programme de français au primaire table des matières

Programme de français au primaire

Table des matières

1 CADRE THÉORIQUE1.1 Les orientations du système scolaire

1.1.1 La mission de l’éducation publique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.1.2 Les buts et objectifs de l’éducation publique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.1.3 Les résultats d’apprentissage : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.1.3 .1 Définitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41.1.3 .2 Caractéristiques d’un programme axé sur des résultats d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . 4

1.1.4 Les résultats d’apprentissage transdisciplinaires de l’élève du Canada atlantique . . . . . . . . . . . . . . 71.1.5 Énoncé de principe relatif à l’intégration des technologies de l’information et de

communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101.2 L’orientation de l’enseignement du français

1.2.1 La définition et le rôle de l’enseignement du français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2.2 Le but et les ob jectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2.3 La progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2.4 La relation du français avec les autres disciplines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Les composantes pédagogiques du programme1.3.1 Les principes directeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.3.2 La clientèle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.3.3 La démarche pédagogique et la démarche d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.3.4 L’évaluation des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.3.5 Le temps d’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.4 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2 PLAN D’ÉTUDES2.1 Introduction générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232.2 Tableaux synthèses des résultats d’apprentissage

2.2.1 Tableau des résultats d’apprentissage généraux (RAG) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262.2.2 Tableaux des résultats d’apprentissage spécifiques (RAS) et des connaissances

RAS - Communication orale 1re - 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28RAS - Communication écrite - lecture 1re - 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Tableau de connaissances en lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39RAS - Communication écrite - écriture 1re - 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Tableau de terminologie grammaticale de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Tableau de connaissances en écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2.3 Tableaux guides : stratégies, pistes, ressources2.3.1 2e, 3e et 4e années . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

3 GLOSSAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

4 BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97


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Avant-propos

Ce programme d’études s’adresse à toutes les agentes et à tous les agents d’éducation de l’enseignementau primaire. Il précise les apprentissages en français langue maternelle que les élèves doivent maîtriserde la 1re à la 6e année et il tient compte des préoccupations actuelles de la société francophone insulairepar rapport à la langue et à la culture.

Il a été réalisé à l’Île-du-Prince-Édouard en collaboration étroite avec des professionnelles et desprofessionnels de l’enseignement du français et avec les ministères de l’Éducation des provinces duNouveau-Brunswick, de la Nouvelle-Écosse et de Terre-Neuve-et-Labrador sous l’égide de la Fondationd’éducation des provinces atlantiques. Cette collaboration a permis la mobilisation des ressources desquatre provinces atlantiques afin d’élaborer un programme qui répondra aux attentes de la communautéacadienne et francophone de l’Atlantique et reflétera sa réalité. Nous tenons à remercier sincèrementtous ceux et toutes celles qui ont contribué à ce document et tout particulièrement, Réal Ouellet,conseiller pédagogique, ainsi que les membres du personnel enseignant qui ont siégé au comité detravail provincial, Mme Debbie Cuffley-Hébert et Mme Paulette Leblanc.

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1. Cadre théorique


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1.1 Les orientations du système scolaire

1.1.1 La mission de l’éducation publique

L’objectif du système d’éducation publique de l’Île-du-Prince-Édouard est devoir au développement des enfants afin que chacun d’entre eux puisse occuperune place de choix dans la société.

Le but de l’éducation publique de languefrançaise est de favoriser le développement depersonnes autonomes, créatrices et épanouies,compétentes dans leur langue, fières de leurculture, sûres de leur identité et désireuses depoursuivre leur éducation pendant toute leur vie.Elles sont ainsi prêtes à jouer leur rôle decitoyennes et de citoyens libres et responsables,capables de coopérer avec d’autres personnesdans la construction d’une société juste intégréedans un projet de paix mondiale et fondée sur lerespect des droits humains et del’environnement.

Tout en respectant les différences individuelleset culturelles, l’éducation publique favorise ledéveloppement harmonieux de la personne dansses dimensions intellectuelle, physique,affective, sociale, culturelle, esthétique etmorale. C’est pourquoi l’école est un milieu oùles élèves vivent pleinement leur enfance et leurjeunesse tout en préparant leur vie adulte.

L’école ne peut, à elle seule, atteindre tous lesobjectifs de cette mission qui sous-tend unpartenariat avec les parents, la commissionscolaire, la communauté et le ministère del’Éducation. Ce partenariat est essentiel àl’atteinte des objectifs d’excellence.


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1.1.2 Les buts et objectifs de l’éducationpublique1

a) Développer une soif pour l’apprentissage,une curiosité intellectuelle et une volontéd’apprendre tout au long de sa vie;

b) Développer l’habileté à penser de façoncritique, d’utiliser ses connaissances et deprendre des décisions informées;

c) Acquérir les connaissances et les habiletésde base nécessaires à la compréhension età l’expression d’idées par l’entremise demots, de nombres et d’autres symboles;

d) Comprendre le monde naturel etl’application des sciences et de latechnologie dans la société;

e) Acquérir des connaissances sur le passé etsavoir s’orienter vers l’avenir;

f) Apprendre à apprécier son patrimoine et àrespecter la culture et les traditions;

g) Cultiver un sens de responsabilité;

h) Apprendre à respecter les valeurscommunautaires, à cultiver un sens desvaleurs personnelles et à être responsablede ses actions;

i) Développer une fierté et un respect pour sacommunauté, sa province et son pays;

j) Cultiver le sens des responsabilités enversl’environnement;

k) Cultiver la créativité, y compris leshabiletés et les attitudes se rapportant aulieu de travail;

l) Maintenir une bonne santé mentale etphysique et apprendre à utiliser son tempslibre de façon efficace;

m) Comprendre les questions d’égalité dessexes et la nécessité d’assurer des chanceségales pour tous;

n) Comprendre les droits fondamentaux de lapersonne et apprécier le mérite desparticuliers;

o) Acquérir une connaissance de la deuxièmelangue officielle et une compréhension del’aspect bilingue du pays.

___________________1 Ministère de l’Éducation et ressources humaines. Une philosophie d’éducation publique pour les

écoles de l’Île-du-Prince-Édouard, novembre 1989, p. 1-4


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1.1.3 Les résultats d’apprentissage

1.1.3.1 Définitions

L’orientation de l’enseignement du français secristallise autour de la notion de résultatd’apprentissage.

Un résultat d’apprentissage décrit clairementle comportement langagier en précisant leshabiletés, les connaissances mesurables et lesattitudes observables qu’un élève a acquises auterme d’une situation d’apprentissage.

Un résultat d’apprentissage n’est ni un objectifni une stratégie. Il aborde l’enseignement d’unpoint de vue différent : alors que l’objectifprécisait ce que l’enseignant devait faire, lerésultat décrit ce que l’élève doit avoir appris auterme d’une année.

Les résultats d’apprentissage sont précisés àchaque niveau scolaire de la maternelle à la 12e

année.

Les résultats d’apprentissage se présentent àtrois niveaux :

1. Les résultats d’apprentissagetransdisciplinaires qui énoncent lesapprentissages auxquels on s’attend de lapart de tous les élèves à la fin de leursétudes secondaires.

2. Les résultats d’apprentissagegénéraux qui décrivent ce qu’un élèvedoit être capable d’accomplir de la 1re

année à la 12e année dans un domaine dedéveloppement langagier.

3. Les résultats d’apprentissagespécifiques pour chaque degré ou annéescolaire, qui découlent des résultatsd’apprentissage généraux, décriventprécisément le comportement langagierde l’élève au terme d’une année scolairedéterminée. Ils permettent d’observer etde mesurer l’acquisition de certaineshabiletés, connaissances ou attitudes.

La gradation du niveau de difficulté desrésultats d’apprentissage spécifiques d’une annéeà l’autre permettra à l’élève de bâtirprogressivement ses connaissances,ses habiletéset ses attitudes. Les résultats d’apprentissagespécifiques seront précisés par des contenus.

Pour que l’élève puisse atteindre un résultat à unniveau donné, il faut qu’au cours des annéesantérieures et subséquentes les habiletés, lesconnaissances et les attitudes fassent l’objet d’unenseignement et d’un réinvestissement graduelet continu. Par exemple, pour l’atteinte d’unrésultat d’apprentissage en 3e année, on auratravaillé à cet apprentissage en 1re et en 2e annéeet l’élève devra réinvestir les connaissances etles habiletés au cours des années suivantes.

1.1.3.2 Caractéristiques d’un programme axésur des résultats d’apprentissage

Lorsque l’enseignement est axé sur des résultatsescomptés, les connaissances, les habiletés et lesa t t i t u d e s p e r s o n n el l e s cons t i t uen tl’aboutissement du processus d’apprentissage.Désormais, le programme d’enseignement doitse définir à partir des exigences relatives auxrésultats attendus et non plus l’inverse. En fait,au moment de la planification de cours, il nefaut jamais perdre de vue ces résultats.

Enseigner, c’est aider à apprendre. Dans cetteperspective constructiviste, on accordedorénavant autant d’importance au processusd’apprentissage (le comment), à ce que lesélèves réussissent (le quoi) qu’au moment deleur réussite (le quand). Les occasions de progrèsde l’élève découlent de son rendement non plusen fonction de son âge ou de son niveau scolaire,mais bien en fonction des résultats escomptés. Il s’agit donc d’offrir à l’élève les meilleureschances de réussite et de succès.

Rôle de l’élève

Cette nouvelle approche place l’élève au centrede son apprentissage. En lui expliquant quelssont les résultats visés à plus ou moins longterme, on le rend conscient du « rendement »


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nécessaire. L’élève chemine vers les résultatsattendus en constatant son progrès. Les attentesà son égard sont claires : ce qu’il faut savoir faireen fin de parcours a été établi et communiqué.

Il importe de responsabiliser chaque élève quidoit comprendre la relation entre les résultatsd’apprentissage, la démarche à suivre et sacapacité personnelle d’atteindre ces résultats, eny voyant un défi raisonnable.

Rôle de l’enseignante ou de l’enseignant

L’enseignement axé sur des résultatsd’apprentissage cherche avant tout à garantirl’atteinte de ces résultats. Puisqu’il importe des’assurer que l’élève atteigne ces résultats,l’équipe pédagogique de chaque école doit seconcerter, établir des consensus internes etorganiser la programmation en fonction desrésultats d’apprentissage généraux.

Les résultats attendus se démarquent plusnettement à la fin de certaines périodes quipermettent d’établir des seuils-repères.L’évolution des apprentissages se compare àune spirale qui s’élargit et s’amplifie : leshabiletés, les attitudes et les connaissancess’accroissent, se développent et se consolidentaprès leurs premières manifestations.

En mettant l’accent sur l’acquisition decompétences langagières, les interventionspédagogiques seront de l’ordre du « comment »développer une habileté, « comment » acquérirune notion plutôt que « quoi » enseigner. Ladiversité des stratégies pédagogiques mobiliseral’expérience et la créativité du personnelenseignant. Il devra choisir les pratiquespédagogiques les plus appropriées pour tenircompte des styles et des rythmes d’apprentissagede l’élève.

L’éducation axée sur les résultats est un systèmecentré sur l’élève, orienté vers des résultats,muni de normes de référence et fondé sur laconviction que tous les individus sont capablesd’apprendre. Le postulat de base selon lequeltout élève peut apprendre et réussir même si

certains n’apprennent pas de la même façon,maîtrisent les habiletés et lesconnaissances à desniveaux différents ou plus rapidement, s’inscritdirectement dans la foulée de la pédagogie de lamaîtrise. Dans cette optique, on vise le succès eton l’atteint; le succès engendre le succès.

L’évaluation des apprentissages

Le but de l’enseignement, c’est que l’élèveatteigne les résultats visés. Un large éventail destratégies pédagogiques, l’évaluation formativeet sommative doivent s’ajuster à l’apprentissagede l’élève. Celui-ci participe activement à sonévaluation.

L’évaluation du rendement est un processusrelativement ouvert, intégré aux activitésscolaires ou accompagnant les situationsd’apprentissage. Il importe de se référer à desseuils-repères qui agissent en tant que points deréférence. Le niveau de maîtrise s’établit alorsen rapport avec les résultats d’apprentissageprescrits. Les seuils-repères provinciauxcomparent ainsi le rendement de chaque élève àdes normes établies d’avance et définies auxmoyens de critères ou d’indicateurs.

Conclusion

On trouvera dans le présent document uneprogression réaliste de l’acquisition descompétences en langage oral (parole et écoute)ainsi qu’en langage écrit (écriture et lecture). Ledéfi consiste à recourir à des stratégies efficacespour aider les élèves à obtenir les résultats visés.L’évaluation du rendement sera effectivementaxée sur les résultats qui pourront être comparésà des exemples du travail pouvant être effectuéen classe.

Le programme axé sur des résultatsd’apprentissage doit permettre aux enseignanteset aux enseignants de guider les élèves versl’acquisition et la maîtrise des attitudes, deshabiletés et des connaissances pour former desapprenants qui seront autonomes durant touteleur vie.


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SYNTHÈSE

Un programme axé sur des résultats d’apprentissage :

• énonce clairement ce que l’élève doit atteindre en termes d’attitudes, d’habiletés et deconnaissances;

• définit l’apprentissage comme un processus actif et constructif;

• rend explicite pour l’élève les résultats à atteindre;

• rend explicite pour l’élève les stratégies à utiliser;

• met davantage l’accent sur le processus d’apprentissage;

• permet d’établir des liens entre les attitudes, les connaissances et les habiletés pour assurerles transferts;

• permet d’établir des seuils-repères à certaines périodes d’apprentissage;

• permet d’évaluer avec précision le rendement de l’élève;

• rend l’élève et l’enseignant responsables de l’apprentissage.


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1.1.4 Les résultats d’apprentissagetransdisciplinaires de l’élève du Canadaatlantique

Les résultats d’apprentissage transdisciplinairesassurent une vision homogène nécessaire àl’adoption d’un programme d’études cohérent etpertinent. Ils permettent de préciser les résultatsd’enseignement à atteindre et d’établir unfondement solide pour l’élaboration desprogrammes d’études. Ces résultatsd’apprentissage permettront d’assurer que lesmissions des systèmes d’éducation provinciaux

soient respectées.

Les résultats d’apprentissage transdisciplinairesconstituent un ensemble des énoncés quidécrivent les apprentissages auxquels on s’attendde la part de tous les élèves à la fin de leursétudes secondaires. Ils seront en mesure depoursuivre leur apprentissage pendant toute leurvie. Les auteurs de ces résultats présument queles élèves ont besoin d’établir des liens entre lesdiverses matières s’ils veulent être en mesure derépondre aux exigences d’un monde enconstante évolution.

Les résultats d’apprentissage transdisciplinaires suivants forment le profil deformation des finissantes et des finissants de langue française au Canada atlantique

Civisme

Les finissantes et les finissants seront en mesured’apprécier, dans un contexte local et mondial,l’interdépendance sociale, culturelle,économique et environnementale.

Les finissantes et les finissants seront capables,par exemple :

• de démontrer une compréhension dessystèmes politique, social et économique duCanada dans un contexte mondial;

• de comprendre les enjeux sociaux, politiqueset économiques qui ont influé sur lesévénements passés et présents, et de planifierl’avenir en fonction de ces connaissances;

• d’expliquer l’importance de lamondialisation de l’activité économique parrapport au regain économique et audéveloppement de la société;

• d’apprécier leur identité et leur patrimoineculturels, ceux des autres, de même quel’apport du multiculturalisme à la société;

• de définir les principes et les actions dessociétés justes, pluralistes et démocratiques;

• d’examiner les problèmes reliés aux droitsde la personne et de reconnaître les formesde discrimination;

• de comprendre la notion du développementdurable et de ses répercussions surl’environnement.

Communication

Les finissantes et les finissants seront capablesde comprendre, de parler, de lire et d’écrire unelangue (ou plus d’une), d’utiliser des concepts etdes symboles mathématiques et scientifiquesafin de penser logiquement, d’apprendre et decommuniquer efficacement.

Les finissantes et finissants seront capables, parexemple :

• d’explorer, d’évaluer et d’exprimer leurspropres idées, leurs connaissances, leursperceptions et leurs sentiments;

• de comprendre les faits et les rapportsprésentés sous forme de mots, de chiffres, desymboles, de graphiques et de tableaux;

• d’exposer des faits et de donner desdirectives de façon claire, logique, concise etprécise devant divers auditoires;

• de manifester leur connaissance de ladeuxième langue officielle;

• de trouver, de traiter, d’évaluer et de partagerdes renseignements;


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• de faire une analyse critique des idéestransmises par divers médias.

Technologie

Les finissantes et les finissants seront en mesured’utiliser diverses technologies, de faire preuved’une compréhension des applicationstechnologiques, et d’appliquer les technologiesappropriées à la solution de problèmes.


• de trouver, d’évaluer, d’adapter, de créer etde partager des renseignements en utilisantdes technologies diverses;

• de faire preuve de compréhension destechnologies existantes ou en voie dedéveloppement et de les utiliser;

• de démontrer une compréhension de l’impactde la technologie sur la société;

• de démontrer une compréhension desquestions d’ordre moral reliées à l’utilisationde la technologie dans un contexte local etglobal.

Développement personnel

Les finissantes et les finissants seront en mesurede poursuivre leur apprentissage et de mener unevie active et saine.


• de faire une transition au marché du travailet aux études supérieures;

• de prendre des décisions éclairées et d’enassumer la responsabilité;

• de travailler seuls et en groupe en vued’atteindre un objectif;

• de démontrer une compréhension du rapportqui existe entre la santé et le mode de vie;

• de choisir parmi un grand nombre depossibilités de carrières;

• de démontrer des habiletés d’adaptation, degestion et de relations interpersonnelles;

• de démontrer de la curiosité intellectuelle, unesprit entreprenant et un sens de l’initiative;

• de faire un examen critique des questionsd’ordre moral.

Expression artistique

Les finissantes et les finissants seront en mesurede porter un jugement critique sur diversesformes d’art et de s’exprimer par les arts.


• d’utiliser diverses formes d’art commemoyens de formuler et d’exprimer des idées,des perceptions et des sentiments;

• de démontrer une compréhension de l’apportdes arts à la vie quotidienne et économique,ainsi qu’à l’identité et à la diversitéculturelle;

• de démontrer une compréhension des idées,des perceptions et des sentiments expriméspar autrui sous diverses formes d’art;

• d’apprécier l’importance des ressourcesculturelles (théâtre, musées et galeries d’art,entre autres).

Langue et culture françaises

Les finissantes et les finissants seront conscientsde l’importance et de la particularité de lacontribution des Acadiennes, des Acadiens etdes francophones, à la société canadienne. Ilsreconnaîtront leur langue et leur culture commebase de leur identité et de leur appartenance àune société dynamique, productive etdémocratique dans le respect des valeursculturelles des autres.


• de s’exprimer couramment à l’oral et à l’écritdans un français correct en plus de manifesterle goût de la lecture et de la communicationen français;


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• d’accéder à l’information en françaisprovenant des divers médias et de la traiter;

• de faire valoir leurs droits et d’assumer leursresponsabilités en tant que francophones;

• de démontrer une compréhension de la naturebilingue du Canada et des liensd’interdépendance culturelle qui façonnentle développement de la société canadienne.

Résolution de problèmes

Les finissantes et les finissants seront capablesd’utiliser les stratégies et les méthodesnécessaires à la résolution de problèmes, ycompris les stratégies et les méthodes faisantappel à des concepts reliés au langage, auxmathématiques et aux sciences.

Les finissantes et les finissants seront capables,par exemple :• de recueillir, de traiter et d’interpréter des

renseignements de façon critique afin de fairedes choix éclairés;

• d’utiliser, avec souplesse et créativité,diverses stratégies en vue de résoudre desproblèmes;

• de résoudre des problèmes seuls et engroupe;

• de déceler, de décrire, de formuler et dereformuler des problèmes;

• de formuler et d’évaluer des hypothèses;• de constater, de décrire et d’interpréter

différents points de vue, en plus de distinguerles faits des opinions.


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1.1.5 Énoncé de principe relatif àl’intégration des technologies de l’informationet des communications

La technologie informatique occupe déjà uneplace importante dans notre société oùl’utilisation de l’ordinateur devient de plus enplus impératif. Les jeunes sont appelés à vivredans une société dynamique qui change et évolueconstamment. Compte tenu de l’évolution de lasociété, le système d’éducation se doit depréparer les élèves à vivre et à travailler dans unmonde de plus en plus informatisé.

En milieu scolaire, l’ordinateur doit trouver saplace dans tous les programmes d’études et àtous les ordres d’enseignement. C’est unpuissant outil qui donne rapidement accès à unemultitude d’informations touchant tous lesdomaines de la connaissance. La technologiemoderne en diversifie sans cesse les usages eten facilite l’accessibilité comme moyend’apprentissage. Aussi, l’ordinateur doit êtreprésent dans tous les milieux d’apprentissagescolaire, au même titre que les livres, le tableaunoir et la craie.

L’intégrat ion de l ’ordinateur dansl’enseignement doit d’une part assurer ledéveloppement de connaissances et d’habiletéstechniques en matière d’informatique et, d’autrepart, améliorer et diversifier les moyensd’apprentissage mis à la disposition des élèves etdes enseignants. Pour réaliser ce secondobjectif, l’élève doit être amené à utiliserfréquemment l’ordinateur comme outil decréation, de productions écrites, decommunication et comme outil de recherche.L’élève, seul ou en équipe, saura utiliserl’ordinateur comme moyen d’apprentissagecomplémentaire en appliquant sesconnaissances à la résolution de problèmesconcrets, en réalisant divers types de projets derecherche et en effectuant des productions écritesdans un contexte d’information ou de création.


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1.2 L’orientation de l’enseignement dufrançais

1.2.1 La définition et le rôle del’enseignement du français

Dans le programme de français au primaire,l’expression enseignement du français désignel’enseignement de la discipline de formationgénérale qui étudie la langue maternelle commeoutil au service de la pensée et commeinstrument de communication personnelle etsociale.

Maîtriser sa langue maternelle, c’est se donnerdu pouvoir pour apprendre et pour penser.L’épanouissement du potentiel de chaque élèveest intimement lié à la maîtrise de sa langue, caren plus d’être une composante fondamentale del’identité personnelle et culturelle de l’enfant, lalangue est à la base de son développementintellectuel, social et affectif.

Le français est non seulement au service de lapensée et de la communication, mais il sert aussid’outil d’apprentissage dans l’acquisition dessavoirs reliés aux autres disciplinesd’enseignement. Donc, on ne saurait minimiserson importance sans compromettre la capacitédes élèves de répondre aux exigences de lasociété d’aujourd’hui et de demain.

La langue est aussi le moyen dont se sert unecollectivité pour exprimer ses connaissances, sesidées, ses valeurs et son imaginaire. En ce sens,il appartient au cours de français de donner àl’élève, dès les premières années du primaire,une ouverture au patrimoine culturel de sacommunauté d’appartenance comme à celui dela francophonie mondiale, et de lui donner ledésir d’y participer.

1.2.2 Le but et les objectifs del’enseignement du français

Le but de ce programme d’études est dedévelopper les habiletés à écouter, à parler, àlire et à écrire. Pour atteindre ce but, quatre

objectifs visent à rendre l’élève capable :

• d’écouter et de comprendre la langue parlée,de communiquer efficacement à l’oral, de lireet d’écrire en tenant compte desconnaissances propres à la langue française;

• d’utiliser la langue pour organiser sespensées et pour réfléchir sur ses expériencesde manière à trouver de nouvelles façons devoir et de comprendre le monde;

• de connaître et d’apprécier les oeuvres oraleset écrites de sa communauté et de lafrancophonie;

• de développer des attitudes positives auregard de la langue, de la communication etde la littérature.

1.2.3 La progression de l’enseignement dufrançais

Ce programme d’études contient :• les résultats d’apprentissage généraux de

l’enseignement du français;• les résultats d’apprentissage spécifiques à

chaque niveau scolaire de la 1re à la 6e année;• les contenus d’apprentissage.

Les éléments du savoir sont hiérarchisés de tellemanière qu’une progression et des liens puissentêtre perçus d’un niveau à l’autre.

1.2.4 La relation du français avec les autresdisciplines

L’apprentissage du français doit permettre àl’élève de s’approprier les savoirs multiples detoutes les autres disciplines. Puisque la langueconstitue l’outil indispensable à l’appropriationde tous ces savoirs, il est primordial d’établirune relation entre l’apprentissage du français etle contenu des autres programmes. Cettecollaboration peut se faire soit en utilisant les


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textes des autres matières pour s’approprier desconnaissances en français, soit en transférant leshabiletés langagières dans les activités detoutes les disciplines.

Le français, langue de communication dans nosécoles et outil au service de la pensée, est leprincipal moyen d’acquisition et de transmissiondes connaissances dans toutes les disciplines. Lamaîtrise de la langue maternelle est à la base dudéveloppement intellectuel, social et affectif del’élève. Par conséquent, peu importe ladiscipline enseignée, l’enseignante ou

l’enseignant doit servir de modèle sur le plan dela communication orale et écrite et elle ou il doitconstamment veiller à la qualité de la languedans toutes les disciplines.

L’enseignante ou l’enseignant ne doit passeulement enseigner le vocabulaire techniquedes disciplines autres que le français. Dans cesdisciplines, elle ou il doit également s’assurer dutransfert des connaissances acquises dans lescours de français et des attitudes positives quimotivent à se préoccuper en tout temps de lalangue parlée et écrite.


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1.3 Les composantes pédagogiques du programme

1.3.1 Les principes directeurs

a) La langueL’apprentissage de la langue maternellecontribue de diverses manières audéveloppement intégral de la personne. Eneffet, la langue• est un outil de communication qui permet

à l’individu de répondre à ses besoinspersonnels et sociaux;

• contribue à la formation de la pensée et encela, elle est nécessaire pour apprendre;

• est un moyen dont se sert une collectivitépour exprimer ses connaissances, sesidées, ses valeurs et son imaginaire.

L’enseignement du français doit doncdévelopper chez l’élève ses habiletés àcommuniquer et à apprendre et favoriser uneouverture à la culture francophone.

b) La démarche pédagogique et ladémarche d’apprentissage

i) L’habileté à communiquer oralement etpar écrit se développe par la pratique, par laréflexion sur la pratique (l’objectivation) etpar l’acquisition de connaissances sur lalangue et sur les textes.

ii) L’élève doit fréquemment etrégulièrement être placé en situation delecture, d’écriture et de communication orale.Dans la mesure où ces situations serontsignificatives, l’élève percevra l’utilité de sesconnaissances et apprendra à les utiliserjudicieusement.

iii) La réflexion sur la pratique(l’objectivation) est essentielle pour qu’il y aittransfert des apprentissages. Elle permet àl’élève d’établir des liens entre sesconnaissances et la pratique, d’éprouver le

besoin de nouvelles connaissances, de gérerefficacement sa pratique et d’évaluer sesstratégies.

iv) Pour apprendre à lire, à écrire et àcommuniquer oralement, l’élève doitdévelopper des connaissances diverses :• des connaissances théoriques sur la langue

et sur les textes; ces connaissancesappartiennent à la syntaxe, au lexique demême qu’à l’orthographe grammaticale etd’usage;

• des connaissances pratiques qui portentsur la manière d’utiliser ses connaissancesthéoriques en situation de communication,le moment opportun de s’en servir et lesraisons pour lesquelles il s’en sert.

c) Le climat d’apprentissage

Les activités d’apprentissage doivent sedérouler dans un climat d’ouverture d’esprit etde rigueur qui permet à l’élève de découvrir leplaisir et le pouvoir que procure uneutilisation judicieuse de la langue. À cause dela complexité des apprentissages visés, larigueur intellectuelle doit continuellementguider les interventions pédagogiques dansl’apprentissage de la langue.

d) Les exigences méthodologiques

Pour amener l’élève à utiliser sa connaissancede la langue en situation de lecture, d’écritureet de communication orale, l’enseignante oul’enseignant doit faire des interventionsdirectes et explicites, c’est-à-dire démontrer etexpliquer de quelles connaissances se servir,quand, comment et pourquoi le faire. De plus,elle ou il doit aider l’élève à structurer sesdiverses connaissances en une vision unifiéede la langue.


14

e) Les liens avec les autres disciplines

Puisque maîtriser sa langue maternelle c’est sedonner du pouvoir pour apprendre et pourpenser, les habiletés langagières doivent êtremises au service de l’ensemble desapprentissages. L’apprentissage du français doitêtre étroitement lié, sinon intégré, auxapprentissages des autres disciplines etréciproquement, on devrait utiliser des textesprovenant des autres matières dans les cours defrançais.

f) Les attitudes et les valeurs

La langue étant le véhicule dont se sert unecollectivité pour exprimer sa culture,l’apprentissage du français doit susciter chezl’élève l’ouverture et le sentimentd’appartenance à son patrimoine culturel et àcelui de la francophonie. Le contact avec lesoeuvres littéraires doit lui donner l’occasion defaire cette expérience dès les premières annéesdu primaire.

g) Les liens entre les divers niveaux derésultats d’apprentissage

Le programme de français du primaire s’appuiesur les principes qui viennent d’être énoncés ettient compte du développement intellectuel,social et affectif de l’élève. Il propose desrésultats d’apprentissage qui décrivent lacompétence de l’élève, c’est-à-dire les habiletéset les attitudes qu’il doit développer au cours dechaque année d’étude. Les contenusd’apprentissage décrivent les connaissancesthéoriques et pratiques qu’il doit maîtriser pouratteindre le niveau de compétence attendu.

Le programme présente une vision unifiée deshabiletés, des connaissances et des attitudespuisque le développement de la compétence àcommuniquer passe par une structurationprogressive des divers apprentissages.

h) L’évaluation des apprentissages

L’évaluation des apprentissages est un processuscontinu qui fait partie intégrante de la démarched’apprentissage et d’enseignement. Ceprogramme d’études aborde deux typesd’évaluation : l’évaluation sommative etl’évaluation formative. L’évaluation sommativeporte sur la maîtrise des habiletés et desconnaissances visées par le programme.L’évaluation formative porte sur les habiletés,les attitudes et les connaissances de l’élève.Ce l l e-c i comprend de s s t r at ég i esd’autoévaluation qui permettent à l’élèved’acquérir une plus grande autonomie dans sesapprentissages.

1.3.2 La clientèle

Ce programme d’études s’adresse à tous lesélèves de la 1re à la 6e année du secteurfrancophone de l’Île-du-Prince-Édouard.

Les résultats terminaux devront être atteints partous les élèves, mais leur degré d’atteinte varieraselon les capacités d’apprentissage de chacun etde chacune.

1.3.3 La démarche pédagogique et ladémarche d’apprentissage

Dans ce programme, on reconnaît que l’élèvejoue un rôle actif dans son apprentissage. Ilconstruit son savoir dans des situations qui ontun sens pour lui en s’appuyant sur sesconnaissances antérieures et en structurant sesconnaissances nouvelles en réseaux. Plus sesconnaissances sont organisées dans sa mémoire,plus il y a accès pour résoudre les diversproblèmes qu’il rencontre en cours de lecture,d’écriture et de communication orale. Cetteconception de l’apprentissage, qui tient comptedes différentes façons d’apprendre et du rythmepropre à chacun, sera soutenue par une approcheméthodologique axée sur le développement descompétences langagières. Ces compétences sedévelopperont par de nombreuses pratiques delecture, d’écriture et de communication orale et


15

par l’objectivation de ces pratiques. Lesconnaissances grammaticales, syntaxiques,lexicales... et les techniques propres à la langueparlée et écrite seront enseignéessystématiquement tout au long du processusd’apprentissage. L’élève saura se servir de cesconnaissances théoriques dans diversessituations. Il y aura transfert des apprentissagesdans la mesure où il saura pourquoi, quand etcomment appliquer ces connaissances.

Dans cette approche centrée sur l’apprenant etsur son apprentissage, l’enseignante oul’enseignant devra tenir compte d’une séquenced’enseignement qui permettra un enseignementdirigé, des pratiques guidées et des pratiquesautonomes. L’élève participera activement à sonapprentissage en travaillant parfois seul, parfoisen dyade et parfois en collaboration avec sespairs en apprentissage coopératif.

La démarche à suivre est illustrée dans le tableaude la page suivante.


16

Démarche d’enseignement et d’apprentissage

Réfléchir et planifier Réaliser Objectiver et évaluer

� Mise en situation

� Présentation des résultats

d’apprentissage

� Rappel des savoirs

antérieurs

� Présentation de nouvelles

stratégies

� Verbalisation des stratégies

par les élèves

� Présentation d’une nouvelle

notion ou d’un nouveau

concept

� Formulation d’une intention

de lecture, d’écriture ou de

communication orale

� Formulation d’hypothèses

ou de prédictions

� Formulation de questions

� Identification de problèmes

� Choix de matériel et d’outils

...

� Pratique de lecture,

d’écriture ou de

communication orale

� Actualisation de

l’intention

� Vérification

d’hypothèses

� Révision du texte en

écriture

� Utilisation de

stratégies, de

démarches et d’outils

appropriés

� Création de liens

explicites

...

� Objectivation du vécu de la

situation par rapport au

savoir, au savoir-être et au

savoir-faire

� Analyse de la démarche et

des stratégies

� Autoévaluation

� Évaluation formative

� Prise de conscience des

progrès accomplis et de ce

qu’il reste à accomplir

� Établissement des liens

entre les connaissances

antérieures et les nouvelles

acquisitions

� Généralisation et transfert

� Formulation de nouveaux

défis

...

Note : Dans le tableau ci-dessus, les éléments peuvent être sélectionnés, répétés ou déplacés au besoin.

À chacune des étapes de la démarche,l’enseignante ou l’enseignant observeracomment les élèves se comportent dans unetâche. Elle ou il interviendra pour faciliter letravail des élèves et pour les guider. Elle ou il

veillera à varier ses procédés, ses approchespédagogiques et son organisation de la classe desorte à favoriser l’autonomie des élèves et à lesresponsabiliser.


17

1.3.4 L’évaluation des apprentissages

a) La définition et les composantes del’évaluation

Dans le contexte scolaire, l’évaluation est unprocessus qui vise à déterminer où un élève sesitue dans ses apprentissages par rapport auxrésultats d’apprentissage d’un programmed’études. Que ce soit dans le domaine desattitudes (savoir-être), dans le domaine desconnaissances (savoir) ou dans celui deshabiletés (savoir-faire), évaluer un apprentissagesignifie vérifier jusqu’à quel point un élève peuttransférer dans de nouvelles situations ce qu’il adéjà appris.

En pédagogie, on reconnaît deux typesd’évaluation : l’évaluation formative etl’évaluation sommative. Ces deux typesd’évaluation jouent des rôles différents et sesituent à des étapes différentes du processusd’apprentissage.

« L’évaluation formative est une démarcheorientée vers une action pédagogique immédiateauprès de l’élève en vue d’assurer uneprogression constante des apprentissages »1.

« L’évaluation sommative répond davantage àdes fins administratives. Elle se définit commeune démarche qui vise à porter un jugement surle degré de réalisation des apprentissages visésdans un programme ou une partie terminale deprogramme ».2

L’évaluation, qu’elle soit formative ousommative, comprend des éléments qui sontpropres à chacune de ses composantes. Letableau qui suit précise ces éléments et démontrela place qu’ils occupent dans la démarcheévaluative.__________________________1 et 2 - MEQ (1988) Éléments de docimologie,lexique, Québec, p. 28

Les composantes de l’évaluation

Démarche évaluative Évaluation formative Évaluation sommative

INTENTION(Pourquoi ?)

• découvrir les forces et les faiblesses de l’élève dans le but del’aider dans son cheminement

• vérifier les acquis• vérifier le degré d’atteinte d’un résultat• informer l’élève de sa progression• améliorer l’enseignement et l’apprentissage

• informer l’élève, l’enseignant, l’enseignante, lesparents, les administrateurs et les autres intervenantsscolaires du degré d’atteinte des résultatsd’apprentissage, des habiletés ou des connaissancesd’une partie terminale ou de l’ensemble du programmed’études

OBJET D’ÉVALUATION(Quoi ?)

• des attitudes, des connaissances et des habiletés visées par lesrésultats d’apprentissage du programme

• des stratégies• des démarches• des conditions d’apprentissage et d’enseignement

• vérifier le degré d’atteinte des résultats d’une partieterminale d’un programme d’études ou de l’ensembledu programme

MOMENT D’ÉVALUATION(Quand ?)

• avant, pendant et après l’apprentissage• tout au long de l’année scolaire• à la fin d’une étape

• après l’apprentissage• à la fin d’une étape• à la fin de l’année scolaire

MESURE(Comment ?)

• grilles d’observation• questionnaires oraux et écrits• échelles d’évaluation descriptive• échelles d’attitudes• entrevues individuelles• fiches d’autoévaluation• tâches crayon-papier• dossier d’apprentissage (portfolio)

• tests• examens• questionnaires oraux et écrits• projets de lecture et d’écriture• exposés oraux

MESURE(Qui ?)

• enseignante, enseignant• élève• élève, enseignante, enseignant• élève et pairs• parents

• enseignante, enseignant• ministère de l’Éducation

JUGEMENT(À quel degré les résultats sont-ils atteints ? Est-ce satisfaisant ? Où se situe l’élèvedans sa démarche d’apprentissage ?)

• évaluer la compétence de l’élève tout au long de la démarched’apprentissage et tout au long de l’année

• évaluer les conditions d’apprentissage

• évaluer la compétence d’un élève à la fin d’une étapeou à la fin d’une année scolaire

DÉCISIONACTION

• poursuivre ou modifier l’enseignement• proposer un nouveau plan de travail à l’élève• prescrire à l’élève des activités correctives, de

consolidation ou d’enrichissement• rencontrer les parents afin de leur proposer des moyens

d’intervention

• confirmer ou sanctionner les acquis• procéder à l’orientation de l’élève• classer les élèves• décider si un élève est promu à un niveau supérieur

18


19

b) L’évaluation et l’enseignement du français

L’évaluation formative est à privilégier puisquec’est ce type d’évaluation qui assure undiagnostic, qui permet à l’élève de s’autoévalueret qui incite l’enseignante ou l’enseignant àintervenir en modifiant, au besoin, ses procédéset ses approches pédagogiques. Il faut cependantretenir que les données recueillies en évaluationformative dans le but d’établir le profil desapprentissages de l’élève ne peuvent êtrecumulées parce que ce dernier est en périoded’apprentissage et a droit à l’erreur. Cesdonnées peuvent toutefois servir à éclairer lejugement de l’enseignante ou de l’enseignantlors de l’évaluation sommative. Elles peuventêtre utiles pour confirmer ou nuancer lesrésultats à des épreuves mesurant les habiletés etdes connaissances à la fin des apprentissages.

Alors qu’en évaluation formative on évaluera lesattitudes, les connaissances, les habiletés, lesdémarches et les stratégies, en évaluationsommative, on évaluera principalement lacapacité de l’élève à transférer ce qu’il sait dansde vraies pratiques de lecture, d’écriture et decommunication orale. Par exemple, c’est dansun texte rédigé par l’élève que l’on jugera de sondegré de maîtrise de l’habileté à écrire. Enlecture, c’est à partir d’un texte nouveau que l’onvérifiera les habiletés à repérer de l’information,à inférer et à réagir à un texte. Les résultats auxépreuves mesurant les habiletés langagières à lafin d’une étape ou à la fin d’une année scolairepermettront de faire le bilan des apprentissageset de rendre compte des acquis des élèves auxpersonnes intéressées.

c) Le rôle de l’élève

Puisqu’on vise à responsabiliser l’élève,l’évaluation devra le rendre conscient qu’il a dupouvoir sur ce qu’il apprend. Elle devra l’aiderà découvrir comment il apprend et lui démontrerclairement où il en est dans ses apprentissages,ce qu’il lui reste à apprendre pour atteindre lesrésultats d’apprentissage visés et comment ilpeut progresser vers l’atteinte de ceux-ci. Avec

l’aide de son enseignante ou de son enseignant,seul ou avec ses pairs, il participera à ladémarche évaluative en objectivant, ens’observant comme apprenant, en sequestionnant et en analysant ses attitudes et sesfaçons de faire tout au long de sa démarched’apprentissage.

d) Le rôle de l’enseignante ou de l’enseignant

La principale tâche de l’enseignante ou del’enseignant est d’aider l’élève à apprendre. Elleou il fera une évaluation qui a pour but de fairele bilan des apprentissages à la fin d’une étapeou d’une année scolaire. De plus, son évaluationsera continue et portera sur les attitudes, sur lesstratégies et les démarches d’enseignement etd’apprentissage, sur les connaissances et sur ledéveloppement des habiletés.

e) L’évaluation des apprentissages :conclusion

Pour conclure, rappelons que l’on n’enseignepas pour évaluer. On évalue pour mieuxenseigner et pour mieux aider l’élève àapprendre. En français, une évaluation précise,nuancée et intégrée à l’acte pédagogique devraitcontribuer à améliorer l’apprentissage de lalangue orale et écrite et à en assurer une plusgrande maîtrise. Elle devrait égalementcontribuer à rationaliser les décisions que l’onprendra en vue de faire acquérir aux élèves desattitudes positives par rapport à leur langue et àleur culture, tout en leur assurant une plusgrande maîtrise de leur langue parlée et écrite.Enfin, elle devrait informer et guider lesintervenants responsables de l’éducation :parents, enseignantes, enseignants et directionsscolaires, afin d’éclairer leurs décisions.

1.3.5 Le temps d’enseignement

L’école primaire doit permettre aux jeunes dedévelopper des structures linguistiques dans unfrançais correct, tant à l’oral qu’à l’écrit.


20

L’organisation du temps contribue de façonimportante à la qualité des apprentissagesscolaires. Le temps doit être réparti entre desmoments de travail d’équipe en collaboration,de travail collectif et d’activités individuelles.Cette diversité dans l’organisation du travailprésente un double avantage. D’une part, ellepermet de tenir compte de divers styles

d’apprentissage; d’autre part, elle permetd’intervenir à divers moments de la journéeauprès des élèves qui ont des rythmesd’apprentissage différents. Ainsi, des activitésde récupération sont prévues pour les uns tandisque des activités d’approfondissement etd’enrichissement sont prévues pour les autres.

FRANÇAIS

1re, 2e et 3e années 4e, 5 et 6e années

55 % 45 %

Note 1 : Les matières de sciences naturelles, sciences humaines et formation personnelle et socialesont intégrées au français.

Note 2 : L’orthopédagogie et l’enrichissement, la bibliothèque et les applications pédagogiquesde l’ordinateur s’appliquent au français comme aux autres disciplines.

1.4 Conclusion

Ce cadre théorique oriente le programme defrançais vers le développement des quatrehabiletés langagières : écouter, parler, lire etécrire. Mais, le cours de français dépassel’apprentissage de la langue comme outil decommunication. En effet, les élèves doiventutiliser la langue comme outil de pensée etl’apprentissage de leur langue maternelle doitleur permettre de développer des attitudespositives envers la culture de leur milieu et

envers celle de la francophonie mondiale.Apprendre une langue est un acte complexe quine pourra se réaliser pleinement que dans unesprit d’ouverture et de rigueur.

Le plan d’études qui suit ce cadre théoriquereflétera ces orientations en donnant auxenseignantes et aux enseignants un outil clairet précis qui les guidera dans leur tâche.


21

2. Plan d’études


22


23

2.1 Introduction générale

2.1.1 Des résultats d’apprentissagegénéraux et spécifiques

À la fin de son parcours scolaire, l’élève doitavoir atteint un niveau de développementoptimal et prévisible en communication orale etécrite. Son niveau de compétence s’observealors à travers cinq résultats d’apprentissagegénéraux en communication orale et dixrésultats d’apprentissage généraux encommunication écrite, dont cinq en lecture etcinq en écriture. Ces résultats d’apprentissagegénéraux veulent rendre compte, en fin deparcours, de l’état du développement del’habileté à lire, à écrire et à communiqueroralement dans différents contextes, alors queles résultats d’apprentissage spécifiques réfèrentexplicitement aux attitudes, aux habiletés, auxconnaissances et aux stratégies progressivementintégrées au cours des années de scolarisation.

Puisque l’approche est systémique, les résultatsd’apprentissage généraux constituent les facettesinterdépendantes des compétences visées enlecture, en écriture et en communication orale. Cependant, chaque résultat d’apprentissagegénéral contient bien davantage que la sommedes résultats d’apprentissage spécifiques qui leconcernent. Bien que les résultatsd’apprentissage spécifiques apparaissentconstitutifs, ils ne sont aucunement exhaustifset ils ne parviennent pas, de façon cumulative, àreprésenter l’équation avec un résultatd’apprentissage général. Leur mérite consisteuniquement à agir comme indicateurs derendement à la fin d’une année scolaire inscritenécessairement sur un continuum. Il importedonc d’observer en classe l’atteinte des résultatsd’apprentissage généraux, puis de nuancer lesconstats retenus à la lumière d’une évolutionspiralaire.

C’est en recourant à divers outils favorisantl’observation et la consignation des résultatsd’apprentissage, tels que les dossiers de lecture

et d’écriture ou l’utilisation du portfolio, qu’ilsera possible d’intervenir à bon escient etd’accompagner les élèves dans leur démarched’appropriation et de construction du savoir.Dans cette optique, l’enseignement apparaîtdavantage centré sur le processusd’apprentissage et les interventions différenciéessemblent les plus appropriées.

2.1.2 L’importance des stratégies

L’apport des sciences cognitives à la didactiquede la langue maternelle a mis en relief, au coursdes dernières années, l’importance des stratégiesdans la gestion des processus de communicationau plan de la parole, de la lecture et de l’écriture.Considérées comme des connaissances« dynamiques » et non pas statiques, lesstratégies seules permettent d’opérer destransferts dans divers champs disciplinaires.

Apprendre à apprendre, c’est accorder del’importance au « comment faire » pour être enmesure d’apprendre par soi-même, de manièreefficace et adaptée à son rythme et à son styled’apprentissage. Puisque les stratégiescognitiveset métacognitives s’acquièrent et se développent,elles s’enseignent donc. La prise de consciencedes stratégies privilégiées s’impose donc toutautant que l’élargissement du répertoire destratégies pour accroître sa propre flexibilité etaugmenter sa capacité d’apprendre. C’est ainsique les stratégies de planification et de révisionfont ici l’objet de résultats d’apprentissagegénéraux. D’autres types de stratégiesinterviennent également à d’autres phases duprocessus d’apprentissage, bien qu’elles soientalors plus intégrées au développement del’habileté à lire, à écrire ou à communiqueroralement. Ainsi, les opérations decompréhension mobilisent-elles des stratégies etdes connaissances de plus en plus intégrées.


24

2.1.3 Le processus d’apprentissage

La centration sur la personne qui apprend et quitémoigne de ses apprentissages par des résultatsobservables, fait partie du changement de capeffectué. La question n’est plus de se demanderquoi enseigner, mais plutôt comment intervenirefficacement auprès de chaque élève pourl’aider à apprendre et à opérer des transferts deses apprentissages. À l’heure des banques dedonnées qui constituent autant de mémoiresartificielles, l’essentiel n’est plusd’emmagasiner massivement de l’information,mais bien de savoir où la trouver, comment yaccéder, de quelle manière en tenir compte.C’est pourquoi l’attention est mise dorénavantsur le processus d’apprentissage etl’enseignement se trouve maintenant au servicede l’apprentissage.

2.1.4 De la communication orale à lacommunication écrite

L’axe de la communication orale réunit la paroleet l’écoute sur un même continuum puisqu’il estessentiel de tenir compte de l’autre dans uneinteraction verbal e. L’adaptation àl’interlocuteur apparaît déterminante dans lechoix des mots et de la syntaxe. Le contexte danslequel s’inscrit la communication doit êtreégalement pris en considération.

La communication écrite réunit de la mêmefaçon les deux pôles d’un même axe puisque lalecture concerne la réception d’un écrit produitpar une personne donnée, ailleurs dans l’espaceou le temps. Écrire pour être lu, que ce soit parsoi-même ou par d’autres, implique le recourséventuel à la lecture. Par ailleurs, lire, dans cetteperspective, c’est accéder aux écrits des autres ety réagir. Bien que les deux volets soientconsidérés de manière distincte, leurinterdépendance est manifeste. Les interactionslecture-écriture permettent ainsi des productionsécrites de meilleure qualité à l’intérieur d’unenvironnement stimulant où la littérature dejeunesse occupe désormais une place de choix.

2.1.5 La place des connaissances

Les connaissances nécessaires en lecture et enécriture apparaissent ciblées et elles figurent surdes tableaux distincts afin de les circonscrireplus facilement. Cependant, ce qui importe c’estqu’elles deviennent progressivement intégrées.Connaître les marques du genre et du nombre estune chose bien différente que celle d’accorder encontexte des mots en tenant compte du fémininet du pluriel. C’est dans l’application spontanéeque la maîtrise des connaissances est reconnue.L’intégration des connaissances en lecture estpermise dans un contexte où la compréhensionest nécessitée par la recherche d’informationsou la poursuite d’intentions précises. En écriture,les connaissances orthographiques etgrammaticales se consolident plus facilement etnaturellement dans un contexte de diffusion destextes, puisque les écrits donnés en lecturedoivent tenir absolument compte des exigencesdu code pour être accessibles aux lecteurs. Écriretout en se préoccupant de ses lecteurs, c’est leurproposer des textes conformes à leurs attentes,aussi bien au plan de l’intérêt et del’organisation d’un récit, par exemple, qu’auplan de la formulation des phrases, del’enchaînement des idées, des marquesd’accord, de l’orthographe, de la calligraphie etde la présentation générale.

2.1.6 Des attitudes favorables

L’aspect affectif apparaît fondamental dans ledéveloppement de la maîtrise de la langue. Eneffet, il importe de valoriser les activités decommunication orale, de lecture et d’écriturepour susciter le désir d’améliorer sesperformances. En reconnaître l’intérêt et lanécessité, voilà qui peut sembler déterminant. Lamotivation s’accroît volontiers dans un contextede plaisir ; c’est pourquoi les oeuvres delittérature de jeunesse doivent être considérées,car elles sont hautement stimulantes. Le recoursrégulier aux oeuvres médiatiques et auxtechnologies de la communication et del’information suscite également de nombreusesoccasions de communiquer oralement, de lire et


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d’écrire. Écrire et lire aujourd’hui s’inscriventnécessairement dans un cadre élargi.

2.1.7 Les composantes du programme

La légende qui accompagne les résultatsd’apprentissage spécifiques regroupés sous lesquinze résultats d’apprentissage généraux, rendcompte de la présence occasionnelle, habituelleou généralisée d’un résultat dans un contexte oùdes interventions favorables et appropriées ontété faites pour répondre aux besoins particuliersdes élèves. Le continuum allant de la 1re annéeà la 6e année inclusivement permet une mise enperspective selon l’aspect du développement duprogramme autant en ce qui a trait aux attitudeset aux habiletés qu’en ce qui concernel’intégration des stratégies d’apprentissage et desconnaissances spécifiques mises en tableauxpour faciliter les références.

Des pistes d’intervention sont égalementproposées, de même que des pistes d’évaluation.Étant donné qu’il faut faire en sorte que lesrésultats d’apprentissage identifiés semanifestent, il revient au personnel enseignantde diversifier et d’adapter ses interventionspédagogiques afin qu’elles portent fruit auprèsd’élèves ayant des rythmes, des styles et des

besoins différents.

Le document complet comprend donc quatresections distinctes et complémentaires quiregroupent des propositions didactiques sechevauchant selon les degrés concernés. Ainsi,en première et deuxième année, les tout premiersapprentissages sont considérés. La sectionsuivante reprend la deuxième année, mais ajoutela troisième et la quatrième année, en mettantl’accent sur les apprentissages de base. Une autresection reprend la quatrième année et ajoute cequi concerne la cinquième et la sixième enmettant en relief les aspects essentiels àconsidérer.

Bien que chaque personne qui enseigne puisseavoir accès au continuum de la 1re année à la 6e

année, seules les propositions didactiquesconcernant son regroupement de niveauxl’intéressera à prime abord. Il s’agit, dans uneperspective constructiviste, de tenir compte desacquis antérieurs.

Pour terminer ce document, un glossaire situe lestermes utilisés dans la perspective durenouvellement des pratiques pédagogiques etune bibliographie mentionne des pistesd’approfondissement.


26

2.2 Tableaux synthèses des résultats d'apprentissage

2.2.1 Tableau des résultats d’apprentissage généraux (RAG)

COMMUNICATION ORALEParole - Écoute

L’élève doit pouvoir :

CO1 écouter et comprendre des messages variés provenant de diverses sources en faisantpreuve d’ouverture et de respect. (Attitudes)

CO2 planifier ses interventions verbales en fonction de la situation de communication.(Stratégies)

CO3 rapporter des faits, partager des idées, raconter des événements ou des expériencespersonnelles en tenant compte de l’intention de communication et des interlocuteurs.(Habiletés)

CO4 intervenir de façon appropriée, cohérente et pertinente dans diverses situationsd’interaction ou de collaboration. (Habiletés)

CO5 affirmer son identité culturelle en s’exprimant dans diverses circonstances et avecdifférents interlocuteurs selon le registre de langue approprié. (Habiletés)

COMMUNICATION ÉCRITELecture


L1 témoigner de son goût de lire et de son appréciation des oeuvres littéraires issues dupatrimoine francophone. (Attitudes)

L2 planifier la lecture de textes littéraires et d’usage courant adaptés à sondéveloppement cognitif et langagier pour répondre à ses besoins d’information etd’imaginaire. (Stratégies)

L3 utiliser des connaissances et des stratégies pour gérer efficacement sa compréhensionet sa rétention dans diverses situations de lecture. (Connaissances - Stratégies)

L4 démontrer sa compréhension en réagissant à ses lectures et en effectuant des tâchesqui s’y rapportent. (Habiletés)

L5 établir des liens entre ses lectures, ses expériences personnelles et ses apprentissagesdans les différents champs d’études. (Habiletés)


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COMMUNICATION ÉCRITEÉcriture


E1 valoriser le recours à l’écriture pour témoigner de son identité culturelle francophone.(Attitudes)

E2 planifier l’écriture de textes variés pour satisfaire ses besoins d’expression ou decommunication avec différents destinataires. (Stratégies)

E3 rédiger à des fins personnelles et sociales des textes littéraires et d’usage courantconformes aux caractéristiques des genres retenus dans un contexte decommunication. (Habiletés)

E4 améliorer sensiblement la qualité de ses écrits en ayant recours à diverses stratégiesde révision. (Habiletés / Connaissances)

E5 appliquer les connaissances nécessaires à la rédaction de textes conformes auxexigences de la langue dans un contexte de diffusion. (Connaissances / Stratégies)

TABLEAUX SYNTHÈSESSignification des symboles

Niveaux�

SensibilisationÉmergence

�

AcquisitionAtteinte

�

ApprofondissementConsolidation

FréquenceApprentissage sur unebase occasionnelle,aléatoire

Apprentissagesystématique etrégulier

Utilisation continueet permanente

Apprentissage * Atteinte partielle desrésultats* Réussite avec aide

* Atteinte généraliséedes résultats* Autonomie

* Grande autonomie* Réinvestissement ettransfert

Enseignement Explications peuapprofondies

Enseignementsystématique

Rappels au besoinseulement

Évaluationformative

Processus continu Processus continu Processus continu

Évaluationsommative

Aucune Évaluation dans despratiques complètesadaptées au niveau

Évaluation dans despratiques complètes


� Sensibilisation - émergence� Acquisition - atteinte� Approfondissement - consolidation 28

COMMUNICATION ORALE

CO1

RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRALL'élève doit pouvoir écouter et comprendre des messages variés provenant dediverses sources en faisant preuve d’ouverture et de respect.

RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE SPÉCIFIQUESL'élève doit pouvoir... 1 2 3 4 5 6

CO1.1 prendre plaisir à écouter des présentations, desvidéos, des chansons, des émissions de radio ou detélévision en provenance de la francophonie

� � � � � �

CO1.2 réagir par des questions, des commentaires, dessuggestions... lors d'un exposé ou d'uneprésentation

� � � � � �

CO1.3 écouter de manière active (sourires, hochementsde tête, signes d'acquiescement, murmures,mimiques, regards, exclamations, gestes,posture...)

� � � � � �

CO1.4 apprécier le choix de certains mots ou decertaines expressions (plus poétiques, plusrecherchés, plus précis, plus nuancés...)

� � � � � �

CO1.5 utiliser et décoder des signes non verbauxd'intérêt, d'accueil, d'appréciation, desatisfaction...

� � � � � �

CO1.6 encourager ses pairs à s'exprimer davantage parson attitude et ses propos

� � � � � �

CO1.7 réagir de façon appropriée aux messages plusformels entendus à l'interphone, à la radioscolaire ou lors de conférences...

� � � � � �

CO1.8 s'adapter facilement à la langue parlée dansdifférents contextes (comprendre divers registresde langue)

� � � � � �



COMMUNICATION ORALE

CO2RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRAL

L'élève doit pouvoir planifier ses interventions verbales en fonction de lasituation de communication.


CO2.1 se remémorer un livre, un film ou un événementsoit en se le racontant d'abord ou en le racontantà quelqu'un avant de partager sa perception enclasse

� � � � � �

CO2.2 lors d'une causerie ou d'une discussion, penser àce que l'on désire raconter (se le rappelerintérieurement en revoyant mentalement desimages, en entendant des commentaires, enrevivant des sensations kinesthésiques...)

� � � � � �

CO2.3 recourir à des objets réels ou symboliques(marottes, marionnettes, illustrations, dessins...)pour improviser, puis préparer une présentation

� � � � � �

CO2.4 rédiger quelques notes ou quelques questionspour s'en inspirer au cours d'une communicationverbale (entrevue, discussion, témoignage, exposé,présentation...)

� � � � �

CO2.5 trouver des arguments plausibles pour tenter deconvaincre quelqu'un et les noter par écrit aubesoin

� � � � �

CO2.6 se demander quel est le but poursuivi parl'échange verbal (s'informer mutuellement,expliquer quelque chose, raconter un événement,décrire un objet...)

� � � � � �

CO2.7 utiliser des informations issues de ses lectures enfonction de la situation de communication

� � � � � �

CO2.8 s'inspirer d'organisateurs graphiques (schémas,cartes sémantiques...) pour élaborer unecommunication structurée

� � � �

CO2.9 recourir à des techniques de créativité (remue-méninges, déclencheurs, cartes d'exploration...)pour intégrer de nouvelles idées

� � � �

CO2.10 organiser son plan de façon à susciter de l'intérêt,à créer du suspense...

� � � �



COMMUNICATION ORALE

CO3

RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRALL'élève doit pouvoir rapporter des faits, partager des idées, raconter desévénements ou des expériences personnelles en tenant compte de l'intention de communication et des interlocuteurs.


CO3.1 converser spontanément durant les jeux ou lesentretiens libres

� � � �

CO3.2 exprimer ses goûts et ses intérêts durant lescauseries et les entretiens informels

� � � � � �

CO3.3 raconter des expériences réelles, des exploitsimaginaires...

� � � �

CO3.4 expliquer ou commenter la signification d'uneaffiche, d'un graphique, d'un tableau...

� � � � � �

CO3.5 exprimer ses opinions et ses sentiments dans lecadre d'échanges formels et informels

� � � � � �

CO3.6 exprimer ses besoins d'information sur tel ou telsujet avant, pendant ou après une présentation ouun exposé

� � � � � �

CO3.7 décrire des phénomènes, des objets, desévénements, des personnes, des animaux, deslieux... réels ou imaginaires

� � � � � �

CO3.8 simuler, par des jeux de rôles, des situations de lavie courante

� � � � � �

CO3.9 dramatiser les dialogues d'une saynète après lesavoir rédigés

� � � � �



COMMUNICATION ORALE


L'élève doit pouvoir intervenir de façon appropriée, cohérente et pertinente dansdiverses situations d'interaction ou de collaboration.


CO4.1 demander et offrir de l'aide dans un contexte decollaboration

� � � � � �

CO4.2 s'exprimer avec assurance à l'intérieur d'un grouperestreint (ton de voix, posture, mimique...)

� � � � � �

CO4.3 accueillir favorablement les idées des autres (gestes etmots d'approbation) à l'intérieur d'une activité encollaboration

� � � � � �

CO4.4 respecter les tours de parole à l'intérieur de sonéquipe

� � � � � �

CO4.5 partager ses points de vue avec les autres membres dusous-groupe

� � � � � �

CO4.6 défendre ses idées par des exemples, des arguments... � � � �

CO4.7 reformuler ce qui a été dit pour vérifier sacompréhension

� � � �

CO4.8 demander l'avis ou l'opinion des autres � � � �

CO4.9 poser des questions pour faire clarifier ce qui a été dit � � � �

CO4.10 élaborer à partir des idées des autres en les reprenant,puis en ajoutant de nouvelles idées

� � �

CO4.11 critiquer les idées des autres en identifiant les pointsd'accord et de désaccord et en les justifiant

� � �

C04.12 proposer des réorientations ou des solutions derechange lors d'une discussion

� � �



COMMUNICATION ORALE

CO5

RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRALL'élève doit pouvoir affirmer son identité culturelle en s'exprimant dans diversescirconstances et avec différents interlocuteurs selon le registre de langueapproprié.


CO5.1 participer à un récital de poésie, à des lectureschorales de textes, à des dramatisations...

� � � � � �

CO5.2 lire à voix haute, de façon dynamique un textepréparé à l’avance (des poèmes, des articles derevues ou de journaux, des extraits de romans oud'encyclopédies, ses propres écrits...)

� � � � � �

CO5.3 recourir à un vocabulaire précis et élaboré � � � � � �

CO5.4 enrichir et élargir son vocabulaire de diversesmanières (écoute d'exposés, échelles de précision,relevés thématiques, dictionnaires visuels,analogiques ou de synonymes, lectures diverses...)

� � � � � �

CO5.5 recourir à un vocabulaire passif étendu pourcomprendre ses interlocuteurs

� � � �

CO5.6 utiliser de nouveaux mots et des expressionsnouvelles

� � � � � �

CO5.7 intégrer, à l'occasion, des expressionsidiomatiques, des proverbes et des dictons dansses propos

� � � �

CO5.8 éviter l'utilisation d'anglicismes � � � � � �

CO5.9 choisir et utiliser le registre de langue appropriéen fonction de la situation de communication

� � � �

CO5.10 ajuster son débit, son intonation, son volume...pour être bien compris

� � � � � �

CO5.11 modifier, au besoin, sa formulation afin declarifier ses propos

� � �

CO5.12 adapter son vocabulaire selon les interlocuteursou le contexte

� � �



COMMUNICATION ÉCRITE : LECTURE

L1

RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRALL'élève doit pouvoir témoigner de son goût de lire et de son appréciation desoeuvres littéraires issues du patrimoine francophone.


L1.1 regarder et feuilleter les livres disponibles � � � � �

L1.2 prendre plaisir à écouter les textes lus par d'autres � � � � �

L1.3 demander la lecture de certains livres � � � � �

L1.4 exprimer son intérêt pour les écrits présents dans laclasse ou dans l'école

� � � � �

L1.5 témoigner de son plaisir de lire � � � � � �

L1.6 lire souvent pendant ses moments libres � � � � � �

L1.7 partager ses goûts en lecture � � � � � �

L1.8 démontrer une certaine initiative dans le choix de seslectures

� � � � � �

L1.9 explorer spontanément divers types d'écrits � � � � � �

L1.10 s'intéresser aux nouveautés � � � � � �

L1.11 discuter avec d'autres de ses lectures � � � � � �

L1.12 choisir ses lectures avec assurance � � � � � �

L1.13 conseiller certaines lectures aux autres � � � � � �

L1.14 proposer l'acquisition de certains livres ou cédéroms � � � � �

L1.15 prendre des risques dans la sélection de ses livres (genres différents, nouveaux auteurs...)

� � � � � �

L1.16 relever certains défis (textes plus difficiles ou pluslongs...)

� � � �




L2

RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRALL'élève doit pouvoir planifier la lecture de textes littéraires et d'usage courantadaptés à son développement cognitif et langagier pour répondre à ses besoinsd'information et d'imaginaire.


L2.1 demander de l'aide pour effectuer des choixjudicieux

� � � � � �

L2.2 choisir, parmi plusieurs livres, le plus appropriépour répondre à ses besoins

� � � � � �

L2.3 identifier, avant la lecture, ses raisons de lire oule but poursuivi (se renseigner, se divertir...)

� � � � � �

L2.4 survoler un texte afin d'en dégager les idéesgénérales

� � � �

L2.5 se préparer à questionner le texte (listes de ce quel'on veut savoir, points à élucider, éléments denouveauté...)

� � � � � �

L2.6 prédire le contenu d'un texte en s'appuyant surdes indices textuels et organisationnels (pagecouverture, illustrations, tableaux, titres,

sous-titres...)

� � � � � �

L2.7 se représenter mentalement les étapes de la tâchede lecture à effectuer

� � � � � �

L2.8 adapter sa lecture au but poursuivi : lectureintégrale ou sélective / lecture lente ou rapide

� � � �




L3

RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRALL'élève doit pouvoir utiliser des connaissances et des stratégies pour gérerefficacement sa compréhension et sa rétention dans diverses situations delecture.


L3.1 différencier un récit d'un dessin � � �

L3.2 saisir la différence entre raconter et lire � � �

L3.3 nommer les lettres de l'alphabet et associer lesminuscules avec leurs majuscules

� � �

L3.4 associer les lettres aux sons pour découvrir denouveaux mots

� � � �

L3.5 reconnaître des lettres, des groupes de lettres oudes syllabes pour accéder à de nouveaux mots

� � � �

L3.6 reconnaître instantanément des mots fréquentsou des expressions dans un texte (bagage visuel)

1re année : 200 - 300 mots2e année : 400 - 500 mots

� � � � � �

L3.7 tenir compte de la ponctuation � � � � � �

L3.8 utiliser des imagiers, des dictionnaires visuels oudes banques de mots

� � � � � �

L3.9 distinguer les mots connus des mots inconnusdans un texte

� � � � � �

L3.10 distinguer les noms propres de lieux, depersonnes ou d'animaux

� � � � � �

L3.11 utiliser les correspondances graphophonétiquespour identifier les mots inconnus à l'écrit maisfamiliers à l'oral

� � � � � �

L3.12 tenir compte de la signification des marquesgraphiques du genre et du nombre (- e, - s, - nt)

� � � � � �

L3.13 vérifier si ses prédictions ou hypothèses sejustifient

� � � � � �

L3.14 se servir du contexte écrit pour tenter dedécouvrir la signification d'un mot inconnu oud'une expression peu courante

� � � � � �



COMMUNICATION ÉCRITE : LECTURE(Suite)

L3

RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRALL'élève doit pouvoir utiliser des connaissances et des stratégies pour gérerefficacement sa compréhension et sa rétention dans diverses situations delecture.


L3.15 recourir au dictionnaire pour saisir la significationdes mots inconnus

� � � � � �

L3.16 évoquer des images ou des sensations à partir de cequi est lu

� � � � � �

L3.17 augmenter sa vitesse en lisant silencieusement � � � � � �

L3.18 ajuster sa vitesse en lecture silencieuse selon sesbesoins (but poursuivi / type de texte...)

� � � � �

L3.19 modifier au besoin son parcours de lecture selon lebut poursuivi (relire certaines parties, revenir audébut, survoler tout le texte, vérifier les illustrations,consulter la table des matières...)

� � � � �

L3.20 saisir la signification des temps de verbes surl'évolution d'un récit

� � � � �

L3.21 concevoir l'organisation des phrases simples � � � � � �

L3.22 saisir l'impact des déplacements de mots sur lasignification d'un énoncé

� � � � �

L3.23 établir des liens dans un texte en se servant des motsde relation et des mots substituts

� � � �

L3.24 cerner en contexte la signification d'expressionsfigées (proverbes, dictons, idiomes...) ou de procédéslittéraires (répétitions, comparaisons, métaphores...)

� � � �

L3.25 cerner l'organisation des phrases complexes et lesfragmenter en unités de sens

� � � �

L3.26 consulter efficacement des banques de donnéesinformatisées

� � � �

L3.27 déduire le sens des mots nouveaux comprenant despréfixes ou des suffixes fréquents

� � � � �




L4RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRAL

L'élève doit pouvoir démontrer sa compréhension en réagissant à ses lectures eten effectuant des tâches qui s’y rapportent.


L4.1 parler des livres d'après leurs illustrations � � � �

L4.2 dégager le sens global d’un texte illustré (faire lerappel des grandes lignes du texte, nommerl’événement, les personnages, le lieu...)

� � � �

L4.3 poser des questions à propos d'un livre � � � � � �

L4.4 communiquer les informations prélevées dans seslectures

� � � � � �

L4.5 participer à une discussion à propos d'un texte � � � � � �

L4.6 partager sa vision d'un texte � � � � � �

L4.7 réagir aux personnages et aux événements � � � � � �

L4.8 suivre la séquence de réalisation d'un texte constituéde consignes (recettes, directives, règles de jeu...)

� � � � � �

L4.9 réagir aux informations figurant dans les écrits � � � � � �

L4.10 reconnaître la situation de départ et la situationfinale dans un récit

� � � � �

L4.11 dégager d'un récit les événements perturbateurs etles rebondissements de l'intrigue

� � �

L4.12 trouver les éléments de solution apportés dans unrécit

� � �

L4.13 distinguer dans un récit ce qui est vraisemblable et cequi ne l'est pas

� � � � � �

L4.14 faire le résumé d'un texte ou d’un livre � � � �

L4.15 dégager la signification d'un paragraphe ou d'unesuite de paragraphes

� � � � �

L4.16 distinguer les idées principales des idées secondairesdans un texte

� � � � �

L4.17 inférer des données implicites � � � � � �

L4.18 établir des relations causales entre les actions despersonnages et les événements d’un récit

� � � � �

L4.19 porter un jugement esthétique sur un texte littéraire( procédés littéraires, vocabulaire, syntaxe...)

� � �





L'élève doit pouvoir établir des liens entre ses lectures, ses expériencespersonnelles et ses apprentissages dans les différents champs d'études.

RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE SPÉCIFIQUES L'élève doit pouvoir... 1 2 3 4 5 6

L5.1 prélever des informations dans les écrits issus del'environnement scolaire (affiches, règlements...)

� � � �

L5.2 trouver des éléments d'information dansdifférentes sortes d'écrits (lettre, compte rendu,instructions, recette...) pour ensuite les utiliser

� � � � � �

L5.3 mobiliser ses connaissances antérieures sur unsujet donné

� � � � � �

L5.4 utiliser les informations issues des lectureseffectuées dans les autres matières (histoire,écologie, mathématiques, sciences...)

� � � � � �

L5.5 établir des liens entre ses expériences et seslectures

� � � � � �

L5.6 dégager des ressemblances et des différencesentre des personnages, des lieux, desévénements...réels ou imaginaires

� � � � � �

L5.7 comparer ses lectures et partager ses interprétationsavec ses pairs

� � � � �

L5.8 distinguer les textes littéraires des textes d'usagecourant

� � � � �

L5.9 porter un jugement critique sur un texte (exactitudeet crédibilité de l'information, valeur des arguments,présence de stéréotypes...)

� �

L5.10 transposer ses lectures dans un autre domaine � � � �


39

CONNAISSANCES EN LECTURE

TEXTE/PHR ASE EXPRESSIONS/MOTS/ GROUPESDE M OTS

SYLLAB ES/LETTRES, SONS

MARQUES DUGENRE ET DUNOM BRE/PRÉFIXES/SUFFIXES

1re

2eR.A.S. - L 3 .7CONVENTIONS DEL’ÉCRIT - Ponctuationmajuscule (début de phrase)pointvirguledeux pointspoint virgulepoint d’interrogationpoints de suspensionpoint d’exclamationaccents (aigu, grave,circonflexe)...

R.A.S. - L 3 .6VOCABULAIREVISUELen 1re : 200 à 300motsen 2e : 400 à 500 mots

R.A.S. - L 3 .8CONSULTATIONimagiers, banques demots, dictionnairesvisuels

R.A.S. - L 3 .9REPÉRAGEmotsconnus/inconnus

R.A.S. - L 3.10REPÉRAGEnoms propres (lieux,personnes, animaux)

R.A.S. - L 3 .3ALPHAB ETa, b, c, d ...minuscules/majusculesAa, Bb, Cc...

R.A.S. - L 3 .4LETTRES/SONSa/a, b/be...

R.A.S. - L 3 .5SYLLABES/MOTS...di (lundi)(dimanche)

(2e)3e

4e

R.A.S. - L 2 .6SENS D’UN TEXTEà partir de quelquesd’éléments : titres, sous-titres,illustrations, tableaux,encarts, table des matières,premier et dernierparagraphe...

R.A.S. - L 3.13VÉRIFICATION DESPRÉDICTIONS

R.A.S. - L 3.14RECOURS AU CON TEXTEÉCRIT (mots/expressions)

R.A.S. - L 3.15RECOURS AUDICTIONNAIRE(sens des mots nouveaux)

R.A.S. - L 3.21ORGAN ISATION DESPHRASES SIMPLES

R.A.S. - L 3 .6VOCABULAIREVISUEL(de plus en plus demots)

R.A.S. - L 3.16ÉVOCATIOND’IMAGES(à partir des mots)

R.A.S. - L 3.17VITESSE DEPERCEPTION(augmentation)

R.A.S. - L 3.11CORRESPON-DANCESGRAPHO-PHONÉTIQUES(mots inconnus àl’écrit mais connus àl’oral)

R.A.S. - L. 3.13VÉRIFICATIONDESPRÉDICTIONS

R.A.S. - L 3.12SIGNIFICATIONDES MARQUES DUGENRE ET DUNOMBRE(- e, - s, - nt)


CONNAISSANCES EN LECTURE

TEXTE/PHR ASE EXPRESSIONS/MOTS/ GROUPESDE M OTS

SYLLAB ES/LETTRES, SONS

MARQUES DUGENRE ET DUNOM BRE/PRÉFIXES/SUFFIXES

40

(4e)5e

6e

R.A.S. - L 3. 18AJUSTEM ENT DE LAVITESSE (flexibilité)

R.A.S. - L 3.19PARCOURS DE LECTURE...relire certaines parties...revenir au début...survoler tout le texte...vérifier les illustrations...voir la table des matières

R.A.S. - L 3.22IMPACT D ESDÉPLACEMENTS DEMOTS sur la significationd’un énoncé

R.A.S. - L 3.25ORGAN ISATION DESPHRASES COMPLEXES

R.A.S. - L 3 .6VOCABULAIREVISUEL(de plus en plus demots)

R.A.S. - L 3.17VITESSE DEPERCEPTION(augmentation)

R.A.S. - L 3.26CONSULTATIONRAPIDE(banques de données)

R.A.S. - L 3.11CORRESPON-DANCESGRAPHO-PHONÉTIQUES(mots inconnus àl’écrit/connus àl’oral)

R.A.S. - L 3.27SENS DES MO TSNOUVEAUX(à partir des préfixesfréquents)

exemples :re... (refaire)dé... (défaire)télé... (télévision)im... (impossible)in... (incapable)poly... (polygone)trans... (transformer)il... (illimité)mi... (minuit)pro... (projeter)inter... (interaction)con... (convenir)



COMMUNICATION ÉCRITE : ÉCRITURE

E1RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRAL

L'élève doit pouvoir valoriser le recours à l'écriture pour témoigner de sonidentité culturelle francophone.


E1.1 s'intéresser aux personnes qui écrivent � � � � � �

E1.2 observer les différences entre les sortes d'écrits � � � � � �

E1.3 démontrer qu’il saisit les avantages de l'écriture � � � � � �

E1.4 démontrer de l'enthousiasme en situation d'écriture � � � � � �

E1.5 choisir l'écriture parmi d'autres activités � � � � � �

E1.6 accepter des suggestions et des critiques � � � � � �

E1.7 prendre l'initiative d'écrire dans une situation decommunication

� � � � � �

E1.8 collaborer activement dans une situation d'écriture � � � � � �

E1.9 consacrer du temps personnel à l'écriture � � � � � �

E1.10 exprimer sa fierté et sa satisfaction par rapport à ses écrits (recueillir ses textes dans un portfolio, lesillustrer...)

� � � � � �

E1.11 proposer ses écrits à d'autres � � � � � �

E1.12 diffuser ses écrits à l'extérieur de la classe et del'école

� � � � � �




E2 RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRAL

L'élève doit pouvoir planifier l'écriture de textes variés pour satisfaire sesbesoins d'expression ou de communication avec différents destinataires.


E2.1 consulter des écrits variés pour s'en inspirerdirectement

� � � � � �

E2.2 réfléchir à son message, à son histoire, à son sujet ou àson thème

� � � � � �

E2.3 recourir à des activités d'exploration (la chasse auxidées) ou utiliser des déclencheurs

� � � � � �

E2.4 recourir à des façons de faire inspirées de celles desécrivains (dessins, notes, photos, contraintes...)

� � � � � �

E2.5 tenir compte des besoins d'information de différentsdestinataires (parents, pairs, amis, invités...)

� � � � � �

E2.6 choisir le genre de texte approprié à son intentiond'écriture (lettre, poème, récit...)

� � � � � �

E2.7 se raconter intérieurement ou raconter à d'autres, lecontenu du texte anticipé

� � � � � �

E2.8 regrouper ses idées à l'aide d'organisateurs graphiques(tableaux, cartes sémantiques, schémas, diagrammes,lignes du temps, sociogrammes, cartogrammes,trajectoires...)

� � � � � �

E2.9 emprunter une organisation structurelle rencontrée enlecture (introduction, développement, conclusion / titre,intertitres...)

� � � � � �

E2.10 prévoir et ordonner la progression de son texte (ordrelogique, chronologique...)

� � � � � �

E2.11 se représenter globalement le texte selon lescaractéristiques du produit final

� � � � � �




E3

RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRALL'élève doit pouvoir rédiger à des fins personnelles et sociales des texteslittéraires et d'usage courant conformes aux caractéristiques des genres retenusdans un contexte de communication.


E3.1 écrire, à sa manière, des messages personnels(gribouillis ou approximations ou symboles ou lettres...)

�

E3.2 construire de courts messages à partir d'étiquettes -mots ou de groupes de mots

� �

E3.3 tracer avec aisance les minuscules et les majuscules enécriture script

� �

E3.4 laisser entre les lettres et les mots un espace suffisant � �

E3.5 transcrire des mots et de courts messages dont le sensest connu (noms, listes, menus, poèmes, chansons,devinettes, invitations...)

� �

E3.6 rédiger de courts messages (commentaire, slogan,demande, suggestion...)

� � � � � �

E3.7 incorporer dans ses textes des expressions ou des motsissus de ses lectures

� � � � � �

E3.8 former de façon lisible les minuscules et les majusculesen écriture cursive

� � � � � �

E3.9 rédiger de façon soutenue sa première ébauche en seconcentrant sur les idées (plutôt que sur l'orthographe)

� � � � � �

E3.10 produire une diversité de textes littéraires (poèmes,contes, récits, bandes dessinées...)

� � � � � �

E3.11 rédiger, dans différents contextes, des textes d'usagecourant (carte de souhaits, lettre de demande oud'invitation, description...)

� � � � � �

E3.12 prendre en note les textes dictés par d'autres (équipe detravail, enfants plus jeunes...)

� � � � � �

E3.13 utiliser un logiciel de traitement de textes adapté à sesbesoins

� � � � � �





L'élève doit pouvoir améliorer sensiblement la qualité de ses écrits en ayantrecours à diverses stratégies de révision.


E4.1 relire minutieusement son ébauche en fonction deson intention d'écriture

� � � � � �

E4.2 vérifier si son ébauche tient bien compte desdestinataires éventuels

� � � � � �

E4.3 ajuster son texte en fonction des caractéristiques dugenre retenu (poème, récit, lettre...)

� � � � �

E4.4 solliciter et accueillir favorablement les réactions etles suggestions de ses pairs

� � � � �

E4.5 intégrer dans son texte des suggestions émises pard'autres

� � � � �

E4.6 jeter un regard critique constructif sur son propretexte

� � � � �

E4.7 suggérer des pistes d'amélioration pour les écritsdes autres

� � � � �

E4.8 ajouter, retrancher, modifier ou substituer desidées dans son ébauche

� � � � �

E4.9 s'assurer d'un nombre suffisant d'informationspertinentes

� � � � � �

E4.10 vérifier l'exactitude de ses informations lors de larédaction d'un texte d'usage courant

� � � �

E4.11 varier le choix de ses expressions et de sonvocabulaire lors de la rédaction d'un texte littéraire

� � �

E4.12 vérifier si les expressions et les mots utilisés sontdans un français correct

� � � � �



COMMUNICATION ÉCRITE : ÉCRITURE(Suite)




E4.13 réviser certains éléments organisationnels dans sesécrits :E4.13.1 l'ordre chronologique des événements � � � �

E4.13.2 l'ordre logique des arguments � � � �

E4.13.3 la concordance des temps de verbes � � � �

E4.13.4 la bonne utilisation des pronoms � � � �

E4.13.5 la présence de mots substituts � � � �

E4.13.6 le recours aux marqueurs de relations � � � �

E4.14 s'assurer de la bonne construction de ses phrases :

E4.14.1 simples � � � � � �

E4.14.2 complexes � � � �

E4.15 varier ses structures de phrases pour susciter deseffets esthétiques

� � �

E4.16 vérifier l'utilisation des signes de ponctuation � � � � � �

E4.17 découper ses textes en paragraphes fonctionnels � � � �

E4.18 se relire plusieurs fois afin d'apprécier ou demodifier la cohérence et la cohésion de ses écrits

� � � �





L’élève doit pouvoir appliquer les connaissances nécessaires à la rédaction detextes conformes aux exigences de la langue dans un contexte de diffusion.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE SPÉCIFIQUESL’élève doit pouvoir... 1 2 3 4 5 6

E5.1 utiliser la terminologie grammaticale appropriée (voir page 48)

� � � � � �

E5.2 relire minutieusement ses ébauches et y corriger :

5.2.1 l'orthographe d'usage (mots fréquents) 1re année : + 125 mots 4e année : + 1 000 mots 2e année : + 250 mots 5e année : + 1 500 mots 3e année : + 600 mots 6e année : + 2 000 mots

� � � � � �

5.2.2 les accords en genre � � � � � �

5.2.3 les accords en nombre � � � � � �

5.2.4 les finales des verbes usuels aux temps fréquents (selon le tableau de conjugaison, p. 50 et p. 51 )

� � � � � �

5.2.5 les confusions relatives aux principauxhomophones

� � � �

E5.3 utiliser avec efficacité les sources de référencespertinentes :5.3.1 fiches orthographiques � � � � � �

5.3.2 dictionnaires � � � �

5.3.3 tableaux de conjugaison � � � �

5.3.4 code grammatical ou grammaire scolaire � � � �

E5.4 aider les autres à vérifier dans leurs écritsl'orthographe d'usage et les accords

� � � �

E5.5 transcrire proprement ses textes (si diffusion) en tenantcompte de ses révisions et de ses corrections

� � � � � �





L’élève doit pouvoir appliquer les connaissances nécessaires à la rédaction detextes conformes aux exigences de la langue dans un contexte de diffusion.


E5.6 respecter les conventions du genre de texte pour ladisposition finale (lettre, affiche, poème, bandedessinée...)

� � � � �

E5.7 tenir compte du découpage de ses textes enparagraphes lors de la transcription

� � � �

E5.8 inclure les illustrations, les schémas ou les tableauxnécessaires à la situation de production écrite

� � � � � �

E5.9 diffuser ses textes à l’intérieur ou à l’extérieur de laclasse ou de l’école

� � � � � �

E5.10 emprunter certaines caractéristiques des livrespubliés par les maisons d’édition pour la confectionde livres artisanaux (page de garde, encart, lieu,collection, cote ISBN...)

� � � � � �

E5.11 calligraphier avec aisance et rapidité afin que sestextes soient lisibles

� � � � �

E5.12 recourir à un traitement de texte pour publier etdiffuser ensuite ses écrits

� � � � � �

E5.13 utiliser un correcteur intégré à un logiciel detraitement de texte pour contrevérifierl'orthographe et les accords

� � � �


48

TERMINOLOGIE GRAMMATICALE DE BASE

R.A.S. E.5.1 utiliser la terminologie grammaticale appropriée

Lettreset signes

Signes deponctuation

Espècesde mots

Formes Construction de la phraseet fonctions

Conjugaison

1re

2e

alphabetlettresminusculesmajuscules

pointpoint d’interrogation

nom proprenom communverbe

masculinfém ininsingulierpluriel

motphrase

(2e)3e

4e

accent aiguaccent graveaccent circonflexeapostrophe

point d’exclamationvirgule

pronom personneldéterminantadjectifmot-lien

genrenombrefinale (terminaison)

phrase négativephrase affirmativephrase interrogativegroupe du nom (GN)groupe du verbe (GV)sujet

présentfuturfutur procheimparfaitpassé composéinfinitif (nom du verbe)

(4e)5e

6e

cédilletrématrait d’union

deux pointstirets (dialogues)guillemets

adverbe mot invariableforme simple (duverbe)forme composée (duverbe)

phrase exclamativephrase déclarativeattributgroupe complément (GC)groupe com plément de phrase(GCP)

passé sim pleimpératifconditionnelauxiliairepronoms personnels

*** Adapté de Claude Simard et Al. Programme d’intervention auprès des élèves à risque : une nouvelle option éducative,Gaëtan Morin Éditeur, Montréal, 1995.


49

CONNAISSANCES EN ÉCRITURE

Notez bien : L’émergence (�), l’atteinte (�) et la consolidation (�) de la compétence doit semanifester et s’observer dans les productions écrites des élèves et non lors d’exercices.

1 2 3 4 5 6

REPÉRA GE : La nature des mots

Le nom propre et le nom commun � � � � � �

Le verbe � � � � �

Les pronoms personnels : je, tu, elle, il, on, nous, vous, ils, elles � � � � �

Les autres pronoms � � �

L’adjectif (qualificatif) � � � � �

Les déterminants -possessif, -démonstratif, -indéfini � � � � �

L’adverbe � � �

1 2 3 4 5 6

APPLICATION : Les accords en nombre

Mots marqués à l’écrit par l’ajout du « s » au pluriel : sansécran

� � � � � �

Mots marqués à l’écrit par l’ajout du « s » ou du « x » au pluriel : avec écran

� � � � �

Exceptions : au fur et à mesure qu’elles se présentent encontexte

� � � �

Mots qui se terminent en « s », « x » ou « z » donc, quidemeurent invariables

� � � � � �

1 2 3 4 5 6

APPLICATION : Les accords en genre

Mots dont l’accord est marqué à l’oral, sans écran � � � � � �

Mots dont l’accord est marqué à l’oral, avec écran � � � � � �

Mots non marqués à l’oral mais marqués à l’écrit par l’ajout du« e », sans écran

� � � � � �

Mots non marqués à l’oral mais marqués à l’écrit par l’ajout du« e », avec écran

� � � � �


50

Notez bien :

� La recherche démontre que les 25 verbes suivants sont ceux qui se présentent le plus souvent à l’écrit :être, avoir, faire, aller, dire, voir, savoir, vouloir, venir, prendre, pouvoir, falloir, arriver, croire, mettre,passer, devoir, parler, trouver, donner, tenir, comprendre, partir, connaître, demander. Il faudra doncaccorder une attention particulière à ces verbes ainsi qu’à ceux qui surgissent souvent dans lesproductions écrites des élèves.

� Il faut faire découvrir aux élèves que tous les verbes conjugués aux temps simples se terminent commesuit :

- à la première personne du singulier (je) : S - E - X - AI- à la deuxième personne du singulier (tu) : S - X- à la troisième personne du singulier (il, elle, on) : D - A - T - E- à la première personne du pluriel (nous) : O NS (sommes)- à la deuxième personne du pluriel (vous) : EZ (êtes, dites, faites)- à la troisième personne du pluriel (ils, elles) : ENT - ONT

1 2 3 4 5 6

APPLICATION : Recours aux finales des verbes

Les quatre verbes les plus fréquents (être, avoir, faire, aller) avecje, il, elle, ils, elles au présent de l’indicatif de même que tous lesautres verbes qui surviennent fréquemment dans les écrits desélèves (aimer, jouer, manger, dire, finir, parler, etc.) ex : je suis...fais... vais, J’aiIl ou Elle est ... a ... fait ... va/Ils ou Elles sont ... ont ... font ... vont ...

� � � � � �

Les sept verbes les plus fréquents avec je, tu, il, elle, ils, elles, auprésent, à l’imparfait et au futur simple (être, avoir, faire, aller,dire, voir, savoir)Finales Je : s, e, x, ai Tu : s, x Il, Elle : d, a, t, e Ils, Elles : ent,ont

� � � � � �

Les douze verbes les plus fréquents avec je, tu, il, elle, ils, elles,nous, vous, au présent, à l’imparfait, au futur simple (être, avoir,faire, aller, dire, voir, savoir, vouloir, venir, prendre, pouvoir,falloir)Fina les Je : s, e, x, ai Tu : s, x Il, Elle : d, a, t, eNous : ons (sommes) Vous : ez (-tes, dans êtes, dites, faites)Ils, Elles : ent, ont

� � � � � �


51

1 2 3 4 5 6

APPLICATION : Recours aux finales

Les douze verbes les plus fréquents (être, avoir, faire, aller, dire,voir, savoir, vouloir, venir, prendre, pouvoir, falloir) avec je, tu, il,elle, ils, elles, nous, vous, au présent, à l’imparfait, au futur simple,au futur proche (je vais a ller), au passé composé, au passé simpleavec il, elle, ils, elles (il alla, elles allèrent)

� � � � � �

1 2 3 4 5 6

APPLICATION : Recours aux tableaux de conjugaison

Les vingt-cinq verbes les plus fréquents au présent, à l’imparfait,au futur simple, au futur proche, au passé composé, au passésimple (elle - elles, il - ils)

� � � � � �

Les vingt-cinq verbes les plus fréquents au présent, à l’imparfait,au futur simple, au futur proche, au passé composé, au passésimple, au conditionnel, au subjonctif, à l’impératif

� � � � � �

1 2 3 4 5 6

APPLICATION : L’accord des participes passés, s’il y a lieu

Le participe passé sans auxiliaire � � �

Le participe passé conjugué avec être � � �

Le participe passé conjugué avec paraître, devenir, rester, sembler � �

Le participe passé conjugué avec avoir sans complément direct ouavec complément direct après le verbe

� �

Le participe passé conjugué avec avoir ayant le complément directavant le verbe* Enseigner comment trouver le complément direct

� �


52

1 2 3 4 5 6

APPLICATION : Grammaire du texte

Titre et intertitres � � �

Introduction, développement, conclusion � � � �

Découpage et transcription en paragraphes � � � �

Respect des conventions du genre (littéraire / usage courant) � � � � �

Bonne utilisation des pronoms personnels � � � �

Bonne utilisation des autres pronoms � � � �

Présence de mots substituts � � � �

Recours aux marqueurs de relation � � � �

Concordance des temps du verbe dans le phrase � � �

Concordance des temps du verbe dans le texte � �

Enchaînement des informations � � � �

Progression des événements selon l’ordre chronologique � � � �

Agencement des arguments selon un ordre logique � � � �

1 2 3 4 5 6

APPLIC ATION : Grammaire de la phrase

Phrase active et affirmative � � � � � �

Phrase négative � � � � � �

Phrase impersonnelle �

Phrase passive �

Phrase déclarative � � � � �

Phrase interrogative � � � � � �

Phrase impérative � � �

Phrase exclamative � � � � � �

Phrase simple � � � � � �

Phrase complexe � � �

Proposition indépendante �

Proposition principale / subordonnée �


53

1 2 3 4 5 6

IDENTIFICATION : Fonctions syntaxiques

Sujet � � � � �

Attribut � � �

1 2 3 4 5 6

IDENTIFICATION : Groupes syntaxiques

Sujet de la phrase (Sujet de P) � � � �

Prédicat de la phrase (Prédicat de P) � � � �

Groupe du nom (GN) � � � �

Groupe du verbe (GV) � � � �

Complément du verbe (Compl. V) � � � �

Complément direct du verbe � �

Complément indirect du verbe � �

Groupe Complément de la phrase (G compl. de P) � �

Groupe de l’adjectif (GAdj) � �

Groupe prépositionnel (GPrép) � �

Groupe de l’adverbe (GAdv) � �

1 2 3 4 5 6

APPLIC ATION : Grammaire de la phrase

PONCTUATION

Majuscule en début de phrase et point à la fin � � � � � �

Point d’interrogation � � � � � �

Virgule dans les énumérations � � � � �

Virgule en apposition � � � �

Virgule après un complément de phrase commençant la phrase � � � �

Point d’exclamation � � � � �

Deux points � � �

Guillemets pour les discours rapportés � � �

Tirets pour les discours rapportés � � �

Point virgule �

Points de suspension � � �

54

Tableaux guides

2e, 3e et 4e années


55

Introduction 2 - 3 - 4

La communication orale

Au cours des premières années de scolarisation, l’audition d’oeuvres de littérature dejeunesse revêt une importance capitale. Elle stimule le développement du vocabulaire etaméliore la syntaxe, autant à l’oral qu’à l’écrit. Par ailleurs, les interactions quotidiennesavec les pairs suscitent une meilleure capacité d’écoute et rendent plus efficaces lescommunications verbales effectuées en dyades ou en groupes restreints.

La communication écrite : volet LECTURE

Au cours de ces années, en lecture, l’accent est surtout mis sur le développement del’habileté à lire, bien que l’on favorise l’interdépendance entre la lecture et l’oral etentre la lecture et l’écriture. C’est en expérimentant le plaisir de lire et en valorisantl’activité de lecture que l’élève accepte parallèlement de relever des défis plus importants. Le recours à des stratégies de planification et de compréhension l’amène à accéder à destextes littéraires et d’usage courant d’une complexité croissante en s’appuyant sur desindices variés.

La communication écrite : volet ÉCRITURE

Le désir de prolonger les histoires ou de s’en inspirer pour en inventer de nouvelles,émerge peu à peu du contact avec les livres. Le goût d’écrire survient dans un contexteoù l’écriture est valorisée et où l’on accorde autant de soutien au processus que d’intérêtau produit final. Dans cette optique, de petits livres de confection artisanale peuvent êtrerédigés pour être lus et ainsi témoigner des liens entre la lecture et l’écriture.

Les connaissances de base se trouvent au service du développement des habiletésrédactionnelles. Elles se fixent mieux lorsqu’elles sont découvertes au cours du va et viententre les textes lus et les textes écrits. Dès les premières années de scolarisation, l’enfantest en mesure de se prononcer sur la formation du genre, sur les accords en nombre, surles structures de phrases adéquates. La troisième année marque le début del’apprentissage plus systématique du code syntaxique et grammatical. L’élèves’approprie les concepts de base liés au fonctionnement de la langue. Ces connaissancesconcernent des savoirs spécifiques, des contenus ciblés. Dans une situation d’écriture,l’enfant choisit entre plusieurs façons de procéder. Les stratégies présentent des façonsde faire dynamiques : elles sont transposables et transférables, d’où leur grandeflexibilité. Quand il s’agit de planifier une communication écrite, puis de la rédiger ou dela réviser, plusieurs stratégies peuvent être mobilisées efficacement, puis identifiées,comparées et questionnées ensuite quant à leur rentabilité.



COMMUNICATION ORALE


L'élève doit pouvoir écouter et comprendre des messages variés provenant dediverses sources en faisant preuve d’ouverture et de respect.

A

T

T

I

T

U

D

E

S

RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE SPÉCIFIQUESL'élève doit pouvoir... 2 3 4

CO1.1 prendre plaisir à écouter des présentations, des vidéos, deschansons, des émissions de radio ou de télévision enprovenance de la francophonie

� � �

CO1.2 réagir par des questions, des commentaires, dessuggestions... lors d'un exposé ou d'une présentation

� � �

CO1.3 écouter de manière active (sourires, hochements de tête,signes d'acquiescement, murmures, mimiques, regards,exclamations, gestes, posture...)

� � �

CO1.4 apprécier le choix de certains mots ou de certainesexpressions (plus poétiques, plus recherchés, plus précis, plusnuancés...)

� � �

CO1.5 utiliser et décoder des signes non verbaux d'intérêt,d'accueil, d'appréciation, de satisfaction...

� � �

CO1.6 encourager ses pairs à s'exprimer davantage par son attitudeet ses propos

� � �

CO1.7 réagir de façon appropriée aux messages plus formelsentendus à l'interphone, à la radio scolaire ou lors deconférences...

� � �

CO1.8 s'adapter facilement à la langue parlée dans différentscontextes (comprendre divers registres de langue)

� � �


57

PISTES D’ENSEIGNEMENT PISTES D’ÉVALUATION

- Créer un climat de confiance et de respect dans les situations de communication orale.

- Proposer des auditions de textes variés (s'assurer qu'elles tiennent compte des intérêts des élèves) :

* recueillir des commentaires positifs;* demander ce qui a été le plus aimé ou

apprécié.

- Amener les élèves à donner de la rétroactionpertinente en agissant soi-même commemodèle ou en guidant le groupe.

- Favoriser l'objectivation : « Qu'est-ce quifait qu'on a le goût d'en dire davantage? ».

- Amener les élèves à mieux écouter en faisantobjectiver les comportements les plusappropriés :* leur demander s'ils se sont sentis écoutés

et pourquoi;* inviter les élèves à donner des

commentaires à ceux qu'ils ont écoutés.

- Attirer l'attention sur le registre de langueutilisé selon le contexte : parler du caméléonqui s'adapte en fonction de l'endroit où il setrouve. Discuter de la NORME qui estmultiple à l'oral.

- Amener les élèves à souligner lesressemblances et les différences entrediverses façons de parler le français.

- Faire écouter des textes lus, des films ou deschansons provenant d'autres pays de lafrancophonie pour développer l'oreille.

- Objectiver avec les élèves lescomportements appropriés à la suite decommunications plus officielles : * analyser des types de réactions possibles

et adéquates.

OBSERVER ET NOTER :

* le degré d’attention et les intérêts quiémergent;

* la pertinence de la rétroaction;* les comportements;* la qualité de la réception.

RESSOURCES

* Émissions de télévision ou de radio



COMMUNICATION ORALE


L'élève doit pouvoir planifier ses interventions verbales en fonction de lasituation de communication.

S

T

R

A

T

É

G

I

E

S


CO2.1 se remémorer un livre, un film ou un événement soit en se leracontant d'abord ou en le racontant à quelqu'un avant departager sa perception en classe

� � �

CO2.2 lors d'une causerie ou d'une discussion, penser à ce que l'ondésire raconter (se le rappeler intérieurement en revoyantmentalement des images, en entendant des commentaires, enrevivant des sensations kinesthésiques...)

� � �

CO2.3 recourir à des objets réels ou symboliques (marottes,marionnettes, illustrations, dessins...) pour improviser, puispréparer une présentation

� � �

CO2.4 rédiger quelques notes ou quelques questions pour s'eninspirer au cours d'une communication verbale (entrevue,discussion, témoignage, exposé, présentation...)

� � �

CO2.5 trouver des arguments plausibles pour tenter de convaincrequelqu'un et les noter par écrit au besoin

� � �

CO2.6 se demander quel est le but poursuivi par l'échange verbal(s'informer mutuellement, expliquer quelque chose, raconterun événement, décrire un objet...)

� � �

CO2.7 utiliser des informations issues de ses lectures en fonction dela situation de communication

� � �

CO2.8 s'inspirer d'organisateurs graphiques (schémas, cartessémantiques...) pour élaborer une communication structurée

� �

CO2.9 recourir à des techniques de créativité (remue-méninges,déclencheurs, cartes d'exploration...) pour intégrer denouvelles idées

� �

CO2.10 organiser son plan de façon à susciter de l'intérêt, à créer dususpense...

� �


59


VISUALISATION :* Inviter les élèves à se fermer les yeux et à

contempler leur écran intérieur afin de réactiverleurs souvenirs selon une séquence logique ouchronologique.

* Amener les élèves, lors de visualisations guidéeset d'activités liées au jeu dramatique, à sereprésenter des lieux, des personnes ou desévénements soit par association (en tantqu'acteurs) ou par dissociation (commespectateurs).

RECOURS À DES OBJETS :Utiliser des objets (dessins, souvenirs, collections,jouets, jeux, livres...) et organiser des présentationsen grand groupe et en sous-groupes.

RECOURS À DES OUTILS :* Montrer aux élèves les cartons aide-mémoire que

l'on utilise soi-même à l'occasion pour ne pasoublier de communiquer certaines informations.

* Proposer des organisateurs graphiques poursupporter l’élaboration d’histoires ou de mini-recherches.

DIFFUSION :* Planifier des interventions pour participer à des

émissions à la radio scolaire ou pour livrer desmessages à l’interphone.

ARGUMENTATION :* Proposer des mises en situation et des jeux de

rôles appropriés. Constituer une banque desituations inspirées de la vie réelle ou des oeuvresde fiction. Discuter de la force et de la faiblessede certains arguments avec le grand groupe.Faire dégager les stratégies de résolution deconflits.

* Faire ressortir l'intention de communicationavant chaque échange et s'assurer que les élèvesen perçoivent l'impact. Profiter des multiplesoccasions fournies par le travail en projet.

* Demander aux élèves comment ils comptentatteindre leur but et ce qu'il leur faut faire oupréparer notamment pour les présentations liéesaux projets.

OBSERVER ET NOTER :

* les discussions des élèves lors de lapréparation et de la pratique;

* les écarts positifs entre la pratique et laprésentation;

* le degré d’improvisation et de préparation;* la qualité des aide-mémoire des élèves

(la présence des mots clés, pictogrammes,organisateurs graphiques...);

* la puissance argumentative, les types depreuves, d’exemples...

RESSOURCES



COMMUNICATION ORALE

CO3

RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRALL'élève doit pouvoir rapporter des faits, partager des idées, raconter desévénements ou des expériences personnelles en tenant compte de l'intention de communication et des interlocuteurs.

H

A

B

I

L

E

T

É

S


CO3.1 converser spontanément durant les jeux ou entretiens libres � � �

CO3.2 exprimer ses goûts et ses intérêts durant les causeries et lesentretiens informels

� � �

CO3.3 raconter des expériences réelles , des exploits imaginaires... � � �

CO3.4 expliquer ou commenter la signification d'une affiche, d'ungraphique, d'un tableau...

� � �

CO3.5 exprimer ses opinions et ses sentiments dans le cadred'échanges formels et informels

� � �

CO3.6 exprimer ses besoins d'information sur tel ou tel sujet avant,pendant ou après une présentation ou un exposé

� � �

CO3.7 décrire des phénomènes, des objets, des événements, despersonnes, des animaux, des lieux... réels ou imaginaires

� � �

CO3.8 simuler, par des jeux de rôles, des situations de la vie courante

� � �

CO3.9 dramatiser les dialogues d’une saynète après les avoir rédigés

� � �


61


- Allouer une période quotidienne (plus oumoins longue) propice aux échangeslangagiers libres :* intervenir au besoin afin de stimuler les

interactions par des questions ou descommentaires. « Parle-nous de ce que tuaimes », « Dis-nous ce qui t'intéresse »,« Que penses-tu de cela? », « Qu'est-ceque tu ressens? » (la dernière questionconcernant les émotions et les sentimentsprésume qu'on ait déjà travaillé lesnuances avec le vocabulaire approprié eten recourant à des simulations pourillustrer, et distinguer la joie, la tristesse,la crainte...).

- Partager des témoignages : * instaurer au besoin un cercle magique ou

un conseil de coopération.

- À la suite du temps consacré à la lecture,inviter les élèves à s'exprimer par analogie :« As - tu vécu quelque chose desemblable? », « Cette histoire te fait-ellepenser à quelque chose? Raconte - nous... ».

- Modéliser l’utilisation des tableaux,d’affiches, de graphiques... en ayant soind'expliquer clairement les composantespour guider la perception d'ensemble.

- Pour la description, proposer des jeuxd'association, d'identification, des rallyes...

- Faire simuler des reportages pour l'heuredes nouvelles.

- Faire illustrer par la classe une description faite par un élève

OBSERVER ET NOTER :

* la fluidité du récit oral;* la présence de connecteurs;* la gradation des événements;* la clarté des explications;* la pertinence des commentaires;* les habiletés à décrire.

- Préparer une entrevue individuelle sinécessaire pour discuter des points forts etdes améliorations à apporter.

RESSOURCES

* Cercle magique* Conseil de coopération



COMMUNICATION ORALE


L'élève doit pouvoir intervenir de façon appropriée, cohérente et pertinentedans diverses situations d'interaction ou de collaboration.

H

A

B

I

L

E

T

É

S


CO4.1 demander et offrir de l'aide dans un contexte decollaboration

� � �

CO4.2 s'exprimer avec assurance à l'intérieur d'un groupe restreint(ton de voix, posture, mimique...)

� � �

CO4.3 accueillir favorablement les idées des autres (gestes et motsd'approbation) à l'intérieur d'une activité en collaboration

� � �

CO4.4 respecter les tours de parole à l'intérieur de son équipe � � �

CO4.5 partager ses points de vue avec les autres membres du sous-groupe

� � �

CO4.6 défendre ses idées par des exemples, des arguments... � �

CO4.7 reformuler ce qui a été dit pour vérifier sa compréhension � �

CO4.8 demander l'avis ou l'opinion des autres � �

CO4.9 poser des questions pour faire clarifier ce qui a été dit � �

CO4.10 élaborer à partir des idées des autres en les reprenant, puisen ajoutant de nouvelles idées

�

CO4.11 critiquer les idées des autres en identifiant les pointsd'accord et de désaccord et en les justifiant

�

C04.12 proposer des réorientations ou des solutions de rechange lorsd'une discussion

�


63


COOPÉRATION :* utiliser un tableau pour favoriser l’échange

des compétences dans divers domaines;

* rappeler l'importance de l'entraide dans lacoopération;

* utiliser les stratégies de l’apprentissagecoopératif.

EXPRESSION :* proposer des jeux de rôles;

* constituer avec les élèves un tableau pourdévelopper des habiletés sociales :

- ce que je vois - ce que j’entends - ce que je ressens;

* s'assurer que les autres tiennent compte dece qui est dit;

* proposer des débats, des tables rondes, desdiscussions en grand groupe et en groupesrestreints. Demander quels ont été lesarguments les plus forts qui ont influencéles autres et tenter d'en trouver les raisons.

MODÉLISER EN :* reformulant soi-même souvent

« Si je comprends bien, tu.............est - cebien cela? »;

* redirigeant la parole lors des échanges engrand groupe. Au lieu de répondre à unequestion, demander : « Toi, qu’enpenses-tu? »;

* questionnant pour amener uneclarification ou une reformulation.

OBSERVER ET NOTER :

* les interactions;* les forces et les difficultés constatées;* le développement de cette habileté lors des

situations de collaboration;* de quelle manière chaque élève influence les

autres.

- Proposer des grilles d’autoévaluation et decoévaluation.

RESSOURCES

- Quand revient septembre, Caron, J., ÉditionsChenelière/McGraw-Hill, 1995.



COMMUNICATION ORALE

C05RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE GÉNÉRAL

L'élève doit pouvoir affirmer son identité culturelle en s’exprimant dansdiverses circonstances et avec différents interlocuteurs selon le registre delangue approprié.

C

O

N

N

A

I

S

S

A

N

C

E

S


C05.1 participer à un récital de poésie, à des lectures chorales detextes, à des dramatisations...

� � �

C05.2 lire à voix haute, de façon dynamique un texte préparé àl’avance (des poèmes, des articles de revues ou de journaux,des extraits de romans ou d’encyclopédies, ses propresécrits...)

� � �

C05.3 recourir à un vocabulaire précis et élaboré � � �

C05.4 enrichir et élargir son vocabulaire de diverses manières(écoute d’exposés, échelles de précision, relevés thématiques,dictionnaires visuels, analogiques ou de synonymes, lecturesdiverses...)

� � �

C05.5 recourir à un vocabulaire passif étendu pour comprendreses interlocuteurs

� �

C05.6 utiliser de nouveaux mots et des expressions nouvelles � � �

C05.7 intégrer, à l’occasion, des expressions idiomatiques, desproverbes et des dictons dans ses propos

� �

C05.8 éviter l’utilisation d’anglicismes � � �

C05.9 choisir et utiliser le registre de langue approprié en fonctionde la situation de communication

� �

C05.10 ajuster son débit, son intonation, son volume... pour êtrebien compris

� � �

C05.11 modifier, au besoin, sa formulation afin de clarifier sespropos

�

C05.12 adapter son vocabulaire selon les interlocuteurs ou lecontexte

�


65


Profiter ou organiser des événements spéciaux ou des rencontreshebdomadaires favorisant les mises en commun.

LECTURE À VOIX HAUTE :* modéliser en lisant soi-même ou en faisant entendre des

audiocassettes ou vidéocassettes;* faire ressortir la manière de faire, l’intérêt suscité;* encourager les élèves à se pratiquer, à s’enregistrer, à

s’écouter;* suggérer de tout lire silencieusement avant d’oraliser;* saisir toutes les occasions où les autres n’ont pas le texte

sous les yeux pour demander à quelqu’un de lire à voixhaute pour tout le groupe.

VOCABULAIRE :* accorder de nombreuses occasions pour s’exprimer en

classe;* utiliser soi-même un vocabulaire riche en parlant aux élèves;* réunir sur des affiches les cartes d’exploration thématique

(tous les mots liés au thème : noms, adj., verbes...) ou deséchelles de précision (nuances de sentiments) ou des mots-satellites (synonymes);

* encourager la consultation de divers dictionnaires;* faire réaliser des cueillettes de beaux mots ou d’expressions

imagées dans les lectures et les faire écrire dans un carnet;* faire entendre des textes littéraires de qualité sur audio-

cassettes ou vidéocassettes (revenir sur la signification duvocabulaire utilisé);

* encourager les lectures qui représentent un certain défi;* attirer l’attention des élèves sur les différentes façons de

désigner un objet ou de parler d’un sujet donné;* mettre en vedette les découvertes lexicales :

- utiliser soi-même ces expressions- suggérer de les utiliser dans les écrits mais aussi en

parlant;* recourir à des expressions idiomatiques en s’exprimant en

groupe afin d’agir comme modèle. Encourager lesdiscussions et les propos qui les réinvestissent. Constituerdes listes à afficher et à consulter au besoin;

* souligner le côté ludique du langage.

ANGLICISME :* demander de trouver d’autres façons de dire la même chose; * prévoir des activités plus ou moins formelles nécessitant le

recours à une langue correcte ou soutenue (présentations,animations, démonstrations, exposés...).

REGISTRE DE LANGUE :* alterner les situations de communication; recourir aux jeux

de rôles, à la radio scolaire; profiter d’événements plusformels (présence d’invités...); objectiver avec les élèves;

* prévoir des situations formelles (télévision communautaire,soirée de gala, spectacle annuel, enregistrements sur vidéos...et de nombreux jeux de rôles) pour l’utilisation du registrede langue soutenu;

* varier les situations d’interactions en mettant en présencedes interlocuteurs qui ne se connaissent pas ou qui seconnaissent peu (autre classe, autre école, parents d’élèves,invités...);

* organiser une expo-sciences et inviter les autres classes;* jumeler les classes des plus grands avec les plus petits.

Prévoir entre eux des échanges verbaux (expositions,animations de livres, ateliers d’arts plastiques,improvisation...);

* favoriser l’autoévaluation.

OBSERVER ET NOTER :

- l’aisance;- la redondance;- la diversité et la précision du vocabulaire;- la compréhension de termes moins courants;- les anglicismes;- les constructions syntaxiques;- l’intégration et les transferts.

RESSOURCES



COMMUNICATION LECTURE


L'élève doit pouvoir témoigner de son goût de lire et de son appréciation desoeuvres littéraires issues du patrimoine francophone.

A

T

T

I

T

U

D

E

S


L1.1 regarder et feuilleter les livres disponibles � � �

L1.2 prendre plaisir à écouter les textes lus par d’autres � � �

L1.3 demander la lecture de certains livres � � �

L1.4 exprimer son intérêt pour les écrits présents dans la classeou dans l’école

� � �

L1.5 témoigner de son plaisir de lire � � �

L1.6 lire souvent pendant ses moments libres � � �

L1.7 partager ses goûts en lecture � � �

L1.8 démontrer une certaine initiative dans le choix de seslectures

� � �

L1.9 explorer spontanément divers types d’écrits � � �

L1.10 s’intéresser aux nouveautés � � �

L1.11 discuter avec d’autres de ses lectures � � �

L1.12 choisir ses lectures avec assurance � � �

L1.13 conseiller certaines lectures aux autres � � �

L1.14 proposer l’acquisition de certains livres ou cédéroms � � �

L1.15 prendre des risques dans la sélection de ses livres (genresdifférents, nouveaux auteurs...)

� � �

L1.16 relever certains défis (textes plus difficiles ou plus longs...) � �


67


LECTURE QUOTIDIENNE :* allouer une période fixe de lecture silencieuse;* proposer des livres attrayants et renouveler

l'inventaire, placer en évidence les nouveautés;* lire au moins une fois par jour aux élèves des petits

livres ou des parties de livres plus longs (contes,légendes, récits, documentaires...);

* animer la lecture en encourageant la participation(questionnement, anticipations, évocations...);

* proposer une grande variété d'écrits sur différentssupports. Lire des chansons, des comptines, despoèmes, des informations, des lettres, des devinettes...et en afficher dans la classe;

* encourager les choix personnels. Amener les élèves àprendre conscience de leurs goûts;

* demander aux élèves de présenter leurs livres préférés;* inviter les élèves à choisir à tour de rôle un livre qui

sera lu à toute la classe;* proposer la lecture parmi d'autres activités possibles

durant les moments libres ou durant les ateliersfacultatifs;

* organiser un club de lecture. Prévoir un temps àl'horaire consacré au partage. Encourager les élèves àchoisir leurs lectures;

* favoriser les échanges de livres au centre de ressourcesselon un horaire flexible;

* impliquer les élèves dans les listes d'achats. Laisser descatalogues ou de la publicité à leur disposition;

* monter une exposition avec les nouveautés reçues;* organiser des discussions en grand groupe ou en

groupes restreints, des tables rondes ou des débatsportant sur des livres;

* prévoir un tableau d'affichage dans le coin de lecturepour recueillir les suggestions faites par écrit;

* proposer des livres faciles et d'autres plus difficilespour répondre aux besoins diversifiés;

* inscrire des slogans incitatifs dans le coin de lecture ouapposer des affiches invitantes;

* laisser des catalogues de maisons d'édition, des sectionsde journaux ou de revues comportant des critiques etdes suggestions;

* solliciter les commentaires d'autres classes(correspondance scolaire).

OBSERVER ET NOTER :* le niveau d’attention;* le taux de fréquentation du coin de lecture;* les réactions verbales et non verbales;* les attitudes par rapport à la lecture;* les livres lus par chaque élève et les genres

privilégiés;* la fréquence et la diversité des emprunts;* les remarques ou les demandes spécifiques;* l’influence des autres lors des emprunts de livres.

- Faire noter les choix dans le dossier de lecture.

- Préparer des entrevues individuelles.

RESSOURCES

Livres - cassettesAlbums sans textesImagiersRevues enfantinesChansonsComptinesLivres de fictionLivres documentairesAffiches promotionnelles (en lecture)Collections pour jeunes lecteurs(albums, bandes dessinées, récits, contes, légendes,premiers romans...)Documentaires adaptésCédéromsEncyclopédiesRevues pour la jeunesse : abonner la classe!

Pour les enseignantes et les enseignants :

La lecture, de la théorie à la pratique, Giasson, J.,Gaëtan Morin Éditeur, 1995.

La com préhension en lecture, Giasson, J., GaëtanMorin Éditeur, 1990.

Les textes littéraires à l’école, Giasson, J., GaëtanMorin Éditeur, 2000.





L'élève doit pouvoir planifier la lecture de textes littéraires et d'usage courant adaptés à son développement cognitif et langagier pour répondre à ses besoins d'information et d'imaginaire.

S

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A

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I

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S


L2.1 demander de l'aide pour effectuer des choix judicieux � � �

L2.2 choisir, parmi plusieurs livres, le plus approprié pourrépondre à ses besoins

� � �

L2.3 identifier, avant la lecture, ses raisons de lire ou le butpoursuivi (se renseigner, se divertir...)

� � �

L2.4 survoler un texte afin d'en dégager les idées générales � �

L2.5 se préparer à questionner le texte (listes de ce que l'on veutsavoir, points à élucider, éléments de nouveauté...)

� � �

L2.6 prédire le contenu d'un texte en s'appuyant sur des indicestextuels et organisationnels (page couverture, illustrations,tableaux, titres, sous-titres...)

� � �

L2.7 se représenter mentalement les étapes de la tâche de lectureà effectuer

� � �

L2.8 adapter sa lecture au but poursuivi : lecture intégrale ousélective / lecture lente ou rapide

� �


69


- Demander aux élèves comment ils procèdentpour choisir un bon livre :* établir des critères* en discuter avec le groupe.

- Proposer une certaine variété de livres, depoèmes, de chansons... afin d'amener les élèves àbien choisir.

- Lorsqu'il s'agit d'une animation collective,déléguer le choix du livre à lire.

- Organiser des activités de promotion par lespairs.

- Rassurer les élèves et les inviter à changer delivre si ce dernier ne convient pas.

- Faire ressortir la diversité des raisons de lire. Témoigner soi-même de ses expériences.

MISE EN SITUATION :* afficher une séquence illustrée de la démarche

suggérée : « AVANT de lire, je me demandepourquoi? »;

* lors de la mise en situation pour un textecommun, demander aux élèves ce qu'ils saventdéjà sur le thème ou ce genre d'écrit (recette,bande dessinée, règles d'un jeu...) et les inviter àpartager leurs connaissances avec le groupe;

* inviter les élèves à imaginer de quoi le texte vaparler;

* en petites équipes ou en dyades, faire dresser deslistes de questions que l'on se pose ou de points àrechercher. Modéliser en le faisant soi-mêmeavec le grand groupe;

* recueillir des prédictions à partir del'information disponible. Inviter les élèves à sefermer les yeux et à visualiser la tâche àaccomplir.

OBJECTIVATION :* lors des séances d'objectivation, vérifier si

l'intention de lecture a été atteinte, sinon discuterdes alternatives;

* faire ressortir la diversité des raisons de lire.

OBSERVER ET NOTER :

* les intérêts et les goûts;

* la fréquence et la diversité des emprunts;

* le degré d’autonomie;

* les stratégies utilisées;

* les difficultés rencontrées ou les déceptions;

* la diversité et la pertinence des questions.

- Proposer une autoévaluation.

RESSOURCES

* Le Métaguide, Éditions Beauchemin, 1998.

* Programme d’intervention auprès des élèvesà risque, Saint-Laurent, Giasson, Simard,Dionne, Roger. Gaëtan Morin Éditeur,1995.



COMM UNICATION ÉCRITE : LECTURE


L'élève doit pouvoir utiliser des connaissances et des stratégies pour gérerefficacement sa compréhension et sa rétention dans diverses situations delecture.

C

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N

A

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S

S

A

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S


L3.1 différencier un récit d'un dessin � �

L3.2 saisir la différence entre raconter et lire � �

L3.3 nommer les lettres de l'alphabet et associer les minusculesavec leurs majuscules

� �

L3.4 associer les lettres aux sons pour découvrir de nouveauxmots

� � �

L3.5 reconnaître des lettres, des groupes de lettres ou des syllabespour accéder à de nouveaux mots

� � �

L3.6 reconnaître instantanément des mots fréquents ou desexpressions dans un texte (bagage visuel)

2e année : 400-500 mots

� � �

L3.7 tenir compte de la ponctuation � � �

L3.8 utiliser des imagiers, des dictionnaires visuels ou desbanques de mots

� � �

L3.9 distinguer les mots connus des mots inconnus dans un texte � � �

L3.10 distinguer les noms propres de lieux, de personnes oud'animaux

� � �

L3.11 utiliser les correspondances graphophonétiques pouridentifier les mots inconnus à l'écrit mais familiers à l'oral

� � �

L3.12 tenir compte de la signification des marques graphiques dugenre et du nombre (- e, - s, - nt)

� � �

L3.13 vérifier si ses prédictions ou hypothèses se justifient � � �

L3.14 se servir du contexte écrit pour tenter de découvrir lasignification d'un mot inconnu ou d'une expression peucourante

� � �


71


- Alterner la lecture et le récit : à certains moments lirefidèlement l'histoire; à d'autres, raconter la mêmehistoire en ajoutant, omettant ou modifiant mêmecertains détails. Demander aux élèves de lire ou deraconter.

- MOTS NOUVEAUX : Proposer le décodage de motsspécialisés (noms de plantes, d'animaux...). Profiter desautres matières (ex. sciences) et des intérêts des élèves(ex. dinosaures). Faire inscrire les mots nouveaux dansle dossier individuel de lecture ou dans le lexiquepersonnel. Faire classer les mots selon leurs catégories.

- RECONNAÎTRE LES MOTS : Organiser desjeux/des projections sur écran. Proposer de visualiserl'ensemble avant de dire oralement une phrase. Fairedésigner les mots identiques et ceux qui seressemblent...

- En écrivant au tableau devant les élèves une histoirecollective nommer ce qu'il faut faire : ... « Je mets unpoint. Je commence une autre phrase, donc il fautmettre une majuscule... ». Favoriser ainsil'imprégnation.

- S'assurer de la présence d'outils référentielsdiversifiés. Proposer de lire toutes les définitions outous les exemples avant de choisir celui qui convient.

- Lors de l'heure du conte ou des animations du livre enclasse, demander d'imaginer l'histoire qui sera lue àpartir de quelques indices. Faire comparer lesprédictions de plusieurs élèves.

- Interrompre la lecture à voix haute d'une histoire pourdemander : «Que va-t-il se passer?», «Que va-t-ilarriver?». Continuer en disant : « On va voir ce quel'auteur a décidé »...

OBSERVER ET NOTER :- si la recherche de mots dans le dictionnaire est

efficace;- la pertinence de certaines prédictions :

* lorsque les prédictions ne sont pas pertinentes,demander quels sont les indices sur lesquels ons’appuie. Noter les indices sélectionnés.

Vérifier si l’élève possède un bagage visuel de 400 à500 mots (2e année). Par la suite, des milliers de motss’emmagasinent dans la mémoire.

RESSOURCES

Textes référentiels

Étiquettes - mots

Jeux de reconnaissance, de mémoire etd’association

Jeux de cartes thématiques

Affiches thématiques

Dictionnaires et imagiers

Dictionnaire des expressions idiomatiques

Dictionnaire de proverbes et de dictons

Pour les enseignantes et les enseignants :

Le Métaguide, Éditions Beauchemin, 1998.

La lecture, de la théorie à la pratique, Giasson,J., Gaëtan Morin Éditeur, 1995.



COMMUNICATION ÉCRITE : LECTURE(Suite)


L'élève doit pouvoir utiliser des connaissances et des stratégies pour gérerefficacement sa compréhension et sa rétention dans diverses situations delecture.

S

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RÉSULTA TS D'APPREN TISSAGE SPÉCIFIQUES L'élève doit pouvoir... 2 3 4

L3.15 recourir au dictionnaire pour saisir la signification des motsinconnus

� � �

L3.16 évoquer des images ou des sensations à partir de ce qui estlu

� � �

L3.17 augmenter sa vitesse en lisant silencieusement � � �

L3.18 ajuster sa vitesse en lecture silencieuse selon ses besoins (butpoursuivi / type de texte...)

� � �

L3.19 modifier au besoin son parcours de lecture selon le butpoursuivi (relire certaines parties, revenir au début,survoler tout le texte, vérifier les illustrations, consulter latable des matières...)

� � �

L3.20 saisir la signification des modes et des temps de verbes surl'évolution d'un récit

� � �

L3.21 concevoir l'organisation des phrases simples � � �

L3.22 saisir l'impact des déplacements de mots sur la significationd'un énoncé

� � �

L3.23 établir des liens dans un texte en se servant des mots derelation et des mots substituts

� �

L3.24 cerner en contexte la signification d'expressions figées(proverbes, dictons, idiomes...) ou de procédés littéraires(répétitions, comparaisons, métaphores...)

� �

L3.25 cerner l'organisation des phrases complexes et lesfragmenter en unités de sens

� �

L3.26 consulter efficacement des banques de donnéesinformatisées

� �

L3.27 déduire le sens des mots nouveaux comprenant des préfixesou des suffixes fréquents

� � �


73


- Lorsqu’un mot difficile empêche lacompréhension du texte, encourager l’élève àrecourir à la stratégie la plus appropriée pourpouvoir poursuivre sa lecture (le sauter, avoirrecours au contexte...). Lorsque le recours aucontexte ne suffit pas, encourager l'analyse dumot (préfixe / radical / mots apparentés...).

- À la consultation d’un dictionnaire, suggérer delire toutes les définitions ou tous les exemplesavant de décider lequel est approprié. Suggérer,en cas de doute, qu'une confirmation proviennesoit d'un pair, soit de l'enseignante.

- Amener les élèves à créer des images mentales età éprouver des émotions en leur faisant évoquerdes souvenirs, des émissions de télévision, desfilms, puis des textes écrits.

- Suggérer le survol et le balayage des pages ouencore les fixations au hasard avant de parler dece que le texte contient. Ralentir ou augmenter savitesse selon le temps alloué et le type de texte(poème, récit...).

- Donner des pistes de lecture pour favoriser lesurvol de textes (livres, dépliants, publicités,journaux, annuaires...). Demander de parlerd'un livre après avoir alloué seulement 2 minutespour le parcourir (approximation du contenu).Favoriser la mise en commun des stratégies :« Comment avez-vous procédé? ». Faireobserver les variations verbales dans les textesnarratifs.

- S'assurer de la distinction du passé / présent /futur.

- Faire identifier dans des phrases d’un texte, legroupe du nom sujet, le groupe du verbe et legroupe complément.

- Faire porter des jugements : « Cette phrase sedit-elle en français? Cette phrase a-t-elle dusens? ».

- Susciter des réflexions lors de la lecture collectived'un texte pour relever les marqueurs derelations et se prononcer sur leurs rôles. Fairetrouver des remplacements de mots.

- Faire relever dans les lectures des figures de styleet des expressions figées.

- Faire découvrir et constituer des listes de motscomprenant des préfixes ou suffixes fréquents.

- Présenter les nouveaux cédéroms et faire en sorteque les élèves qui les utilisent puissent en parleraux autres.

OBSERVER ET NOTER :

- si l’élève parvient à retrouver dans son dictionnairequelques mots nouveaux. S’assurer que ce n’est pasnécessairement la première définition qui est retenue;

- la rigidité:- lecture linéaire- les blocages face aux mots nouveaux- les découragements et les démissions face au texte;

- si les temps courants sont distingués;

- si l’élève possède le sens de la langue (énoncésgrammaticalement corrects);

- si certaines expressions vues en lecture se retrouventdans les écrits des élèves (transfert);

- l’aisance et la débrouillardise lors de la consultationd’outils (dictionnaires...).

RESSOURCES

* Le Métaguide, Éditions Beauchemin,1998.





L'élève doit pouvoir démontrer sa compréhension en réagissant à ses lectures eten effectuant des tâches qui s’y rapportent.

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RÉSULTA TS D'APPREN TISSAGE SPÉCIFIQUES L'élève doit pouvoir... 2 3 4

L4.1 parler des livres d'après leurs illustrations � � �

L4.2 dégager le sens global d’un texte illustré (faire le rappel desgrandes lignes du texte, nommer l’événement, lespersonnages, le lieu...)

� � �

L4.3 poser des questions à propos d'un livre � � �

L4.4 communiquer les informations prélevées dans ses lectures � � �

L4.5 participer à une discussion à propos d'un texte � � �

L4.6 partager sa vision d'un texte � � �

L4.7 réagir aux personnages et aux événements � � �

L4.8 suivre la séquence de réalisation d'un texte constitué deconsignes (recettes, directives, règles de jeu...)

� � �

L4.9 réagir aux informations figurant dans les écrits � � �

L4.10 reconnaître la situation de départ et la situation finale dansun récit

� � �

L4.11 dégager d'un récit les événements perturbateurs et lesrebondissements de l'intrigue

�

L4.12 trouver les éléments de solution apportés dans un récit �

L4.13 distinguer dans un récit ce qui est vraisemblable et ce qui nel'est pas

� � �

L4.14 faire le résumé d'un texte ou d’un livre � �

L4.15 dégager la signification d'un paragraphe ou d'une suite deparagraphes

� � �

L4.16 distinguer les idées principales des idées secondaires dansun texte

� � �

L4.17 inférer des données implicites � � �

L4.18 établir des relations causales entre les actions despersonnages et les événements d'un récit

� � �

L4.19 porter un jugement esthétique sur un texte littéraire(procédés littéraires, vocabulaire, syntaxe...)

�


75


- Inviter les élèves à se raconter l'histoire en dyades, enpetits groupes ou en grand groupe.

- Amener les élèves à questionner les écrits plutôt qu’àrépondre à des questions.

- Élargir les types de formulation en posant soi-mêmedes questions ouvertes, d'analyse, de synthèse...(Pourquoi? Comment?...).

- Recourir au questionnement réciproque (alternanceentre le questionnement des élèves et celui del'enseignante).

- Inviter les élèves à mettre en commun leurs questionset à s'en servir pour discuter du texte lu.

- Encourager l'expression de points de vue variés.Valoriser les interprétations bien différentes.

- Demander de décrire, d'illustrer ou de dessiner.- Faire établir les portraits physiques des personnages et

trouver quelques traits de caractère.- Organiser en ateliers l'exécution de recettes, des jeux,

des tours de magie... Demander de décrire oud'identifier les étapes à suivre, de suivre le trajetdécrit... (texte incitatif).

- Attirer l'attention sur les demandes ou invitationsfigurant sur les babillards.

- Inviter les élèves à recourir à divers organisateursgraphiques pour se constituer des résumés dynamiquespouvant servir d'aide-mémoire.

- Proposer des discussions portant sur des problèmesqui surgissent, les solutions retenues, la fin del'histoire...

- Faire comparer à l'aide de tableaux ou de diagrammesce qui est réaliste, ou non, plausible ou non dans lecontexte de l'histoire.

- Faire distinguer la promotion d'un livre et sasynthèse, son résumé.

- Faire réagir aux informations données. Poser desquestions « Comment peut-on savoir que?... », « Pourquoi?... », « Qu'est-il arrivé en premier, à lafin, au milieu? », « Que va-t-il se produire? »,« Comment pouvez-vous le prévoir? », « Qu'est-ce quele texte va dire maintenant? », « Que signifie cetteexpression? », « Qu'allons - nous avoir besoin poureffectuer ce bricolage? cette recette? ».

- Demander de suggérer un nouveau titre, puis des sous-titres.

- Faire identifier les détails importants dans le texte.Amener à lire entre les lignes.

- Faire comparer ce qui est compris différemment.Guider une démarche inductive.

- Souligner l'importance du ressenti, puis faire ressortirce qui est principalement apprécié.

- Faire comparer avec d'autres textes pour identifier lescaractéristiques importantes.

- Encourager la promotion des livres par les pairs.

- Vérifier la compréhension en ayant recours àl’oral (narration), au dessin (croquis, esquisse,portrait, paysage...) ou au jeu dramatique (mime,marottes, marionnettes...) et à l’exécution detâches (bricolage, problème de mathématique...).

OBSERVER ET NOTER :

- la précision et la logique des réponses;- le degré de projection;- la qualité de l’exécution;- la pertinence de l’organisateur graphique

retenu;- la créativité manifestée;- les capacités d’analyse et de synthèse;- la présence des principaux éléments.

RESSOURCES






L'élève doit pouvoir établir des liens entre ses lectures, ses expériences personnelles etses apprentissages dans les différents champs d'études.

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A

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L5.1 prélever des informations dans les écrits issus del'environnement scolaire (affiches, règlements...)

� � �

L5.2 trouver des éléments d'information dans différentes sortesd'écrits ( lettre, compte rendu, instructions, recette...) pourensuite les utiliser

� � �

L5.3 mobiliser ses connaissances antérieures sur un sujet donné � � �

L5.4 utiliser les informations issues des lectures effectuées dansles autres matières (histoire, mathématiques, sciences...)

� � �

L5.5 établir des liens entre ses expériences et ses lectures � � �

L5.6 dégager des ressemblances et des différences entre despersonnages, des lieux, des événements... réels ouimaginaires

� � �

L5.7 comparer ses lectures et partager ses interprétations avecses pairs

� � �

L5.8 distinguer les textes littéraires des textes d'usage courant � � �

L5.9 porter un jugement critique sur un texte (exactitude etcrédibilité de l'information, valeur des arguments, présencede stéréotypes...)

L5.10 transposer ses lectures dans un autre domaine � �


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- Inviter les élèves à lire les textes variés sur les tableauxd'affichage dans l'école ou dans la classe.

- Proposer des façons diversifiées inspirées des autresprogrammes d'études, ou des autres volets dufrançais :

COMMUNICATION ORALE : causerie, présentation,entrevue, débat...ÉCRITURE : passeport de lecture, souvenirs de lecture,affiches, devinettes, découvertes, articles...

Autres disciplinesMATHÉMATIQUES : tableaux, diagrammes, symboles,schémas...SCIENCES HUMAINES : ligne du temps, itinéraire,trajectoire...ARTS PLASTIQUES : murale, maquette, dessin,peinture, modelage, sculpture, croquis, collage, montage...EXPRESSION DRAMATIQUE : mime, saynète, pièce dethéâtre, marottes, marionnettes, théâtre d'ombres...

- Faire comparer la vie des personnages de fiction ou desévénements fictifs avec le vécu des élèves (tableaux,diagrammes...).

- Afin de permettre l'élargissement de lacompréhension, accepter plusieurs interprétationspossibles.

- Amener l'intégration des idées des autres émises sousforme d'opinions, de points de vue, d'arguments oud'extraits du texte.

- Recueillir les réactions et les réflexions dans le journalde lecture ou dans le dossier de lecture.

- Inviter à la discussion.- Guider les échanges.- Insister sur l'importance de la communauté de la

classe pour l'élargissement de la compréhension.- Rappeler l'intention de lecture. Faire expliquer les

différences constatées. Amener à comparer lescaractéristiques sous forme de tableaux, dediagrammes ou de schémas plutôt simples (ex. contemettant en scène un animal / documentaire sur cetanimal).

- Faire utiliser des diagrammes, des tableaux pourfaciliter les comparaisons.

- Faire ressortir les chaînes d'événements etl'interdépendance des causes et des effets.

- Demander de trouver des exemples dans les médias,dans les livres ou dans sa vie.

- Faire utiliser des organisateurs graphiques pourfaciliter les ancrages visuels.

- Faire trouver les événements-problèmes qui relancentune histoire. Faire remarquer le choix de solutionsinappropriées pour prolonger le récit jusqu'au choixd'une solution efficace qui règle tout dans undénouement parfait.

OBSERVER ET NOTER :

- l’intérêt manifesté;- si la stratégie utilisée permet d’atteindre le but poursuivi (retenir l’information, la regrouper, faire des liens, la représenter, la comparer, l’approfondir...);- les comportements au cours des discussions en grand groupe et en groupes restreints;- la pertinence des réponses personnelles;- les transferts d’informations.

RESSOURCES






L'élève doit pouvoir valoriser le recours à l’écriture pour témoigner de sonidentité culturelle francophone.

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E1.1 s'intéresser aux personnes qui écrivent � � �

E1.2 observer les différences entre les sortes d'écrits � � �

E1.3 démontrer qu’il saisit les avantages de l'écriture � � �

E1.4 démontrer de l'enthousiasme en situation d'écriture � � �

E1.5 choisir l'écriture parmi d'autres activités � � �

E1.6 accepter des suggestions et des critiques � � �

E1.7 prendre l'initiative d'écrire dans une situation decommunication

� � �

E1.8 collaborer activement dans une situation d'écriture � � �

E1.9 consacrer du temps personnel à l'écriture � � �

E1.10 exprimer sa fierté et sa satisfaction par rapport à ses écrits(recueillir ses textes dans un portfolio, les illustrer...)

� � �

E1.11 proposer ses écrits à d'autres � � �

E1.12 diffuser ses écrits à l'extérieur de la classe et de l'école � � �


79


- Écrire soi-même souvent au tableau des messagesaux élèves ou des histoires collectives.

- Inviter des grands à venir écrire en compagniedes petits ou à prendre en dictée leurs textes.

- Inviter des auteurs, auteures de littérature -jeunesse.

- Disposer dans le coin de lecture ou bien en vuedans la classe, une variété d'écrits : lettres,poèmes, chansons, contes, règles de vie,devinettes...

- Solliciter les commentaires du grouperelativement aux écrits produits.

- Chaque fois que c'est possible, mentionnerl'intérêt qu'il peut y avoir à écrire (pour sesouvenir, pour demander quelque chose, pourremercier...).

- Proposer des situations stimulantes et desdestinataires réels.

- Organiser des ateliers d'écriture créative.- Correspondre avec une autre classe.- Rendre l'écriture attrayante: (ex. bandes

dessinées géantes, poèmes ludiques, poésiespatiale, textes interactifs...).

- Féliciter l'élève pour ce qui est acquis. Luipréciser ce qui est à améliorer. Souligner lesprogrès. Proposer de nouveaux défis. Suggérerdes pistes, des idées...

- Laisser parfo is le choix des moyens (dessin,maquette, livre...).

- Offrir des activités ouvertes qui laissent unecertaine latitude à l'égard des produits.

- Proposer d'écrire des histoires à deux, à trois ouà quatre. On convient du thème, despersonnages, des événements.

- Laisser du temps pour écrire dans un « cahierd'écrivain » ou un « journal personnel » (aumoins 10 minutes par jour).

- Proposer des ateliers d'écriture.- Faire ranger dans un portfolio les meilleurs

écrits.- Inviter les élèves à parler de leurs productions

aux autres.- Faire circuler les écrits diffusés sous forme de

petits livres, de recueils, de journaux...- Saisir toutes les occasions de diffusion.

OBSERVER ET NOTER :

* le niveau d’intérêt;* les types de questions posées par les élèves;* les choix d’activités;* si l’élève tient compte des suggestions ou des

critiques;* la fréquence et la diversité des productions

libres;* les attitudes face à l’écriture;* le développement du goût d’écrire;* le contenu du portfolio.

- Proposer une grille d’autoévaluation.

- Organiser une entrevue individuelle pourdiscuter avec l’élève.

RESSOURCES





L'élève doit pouvoir planifier l’écriture de textes variés pour satisfaire ses besoinsd’expression ou de communication avec différents destinataires.

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E2.1 consulter des écrits variés pour s'en inspirer directement � � �

E2.2 réfléchir à son message, à son histoire, à son sujet ou à sonthème

� � �

E2.3 recourir à des activités d'exploration (la chasse aux idées) ouutiliser des déclencheurs

� � �

E2.4 recourir à des façons de faire inspirées de celles desécrivains (dessins, notes, photos, contraintes...)

� � �

E2.5 tenir compte des besoins d'information de différentsdestinataires (parents, pairs, amis, invités...)

� � �

E2.6 choisir le genre de texte approprié à son intention d'écriture(lettre, poème, récit...)

� � �

E2.7 se raconter intérieurement ou raconter à d'autres, lecontenu du texte anticipé

� � �

E2.8 regrouper ses idées à l'aide d'organisateurs graphiques(tableaux, cartes sémantiques, schémas, diagrammes, lignesdu temps, sociogrammes, cartogrammes, trajectoires...)

� � �

E2.9 emprunter une organisation structurelle rencontrée enlecture (introduction, développement, conclusion / titre,intertitres...)

� � �

E2.10 prévoir et ordonner la progression de son texte (ordrelogique, chronologique...)

� � �

E2.11 se représenter globalement le texte selon les caractéristiquesdu produit final

� � �


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- Disposer dans l'environnement une grandevariété d'écrits. Attirer l'attention sur lescaractéristiques d'une lettre, d'un conte, d'unpoème, d'une recette, d'instructions...

- Proposer de la visualisation (représentationmentale). Faire imaginer le produit fini etdemander de le décrire. Inviter les élèves à seraconter deux à deux ce qu’ils vont écrire.

- Varier les activités d'exploration lors desrédactions collectives.

- Recourir à des déclencheurs textuels, visuels,auditifs, tactiles, gustatifs et olfactifs (monter unetrousse de déclencheurs).

- Inviter des écrivains à l'école. Leur poser desquestions. Donner des exemples concrets, de leurdémarche d’écriture.

- Agir soi-même comme modèle en variant safaçon de faire.

- Suggérer d'adapter son vocabulaire et sa syntaxeen fonction de destinataires différents.

- Inviter les élèves à comparer leur premièreébauche à leur intention d'écriture.

- Laisser souvent le choix entre un récit, un poème,une bande-dessinée... sur une grande affiche ouen petit livre, sur une murale ou un objet (boîte,mobile...).

- Profiter des lectures collectives pour explorerl'utilité structurelle des organisateurs graphiquestant pour les textes narratifs qu'explicatifs etafficher les principaux modèles identifiés.

- Proposer des albums comportant lescaractéristiques souhaitées. Faire ressortir lacaractéristique d'histoires construites selon lemême mode.

- Recourir à des organisateurs graphiques ettextuels.

- S'appuyer, au besoin, sur des illustrations pourla planification de ses écrits.

OBSERVER ET NOTER :

* les déclencheurs les plus appréciés;

* le niveau de participation;

* la diversité des choix;

* la capacité et l’aisance d’utilisation de plusieurs organisateurs graphiques;

* la créativité déployée;

* les écarts entre l’intention et la production.

RESSOURCES

- Collection de petits livres- Abécédaires- Chansons- Imagiers- Poèmes

Liste de déclencheurs textuels






L'élève doit pouvoir rédiger à des fins personnelles et sociales des texteslittéraires et d’usage courant conformes aux caractéristiques des genres retenusdans un contexte de communication.

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E3.1 écrire, à sa manière, des messages personnels (gribouillis ouapproximations ou symboles ou lettres...)

E3.2 construire de courts messages à partir d'étiquettes - mots oude groupes de mots

�

E3.3 tracer avec aisance les minuscules et les majuscules enécriture script

�

E3.4 laisser entre les lettres et les mots un espace suffisant �

E3.5 transcrire des mots et de courts messages dont le sens estconnu (noms, listes, menus, poèmes, chansons, devinettes,invitations...)

�

E3.6 rédiger de courts messages (commentaire, slogan, demande,suggestion...)

� � �

E3.7 incorporer dans ses textes des expressions ou des mots issusde ses lectures

� � �

E3.8 former de façon lisible les minuscules et les majuscules enécriture cursive

� � �

E3.9 rédiger de façon soutenue sa première ébauche en seconcentrant sur les idées (plutôt que sur l'orthographe)

� � �

E3.10 produire une diversité de textes littéraires (poèmes, contes,récits, bandes dessinées...)

� � �

E3.11 rédiger, dans différents contextes, des textes d'usage courant(carte de souhaits, lettre de demande ou d'invitation,description...)

� � �

E3.12 prendre en note les textes dictés par d'autres (équipe detravail, enfants plus jeunes...)

� � �

E3.13 utiliser un logiciel de traitement de textes adapté à sesbesoins

� � �


83


- Amener les élèves à constater la présence de diversesformes d'écrits dans leur environnement et en afficherdes modèles (lettres, publicités, journaux, annoncestélévisuelles, emballages de produits, annuaires,livres...)

- Afficher les lettres en cursive.

- Expliquer l'intérêt du « blanc » entre les mots pour laperception visuelle instantanée. Chaque fois que c'estpossible, éviter de reprographier mais plustôt fairetranscrire par les élèves

- Encourager la production de messages signifiants (« Jeremercie...pour... », « Je félicite... pour... ») pourlancer une invitation, rédiger une carte d'anniversaireou de remerciements. Faire noter de bonnes idées, lesouvenir d'un rêve ou un petit mémo.

- Inviter les élèves à transcrire dans un petit carnet des expressions ou des mots issus des albums, des poèmes, des récits présents dans l'environnement.

- Lors de la rédaction de la première ébauche, proposerun code lorsqu'on ne sait pas écrire un mot (dessin,gribouillis, symbole). On le fait chercher plus tard afinde ne pas perdre ses idées.

- Faire en sorte que les écrits circulent et soient lus pard'autres personnes.

- Proposer des livres diversifiés dont il est possible des'inspirer. Prévoir une boîte d'idées (listes de titres,débuts d'histoires, belles expressions...)

- Jumeler deux classes (correspondance).

- Proposer de s'initier au traitement de texte en compagnie des grands.

OBSERVER ET NOTER :* les stades de l’évolution de l’écrit;* la progression vers des formes normalisées.

VÉRIFIER :* si le message est grammaticalement correct;* s’il a du sens;* la qualité de la calligraphie.

- Conserver dans un dossier ou un portfolio desexemples d’écrits diversifiés qui témoignent durecours à plusieurs intentions d’écriture et àplusieurs genres de textes.

RESSOURCES







S

T

R

A

T

É

G

I

E

S


E4.1 relire minutieusement son ébauche en fonction de sonintention d'écriture

� � �

E4.2 vérifier si son ébauche tient bien compte des destinataireséventuels

� � �

E4.3 ajuster son texte en fonction des caractéristiques du genreretenu (poème, récit, lettre...)

� � �

E4.4 solliciter et accueillir favorablement les réactions et lessuggestions de ses pairs

� � �

E4.5 intégrer dans son texte des suggestions émises par d'autres � � �

E4.6 jeter un regard critique constructif sur son propre texte � � �

E4.7 suggérer des pistes d'amélioration pour les écrits des autres � � �

E4.8 ajouter, retrancher, modifier ou substituer des idées dans sonébauche

� � �

E4.9 s'assurer d'un nombre suffisant d'informations pertinentes � � �

E4.10 vérifier l'exactitude de ses informations lors de la rédactiond'un texte d'usage courant

� �

E4.11 varier le choix de ses expressions et de son vocabulaire lors dela rédaction d'un texte littéraire

�

E4.12 vérifier si les expressions et les mots utilisés sont dans unfrançais correct

� � �


85


- Faire relire son ébauche d'abordsilencieusement, puis faire lire à voix haute à unepersonne, à un petit groupe ou à toute la classeafin de vérifier les idées et la syntaxe.

- Proposer une simulation des destinataires pourvérifier son ébauche. « On va faire comme si onétait la petite sœur de... Est-ce qu'on va biencomprendre et aimer l'histoire qui va être lue? ».

- Faire comparer les productions pour faciliter lesajustements.

- Modéliser en donnant des commentaires positifspour entraîner les autres élèves à aider vraiment.Inviter les élèves à se placer face à face, deux àdeux, lors de la lecture d'une ébauche pour larévision. Inviter les élèves à réfléchir et à choisirparmi les suggestions reçues une ou deux idées àintégrer.

- Solliciter l'implication du groupe.- Poser des questions incitatives : « Est-ce qu'on

pourrait dire la même chose autrement, d'uneautre façon? », « Quels détails pourrait-onajouter pour qu'on s'imagine plus facilement lespersonnages? ».

- Faire retranscrire le texte s'il y a trop de flèches,d'insertions et de ratures dans la premièreébauche révisée.

- Suggérer le recours au traitement de texte.- Suggérer de tenir compte des suggestions émises

lors de la révision assistée .- Proposer l'utilisation du carnet de beaux mots et

de belles expressions constitué en lecture.- Inviter à recourir à la ligne du temps au besoin.

Faire vérifier les temps de verbes. Insister sur laprogression du texte et sur les événements. Fairetrouver les référents des pronoms.

- Suggérer de relire à voix haute pour voir si lesphrases sont bien construites.

- Proposer d'essayer des déplacements pour voirla différence.

- S'inspirer directement des structures présentéesdans les récits ou les poèmes.

- Faire trouver les phrases et vérifier la présencenécessaire des points, puis celle des virgules.

- Initier au découpage en paragraphes (un paridée).

- Faire isoler le début, le milieu et la fin d'unehistoire pour commencer.

OBSERVER ET NOTER :

* les attitudes de respect et de délicatesse lors deséchanges;

* les modifications apportées;

* les forces et les difficultés rencontrées.

RESSOURCES







S

T

R

A

T

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G

I

E

S


E4.13 réviser certains éléments organisationnels dans ses écrits :

E4.13.1 l'ordre chronologique des événements � �

E4.13.2 l'ordre logique des arguments � �

E4.13.3 la concordance des temps de verbes � �

E4.13.4 la bonne utilisation des pronoms � �

E4.13.5 la présence de mots substituts � �

E4.13.6 le recours aux marqueurs de relations � �

E4.14 s'assurer de la bonne construction de ses phrases :

E4.14.1 simples � � �

E4.14.2 complexes � �

E4.15 varier ses structures de phrases pour susciter des effetsesthétiques

�

E4.16 vérifier l'utilisation des signes de ponctuation � � �

E4.17 découper ses textes en paragraphes fonctionnels � �

E4.18 se relire plusieurs fois afin d'apprécier ou de modifier lacohérence et la cohésion de ses écrits

� �


87


(Voir page 85)

RESSOURCES





L'élève doit pouvoir appliquer les connaissances nécessaires à la rédaction de textesconformes aux exigences de la langue dans un contexte de diffusion.

C

O

N

N

A

I

S

S

A

N

C

E

S


E5.1 utiliser la terminologie grammaticale appropriée (voir page 48) � � �

E5.2 relire minutieusement ses ébauches et y corriger :

5.2.1 l'orthographe d'usage (mots fréquents)2e année : + 250 mots3e année : + 600 mots4e année : + 1000 mots

� � �

5.2.2 les accords en genre � � �

5.2.3 les accords en nombre � � �

5.2.4 les finales des verbes usuels aux temps fréquents (selonle tableau de conjugaison, p. 50 et p. 51)

� � �

5.2.5 les confusions relatives aux principaux homophones � �

E5.3 utiliser avec efficacité les sources de références pertinentes :

5.3.1 fiches orthographiques � � �

5.3.2 dictionnaires � �

5.3.3 tableaux de conjugaison � �

5.3.4 code grammatical ou grammaire scolaire � �

E5.4 aider les autres à vérifier dans leurs écrits l'orthographed'usage et les accords

� �

E5.5 transcrire proprement ses textes (si diffusion) en tenant comptede ses révisions et de ses corrections

� � �


89


CORRECTIONS :- Indiquer directement ou à l'aide d'un code les

corrections à apporter.- Recourir à un métalangage minimal.- Faire vérifier dans les fichiers collectifs, les affiches

thématiques, les banques de mots ou les dictionnairesvisuels.

- Faire recourir à des mots (noms et adjectifs) différentsà l'oral au niveau du genre (ex. blanche / blanc) etsuggérer la substitution pour arriver à faire l’accorddes mots non marqués à l’oral.

- Souligner la nécessité des accords en les faisantobserver dans les livres. Faire dégager les règlesobservées.

- Faire observer horizontalement les finales des verbesfréquents à différents temps pour dégager des règles.

- Montrer l'utilisation des tableaux verticaux.- Suggérer de monter un carnet orthographique.- Faire acquérir l'ordre alphabétique ou utiliser un

regroupement thématique (affiches, pochettes...).- Mettre à la disposition des élèves plusieurs

dictionnaires différents (visuels, thématiques...).- Organiser des activités ludiques pour s'y retrouver.- Faire chercher les élèves dans les fichiers, les imagiers,

les banques de mots et les dictionnaires.- Suggérer la fabrication - maison d'un petit code avec

les découvertes effectuées et ses propres exemples.- Inviter les élèves à consulter les modèles de textes

affichés en classe.- Proposer d'observer les supports graphiques et les

illustrations dans les livres ou les revues afin de s'eninspirer.

- Proposer de se relire et de vérifier si rien n'a étéoublié. Demander à quelqu'un de contre-vérifier aubesoin.

- Stimuler la créativité à l'aide de diverses techniques.

DIFFUSER LES TEXTES : - Suggérer d'offrir comme cadeaux des livres -

accordéons, à pochettes, des livres de recettes,d'histoires ou de poèmes...En afficher sur le babillardde la classe ou du corridor; en disposer au coin delecture ou à la bibliothèque; recourir au journal declasse, d'école ou de la municipalité.

TRAITEMENT DE TEXTE :- Amener les élèves à s'inspirer des livres publiés.- Suggérer l'exploration des jeux de polices et de grossir

les caractères des textes destinés aux enfants plusjeunes.

- Diffuser ses écrits par courrier électronique. Lesenvoyer à des correspondants.

- S'assurer que les élèves savent utiliser le correcteurintégré. Veiller à ce que la banque de mots s'accroisseselon les besoins.

S’assurer qu’à la fin de la 2e année, l’élève ait unbagage de 200 à 250 mots, qu’à la fin de la 3e année,son bagage orthographique soit de 500 à 600 motsenviron et qu’à la fin de la 4e année, il soit de800 mots à 1000 mots.

OBSERVER ET NOTER :

* l’orthographe grammaticale et d’usage;

* le taux de fréquence des accords en genre et en nombre;

* la facilité et la fréquence d’utilisation des outilsde référence;

* les interactions et le niveau d’entraide.

RESSOURCES

Listes orthographiques

Dictionnaire visuel






L'élève doit pouvoir appliquer les connaissances nécessaires à la rédaction de textesconformes aux exigences de la langue dans un contexte de diffusion.

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E5.6 respecter les conventions du genre de texte pour la dispositionfinale (lettre, affiche, poème, bande dessinée...)

� � �

E5.7 tenir compte du découpage de ses textes en paragraphes lors dela transcription

� �

E589 inclure les illustrations, les schémas ou les tableaux nécessairesà la situation de production écrite

� � �

E5.9 diffuser ses textes à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe oude l’école

� � �

E5.10 emprunter certaines caractéristiques des livres publiés par lesmaisons d’édition pour la confection de livres artisanaux (pagede garde, encart, lieu, collection, cote ISBN...)

� � �

E5.11 calligraphier avec aisance et rapidité afin que ses textes soientlisibles

� � �

E5.12 recourir à un traitement de texte pour publier et diffuserensuite ses écrits

� � �

E5.13 utiliser un correcteur intégré à un logiciel de traitement detexte pour contrevérifier l'orthographe et les accords

� �


91


(Voir page 89)

RESSOURCES


92

GLOSSAIRE

ACCUMULATION : structure de livre additionnant les personnages, les objets, lesfaits...de façon parallèle.

APPRENTISSAGE COOPÉRATIF : forme d’apprentissage basée sur l’interdépendance etl’entraide de personnes regroupées en équipes et centrées sur l’atteinte de butscommuns.

ARGUMENT : preuve logique basée sur des exemples, des faits, des citations.

AUTOÉVALUATION : forme d’évaluation effectuée par l’élève à partir de critères précis.

CERCLE MAGIQUE : technique issue de PRODAS (Programme de développementaffectif et social) où les personnes placées en cercle s’expriment à tour de rôle et sontaccueillies avec écoute et respect.

CHUTE : dans un récit ou un poème, la fin inattendue qui termine le tout.

COÉVALUATION : forme d’évaluation effectuée conjointement par deux élèves ou parl’enseignante et l’élève après une concertation relative aux critères appliqués.

COHÉRENCE TEXTUELLE : gradation thématique selon un ordre logique ouchronologique.

COHÉSION TEXTUELLE : unité à l’intérieur des phrases et entre les phrases produitepar l’utilisation de connecteurs ou de mots-liens.

COMPARAISON : figures de rhétorique associant deux groupes d’éléments à l’aide du mot« comme ».

CONSCIENCE DE L’ÉCRIT : sensibilisation aux fonctions de l’écriture et de la lecture àtravers une approche axée sur le développement.

CONSTRUCTIVISME : théorie selon laquelle la connaissance est une constructionperpétuelle par l’échange entre la pensée et l’objet.

DYADES : regroupement de deux personnes travaillant en équipe.

ÉBAUCHE : avant-texte ou brouillon d’un texte.

ÉCHELLE DE PRÉCISION : nuances de vocabulaire apportées à un concept et classéesselon une gradation.


93

ÉCRÉMAGE : technique de survol de texte en lecture où des prélèvements rapides sontopérés.

EFFET ESTHÉTIQUE : modalités issues du texte et provoquant une certaine perceptionou suscitant un certain jugement.

ENCART : résumé encadré à l’endos ou à l’intérieur d’un livre.

ENSEIGNEMENT DIFFÉRENCIÉ : enseignement adapté aux différents rythmes et stylesd’apprentissage.

ENTRÉE EN LECTURE : prélèvement organisé d’indices issus des connaissancessémantiques, syntaxiques, idéographiques, graphophonétiques ou morphologiques.

ENTREVUE : modalité de rencontre entre au moins deux personnes au cours de laquelle l’une pose des questions à l’autre à propos de ses lectures ou de ses écrits.

ÉTAYAGE : traduction de « scaffholding ». Technique de soutien qui consiste à ajusterpuis à réduire progressivement son aide en fonction des gains d’autonomie.

ÉVÉNEMENTS PERTURBATEURS : problèmes surgissant dans un récit et quicontribuent à relancer l’intrigue tout en stimulant l’intérêt.

ÉVOCATION : forme de visualisation interne ou de représentation mentale d’une scèneissue d’une lecture.

ÉVOLUTION SPIRALAIRE : croissance graduelle en apprentissage assurée par unretour constant sur les éléments déjà vus.

EXEMPLE DÉFINITOIRE : phrase qui utilise le mot nouveau au lieu de le définir dans lesdictionnaires adaptés aux jeunes lecteurs.

EXPOSÉ : échange univoque devant un auditoire.

EXPRESSION IDIOMATIQUE : expression figée, imagée ayant un sens figuré.

FLUIDITÉ : caractéristique de la créativité mettant l’accent sur la capacité d’élargir unconcept.

GENRE DE TEXTE : catégorie textuelle permettant de classifier les écrits selon descaractéristiques formelles.

GRAMMATICALITÉ : conforme aux règles de la syntaxe.

GRAND GROUPE : groupe-classe.


94

GRIBOUILLIS : premier des stades d’évolution graphique qui coïncide avec la phase dugribouillage dans le dessin.

GRILLE DE VÉRIFICATION : liste d’éléments à considérer et à cocher lorsqu’ils sontpris en compte.

GROUPE RESTREINT : regroupement de deux à cinq personnes.

HABILETÉ : savoir-faire, compétence.

HABILETÉ SOCIALE : comportement admis et valorisé socialement qui facilitel’apprentissage coopératif.

IMAGERIE MENTALE : visualisation ou évocation spontanée qui surgit à partir d’undéclencheur.

IMPROVISATION : adaptation spontanée aux circonstances à partir de certainescontraintes.

INTERPRÉTATION : vision cohérente et explicative d’un texte fondée sur des élémentstextuels.

JUGEMENT ESTHÉTIQUE : jugement appréciant les qualités littéraires d’un texte (sabeauté, son originalité, sa configuration...) et portant sur « les mots pour le dire ».

KINESTHÉSIQUE : qui relève d’une dominance tactile ou corporelle.

LANGUE SOUTENUE : niveau de langage le plus recherché, au sommet des registres, àutiliser dans un contexte formel.

LECTURE CHORALE : lecture à voix haute effectuée en groupe à l’intérieur d’unedramatisation.

LECTURE LINÉAIRE : lecture intégrale, mot à mot.

LISIBILITÉ : facteur qui témoigne de l’adéquation d’un texte pour un lecteur donné.

MARQUEURS DE RELATION : connecteur à l’intérieur des phrases et entre les phrases.

MÉTAPHORE : comparaison sans la présence du mot « comme ».

MODÉLISATION : adoption d’une attitude ou d’un comportement que l’on désire induirechez l’autre, forme d’imprégnation.


95

MOTS DE RELATION : connecteurs, mots-liens à l’intérieur de phrases ou entre lesphrases.

MOTS SUBSTITUTS : mots qui remplacent un nom (pronoms, expressions...).

ORDRE CHRONOLOGIQUE : séquence temporelle des événements.

ORGANISATEURS GRAPHIQUES : schémas, graphiques, diagrammes... destinés àfavoriser la compréhension et la rétention d’informations en lecture ou l’élaborationde la structure d’un texte en écriture ou en communication orale.

OUTILS RÉFÉRENTIELS : fichier orthographique, affiche aide-mémoire, tableaux deconjugaison, grammaire, dictionnaires...

PARCOURS MULTIPLES : lecture non-linéaire et multidirectionnelle d’un texte littéraire.

PÉDAGOGIE DE PROJET : pédagogie centrée sur les intérêts des élèves qui articulent desprojets de plus ou moins grande envergure.

PERSONNIFICATION : figure de rhétorique selon laquelle un objet ou un animal adoptedes comportements humains.

PHRASE COMPLEXE : phrase élaborée comprenant une ou plusieurs subordonnées.

PHRASE SIMPLE : phrase de base constituée d’un groupe nominal (GN) et d’un groupeverbal (GV) contenant ou non un ou plusieurs compléments.

PRÉDICTION : forme d’anticipation fondée sur des indices textuels.

PRÉSENTATION : forme brève servant d’introduction à un exposé ou à un spectacle ouencore démonstration succincte liée à des éléments d’un projet complété.

REBONDISSEMENTS : bouleversements ou mouvements imprévisibles dans un récitsuscités par les actions des personnages dans un cadre spatio-temporel donné.

REDONDANCE : répétition conceptuelle textuelle qui ramène la même information sousune autre forme et qui augmente la lisibilité d’un texte.

REGISTRE DE LANGUE : niveau de langue adapté à une situation de communicationinformelle ou formelle.

RÉGRESSION : mouvement de l’œil qui vérifie ou retourne en arrière lorsqu’il y a uneperte de signification en lecture silencieuse.


96

RÉTROACTION : « feedback », réactions formulées à la suite d’une communication oraleou écrite.

SÉMANTICALITÉ : qui fait du sens, selon la langue utilisée.

SITUATION FINALE : fin ou point d’arrivée dans un récit, après la chute.

SITUATION INITIALE : début, point de départ d’un récit.

STRATÉGIE : connaissance « dynamique » et non pas statique recoupant un « commentfaire ».

SURVOL : technique d’écrémage en lecture qui permet un balayage très rapide d’un texte.

SYSTÉMIQUE : Qui est relatif à un système dans son ensemble.APPROCHE SYSTÉMIQUE : Méthode d’analyse et de synthèse prenant enconsidération l’appartenance à un ensemble et l’interdépendance d’un système avecles autres systèmes de cet ensemble.

TABLEAU EN T : liste des points à observer (ce qu’on voit) et, parallèlement, liste despoints ou expressions verbales (ce qu’on entend) pour développer une habiletésociale, par exemple.

TEXTE : signifie étymologiquement « tissu », forme de représentation globale d’écritsdiversifiés.

TEXTE D’USAGE COURANT : texte utilitaire ou écrit fonctionnel (compte rendu, articlede journal, recette culinaire, règlements d’un concours...)

TEXTE LITTÉRAIRE : texte de fiction ou d’imagination figurant sous forme de récit, depoème, de conte, de légende...

TYPE DE TEXTE : grande catégorisation qui chapeaute plusieurs genres (ex. le narratif,le descriptif, l’explicatif, l’argumentatif et le dialogal...)

VISUALISATION : représentation mentale visuelle qui peut être guidée à partir deslectures effectuées.

VOCABULAIRE ACTIF : vocabulaire utilisé lorsqu’on parle ou qu’on écrit.

VOCABULAIRE PASSIF : vocabulaire compris lorsqu’on lit ou qu’on l’entend mais quin’est pas utilisé lorsqu’on parle ou qu’on écrit.

ZPD : zone proximale de développement identifiée par VYGOTSKY et référant à ce qu’ilest possible d’accomplir avec aide.


97

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages consultés et ouvrages utiles dans l’application en classe.

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BRUN - COSME, Nadine, MONCOMBLE, Gérard / POSLANIEC, Christian, Dire, lireécrire, Milan, Paris, 1993.

GIRARD, Nicole, Lire et écrire au préscolaire, Mondia Éditeur, Laval, 1989.

JOLIBERT, Josette et al (Groupe de recherche d’Écouen), Former des enfants lecteurs etproducteurs de poèmes, Hachette, Paris, 1992.

NIQUET, Gilberte, Enseigner le français pour qui ? comment ?, Hachette « Éducation », Paris, 1991.

PRÉFONTAINE, Clémence, LEBRUN, Monique et al., La lecture et l’écriture, ÉditionsLogiques, Montréal, 1992.

REUTER, Yves et al., Les interactions lecture - écriture, Peter Lang S.A. , Neuchâtel,Suisse , 1994.

SAINT-LAURENT, Lise et al., Programme d’intervention auprès des élèves à risque,Gaétan Morin Éditeur, Montréal, 1995.

TISSET, Carole et LÉON, Renée, Enseigner le français à l’école, Hachette « Éducation »,Paris, 1992.

TOCHON, François, Didactique du français : de la planification à ses organisateurscognitifs, ESF, Paris, 1990.

2. Communication orale :

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SIMONPOLI, Jean-François, Conversation enfantine, Hachette , « Pédagogie pourdemain », Paris, 1991.

TOCHON, François V. et DRUC, Isabelle C., Oral et intégration des discours, C.R.P.Université de Sherbrooke, Sherbrooke, 1992.


98

3. Lecture :

BEDOUET, Michèle et CUISINIEZ, Frédérique, Lire : soyez rapide et efficace, ESF, Paris,1994.

BOMBARDIER, H. et ELOURDES, P., L’extrait, outil de découvertes; le livre au coeur desapprentissages, Chenelière/Didactique, Montréal, 2002.

BOYER, Christian, L’enseignement explicite de la compréhension en lecture, Graficor,Boucherville, 1993.

CLAY, M. Marie, Le sondage d’observation en lecture et en écriture, Chenelière/Didactique,Montréal, 2002.

GIASSON, Jocelyne, La compréhension en lecture, Gaëtan Morin Éditeur, Montréal, 1990.

GIASSON, Jocelyne, La lecture : de la théorie à la pratique, Gaëtan Morin Éditeur,Montréal, 1995.

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NADON, Yves, Lire et écrire en première année... et pour le reste de sa vie,Chenelière/Didactique, Montréal, 2002

SAINT-JACQUES, Denis, L’acte de lecture, Nuit Blanche « Littérature », Québec, 1994.

THÉRIAULT, Jacqueline, J’apprends à lire...aidez-moi, Éditions Logiques, Montréal, 1995.

4. Littérature / Linguistique textuelle :

ADAM, Jean-Michel, Pour lire le poème, DE BOECK-DUCULOT, Bruxelles, 1992.

ADAM, Jean-Michel, Langue et littérature, Hachette, « Références », Paris, 1991.

ADAM, Jean-Michel, Les textes : types et prototypes, Nathan Université, Paris, 1992.

BEAUCHESNE, Yves, Animer la lecture, ASTED, Montréal, 1985.


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CAUSSE, Rolande, « L’enfant - lecteur : Tout pour faire aimer les livres » revue Autrement,no. 97, mars 1988.

CAUSSE, Rolande, Guide des meilleurs livres pour enfants, Calmann-Lévy, Paris, 1986.

DEMERS, Dominique, Du Petit Poucet au dernier des raisins- Introduction à la littératurejeunesse, Québec / Amérique, Montréal, 1994.

DEMERS, Dominique, La bibliothèque des enfants, Le Jour, Montréal, 1990.

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GILLES, Philippe, Le roman, Seuil, Paris, 1996.

GOLDENSTEIN, Jean - Pierre, Pour lire un roman, DE BOECK-DUCULOT,Bruxelles,1988.

MADORE, Edith, La littérature pour la jeunesse au Québec, Boréal Express, Montréal,1994.

POSLANIEC, Christian, De la lecture à la littérature, Éd. Du Sorbier, Paris, 1992.

RAIMOND Michel, Le roman, Armand Colin, Paris, 1989.

REUTER, Yves, Introduction à l’analyse du roman, Dunod 2e édition, Paris, 1996.

STOECKLÉ, Rémy, Activités à partir de l’album de fiction, L’école, Paris, 1994.

TAUVERON, Catherine, Le personnage, une clef pour la didactique du récit à l’écoleélémentaire, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1995.

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BONIFACE, Claire, Les ateliers d’écriture, RETZ, « Pédagogie », Paris, 1992.

BOYER, Jean-Yves, DIONNE, Jean-Paul, RAYMOND, Patricia, La production de textes,Éditions Logiques, Montréal, 1995.

DUCHESNE, Alain et LEGUAY, Thierry, Petite fabrique de littérature, Magnard, Paris,1993.

Groupe DIEPE, Savoir écrire au secondaire, De Boeck, Bruxelles / Montréal, 1995.


100

JOLIBERT Josette et al (Groupe de recherche d’Écouen), Former des enfants producteursde textes, Hachette, Paris, 1988.

PERRAUDEAU, Michel, Les ateliers d’écriture à l’école primaire, Albin Michel, Toulouse,1994.

REUTER, Yves, Enseigner et apprendre à écrire, ESF, Paris, 1996.

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GENEVAY, Eric, Ouvrir la grammaire, De la Chenelière, Montréal, 1994.

LEFEBVRE, Reine et L’Italien, Claire, Le petit lexique pour réussir ses productions écrites,Éd. françaises, « Réussite », Paris, 1994.

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BOYER, Jean-Yves, DIONNE, Jean-Paul, RAYMOND, Patricia, Évaluer le savoir-lireÉditions Logiques, Montréal, 1994.

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