programacions-innovaciÓ curricular-

Upload: juan-domingo-farnos-miro

Post on 07-Apr-2018

235 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    1/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    Un modelo didctico multinivel para favorecer el acceso de todos losalumnos al curriculum general con diferentes pasos.

    Nuestra voluntad interior dirige nuestro destino (Hellen Keller)

    La demanda de objetividad cientfica hace inevitable que todo enunciado cientfico haya de quedar para siempre provisional.Nuestras ideas y propuestas son siempre provisionales y refutables por la experiencia.(Karl Popper)

    Introduccin

    Se presenta un reto para la metodologa didctica que supone el acceso paulatino alcurriculum general de los/las alumnos/as en los centros educativos de enseanzasobligatorias en donde se hallan alumnos con necesidades educativas especiales (nee) detipo psquico, fsico, sensorial y con trastornos graves de personalidad; y en esoscentros, cada da ms, se matriculan nios y preadolescentes de otros pases que seescolarizan en diferentes cursos para recibir las enseanzas propias de las etapas de laEducacin Infantil, Primaria y de la Secundaria por lo que el currculo intercultural

    propone la transformacin del currculo oficial, para la formacin de todos losindividuos de la sociedad, en las competencias bsicas de las diferentes culturas,

    permitiendo, de este modo, que cada individuo pueda elegir libremente su propio bagajecultural y ejercer su derecho a participar de todas las culturas, lo que posibilita elintercambio cultural que conduce al progreso de toda sociedad tal como nos proponenArroyo y McWilliam (2002, p. 412).

    Se opina que, a veces, son necesarios unos servicios profesionales de ayudascurriculares para favorecer que estos discentes reciban modificaciones del programa

    educativo y que as dispongan de los debidos soportes del personal pedaggico que seviene incluyendo en la escuela o en el instituto para seguir estos objetivos:

    a) avanar adecuadamente para alcanzar los objetivos del curso escolar;b) implicarse y progresar en el curriculum general;c) educar y participar tanto con alumnos capacitados como con discapacitados.

    Y segn Medina (2001, p. 446): Esta realidad formativa puede mejorarse mediante lacorrelacin de innovaciones ligadas a la prctica profesional, a las necesidades detransformacin y adecuacin del sistema educativo y a la construccin de culturas decolaboracin y generacin de saber educativo de las comunidades de docentes y de

    profesionales integrantes para proporcionar aprendizaje al estudiante e instituciones.

    Tambin siguiendo este autor, Medina (2001, p. 455), esta madalidad didctica ayuda arealizar el proceso de profesionalizacin docente que se logra, siguiendo sus palabrascon mayor profundidad y rigor, si se integra en un marco referencial de indagacin,mejora y bsqueda permanente, similar a los procesos de investigacin que engrandecen

    el conocimiento.

    1

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    2/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    Desarrollo de la comunicacin

    El modelo didctico multinivel

    Podemos seguir el paradigma derivado de la Educacin Especial de los EEUU de lamano de los autores Wehmeyer, Sands, Knowlton y Kozleski (2002) que han

    identificado cinco pasos de actuacin que se muestran en la tabla 1 con la finalidad degarantizar que hasta los alumnos con retrasos educativos considerablescognitivamente progresen en el curriculum general. A continuacin, en la figura 1,se resumen los elementos clave de este enfoque que implica 3 niveles de actuacin(planificacin, currculum y enseanza), 3 niveles en el mbito de la enseanza (toda laescuela, parte de la escuela y enseanza individualizada), y 3 niveles de modificacionescurriculares (adaptacin, adicin y modificacin). En la tabla 1 se hace una brevedescripcin de cada uno de esos cinco pasos para acceder al curriculum general.

    Paso 1: Planificar y disear el curriculum

    El actual movimiento educativo de reforma, que se basa en los estndares, resalta que esnecesario establecer unos niveles altos y que el curriculum y la evaluacin han dealinearse con esos estndares.; as que, con la finalidad de garantizar el acceso de losalumnos con profundos retrasos en el curriculum general (las mencionadas nee)

    2

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    3/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    debemos que empezar con el proceso de planificacin y diseo del curriculum y eldesarrollo de los estndares a nivel estatal y local. Si alumnos con gran variabilidad dedestrezas, formacin, conocimientos y costumbres han de progresar en el curriculumgeneral, los estndares sobre los que se fundamenta el curriculum como, a la vez, elmismo curriculum, han de incorporar los principios del diseo universal que se exponen

    con ms detalle ms adelante; tambin especificaremos, por escrito, que son flexibles yinclusivos y no cerrados. Los trminos flexible y cerrados hacen referencia a lacantidad de especificacin y direccin de los estndares curriculares, cotas, finalidadesu objetivos tanto a nivel de escuela como en el nivel de la clase (WEHMEYER,SANDS y otros, 2002).

    Los estndares cerrados son especficos y exigen unos resultados o indicadores deactuacin excelentemente definidos, como: escribe cinco frases sobre la historia deCatalua. Naturalmente, los alumnos que no saben escribir no pueden llegar a estenivel anque pudiesen demostrar que han adquirido los conocimientos necesarios(historia de Catalua) por otros medios alternativos. Por otra parte, si el stndar

    especificase que los alumnos pueden demostrar el conocimiento de la historia deCatalua por otros medios de expresin, sera un objetivo curricular flexible. Losestndares flexibles no ponen restricciones a las maneras de como los alumnosmuestran sus conocimientos o habilidades, y se fijan ms en las expectativas quelos alumnos interactuarn con los contenidos, harn preguntas, manipularnmateriales, harn observaciones, y despus comunicarn sus conocimientos demaneras diversas (oralmente, a travs de una cinta de vdeo, escribiendo ydirigiendo una obra de teatro, etc.). Las investigaciones sugieren que los diseosabiertos permiten una ms gran flexibilidad por lo que hace a que temas, cuando ycomo se tratan en el aula. (STAINBACK, STAINBACK, STEFANICH Y ALPER,1996), son ms consecuentes con el curriculum de diseo universal y garantizan quetodos los alumnos, hasta los que tienen grandes dificultades, puedan progresar encurriculum (WHEMEYER, SANDS y otros, 2002). Volveremos a hablar de diseouniversal cuando comentemos los materiales curriculares.

    Figura 1. El sistema de niveles mltiples pretende conseguir el acceso al curriculum general.

    3

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    4/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    Paso 2: La Adaptacin Curricular Individualizada (ACI)

    La enseanza de los alumnos con dificultades siempre ha puesto mucho nfasis en laimportancia de la programacin individualizada, un valor que no debera de olvidarsecuando hablamos del curriculum general. La figura 2 (WEHMEYER, LATTIN y otros,2001) presenta un modelo de toma de decisiones para garantizar que equipos de ACIcomiencen la planificacin educativa conociendo tanto el curriculum general(estndares y curriculum) de los alumnos de la misma edad y curso del alumno a quien

    se le disea el ACI, como informacin sobre las necesidades educativas especiales(segn la informacin sacada de mltiples fuentes de evaluacin y seguimiento). Este

    4

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    5/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    modelo se explica en el artculo de Wehmeyer, Lattin y otros, (2001), por lo que aquslo haremos un resumen.

    Cuando consideramos el curriculum formal de un alumno, puede ser que algunosdiscentes avancen en algunas partes del curriculum general sin necesidad de adaptacino modificaciones, i as este sector del curriculum general constituir el curriculumformal ms conveniente. Pero es probable que la mayora de alumnos con retrasomental o discapacitados en sus desarrollos necesiten alguna manera de adaptacino modificacin curricular. Para llevarlo a trmino, el equipo de la adaptacincurricular individualizada (ACT) ha de considerar, en primer lugar, de que

    5

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    6/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    manera se puede adaptar la tecnologa de soporte as como el poder tener encuenta tres estndares de modificaciones curriculares.

    El primero es la adaptacin del curriculum, que hace referencia a los esfuerzos queson necesarios para adaptar la representacin y la presentacin del curriculum o el

    compromiso del alumno con el curriculum (como se expondr ms adelante).

    Un segundo nivel de modificaciones es la ampliacin del curriculum en el cual seagregarn contenidos con la finalidad de que los alumnos puedan avanzar. Estos tiposde soporte normalmente incluyen la enseanza de estrategias de aprender aaprender o estrategias de autorregulacin que, en sus momentos, facilitan unprogreso ms eficaz de los alumnos. Ninguna de estas modificaciones de losestndares del curriculum no cambia los contenidos del curriculum general.

    En el tercer nivel de modificacin del curriculum, s que cambian esos contenidos delcurriculum general, al agregarle otros contenidos especficos siempre segn las

    necesidades de los alumnos, que incluirn habilidades funcionales tradicionales u otrashabilidades necesarias pero que no estn presentes en el curriculum general.

    En este nivel se supone que tambin es necesario eliminar contenidos delcurriculum general. Para muchos alumnos con handicap psquico, el tercer nivelde modificacin curricular (o curriculum alternativo) es donde actualmentecomienza la programacin, pero si los alumnos han de sacar el mximo provecho yprogresar en el curriculum general, los equipos profesionales de ACI han de teneren cuenta posibles adaptaciones y ampliaciones del curriculum antes de considerarel correspondiente curriculum alternativo. Por lo tanto, resulta evidente quecuanto ms amplio sea el curriculum general cubriendo de este modo las reasms funcionales, se limitar la necesidad de desplegar un curriculum alternativo.

    Paso 3: Materiales y enseanza para toda la escuela

    Respecto de las leyes de Educacin estadounidenses y sus orientaciones para con losindividuos con discapacidades, se han ido poniendo un nfasis especial en lasintervenciones desde el mbito de toda la escuela para facilitar un mejor acceso a todoslos alumnos; por lo tanto, las intervenciones a nivel de todo el centro educativo son, pordecirlo en pocas palabras, las que se aplican a todo ese centro y de las cuales se

    benefician todos los alumnos del mismo. Respecto de los escolares con retraso mental y

    que quieren acceder al curriculum general, podemos considerar tres intervenciones en elmbito de toda la escuela, que merecen tenerse en consideracin.

    Aplicacin en toda la escuela de estrategias educativas de alta cualidad. La aplicacina toda la escuela de estrategias de elevada calidad, validadas empricamente, es unacaracterstica fundamental para la tarea de facilitar el acceso de los alumnos con retrasomental al curriculum general.

    A menudo, las estrategias educativas que benefician a otros alumnos no se aplican paraaquellos alumnos con necesidades educativas especiales, a veces, sencillamente y sinquerer, la aplicacin de estas estrategias ni tan slo se toma en consideracin. Pero msgraves son los casos en los cuales la omisin se basa, de manera errnea, en la

    6

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    7/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    suposicin que, a causa de las exigencias cognitivas inherentes en una estrategiaparticular, no se considerar lo suficiente apropiada para los alumnos conhandicap mental.

    Generalmente es importante recordar que si se quieren seguir el curriculum, la

    enseanza y la evaluacin necesitaremos decididamente de un programa educativocualificado para los alumnos que no tienen ninguna discapacidad (English, 1992), lomismo se puede decir para aquellos alumnos que s presentan alguna capacidad, hastallegar a los que presentan handicaps cognitivos. Por todo ello, sern necesarias quellasestrategias educativas que nutran el desarrollo de las habilidades para resolverproblemas y disponer de pensamiento crtico, as como detrezas que garantizenoportunidades de aprendizaje activo para todos los alumnos de los centros; por lotanto, no se habra de pasar por alto que muchas estrategias educativasdesarrolladas con el propsito de hacer una enseanza individual para alumnoscon alguna discapacidad, hasta para los alumnos con retraso mental cognitivo,podran tambin beneficiar todos los alumnos. Por ejemplo, se encomendara a las

    escuelas la implementacin de la toma de decisiones basada en los datos unarevisin reflexiva de la enseanza diaria segn los resultados del rendimiento delalumno recogidos de manera continuada (FARLOW i SNELL, 1995), a lo largode toda la escolarizacin.

    En el decurso de cualquier da de docencia, un maestro utilizar diversos tipos deagrupamientos o disposiciones educativas: trabajo con todo el grupo clase, con gruposde alumnos, grupos de aprendizaje cooperativo, potenciacin de actividades educativas

    por parejas, desarrollo de trabajo individual- para presentar los contenidos de la leccin.Para los alumnos con discapacidad en general, el trabajo con todo el grupo clase y eltrabajo individual a menudo son los que presentan ms problemas (UDVARI-SOLNER, 1993, p.4). La enseanza con un grupo grande de alumnos y el trabajoindividual exigen que los alumnos mantengan la atencin durante mucho tiempo,interactan de manera pasiva con la informacin que han de aprender y dependede ellos mismos por recibir y procesar la informacin que se les presenta deaquella manera. Para aumentar la probabilidad de que los alumnos con retrasomental accedan de verdad al curriculum general, habr que animar a los maestrosa diversificar su seleccin de agrupamientos educativos y a no confiar slo enaquellas dos estrategias.

    La prctica de la enseanza diferenciada es inherente a la idea de disear una enseanza

    que ofrezca oportunidades para que todos los alumnos se impliquen activamente en lastareas asignadas de la manera ms significativa posible. La enseanza diferenciadaimplica que el maestro aplica una gama amplia de metodologas didcticas,aumenta la accesibilidad de los alumnos a los materiales educativos en diversasformatos, amplia los parmetros de los exmenes y cambia la complejidad y lanaturaleza de los contenidos que se presentarn en el decurso de una unidad deestudio. No hace falta modificar siempre el curriculum, ni cuando consideramosque son alumnos con discapacidades ms significativas ya que la enseanzadiferenciada permite al alumno una diversidad de maneras de demostrar susconocimientos mientras continua cumpliendo los estndares y las exigencias de laclase (CASTAGNERA, FISHER, RODIFER y SAX, 1998, p. 21)- dicho de otra

    manera, mientras continua accediendo al curriculum general.

    7

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    8/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    Las investigaciones han demostrado que los maestros pueden diferenciar demanera eficaz los contenidos curriculares, el proceso educativo, las necesidades delproducto, y/o las prcticas de evaluacin para facilitar el acceso del alumno alcurriculum general, y salirse del mismo bastaste bien (KRONBERG, 1999). Ladiferenciacin de los contenidos curriculares puede implicar poner en prctica

    algunas cosas tan sencillas como ahora reducir el nmero de problemas dematemticas asignados a algunos alumnos de una clase de primaria, la posibilidad deofrecer a los alumnos la posibilidad de hacer un preexamen de ortografa a lasemana o no hacerlo. Tambin se puede llegar a una diferenciacin individualizada decontenidos mediante la reestructuracin de la enseanza basada en los conceptos;conjuntamente con las tcnicas de jerarquizacin de preguntas, este sistema se puededar de resultado un nmero ms grande de alumnos que participan significativamente enuna leccin sacada del curriculum general. Kornberg se refiere a la utilizacin detcnicas para hacer preguntas gruesas o delgadas (por ejemplo, las preguntasdelgadas son las que se responden con una sola palabra, o con un s o no; mientrasque las preguntas gruesas exigen unas respuestas extensas, como ahora en un resumen

    o una valoracin de la informacin presentada como el vehculo efectivo para implicaruna clase de alumnos con habilidades diferentes en una discusin de clase.

    Se puede conseguir diferenciar el proceso de aprendizaje mediante tcnicas variadas que se habrnde aplicar a toda la escuela en beneficio de todos los alumnos, y que stas incluyan el abastecimientode los organizadores visuales o grficos para acompaar las exposiciones orales, incorporar el usode modelos, demostraciones o representaciones; utilizar las tcnicas de exposicin oral del maestro(gestuales, visuales o verbales) para enfatizar los puntos clave; establecer los conceptos clave queson necesarios aprender; y hacer que los alumnos se impliquen ms activamente en el proceso deaprendizaje mediante el uso de las tcnicas de respuesta a cada uno de los alumnos (por ejemplo,tarjetas donde se ha de leer la respuesta, extender el pulgar arriba / o el pulgar abajo) o laincorporacin de tcnicas manuales para uso de los alumnos (JANNEY y SNELL, 2000;

    KRONBERG, 1999; UDVARI-SOLNER, 1993).

    A ms de la eficacia de estas estrategias educativas ms directas, los investigadoreshan demostrado la validez emprica de un gran nmero de adaptaciones ecolgicaso ambientales a las condiciones fsicas en las que se da el aprendizaje y es que sepueden aplicar con el objetivo de facilitar el acceso de los alumnos con un retrasomental al curriculum general.

    Se acepta de manera generalizada que el contexto ambiental de la escuela y delaula afecta las habilidades de los alumnos para adquirir informacin y demostrar

    lo que han aprendido. El hecho de adaptar las condiciones ambientales para losalumnos con handicap psquico hace que estos estn mejor y puedan hacer frenteal gran nmero de exigencias que tipifican el curso de enseanza dentro del aula(AULT, GUY, GUESS, BASHINSKI y ROBERTS, 1995; JANEY y SNELL, 2000,SIEGEL, CAUSEY y BASHINSKI, 1997; UDVARI-SOLNER, 1993). Lasmodificaciones ecolgicas ms obvias son las que se aplican a alumnos que tienenalgn tipo de problema sensorial. Las caractersticas sensoriales de un entornoeducativo, como ahora la iluminacin, el deslumbramiento, el nivel de ruido, lasnecesidades de movimiento, as como las modalidades de materiales didcticos,tambin afectan a otros alumnos, hasta los que no son discapacitados.

    8

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    9/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    Soportes conductuales positivos. Un segundo aspecto que es necesario aplicar en elmbito de toda la escuela es la aplicacin de soportes conductuales positivos. Carr yotros (2000, p. 3) dieron una perspectiva general de la literatura relativa a los soportes eintervenciones conductuales positivas. Estos autores, al darse cuenta que problemasconductuales como la agresin, la autolesin, o la rabieta sern barreras para la

    integracin e inclusin de algunas personas con discapacidades cognitivas y dedesarrollo, expusieron que el objetivo del soporte conductual positivo es el de aplicarlos principios conductuales en la comunidad para reducir los problemas y desarrollarconductas adecuadas que lleven a un cambio duradero y un estilo de vida ms rico. Ylas bases de los soportes conductuales positivos son, primeramente, la aplicacinde unos principios conductuales para mejorar las vidas de los nios y las niascon problemas de personalidad importantes, poniendo un nfasis especial en elpapel del proceso de la evaluacin funcional para guiar el desarrollo de lasintervenciones conductuales. Los soportes conductuales positivos se centran en dostipos principales de intervenciones: modificar el entorno antes de que haya algnproblema conductual y ensear conductas apropiadas como una estrategia para

    eliminar la necesidad que se exhiban problemas conductuales (CARR y otros,2000).

    De manera significativa para los educadores, los soportes conductuales positivos se hancentrado considerablemente en tratar problemas conductuales en centros escolares y laviolencia escolar (HORNER, ALBIN, SPRAGUE y TODD, 2000; SUGAI yHORNER, 1994; TURNBULL i TURN-BULL, 2001; WARREN, EDMONSON,URNBULL, SAILOR, WICKHAM y GRIGGS, 2000) realizando intervenciones a nivelindividual, a nivel de grupo clase, o a nivel de todo el centro escolar. Se ha demostradoque el soporte conductual positivo reduce los casos derivados al especialista, creaun entorno al aula ms propicio para el aprendizaje y ayuda a los alumnos conproblemas conductuales al mejorar su comportamiento. El soporte conductualimplica la aplicacin de enfoques conductuales para ampliar la capacidad de lasescuelas, de las familias y de las comunidades para crear entornos que mejoren loslazos entre los alumnos y el contexto donde se produce la enseanza y aprendizaje.La atencin gira alrededor de la creacin y el mantenimiento de entornos escolaresque mejoren el nivel de vida (en el mbito personal, sanitario, social, familiarlaboral, recreativo, etc.) de todos los nios y jvenes, haciendo que el problemaconductual llegue a ser menos eficaz, eficiente y relevante, y la conducta deseadams funcional (WEHMEYER, WICHHAM y SAILOR, 2000). Adems podramossugerir que este modo de esfuerzos en el mbito de toda la escuela crea un clima de

    aprendizaje en el que todos los nios y nias tienen la oportunidad de aprender.El diseo universal. El tercer centro de atencin en el mbito de toda la escuela suponeel de garantizar que todos los materiales didcticos que se empleen y se incorporan los

    principios del diseo universal. Ya que este aspecto ha llegado a ser un centro deatencin pionera en el intento de conseguir el acceso al curriculum general, vale la penaexaminarlo con ms detalle.

    Orkwis y McLane (1998, p. 9) definen el diseo universal para el aprendizaje comoel diseo de actividades y materiales didcticos que permiten que los objetivos deaprendizaje estn al alcance de individuos con grandes diferencias en las habilidades

    para ver, sentir, hablar, moverse, leer, escribir entender la lengua del pas, prestaratencin, organizarse, mantener una conversacin y recordar. Los encargados de

    9

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    10/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    programar y de disear el curriculum tienen la gran responsabilidad de usar losprincipios del diseo universal para garantizar que los alumnos con una amplia gama deestas capacidades puedan acceder, avanzar y triunfar en el curriculum.

    Los investigadores del Centro de Tecnologa Especial Aplicada (1998-1999) de los

    EEUU sugieren tres cualidades esenciales del diseo universal para el aprendizaje. Estascualidades son que el curriculum est diseado para presentar: (1) mltiplesrepresentaciones de los contenidos; (2) mltiples opciones de expresin y control; (3)mltiples opciones de participacin y motivacin.

    1. El curriculum presenta mltiples maneras de representacin. Los investigadoresdel Centro de Tecnologa Especial Aplicada de Amrica sugirieron que losmateriales diseados de manera universal atienden la diversidad, gracias arepresentaciones alternativas de la informacin clave. Los alumnos con preferenciasy necesidades diferentes pueden escoger el medio ms idneo para ellos o recoger la

    informacin de diversos medios de representacin simultnea. Las pginas webdiseadas para ser accesibles son otro ejemplo de como utilizar mltiplesmedios de representacin. Una de las ventajas de Internet sobre los mediostradicionales est en que la capacidad de utilizar imgenes grficas de muchasmaneras diferentes y desde iconos a imgenes enlazadas o el vdeo enmovimiento. No obstante, si las representaciones grficas constituyen toda la

    pgina, la informacin que all se contiene ser inaccesible para una persona ciega odeficiente visual que utilice un lector de textos para acceder. Como alternativa, las

    pginas web accesibles contienen descripciones textuales de las imgenes yfotografas. De manera parecida, el diseo de material didctico habr de incluirmltiples representaciones de los temas, caractersticas o puntos msimportantes y estas mltiples representaciones incluyen diversos mtodos depresentacin de materiales basados en las necesidades y caractersticas delestudiante. Los alumnos retrasados mentales, por ejemplo necesitan lainformacin impresa, representada con imgenes grficas, sin detallesinnecesarios y con la informacin clave repetida o resaltada.

    2. El curriculum presenta mltiples medios de expresin. Como sabemos el mediode expresin dominante en las escuelas sigue siendo el escrito, a pesar de todo,existen diversas maneras mediante las cuales el alumno puede responder e

    indicar un progreso: dibujos, fotografas, hacer teatro, msica, animacin yvdeo y que son medios que permiten a los alumnos que expresen sus ideas ysus conocimientos. Una vez ms, la tecnologa nos promete aportar vas deexpresin que, hasta ahora, han sido poco utilizadas en las aulas; no olvidemosque segn Arroyo y McWilliam (2002, p. 418) los materiales usados por losprofesores influyen en las habilidades que los nios aprenden y dan sentido asus conocimientos

    3. El curriculum presenta mltiples medios de participacin. La participacin de los

    alumnos en el aprendizaje es, desde hace tiempo, un indicador de la motivacin enel aula. Se puede potenciar la participacin del alumno, as como su motivacin,

    10

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    11/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    mediante la utilizacin de diferentes sistemas de representacin y presentacin, enconcreto, de los que implican una representacin digital del conocimiento, basadosen grficos y que incorporen vdeo, audio o otros componentes multimedia. Elcurriculum basado en el diseo tiene en consideracin los intereses y laspreferencias individuales de los alumnos y personaliza los aspectos de

    representacin, presentacin y respuesta del curriculum. Las tecnologasactuales permiten este nivel de personalizacin y, por lo tanto, presentan unosgrados de flexibilidad que entusiasman ms al propio alumno dentro de suproceso de aprendizaje.

    Es necesario distinguir el diseo universal del simple uso de una tecnologa de soportepara facilitar el acceso de los alumnos retrasados mentales al curriculum general. Latecnologa de soporte se hace servir despus de que se han diseado los materialesdidcticos y, en la mayora de casos, a continuacin de que los maestros hayan

    programado la enseanza. La ventaja ms grande para el aprendizaje del diseo

    universal es que tiene lugar antes de que los materiales se diseen y los maestrosdecidan como han de ensear. El acceso se planifica desde el principio y, enconsecuencia , se elimina la necesidad de muchas adaptaciones y el de tener quecomprar aparatos caros en tecnologa de soporte (BOWE, 2000).

    Si examinamos algunos de los aparentemente olvidados principios del diseo universal,es de gran importancia hablar de la aplicabilidad del diseo universal a la educacin delos alumnos retrasados mentales. La mayora de la gente piensa que el diseo universalslo consiste en vdeos subtitulados, o para ofrecer documentos de manera que losalumnos puedan cambiar el tipo de letra, el tamao y el color; la presentacin de textosen formato de CD-ROM para que los alumnos puedan escucharlos mediante unos

    programas de lectura en pantalla. El hecho de presentar materiales flexibles es,ciertamente, una parte importante del diseo universal para el aprendizaje con lafinalidad de que los alumnos con retraso mental puedan acceder al curriculum general,

    pero los educadores han de aplicar los principios del diseo universal a otros aspectosdel aprendizaje, hasta sus rutinas de enseanza. Segn la revisin que Bowe (2000)hizo de los principios del diseo universal (que surgi el diseo arquitectnico ytecnolgico) aplicados a la educacin, Lance y Wehmeyer (2001) desarrollaron una listade principios (Tabla 2) para evaluar el grado en el cual los materiales educativosincorporan los principios del diseo universal. Aqu nos proponemos extender el debatesobre el diseo universal examinando la manera como los maestros podrn incorporar

    estos principios para aumentar el acceso de los alumnos con retraso mental en elcurriculum general.

    11

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    12/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    1. Principio 1: uso equitativo. El principio de uso equitativo del diseo universalpropone que el diseo (haciendo referencia al diseo de un edificio o al diseo detecnologa de soporte) sea til y comercializable para gente con una gama muydiversa de necesidades. Dentro del contexto de la enseanza para alumnos con nee,este principio propone que los estndares, el curriculum, las intervencioneseducativas y los materiales didcticos se diseen de manera que puedan serutilizadas por alumnos con habilidades diversas. Un aspecto del uso equitativo esque los diseos habrn de incorporar, en la medida que les es posible,caractersticas necesarias para la gente con handicap pero que se beneficientodos. De esta manera, los materiales se ponen al alcance de los alumnos de nee

    pero se garantiza que se asemejen tanto como sea posible a los materiales queutilizan sus compaeros. Una de las razones por las cuales se insiste que los diseos

    beneficien a todos es evitar marcar o segregar los que necesitan los materiales deldiseo universal (BOWE, 2000). Si los alumnos se sienten marcados odiscriminados puede ser que no se sientan motivados para utilizar losmateriales, independientemente de si esos materiales son eficaces o no. Porejemplo, si un alumno necesita un texto en formato electrnico, en una cinta decassette, o un texto escrito en un nivel de lectura ms bajo, seria razonabledejar que los alumnos tambin tuvieran el libro general para llevarlo a clase y

    hacerle referencia en las discusiones del aula. Una solucin ms satisfactoria yms coherente seria dejar que todos los alumnos escogieran el tipo de texto conel cual se sienten ms cmodos, o bien que tuvieran acceso a todas las versiones.

    2. Principio 2: flexibilidad de uso. El principio de uso flexible sugiere que el diseohabr de adaptarse a una amplia gama de habilidades y preferencias de los usuarios.Por lo que hace a la enseanza, este principio se refiere a la necesidad de adaptarse auna amplia gama de habilidades y preferencias de aprendizaje individuales.

    Normalmente, este principio es el principal tema de debate cuando se habla deldiseo universal aplicado a la enseanza, probablemente porqu es compatible con

    otros enfoques de enseanza centrados en el alumno, incluyendo el nfasis enaspectos como la autodeterminacin y el aprendizaje autodirigido (WEHMEYER,

    12

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    13/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    AGRAN Y HUGIES, 1998; WEHMEYER Y SANDS, 1998). En los trabajos sobreel aprendizaje a travs del diseo universal, los pedagogos, educadores socialesvan insistiendo en la necesidad que los alumnos tengan acceso a los materialesen diversas modalidades y estndares de dificultad, participen en actividadesdiferentes y puedan demostrar sus conocimientos a travs de mltiples medios .

    Si consideramos el principio de la flexibilidad de uso en trminos de diseo dematerial y programacin educativa, est claro que contribuye a facilitar el acceso delos alumnos al curriculum general. A pesar de todo, la mayora de lasinvestigaciones que demuestran la eficacia de esta flexibilidad no incluyen losalumnos con retraso mental i es conveniente examinar aquellos aspectos con esta

    poblacin.

    3. Principio 3: uso simple y intuitivo. Este principio hace referencia a la necesidad dedisear edificios o tecnologa que sean fciles de utilizar, independientemente de laexperiencia previa del usuario, de sus conocimientos, habilidades, destrezaslingsticas u otros factores. Respecto de la aplicacin a la enseanza de los

    alumnos con retraso mental, los materiales y las intervenciones habrn dedisearse de manera que las instrucciones sean explcitas y de comprensinfcil, con pasos sencillos y razonables explicados de manera clara. Por ejemplo,para facilitar el xito de los alumnos con retraso mental en tareas relacionadoscon el curriculum general que sigan el principio de uso simple y intuitivo, losmaestros habrn de aparejar las instrucciones escritas de un ejercicio con unarepresentacin oral del trabajo, han de poner un ejercicio de modelo o trabajarcon problemas de muestra y, si es posible, explicar los pasos para hacer elejercicio mediante dibujos. Los organizadores avanzados, por ejemplo, son unaestrategia educativa que se puede aplicar a toda la escuela y que dan el tipo deinformacin que es necesaria para hacerlo bien y contribuyen al uso simple eintuitivo. Bowe (2000) identific la estrategia de dar a los alumnos unas guas deestudio, de manera que ya supiesen en que informacin se haban de fijar mscuando lean y tambin unas guas de estudio para los exmenes como medio parasimplificar el uso.

    4. Principio 4: informacin perceptible. Este principio hace referencia a la necesidadde disear caractersticas de manera que la informacin que sea necesariautilizar est al alcance y sea perceptible, independientemente de las condicionesambientales o de las habilidades sensoriales del usuario. Mucha gente quiz ha

    tenido un pequeo problema, alguna vez, para parar un despertador (por ejemplo, elde un hotel) a oscuras y, en el proceso, se ha dado cuenta de la frecuencia con que latecnologa de nuestra vida diaria viola el principio del uso simple y intuitivo comoel de la informacin perceptible! Cuando se aplica una enseanza para alumnos conretraso mental, el curriculum y el diseo didctico habran de incorporar diferentessistemas de presentacin y representacin: presentaciones y representacionesgrficas de audio o tctiles, tal y como algunos docentes han expuesto que haban deser los ngulos del diseo universal para garantizar que las limitaciones de

    percepcin del alumno ya sean de deficiencias o discapacidades sensoriales,cognitivas o de atencin, no le impidan de acceder al curriculum general. Porejemplo, Bowe (2000) observ que la enseanza se haba de presentar en

    conjuntos fciles de digerir, repitiendo la informacin ms importante a lolargo de toda la leccin y de todas las maneras posibles . Arroyo y McWillim

    13

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    14/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    (2002, p. 421)) fundamentan que una enseanza que se considere creativa tambinpresenta la estrategia de repetir con periodicidad los conceptos y las habilidadesaprendidas.

    5. Principio 5: tolerancia del error. Uno de los centros de atencin del diseouniversal es el minimizar las consecuencias negativas que resultan de los errores. Esdecir, el diseo tolera los errores o no los tiene en cuenta. Para la enseanza, esosignifica que los alumnos pueden cometer errores y, as y todo, completar laactividad y salirse con ella. El error puede ser una funcin de la capacidad delalumno para hacer el ejercicio o el trabajo de manera correcta, ciertamente,pero tambin puede estar relacionado con el tiempo y otros aspectos. Porejemplo, un programa de ordenador que representa que sirve para ensear a leer yunos intervalos de tiempo en los cuales los alumnos han de responder puede, sinquerer, limitar las oportunidades de aprendizaje de aquellos alumnos que necesitanms tiempo para responder. Este mbito del diseo universal no suele destacar muy

    a menudo en los debates sobre su aplicacin en la enseanza, pero puede serparticularmente importante para los alumnos con discapacidades cognitivas.

    6. Principio 6: esfuerzo fsico reducido. En el diseo universal aplicado a latecnologa de soporte, este principio se refiere al hecho de garantizar que los diseospueden utilizarse de manera eficiente y confortable, y con un mnimo de fatiga(Bowe, 2000, p. 40). Los aparatos tecnolgicos diseados segn los principiosdel diseo universal son los que pueden ser utilizados por personas que tienenlmites en la resistencia o capacidad fsica. Una de las razones por la que la leyespecifica los ngulos de las pendientes que conducen hacia el interior de losedificios es para garantizar que son transitables por personas con silla de ruedas (ocon andador, cochecito o bastn), la fuerza y la resistencia fsica de los cuales eslimitada. De hecho la resistencia fsica no se tiene muy en consideracin en laenseaza, pero los diseadores de los curricula han de pensar que algunosalumnos, con o sin retraso mental, que tambin tienen discapacidades fsicas ounas habilidades viso-espaciales limitadas, pueden necesitar que se tengan enconsideracin estas caractersticas. Tambin podramos recomendar que la nocinde fatiga incluye tambin la fatiga cognitiva y la psicolgica, que aseguran que lassesiones educativas se ajustase a la capacidad de atencin de los alumnos eigualmente que se alterne entre tareas fciles y difciles.

    7. Principio 7: medida y espacio adecuado. El ltimo principio del diseo universalinsiste en la idea que existen espacios apropiados y que stos sean accesibles, demanera que los alumnos puedan acceder fsicamente a los materiales y a lasactividades de aprendizaje.

    Estos principios del diseo universal pueden garantizar que todos los alumnosaccedan mejor al curriculum general ya que la mayora probablemente habrn deaplicarse cuando se trata de fijar estndares, disear y planificar el curriculum y laenseanza.

    Paso 4: Parte de la escuela o enseanza en grupo

    14

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    15/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    Hasta cuando se llevan a trmino esfuerzos en el mbito de toda la escuela, hay alumnosque no progresan sin soportes adicionales. El siguiente nivel de intervencin es elmbito de grupo, donde se disean y se ponen en prctica ms intervenciones dirigidas

    para grupos pequeos de alumnos. Incluye decisiones educativas en el mbito del grupo

    clase que se centran en el diseo de la leccin y de la unidad, de manera que todos losalumnos de la clase progresen, as como las experiencias educativas especficas paragrupos de alumnos. Para cumplir las normas de comportamiento de la escuela, porejemplo, los alumnos de 1 de ESO, que hace poco que han pasado a la educacinsecundaria, pueden necesitar oportunidades especficas para saber lo que se esperade ellos en los cambios de clase.

    Paso 5: Intervenciones individualizadas

    Para grupos pequeos de alumnos, que incluyen muchos estudiantes con handicap

    mental, ser necesario disear intervenciones muy individualizadas e intensivas con talque puedan tirar hacia adelante. Este grupo probablemente tambin necesitar opcionesalternativas al curriculum; as y todo, estos alumnos tambin se habrn de implicar enlas intervenciones a nivel de toda la escuela y participar en actividades de aprendizajedentro del curriculum general.

    Y siguiendo Pascual (2002, 342-343) las reas fundamentales en las que los nios deben de recibirabundante estimulacin y apoyo durante la infancia, para prevenir fracasos posteriores son:

    a) rea psicomotriz: Esta rea es bsica, ya que la inteligencia del nio en los primeros meses valigada al desarrollo motor: existe correlacin entre el desarrollo de la motricidad y nivelintelectual.

    b) rea cognoscitiva: La inteligencia a estas edades es fundamentalmente prctica; se apoya en laspercepciones y el conocimiento que el nio tiene del mundo.

    c) rea afectivo social: La adaptacin a las normas sociales y la serena integracin en el ambienteen que vive el nio, es el objeto fundamental dela estimulacin y apoyo en esta rea.Las relaciones afectivas y emocionales actuarn de catalizador de todas las necesidades del nioagilizando el proceso de autonoma personal y estructurando, por lo tanto, su incipientepersonalidad.

    d) rea de lenguaje: Se deben realizar ejercicios de los dos aspectos bsicos del lenguaje:comprensin y expresin; en un principio slo en el plano oral y posteriormente en el planoescrito.Con el desarrollo de toda una serie de actividades estimuladoras y de apoyo en las cuatro reasfundamentales, con adaptaciones para cada alumno o grupo de alumnos, se realizareficazmente la funcin preventiva y de fomento de la educacin integral de la persona

    Paso 6: Asesoramiento en el desarrollo de un curriculum abierto y flexible desde un modelo didcticomultinivel que pemita el acceso de todos los alumnos al curriculum general.

    En este mbito hay que considerar el profesional de psicopedagoga como un especialista en currculo,por tanto, ha de tener habilidades, conocimientos y recursos que pueda aplicar a la elaboracin, toma dedecisiones y gestin de los curriculos segn Torres y Snchez (2002, p.179). En cuanto a sus lneasprofesionales , sus funciones estn en las lneas siguientes:

    - Planificacin o diseo de materiales, curriculum.

    - Planes de innovacin- Apoyo al desarrollo profesional de cualquier profesor centrado en el aula

    15

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    16/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    - Establecimiento de roles y conexiones con otros centros y grupos de trabajo- Diagnstico de necesidades- Indagacin y- Evaluacin continua- Evaluacin formativa

    Las actividades profesionales se realizarn en los departamentos de educacin (Torres ySnchez, op. cit, pp. 175-6) y son las siguientes:

    La elaboracin de proyectos curriculares de centro y aula Planes de orientacin y accin tutorial Criterios gua para la elaboracin de adaptaciones curriculares Bsqueda de la congruencia entre los distintos materiales curriculares Planificacin de las sesiones de evaluacin

    Ser funcin psicopedaggica el tener presente los elementos que constituyen laorganizacin del centro escolar y sin ser el responsable del mismo ha de colaborar en laorganizacin de ste mediante intervenciones asesoras adecuadas delante del

    profesorado sobre decisiones curriculares.

    Segn Torres y Snchez (op. cit. p. 178) el modo particular de ejercer comoespecialista-asesor en currculo y adquirir las habilidades y conocimientosmanifestados, slo ser posible a travs de experiencias de secuenciacin integradas enlos mismos centros esclares, experiencias que culminarn en la preparacin de trabajosde investigacin que comprendiesen el informe, anlisis evaluacin de la experienciallevada a cabo en un centro escolar; es decir, del aprendizaje centrado en la prctica.

    Y continua la presente obra mencionada resaltando que es necesario potenciar unaactitud integradora, capaz de identificar las funciones del psicopedagogo con lascaractersticas del verdadero liderazgo; es decir, como gestor de cambio e innovador dela mejora y eficacia en la escuela, con un estilo de liderazgo interpersonal, innovador,integrador y emprendedor (Lorenzo, 1985; Cscar y Ura, 1986; Leithowood, 1987; Ruli Gargallo, 1990; Ball, 1989).

    Respecto de este estilo de liderazgo personal de especialista en currculo se fundamenta en su intervencin en el sistema escolarcomo coordinador de gran nmero de variables que integran el proceso educativo; de ah que su rol como lder consiste en tomar lainiciativa en el desarrollo del curriculum mediante su conocimiento interdisciplinar de base psicolgica y pedaggica.

    Y en los pases de cultura anglosajona, especialmente en Gran Bretaa y Estados Unidos, el especialista en currculo se forma enlas escuelas e institutos de desarrollo curricular, comenzando su actividad profesional desde los primeros niveles, haciendo unaseleccin basada en sus cualidades personales , el conocimiento de determinadas disciplinas y la experiencia que pueda aportar. Eneste caso, la formacin suele tener lugar en la prctica profesional a travs de la experiencia, pero tambin fundamentada en elestudio de aspectos tericos del campo profesional (Torres y Snchez , op. cit. p. 181).

    Investigacin didctica multinivel en un programa de Estrategias de trabajo intelectual y tcnicasde estudio

    El proceso de reforma de las enseanzas atribuye ms protagonismo al alumno pero seopina que no necesitamos que sus cerebros estn sino que loscapacitemos para concebir y desarrollar un proyecto de vida superando dificultades en

    la conducta adaptativa e integradora segn Snchez y Torres (1999, p. 34) por lo quecon este programa el alumno ser capaz de cmo estudiar y cmo aprender mediante

    16

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    17/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales al ser un instrumento alservicio de las dificultades generales en el aprendizaje desde una perspectivaintegradora implicando en el diseo de la intervencin un proceso los recursos tantohumanos (padres, profesores de aula, psicopedagogo y alumnos) como los recursosmateriales (estrategias , tcnicas y recursos didcticos) con secuencacin de las fases

    que segn los autores citados (1999, p. 37) que sern:

    - 1 Determinar las situaciones de aprendizajes en que se van a encontrar losalumnos durante el curso escolar.

    - 2 Precisar cules son las actividades de trabajo intelectual y de hbitos deestudio que necesitan desarrollar en las situaciones de aprendizaje consideradasanteriormente.

    - 3 Determinar qu tcnicas de estudio y qu estrategias de trabajo intelectual sehan de programar en funcin de las necesidades del grupo.

    - 4 Establecer la programacin general.- 5 Establecer un plan de tiempos o sesiones en que trabajar el programa.

    - 6 Establecer la metologoga a seguir en el tratamiento de esas tcnicas con losalumnos.7 Establecer la coordinacin entre profesores, psicopedagogo, padres y alumno.8 Determinar el sistema de tutora y evaluacin.

    Hay que partir de estas nueve reas fundamentales:

    - ambiente de estudio- atencin- estado fsico- estado psquico

    - memoria- motivacin- organizacin del tiempo- realizacin de trabajos y exmenes y tcnicas- mtodos y estrategias

    Sobre el modelo de la intervencin psicopedaggica debe de formar parteplenamente del proceso global que han seguir todos los centros en la planificaciny desarrollo de su accin educativa frente a su concepcin generalizada que tienen deque la finalidad de su intervencin es perfeccionar algo que no funciona del todo bien;

    por lo afirmamos, enrgicamente, que los asesores no han de ser los nicos que tienenla responsabilidad de buscar soluciones y estrategias para llevarlas a la prctica alconsiderrseles por los docentes de los centros como los principales promotores delcambio y los correctores esenciales del proceso educativo en el desarrollo de susintervenciones al ser valoradas sus prcticas educativas, simplemente, de ndoleasistencial, sino que esos profesionales en psicopedagoga conjuntamente con todoslos docentes de los centros tienen que participar muy activamente en la modalidaddel trabajo en equipo; o sea, en clave colaborativa.

    17

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    18/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    Respecto de los padres su participacin y colaboracin ser de contribuir a la mejorconsecucin de los objetivos educativos. Se trata tambin de utilizar una entrevista conellos en un doble sentido tanto la recogida informacin como instrumento facilitador dela interaccin entre padres y alumnos con respecto al psicopedagogo docente del

    programa. El entrevistador mostrar una actitud neutral y de escucha; debe transmitir

    una imagen del alumno lo ms positiva posible ya que las esperanzas puestas en elalumno suelen ser percibidas por los padres como muestras tambin de confianza haciaellos. Tambin hay que evitar las competencias ofreciendo un clima de totalcolaboracin y responsabilidad compartida.

    Los profesores deben de participar puesto que las tcnicas de estudio y estrategias detrabajo intelectual nunca deben ser tratadas al margen del proceso de la enseanza-aprendizaje pero en la educacin secundaria se requiere un tratamiento especfico yespecializado que tome en consideracin las diversas reas del curriculum, el nivel

    psicoevolutivo del alumno, las aportaciones de las ciencias de la educacin y laexperiencia e informes de los profesores-tutores.

    Los profesores se comprometen a dar importancia al aprendizaje significativo ycomprensivo; ofrecen comprensin y empata; muestran una actitud dialogante concordialidad, tolerancia, respecto y consideracin; potencian los valores y cualidades delalumno; favorecen una actitud democrtica y son imparciales, firmes y constantes enlos diferentes desarrollos de sus actos didcticos.

    La secuenciacin del presente programa elegido presentar las siguientes fases:

    - Exploracin con la finalidad de obtener una visin de conjunto.- Prelectura con las debidas consultas al diccionario. Se trata de captar las ideasfundamentales.- Lectura comprensiva. Se utiliza el subrayado y se distinguen las ideas

    principales/generales de las secundarias.- Subrayado. Se trata de poner una raya debajo de las ideas ms importantes.- Esquematizacin. Plasmaremos una sntesis de manera lgica y estructurada.- Resumen. Condensaremos el texto de forma que no falte ninguna idea

    importante y al mismo tiempo que se mantenga la estructura argumentativa.- Memorizacin. Recitaremos lo aprendido para comprobar el grado deasimilacin y reforzarla.- Repaso. Si es frecuente retarda los olvidos que se puedan producir.

    Figura 3. Dificultades de aprendizaje y profesionales de la enseanza. SALVADOR (2002, p. 52).

    18

    Alumno Profesor Contendido

    Capacidad Motivacin Inters

    Tutor Apoyo

    C

    ur

    ri

    c

    ul

    u

    m

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    19/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    Modelo: La investigacin colaborativa

    Para mejorar la enseanza se debe de seguir un proceso de indagacin como elpropuesto por el profesor Medina (2002: 411):

    Eleccin del modelo de interpretacin de la enseanza como accindocente reflexivo-indagadora.

    Delimitacin del problema o escenario preferente de investigacin. Secuenciacin del plan de indagacin.

    Diseo de la agenda de indagacin personal, microgrupal y socio-grupal. Aplicacin del proceso metodolgico ms pertinente:

    - Narrativa Autobiogrfica (Cuaderno de Campo)- Diario / Seminario de los rasgos ms destacados de Indagacin

    -Etnografa Permanente (Auto y Co-observacin de la prctica)

    - Interpretacin contextualizada de los condicionantes y resultados.- Dialogo Compartido entre colegas /estudiantes /Comunidad: Grupos

    de Discusin.- Anotacin de las tareas de los estudiantes.

    Tcnicas:- Cuestionario, entrevistas, ...- Recuerdo diferido.- Incidencias crticas.- Materiales; Video, Fuentes, Bibliografa, Cuadernos, etc.

    Complementariedad de mtodos, tcnicas y materiales coherentes con el problemade la investigacin, cuya base son los estilos generadores de ser y aprender enindagacin colaborativa.

    Para inculcar la investigacin en una disciplina se considera que es necesario seguirla personalidad del profesor conjuntamente con los aprendizajes que adquiere elalumno como la de su disponibilidad, la de su sintona afectiva o la de suacercamiento psicolgico de ste hacia el profesor. Y tomando como modelo untriangulo donde en cada uno de sus tres vrtices se colocan las interrelacionescolaborativas en la enseanza tanto desde el alumno, el docente como hacia loscontenidos de una ciencia, hemos de tener presente que el antiguo ideal cientficodel epistemo - de un conocimiento absolutamente cierto y demostrable- hamostrado ser un dolo por lo que la demanda de una objetividad cientfica haceinevitable que todo enunciado de ndole que se precie de cientfica tenga quepermanecer para siempre provisional segn afirm Karl Popper en el texto deLa lgica de la investigaci cientfica (1934).

    19

    (Dificultades)Aprendizaje Ayuda

    Equipos de Apoyo

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    20/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    Para este epistemlogo, que significa el conocedor que trata de los contenidos y laepistemologa trata del conocimiento, slo se puede considerar cientfica una teora(o una hiptesis de una investigacin) si es susceptible de ser refutada por laexperiencia (o la prctica); por lo tanto, est ah la prctica la que produce o llegaemanar "per se" una verdadera maestra. Y un conocimiento es cientficocuando se puede poner a prueba; o sea, que se puede investigar. Lo que

    no se puede poner a prueba o investigar es un conocimiento de ndole metafsica(ms all de la realidad, tendiendo hacia a un conocimiento irreal, no concreto,abstracto, con carencia de entidad corporal; o sea, un conocimiento psquico,espiritual.

    Para adquirir un cierto dominio del glosario sobre este tema, se puede consultar elweb:

    http://www.geocities.com/ohcop/epistemo.html

    Y sobre algunas ideas de otro investigador, como Mario Bunge, filsofoargentino, autor de ms de 30 libros, miembro de la Academia Internacional deFilosofa de las Ciencias y que en 1982, el premio Prncipe de Asturias en

    Comunicacin y Humanidades, Autor de ms de 30 libros, miembro de la AcademiaInternacional de Filosofa de las Ciencias que en 1982 gan el premio Prncipe deAsturias en Comunicacin y Humanidades, se puede consultar el web:

    http://www.une.edu.ve/metodologia/lectura.htm

    En este espacio virtual, Bunge considera que el objetivo de la educacin esaprender resolviendo problemas, investigando y buscando la informacinpor lo que "la evaluacin en la universidad tendra que ser como en laescuela primaria, con un seguimiento diario, con los deberes de todos losdas .

    Este profesor universitario, que desempea la docencia en la McGill University deMontreal desde 1963, nos convence de que las pruebas deben concebirsecomo oportunidades para informarse, pensar y lucirse, su premisa esprovocar en los alumnos un estmulo para el aprendizaje.

    Sobre las actividades que potencien los aprendizajes estn las de hacerpreguntas en clase, excitar la curiosidad, hablar de los ltimosdescubrimientos. Sera estimulante referirse a hechos cotidianos, recientes,conocidos por todos.

    En cuanto al inters y la motivacin: Si no hay inters, el aprendizaje se hacedesagradable. Expone que cuando los alumnos abandonan las carreras por lamitad esto representa un costo enorme para el pas en cuestin.

    Respecto de los docentes opina que hay que perfeccionarse y en cuanto lascarreras cientficas tambin deja de manifiesto que faltan laboratorios para lasprcticas. Los alumnos no aprenden a manejar las manos. Se nota un desprecio porel trabajo manual, como en la Edad Media. Queremos llegar al siglo XXI sin haberpasado por el siglo XX por lo que en esta afirmacin se refiere a Argentina endonde an no se comprende la importancia de la ciencia y la tecnologa para lasociedad moderna. Al fin y al cabo, es el Tercer Mundo.

    Y se puede continuar con la lectura del web:

    http://www.onenet.com.ar/cv/edgardo-perez/bunge.htm

    De esta pgina de internet quiero resaltar su afirmacin: Los cientficos, tanto losbsicos como los aplicados, exploran y describen la realidad. Investigan buscando

    20

    http://www.geocities.com/ohcop/epistemo.htmlhttp://www.une.edu.ve/metodologia/lectura.htmhttp://www.onenet.com.ar/cv/edgardo-perez/bunge.htmhttp://www.geocities.com/ohcop/epistemo.htmlhttp://www.une.edu.ve/metodologia/lectura.htmhttp://www.onenet.com.ar/cv/edgardo-perez/bunge.htm
  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    21/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    la verdad objetiva. Son motivados primordialmente por la curiosidad desinteresadacomo ya lo haba descubierto y afirmado el viejo Aristteles.

    Y pienso que, tambin, en las diferentes ideas de Bunge, dejadas en este espaciovirtual mencionado, se pueden extraer dosis de ilusin hacia la vocacin de la laborinvestigadora en la enseanza y como intervenir decididamente en contextos

    inmediatos donde se empiece a trabajar y se hayan de realizar transformacioneseducacionales.

    Y como punto final, desde este web de Bunge, se resalta: La investigacincientfica bsica se puede presupuestar pero no se puede planear desde arriba. Porlo tanto el investigador bsico debiera gozar de plena libertad para explorar lo queprovoca su curiosidad, as como libertad para planear sus trabajos.

    Conclusiones

    El propsito de las instrucciones de las leyes de la Educacin Especial, de los pasessocialdemcratas, para acceder al curriculum general es el de garantizar que todos losalumnos con discapacidades tengan acceso y saquen provecho de un curriculumque supone un reto para ellos llegando a unos estndares y expectativas ms

    elevadas. Y si ste debe de ser el resultado conseguido por los alumnos con retrasomental, los educadores y otros profesionales implicados en el proceso educativo han deinsistir en todos los aspectos del proceso, desde la programacin y el diseo delcurriculum y estndares, la aplicacin de este curriculum y estndares al nivel escolarobligatorio, la toma de decisiones del proceso educativo y el diseo y aplicacin de laenseanza. Por tanto la formacin del profesorado en este modelo didctico multinivelse constituye desde su prctica reflexiva: la instruccin compartida (Medida yDomnguez 1995, Medina y Cardona, 1997); la construccin del saber y la formacin enel marco del aula y centro (Medina y Domnguez 1998, 2000) y igualmente por elmodelo pensativo-colaborativo (Medina y Domnguez, 1995, 1997).

    En cuanto a la formacin desde la prctica reflexiva: la interaccin comprensiva, laformacin consiste (Medina 2001, p. 441) en la construccin rigurosa y argumentada

    21

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    22/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    acerca del proceso de enseanza-aprendizaje, convertido en un espacio de indagacin yde avance del saber; entendido como el modo peculiar de dar respuesta a losproblemas y a las dificultades de la accin educativa.

    En cuanto a la formacin del saber y la formacin en el marco del aula y centro

    siguiendo las orientaciones de Medina (2001, p. 442) , el aula se convierte en ellaboratorio reflexivo del profesorado, profundizando en las diversas opiniones ydelimitando la lnea de construccin del saber, que se desea desarrollar . La metfora deindagacin e innovacin en el aula incrementa el desarrollo profesional de cada docentey genera un proceso de estudio y bsqueda de la satisfaccin profesionalizadora.

    Y por lo que se refiere al modelo pensativo-colaborativo, Medina (2001, p. 444) nosindica que la colaboracin interactiva de los procesos de pensamiento es la base de lacomunidad profesional , el discurso docente y la cultura institucional en la que han desentirse implicadas todas las personas del centro y especialmente el profesorado y loseducadores Por lo tanto, la interaccin con los colegas y los estudiantes pone en tela

    de juicio los propios hallazgos y los mejora al valorar en contacto y contraste con los participantes, las reflexiones personales, pasando del pensamiento aislado al inter-pensamiento colaborativo entre todos los participantes del centro, aula y comunidad(Medina , 2001, p. 444).

    Los materiales de este modelo didctico multinivel han de tener en cuenta todos losaspectos del diseo universal; y convendr que haya intervenciones y actividadeseducativas en el mbito de toda la escuela y en parte de la misma. Al fin y al cabo, esprobable que estos esfuerzos continuados no solamente garanticen que alumnoscon capacidades cognitivas muy limitadas accedan al curriculum general hasta talpunto que todos los alumnos obtengan provecho de ello.

    Se opina, siguiendo a Arnaiz (2002) que dada la sociedad plural y desigual en la queestamos inmersos, se requiere que los sistemas de enseanza consideren que cada serhumano, en tanto persona y miembro de la sociedad, reciba una educacin vlida en el

    plano cognitivo y prctico. Esto supone concebir la educacin ms all de una visinpuramente instrumental utilizada para conseguir determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico), paraconsiderar su funcin en toda su plenitud, lo que supone la plena realizacin de la

    persona, o dicho de otra forma, que toda ella aprenda a ser.

    Y el reto de la educacin en la diversidad es que los centros educativos salgandefinitivamente del estado esttico que comenta el web (http://www.orientared.com/ )La escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad, hallevado a la prctica un tratamiento educativohomogeneizante.

    Cabe pues desarrollar una serie de estrategias metodolgicas para atender a esadiversidad de lalumnado en los centros y sus respectivas aulas pudiendo partir, segnlas indicaciones de Medina (2003), de la siguiente estructura:

    1. Estrategias de socializacin en el aula2. Relaciones profesor-alumno

    22

    http://www.orientared.com/http://www.orientared.com/
  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    23/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    a. El mtodo de enseanza individualb. La autoinstruccin verbalizadac. La instruccin basada en el proceso

    3. Agrupamientosa. Los mtodos cooperativos

    b. Los mtodos de tutoras entre alumnos4. Dstribucin de espacios y tiempos5. Organizacin de contenidos

    a. Observacin Reflexivab. El sentido de la interaccin y su incidencia en el sistema metolgicoc. La concepcin de la interaccin y su relacin con la Enseanza.

    Finalidad y construccin del saber interactivod. El ecosistema de aulambito de construccin del saber Formativoe. La anticipacin interactiva, base para la previsin de los conflictos:

    Tarea formativa, implicaciones, relaciones clima y procesof. La interculturalida, referente y significado de la interaccin

    g. El valor de la interaccin en el proceso de la enseanza-aprendizajeh. Elementos constitutivos de la Interaccin y el proceso deinvestigacin

    para la mejorai. El proceso de indagacin: Mtodos u tcnicas para la mejora de la

    Interaccin

    6. Secuenciacin de actividadesa. El anlisis de tareas

    b. Mtodo secuencialc. Estrategias derivadas del conocimiento de los procesos cognitivos

    mediante los cuales aprenden los alumnosd. Estrategias derivadas de los procedimientos del aprendizaje por

    descubrimiento

    Estos apartados se desarrollarn durante el presente curso 2003-04 siguiendo con laorientacin-supervisin del Dr. Antonio Medina Rivilla, director del Departamento deDidctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales.

    Antoni Perulles i Rull28-09-2003

    23

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    24/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    ANEXO I

    MAPA CONCEPTUAL (Pascual, 2002. p. 332): Niveles de atencin a la diversidad

    24

    1r. NivelProyectoEducativo

    2 NivelProy. Curric.Centro y ciclo

    Prog. Aula

    3r. NivelAdaptacinCurricularIndividual

    4 NivelOptatividad

    Opcionalidad5 Nivel

    Program. deDiversificac.

    Curricular

    OBJETIVOSGENERALES DE

    ETAPAOBJETIVOSCONTENIDOS DE

    REA

    METODOLOGA

    EVALUACIN

    NIVELES DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

    A.C. ante NEE asociadas adiscapacidad psquica

    A.C. ante NEE asociadas adiscapacidad motora

    A.C. ante NEE asociadas adiscapacidad vidual

    A.C. ante NEE asociadas ala discapacidad auditiva

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    25/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    ANEXO II

    Noticias de la prensa espaola

    El mircoles 26 de marzo de 2003, a las 23:15 horas, por La 2 de TVE, en Documentos

    TV apareci un reportaje sobre Pablo Pineda.Un poderoso documento sobre la capacidad de superacin del ser humano.LA HISTORIA DEL PRIMER DOWN QUE OBTIENE UN TTULOUNIVERSITARIOUn alegato en favor de la igualdad de oportunidades.

    Pablo Pineda, el primer diplomado europeo con sndrome de Down.

    Consulta al Diario Sur Digital del da 28 de marzo de 2003:

    25

    http://www.rtve.es/tve/informa/docutv/semana.htmlhttp://www.rtve.es/tve/informa/docutv/semana.htmlhttp://www.rtve.es/tve/informa/docutv/semana.htmlhttp://www.rtve.es/tve/informa/docutv/semana.html
  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    26/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    http://www.diariosur.es/pg030328/prensa/noticias/Portada/200303/28/SUR-ACT-270.html

    ANEXO III

    Delante de este ao 2003 dedicado a las personas con discapacidad se presenta,ntegramente, para sus comentarios el artculo del web: http://www.orientared.com/

    POR FERNANDO V. ESPINOSATodos los aos suele ser el AO INTERNACIONAL DE ALGO O DE ALGUIEN.Los colectivos, Asociaciones Protectoras de, Asociaciones de padres de,Asociaciones No gubernamentales etc. Etc. , suelen escoger, generalmente enCongresos o reuniones en las que suelen tratar los problemas que les soncomunes, elegir un ao determinado o que cada X perodo de tiempo sea elAO INTERNACIONAL DE..... o AO EUROPEO DE...

    Cosa que veo muy loable, pues aparte del afn y trabajo del da a da, que esel que realmente cunde, es de sobremanera importante hacer destacar las

    carencias de determinados colectivos que no ven cubiertas sus expectativaspor la egosta y mercantilizada sociedad neoliberal actual. Esta repetitividadquiere decir algo muy significativo: ALGO FALLA EN EL SISTEMA. Y no merefiero a fallos puntuales que bien podran ser eso, puntuales, fruto de unmomento determinado, de una situacin definida. Lo que desgraciadamentefalla es TODO EL SISTEMA EN SI. Cuando una y otra vez hay que salirpblicamente a la palestra reclamando la atencin y que se cumplan losobjetivos marcados para la atencin de colectivos desfavorecidos, esobviamente claro que algo o nada funciona. El nico que ha obtenido carta denaturaleza y adems a nivel mundial, es el Da Internacional de la MujerTrabajadora, que tiene fecha fija ya en el calendario mundial. Sobre esto ya sehar otro comentario en su momento, pues merece que se le dediquen ms decuatro lneas y reflexiones. De momento, vamos a detenernos y analizar enprofundidad lo de 2003, Ao Europeo de las Personas con Discapacidad.

    Para despejar cualquier duda que pudiera haber, lo primero es fijar elsignificado de la palabra discapacitado, que es ms amplio de lo que parece.Otros pases ya lo tienen fijado hace tiempo y por poner slo 2 ejemplos loharemos con el francs y el ingls: enfants handicaps en el primer caso yhandicapped children el el segundo. La palabra handicap significa lo mismo enambos idiomas: cierto grado de dificultad que se tiene en realizar una actividad.

    Es un trmino deportivo adaptado al lenguaje normal y que en ambos pasessirve para calificar de forma aceptable para ellos mismos y su entorno a nios y

    26

    http://www.diariosur.es/pg030328/prensa/noticias/Portada/200303/28/SUR-ACT-270.htmlhttp://www.orientared.com/http://www.diariosur.es/pg030328/prensa/noticias/Portada/200303/28/SUR-ACT-270.htmlhttp://www.orientared.com/
  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    27/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    personas con mayor o menor grado de dificultad para hacer las cosas. Pocodespus de subir a la Red esta modesta pgina, me he dado cuenta que eningls han variado tambin, cambiando la palabra "handicapped" que tena elsignificado de minusvlido, por el de disabled, que significa, entre otras cosas,discapacitado. Se notan los aos que por motivo de una enfermedad me han

    hecho estar en tercero ms que en segundo trmino y a causa de no estar delleno en la "pomada" andar algo retrasado en la informacin. Menos mal quelos documentos oficiales del Acuerdo de Madrid, me han hecho darme cuentade este pequeo pero importante error.

    En cambio, en nuestro pas, bien por falta de sensibilidad, bien por el tardotrnsito a la democracia, se les empez llamando subnormales, sin podersoslayar todo el significado peyorativo de la palabra, toda vez queetimolgicamente era correcta, ya que indicaba a un grupo de personas cuyasaptitudes estaban por debajo de lo normal. Menos mal que entre los diversoscolectivos involucrados en su mejora y cuidado, hubo la sensibilidad suficiente

    para eliminar esta palabra, que desgraciadamente perdura todava y paramayor INRI, en la ms peyorativa de sus formas: el insulto. Se sigui con lapalabra retrasado y el resultado fue ms de lo mismo. La sociedad relacionabala palabra con el retrasado mental. Otro, y nunca mejordicho, sonoro fracaso.

    Se ensayaron diversas palabras que no encajaron,inclusive la de handicapados, cuando en nuestrahermosa lengua castellana sonaba como lo que era: unbarbarismo difcil de encajar y que fuera fonticamente aceptable. Se pastambin por el camino de minusvlido, cosa que no acab de encajar, pues lasociedad asociaba la palabra minusvlido ms bien hacia el minusvlido fsico.Hay que tener en cuenta que existen diversos tipos de minusvala:principalmente son tres, a saber, fsica, psquica y sensorial, con sus gradosrespectivos. Finalmente, los diversos colectivos que andaban metidos en el ajo,encontraron la palabra adecuada que permita aglutinar dentro de su conceptotodo aquello que indicara que la persona afectada no poda desarrollar susfunciones normalmente en determinadas reas: LA DISCAPACITACION.

    Realmente, creemos que de todas las existentes, es la que ms se adecua a lasituacin de las personas que la sufren. Veamos: Dis-capacitacin quiere

    indicar algo que no est capacitado para realizar determinados actos. Estosactos pueden ser fsicos, psquicos oIntelectuales. Amn ms, permite incluir tambin aquellos que no seencuentran capacitados para desarrollar sus habilidades sociales y que sonbastante ms de los que se cree. Son los inadaptados bien por causasambientales o los coartados en su sociabilidad a causa de cualquier otra de susdiscapacitaciones.

    Una vez aclarado ste punto, no nos queda ms remedio que retrotraernosligeramente en la historia, procurando ser lo ms breves posibles. Durante losaos 40 a 78, la dicotoma fue bien clara: o normal o subnormal, con las obvias

    consecuencias. Ya en la democracia, cuando sta estaba todava tierna, habaprofesionales de la enseanza y psicologa que fueron recogiendo las

    27

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    28/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    inquietudes y aunndolas en diversos libros y publicaciones. Finalmente, yacon los socialistas en el poder, el entonces Director General de RenovacinPedaggica, Alvaro Marchesi (toda una autoridad en trastornos del lenguaje ypsiclogo reconocido) y su equipo, sacaron a la luz la 1 Ley de EducacinEspecial que haya conocido nunca nuestro pas y adems con

    acompaamiento presupuestario, que conste. Un poco justo si miramos larealidad, pero suficiente para iniciar la integracin de un colectivo que rondabael 25% de los estudiantes, que padeca de algn tipo de dificultad en suaprendizaje.

    Esto fue funcionando ms o menos, segn la colaboracin a esospresupuestos de las autoridades de cada Comunidad Autnoma. En algunas,con las competencias educativas transferidas de "per se" hubo por parte de lasAsociaciones de padres, que transformar lo que era una norma, que noobligaba a su cumplimiento, en una autntica Ley de Educacin Especial yacompaamiento, que s obligaba. De ello se siente muy orgulloso el que firma

    estas lneas, toda vez que contribuy de sobremanera en esta transformacin,as como en la transformacin de la sociedad que era inicialmente muy reacia aaceptar cambios tan radicales.

    Con el tiempo y parte en causa de las transferenciasde competencias o la dejadez de las autoridadeseducativas, esto ha ido diluyndose, sobre todo en elaspecto presupuestarioQue era fundamental para el desarrollo del articuladode las leyes.

    Otro gallo ha cantado siempre con la integracin laboral de los discapacitados.Se ha hecho poqusimo, por no decir nada, en este terreno. Apenas una leyque obliga a las empresas a ceder un porcentaje de sus puestos de trabajo aestos discapacitados a cambio de obtener un 100% de exencin en lacotizacin a la Seguridad Social, siempre y cuando obtuvieran oficialmente lacertificacin de minusvala reconocida. Como es lgico, esto se lo estnpasando por la entrepierna casi todas las empresas, sin que nadie les metamano.Lo primero es obtener beneficios en plan bestia, luego si se puede haceralguna cosilla, se hace, pero primero, los beneficios en plan bestia y claro, laproductividad de estos sujetos no es la misma que cualquier otro, para eso son

    discapacitados y tienen la clasificacin de minusvala.....Los bolsillos, aengordarlos primero, lo otro, ya caer....

    Pero no queda ah la cosa. Entre unos y otros existe un tercer grupo que es elque ms sufre las consecuencias de este capitalismo brutal. Cuando nospresentamos en una reunin de Asociaciones con la Direccin de Minusvalas ylos responsables del INEM y la Consejera de trabajo, se quedaron todos depiedra y apenas pudieron responder a ello, salvo con palabras y lugarescomunes. Al menos, los responsables del INEM y de la Consejera de Trabajofueron sinceros. El primero dijo que el problema se la traa al bies y el segundoque le habamos pillado con la guardia baja, pero que tomaba nota y procurara

    remediar la situacin, y no fue hablar por hablar, desde entonces, su consejera

    28

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    29/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    ha habilitado los organismos adecuados para solucionarlo y siguen pese queestoy hablando de hace bastantes aos.

    La exposicin que hice fue la siguiente: Existen dos tipos de minusvlidos, losminusvlidos "de iure", o sea con su certificacin oficial de minusvala y que

    jurdica y laboralmente tienen acceso al mercado de trabajo y los minusvlidos"de facto" que son aquellos que sin alcanzar el 35% de minusvala fijado porley, tienen lo suficiente para impedirles tanto la competitividad laboral "per se"como el poder pasar adecuadamente las pruebas de acceso a un puesto detrabajo.

    Est muy claro pues, que en este Ao Europeo de las Personas conDiscapacidad, tanto las Asociaciones como autoridades y educadores, debenluchar en primer lugar por una integracin plena con medios suficientes paraque sea efectiva. Esto lo vemos muy difcil, toda vez que la Ley actualmenteaprobada favorece claramente a las instituciones educativas privadas y como

    bien dijo la oposicin, no va acompaada del oportuno desarrollopresupuestario. Est visto que la lucha no se termina nunca.

    En cuanto a lo laboral, hay que presionar para que por un lado se cumpla la leyy por otro, que si se cumple, no ocurra lo que en muchos sitios. Que lasAsociaciones ms veteranas y mayor nmero de componentes monopolicen noslo la distribucin presupuestara sino la ocupacin de los puestos de trabajodisponibles. No vale slo con talleres ocupacionales. Hay que lograr unaintegracin laboral plena en funcin del grado de discapacidad.

    MUY IMPORTANTE, PULSAR AQUI

    Referencias bibliogrficas

    AEBLI, H. (1988):Doce formas de enseanza. Narcea. Madrid.

    AINSCOW, M.; HOPKINS, D.; SOUTWORTH, G.; WEST, M. (2001): Hacia escuelas eficaces

    para todos. Manual para la formacin de equipos docentes. Madrid. Narcea.ARNAIZ, P. (2000): La diversidad como valor educativo. En Martn, I (coord.): Elvalor educativo de la diversidad,pp.87-103. Valladolid. Grupo Editorial Universitario .

    ARNAIZ, P. (2002): Hacia una educacin eficaz para todos: La educacin inclusiva. Enhttp://paidos.rediris.es/needirectorio/documentos/inclusion.pdf: Hacia una educacineficaz para todos(Monogrfico).

    ARROYO, R. Y MCWILLIAM, N. (2002):La escuela y el curriculum intercultural. EnMEDINA, A y SALVADOR, F. (coords.): Didctica General. 407-435. Madrid.

    Pearson Educacin.

    29

    http://www.seg-social.es/imserso/europa/docs/i0_anoeuropeopcd2003.htmlhttp://www.seg-social.es/imserso/europa/docs/i0_anoeuropeopcd2003.htmlmailto:[email protected]://www.seg-social.es/imserso/europa/docs/i0_anoeuropeopcd2003.html
  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    30/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    AULT, M. M.; GUY, B. ; GUES, D.; BASHINSKI, S. I ROBERTS, S. (1995) Analyzing behavior stateand learning environments: Aplications in instructional settings. Mental Retardation, 33, p. 304-316.

    BOWE, F.G.(2000): Universal design in education: Teaching nontraditional students. Westport, CT:Bergin y Garvey

    CARR, EG.; HORNER,,, R.H.; TURNBULL, A.P.; MARQUIS, J.C.; MCLAUGHLIN, D.M.; MCATEE,M.L.; SMITH, C.E.; RYAN, K.A.; RUEF, M.B. y DOOLABH, A. (2000):Positive behavior support forpeople with developmental disabilities: A research synthesis. Wshington . DC: American Association onMental Retardation.

    CASTAGNERA, E.; FISHER, D.; RODIFER, K. y SAX, C.(1998):Deciding what to teach and how toteach it: Connecting students through curriculum and instruction. Colorado Springs. CO: PEAKParent Center.

    DE LA TORRE, S. (1993):Aprender de los errores. Madrid. Escuela Espaola.

    DELORS, J. (1996):La educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana. Ediciones UNESCO.DE VICENTE, P. S. (2000): Un profesor poderoso para una escuela nueva. En PREZ, M. y TORRES,

    J. (Coords):La calidad en los procesos educativos. Barcelona. Oikos-Tau. Pp. 237-268.

    ENGLISH, F. (1992): Successful schools series: Vol. 4. Deciding what to teach and test: Developing,aligning, and auditing the curriculum. Newbury Park. CA: Corwin Press.

    FARLOW, L. y SNELL,M.E. (1995):Making the most of student perfomance data (AAMR Ressearchto Practice Series). Washington. DC: American Association on Mental Retardation.

    GISBERT, M. y NEGRILLO, C. (2000): Los conflictos interpersonales en el contextoescolar; intervenciones en el grupo-clase. En MIAMBRES, A y JOVE, G. (coords.):

    La atencin de las necesidades especiales: De la educacin infantil a la Universidad.Lleida. Universidad de Lleida.

    HORNER, R.H.; ALBIN, R.W.; SPRAGUE, J.R. y TODD, A. W. (2000). Positivebehavior support. En SNELL M.E. y BROWN, F. (eds.) Instruction of students withsevere disabilities (5 ed.; p. 207-244) Upper Saddle River, NJ. Merrill Publishing.

    JANNEY, R. y SNELL, M.E. (2000): Teachers guides to iinclusive practices: Modifying schoolwork.Baltimore. Paul H. Brookes.

    KIEGEMANN, M. (2001): Qualitative Research in Psychology Schwangau: Ingeborg Huber.

    KRONBERG, R. (1999): Creating and nurturing inclusive school communities. En 5 ConferenciaRegional del Medio Oeste en Educacin Inclusiva Omaha. NE

    LANCE, G. D. y WEHMEYER, M.L. (2001): Universal design checklist. Lawrence, KS: Beach Centeron Disability. University of Kansas.

    MEDINA, A. (2001): Los mtodos de la enseanza universitaria. En GARCA VALCARCEL, A.(coord.):Didctica Universitaria. Madrid. La Muralla.

    MEDINA, A. : (2001): Formacin del profesorado: modelos y prcticas formativas en el centro y aula.En SEPLVEDA, F. y RAJADELL, N. (coords.): Didctica general para psicopedagogos. 426-461.Madrid. Universidad Nacional de Educacin a Distancia.

    MEDINA RIVILLA, A. (2000): La actividad base del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula. EnPREZ, M. Y TORRES, J.A. (Coords): La calidad en los procesos educativos. 95-126. Barcelona.

    Oikos-Tau.

    30

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    31/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    MEDINA, A. (1991): Las actividades. En A. Medina y M. .J. Sevillano (Coords.) (1991): Didctica.Adaptacin: El curriculum: Fundamentacin, Diseo, Desarrollo y Evaluacin. Madrid. UNED, pp.465-494.

    MEDINA, A. (2002): La interaccin didctica en el aula: El clima socio-comunicativo. En MEDINA, A.,RODRGUEZ, J.L., SEVILLANO, M. L. (coords.) (2002): Diseo, Desarrollo e Innovacin del

    Curriculum en las Instituciones Educativas. Madrid. Universitas, pp. 593-690

    MEDINA, A. (2002): Las actividades en el proceso de enseanza-aprendizaje. En MEDINA, A.,RODRGUEZ, J.L., SEVILLANO, M. L. (coords.) (2002): Diseo, Desarrollo e Innovacin delCurriculum en las Instituciones Educativas. Madrid. Universitas, pp. 549-592.

    MEDINA, A., RODRGUEZ, J.L., SEVILLANO, M. L. (coords.) (2002): Diseo, Desarrollo eInnovacin del Curriculum en las Instituciones Educativas. Madrid. Universitas, (dos tomos).

    MEDINA, A. SALVADOR, F. (coords) (2002)Didctica General. Madrid. Pearson, Educacin.

    ORKWIS, R y MCLANE, K (1998): A curriculum every student can use: Designprinciples for student access. ERIC/OSEP Topical Brief, Fall. Reston: Council forExceptional Children.

    PASCUAL, M. A. (2002): Mtodos y tcnicas de enseanza para la diversidad educativa. En MEDINA,A., RODRGUEZ, J.L., SEVILLANO, M. L. (coords.) (2002): Diseo, Desarrollo e Innovacin delCurriculum en las Instituciones Educativas. Madrid. Universitas, pp. 515-547.

    PASCUAL, M.A. (2002): Adaptaciones curriculares y principios organizadores en el centro y en el aula.En MEDINA, A.; RODRGUEZ, J.L.; SEVILLANO, M.L. (2002): Diseo, Desarrollo e Innovacin delCurriculum en las Instituciones Educativas. 331-378. Madrid. Universitas.

    PEARPOINT, J.; FOREST, M. (1999): Prlogo. En STAINBACK, S. y STAINBACK, W.

    (eds.):Aulas inclusivas, pp.15-18 . Madrid. Narcea.

    PERULLES, A. (1995): Agrupaments flexibles per als alumnes. Treball en equip delsprofessors. Dins Jornades d'Innovaci Educativa a Catalunya. Experinciesd'Innovaci Educativa. Aspectes organitzatius. Barcelona. Departamentd'Ensenyament, DGOE, UB, UAB i URV de Tarragona. Collecci Experinciesd'Innovaci Educativa 2.

    PERULLES, A. (1995): Necessitats immediates de la Reforma a l'EnsenyamentSecundari Obligatori (ESO) Dins Revista d'Orientaci Escolar vol VII, n 14,ACOEP. Barcelona, pp. 31-4.

    PERULLES, A. (1996): Temes diversos sobre La Reforma en CD-ROM. ICE de laUniversitat de Barcelona, Barcelona, gener. Autor dels documents integrants: Laconfiguraci de l'actual reforma educativa, Atenci a la diversitat I i II, Per a atendre elsalumnes diferents als centres, Consideracions sobre l'xit escolar (assaig), Funcions del'orientador psicopedaggic, Necessitats immediates de la Reforma a l'ESO, Elsinteressos capdavanters de l'organitzaci i de l'orientaci educativa, Quelcom sobrel'orientaci educativa personal i professional a l'Ensenyament Secundari, Orientaci iatenci a la diversitat.

    31

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    32/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    PERULLES, A.: (1999): Interessos professionals entre dotze i setze anys ipsicopedagogia. En Butllet de la Societat Catalana de Pedagogia, monogrfic n 4.Barcelona. Institut d'Estudis Catalans. pp. 41-54.

    PERULLES, A. (1999): Aptituds de la persona en LOccidental, 7-10-99. Roquetes, p.20.

    PERULLES, A.: (2001): La possible configuraci del Departament d'Orientaci a l'ESOa Catalunya. En MALLART, J. (ed.): Repensar la Pedagogia, Avui. Barcelona.Societat Catalana de Pedagogia. Institut dEstudis Catalans.

    PERULLES, A.: (2002): Tutoria telemtica en una assignatura universitria. En 2nd.European Conference on Information Technologies in Education and Citizenship: ACritical Insight. Barcelona. Universitat de Barcelona, juny. Difusi en CD-ROM.

    PERULLES, A: (2002): Tasca orientativa als webs. En Orientacin e internet en Europahttp://www.Educaweb.com. Educaonline, S.L. (Monogrfic sobre Orientaci 25/11/02).

    PERULLES, A: (2003): El talent s importan enLa Veu de lEbre n 95. Tortosa, p. 63.

    PRAT, J. (Dir) (2001): Los jvenes ante el reto europeo. Barcelona. Fundacin LaCaixa.

    PUIGDELLVOL. I. (1997): La educacin especial en la escuela integrada. Unaperspectiva desde la diversidad. Barcelona. Gra.

    PUIGDELLVOL, I. (1992): Programaci daula i adequaci curricular. Eltractament de la diversitat. Barcelona. Editorial Gra.

    RUIZ, L. M. (1994): Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisicin y desarrollo dehabilidades. Madrid. Visor.

    SALVADOR, F. (2002): Desarrollo curricular, organizativo y profesional en contextosde integracin. EnTORRES GONZLEZ, J.A. y SNCHEZ, A. (2002): Educacin Especial I: Una perspectivacurricular, organizativa y profesional. Madrid. Pirmide, pp. 45-67.

    SNCHEZ ASN, A. (1996): Necesidades educativas especiales e intervencinpsicopedaggica. Barcelona. EUB

    SEVILLANO, M.L. (Coord.) (2002): Nuevas tecnologas, medios de comunicacin yeducacin. Madrid. CCS.

    SHULMAN, L. (1986): Paradigms and Research Programs in the study of teaching: AContemporany Perspective. En WITTROCK, M. (1981):Handbook of Research onTeaching. . New York. Mac Millan. Publishing.

    SIEGEL-CAUSEY, E y BASHINSKI, S.M. (1997): Enhancing initial communication

    and responsiveness of learners with multiple diabilities: A trifocus framework forpartners. Focus on Austism and Other Developmental Disabilities, 12, p. 105-120.

    32

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    33/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    STAINBACK, W.; STAINBACK, S.; STEFANICH, G. y ALPER, S. (1996):Learning in inclusive classroom: What about the curriculum? En STAINBACK, S. ySTAINBACK, W. (eds.) : Inclusion: A guide for educators. 209-219. Baltimore. PaulH. Brookes.

    STAINBACK, W.; STAINBACK, S.;MORAVEC,J. (1999): Un currculo para crearaulas inclusivas. En STAINBACK, S. y STAINBACK, W. (eds.): Aulas inclusivas,

    pp.83-101. Madrid. Narcea.

    SUGAI, G. y HORNER, R.H. (1994): Including students with severe behavior problems in generaleducation setting; Assumptions, challenges and solutions. En MARR, J. SUGAI, G. y TINDAL, G. (eds.).The Oregon Conference monograph. 102-120. Eugene: University of Oregon.

    TORRES GONZLEZ, J.A. y SNCHEZ, A. (2002): Educacin Especial I: Una perspectivacurricular, organizativa y profesional. Madrid. Pirmide..

    TORRES GONZLEZ, J.A. y SNCHEZ, A. (1999):Educacin Especial II: mbitos especficos deintervencin. Madrid. Pirmide.

    TURNBULL, A.P. y TURNBULL, H.R. (2001): Extending a school-wide approach to positive behaviorinterventions and supports to families and the commuunity. En Families, professionals andexceptionality:Collaborating for empowerment (4 ed.) Upper Saddle River, NJ: Merril Prentice Hall.

    UDVARI-SOLNER, A. (1993): Curriculum adaptations : Accommodating the instructional needs ofdiverse learners in the context of general education. Topeka. Ks: Kansas State Board of Education.

    V.V.A.A. (2000): Cmo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad.Barcelona. Gra

    WARREN, J.S.; EDMONSON, H.M.; TURNBULL, A.P.; SAILOR, W.; WICKHAM,D. y GRIGGS, P. (2000): School-wide application of positive behavioral supports:

    Implementation and preliminary evaluation of PBS in urban middle school. Artculomanuscrito.

    WEHMEYER, M.L.; LATTIN, D. y AGRAN, M. (2001): Achieving access to thegeneral curriculum for students with mental retardation: A curriculum deccision-makingmodel. Education and Training in Mental Retardation and Development Disabilities ,36, p. 327-342.

    WEHMEYER, M.L.; SANDS, D.J.; KNOWLTON, H.E. y KOZLESK, E.B. (2002):Teaching students with mental retardation: Accesing the general curriculum.Baltimore. Paul H. Brookes.

    WEHMEYER, M.L.; WICHHAM, D. y SAILOR, W. (2000).A whole school model of positive behaviorinterventions and supports and access in the general curiculum. Trabajo en traduccin.

    WITTROCK, M. (1981):Handbook of Research on teaching. New York. Mac Millan.Publishing.

    ZABALZA, M.A. (2001): El proceso de enseanza-aprendizaje. Modelo de aprendizaje

    formativo. En SEPLVEDA, F. y RAJADELL, N. (Coord.): Didctica General parapsicopedagogos. Madrid. UNED, pp. 187-226.

    33

  • 8/6/2019 PROGRAMACIONS-INNOVACI CURRICULAR-

    34/34

    INNOVACIN CURRICULAR

    Se adjunta presentacin:La enseanza colaborativa. Est en diapostivas Power Point.

    Antoni Perulles i Rull, 28-09-2003.