO/TE.

La evaluación persigue los siguientes objetivos:

a) Conocer al alumno/a: difícilmente se puede ayudar al alumnado en su proceso educativo, si previamente no se utilizan todos los medios para de-tectar su personalidad, sus aptitudes, sus intereses, sus dificultades, etc.

b) Valorar el rendimiento del alumnado: determinando si se han consegui-do los objetivos marcados y en qué grado se han logrado.

c) Diagnosticar dificultades de aprendizaje: al evaluar al alumnado pue-den surgir datos que nos indiquen que éste tiene dificultades en su apren-dizaje. Una vez diagnosticada esta dificultad, hace falta precisar más, ex-plorando con más intensidad (algunas veces la causa del fracaso está fuera del área que se ha explorado: un problema de matemáticas se re-

7. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE



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suelve mal porque no se ha comprendido el enunciado por una dificultad de tipo lingüístico).

d) Orientar el aprendizaje: tal vez sea el cometido más importante del pro-fesorado, monitor/a. De poco serviría los datos aportados por el diag-nóstico si no se utilizaran para, en función de ellos, corregir, completar o mejorar lo que se está haciendo. En definitiva, se trata de adecuar la enseñanza a los resultados del diagnóstico, tratando de hacer el aprendi-zaje más fácil y eficiente.

e) Mejorar los planes y las técnicas de trabajo: a través del proceso de retroalimentación, la evaluación nos permite reajustar permanentemente nuestros planteamientos docentes. Efectivamente, los planes de trabajo están abiertos a una continua revisión y crítica, que se basa precisamente en la evaluación de los resultados. Detectados los efectos logrados por la estrategia elaborada, es cuando estamos en condiciones de “afinar” todavía más nuestros procedimientos y nuestros planes, mejorándolos en función de los resultados obtenidos.

7.2. PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓNLa evaluación y la definición de sus objetivos deben estar basadas en una serie de principios básicos. Dichos principios son:

• Responder a un proceso continuo, progresivo y sistemático.

• Ser un medio y no un fin en sí misma.

• Tener en cuenta las diferencias individuales.

• Definir primero lo que se desea evaluar y evaluarlo después.

• Realizarse conjuntamente, evaluador/a, evaluados/as.

• Distribuir en el tiempo debidamente su aplicación.

• Basarse en la necesidad del ser humano todos los aspectos posibles de su personalidad.

• Estar en función del alumnado, atendiéndolos como personas, tanto a nivel individual como social.

• Considerar no sólo aspectos cuantitativos, sino también cualitativos.

• Posibilitar la detención del proceso de evaluación una vez se detecten deficiencias.

• Estar reflejada en la planificación del proceso de formación.

En definitiva los principios básicos de la evaluación aplicada al desarrollo curri-cular de un programa de formación deberán servir para poder definir los obje-

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tivos de manera amplia y con carácter flexible, con capacidad de adaptarse a distintos contextos.

Si la evaluación está bien diseñada nos permitirá conocer in situ lo que ocurre en cada momento del proceso. Además debe ser diversa en cuanto a la utilización de diferentes técnicas e instrumentos y a la intervención de los agentes (profe-sorado, monitores/as, alumnado, directores/as...).

Las funciones de la evaluación pueden ser muchas y diversas e, incluso como veremos más adelante, coincidentes con algunos de los tipos de evaluación.

Las funciones que cumple la evaluación en cada uno de los agentes que inter-vienen en el proceso enseñanza-aprendizaje son:

• Funciones de información y acción para el/la docente:

– Permite comprobar si se han conseguido o no, y en qué grado los objetivos marcados.

– Nos permite analizar, tras el estudio de los resultados, las causas que pudieran haber motivado deficiencias en el logro de los objetivos pre-tendidos.

– Constituye una herramienta clarificadora en la formulación de nuevos objetivos, en la distinción de problemas surgidos en el procedimiento seguido y en la identificación de la metodología más adecuada para utilizar por el/la docente.

– Facilita la información a todas las partes intervinientes en el proceso formativo.

– Permite reelaborar constantemente estrategias docentes evitando la fijación de usos inadecuados en la conducción del proceso formativo.

– Aporta datos que posibilitan una reflexión crítica sobre determinadas situaciones.

• Funciones motivadoras en el alumnado:

– Ayuda al alumnado a darse cuenta de cómo debe desarrollar su com-portamiento en relación a un determinado contexto laboral.

– Constituye una actividad favorecedora del aprendizaje y potenciadora de la autosatisfacción del alumnado.

– Ofrece información al alumnado de su proceso de aprendizaje: qué está aprendiendo y cómo lo está aprendiendo.

• Funciones para la ET/CO/TE:

– Facilita retroalimentación para futuras programaciones.

– Constituye un instrumento para la mejora continua.




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– Permite la adaptación a la demanda social/laboral.

– Selección de formadores/as.

7.3. TIPOS DE EVALUACIÓNTécnicamente es necesario diferenciar diversos tipos de evaluación atendiendo a distintos criterios clasificadores. Nos centraremos en aquellos criterios, que sin duda alguna son los que se prestan a mayor confusión a la hora de definir un tipo u otro de evaluación. Estamos refiriéndonos a clasificar la evaluación según el momento en que ésta se realiza y la función que cumple.

Así atendiendo al momento en que se realiza, nos encontramos con los tipos: Inicial, Continua y final. Si atendemos a sus funciones, tenemos: Diagnóstica, Formativa y Sumativa.

7.3.1. EVALUACIÓN INICIAL EN FUNCIÓN DIAGNÓSTICAAntes de iniciar las tareas educativas, se impone una primera valoración que nos permita conocer, entre otras cosas, cómo es el alumnado que va a recibir esta acción educativa. Un plan elaborado teóricamente, sin datos fidedignos del alumnado a quien va destinado, es un plan inútil.

La evaluación inicial se realiza antes del proceso formativo, con la finalidad de conocer las capacidades, intereses, necesidades y expectativas del alumnado para adecuar la programación y que tomen conciencia de su punto de partida. Puede realizarse también al principio de un módulo, de una unidad, de una ac-tividad, etc.

Se denomina inicial, por el momento en que se realiza, y con carácter diagnós-tico, porque permite conocer las potencialidades del alumnado para encauzar la actividad didáctica.

Este tipo de evaluación se produce en los siguientes momentos:

• Al iniciar el alumnado su formación en ET/CO/TE

• En el momento de incorporarse al centro.

• Al iniciar cada fase.

En la evaluación inicial deben tenerse en cuenta los siguientes consejos prác-ticos:

• Aplicar una prueba mínima de conocimientos básicos.

• Conviene dedicar la primera quincena a esta evaluación inicial y una vez obtenidos los datos mínimos se podrá iniciar la programación de las ac-tividades.

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• Recoger los intereses, aptitudes, preferencias, etc. de todo el alumnado, a través de entrevistas, encuestas, mesas redondas, mesas de debate, etc.

7.3.2. EVALUACIÓN FORMATIVAEs la evaluación del proceso educativo. Su finalidad es determinar el grado en que se están consiguiendo los objetivos específicos de cada unidad didáctica en el conjunto del proceso educativo. No se trata de la evaluación con pruebas periódicas aplicadas, sino más bien, para ser realmente formativa, la valoración debe ser continua a la actividad formativa, a medida que ésta se va desarro-llando. Su carácter es, pues, dinámico al estar integrada en el propio proceso educativo. Persigue los siguientes fines:

• Conocimiento de las posibilidades del alumnado en orden a la valoración de su rendimiento y de la orientación formativa y profesional.

• Conocimiento del proceso de desarrollo de la actividad educativa, valo-rando el conjunto de variables que inciden en su desarrollo: planes, pro-grama, métodos, técnicas, horarios, relación docente-alumnado, etc.

• Ayuda constante al alumnado, diagnosticando las deficiencias de apren-dizaje y sus causas o por el contrario resaltando sus excelentes dotes.

• Conocimiento de la medida en que se alcanzan los objetivos propuestos, el grado de progreso del alumnado y la efectividad de la programación establecida.

• Renovación crítica del sistema educativo, persiguiendo conseguir la ade-cuada fijación de objetivos y la eficaz estructuración de los programas y actividades.

• Información periódica a las personas interesadas de la actividad educati-va, estimulando la cooperación entre las partes implicadas.

Y desde el punto de vista del alumnado:

• La evaluación formativa resulta muy motivadora: evita el fracaso, pues impide la acumulación de errores, retrasos y dificultades.

• El alumnado puede autoevaluarse ya que conoce los pequeños objetivos y subunidades de contenido que habrá que dominar en cada jornada; ob-tiene conocimiento igualmente de las actividades que ha de realizar para dominarlo y de los procedimientos de evaluación.

La evaluación formativa tiene por objeto proporcionar una información que sirva para que el alumnado y el/la docente puedan conducir o reconducir sus es-fuerzos y sus trabajos dentro de unas coordenadas de acción que faciliten el desarrollo de las actividades y faciliten el aprendizaje mientras éste se está de-sarrollando. Tiene como propósito mejorar el proceso educativo, el programa en su fase de desarrollo.




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7.3.3. EVALUACIÓN FINALLa evaluación final es la síntesis de todos los elementos proporcionados por la evaluación inicial y la formativa, con el objeto de llegar a la formulación de un jui-cio global. Es una valoración general, completa y final del trabajo desarrollado así como una estimación cualitativa de la relación cantidad/calidad de conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos al término del proceso. Es una auténtica valoración de las posibilidades futuras del alumnado con sentido de pronóstico.

Si como hemos venido diciendo, la evaluación formativa y continua consiste en ir descubriendo y verificando, a lo largo del proceso educativo, las deficiencias y logros del alumnado o de un programa formativo para subsanarlas y evitar consecuentemente resultados finales negativos, es obvio que la evaluación final sea la resultante de todo el proceso, la consecuencia lógica de la evaluación continua debidamente retroalimentada, a su vez, de la evaluación inicial.

Tanto en la evaluación inicial como en la continua y final que se realicen a lo lar-go de la puesta en práctica de la programación, será interesante detectar, entre otros aspectos:

• Los conocimientos previos del alumnado en cuanto a los ejes transversa-les que se aborden.

• Los intereses y expectativas sociales, éticas, etc., del alumnado.

• La dinámica relacional que se produce en el taller.

• Los mensajes explícitos o implícitos que se transmiten por parte del/de la docente y del alumnado.

• La coherencia entre los planteamientos de la ET/CO/TE en todos los ele-mentos relativos a la educación en valores y su modo de organización y funcionamiento, de modo que este segundo plano práctico no contradiga los principios básicos adoptados.

7.3.4. EVALUACIÓN SUMATIVALa Evaluación Sumativa tiene como objetivo certificar un estado resultante del alumnado respecto a unos objetivos preestablecidos, es decir; establecer unos niveles o clasificaciones de los resultados obtenidos.

Tiene carácter selectivo. Su finalidad es determinar la posición relativa del alum-nado en el grupo, calificarle a efectos de promoción o no promoción, titulación o no titulación, y situarle en determinados niveles de eficacia según una escala de amplitud variable.

La realización de un “examen”, en una evaluación sumativa, tiene su constata-ción en una clasificación (apto o no apto). Sus resultados no tienen repercusiones

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ni sobre los procesos ni sobre los contenidos que se han evaluado. Los efectos se verán en otro proceso formativo, ya que lo facilitan, lo permiten o lo impiden.

La evaluación sumativa nos lleva a planteamientos cerrados y acabados. La ca-racterística fundamental radica en que las repercusiones afectan a otro proceso, entendiendo el anterior como acabado. Sólo se controla la calidad del producto final.

7.4. PRUEBAS DE EVALUACIÓNUna prueba de evaluación no se puede improvisar, sino que se debe ser el fruto de un trabajo organizado, riguroso y responsable por parte del profesorado para que pueda tener una mínima garantía de validez inicial.

Toda prueba es el resultado de un planteamiento que exige una reflexión previa sobre un conjunto de criterios que son los que condicionan su eficacia. Estos criterios deben ser:

• Comprobar que los aprendizajes que se pretenden evaluar se ajustan al tipo de prueba seleccionada.

• Seleccionar los ítems (preguntas) que mejor se adapten al aprendizaje que se trata de medir.

• Establecer una relación entre los objetivos y contenidos que se pretenden evaluar con los ítems que se van a utilizar para su medición.

• Elaborar un número de ítems superior al que se va a utilizar en la prueba, para poder seleccionar los más adecuados. De esta manera tendremos un pequeño “banco inicial” de preguntas que servirá de base para la ela-boración del “banco” de preguntas definitivas.

• Cuidar el aspecto formal de la prueba, de manera que no se dificulten las respuestas del alumnado por aspectos puramente formales e incluso, a veces, al profesorado.

• Elaborar al mismo tiempo que se construye la prueba, la clave de res-puestas. Así nos aseguraremos de la objetividad de la misma y damos el primer paso para la validación de contenido.

7.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS O HABILIDADES INTELECTUALES

LAS PRUEBAS OBJETIVAS:

Las pruebas son una de las técnicas más empleadas en la evaluación de los aprendizajes. Poseen facilidad, precisión y objetividad en la corrección, la posi-bilidad de comparación de datos y el tratamiento estadístico.




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La principal tarea por parte del alumnado en este tipo de pruebas, consiste en discriminar las opciones verdaderas, correctas, de las que no son, o bien sumi-nistrar una o dos palabras como respuesta. Sus principales características son:

• La presencia de un alto número de preguntas breves en su enunciado y en su respuesta.

• El procedimiento para la valoración de los resultados están previamente determinado.

Ventajas:

• Facilidad de aplicación y corrección.

• Objetividad en la corrección.

• Facilidad para el alumnado a la hora de contestar.

• Ahorro de tiempo en la corrección.

Inconvenientes:

• No todos los contenidos y actividades pueden fácilmente incluirse en ítems.

• Difícilmente se podrán evaluar aspectos actitudinales, de enjuiciamiento, creatividad, actividades prácticas, etc.

• No se evalúan procesos o desarrollos, se evalúan resultados.

Una clasificación que suele hacerse de las pruebas objetivas está en relación con el tipo de preguntas o ítems que se utilizan:

• Pruebas de evocación:

Son pruebas constituidas por preguntas que suponen el evocar o redac-tar la pregunta concreta o íntegra por parte del alumnado.

– de respuesta breve: son preguntas que consisten en contestar con una frase o símbolo.

– texto incompleto: la respuesta es una palabra o palabras que se han de insertar en el texto presentado.

Sirven para medir conocimientos, que pueden expresarse con brevedad. Indican de forma breve y precisa si los/as participantes han captado las ideas fundamentales y los aspectos de la materia en los que el/la docente deberá insistir.

• Pruebas de selección:

– Ítems o preguntas de verdadero o falso: son un tipo de ítems que con-sisten en contestar verdadero o falso, sí o no, a un enunciado deter-minado. Miden las capacidades del/de la participante para distinguir conclusiones válidas de las que no lo son.

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– Ítems o preguntas de correspondencia: consiste en asociar por parejas los elementos de dos conjuntos de información. Están especialmente indicados para tareas de memorización, discriminación y conocimien-to de los hechos concretos. Se utilizan para medir la capacidad de identificar relaciones entre dos cosas. Se basan en el conocimiento de asociaciones concretas y sencillas.

– Ítems de selección múltiple: consiste en la elección de una respuesta válida entre varias alternativas que se le presentan al participante. Per-mite la medición de objetivos y aprendizajes más complejos. Reduce la posibilidad de acierto por azar. Son adecuados para alumnado de bajo nivel verbal. Recomendables para valorar tareas de comprensión, aplicación y discriminación de significados.

• Pruebas de ensayo:

Este tipo de pruebas permiten al alumnado elaborar sus respuestas de acuerdo con sus conocimientos y estilos personales.

– Ensayo breve o de respuesta restringida: son pruebas en las que el alumnado tiene que desarrollar la pregunta propuesta pero con ciertas restricciones en la forma y contenido de la respuesta.

– Ensayo de respuesta extensa: son pruebas en las que el alumnado tiene que desarrollar la pregunta propuesta, sin ningún tipo de restricción. Ela-bora sus respuestas de acuerdo con sus conocimientos y estilo personal.

Gracias a ellas se puede comprobar directamente la calidad y las características de las respuestas, su profundidad y los procesos más complejos que en otros ítems de pruebas objetivas.

7.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR HABILIDADES O DESTREZAS TÉCNICO-PROFESIONALES

LISTAS DE CONTROL:

Consisten en una serie de enunciados o preguntas sobre el aspecto a evaluar en los que hay que emitir un juicio de si las características a observar se producen o no. Las listas de control son instrumentos útiles para evaluar aquellas destre-zas que para su ejecución pueden dividirse en una serie de datos específicos claramente definidos

ESCALAS DE CALIFICACIÓN:

Consisten en una serie de enunciados o preguntas sobre el aspecto que se va a evaluar, seguido por una escala de opciones graduadas en intensidad (de me-nos a más). El/la evaluador/a debe marcar la opción que, a su juicio, parece más adecuada en relación a la ejecución que se trata de evaluar.




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• Escalas numéricas: cuando la intensidad del rasgo observado se expresa en números.

• Escalas gráficas: cuando la intensidad del rasgo observado se expresa en categorías.

• Escalas descriptivas: cuando las categorías de las escalas describen de forma breve pero lo más exacta posible la característica o el rasgo a ser observado.

HOJAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS:

Consiste en un cuadro de doble entrada donde se relacionan las actividades u operaciones a realizar por el alumnado con un conjunto de factores, en los que se describen criterios de calificación.

Este instrumento puede considerarse como una integración de los dos anterio-res, ya que se trata de calificar una serie de operaciones que en unos casos se presentarán de forma dicotómica y en otras en forma de grados.

7.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR CONDUCTAS O CAMBIOS DE ACTITUDES

TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN:

Veremos la observación como medio para evaluar conocimientos teóricos y prácticos. Ahora veremos la observación como medio para evaluar objetivos en los que es necesario que el/la docente tome nota objetiva de los comportamien-tos que está realizando el alumnado.

Para ello es necesario partir de un diseño programado y planificado, pero antes de elegirlo hay que tener claro:

• Qué vamos a observar: definición estricta y correcta de los comporta-mientos a observar.

• A quién o quiénes.

• En qué condiciones debe realizarse la observación.

• ¿Qué objetivos cubrirán?

Dentro de esta técnica vamos a centrarnos en los siguientes instrumentos:

• Anecdotarios: sirven para recoger de forma relatada los hechos más sobresalientes que se producen en el desarrollo de una determinada acción relativa al campo de las aptitudes, actitudes, de los intereses, de la sociabilidad.... Son de tipo cualitativo. No deben recoger opinio-nes ni juicios de valor sino describir exclusivamente los hechos o las acciones.

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• Los diarios e informes: son los más básicos y utilizados. El/la docente va relatando en fichas la descripción de los acontecimientos que considere más significativos, intercalando si lo considera oportuno, juicios de valor sobre los mismos.

• Listas de control: se parte de una estructura predefinida, donde se van describiendo una serie de aspectos a observar, por una parte y por otra, una escala donde se pueden elegir el grado de especificaciones.

• Escalas de valoración: consiste en una enumeración de conductas a ob-servar seguidas de una graduación que describe el grado en que se ma-nifiesta cada característica a observar en cada alumno/a.

TÉCNICAS DE INFORMACIÓN DIRECTA:

Consisten en un conjunto de preguntas o de ítems que el alumnado debe respon-der en forma escrita u oral y que han sido seleccionadas para lograr una descrip-ción de algún aspecto de la conducta, especialmente en el terreno de las actitudes.

• La entrevista: es una técnica de acceso a la información muy empleada en la evaluación y en procesos de orientación; si bien tiene otras apli-caciones como, por ejemplo, en selección de personal. Es una técnica propia de los estudios cualitativos, consiste en obtener a través de la for-mulación de preguntas, informaciones por parte del alumnado respecto a actitudes, opiniones, preferencias, intereses, etc. Al ser una actividad compartida entre el alumnado y el/la docente, debe realizarse dentro de un ambiente agradable, natural, honrado, confiado y sincero; la artificiali-dad, la incomodidad, la desconfianza y la falta de sinceridad son los peo-res enemigos de esta técnica. Cuanto hagamos para mitigar, disminuir o hacer desaparecer lo anteriormente mencionado redundará en una más provechosa información para ambas partes.

• Cuestionarios e inventarios: consisten en la elaboración de un listado de pre-guntas que se han de formular de idéntica forma a todas las personas a las que se les suministre. Permiten la recogida rápida y abundante de informa-ción respecto a los temas que nos interesen. Son presentaciones escritas en las que el alumno/a anota sus apreciaciones. Como ventajas podemos señalar la rapidez y facilidad de aplicación y la posibilidad de ser contestado por muchos sujetos. Los inconvenientes vienen dados por la falta de sinceri-dad, la adecuación del léxico y que las respuestas no pueden ser aclaradas.

7.8. PROCEDIMIENTO PARA EL DISEÑO DE PRUEBAS DE MEDICIÓN DE RENDIMIENTO

Para realizarse se necesario tener antes unos objetivos bien formulados para poder evaluarlos inmediatamente.




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Es decir, el objetivo siempre describe un resultado, un producto, es decir, lo que se espera que el alumnado haya adquirido como “resultado” de ese proceso.

Posteriormente a la formulación de los objetivos hay que seleccionar, elaborar las TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.

“... Son aquellos medios que pueden ser utilizados para la comprobación de unos comportamientos en una serie de sujetos sometidos a un proceso de en-señanza”.

Una clasificación de las posibles TÉCNICAS DE EVALUACIÓN son:

1. Examen oral

2. Examen escrito.

3. Pruebas objetivas.

Vamos a ir viendo cada una de ellas.

7.8.1. EXAMEN ORALHan sido los más utilizados anteriormente, pero su utilización ha decaido, debi-do a la masificación de la enseñanza, así como a los nuevos sistemas de forma-ción, que dificulta un contacto personal y directo con el alumnado, para evaluar. No siendo este el caso de las ET/CO/TE.

Dentro de ella podemos practicar tres tipos diferentes:

a) Exposición autónoma de un tema determinado por el alumnado.

b) Debate, bien en grupo, bien individualmente.

c) Entrevista profesor/a-alumno/a: Bien estructurada, semiestructurada, se-gún exista un guión con las líneas básicas de conversación o con ausen-cia de directrices.

7.8.2. EXAMEN ESCRITOSe utilizan más que los orales por la facilidad que supone adaptar el ritmo de evaluación a las posibilidades reales del profesorado.

Hay varias clases:

a) Pruebas de ensayo o redacción: el alumno/a ha de exponer por escrito un contenido, bien impuesto por el profesor o elegido por él, con posible uso de material de ayuda o sin él.

b) Situación problemática: el/la alumno/a ha de resolver una situación pro-blemática a partir de un enunciado dado, que supone una información desde la cual se puede llegar a resolver el problema, con o sin uso de material.

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c) Cuestiones breves y variadas: el/la alumno/a responde por escrito a una serie de preguntas breves sobre un tema.

d) Bosquejo esquemático de cuestiones amplias: busca evaluar una visión de conjunto, una síntesis, un esquema de un gran caudal de informa-ción.

7.8.3. PRUEBAS OBJETIVASEs un tipo de examen escrito cuyas características principales son:

1. Presencia de un gran número de preguntas o ítems, con brevedad en su enunciado y respuesta, sobre todo.

2. El procedimiento para la valoración de los resultados de la prueba está previamente determinado.

3. Clara determinación de cuales van a ser las respuestas aceptables y, por exclusión, las rechazables. Determinación unívoca y exacta, eliminando toda fuente de error al calificarlas.

La cuantificación de los resultados ha de ser precisa. Se puede dar un punto por respuesta acertada, y el sumatorio de puntos daría el resultado final, buscando la máxima estandarización en su corrección y calificación.

Existen diferentes tipos de pruebas, nosotros vamos a ver algunas de ellas:

Pruebas objetivas de reconocimiento.

Se le oferta al alumnado una serie de respuestas dentro de las cuales está la ver-dadera respecto a la pregunta que se hace y junto a ella respuestas distractorias (falsas). Hay varias clases:

• De selección:

– Simple: ante una pregunta y posibles respuestas breves el alumno/a debe marcar la correcta.

– Compleja: no hay una sola respuesta correcta a señalar sino varias.

• De identificación de gráficas: al alumnado se le da un gráfico y debe reco-nocer partes en él, dándosele las respuestas.

• De enlace de columnas: se trata de poner dos columnas paralelas de conceptos y que el/la alumno/a mediante flechas establezca el tipo de relación que hay entre ellas.

• De verdadero o falso: recorriendo afirmaciones dadas y señalarlas como verdaderas o falsas.

• De ordenamiento: debe establecer, en un orden correcto, los elementos que se les han dado previamente.




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Pruebas de memoria.

En este tipo de pruebas el/la alumno/a ya no tiene ante si la respuesta, como en la anterior, sino que la tiene que aportar por si mismo. Se caracterizan porque lo que se les pregunta son aspectos concretos, específicos. Pueden ser:

• De respuesta simple: debe dar un solo dato concreto.

– Pregunta directa.

– Textos mutilados.

• De respuesta compleja o múltiple: deben responder con varios datos con-cretos:

– Pregunta directa.

– Textos mutilados.

– De respuestas abiertas.

– De respuestas cerradas.

• De asociación: se pueden formular de dos maneras:

– Debe atribuir las características de un objeto que se le da.

– Se le dan una serie de características y el/la alumno/a debe identificar que objeto es.

• De correcto: se le proponen al/a la alumno/a una serie de proposiciones donde debe tachar lo que sea incorrecto, o bien de corrección alternativa, donde además de tachar lo incorrecto deben apuntar lo correcto.

Pruebas de juicio crítico.

Lo que se pide al alumnado en ellas es que defina algo pero delimitando lo más correctamente posible tal definición, de forma comprensiva.

Pruebas de razonamiento.

Lo que propician es que el alumnado llegue a establecer relaciones de causa-lidad, que esté en condiciones de responder a una serie de “¿porqués?”. Se le puede pedir:

• Razonamientos simples: una sola relación de causa-efecto.

• Razonamiento complejo: se le exige al alumnado que haga un encadena-miento de relaciones causas-efecto.

7.9. NORMAS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE ÍTEMSVamos a ver las condiciones de carácter generales que hay que tener en cuenta en la redacción de los ítems de pruebas objetivas:

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1. El vocabulario del ítems debe ser comprensible para todo el alumnado examinado.

2. Redactar la pregunta de manera que exija una respuesta exacta.

3. No plantear las preguntas de manera que puedan ser contestadas por simple memorización, salvo cuando ésta sea imprescindible.

4. Evitar la interdependencia entre dos o más preguntas.

5. Evitar el uso de trucos o tramas.

6. No recurrir a trivialidades.

7. Evitar claves reveladoras.

8. Abarcar con la prueba todas las áreas de la materia a evaluar.

9. Cada ítems debe estar elegido en consonancia con el objetivo o tipo de aprendizaje que se pretende evaluar.

10. No permitir que el/la alumno/a pueda elegir ítems que desean contestar.

11. Agrupar juntos todos los ítems de un solo tipo y dar instrucciones para contestarlos.

12. Dar a leer los ítems a otros docentes por si existiesen ambigüedades o errores en la redacción que puedan pasar desapercibidos al autor de la prueba.

13. Evita que la respuesta a un ítems sea tan obvia que se pueda contestar correctamente sin necesidad de haberla estudiado.

7.10. TIPOS DE ÍTEMS Y SU ELABORACIÓN

7.10.1. ÍTEMS DE EVOCACIÓN DE MEMORIASon secuencias para las evaluaciones formativas ya que indican de forma breve y precisa si el alumnado ha captado las ideas fundamentales y los aspectos de la materia en los que el profesor/a deberá insistir.

Son fáciles de construir. Eliminan la posibilidad de respuesta por adivinación. Para elaborarlos debes tener en cuenta:

1. Redactar la pregunta para que únicamente sea posible una respuesta breve.

2. Evitar el uso de expresiones idénticas a las que figuran en los manuales o apuntes donde estudiaron los/as alumnos/as.

3. Es mejor una pregunta directa que la oración incompleta, pues hace más específica la respuesta.




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4. Cuando la respuesta trata de números, indicar el tipo de unidades exigi-das.

5. Debes considerar correcta cualquier respuesta que exprese el concepto correcto, pues a veces una misma idea puede expresarse por varios tér-minos o vocablos.

6. Los espacios en blanco para las respuestas deben ser de la misma longi-tud que ésta, y ordenarse a la derecha de la hoja para facilitar la correc-ción.

7. En cualquier prueba para calificar al alumnado, estos ítems deben supo-ner sólo el 20% del total de ítems. Deben tener un uso limitado.

7.10.2. ÍTEMS DE VERDADERO O FALSOSe usan más frecuentemente para:

• Para medir la capacidad del alumnado para distinguir entre hechos y opi-niones.

• Para identificar relaciones de causa-efecto.

• Para distinguir conclusiones válidas de las que no lo son.

A la hora de elaborarlos debéis tener en cuenta:

• Cada enunciado sólo debe incluir una idea o concepto.

• No debéis plantear proposiciones de tipo muy general, pues pueden tener excepciones.

• Evítense claves ajenas a la respuesta. Términos como “siempre, nunca, sólo, nadie,...” suelen asociarse a conceptos falsos ya que son escasas las situaciones verdaderas que no tienen excepciones.

• Redactar los ítems positivos con la misma extensión que los negativos.

• Evitar las formulaciones negativas y especialmente, la doble negación, sólo cuando sean imprescindibles y siempre recalcando, señalando la negación.

• El porcentaje de ítems verdaderos y falsos que deben ponerse varía lige-ramente según la opinión de distintos autores. En general, el porcentaje de ítems verdaderos puede variar entre un 40% y un 60%.

7.10.3. ÍTEMS DE CORRESPONDENCIA (ASOCIACIÓN DE PARES)Se usan generalmente para medir la capacidad de identificar relaciones entre dos cosas, basándose en el conocimiento de asociaciones concretas y senci-llas.

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Como ventaja presenta su “densidad”, es decir, el poder medir gran cantidad de aspectos en poco tiempo. Pero también presentan limitaciones como:

• La dificultad de listas amplias de elementos homogéneos para asociar.

• El riesgo de que aparezcan claves o pistas para el alumnado.

Pero, ¿cómo se elaboran?:

1. Se debe elaborar las listas de las dos columnas y explicar al alumnado en las instrucciones que las respuestas no sólo se usan una vez, sino que pueden ser respuestas a una, más o ninguna premisa, de cara a evitar que el/la alumno/a acierte el último por simple eliminación.

2. El material de las columnas ha de ser homogéneo, sobre un tema es-pecífico, para que todas las respuestas parezcan razonables y evitar la existencia de claves.

3. La lista de premisas debe ser breve, aproximadamente entre 4 y 7; de esta forma nos resultará más fácil encontrar elementos homogéneos.

4. Un ítems no debe de quedar dividido porque no quepa entero en una hoja.

5. La lista de respuestas debe estar colocada en un orden lógico.


aprendizaje

investigación

comunicación

dinámicas

programación

motivación

expectativas

estrategias

objetivos

logros

rendimiento

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8. ORIENTACIÓN

8.1. CONCEPTO DE ORIENTACIÓNLos cambios en el mercado laboral son tan rápidos que pueden llegar a produ-cir en el alumnado grandes incertidumbres en sus decisiones profesionales y laborales. Por ello, el profesorado y los profesionales de la orientación deberán conocer, no sólo cuáles son los cambios que influyen en su ocupación, sino, sobre todo, ayudar a su alumnado a hacer frente y adaptarse a los cambios, y a tomar las decisiones óptimas para su incorporación al mercado de trabajo. La Unión Europea define la orientación profesional de la siguiente forma:

“La presentación de consejos e informaciones en lo relativo a la elección y movi-lidad profesional, se realizará en el ámbito de los ciclos de educación y de forma-ción profesional así como por medio de iniciativas de información individuales”

La orientación es un proceso dinámico y sistemático, que pone en relación a la persona con el entorno laboral, en el que el profesorado y los profesionales de la orientación deben ayudarle, proporcionándole la información y métodos necesarios para conocerse a sí mismo y el mercado laboral en el que se va a desenvolver profesionalmente, y facilitándole los criterios adecuados que fun-damentan las posibles decisiones, de forma que el alumnado pueda efectuar su elección. La orientación es un proceso en el que se ayuda al alumnado a:

• Identificar y evaluar sus aptitudes, competencias e intereses. Es lo que denominamos Autoconocimiento.

• Informarse sobre las nuevas ocupaciones o cambios en la ocupación y la oferta formativa, en la actualidad o en un futuro próximo.

• Tomar decisiones sobre el itinerario formativo y laboral que debe seguir con el objeto de lograr una inserción profesional y social satisfactoria.

• Analizar los estereotipos y sus consecuencias en el mercado laboral.

Es necesario que se lleve a cabo el seguimiento y evaluación de los resultados de dicho proceso de orientación, pues con ello conseguiríamos una retroalimen-tación de la eficacia y calidad de la misma.

8.2. FUNCIONES Y CRITERIOSLas funciones que debe desarrollar el formador/a conjuntamente con el profe-sional de orientación de una ET/CO/TE son:

• Ayudar al alumnado a mejorar su grado de empleabilidad.

• Preparar al alumnado para su integración en el mercado de trabajo.

Para ello el profesorado/orientador/a debería:

• Conducir la toma de decisiones en el ámbito de sus intereses profesio-nales.



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• Relacionar los contenidos de las diferentes áreas del curso con el ejerci-cio profesional.

• Conectar las ideas de sí mismo, con sus intereses de tipo profesional para poder ir haciendo opciones coherentes y libres.

• Facilitar información de tipo profesional.

• Favorecer sus intereses profesionales facilitándole información sobre los mismos y potenciando su capacidad de actualización.

• Acercar al conocimiento de la dinámica del mundo laboral.

• Propiciar el desarrollo de actitudes positivas hacia el mundo laboral.

• Favorecer la adaptabilidad y anticipación a los cambios.

• Facilitar un cambio actitudinal del alumnado hacia el empleo y hacia la búsqueda del mismo.

• Enseñarle las diferentes técnicas de búsqueda de empleo.

• Informarle sobre la situación del mercado laboral.

• Facilitar la adaptación de los perfiles del alumnado a las demandas.

• Desarrollar las competencias técnicas organizativas y sociales demanda-das por el mercado de trabajo.

Los criterios generales en los que debería basarse el profesorado y/o personal de orientación en su realización profesional, es decir, las pautas de cómo debe ser el proceso de orientación, son fundamentalmente las siguientes:

• La orientación es para todo el alumnado. No debe producirse ningún tipo de discriminación. La obligación de realizar un proceso de orientación con todos y cada uno de los/as alumnos/as está recogido por ley.

• En el proceso de orientación debe tratarse al alumnado de una forma inte-gral, es decir, debe dirigirse a todos los aspectos del desarrollo personal del alumno/a.

• La orientación no debe centrarse única y exclusivamente en el aprendizaje de unos contenidos, sino en los modos generales de adquirir y manejar co-nocimientos, habilidades, procedimientos, técnicas y estrategias. Por ello, las normas por las que deberían regirse en su proceso de orientación son:

– Destacar, en relación a cada contenido, el efecto de los cambios tec-nológicos en la ocupación, su importancia, proyección y repercusio-nes futuras.

– Promover, destacando y valorando positivamente las aportaciones de los participantes en relación a la importancia del reciclaje, la flexibili-dad y las actitudes favorables al cambio.

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– Favorecer el manejo de informaciones múltiples y variadas, proporcio-nando el origen de dichos recursos.

– Presentar las exigencias de las nuevas tecnologías y los cambios en la organización del trabajo como retos accesibles y motivadores.

– Destacar la importancia de potenciar las capacidades y cualidades profesionales y personales en la búsqueda, mantenimiento y/o pro-moción del empleo, al margen de cualquier consideración de factores externos, aunque estos sean discriminatorios.

• El proceso de orientación debería tener un efecto perdurable en el tiempo. La orientación debería transmitir al alumnado las bases suficientes, para que cada persona en cualquier momento de su vida sea capaz de desa-rrollar su propio proyecto profesional.

• La orientación debe ser una tarea cooperativa entre el alumnado y el pro-fesorado/personal de orientación. La orientación profesional conlleva una actitud de apoyo a la persona respetando su libertad, por lo que el/la orientador/a debería ayudar a elaborar conjuntamente con el alumnado su propio proyecto profesional. En la medida en que el proyecto profe-sional tiene este carácter personal debe partirse del autoconocimiento, sus características personales, sus aptitudes y actitudes y el entorno que le rodea y condiciona, para facilitar el desarrollo de todas sus actitudes y competencias profesionales necesarias para la búsqueda, mantenimiento y/o promoción en el puesto de trabajo.

• La orientación, al igual que la formación, debería dirigirse hacia una di-versificación de las opciones profesionales. El profesorado/personal de orientación debe situarse frente al proceso de orientación libre de prejui-cios sexistas y no orientar a los hombres hacia profesiones típicamente masculinas y a las mujeres hacia las típicamente femeninas, pues las per-sonas son las responsables de su propia vida y son libres para elegir su propio proyecto profesional.

• El proceso de orientación debe ser continuo y sistemático a lo largo de la acción formativa. Este proceso debe realizarse, antes de la acción forma-tiva, durante la misma y al finalizarla, y se desarrolla desde el autoanálisis hasta la ejecución del proyecto de empleo.

• La orientación ocupacional debe estar centrada en la empleabilidad de la persona, lo que obliga al orientador/a a conocer y estar permanente-mente al día sobre el contexto de las exigencias socioeconómicas de la sociedad para ayudar a tomar decisiones óptimas al alumnado sobre su proyecto profesional o de empleo, teniendo en cuenta a lo largo de toda la vida, y que cada elección condiciona, favorece u obstaculiza las futuras decisiones.

8. ORIENTACIÓN



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8.3. PROCESO DE ORIENTACIÓNSabemos que buscar trabajo no es una tarea fácil, sino que supone un esfuerzo, de-dicación y método de trabajo y es aquí donde el profesorado y el personal de orien-tación juegan un papel importante con respecto a nuestro alumnado. Se trata de ayudarles a organizar una búsqueda sistemática y efectiva de un puesto de trabajo.

El proceso de orientación que se tendrá que llevar a cabo, implica una serie de pasos que esquemáticamente podríamos resumir así:

Proceso de orientación al empleo

Autoanálisis

Proyecto Profesional/formativo

Proyecto de empleo

Empleo por cuenta ajena Autoempleo

Autoanálisis:

Es un análisis de sí mismo/a, de sus planteamientos de desarrollo personal y profesional, de forma que le ayude a elaborar su proyecto y comprobar si las ca-racterísticas personales son coincidentes con las que demandan las empresas. Es un requisito necesario antes de iniciar la búsqueda de empleo.

Se debe recordar al alumnado, como idea general y principal, que en la realiza-ción del autoanálisis sean realistas. Es imprescindible que sean exhaustivos/as y no olviden nada, por insignificante que parezca. Algunos aspectos a tener en cuenta son:

• Las actividades de autoanálisis se llevarán acabo en el primer mes del desarrollo de la E.T/C.O./T.E.

• Cuando tu alumnado realice la Actividad, deberás apoyar y trabajar la autoestima.

• Se les debe indicar que la mayor parte del cambio deben realizarlo por sí mismos/as.

125

• Se deberá analizar cómo influye la educación recibida por diferentes me-dios, los mensajes y el lenguaje utilizado en la sociedad en la elección de una profesión u otra.

• Reflexionar acerca de los valores que las mujeres pueden aportar al mun-do del empleo.

• Potenciar el conocimiento de uno/a mismo/a, así como su nivel de auto-valoración (autoestima). Está demostrado que estos aspectos son muy significativos para el acceso y mantenimiento de una persona en el mun-do del empleo.

• Si no poseen experiencia laboral, se les debe indicar que toda experiencia cuenta, con lo cual bajo el epígrafe de trabajo no remunerado deberán traducir sus experiencias de trabajo diario a términos específicos del mer-cado de trabajo.

• Conocerse a uno/a mismo/a implica conocer tanto los puntos fuertes como los débiles.

• Trabaja el aspecto de la disponibilidad horaria.

Proyecto Profesional/formativo:

El proyecto profesional consiste en una planificación, lo más exhaustiva posible, de la trayectoria profesional que se desea seguir. Implica por tanto algo más que un plan de inserción, casi se identifica con un proyecto de vida en lo que a desarrollo profesional se refiere.

Conviene que lo elaboren de forma que puedan ir modificándolo con el tiempo, actualizándolo continuamente. ¿Qué se requiere?

• Plantear metas concretas.

• Enumerar los medios necesarios para alcanzar metas.

• Identificar muy bien sus cualidades, formación, intereses y aficiones que apoyen la consecución de metas, u ordenarlos según sus preferencias.

• Marcar una trayectoria de acuerdo con sus propósitos profesionales y definir estrategias.

• Conocer en todo momento sus limitaciones y las formas de superarlas.

• Tomar decisiones y establecer prioridades de las acciones que se han de llevar a cabo.

• Si la acción prioritaria y más inmediata es encontrar un puesto de trabajo, se procede a elaborar el proyecto de empleo.

Algunos aspectos a tener en cuenta son:

• Trabajar con el alumnado el concepto de madurez ocupacional, hacién-doles ver la necesidad de la formación continua como medio para am-pliar, mejorar y actualizar competencias para mantenerse en el mercado de trabajo.

8. ORIENTACIÓN



126

• Romper con los prejuicios que tienen, sobre todo las mujeres, en rela-ción con la técnica, las máquinas y el mundo de las nuevas tecnologías y su capacidad de abordarlas. Es fundamental trabajar este aspecto en el alumnado para hacerles ver como su relación con ellas es mucho más directa de lo que a simple vista parece.

• Reflexionar sobre las atribuciones estereotipadas de hombres y mujeres.

Proyecto de empleo:

El proyecto de empleo es la planificación del conjunto de acciones que el alum-nado ha de llevar a cabo para la búsqueda de un puesto de trabajo. Para ello habrán de seguir los siguientes pasos:

• Establecer un orden de prioridades en cuanto al tipo de trabajos o em-pleos que estén dispuestos a buscar y cuál o cuáles pueden ser empleos ocasionales mientras encuentran otro más acorde con sus características.

• Determinar también prioridades sobre el perfil profesional más acorde con los empleos que buscan, concretándolo lo mejor posible.

• Conocer las distintas modalidades de acceso al empleo existentes.

• Elaborar el plan de búsqueda.

Hasta aquí hemos trabajado con tu alumnado aspectos ocupacionales y perso-nales relativos a sus capacidades, aptitudes, intereses, etc., es necesario ahora introducirlos en las formas de acceder al empleo, presentándoles tanto el traba-jo por cuenta propia como por cuenta ajena.

Empleo por cuenta ajena:

Toda búsqueda de empleo debe comenzar por una búsqueda de información para la que habrá que determinar en primer lugar qué buscar y dónde buscarlo, es decir, debe comenzar con la prospección del mercado de trabajo. Para poder llevar a cabo un proyecto de empleo se deben conocer:

• Las fuentes y canales de información, facilitándoles los caminos a través de los cuales podrán contactar con las empresas que tienen puestos de trabajo y qué estrategias utilizar. Para ello, les vamos a presentar una cla-sificación de las vías de acceso:

– Medios convencionales: Anuncios de ofertas de empleo, autocandida-tura, etc. (Ver anexo).

– Recursos disponibles en Internet. (Ver anexo).

• Las técnicas de búsqueda de empleo: en esta etapa se trabaja sobre los aspectos didácticos de las técnicas de búsqueda de empleo más fre-cuentemente utilizadas:

– Posicionamiento profesional en la Red. (Ver anexo).

127

– Cartas de presentación. (Ver anexo).

– Currículum. (Ver anexo).

– Entrevista personal de selección. (Ver anexo).

• Se desarrollará un Itinerario personalizado de Inserción laboral a través del Plan de Orientación Laboral diseñado en cada proyecto de ET/CO/TE.

Autoempleo:

Consiste en crearse el propio empleo mediante el desarrollo de una actividad productiva de bienes y servicios. Convertirse en empresario/a implica asumir los riesgos que de ello se derivan.

El objetivo principal es que dejen a un lado la percepción que suelen tener hacia el autoempleo como fórmula de empleo inalcanzable. Que les quede claro que puede ser una posibilidad, que existe, y no se puede rechazar a priori. Al mismo tiempo, debes ofrecer una visión realista de lo que la elección del autoempleo implica. Por tanto debemos:

• Diagnosticar cuales son las expectativas previas que nuestro alumnado tiene con respecto al empleo.

• Analizar los elementos implicados en la toma de decisión de emprender una actividad por cuenta propia.

• Transmitir la idea de que el éxito empresarial no es nunca fruto de la bue-na suerte, sino de una actuación meditada y planificada, basada en un conocimiento serio del mercado y en un esfuerzo de mejora continua de las capacidades personales a través de la formación.

Para llegar a conseguir los objetivos anteriormente planteados proponemos el siguiente proceso:

• Facilitar a nuestro alumnado una primera toma de contacto con el au-toempleo.

• Informar de los distintos tipos jurídicos de empresa.

• Proponerles la realización de un análisis de sus propias posibilidades.

• Informar de los recursos que el alumnado tiene a su disposición si decide crear su propio puesto de trabajo.

• Indicar los elementos implicados en el proyecto empresarial y presentar un guión modelo que les sirva de guía.

Para todo ello, se deberán aprovechar los diferentes recursos en materia de em-pleo existentes en nuestro territorio, tanto los recursos internos que disponga la entidad promotora, como los agentes externos que intervienen en el territorio (Agentes locales del territorio, Andalucía Orienta, Centros de apoyo al desarrollo empresarial, Asociaciones de Desarrollo, etc).

8. ORIENTACIÓN

131

A. ANEXO

ORIENTACIONES Y RECURSOS sobre FORMACIÓN EMPRESARIAL, INFORMACIóN PROFESIONAL, ORIENTACIÓN Y ASESORAMIENTO en el programa de ET/CO/TE

1. La normativa que regula el programa de ET/CO/TE (Orden de 5 de diciembre de 2006), establece en su art. 9 : “El alumnado trabajador de ET/CO/TE recibirá durante todo el proceso formativo orientación, aseso-ramiento para la búsqueda de empleo, información laboral y profesional, así como formación empresarial”

2. Existe un módulo obligatorio, denominado Fomento del espíritu em-prendedor/empleabilidad, con un contenido asociado.

Tanto el Plan de Inserción Laboral como el contenido formativo del módulo obli-gatorio deben figurar en el Proyecto Inicial de ET/CO/TE. En cualquier caso a continuación os ofrecemos unas pautas sobre los contenidos, recursos y en-laces con herramientas y materiales que os pueden ser de utilidad en vuestras labores de orientación:

FOMENTO DE LA ACTIVIDAD EMPRENDEDORA

BLOQUE I: LA EMPLEABILIDAD.

OBJETIVOS: Realizar un análisis del grado de empleabilidad personal aten-diendo a las características del mercado de trabajo y al perfil profesional de los/as trabajadores/as.

CONOCIMIENTOS:

• Mercado de trabajo, estructuras y tendencias.

• Conocimientos y habilidades per-sonales y profesionales con rela-ción al puesto de trabajo.

• El trabajo de las actitudes y la motivación para la búsqueda de empleo.

• La organización estratégica en la búsqueda de empleo.

PRÁCTICAS:

• Analizar la realidad del mercado de trabajo y las características de un puesto de trabajo, mediante un caso real.

• Detectar las carencias y puntos débiles que dificultan la incorpo-ración del alumno a ese empleo.



132

ENLACES Y RECURSOS DE INTERES PARA TRABAJAR TEMAS BLOQUE I:

MERCADO DE TRABAJO (Información de Mercado laboral, perfiles profesio-nales de algunas ocupaciones por familias profesionales):

• El mercado laboral (Guía)

– http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/ProfesoradoEnRed/OrientacionEducativa/Seccion/Pro-gramas/programas/1203424924949_wysiwyg_1164100658362_el_mercado_laboral.pdf

• 150 ocupaciones para elegir profesión (enlace pagina Consejería de Em-pleo- Junta de Andalucía)

– http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/web/web-sae/portal/es/empleo/buscarTrabajo/eligeProfesion/?ticket=nocas

• Archivador de Ocupaciones (Enlace herramientas)

– http://www.educastur.princast.es/fp/hola/pil_col/perfiles/index.html

• Perfiles de puestos de trabajo

– http://www.oficinaempleo.com/empresa/puestos/puestos-de-trabajo.htm

• Guía elige tu profesión (Guía)

– http://www.eligeprofesion.org/upload/documento/guia_elige_profe-sion.pdf

AUTOANALISIS

• Autoconocimiento (guía)

– http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/ProfesoradoEnRed/OrientacionEducativa/Seccion/Pro-gramas/programas/1203424783152_wysiwyg_1164098580331_au-toempleo.pdf

BUSQUEDA DE EMPLEO

• Guía práctica de búsqueda de empleo

– http://www.juntadeandalucia.es/empleo/www/adjuntos/publicacio-nes/1_1709_GuiaPracticaBusquedaEmpleo.pdf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/ProfesoradoEnRed/OrientacionEducativa/Seccion/Programas/programas/1203424924949_wysiwyg_1164100658362_el_mercado_laboral.pdf




http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/web/websae/portal/es/empleo/buscarTrabajo/eligeProfesion/?ticket=nocas

http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/web/websae/portal/es/empleo/buscarTrabajo/eligeProfesion/?ticket=nocas

http://www.educastur.princast.es/fp/hola/pil_col/perfiles/index.html

http://www.oficinaempleo.com/empresa/puestos/puestos-de-trabajo.htm

http://www.oficinaempleo.com/empresa/puestos/puestos-de-trabajo.htm

http://www.eligeprofesion.org/upload/documento/guia_elige_profesion.pdf

http://www.eligeprofesion.org/upload/documento/guia_elige_profesion.pdf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/ProfesoradoEnRed/OrientacionEducativa/Seccion/Programas/programas/1203424783152_wysiwyg_1164098580331_autoempleo.pdf




http://www.juntadeandalucia.es/empleo/www/adjuntos/publicaciones/1_1709_GuiaPracticaBusquedaEmpleo.pdf


133

BLOQUE II: TÉCNICAS DE BÚSQUEDA DE EMPLEO.

OBJETIVOS: Conocer y utilizar correctamente las técnicas y los recursos disponibles para la búsqueda de empleo.

CONOCIMIENTOS:

• Los canales de búsqueda: Pu-blicidad, Internet, Bolsas de Em-pleo, Empleo Público.

• Dossier personal: El Currículum y la Carta de Presentación.

• La Entrevista, Prueba de Selec-ción y Psicotécnicos.

• Programas de empleo – forma-ción: Escuelas Taller, Talleres de Empleo y Casas de Oficios.

PRÁCTICAS:

• Elaborar una carta de presenta-ción con un currículum dirigida a una oferta real y adaptada al puesto de trabajo que se busca.

ENLACES Y RECURSOS DE INTERES PARA TRABAJAR TEMAS BLOQUE II:

CANALES DE BUSQUEDA

• Red de contactos (guía )

– http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/ProfesoradoEnRed/OrientacionEducativa/Seccion/Pro-gramas/programas/1203424892537_wysiwyg_1164098942775_la_red_de_contactos.pdf

• Búsqueda de empleo por Internet (Guía)

– http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Conteni-dos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/Publicacione-sI/1164098746335_buscar_trabajo_en_internet.pdf

DOSSIER PERSONAL

• Carta de presentación

– http://www.oficinaempleo.com/cand/carta1.htm

• Curriculum Vitae: Manuales

– http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Conteni-dos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/Publicacione-sI/1164098632159_curriculum_vitae.pdf

– http://www.oficinaempleo.com/Manualcv1.htm (Otro Manual creación CV)

A. ANEXO

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/ProfesoradoEnRed/OrientacionEducativa/Seccion/Programas/programas/1203424892537_wysiwyg_1164098942775_la_red_de_contactos.pdf




http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacionesI/1164098746335_buscar_trabajo_en_internet.pdf



http://www.oficinaempleo.com/cand/carta1.htm

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacionesI/1164098632159_curriculum_vitae.pdf



http://www.oficinaempleo.com/Manualcv1.htm



134

• Tests

– http://www.psicoactiva.com/tests.htm

• Entrevistas

– http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/ProfesoradoEnRed/OrientacionEducativa/Seccion/Pro-gramas/programas/1203424820014_wysiwyg_1164098660710_la_entrevista.pdf (Manual de entrevista de selección)

– http://www.educastur.princast.es/fp/hola/simulador/simulador.html (simulador de entrevistas)

BLOQUE III: ASPECTOS LEGALES DE LA RELACIÓN LABORAL.

OBJETIVOS: Conocer los aspectos legales básicos de la Relación Laboral identificando los derechos y obligaciones como trabajadores/as.

CONOCIMIENTOS:

• El Derecho del Trabajo, normativa básica.

• El contrato de trabajo. Tipos, mo-dificaciones y extinción del con-trato.

• Afiliación y cotización a la Seguri-dad Social.

• La Representación Laboral y la Negociación Colectiva.

PRÁCTICAS:

• Reconocer un contrato e interpre-tar una nómina.

ENLACES Y RECURSOS DE INTERES PARA TRABAJAR TEMAS BLOQUE III:

• Herramienta de Orientación Laboral On-line (Cultura laboral, contratos, nóminas, organización empresarial, productividad, comunicación en em-presa, negociación colectiva, etc)

– http://www.educastur.princast.es/fp/hola/cultura_laboral/ppal.htm

• Guía Laboral del Ministerio de Trabajo e Inmigración 2010

– http://www.mtin.es/es/Guia/texto/index.htm

• Empleo y Relaciones laborales

– http://www.juntadeandalucia.es/empleo/Calidad/

http://www.psicoactiva.com/tests.htm

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/ProfesoradoEnRed/OrientacionEducativa/Seccion/Programas/programas/1203424820014_wysiwyg_1164098660710_la_entrevista.pdf




http://www.educastur.princast.es/fp/hola/simulador/simulador.html

http://www.educastur.princast.es/fp/hola/cultura_laboral/ppal.htm

http://www.mtin.es/es/Guia/texto/index.htm

http://www.juntadeandalucia.es/empleo/Calidad/

135

BLOQUE IV: AUTOEMPLEO.

OBJETIVOS: Descubrir el autoempleo como mecanismo de participación en el mercado laboral, conociendo las bases de la empresa, sus ayudas y régi-men jurídico. Así como los nuevos yacimientos de empleo.

CONOCIMIENTOS:

• La empresa: Normativa básica, creación y ayudas.

• Concepto de autónomo.

• Subvenciones.

• Los distintos canales de la Junta de Andalucía para la creación de una empresa.

• Los nuevos yacimientos de em-pleo como sector para el autoem-pleo.

PRÁCTICAS:

• Realizar un proyecto de creación de una nueva empresa, aplicando los conocimientos adquiridos.

ENLACES Y RECURSOS DE INTERES PARA TRABAJAR TEMAS BLOQUE IV:

• Crear una empresa (Oficina virtual Junta de Andalucía)

– http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/web/web-sae/portal/es/autoempleo/crearEmpresa/?ticket=nocas

• Programa Creación de empresas (Nacional. Ministerio de Industria, Turis-mo y Comercio)

– http://www.creatuempresa.org/

• Formas jurídicas

– http://www.ipyme.org/es-ES/CreacionEmpresas/FormasJuridicas/Pa-ginas/FormasJuridicas.aspx/

• Juego simulador de empresas (Nacional. Ministerio de Industria, Turismo y Comercio)

– http://servicios.ipyme.org/simulador/intro.htm

• Portal Junta de Andalucía “tu decides… nosotros te apoyamos (infor-mación, herramientas y facilidades disponibles para ayudarte a crear tu empresa)

– http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/web/web-sae/portal/es/autoempleo/

A. ANEXO

http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/web/websae/portal/es/autoempleo/crearEmpresa/?ticket=nocas

http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/web/websae/portal/es/autoempleo/crearEmpresa/?ticket=nocas

http://www.creatuempresa.org/

http://www.ipyme.org/es-ES/CreacionEmpresas/FormasJuridicas/Paginas/FormasJuridicas.aspx/

http://www.ipyme.org/es-ES/CreacionEmpresas/FormasJuridicas/Paginas/FormasJuridicas.aspx/

http://servicios.ipyme.org/simulador/intro.htm

http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/web/websae/portal/es/autoempleo/

http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/web/websae/portal/es/autoempleo/



136

OTROS ENLACES DE INTERES RECURSOS DIDACTICOS:

1. INSTITUTO TECNOLOGIA EDUCATIVA. ITE (EDUCACION)

• MATERIAL DIDACTICO: SIMULADORES FP

– http://recursostic.educacion.es/fprofesional/simuladores/web/

2. MATERIALES DIDACTICOS FPE SERVICIO ANDALUZ DE EMPLEO

– http://www.juntadeandalucia.es/empleo/www/formacion/materiales-didacticos.php?nav=1&valnav=1&idreg=75

3. MATERIALES FINANZAS BASICO CONSEJERIA EDUCACION

– http://www.finanzasparatodos.es/gepeese/es/guiasDidacticas/ (Guía didáctica sobre finanzas básico e intermedio (3ª ESO desde 14-15 años)

– http://www.finanzasparatodos.es/gepeese/es/materialesDidacticos/ (juegos de rol, cuestionarios, etc)

http://recursostic.educacion.es/fprofesional/simuladores/web/

http://www.juntadeandalucia.es/empleo/www/formacion/materialesdidacticos.php?nav=1&valnav=1&idreg=75

http://www.juntadeandalucia.es/empleo/www/formacion/materialesdidacticos.php?nav=1&valnav=1&idreg=75

http://www.finanzasparatodos.es/gepeese/es/guiasDidacticas/

http://www.finanzasparatodos.es/gepeese/es/materialesDidacticos/

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NOTAS

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SEGUNDA PARTEPRÁCTICA

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F.1. PROGRAMACIÓN DEL TRABAJO DE LOS/AS MONITORES/AS DE ET/CO/TE

Objetivos:

• Potenciar y mejorar la labor de Programación que los/las docentes reali-zan.

• Proporcionar instrumentos útiles para el trabajo cotidiano del monitor/a.

• Fomentar la unidad en la metodología empleada en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje por parte del profesorado de ET/CO/TE.

• Mejorar la formación que se imparte y recibe en las ET/CO/TE.

Metodología para la utilización:

• Finalidad: Será un instrumento útil para la organización y programación de las tareas que el profesorado lleva a cabo con el alumnado. Se utilizará una ficha por tarea a realizar.

• Componentes:

– Objetivos: el/la monitor/a redactará en infinitivo lo que quiere que los/as alumnos/as aprendan con la realización de ese trabajo.

– Actividades de la tarea: el/la monitor/a dividirá el tarea a realizar en actividades más pequeñas. Ejemplo: Tarea: construcción de un muro; Actividades: 1º elección de los materiales; 2º elaboración de la mezcla.

– Material a utilizar: hará un listado de los materiales que se van a em-plear para la realización del trabajo, así como de la cantidad de cada uno de ellos.

– Alumnos/as implicados/as: el/la monitor/a hará un listado de los/as alumnos/as que participarán en cada actividad en la que se dividió la tarea.

– Horas: hará una relación del número de horas por actividad a desa-rrollar.

– La evaluación se realizará: utilizará la ficha de evaluación elaborada por la U.P.D. con el objetivo de facilitar la labor de evaluación y unifi-car el método utilizado por los/as monitores/as en las ET/CO/TE. Se podrán utilizar simultáneamente otros métodos de evaluación (escalas de control, pruebas escritas, pruebas orales, etc.).

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F.2. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LAS TAREAS DEL TALLER DE ET/CO/TE

Objetivos:

• Facilitar la tarea del monitor/a.

• Destacar el papel fundamental de la evaluación, mostrando su valor for-mativo.

• Unificar el concepto que los/as monitores/as tienen de la evaluación

• Mostrar la evaluación como una fuente de información constante que permite mejorar y potenciar los resultados de la intervención educativa. (Evaluación Formativa).


• Finalidad: realizar el seguimiento del trabajo del alumnado en la realiza-ción de las tareas del taller.

• Escala: el/la monitor/a asignará, marcando con una cruz, el valor (óptimo/a, adecuado/a, suficiente, no cumple los objetivos mínimos) que crea más adecuado para cada uno de los aspectos que se evalúan en la ficha. Aparece el apartado comentarios que es el lugar donde cada monitor/a puede puntualizar la evaluación de cada uno de los aspectos.

• Componentes: el trabajo del alumnado en el taller se evaluará a través de los aspectos Rendimiento, Seguridad e higiene, Uso y aprovechamiento del material y herramientas, Precisión en la tarea, Terminación, Trabajo individual, Trabajo en grupo, Responsabilidad, Esfuerzo/Interés y Disci-plina.

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144

F3. EVALUACIÓN DE LA TAREA Y AUTOEVALUACIÓN POR PARTE DEL ALUMNADO

Objetivos:

• Fomentar la autonomía y la crítica constructiva.

• Proporcionar al alumnado y al Programa un método de evaluación bidi-reccional.

• Formar a los/as alumnos/as en evaluación y autoevaluación.

• Conseguir que el alumnado adquiera el concepto de evaluación formati-va.


• Finalidad: los/as alumnos/as participen en la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Evaluando su propio trabajo en la tarea progra-mada por el/la monitor/a, así como el desarrollo de la misma. Fomentan-do de esta manera la evaluación constructiva y la capacidad crítica del alumnado, así como su corresponsabilidad en el proceso.

• Escala: se empleará una escala descriptiva (mucho/a, bastante, poco/a), con el objetivo de que los/as alumnos/as no interpreten la eva-luación como la asignación de un número. Marcarán con una cruz el valor que consideren más adecuado.

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F.4. PROGRAMACIÓN DEL MÓDULO DE ET/CO/TE

Objetivos:

• Mejorar y potenciar la labor de Programación del profesorado.

• Potenciar la formación (unión teoría-práctica) que se imparte en las ET/CO/TE

• Perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Unificar el proceso de programación que realiza el profesorado en las ET/CO/TE de la provincia.


• Finalidad: ser un resumen de las fichas de programación de las Unidades Didácticas que compongan el módulo.

• Componentes:

– Objetivo general: el profesorado expresará en infinitivo aquello que quiere que el alumnado adquiera al finalizar el módulo.

– Relación de temas que incluye el módulo: el profesorado realizará un listado con los nombres de las Unidades Didácticas que componen el módulo. Para ello se consultarán los módulos formativos que apare-cen en el proyecto de la ET/CO/TE

– Horas programadas: el profesorado hará una estimación aproximada de las horas en las que se desarrollará cada una de las Unidades Di-dácticas que componen el módulo.

– Horas reales: al finalizar cada una de las Unidades Didácticas el pro-fesorado contabilizará las horas reales en las que se ha desarrollado realmente la Unidad.

147

PROGRAMACIÓN DEL MODULO PARA EL PROFESORADO

NÚMERO DE HORAS DE PROGRAMACIÓN TRIMESTRAL EN EL CALENDARIO DEL CENTRO: _____________________________________

TALLER: ______________________________ FECHA: ________________________

NOMBRE DEL MÓDULO: _______________________________________________

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F.5. PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN E.T/C.O/T.E

Objetivos:

• Potenciar y mejorar la labor de Programación del profesorado.

• Diversificar las metodologías que el profesorado utiliza en sus clases.

• Proporcionar instrumentos útiles que agilicen y faciliten el trabajo cotidiano del profesorado.

• Unificar el proceso de programación que el profesorado realiza en las ET/CO/TE


• Finalidad: proporcionar al personal docente un método de programación que les permita economizar su tiempo, pudiendo dedicarse a otros aspec-tos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Componentes:

– Objetivos específicos: el profesorado formulará los objetivos que quiere conseguir con el desarrollo de la Unidad Didáctica. Estos objetivos de-ben de estar relacionados con el objetivo general que se ha formulado en la ficha de “Programación del módulo”.

– Contenidos: realizar un listado de los puntos en los que se divide la Uni-dad Didáctica. Se podrá consultar los módulos formativos del proyecto de ET/CO/TE

– Metodología: el profesorado ha de redactar el procedimiento que va a emplear para desarrollar sus clases. Desde la U.P.D., se recomienda la metodología significativa para las dos primeras fases de la ET/CO/TE y la metodología por descubrimiento para las dos últimas fases.

– Actividades: el profesorado elaborará un listado de las actividades que va a desarrollar en la Unidad Didáctica. Estas actividades deben estar contextualizadas en la localidad en la que se encuentre la ET/CO/TE Además de implicarla en la realización de las mismas.

– Material Didáctico: materiales que se van a emplear para desarrollar los contenidos. Estos materiales incluirán desde el lápiz hasta los medios audiovisuales/Informáticos.

– Horas: completar con el número de horas estimadas de duración de la Unidad Didáctica. Teniendo en cuenta que deberá coincidir exactamente con el apartado “Horas Programadas” de la ficha de “Programación del módulo para el profesorado de E.T/C.O/T.E”.

– Técnicas de evaluación a emplear: el profesorado utilizará la ficha de evaluación elaborada por la U.P.D., con el objetivo de facilitar la labor de evaluación y unificar el método utilizado por el profesorado en las ET/CO/TE. Se podrán utilizar simultáneamente otros métodos de evaluación (escalas de control, pruebas escritas, pruebas orales, etc.).

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F.6. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO INDIVIDUALIZADO DE CADA ALUMNO/A EN EL MÓDULO

Objetivos:

• Facilitar la tarea de evaluación del profesorado.

• Unificar el concepto que el profesorado tienen de la evaluación. (Mos-trándola como una fuente de información constante que permite mejorar los procesos y los resultados de la intervención educativa. Evaluación Formativa.)

• Proporcionar al profesorado una evaluación que resulte lo más rigurosa y sistemática posible.

• Propiciar una fuente de información continua y significativa para el profe-sorado y el alumnado.


• Finalidad: El profesorado encontrará en ella un instrumento útil para rea-lizar el seguimiento individualizado de cada alumno/a, comprobando su evolución en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Escala: el profesorado utilizará una escala descriptiva (óptimo/a, adecuado/a, suficiente, no cumple los objetivos mínimos), evitando así que se conciba la evaluación como una simple comprobación de re-sultados

• Componentes: se evaluarán los mismos aspectos que aparecen en la ficha de ”Evaluación y seguimiento de cada alumno/a en la Unidad Didác-tica”, (conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, participación, in-terés/esfuerzo, respeto por el material, integración, actitud en clase, dis-ciplina y responsabilidad).

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F.7. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE CADA ALUMNO/A EN LA UNIDAD DIDÁCTICA

Objetivos:

• Facilitar la tarea de evaluación del profesorado.

• Unificar el concepto que el profesorado tiene de la evaluación. (Mostrán-dola como una fuente de información constante que permite mejorar los procesos y los resultados de la intervención educativa. Evaluación For-mativa).

• Proporcionar al profesorado una evaluación que resulte lo más rigurosa y sistemática posible.

• Propiciar una fuente de información continua y significativa para el profe-sorado y el alumnado.


• Finalidad: adecuar el apoyo y asesoramiento individualizado a las nece-sidades reales de formación del alumnado.

• Escala: se utilizará una escala descriptiva (óptimo/a, adecuado/a, sufi-ciente, no cumple los objetivos mínimos).

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F.8. AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESORADO

Objetivos:

• Proporcionar una evaluación bidireccional en la que participen todos/as los/as implicados/as en el proceso.

• Servir de retroalimentación para la labor de enseñanza que realiza el pro-fesorado.

• Mejorar y potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Unificar el proceso de evaluación que realiza el profesorado.


• Finalidad: propiciar que el profesorado participe en la evaluación, no sólo como evaluador/a, sino también como evaluado/a. Así se podrá obtener una información mucho más completa de todos/as los/as participantes en el proceso.

• Escala: se empleará una escala descriptiva (óptimo/a, adecuado/a, su-ficiente, no cumple los objetivos mínimos).

• Componentes: el profesorado evaluará todos los aspectos de su ense-ñanza, con el objetivo de mejorar su práctica docente:

– Metodología

– Evaluación utilizada

– Recursos didácticos

– Conocimientos previos

– Adaptaciones al nivel del alumnado

– Apoyo individual

– Interacción con el alumnado.

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F.9. EVALUACIÓN DEL MÓDULO Y AUTOEVALUACIÓN POR PARTE DEL ALUMNADO

Objetivos:

• Proporcionar a las E.T/C.O/T.E. un método de evaluación bidireccional.

• Favorecer la aplicación de un método de evaluación unificado en todas la E.T/C.O/T.E. de la provincia.

• Conseguir que el alumnado adquiera el concepto de evaluación formati-va.

• Fomentar la autonomía y la crítica constructiva.


• Finalidad: el alumnado participe en la evaluación del proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Evaluando su propio trabajo en el módulo programa-do por el profesorado, así como el desarrollo del mismo. Fomentando de esta manera la evaluación constructiva y la capacidad crítica del alumna-do.

• Escala: se empleará una escala descriptiva (mucho/a, bastante, poco/a), con el objetivo de que el alumnado no interprete la evaluación como la asignación de un número. Marcarán con una cruz el valor que consideren más adecuado.

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F.10. RESUMEN ANUAL DE ASISTENCIA

Objetivos:

• Recoger gráficamente la información sobre la asistencia y no asistencia del alumnado anualmente.

• Facilitar la recogida de información al profesorado y monitores/as.

• Unificar el método de control de asistencia del alumnado que utiliza el profesorado y monitores/as.


En esta ficha se recogerá la información que hemos acumulado en las fichas de “Control de asistencia diaria”.

Los días en que el alumnado no haya asistido, se recogerá conjuntamente con la causa, a través de un código que aparece junto a la ficha.

159

F.11. CONTROL DE ASISTENCIA DIARIA

Objetivos:

• Proporcionar material que agilice la tarea del profesorado.

• Controlar la asistencia y no asistencia del alumnado de forma rápida y sistemática.

• Unificar el método de control de asistencia del alumnado que utiliza el profesorado y monitores/as.


Será utilizada por monitores/as y profesorado al principio y al final de cada cla-se. Con el objeto de contabilizar las horas de ausencia del alumnado que no haya asistido a la clase.

F. FICHAS

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NOTAS

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aprendizaje

investigación

comunicación

dinámicas

programación

motivación

expectativas

estrategias

objetivos

logros

rendimiento









programación didÁctica -...

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