guide pédagogiqueprojectsdoing things with words

Coordination pédagogique

Juliette Ban-LarrosaClaudine Lennevi

Auteurs

Sylvain BastyAnaïs Jolly

Francis LaboueClaudine Lennevi

Gérard Tiburzi

Pour la langue orale

Jeremy Reyburn

Conception maquette : Marc & YvetteCouverture : Agence MercureMise en page : IGS-CP à L’isle-d’Espagnac (16)

« Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs.Largement répandu dans les établissements d’enseignement, le photocopillage menace l’avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d’une juste rémunération.En dehors de l’usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. »« La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1er de l’article 40) - « Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. »

© Les Éditions Didier, Paris 2009 - ISBN : 978-2-278-06376-5 - Achevé d’imprimer par Jouve en août 2009Dépot légal : 6376/01

2

SOMMAIRE

Introduction ............................................................................................................... p. 5

Project 1 – Gap year ............................................................................................... p. 21

Project 2 – Spies and double agents ............................................................. p. 43

Project 3 – Affi rmative Action .......................................................................... p. 69

Project 4 – Hollywood, Bollywood, Nollywood ........................................ p. 95

Project 5 – New Zealand: one nation, two peoples ............................... p. 121

Project 6 – The door to America ..................................................................... p. 147

Project 7 – Voices of Protest ............................................................................. p. 173

Project 8 – Global views and visions ............................................................ p. 197

Objectifs Bac .............................................................................................................. p. 229

Documents photocopiables ................................................................................ p. 235

3

Introduction

Projects Tle, comme Projects 2de et Projects 1re, propose un outil permettant de donner du sens à la commu-nication en classe d’anglais.

Conçu dans le respect des programmes du cycle terminal (2004) et du plan de rénovation des langues en faveur d’une meilleure maîtrise des langues étrangères (2006), dans la continuité des derniers programmes du collège, et des orientations du CECRL auxquels ceux-ci sont adossés, il est aussi fondé sur la conviction essentielle, par ailleurs préexistante aux textes mentionnés ci-dessus, qu’on apprend une langue vivante pour communiquer. Communiquer, c’est échanger, écouter, lire, raconter, expliquer, discuter, argumenter, questionner, répondre, convaincre, séduire... à l’écrit comme à l’oral. Dire, c’est donc agir et faire, d’où le sous-titre de ce manuel : doing things with words.L’année de terminale est une année particulière : dernière année du cycle secondaire, elle se clôt par le baccalau-réat, qui conserve à ce jour son statut de premier grade universitaire. Si le baccalauréat reste bien une évaluation sommative terminale, il est aussi pour beaucoup d’élèves, que nous souhaitons aussi nombreux que possible, un commencement.

Projects Tle a pour objectif de consolider la maîtrise de l’anglais dans les cinq activités langagières, maîtrise où s’inscrivent les compétences à mettre en œuvre le jour du baccalauréat.

Le manuel de terminale reste donc fi dèle au concept de Projects 2de et Projects 1re : il fait une large part à la préparation aux épreuves encore essentiellement écrites du baccalauréat mais se veut également un tremplin pour la vie future des élèves où l’interaction orale aura une place prépondérante.

L’entraînement aux activités de réception de l’oral dans Projects Tle tient une place importante, selon le principe que l’exposition à la langue parlée est une condition sine qua non de l’apprentissage d’une langue vivante.

Les activités de production orale en continu ou en interaction sont nombreuses afi n de donner à tous la possibi-lité d’améliorer ces compétences parfois négligées en dernière année de lycée. Ces activités serviront également à la mise en place de l’expression écrite : on écrira mieux si on sait « comment ça se dit », au sens littéral de l’expression.

1. Concilier approche actionnelle et baccalauréat

En ce qui concerne la préparation au baccalauréat, Projects Tle propose l’étude progressive des trois types de discours attendus dans les épreuves terminales : le discours explicatif, le discours argumentatif et l’« invention », le discours narratif. Le discours descriptif est intégré à ces trois types de discours. Cette étude progressive est construite dans une approche actionnelle.

Le manuel propose huit projets qui invitent l’élève à mettre en œuvre ses compétences écrites et orales.

Les projets et le n Follow-up workLes projets écrits, les plus nombreux (six sur le total de huit), permettent à l’élève de s’exercer à des formats d’écrits susceptibles de lui être demandés dans une épreuve de baccalauréat : écrire une lettre, écrire un dialo-gue, écrire une critique d’un fi lm, réécrire un texte d’un autre point de vue, écrire une histoire fi ctive, écrire une lettre au « courrier des lecteurs ».

Ces projets écrits sont contextualisés de manière à permettre à l’élève de parler en son nom propre dans une situation plausible : l’écriture du dialogue se situe dans le cadre d’un atelier d’écriture, la critique de fi lm est destinée à un site spécialisé dans ce genre de contribution, les lettres ont des destinataires « réels ».

Le projet est toujours, nécessairement, une tâche de production complétée d’un Follow-up work, systématiquement recommandé : il « double » la tâche fi nale d’une production orale lorsque cette tâche est écrite et réciproquement. Ce Follow-up work a aussi pour but de faire suivre les productions par une restitution personnelle, restitution qui attestera de l’attention que l’on aura portée aux interventions des uns et des autres.

Par exemple, l’écriture d’une lettre de candidature à une mission spécifi que dans le cadre d’une année de césure pourra être suivie, après lecture des lettres, d’une sélection de quelques candidats et de l’audition en interactivité de ces candidats. De même, le débat sur la discrimination positive pourra être suivi d’un compte rendu écrit de ce débat.

I. CHOIX DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES DE PROJECTS

5Introduction

6

Les étapes intermédiaires que constituent les Over to you tiennent compte de cette orientation et les activités de réception font l’objet d’un entraînement rigoureux en amont pour doter les élèves des outils conceptuels, langa-giers, linguistiques et méthodologiques nécessaires à la réalisation de la tâche fi nale.Les cinq activités langagières sont travaillées dans chaque chapitre, car nous partons du principe que production et réception sont liées. En situation d’interaction, orale ou écrite, on ne peut adresser un message à l’autre sans comprendre le message que celui-ci nous adresse.

Les évaluations de « type bac » et des activités langagières de réception n

Parallèlement aux projets, qui sont en eux-mêmes des évaluations de compétences multiples, fi gurent également des évaluations de « type bac » ainsi que des évaluations des activités langagières de réception. • Trois évaluations conformes aux épreuves écrites du baccalauréat (« Objectif Bac ») ponctuent le manuel. Ces trois évaluations, classées selon le type de discours attendu dans la question d’expression écrite (explaining, creative writing ou debating) proposent un protocole d’évaluation complet, dans le souci de satisfaire aux exigences des différentes séries : questionnement sur le texte avec justifi cations rédigées, question d’expression écrite, passage à traduire mais aussi évaluation de la compréhension de l’oral à partir d’un document dont le thème est étroitement lié à celui du texte écrit et expression orale à partir d’un document qui incitera à utiliser le type de discours ciblé. Ces évaluations sont accompagnées de conseils méthodologiques visant à entraîner au format spécifi que des épreuves.Dans le guide pédagogique du professeur fi gurent, pour chacun des huit chapitres du manuel, des appareils d’éva-luation de l’expression et de la compréhension de l’écrit et de l’oral, en lien avec la thématique du chapitre.En ce qui concerne la compréhension de l’écrit et de l’oral, pour chacun des supports proposés dans le guide péda-gogique, fi gurent deux protocoles complets : un protocole « type bac » et un protocole visant à n’évaluer que la com-préhension et où la part de production est très limitée. Notons que la compréhension de l’oral n’est pas présente dans les épreuves terminales mais l’évaluation de cette activité langagière est une suite pédagogiquement logique à la place qui doit être faite à l’entraînement à la compréhension de l’oral dans l’apprentissage pour les raisons déjà citées.

2. Stimuler la communication

Projects n aide les élèves à communiquer de multiples façons : – en leur en donnant l’occasion, l’envie et le besoin, en fondant la communication sur des échanges réels ; – en leur proposant un véritable entraînement, en les aidant à se construire des compétences et à devenir de plus en plus autonomes ;– en proposant des situations de communication motivantes. Toute communication suppose une intention, un destinataire, un contenu et un contexte. Inscrits dans une démarche actionnelle, les huit « projets » de Projects Tle contextualisent et ancrent la parole dans des situations-scénari proches de la réalité et permettent aux élèves non seulement d’être auteurs de leurs actes de langage, mais aussi de parler en leur nom propre à l’écrit comme à l’oral. Tout au long des huit parcours proposés, les élèves sont en action quand ils utilisent la langue avec pour mission principale de s’exprimer personnellement de manière discursive.

Projects n favorise la participation active des élèves Ce manuel propose un appareil pédagogique qui guide sans téléguider :– il fait confi ance aux élèves et part de ce qu’ils savent – et ont appris en cours d’anglais, dans d’autres disciplines ou en dehors de l’école ;– il favorise le travail coopératif où écoute et respect de l’autre sont essentiels en : – aidant les élèves les moins à l’aise et valorise les plus à l’aise en favorisant les échanges d’idées et de

compétences en travail en groupe ; – encourageant la circulation de la parole d’élève à élève (“discuss with the class”/“discuss in your group”/“report

back to the other groups”…) ; – soutenant les efforts d’attention et d’écoute (écoute active et participation sont favorisées par des appels

à réactions, une incitation à la prise de notes et par des pauses récapitulatives à intervalles réguliers).La communication se fonde ainsi sur des échanges réels au sein de la classe.

3. Développer les compétences culturelles et langagières

Compétences culturelles n

Projects repose sur une conception large de la culture, dans les supports (des dessins humoristiques aux textes littéraires en passant par des articles de journaux, des autobiographies, des témoignages de personnes dont la postérité n’a pas retenu le nom, refl et authentique et non « fi ctionnalisé » de leur perception d’une époque) et dans les sujets traités (de la culture dite « populaire » à l’histoire avec un grand H du monde anglophone).

7Introduction

Les notions de « rapport au monde », au programme de la classe de Terminale, sont déclinées dans les projets à travers les thèmes choisis pour l’élaboration des situations-scénari. Celles-ci ont été conçues pour permettre aux élèves d’approfondir ses apprentissages langagiers et de réinvestir les apprentissages réalisés dans d’autres disciplines (sur les ingrédients d’un genre ; les types de textes et de discours ; la comparaison inter-culturelle, y compris avec sa propre culture).

Le guidage par le sens dans la mise en œuvre a pour effet de mettre en relief les contenus culturels des documents, d’où l’absence de longs développements sur des faits ou périodes. Le contexte fait l’objet d’une introduction par le biais des éléments culturels proposés dans les toutes premières pages de chaque chapitre. Dans ce guide pédagogique, sont donnés pour chacun des thèmes traités des « élements de contexte culturel » à l’attention du professeur, qui pourra juger utile ou non d’en faire part à la classe, selon l’intérêt et les possibilités de cette classe.

En fi n de chapitre, la rubrique More about… permet de guider les élèves dans l’approfondissement des notions et thèmes abordés en classe.

Compétences langagières n

En langue seconde tout autant qu’en langue maternelle, les compétences de communication se construisent progressivement. Les programmes du Palier II du collège prévoient le niveau B1 comme objectif à atteindre à la fi n de la classe de troisième et les programmes du cycle terminal précisent que le niveau attendu à la fi n du lycée dans la plupart des activités de communication est B2.

Les élèves de Terminale doivent approcher ou atteindre le niveau B2, voire le dépasser. C’est pourquoi les tâches fi nales proposées sont calibrées au niveau B2 même si elles peuvent être effectuées en deçà ou au-delà du niveau visé.

Nous proposons des descripteurs qui permettent de positionner les élèves aux niveaux de compétence atteints.

Les compétences se construisent aussi de façon rigoureuse, et le manuel propose aux élèves de procéder par éta-pes. Le projet fi nal est méthodiquement préparé par le travail de réception et de production mené dans les Steps 1 et 2, où les élèves ont la possibilité de s’entraîner (Over to you) sur des segments de la tâche fi nale.

• Des parcours modulablesLes parcours conduisant à cette tâche fi nale sont également modulables à partir d’un « minimum » indiqué dans un tableau récapitulatif pour chacun des chapitres. Des choix pourront donc s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, de ses centres d’intérêt et de ceux des élèves.

Un nombre conséquent de textes de nature variée est proposé dans chaque chapitre, textes qu’il n’est donc pas nécessaire d’étudier en totalité. Les choix du professeur pourront aussi dépendre de la « liste de textes » que les élèves, selon les séries, doivent présenter. Chaque chapitre contient au moins un texte susceptible de fi gurer sur cette liste.

Pour faciliter les choix, l’ordre de présentation des documents de réception à l’intérieur de chaque chapitre s’or-ganise sur une échelle allant de B1 à B2, voire C1 dans certains cas.

Ainsi, pour le chapitre 4, Hollywood, Bollywood, Nollywood (pages 64-79) :– les illustrations des pages 64-65 sont nécessaires pour ancrer le démarrage du chapitre dans le connu des élèves et introduire le terme « Nollywood » probablement nouveau ;– les pages 66-67, “Getting to know more about world cinema”, apportent des données utiles pour réactiver / approfondir ce que l’on sait déjà sur le thème et répondre aux interrogations sur Nollywood. Les documents de ces pages montrent aussi qu’un fi lm ne se produit pas ex nihilo. Si l’objet d’art peut être vu comme une création personnelle et individuelle, les composantes culturelles, sociales et économiques, toujours en fi ligrane dans les critiques de fi lm, doivent être prises en compte ;– les pages 68-69, “Reviewing a fi lm” sont absolument nécessaires au projet : elles donnent les écrits modèles dont on pourra s’inspirer – du point de vue du contenu (éléments et structure) comme de la forme ;– les textes des pages 70-71 et 72-73 sont « complémentaires » : le projet fi nal pourra être mené à bien si on ne les étudie pas mais ces textes renforcent l’un et l’autre l’entraînement à la lecture et contiennent, outre des informations culturelles, des éléments susceptibles d’être mentionnés dans une critique de fi lm.

• Compétences linguistiquesLa grammaire de Projects est une grammaire pour dire et faire : à l’oral comme à l’écrit, un point de langue est abordé dans la mesure où l’élève en a besoin pour comprendre ou pour s’exprimer. Cette grammaire fait part égale à l’oral et à l’écrit. Des activités d’entraînement et des apports théoriques sont fournis dans ces deux domaines :– pour compléter l’apprentissage par la pratique, les outils linguistiques sont travaillés dans chaque projet à travers des tâches communicatives contextualisées (Language skills), spécifi ques à chacune des cinq activités langagières. Certains de ces outils font l’objet d’une réfl exion sur la langue dans le logbook. Cette réfl exion est conduite à partir des énoncés produits ou observés par les élèves. Pour la langue orale, des entraînements au repérage et à la reproduction des régularités de l’anglais sont proposés dans les rubriques Listening et Speaking des pages Language skills.

8

– Deux outils de référence en fi n de manuel permettent à l’élève de trouver une explication sur un point de pro-nonciation ou de grammaire. Le précis de prononciation offre à l’élève la possibilité d’entendre sur son CD audio les exemples cités, et de s’entraîner en autonomie à partir de courts enregistrements.

L’apprentissage du lexique fait également l’objet de multiples activités. La page Word bank du logbook privilégie trois vocables utilisés au cours du chapitre pour lesquels un travail construit peut se faire, qui va de la détermi-nation de la nature de ce vocable et du domaine lexical auquel il appartient jusqu’aux collocations et aphorismes en passant par la recherche de synonymes et antonymes.

Les activités Words du logbook aident les élèves à étoffer leur vocabulaire par classement, dérivations, ou déve-loppement de domaines lexicaux.

La correction phonologique, indissociable de l’intelligibilité, est aussi importante, si ce n’est plus dans le cas de l’anglais, que la correction syntaxique. Il s’agit bien sûr de faire acquérir une prononciation recevable des phonèmes mais il s’agit aussi d’aider les élèves à comprendre et de les entraîner à respecter les caractéristiques suprasegmentales. Celles-ci seront également primordiales en réception.

Si les élèves peuvent parvenir collectivement à des énoncés dont la forme et le fond sont recevables, le profes-seur reste, sauf exception (présence d’anglophones dans la classe), la seule personne, dans la classe, capable de donner un modèle phonologique correct.

L’anglais oral constitue un ensemble qui obéit à des règles et des régularités que l’élève de terminale doit recon-naître pour mieux comprendre, et mettre progressivement en musique pour mieux se faire comprendre. Il a depuis longtemps dépassé le stade de très jeune enfant et l’âge auquel une phonologie s’acquiert par un processus d’imprégnation. Les moments de réfl exion sur la langue dans Projects portent autant sur la phonologie que sur la syntaxe, car on ne peut construire des énoncés sans comprendre la logique et le fonctionnement des formes nécessaires à la construction du sens.

L’effi cacité de cet apprentissage repose donc sur trois stratégies incontournables :– la mise en place d’habitudes langagières ;– des activités réfl exives régulières visant à une prise de conscience ;– le recours aux entraînements intensifs.

4. Développer l’autonomie

L’autonomie s’apprend, comme toutes les compétences humaines.

Les huit chapitres sont bâtis pour accompagner les élèves dans l’acquisition / la consolidation d’une autonomie langagière et favoriser des transferts de plus en plus importants. Le guidage s’assouplit de chapitre en chapitre pour tenir compte des acquis méthodologiques réalisés au fur et à mesure de l’année. Il s’assouplit aussi d’étape en étape à l’intérieur de chaque chapitre.

Quatre outils en particulier sont mis à la disposition des élèves pour favoriser l’autonomie.

• La rubrique Strategies en vis-à-vis de la page Your project récapitule l’ensemble des stratégies travaillées dans le parcours et nécessaires à la conduite de la tâche fi nale.

• La logpage : il s’agit d’un outil méthodologique proposé dans le cahier d’activités, lequel est appelé logbook, car conçu comme le journal de bord du parcours d’apprentissage des élèves. Pour chaque projet du manuel, la logpage sert de fi l conducteur à la découverte des documents. Il s’agit d’une grille que l’élève construit et remplit progressivement dans son logbook, et qui synthétise tous les éléments caractéristiques du genre ou du thème abordé dans le chapitre. Elle est un outil de structuration du discours en réception (classement, mise en réseau) et en production (pour réaliser le projet). En cela elle est un outil transversal concourant à une meilleure maîtrise de la langue. Elle permet aux élèves de réfl échir à leur démarche d’apprentissage, de l’ajuster progressivement pour la rendre plus effi cace, et d’en tirer parti au moment de réaliser leur projet.

Dans la majorité des cas, la logpage pourra servir de support aux phases de récapitulation ; l’élève doit alors se trouver en situation de production orale à partir de notes et non en activité de lecture.

Lors de ces phases de récapitulation pourront être produits les énoncés susceptibles de faire partie de la trace écrite.

• Le Debriefi ng : étape essentielle où l’élève (dans le logbook, en fi n de chapitre) fait le point sur les tâches qu’il a réalisées et les compétences qu’il a développées tout au long du chapitre. La partie “What I have done” peut être renseignée à la fi n du Step 2, mais il peut être préférable que l’élève soit amené à faire le point à différents moments de l’exploitation du chapitre, à procéder par étapes. Un premier bilan peut être fait à la fi n du Step 1 puis un second à la fi n du Step 2 par exemple.

L’élève est ensuite invité à comparer ses réponses avec celles de ses camarades car, de même qu’il n’aura pas forcé-ment renseigné la logpage de façon identique, il n’aura pas nécessairement appris les mêmes choses que ses

9Introduction

camarades au fur et à mesure de l’exploitation du chapitre. Par exemple, un élève aura appris quelque chose sur la pronon-ciation de tel ou tel mot, tandis qu’un autre aura compris sa dérivation, un autre ses synonymes possibles, etc.

La partie “Where I stand” est à renseigner après la réalisation du projet fi nal. L’élève est invité à se positionner relativement à des descripteurs de compétence adaptés du Cadre européen.

La partie “What I need to work on” est une phase d’activités en autonomie, que l’élève décide de faire chez lui. Cette phase lui permet un entraînement supplémentaire sur des savoir-faire clés du chapitre. Elle comprend systématiquement un entraînement à la compréhension orale.

Il est important que l’enseignant lui transmette un corrigé des activités. Ces activités renvoient aux descripteurs mentionnés dans les parties “What I have done” et / ou “Where I stand”, parfois aussi à des stratégies données dans le manuel pour l’exploitation de certains documents. Elles ont été conçues pour renforcer des savoir-faire qui se seraient révélés à consolider lors d’une évaluation formative ou de la réalisation du projet fi nal. Néanmoins, en fonction de leurs besoins et du dialogue pédagogique établi avec l’enseignant, les élèves pourront effectuer ces activités en cours de chapitre, après les évaluations formatives des Over to you. Tous les chapitres font l’objet d’un entraînement supplémentaire à la compréhension orale ;

• Enfi n, la rubrique More About leur suggère des pistes de lecture, écoute, visionnage et visites.

5. Guider par le sens

Les démarches suivies dans les rubriques Make sense du manuel Projects sont caractérisées par un guidage par le sens et non par la forme, l’objectif étant d’aider les élèves à produire et restituer du sens et non à reproduire des formes (cette reproduction n’impliquant nullement que l’on a compris ce dont il s’agit).

Compréhension du contexte et de la situation n

Un message ne peut être saisi que si l’on connaît le contexte et dans ce contexte, la situation particulière dans laquelle s’expriment les personnes qui parlent. Pour la compréhension de l’écrit comme pour celle de l’oral, il est important de rendre clairs et accessibles à tous le contexte et la situation de départ.

Les étapes « anticipatives » de “Before listening” ou “Before reading” servent à examiner cette situation de départ pour permettre aux élèves de se « mettre en condition », de mobiliser des hypothèses de sens en accord avec ce qu’ils savent de ladite situation, ou du genre.

Les élèves, en particulier ceux qui sont le moins à l’aise, ont toujours du sens dans la tête mais les formes leur man-quent pour exprimer ce sens. D’où la nécessité de procéder du sens vers la forme, puis de la forme vers le sens.

Pour la compréhension de l’écrit comme pour celle de l’oral, un guidage par le sens habitue les élèves à ne pas percevoir les formes comme des obstacles à franchir : ils doivent être entraînés à partir du thème, de la situation, du connu, à anticiper et prédire un contenu.

Identifi cation du genre n

Le genre auquel appartient le document peut aussi servir de base aux repérages nécessaires. Ainsi, si l’on sait que l’on va lire, ou écouter, un texte extrait d’un roman d’espionnage, on peut, aidé en cela par la logpage, prévoir quels repérages pourront être importants.

Nature du document n

Le guidage par le sens repose aussi sur le respect de la nature et de la spécifi cité des documents.

Un texte destiné à être lu ne s’étudie pas comme un texte destiné à être entendu. On peut faire écouter un texte écrit, après son étude et quand son sens a été construit et saisi, dans le but spécifi que de mettre en relief les liens entre sens et phonologie ; mais la lecture étant une activité individuelle qui nécessite que l’on puisse lire à son rythme, on laissera dans un premier temps les élèves découvrir l’écrit par eux-mêmes.

De même, un texte destiné à être entendu ne peut pas s’étudier à partir de son script : étudier un texte oral avec le script sous les yeux ne peut en aucun cas favoriser l’acquisition de stratégies permettant la confrontation avec un fl ux sonore et un stockage dans la mémoire à court terme.

Enfi n, une vidéo ne s’étudie pas comme un support oral sans images puisqu’il a la particularité d’associer l’image et le son. En conséquence, pour en conduire l’exploitation, il faut déterminer où et comment l’une et l’autre :– se complètent : l’image aide alors généralement à comprendre le son ;– sont redondants : on peut alors se passer du son pour comprendre ;– sont dissociés : on doit prêter attention au son, l’image n’apportant que peu d’aide.

10

Types de textes n

L’étude des textes selon leur type (narratif, informatif, argumentatif, etc.) est aussi à prendre en compte. Il sera utile, sur ce point, de s’intéresser à ce que les élèves font en classe de Français où types de textes, registres et genres sont abordés dès le collège. L’entrée par les types de textes fait appel en réception à des stratégies que les élèves utilisent aussi en classe de Français et permet, en production, de s’appuyer sur des modèles fi ables de construction du discours.

La place de l’analyse des formes n

Le guidage par le sens n’exclut pas l’attention qui doit être portée aux formes, pourvu que l’on ne s’en serve pas comme entrée royale dans le document. Les formes ne sont pas à négliger mais il est important de ne pas en faire des entrées privilégiées dans le texte ; le prélèvement de formes et leur restitution telles quelles par les élèves n’impliquent pas nécessairement leur compréhension. Il est toujours nécessaire de demander reformulations et explicitations.

• Dans un texte écritLes termes qui peuvent être incompris sont soit :– nécessaires ou une aide précieuse au sens de l’ensemble mais diffi cilement inférables : dans ce cas, il convient de les élucider avant lecture, et de ne pas hésiter, si le cas l’exige, à donner l’équivalent en français ;– inférables : dans ce cas, après avoir encouragé les élèves à faire des hypothèses de sens, on pourra demander une reformulation en anglais (la traduction, c’est-à-dire l’équivalent formel en français, pourra accessoirement être demandée en fi n d’heure, comme confi rmation de ce qui a été compris) ;– pas nécessaires au sens de l’ensemble et diffi cilement inférables : dans ce cas, on pourra les ignorer ou répon-dre aux demandes s’il y en a. Une vérifi cation à la maison pourra être requise, qui devra toujours être suivie d’un retour – notamment pendant la phase de travail lexical.

Partant de ces principes, très peu de « notes de lexique » sont données dans le manuel, quels que soient les textes écrits.

Ceci rejoint aussi le principe « partir du connu de l’élève » : les supports ont été choisis de manière à ce que l’élève y reconnaisse toujours assez d’éléments sur lesquels s’appuyer dans sa découverte. Pour l’aider à visualiser ces éléments connus, qui sont souvent plus nombreux que ce qu’il peut s’imaginer, un travail de surlignage est souvent demandé à l’élève. Ce travail, rendu possible par la reproduction de certains documents dans le logbook, permet ainsi de mettre en évidence ce qui est immédiatement accessible aux élèves. Dans la mesure où les résultats de ce surlignage peuvent grandement varier, n’est demandé à l’élève que le surlignage minimum que l’on peut attendre de lui.

• Dans un document oralLa compréhension de l’oral est un entraînement à faire sens d’un fl ux sonore. Ce sens est transmis à la fois par les formes (mots, morphèmes…) et les indices suprasegmentaux (voix, intonations…). Les élèves doivent pouvoir, après mise au clair de la situation de départ, repérer des intonations, accentuations, segmentations et des formes qu’ils pourront lier pour construire un sens logique et en accord avec cette situation de départ.

D’où l’importance de ne pas fragmenter l’écoute phrase par phrase mais plutôt par bloc de sens ; et l’importance d’habituer les élèves à utiliser leurs propres mots pour restituer ce qu’ils ont saisi. Il ne s’agit pas d’être immé-diatement capable de répéter à l’identique ce que l’on a entendu mais de dire ce que l’on pense avoir compris et de le confronter à ce que les autres dans le groupe ont pu saisir et en retournant aux fragments importants qui restent incompris. D’où, encore une fois, l’extrême importance de donner aux élèves l’initiative de la parole ainsi que des habitudes d’interactivité.

Les obstacles que peuvent générer la saisie et l’identifi cation de formes ne sont néanmoins pas à négliger. L’on ne peut reconnaître, et donc identifi er, que ce que l’on connaît déjà. Des formes peuvent ne pas être saisies parce qu’elles sont parfaitement inconnues, à l’écrit comme à l’oral, parce qu’elles sont connues à l’écrit mais méconnaissables à l’oral (“theatre”, par exemple), parce qu’elles ne peuvent être vraiment « entendues », dis-paraissant pour des raisons relevant de phénomènes phonologiques (c’est le cas, par exemple, des auxiliaires ou autres « mots grammaticaux »). Il sera utile pour le professeur de discerner au préalable quelles formes abso-lument nécessaires au sens du message sont susceptibles de causer des problèmes, et de proposer ces formes – à l’écrit et à l’oral – en jalon, lors de séances précédant celle où le document sera étudié, ou éventuellement lors de la phase d’échauffement au début de la séance où le document sonore sera abordé, ou lors de la phase « anticipative » à l’étude de ce document.

Tous les documents sonores proposés dans Projects, proviennent de sources « extérieures » (extraits d’émissions de radio ou autres), ou ont été enregistrés en studio par nos soins à partir de « briefs » non rédigés.

Ce guide pédagogique propose, dans la rubrique concernant l’analyse phonologique des documents audio (« textes » qui font l’objet d’un Make sense ou documents destinés au Debriefi ng), une transcription dont le but essentiel est de mettre en évidence les phénomènes suprasegmentaux (groupes de souffl e, accentuation de phrase ou

11Introduction

intonation, etc.) d’où, dans ces transcriptions, l’absence de signes relevant du code écrit, telles les majuscules ou la ponctuation. Ces transcriptions des enregistrements peuvent constituer une aide pour le professeur mais ne lui permettent pas à elles seules de mener son travail d’analyse du support sonore : seule l’écoute du document lui permettra de se rendre directement compte des particularités de chacun de ces supports et évitera les dangers inhérents aux préparations de mise en place de la compréhension orale à partir de la transcription écrite : – l’écrit peut donner au professeur un accès immédiat au contenu mais occulte les caractéristiques fondamentales de l’anglais oral. Le risque est alors grand de demander aux élèves de repérer des mots qui seraient diffi cilement repérables en raison d’une accentuation de phrase particulière ou plus simplement en raison de phénomènes phonologiques généraux. Par exemple, on peut s’interroger sur une démarche qui consisterait à faire repérer des « mots grammaticaux » – auxiliaires ou prépositions en particulier – lorsque l’on sait que ces mots ne sont pas accentués (sauf en cas d’emphase ou de négation) et « disparaissent » dans un fl ux sonore normal ;– les diffi cultés éventuelles des élèves n’apparaîtront que plus facilement aux professeurs s’ils doivent eux-mêmes gérer le fl ux sonore, sans support écrit. L’absence de transcriptions permet au professeur de mener effectivement un travail d’analyse du support sonore en écoutant le document, de se rendre directement compte des particularités de chacun de ces supports, et d’anticiper les diffi cultés éventuelles ou au contraire les phénomènes phonologiques qui peuvent être une aide, et sur lesquels l’élève pourra s’appuyer. À l’inverse, le fait de disposer d’une transcription risque de fausser la perception de ce à quoi sont effectivement confrontés les élèves ;– l’activité de compréhension orale est souvent « peu aimée » des élèves, qui l’estiment diffi cile. Il est important de ne pas leurrer les élèves, et de leur faire savoir que cette activité n’est effectivement pas aisée, et que nous-mêmes, professeurs, avons rencontré leurs diffi cultés, même pendant et après nos années d’études universitaires. L’entraînement à la compréhension orale implique une concentration sur le fl ux sonore et un travail de segmen-tation qui proscrit la présence d’un script sous les yeux, mais aussi sa consultation après coup – au principe que dans la vraie vie, on ne pourra pas consulter après coup le script de ce qu’on a raté, par exemple d’un reportage en direct sur un match de foot.

Il est entendu qu’en situation d’apprentissage scolaire et selon les objectifs fi xés, la consultation du script après écoute et accès au sens peut être utile mais alors, il est toujours impératif de lier cette consultation à une activité qui renforcera les compétences phonologiques chez les élèves. Par exemple, réécouter un document dont le sens aura été construit au préalable, avec le script et stylo en main pour marquer tel ou tel phénomène et entraîner son oreille à le repérer.

En revanche, nous n’avons pas fourni les scripts pour les documents audio proposés pour les évaluations – la démarche générale, lorsqu’il s’agit d’un examen ou d’un concours, est que le jury prépare le barème à l’écoute uniquement, sans connaissance préalable de l’écrit. Ne fi gurent pas non plus les transcriptions de la bande son des vidéos, pour les raisons déjà mentionnées de la spécifi cité de ce genre de documents où l’image peut souvent pallier les lacunes de saisie des formes.

6. Distinguer entraînements et évaluation

Ces deux démarches sont fondamentalement différentes. On peut résumer ce qui fait la différence entre l’une et l’autre en posant que relève d’une démarche d’entraînement ce qui part de l’élève, alors que ce qui part du professeur relève d’une démarche d’évaluation.

Il est entendu que dans les deux cas, c’est bien le professeur qui met en œuvre en s’appuyant sur ce qu’il connaît du groupe et des acquis et besoins de ce groupe.

« Partir des élèves » signifi e « leur laisser la main », à la fois dans le sens de leur laisser l’initiative dans la prise de parole puis de les accompagner à partir de cette prise de parole. Les laisser s’interroger eux-mêmes sur les repérages qu’il faudra faire, les laisser d’abord libres de réagir et de s’exprimer lors de la découverte d’un support, les laisser confronter leurs avis, prendre en compte et exploiter ce qu’ils ont à dire, questionner ensuite, si besoin est, de manière plus ciblée.

C’est la raison pour laquelle l’appareil pédagogique du manuel Projects limite les questions. Ainsi, poser une ques-tion juste après une écoute peut court-circuiter la mémoire immédiate et arrêter les élèves qui seraient capables de s’exprimer sur ce qu’ils viennent d’entendre (souvent les dernières répliques) mais pas dans l’ordre choisi par le professeur (qui suivant sa logique personnelle commencera par le commencement).

À l’inverse, une démarche d’évaluation se caractérise généralement par un questionnement directif. Ce type de questionnement peut avoir son utilité, mais le privilégier pour solliciter la parole a des inconvénients majeurs :– il donne à la communication le schéma artifi ciel des questions / réponses et donne ainsi aux élèves l’impression que prendre la parole, c’est d’abord répondre à des questions que l’on ne se pose pas nécessairement d’emblée ;– il ne permet pas à ceux qui n’ont pas bien saisi la question d’intervenir ;– il force l’élève à un cheminement qui n’est pas nécessairement le sien à un moment donné et contraint sa parole : l’élève doit rendre compte du sens dans l’ordre des questions, ordre qui peut ne pas lui être évident ;– il limite l’expression discursive : à une question « fermée », on peut souvent répondre par des mots isolés.

12

On peut utiliser le questionnement directif pour aider à structurer la pensée et la parole, mais il convient de se souvenir que l’on ne peut ordonner que lorsque l’on a assez d’éléments à ordonner.

On ne peut pas ordonner si l’on ne sait pas ce que l’on ordonne et dans quel but.

Par exemple, on demande souvent, lors de la première découverte d’un texte “who?” “what?” “where?”. Or, les réponses à ces questions peuvent parfois n’être données que lorsque l’on a lu, que l’on s’est interrogé et que l’on a construit, ou amorcé la construction, du sens du texte.

De même, lorsque l’on donne une consigne du type : « Relevez dans le passage les mots qui montrent que le personnage est en colère », on prend pour acquis le fait que la colère du personnage en question est une vérité établie. Une démarche d’entraînement implique que les élèves soient d’abord amenés à faire ressortir, par eux-mêmes et par un guidage par le sens, l’état d’esprit du personnage, pour ensuite justifi er leur opinion, en se servant de ce qu’ils connaissent de la situation et des formes qu’ils auraient pu saisir dans le texte.

Pour répondre aux exigences du baccalauréat et du niveau attendu en fi n de cycle terminal (B2 pour le plus grand nombre, C1 pour les littéraires qui reçoivent un enseignement de spécialité) les textes ont été choisis pour la part d’implicite qu’ils recèlent.

Implicite dans ce qui peut être factuellement déduit d’une situation mais aussi implicite dans le ton général du discours, ou les sentiments, pensées et réactions des personnages.

Ici aussi, il conviendra de partir d’abord de l’explicite (ce que je peux lire et comprendre) pour aller vers l’implicite (ce que cela peut vouloir indiquer et signifi er). La synthèse des liens établis permettra de résumer le tout pour conduire à la mise en évidence du non-dit – ton, intentions des personnages ou du narrateur – que l’on pourra alors, avec l’aide du professeur si nécessaire, nommer.

7. Évaluer

L’accent mis sur l’acquisition de compétences par les élèves réoriente l’évaluation et ses formes. Il ne s’agit plus uniquement de juger des savoirs ou de noter un « niveau » selon une norme attendue de tous, mais de jauger ce que l’élève sait et peut en faire lorsqu’il est confronté à une tâche nouvelle pour laquelle il aura été préparé par des moyens multiples.

L’adoption des niveaux de compétences tels qu’ils sont défi nis dans le Cadre européen implique une évaluation séparée, ou cloisonnée, de chacune des cinq activités langagières.

Projects Tle reste fi dèle à ce principe, en intégrant, comme il l’a été déjà dit dans les toutes premières lignes de cette introduction, le format particulier des épreuves du baccalauréat.

Le projet : évaluation des compétences de production n

Dans la perspective actionnelle, le projet fi nal, qui donne à l’ensemble du travail proposé en amont toute sa raison d’être, doit être vu comme une évaluation. Le projet demande à l’élève de mettre en œuvre, et en autonomie, la somme de ses apprentissages. Cette évaluation est fondée sur une « recombinaison » de compétences auxquelles on se sera entraîné. Il ne s’agit pas de montrer strictement son savoir mais ses savoir-faire. Par exemple, il ne s’agit pas de dire ce que l’on a appris de diverses industries cinématographiques mais de rédiger la critique d’un fi lm, quel qu’il soit, tâche qui nécessite de réinvestir et réassocier des connaissances et compétences sur le discours écrit attendu, ses composantes et un contenu.

Ce projet est nécessairement une tâche de production : l’action est entièrement conditionnée au dire et il faut bien que l’élève produise pour montrer ce qu’il a compris et retenu et de ce dont il est capable.

Les objectifs à atteindre sont fi xés en début de chapitre (targets) et ont été sélectionnés pour permettre une évaluation positive.

Over to you n et Recap Dans la perspective du statut du projet fi nal tel qu’il est ci-dessus explicité, les phases de Over to you et de Recap peuvent être vues comme des étapes d’évaluation formative. Ces activités proposent des tâches « intermédiaires » axées sur des éléments nécessaires à la tâche fi nale. Cette « décomposition » permet à l’élève de s’entraîner petit à petit et de se concentrer à chaque fois sur un ou deux points essentiels au projet.

Auto-évaluation n

La page Debriefi ng permet à l’élève d’établir, dans son logbook, un bilan de ce qui a été fait et appris, à la fois lors de l’étude des documents des Steps 1 et 2 et lors de la réalisation de la tâche fi nale. Pour cette dernière, les descripteurs de compétence fournis lui permettent de se positionner et de constater ses marges de progrès. Un entraînement supplémentaire (What I need to work on) est prévu pour les deux ou trois compétences clés en jeu dans le projet.

13Introduction

Évaluation des compétences de réception n

Des supports sonores et des textes complémentaires, en lien avec les thèmes des projets, sont proposés respective-ment dans le CD audio pour la classe et dans ce Guide. Pour chacun des documents, deux appareils d’évaluation et leurs barèmes respectifs sont également fournis dans ce guide.

Pour la compréhension de l’écrit, l’un des deux protocoles d’évaluation est calqué sur le protocole des épreuves écrites du baccalauréat. Pour la compréhension de l’oral, l’un des deux protocoles est également calqué sur le protocole des épreuves de compréhension de l’oral du bac STG. Ils ont été élaborés dans le souci de valoriser ce que l’élève sait faire.

L’évaluation de la compréhension soulève des questions quant à la langue à employer, au principe que ce n’est pas la production que l’on jauge mais bien la compréhension.

Puisque l’on évalue la compréhension et non la production, faut-il demander à l’élève de restituer ce qu’il a compris en anglais ou en français ? Nous avons opté pour des consignes et des réponses en anglais.

Dans ce cas de fi gure, faut-il évaluer la correction de la langue ? Nous pensons que non. En conséquence, nous préconisons de ne pas pénaliser les erreurs linguistiques (morpho-syntaxe, orthographe).

Dans le cas particulier de la compréhension de l’oral, on peut donner la possibilité à l’élève d’avoir recours au français pour manifester sa compréhension de formes qu’il ne sait pas orthographier.

• Compréhension de l’oralIl est très important qu’une phase d’anticipation précède la première écoute. Laisser une ou deux minutes pour cette phase d’anticipation. Cette phase doit être individuelle et ne fait pas l’objet d’une mise en commun. Chaque fi che d’évaluation à distribuer aux élèves et fournie dans ce guide doit donc comporter la consigne suivante : “You are going to listen to... What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper”.

Sur une feuille de brouillon distincte de la fi che d’évaluation, les élèves pourront rassembler leurs hypothèses avant la première écoute et prendre des notes lors des écoutes successives. Nous conseillons de procéder à trois écoutes et de laisser suffi samment de temps aux élèves entre chaque écoute pour compléter les informations qu’ils ont prélevées et les mettre en relation. Une quatrième écoute peut être nécessaire selon le document.

• Compréhension de l’écritÀ partir de textes en lien avec les thèmes des chapitres, nous proposons dans le guide pédagogique des appareils d’évaluation, des critères et des barèmes pour une évaluation positive.

• Grilles d’évaluationDes grilles d’évaluation critériées sont proposées pour chacun des chapitres, destinées à l’évaluation du projet ou des activités langagières de réception.

En ce qui concerne les productions, la co-évaluation est de prime importance, pour soutenir l’attention et l’intérêt des élèves pour les efforts et travaux de leurs camarades.

Il conviendra de distinguer nettement les grilles destinées aux élèves des grilles destinées au professeur. Un élève est capable de relever des défaillances phonologiques ou syntaxiques ponctuelles, de discerner quelles structures travaillées en classe sont réutilisées, de juger partiellement le « savoir-être ». Il ne peut pas, en revanche, jauger la « richesse » de la langue ou ses nuances, ou de l’addition d’éléments « pertinents ».

1. Positionnement du professeur et rôle de l’élève

La démarche actionnelle inscrite dans le cadre communicationnel donne à l’élève des responsabilités accrues. Il s’agit pour lui de participer à l’action et de dire et faire le plus possible.

En aucun cas ces responsabilités accrues des élèves n’enlèvent au professeur son autorité. Il reste évidemment le maître, ne serait-ce que parce que ses savoirs et ses savoir-faire excèdent de loin ceux des élèves ; c’est lui qui choisit, élabore les parcours didactiques, décide, tranche et c’est encore lui qui évalue et note.

Mais son positionnement ne peut être celui de la personne qui délivre magistralement un cours à un public dont le rôle unique est de recevoir et de restituer fi dèlement. Son positionnement ne peut non plus être celui de la personne qui pose des questions dans le but essentiel d’obtenir des réponses auxquelles lui seul a pensé. Son rôle consiste à mettre en place des situations de communication où les élèves sont amenés à prendre en charge

II. DANS LA CLASSE AVEC PROJECTS

14

des actes langagiers, à parler en leur nom propre ou au nom de celui ou celle dont ils jouent le rôle. Si ce sont les élèves qui font, le professeur est nécessaire pour que ce « faire » des élèves se fasse de manière structurée, progressive, ordonnée, expliquée et acceptée. L’élève ne peut atteindre un degré d’autonomie que si des outils, moyens et techniques lui sont donnés et que s’il peut, en classe et au cours de travaux à réaliser, être confronté à des situations où le guidage magistral s’estompera au profi t de son initiative et de son libre arbitre.

Modifi cations induites par ces responsabilités accrues données aux élèves n

La gestion du groupe classe est de ce fait modifi ée : des travaux peuvent nécessiter que les élèves travaillent en groupes de tailles diverses (par deux, par trois ou quatre ; par quart, tiers ou moitié de classe).

La gestion de la parole de l’élève est aussi modifi ée :– ce n’est plus le professeur qui pose toutes les questions, les élèves sont amenés à se poser des questions sur le sens de ce qu’ils étudient, ils prennent la parole et l’échangent, selon des principes d’interactivité qu’il convient de mettre en place dès le début de l’année et de maintenir tout au long de l’année. – ce n’est pas non plus le professeur qui « force » les formes à employer, lorsque les élèves sont en situation de production. C’est bien sûr lui qui décide des objectifs linguistiques lors de la préparation de son cours, mais ce choix doit se faire dans le souci de l’utilisation d’une langue naturelle (que dirait un locuteur natif ?). Des étapes de sens logiques sont à ménager pour parvenir aux structures cibles, qui ne sont pas nécessairement dans les documents. Par exemple, pour parvenir à la production de la structure “he is likely to oppose war and racism”, les élèves auront pu produire en amont “I think he’ll probably oppose war and racism”. Le positionnement physique du professeur et la disposition de la classe sont aussi modifi és.Le professeur ne joue plus le rôle systématique de relais, voire de « haut-parleur » qui répète les énoncés à peine audibles produits par les élèves, il n’a donc plus cette position centrale qui focalise tous les regards. Se placer derrière l’élève qui parle ou loin de lui, hors de son champ de vision, permettra à celui-ci de s’adresser naturel-lement aux autres élèves et d’établir une communication plus authentique.

La disposition des tables ne peut plus être fi gée et inciter tous les regards à se tourner vers le professeur. Une disposition des tables en U ou en épi sera plus favorable à la communication. On pourra expliquer aux élèves le pourquoi de cette disposition et leur donner la responsabilité de modifi er rapidement et silencieusement la disposition en fonction des travaux demandés.

Rôle du professeur dans la classe n

S’il lui faut se mettre en retrait pour laisser la place à l’élève, le professeur est loin d’être en marge. Ainsi, il intervient :– toujours pour donner le modèle phonologique correct d’un énoncé et revenir systématiquement à l’élève qui a proposé un énoncé pour le lui faire redire et mesurer ainsi l’écart entre la proposition de départ et la version recevable ; – régulièrement pour valoriser ce qui se dit, tenir compte des productions des uns et des autres, encourager, confi rmer à la classe qu’elle est en bonne voie ;– régulièrement aussi pour faire établir des liens entre tout ce qui se dit et poser les questions qui permettront aux élèves de donner des suites logiques à ce qui est dit ;– si besoin est, pour guider la parole dans un sens s’il estime que la direction vers laquelle on se dirige est une digression ou n’est pas exploitable ;– en dernier recours lorsqu’un énoncé est diffi cilement construit ou qu’un manque linguistique n’est pas comblé par le groupe.

2. Tout anglais et interactivité

L’apprentissage d’une langue vivante nécessite une exposition maximale à cette langue. Cette exposition se fait par le biais des supports audio, vidéo et écrits proposés mais aussi par la parole du groupe, par tout ce qui se dit en classe. D’où la nécessité du tout anglais, langue objet et outil de travail au sein de la classe.

Il est important de viser une pratique intensive, la plus abondante possible, de la langue étrangère, encore plus en classe de Terminale où le nombre d’heures d’enseignement est très réduit et où l’on vise l’autonomie langagière des élèves pour les amener au niveau d’utilisateurs indépendants, tel qu’il est déterminé par les programmes adossés au CECRL. Plus l’outil langue est utilisé, plus il devient effi cace.

Pour éviter un panachage contre-productif de l’anglais et du français, toutes les activités, y compris celles de la réfl exion sur la langue, sont conduites en langue cible, avec des consignes simples et accessibles. Les élèves prendront rapidement l’habitude d’utiliser la langue pour expliquer les effets de sens produits et décrire les formes qu’ils observent.

15Introduction

Cette pratique de la langue ne peut qu’être collective : les élèves parlent aux élèves. Les activités d’entraînement qui s’appuient sur la dynamique du groupe confortent et stimulent l’activité. La parole doit circuler d’élève à élève, de groupes d’élèves à groupes d’élèves.

L’interactivité concourt à l’implication de tous dans le travail collectif et permet à chacun de contribuer à la hauteur de ses moyens, aussi modestes soient-ils.

Le professeur doit s’attacher à ne pas se rendre physiquement et verbalement omniprésent pour laisser aux élèves la possibilité de faire le travail qui est le leur. À eux de s’auto ou s’inter-corriger – sur la forme (syntaxe, lexique, prononciation) et sur le fond (commentaires de toutes sortes), de s’entraider pour élaborer les énoncés, de répéter, expliquer, confi rmer ou contredire ce qui se dit. Le but est avant tout la négociation et la transmission de sens ; la connaissance et l’acquisition de formes en tant que telles ne sont plus l’objectif premier, l’utilisation des structures est la conséquence, non la fi n de ce que l’on veut exprimer. C’est en participant que l’élève mettra en place des automatismes grammaticaux, lexicaux et phonologiques et comblera ses éventuelles lacunes.

3. Connu / inconnu

L’apprentissage est fondé sur un « rebrassage » ou une « réactivation » permanente du connu, auquel on intègre une ou deux nouveautés. Le principe selon lequel le cours est fondé sur l’interactivité dans la classe rejoint le principe didactique de base selon lequel toute nouveauté ne peut être saisie que si elle est ancrée dans un connu rendu accessible à tous. Utiliser la langue, c’est mobiliser ses acquis pour réutiliser ce que l’on sait déjà.

L’« inconnu » pour les élèves est représenté par les faits de langue ou de culture mais aussi par ce que l’on attend d’eux pendant le cours : rien de plus déstabilisant et paralysant que de ne pas saisir ce qui est attendu.

La part d’inconnu peut être réduite par :– l’acquisition d’habitudes. Il est nécessaire d’inculquer des habitudes en classe d’anglais, même en terminale : habitudes de comportement, qui sont celles exigées des élèves quelle que soit la discipline, mais aussi habitudes qu’ils n’ont peut-être pas dans d’autres cours. Apprendre une langue étrangère est une entreprise particulière dans la mesure où l’objet de l’apprentissage est aussi son outil. Plus on utilise la langue que l’on ne maîtrise pas, plus on a de chances d’en acquérir une maîtrise. Donc, habitudes de prise de parole et d’interactivité, habitudes de répétition pour la phonologie (voir « 6. Mise en œuvre des entraînements (en phonologie) », p. 17), habitudes face à un document que l’on découvre (voir « 6. Mise en œuvre des entraînements (pour l’accès au sens) », p. 18), habitudes d’écoute et de lecture en dehors de la classe ;– un déroulement non surprenant de la séance (voir « 4. Les différentes phases d’un cours », ci-dessous). Si le « cours type » n’existe pas, il est néanmoins important que les élèves appréhendent rapidement le déroulement d’un cours et sa logique. Cette compréhension se fera naturellement si le déroulement est récurrent – ce qui n’exclut aucunement que pour certaines séances, le professeur choisisse, selon ses objectifs, de prévoir un déroulement différent ;– l’intégration par le professeur, dans sa préparation, de l’objectif d’acquisition dans de multiples phases de rebras-sage. Il ne s’agit pas de « noyer » la nouveauté mais de faire en sorte qu’elle n’apparaisse pas comme un obstacle sur lequel on porterait toute l’attention, et de veiller à ce que sa présence soit portée par le sens de ce qui est exprimé.

4. Les différentes phases d’un cours avec Projects

Les différentes phases d’un cours découlent de leurs fonctions.

Le rituel du début de cours n

Il comprend :– « l’entrée en classe » ou le « mot d’accueil » qui est l’occasion de renouer la relation de communication ;– l’échauffement qui permet de « rentrer » dans la LVE de manière libre. Cette étape de courte durée peut prendre plusieurs formes (voir « 5. Phase d’échauffement » p. 17).

Le rappel oral des acquis en début d’heure n

Il sert à rendre le connu disponible et accessible à tous et à mettre en confi ance ; il prend appui sur tout ce qui a été réalisé antérieurement et sert de socle à la leçon à venir. Il peut être la restitution, sous diverses formes, de ce qui a été dit et fait au cours précédent, et notamment de la trace écrite, ou la mise en œuvre de ces acquis pour effectuer une tâche communicative particulière. C’est une étape indispensable même en Terminale : elle permet non seulement aux élèves de prendre conscience de la nécessité d’un travail régulier mais constitue aussi une remise en mémoire supplémentaire qui contribuera au « stockage et à la mise à disposition des données » à plus long terme.

16

La phase de découverte n

Par « découverte » nous entendons découverte du thème ou découverte du document et construction de son sens. La découverte, toujours selon le principe que le connu doit l’emporter de loin sur l’inconnu, part de ce que les élèves peuvent proposer.

Lorsqu’il s’agit d’un thème que l’on aborde pour une première fois, il est important, pour aider les élèves à se sentir partie prenante et « faire leur » ce thème, de sonder leurs connaissances éventuelles, d’accepter leurs méconnaissances et de stimuler leur questionnement pour les mettre « en appétit ». Ce qui vient par la suite leur apparaîtra plus logiquement comme un apport et un enrichissement qui leur sont personnellement destinés.

La découverte d’un document a pour but de confronter les élèves à un anglais authentique et de les entraîner premièrement, à faire sens dudit document et deuxièmement, à restituer cette compréhension, c’est-à-dire à rendre compte de ce qu’ils pensent avoir compris, avec leurs propres mots et de manière intelligible et recevable (voir « 1. Positionnement du professeur et rôle de l’élève » p. 13).

La transcription dans les cahiers n

Ce qui fi gure dans cette transcription relève du seul choix du professeur : tout ce qui est dit en classe ne peut évidemment être transcrit.

La trace écrite est donc une sélection d’énoncés produits pendant la séance, sélection qui a pour vocation d’être le refl et essentiel du travail collectif. Elle est d’autant plus importante qu’elle est la preuve tangible de ce travail.

Elle est à la fois témoin et mémoire de ce que le groupe a produit et doit être de nature discursive ; elle permet une mise en forme à l’écrit de l’expression orale. Il importe en conséquence qu’on y trouve, comme dans toute expression discursive, cohésion et cohérence. Par exemple, on ne peut avoir dans une trace écrite que des pro-noms dont les référents sont sous-entendus ; certes, on peut espérer que les élèves sachent de qui ou de quoi il s’agit, mais il est nécessaire de reposer explicitement les sujets et les objets. De même, pour éviter qu’elle ne se transforme en une juxtaposition d’énoncés, il est nécessaire de faire apparaître des liens logiques de sens. Ces liens sont à distinguer des « mots de liaison », nécessaires eux, à la complexifi cation formelle des énoncés.

Lors du rappel des acquis, le professeur pourra bien sûr faire revenir tout ce qui manque pour donner un sens à l’histoire, mais il est tout aussi important que l’élève qui apprend sa leçon puisse lui aussi verbaliser ce sens. On le sait, on retient mieux une histoire dont on saisit la cohérence qu’une suite de mots ou de phrases placé(e)s les un(e)s à côté des autres.

Le moment de la transcription peut aussi être modulé par le professeur. Selon la classe et les élèves, on peut envisager de transcrire les énoncés intéressants en deux fois, une première partie lors d’une pause récapitulative ménagée pendant la séance, une deuxième et dernière partie en fi n de séance.

Des exemples de productions possibles, partiels ou complets, sont donnés dans ce guide. Ils sont, dans la grande majorité des cas, issus d’un test des activités en classe ; les « productions possibles » sont donc majoritairement des productions réelles. Quand il ne nous a pas été possible de tester l’activité en classe, les productions possibles sont des productions estimées raisonnables par les auteurs. Ces productions pourront être reprises dans la trace écrite, mais elles ne constituent en aucun cas un modèle fi gé de cette trace écrite, laquelle relève de ce qui s’est effectivement dit dans la classe et du choix du professeur.

La réfl exion sur la langue n

La réfl exion sur la langue sera menée à partir des énoncés produits par les élèves et transcrits dans les cahiers. Cette phase peut être vue comme une pause récapitulative sur des faits de langue – phonologiques, lexicaux ou syntaxiques. Il importe que les structures cibles aient en conséquence été abondamment manipulées dans des contextes les investissant de sens.

Cette phase peut donc ne pas être systématique à la fi n de chaque séance, si le professeur estime que le corpus – les énoncés choisis pour fi gurer dans la trace écrite – à partir duquel conduire la réfl exion sur la langue n’est pas suffi sant. La classe doit être en mesure de conduire elle-même cette réfl exion, en partant du sens de ce qui aura été exprimé et de ce qu’elle sait déjà sur tel ou tel fait lié au nouveau fait de langue. D’où l’importance de :– la contextualisation ;– la nécessité de ne pas faire produire par les élèves , pendant toute une séance, des énoncés contenant unique-ment la structure cible. Outre le peu d’authenticité du discours – qui parle naturellement en n’utilisant qu’un seul temps, un seul type d’énoncé, ou qu’un seul type de verbes ? – , cette convergence grammaticale ne permet pas la comparaison avec d’autres structures , seul moyen de faire émerger la valeur du fait de langue à explici-ter. Par exemple, si l’on veut que les élèves saisissent le sens qu’apportent des question tags, il faut bien qu’ils puissent aussi produire des phrases affi rmatives ou négatives simples ; de même, la mise en évidence de verbes « irréguliers » ne peut être faite par l’élève que a) si l’on produit au moins deux ou trois verbes dont les formes seront différentes entre elles et différentes de la base verbale, qu’il faudra donc aussi faire produire et b) si ces verbes côtoient, dans un même discours au passé, d’autres verbes dont les changements morphologiques seront moindres et dont la terminaison sera régulièrement identique ;

17Introduction

– l’utilité de prévoir lors des moments de production orale, des « gloses » qui aideront à saisir la valeur des faits de langue ciblés. L’explication par l’équivalent en français ne peut être que le bilan de tout ce travail.

5. Phase d’échauffement

Elle peut faire partie du rituel de début de cours dès le début de l’année.

Règle : tout ce qui se dit sera récapitulé à la fi n de cette phase (donc rester très attentif + repères au tableau possibles + « secrétaires » chargés de récapituler tout ce qui a été dit).

1 n re séance de la séquence Lorsqu’il s’agit de la première séance d’une séquence, où il n’y a pas nécessairement de phase de rappel des acquis, cette phase d’échauffement peut bénéfi cier d’un temps plus long, celui qui aurait été imparti au rappel des acquis.

Le professeur pourra alors intervenir pour « guider » la parole vers la thématique de la séquence à venir. Des exemples de guidage sont proposés pour chacun des chapitres.

Exemples pour une première séance sur la critique de fi lm :– formule questionnement inter-élèves ou élèves / professeur (“what did you do yesterday?”, etc.). Le professeur peut répondre “yesterday I went to the cinema… saw a fi lm set in the 30s in the USA…” ;– formule document inconnu que le professeur aura proposé à un ou deux élèves en amont : rétroprojeter le document / recueillir l’avis du groupe.

2 n e séance de la séquence, et suivantes L’horaire des classes de Terminale étant réduit, pour les séances suivantes, le professeur pourra, de manière générale, organiser cette phase d’échauffement sur des aspects en lien avec la thématique du chapitre. Il pourra par exemple charger les élèves à tour de rôle de travaux de natures diverses à préparer à la maison : “warming up next time: get ready to talk about…/ bring a picture/ photo of…/ watch this DVD…/ listen to this song and get ready to talk about it…/ read this article and get ready to report what you have learned…/ read this short story and get ready to sum it up and tell the class what you think about it… or why you would like them to read it or not”, etc.Il sera toutefois judicieux d’ouvrir régulièrement cette phase d’échauffement à des thématiques plus larges qui pourront être proposées par le professeur, ou mieux, par les élèves eux-mêmes.

Exemples : – questionnement inter-élèves (“Have you read/ watched/ heard that…?”, “What do you think about it? etc.) + prévoir toujours au moins une question au professeur ;– “in the news” : parler d’un fait de l’actualité (d’une élection aux résultats sportifs en passant par les sorties de fi lm, etc.). Le professeur ou les élèves pourront apporter un journal du jour ou un hebdomadaire (si la presse est en langue anglaise, c’est encore mieux) qu’ils pourront trouver au CDI de l’établissement par exemple ;– prise de parole en continu préparée sur un sujet, suivie de questions ou commentaires (“today I would like to talk about…”/“I am going to tell you about…”) ;– prise de parole interactive fondée sur le défi cit d’information, à partir d’un document ; ce document est choisi par un ou deux élèves, avec ou sans l’aide du professeur, mais est inconnu du reste du groupe. Questions pour deviner de quoi il s’agit (“What have you got for us today? Is it about a fi lm? About music? ”, etc.).

Cette phase d’échauffement est nécessairement limitée dans le temps lorsqu’il s’agit de la deuxième séance d’une séquence ou des suivantes. Elle ne peut empiéter sur la phase de rappel des acquis, qui mesure d’où l’on repart pour continuer dans la séquence.

6. Mise en œuvre des entraînements

En phonologie n

Les entraînements, c’est-à-dire la « mise en bouche » et « la mise en oreille », sont d’autant plus indispensables quand on ne passe que quelques heures par semaine à parler et à pratiquer une langue étrangère. La prosodie de la langue anglaise est surtout très éloignée de l’articulation syllabique du français, et c’est par les répétitions et les habitudes d’écoute que l’on peut aider nos élèves à gérer les spécifi cités de ces deux réalités linguistiques. Ainsi, on n’hésitera pas à faire travailler les élèves en autonomie sur leur CD pour compléter un travail non terminé en classe par exemple, puis à faire restituer en classe le sens de ce qu’ils ont compris.

Des répétitions collectives et individuelles d’énoncés achevés et dont le sens a été clairement saisi de tous, doivent être orchestrées tout au long du cours – répétitions dont le professeur donnera le modèle, qu’il faudra au besoin redonner, entre deux élèves, pour éviter les déperditions naturelles.

18

Ces répétitions ne sont pas du psittacisme : seuls peuvent être répétés les énoncés dont le sens – le fond et la forme – a été saisi de tous. Elles s’apparentent au travail du comédien qui, pour apprendre son texte, et le dire de manière convaincante, c’est-à-dire le faire vivre, lui donne d’abord du sens, « l’interprète » puis verbalise cette interprétation. On est ici dans le rehearsing.

Ces répétitions ont pour but de :– travailler systématiquement la correction phonologique (prononciation, intonation, rythme). Sans répétition, l’élève ne peut mesurer l’écart entre ce qu’il produit et ce qu’il lui faut viser ; sans répétition, l’on ne peut espérer qu’il parvienne à produire un anglais phonologiquement recevable, donc intelligible.– aider à la mémorisation, notamment des énoncés qui seront transcrits dans les cahiers. Ceci rejoint les consignes que l’on donne pour apprendre sa leçon. Lorsque l’on dit « revoyez la leçon », on ne croit pas si bien dire. Les élèves la « revoient », c’est-à-dire qu’ils regardent ce qu’ils ont transcrit dans leurs cahiers comme des formes inanimées, faute d’être capables de faire vivre ces formes en les disant. Il est plus utile de demander : « Vous devez être capables de redire tout ce que nous avons dit aujourd’hui, et de vous faire comprendre. »

Ces répétitions peuvent prendre plusieurs formes :– la répétition collective ou chorale peut ne pas impliquer tout le groupe : le professeur peut choisir une moitié de la classe, choisir des rangées, dire “only the boys”/“only the girls” voire “only those with glasses” ou “only those who have/don’t have lunch at school”. L’expérience montre que les élèves se prennent très rapidement au jeu ;– la répétition individuelle est importante pour tous, et les élèves les moins à l’aise en particulier. Les répétitions col-lectives aident ces derniers à répéter, à l’abri du groupe, avant de se lancer dans les répétitions individuelles.

Le recours à la segmentation par groupes de sens / de souffl e avant de redire l’énoncé dans son intégralité, au backward building (segmenter et commencer par la fi n avant de reprendre tout l’énoncé) est une aide lorsque les énoncés sont complexes.

Il est aussi utile d’ajouter dans la trace écrite quelques indications phonologiques pour rappeler la prononciation de certains phonèmes (par exemple, faire écrire [ei] sous le « a » de “native”), la non réalisation de certaines consonnes (par exemple, faire barrer au crayon noir le « k » de “know”) et matérialiser les accents de mots ou les phénomènes suprasegmentaux (notamment liaisons, groupes de souffl e, intonation montante ou descendante, etc.) par des signes que le professeur choisira et expliquera aux élèves.

Pour l’accès au sens n

Pour tous les textes, écrits ou oraux, la démarche d’entraînement implique que :

1. lors de sa préparation, le professeur :– parte effectivement du sens du document et de sa spécifi cité (qu’y a-t-il à comprendre ? comment est-ce transmis ?) ;– fasse la part du factuel (quelle est l’histoire ?) et du moins factuel (quel est l’implicite ?/ quelles sont les réfé-rences culturelles ou autres ?) ;– fasse abstraction de ce que lui, professeur, sait et a compris, pour mieux se mettre à la place de l’élève lorsqu’il découvre le document.

Dans chaque chapitre de ce guide, les rubriques « Analyse du (des) document(s) » donnent des indications quant à ces éléments.

2. en classe– les élèves aient l’initiative de la prise de parole ;– les avis de chacun soient confrontés puis confi rmés ou infi rmés par retours au document ;– le questionnement du professeur soit d’abord le plus large possible pour pouvoir recueillir le maximum d’avis ;– que des propositions de synthèse soient élaborées en groupe et confrontées : elles permettront un entraînement et une révision effi caces pour le baccalauréat.

Travail de groupe n

La démarche actionnelle, qui postule que l’élève apprend en faisant, et la démarche d’entraînement, qui vise l’autonomie et implique que l’élève doit pouvoir se confronter à la langue sans questionnement magistral prédé-terminé, impliquent comme il l’a été souligné auparavant, que l’élève puisse, aussi souvent que possible, « avoir la main » dans la découverte des supports.

Il est alors nécessaire de s’affranchir de la « pédagogie de la réponse » défi nie, dans sa version extrême, comme celle où « le maître répond par avance à des questions que l’élève ne se pose pas ». (Raoul Pantanella, « Le travail de groupe. Comment faire pour que ça marche ? », Les cahiers pédagogiques, n° 424, mai 2004.)

Le travail de groupe permet aux élèves de construire leur apprentissage par et au travers d’échanges entre pairs : l’interactivité est alors dénuée de rapport hiérarchique. Les questions qui se posent peuvent l’être sans auto-censure; les réponses que l’on trouve n’ont pas, elles non plus, de censeur tout puissant. En d’autres termes, le travail par groupes permet la négociation, le questionnement d’abord en collectivité réduite pour parvenir à des réponses qui à leur tour seront négociées et discutées avec le reste du groupe.

19Introduction

Ce travail de groupe renforce l’entraînement à la prise de parole, en continu ou en interactivité et l’acquisition de savoir-faire qui vont au-delà de la maîtrise des structures de la langue : écouter, tenir compte de la parole de l’autre, réagir avec pertinence, oser dire pour soi, interroger ses convictions, s’enrichir de l’opinion des autres, apprendre à coopérer…

• Formation de groupesIl conviendra d’expliquer aux élèves le pourquoi du travail en groupe pour qu’ils acceptent le comment et parvien-nent eux-mêmes à former des groupes effi caces sans intervention trop directive du professeur.

Plusieurs critères peuvent être pris en compte et / ou privilégiés (affi nités personnelles, équilibre fi lles / garçons, « niveau » de chacun, voire possibilités pratiques de se voir après la classe dans le cas de travail à mener en dehors des heures de cours ou de l’établissement, intérêts particuliers par rapport à un document choisi).

Dans tous les cas, on veillera à ne marginaliser et n’exclure de fait aucun élève ; à ne pas faire des groupes où la trop grande homogénéité, ou la trop grande hétérogénéité rendrait ce travail de groupe insupportable et contre-productif.

Il serait néanmoins souhaitable qu’au cours de l’année tous les élèves puissent travailler avec des groupes diffé-rents de manière à garantir la cohésion du groupe, si importante pour que chacun puisse s’exprimer en son nom propre.

• ConsignesLes élèves pourront d’autant mieux se saisir de l’autonomie qui leur est laissée s’ils savent clairement quelle est leur tâche et de quel temps ils disposent pour l’accomplir. Les consignes données dans le manuel pourront être explicitées si besoin est afi n que chacun sache exactement ce que l’on attend, et de lui, et du groupe.

On pourra désigner ou demander de désigner un « animateur » ou « modérateur » pour réguler les interventions de chacun à l’intérieur du groupe et garder l’œil sur la montre.

On pourra également désigner ou demander de désigner un « rapporteur » ou « secrétaire », chargé de rendre compte du travail du groupe à la classe.

Pour continuer la réfl exion sur la mise en place du travail de groupe, on pourra utilement se reporter au fascicule de Gérard de Vecchi, Un projet pour enseigner le travail de groupe, collection « Guides de poche de l’enseignant », Delagrave, 2006.

21Project 1 - Gap year

Gap yearDéroulement de la séquence : différents parcours possibles n

Prévoir une durée maximale de 4 semaines, évaluation comprise. Tout comme dans les manuels de seconde et de première, des choix pourront donc s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, de ses centres d’intérêt et de ceux des élèves.

Pour faciliter les choix, nous indiquons dans les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous semblent incontournables pour la réalisation du projet et nous attirons également l’attention du professeur sur le fait que l’ordre de présentation des documents de réception s’organise sur une échelle allant de B1 à B2 pour la réception écrite.

Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire, on peut concevoir de faire étudier des documents différents par chaque groupe et de faire une mise en commun et relecture approfondie en classe entière. Le nombre de textes étudiés sera ainsi plus important.

PAGES INTRODUCTIVES p. 23

STEP

1

Make sense “What is a ‘gap year’?” p. 25

Over to you p. 25

Make sense “Which project is for you?” p. 26

Over to you p. 27

Make sense “A gapper’s fi rst-hand account” p. 27

/ Over to you p. 29

Make sense “Benefi ts and pitfalls” p. 29

Over to you p. 31

/ Recap p. 31

STEP

2

Make sense “Cover letters” p. 32

/ Over to you p. 33

/ Recap p. 33

Your project p. 33

Follow-up work p. 34

Language skills p. 35

Évaluation de la compréhension / p. 38

Évaluation de l’expression PO / PE p. 41

Logpage (logbook pp. 6-7) p. 42

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

1PROJECT

Au terme de l’exploitation du chapitre “Gap year”, l’élève sera invité à se projeter jeune bachelier candidat à une année de césure avant l’entrée à l’université ; il devra rédiger une lettre de motivation accompagnant sa can-didature pour un poste ou un projet de son choix.

Le « candidat » rédigera cette lettre à l’attention de la personne ou de l’organisme chargé du recrutement en s’appuyant sur les régularités du genre et inclura des éléments personnels originaux capables de susciter

l’intérêt d’un éventuel « employeur » et l’incitant à le rencontrer.

Le Step 1 conduira l’élève à découvrir ou approfondir le concept même de gap year tel qu’il est envisagé par les Anglo-Saxons dans un contexte culturel mondial où la mobi-lité devient un atout majeur. Les diverses formes de projets envisageables en fonction des goûts et de la personnalité de chacun seront présentées ainsi que les avantages de cette année sabbatique et les pièges à éviter…

22

Le Step 2 permettra d’aborder la lettre de motivation proprement dite : une lettre d’intention adressée à un organisme ou à une entreprise dans le cadre du proces-sus de sélection et destinée plus particulièrement à la personne du recruteur. Il visera à mettre en évidence les caractéristiques d’une telle lettre.

Notons enfi n qu’au-delà de l’écriture même de la lettre de candidature, le projet permettra à l’élève de s’interroger sur ses propres aspirations, ses qualités et ses atouts pour mieux se positionner quant à ses propres choix futurs, phase de réfl exion particulièrement importante en classe de terminale.

Type de discours et types de textes n

Le parcours conduit à la production d’une lettre de motivation qui explique la raison de la candidature. En conséquence, si les supports proposés sont de sources et de natures variées (témoignages oraux et écrits, documents iconographiques et publicitaires, article de presse, lettres) les textes étudiés sont essentiellement de type narratif et explicatif et, dans une moindre mesure, informatif et incitatif.

« Cœur de sens » n

Les programmes culturels de terminale pour les séries générales et technologiques ont pour objet l’étude du « rapport au monde ».

Le cœur de sens de ce premier chapitre est d’amener l’élève, individu singulier, à réfl échir à son propre rapport au monde. Il le conduira ainsi à s’interroger sur son identité, ses représentations de lui-même et des autres, ses aspirations et ses valeurs, et la manière dont il veut construire cette identité en relation avec les autres au sein de ce village global qu’est devenu le monde. Les notions d’identité et d’interdépendance seront donc centrales.

Activités langagières n

L’élève doit en fi n de parcours écrire une lettre de motivation dans laquelle il exprimera les raisons de sa candidature et essaiera de convaincre son destinataire qu’il est taillé pour le poste. Il devra donc, lors des activités de réception à la fois écrites et orales, repérer informations, explications et arguments forts. Il lui faudra aussi s’entraîner à la production de discours de même type. Notons que, même si la fi nalité du projet est une production écrite, une grande place est donnée aux activités orales, compréhension et expression, préparant ainsi au Follow-up work du projet fi nal (Your project, p. 33), qui consiste à rencontrer le futur « employeur » pour un entretien.

Comprendre les informations et les explications essentielles exprimées lors d’interviews.

Présenter son projet, en soulignant les points les plus signifi catifs et en les étayant d’explications per-tinentes.

Prendre part à un entretien d’embauche.

Comprendre les motivations des personnes dans des textes de natures diverses.

Expliquer et mettre en valeur les raisons de sa can-didature.

Outils linguistiques n

Pour présenter sa candidature l’élève devra être capable d’exprimer ses goûts, ses aspirations, les buts qu’il poursuit et les bénéfi ces qu’il escompte pour lui-même et pour ceux qui vont l’employer. Il devra aussi se montrer convaincant : à l’oral, en travaillant l’accentuation des mots signifi catifs, à l’écrit en choisissant des explications pertinentes et en les organisant, tout en nuançant son propos (liens logiques de cause, conséquence, concession).

Éléments du contexte culturel n

HISTORY OF GAP YEAR

1960s: where it all began The origination of the ‘Gap Year’ concept came in the decade following the Second World War when youth travel and cultural exchange was discussed amongst Governments as a useful tool to create more of a global understanding to prevent future global wars. However, the first ‘Gap Years’ actually started in the UK in the 1960’s when the baby-boomer generation in the midst of the ‘Swinging sixties’ headed off to India on the infamous Hippie Trails, inventing the ‘independent travel market’. And in 1967 Nicholas Maclean-Bristol set up Project Trust, an Educational Trust, and sent his first three students to Addis Ababa, inventing the Gap Year Volunteer Placements market. […]

1970s: the pioneers and the growthThe demand for what was essentially new ‘Independent Travel’ continued through into the 1970’s and resulted in the pioneers of the independent travel market establishing businesses to satisfy this demand. Australian Graham ‘Screw’ Turner based in London in 1973 loaded a double decker bus with the first paying customers and drove them to Kathmandu. [..;]In the same year a young Brit by the name of Tony Wheeler, headed off on an overland trip across Asia. His need for basic travel information inspired the book ‘Across Asia on the Cheap’ and was the first title under his Lonely Planet brand, which became the world’s largest travel guide publisher. With a tour company and self help travel advice, the independent travel market was born. In 1979, another Australian, Dick Porter, founded STA Travel to bring in the final piece of the puzzle. A high street travel agent for students and ‘youth’ (those under 26), with which he was able to develop global youth travel as he opened student travel agents around the world. […]]Whilst the first uses of the actual term ‘gap year’ are hard to find, it was certainly helped along with the launch in 1977 of GAP Activity Projects, a UK organization facilitating volunteer placements for the ‘Gap Year’ in between school and university. […]

23Project 1 - Gap year

1990s: the boomA combination of the baby boomer’s children reaching 18 (whose parents encouraged world travel as they did in their youth), the UK coming out of recession and new, exciting, colorful media channels to bring gap year products to market resulted in an explosion of activity in the UK as Gap Year Travel and Gap Year Volunteering took off pre-, during and post-University. Demand grew, prices for air travel fell and the roots of it becoming a ‘rite of passage’ were set. In Australia the first serious waves of young Australians heading to live and work in the UK started to appear.

2000-present: online developments, global growth, natural agingThe modern Gap Year pioneers came in the form of Tom Griffiths and Peter Pedrick who brought the gap year market onto the web in 1998 with the launch of gapyear.com. The two pioneers have invented pro-ducts, offerings, phrases and concepts that form the skeleton of the global ‘Gap Year’ industry seen today.[…] The market demographic is split into those aged 18-24 (pre-, during and post-university), 25-35 (‘career gap’ also known as ‘Career Break’ – and ‘Career Sabbatical’) and 55-65 (pre- and post-retirement gappers). [...] Gap Year growth is accelerating across all age groups in the UK, Australia, New Zealand and Canada. The US is expected to witness a boom in the coming years as the small percentage of those who have passports starts to rise.

www.butler.edu/career/

EXPLOITATION DE LA LOGPAGE

Cet outil, présenté dans le cahier de l’élève, lui permet de structurer les éléments de discours constitutifs des lettres de motivation à la fois pour les activités de réception et celles de production. La logpage, reproduite dans le Guide pédagogique à la fi n de chaque chapitre, n’est que partiellement renseignée car elle ne se veut pas modélisante.

Il est important que le remplissage de la logpage se limite à des notes et non à des énoncés rédigés, afi n que l’élève se trouve réellement en situation de production lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit pas pour lui de faire une lecture oralisée ou du simple recopiage.

Dès le Step 1, les élèves pourront commencer à rensei-gner la logpage , en notant des informations concernant les types de projets, les qualités et l’expérience requises, les bénéfi ces réels ou escomptés. Ils pourront de ce fait pointer plus aisément l’adéquation entre les différents projets accessibles aux étudiants qui ont opté pour une année de césure et le profi l de ces étudiants.

Dans le Step 2, ils pourront mettre en évidence les caractéristiques d’une lettre de motivation tant du point de vue du contenu que de la forme, ainsi que l’adéqua-tion ou la non adéquation entre l’offre d’emploi et la candidature.

PAGES INTRODUCTIVES Textbook pp. 10-11 Transparent no 1

L’objectif de cette double page d’ouverture est de prépa-rer l’élève à « entrer » dans le chapitre, à mettre en éveil sa curiosité et à mobiliser les connaissances qu’il pourrait avoir du sujet. Il s’agira pour lui, dans un premier temps, d’identifi er le thème traité en mettant en relation les documents de nature iconographique qui fi gurent sur ces pages, et le titre même du chapitre. Il lui faudra aussi, dans un deuxième temps, verbaliser ses connaissances et ses hypothèses ou impressions, les confronter et les enrichir avec celles de ses camarades.

Analyse des documents n

Deux clichés qui montrent :

– Une jeune Européenne effectuant son année sabbatique dans le petit royaume du Lesotho, au sud de l’Afrique, en qualité de volontaire pour contribuer à l’éducation de

jeunes enfants. On la voit accompagner l’un d’entre eux dans ses premiers dessins.

– Une scène « éducative » auprès d’enfants. Il s’agit là d’un jeune volontaire de l’organisme international Voluntary Service Overseas qui se donne pour objectif de combattre la pauvreté dans les pays en voie de dévelop-pement. On trouvera de plus amples informations sur le site de cet organisme : http://www.vso.org.uk/Autre document : la couverture d’une brochure éditée par Real Gap Experience, un organisme pour les can-didats à une année de césure et qui propose différents types d’expériences – volontariat, emploi rémunéré, aventures, voyages, etc. Possibilité également d’obtenir des compléments d’information sur le site : http://www.realgap.co.uk

24

Phase d’échauffement n

Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors d’une phase d’échauffement.

Quelques suggestions :

– Questionnement au groupe : What are your plans for next year after you have passed your bac? Would you be ready to take a break in your studies?– En prise directe avec le chapitre : demander à quelques élèves de faire des recherches sur VSO ou Real Gap Experience avant l’exploitation des pages introductives et les mettre à contribution pour répondre aux questions de leurs camarades.

– Utiliser le transparent n° 1 (couverture du guide The Gap Year Book), et laissez réagir les élèves.

Formes de travail n

Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en collectif.

Mise en œuvre n

Étape 1 : collective

Regarder, décrire, commenter très rapidement les docu-ments des pages introductives. Attirer également l’at-tention des élèves sur le titre.

Il faudrait pouvoir obtenir :

u Who: young people – students? volunteers = not paid – children/look happy, involved, interested…

u What: working with children/helping them to…u Where: in different parts of the world – developing countriesu When: nowadays – for a year? On pourra à ce stade amorcer des suppositions sur “what is a gap year?” et noter au tableau toutes les suggestions des élèves : même si elles sont erronées, elles leur ser-viront de fi l conducteur pour entamer leurs recherches ou leur questionnement.

Étape 2, par deux : temps limité (pas au delà de 4 minu-tes).

List all the questions you have after studying these pages.

Étape 3 : en collectif, en interaction.

Mise en commun sous la forme de questions au groupe :

u Can someone tell me what VSO means? Do you know if the gap year is for students only? Does anyone in the class have an idea about what you can do during a gap year? Do you know if you have to pay if you want to join “real gap experience”? …Cette forme de mise en commun sera d’autant plus riche si des élèves ont été invités en amont (phase d’échauffement) à effectuer des recherches ciblées par le professeur.

Trace écrite refl étant les échanges au sein du groupe : une première défi nition de gap year et une liste des possibilités qui sont offertes – les questions en sus-pens.

Textbook pp. 12-17STEP 1

Architecture de l’ensemble du Step : 4 étapes n

1. Découverte rapide de ce qu’est « l’année de césure » et ses bénéfi ces : document audio (CD élève).

2. Exploration des choix qui peuvent s’offrir aux candidats à un congé sabbatique : document vidéo (DVD classe).

3. Zoom sur une expérience : étude d’un récit autobio-graphique (reproduit dans le logbook pour permettre les repérages à même le texte).

4. Analyse des avantages et des pièges à éviter : étude d’un article de presse.

1 What is a ‘gap year’? Textbook p. 12 CD élève piste n° 3

Analyse des documents n

Deux documents :

– Un document iconographique : une mosaïque de photos représentant des jeunes gens dans diverses situations de travail, dans des environnements différents lors de leur année de césure.

– Un document sonore : l’interview d’un professeur de l’université de Liverpool qui défi nit le concept de gap year, évoque les raisons pour lesquelles les étudiants choisissent cette interruption dans leur cursus scolaire et enfi n donne son avis à la lumière de ce qu’il a pu observer.

Document relativement court (1’10) et facile d’accès. Les rares diffi cultés lexicales telles que “something that people shyed away from” peuvent être aisément compensées.

Au niveau phonologique, les mots accentués et les tone units sont bien marqués et permettent l’accès au sens du document What is a ‘gap year’? comme en témoigne la transcription ci-dessous :

25Project 1 - Gap year

the gap year is a common phenomenon | that many students are considering || it used to be something that people shyed away from | because they were on a quick path to graduating from college as quickly as they could to get a job || but more and more students | who can afford to take the time off | are opting for gap years | even students with financial restrictions | and students concerned about taking time off | and where or how they could work | can find options | that are available to do service | in other coun-tries | in their own communities | to work on projects or | political campaigns | or in other words | to experience the world | before they go back to school || I think that it enriches the student experience || I think that | when students come back to school | after taking a year off | or even taking a gap year before they go to school | really can help them | to look at the theoreti-cal | or abstract learning | that they’re getting in the classroom | and apply that | to real life ||

Formes de travail n

Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif.

1. Tune in ( CD élève piste n° 5) En lien avec le thème du chapitre (avantages du pro-gramme Erasmus), cette activité de repérage des mots accentués constituera une stratégie d’accès au sens transférable au document sonore étudié dans le Make sense What is a ‘gap year’?. Elle permettra en outre aux élèves d’appréhender certains des avantages du programme Erasmus.

more than 30 other countries | participate in the programme | so youre bound to find | somewhere exciting to go || the real question | is why not || you’ve everything to gain | from improving your cv | to acquiring an international network | of new friends || take advantage | of your time abroad | by immersing yourself | in the local cul-ture | the festivals | fetes | fiestas | and parades ||

Make sense

2. Phase d’anticipation rapide pour laquelle on peut cependant donner deux minutes de réfl exion soit indivi-duelle soit en tandem, puisqu’il s’agit du premier chapitre de l’année et que les habitudes de travail et la mise en confi ance doivent s’établir.

Productions possibles :

u He may mention how many students take a year off/maybe what sort of programmes they join in/He’ll probably say if he thinks the gap year is worthwhile, if students benefi t from it and how/He may also explain why it is not a good idea / Judging from the title he may also explain what a gap year is…

3. Faire écouter la totalité du document une première fois. Avant la mise en commun, on pourra de nouveau

laisser un temps court, à deux, pour échanger les pre-miers éléments repérés. À l’issue de la mise en commun, inviter un ou deux élèves à récapituler et à comparer leurs hypothèses de départ et ce qu’ils auront compris après cette première écoute.

4. Séparer la classe en deux groupes : l’accès au sens du document ne présentant pas de diffi culté majeure, chaque groupe pourra procéder au repérage et au tri de l’information qui lui est confi ée, en s’appuyant sur les mots accentués.

Prévoir un temps d’échange au sein de chaque groupe – que l’on aura pu diviser en sous -groupes – pour échanger les données. Temps limité : 4-5 minutes maximum. Arrêt du travail par le professeur pour donner une deuxième consigne : Organize your notes and get ready to report your fi ndings. Appoint a reporter in each group.

5. a. Échange des informations et prise de notes. On pourra désigner deux ou trois secrétaires qui prendront les notes sur transparent (sous forme d’énoncés non complets) pendant que les autres élèves auront la charge de faire préciser ou reformuler les énoncés peu clairs à leurs yeux.

Donner si besoin quelques prompts au tableau : What did you say about… Can you explain what… means? When did you say…Récapitulation à partir des transparents des secrétaires et trace écrite, élaborée collectivement ou individuellement sous forme d’énoncés complets. Si la trace écrite est élaborée individuellement, le professeur pourra demander une relecture par un pair, venir en aide aux élèves indi-viduellement, demander aux élèves de noter au tableau les énoncés qu’ils ont produits et pour lesquels ils ont besoin d’aide et procéder ensuite à une reformulation / correction collective.

b. Donner un temps de réfl exion avant exploitation col-lective de cette question.

Productions possibles :

u He thinks/In his opinion… because they want to get an experience of the world – they want to be helpful, for instance…, they also want to get involved in… They have realised it is an enriching experience… it is a unique opportunity for them to…

Over to you

Phase de production orale en continu qui pourra être utilement précédée de l’activité Explaining one’s moti-vations des Language skills p. 22 du manuel.

Donner un temps de réfl exion soit en classe soit à la maison pour préparer cette prise de parole d’au moins une minute.

Lors de la prise de parole proprement dite on veillera à donner une tâche d’écoute aux autres élèves. Cette tâche d’écoute pourrait avoir pour fi nalité de faire des statistiques (pourcentage). Par exemple : nombre d’élèves intéressés ou pas par une année de césure – raisons invoquées.

Ce sera aussi une manière de travailler à la cohésion du groupe.

26

2 Which project is for you? Textbook p. 13

Analyse des documents n

Deux documents authentiques à caractère informatif et publicitaire :

– Un extrait d’un clip vidéo destiné à faire découvrir et promouvoir l’organisme de voyage i-to-i et ses pro-grammes (site consultable : http://www.i-to-i.com/). Dans cette vidéo six projets différents sont présentés ainsi que les qualités et les compétences requises pour chacun d’eux ; les bénéfi ces sont soulignés par des par-ticipants enthousiastes. On notera la force explicative et incitative des images qui, à elles seules, permettent de comprendre les projets évoqués et le plaisir évident de ceux qui les mènent. Elles facilitent la compréhension de ce document long (4’09) où l’on entend une grande variété d’accents. Nous proposons également dans le Make sense un deuxième visionnement éclaté pour faciliter l’accès au sens.

– La quatrième de couverture d’un guide à l’usage des candidats à une année sabbatique insiste également sur les diverses possibilités offertes.

Formes de travail n

En collectif.

Lexique n

Un certain nombre de mots pourront être inconnus des élèves mais facilement inférables ou compensés à partir du contexte et de l’image. Ces mots fi gurent en gras dans le tableau ci-dessous ainsi qu’une démarche d’inférence possible.

Make sense

1. Phase d’anticipation à partir de la 4e de couverture.

– Laisser découvrir le document et expliquer ce qui a été compris (texte / images).

– Recentrer plus précisément sur la consigne : type of advice expected.

Productions possibles :

u I suppose the guidebook provides advice about the best ways to travel, ranging from the cheapest to the most expensive because it is an important element when you plan your travel. It can also include tips about the way of life of the different countries because you must know how to behave in a different cultural environment.u I certainly expect to fi nd job offers and how to apply for a position, who should be contacted, which words to use…

2. Visionnement de l’ensemble du document, avec ou sans prise de notes pendant l’écoute. Mise en commun. Prendre toutes les propositions et noter quelques mots clés au tableau. Donner une minute aux élèves pour organiser ces notes, puis faire récapituler.

3. Deuxième visionnement éclaté – 6 parties corres-pondant chacune à un type de projets – pour repérages ciblés. Pour aider à la prise de notes on pourra projeter sur transparent les trois dernières colonnes vides du tableau suivant (la première indiquant le découpage de la vidéo).

a. Mise en commun après visionnement de chaque partie.

b. Faire expliciter les expressions en gras si elles ont été repérées. Si elles n’ont pas été repérées telles quelles mais que les élèves ont compensé, inférence possible avec retour sur la vidéo. Le professeur choisira deux ou trois exemples dans la même partie pour éviter que l’exercice ne devienne fastidieux et chronophage.

Exemples : You said that thanks to volunteers the life of underprivileged children can be improved, they can become independent. Listen to again and try to pick a word with the same meaning as independent.Autre façon de procéder : One of the volunteer involved in sports projects said it was absolute blast. Can you explain what he means?

type of project type of people benefi ts

0 à 1’10 community development pro-ject; in the poorest part of the world; helping underprivileged, disabled children or adults

people who love variety, caring, patient, energetic, creativenot many/scarce resources Æ use creativity to help children develop (games, arts, music, sports + teach a language)

for the children and adults: make a difference in their lives, become self-suffi cient

1’10 à 1’48 teaching imaginative, confi dent, struc-tured, react quickly (think on their feet),enjoy helping someone learn a new skill

– can be trained Æ get new skills – rewarding

27Project 1 - Gap year

1’48 à 2’38 conservation work: with all sorts of animals, animal rescue, spe-cies preservation, conservation project, game ranger

keen interest in the envi-ronment – team work – like working with their hands

– hands-on experience– learn a lot

2’38 à 3’12 building projects: houses and schools in developing countrieswork side by side with local communities

like working with their hands – ready to work for a long time

– rewarding– great feeling

3’12 à 3’44 sports projects play or coach all sorts of sports in schools, orphanages, com-munity groups

like working with youngsterslike sports

– travel overseas– give something back– learn new sports– absolute blast!

3’44 à 4’08 work experience: marketing, media, tourism, health

– develop your knowledge– practical experience for your CV or resume– helps you get a job : expe-rience that stuck out

4. Récapitulation individuelle : compléter la logpage. S’agissant du premier chapitre de l’année on aura tout intérêt à distribuer une logpage vierge sur transparent à plusieurs élèves pour qu’ils effectuent leur récapitulation dessus. Projeter ensuite ces logpages : elles pourront ser-vir de base à une récapitulation avec ajouts et retraits.

NB : l’exploitation du document étant relativement longue, si on manque de temps, on pourra diviser la classe en 6 groupes et leur demander de se concentrer sur un type de projet. La projection des transparents permettra ensuite la mise en commun lors de la phase récapitulative.

Si la classe est très à l’aise on peut aussi demander d’uti-liser la logpage dès le deuxième point du Make sense.

Over to you

5. À conduire après les activités Words et Language skills. Peut faire l’objet d’un travail préparatoire à la maison avec constitution d’un brouillon d’oral (quelques notes qui permettront de structurer la prise de parole). On pourra utilement demander aux élèves de se reporter à la page Strategies, Speaking from notes p. 130 du manuel.

Il s’agira pour l’élève de prendre connaissance des deux logos et des programmes proposés et d’exprimer son intérêt ou non pour ces propositions. Il pourra compléter ses connaissances du programme Erasmus sur le site suivant : http://www.londonmet.ac.uk/prospective/euro-peoffi ce/erasmus/home.cfm, et se reporter à la rubrique More about p. 25 du manuel pour l’organisme VSO.

Cette activité lui permettra un premier bilan sur ses centres d’intérêt.

3 A gapper’s f irst-hand account Textbook pp. 14-15

Analyse des documents n

Trois documents :

– Un article du Guardian dans laquelle une étudiante en médecine, Jennifer Davies, témoigne de son année sabbatique passée dans un petit village perdu du Canada. Outre les éléments factuels qui nous permettent de comprendre l’expérience vécue, l’auteur insiste sur les enseignements qu’elle en a tirés et explique les consé-quences déterminantes de cette année sur ses choix futurs, tant professionnels que personnels.

L’accès au sens de ce texte ne présente pas de diffi culté particulière, l’élève pourra donc le lire avec un certain degré d’autonomie.

– Une carte qui permet de situer le village et d’appré-hender la notion d’isolement à mettre en valeur dans la phase d’anticipation (remote, wilderness, in the middle of nowhere).

– Deux documents iconographiques représentant des scènes de la vie quotidienne des Inuits dans leur envi-ronnement polaire.

Formes de travail n

Traiter en collectif.

Make sense

1. a. Première phase d’anticipation qui prend appui sur les éléments périphériques du texte. À mener directement en collectif.

b. Deuxième phase : prévoir un travail en tandem pour lister les questions. Limiter ce travail à 3 minutes en demandant une prise de notes sur la thématique de la question (ex: why – how long – expensive – meet Inuits

28

– practise – way of life – ski…). Mise en commun au cours de laquelle les élèves formuleront les questions complètes. On veillera à l’intonation.

Garder une trace écrite collective de ces questions : soit sur transparent (un ou deux secrétaires), soit en séparant le tableau en trois pour gagner du temps et en demandant à trois élèves de noter tour à tour les questions posées. À l’issue de la collecte des questions

on pourra faire un point rapide si besoin sur la forme (grammaire – phonologie).

2. Lecture silencieuse. Phase de restitution organisée autour des questions posées en amont.

3. a. Phase de repérage guidé pour l’accès au sens du document. Le texte est reproduit dans le cahier de l’élève (logbook, p. 13).

Légende :

Details Inuit community Impact

Jennifer Davies, from Wales, spent her gap year in a village in the Canadian Arctic Circle. She is now studying medicine in London.After 20 hours’ travelling on three different planes, I was finally nearing my des-tination. From up in the air I searched for any sign of civilisation in the hundreds of miles of lakes and trees. I nearly missed Aklavik, which from the plane looked the size of my thumbnail.It was here in Aklavik, a remote village in the Canadian Arctic Circle, with its 350 inhabitants, one grocery store and the snowy, bitter-cold wilderness as the only distraction, that I first became interested in medicine.I had won a place on a gap-year programme to help out at the local school. The village of Aklavik is surrounded by breathtaking beauty, but is plagued by high levels of unemployment and by drug and alcohol abuse. As a teaching assistant, my job was to help out with everything from science to PE lessons, but in practice I found myself teaching. I also offered one-to-one tutoring for students with special needs. Many are suffering from the effects of foetal alcohol syndrome (FAS), a big problem within the Inuit and Gwich’in community. Foetal alcohol syndrome is the name given to the physical and mental damage caused to babies when women drink during pregnancy. The high unemployment rate here leads many people to turn to alcohol and drugs, and their children are affected.I tutored one girl who had the condition quite severely. At 13, she had a reading age of just six. I worked with her on practical skills such as cookery, finance skills and sewing. She was amazing. It was rewarding to watch her grow, but sad to see how something that could be prevented continued to affect people throughout their lives.During that year I learned a lot about the community and their way of life, but also about myself. The town offered little entertainment, so we would read, play guitar and play board games. We went for walks. You only had to walk for five minutes and it felt like you were at the end of the world. The simple life is one of the best.Since I didn’t have the right A-levels to apply for a medicine course, at the end of my gap year I applied to do a law degree. But something inside me knew it was the wrong move and I changed my mind. I went back home to Wales and spent a year doing a chemistry A-level, therefore opening the doors to a career in medicine.In Aklavik I learned to be more versatile and resilient. The small things don’t bother me anymore because I know there are bigger problems. It’s my dream to go back to Aklavik and work as a doctor.

The Guardian, August 16, 2008

5

10

15

20

25

30

35

b. Si l’ensemble des repérages peut être fait individuel-lement par chaque élève, on pourra confi er l’organisation des notes pour la restitution orale de l’un des trois thèmes (details / Inuit community / impact) à différents groupes.

On pourra également, à la fi n de cette mise en commun, faire un zoom sur les lignes 26 à 38, faire reformuler l’idée du paragraphe et déduire le sens de would itératif : there was nothing else to do so we spent most of our time reading…

4. Phase récapitulative complexe : il s’agira pour l’élève d’utiliser ce qu’il a compris du sens du document pour expliquer. Cette dernière question pourra faire l’objet d’un temps de préparation individuelle (2 minutes).

Productions possibles :

u She is probably dreaming of helping the Inuit and Gwich’in community as she has realized… As a doctor she will be able to… because she may know how to cure

29Project 1 - Gap year

them or at least how to alleviate their pain – She has new skills that’s why she hopes to…À l’issue de cette dernière activité, trace écrite proposée par le groupe.

Over to you

Il serait préférable d’effectuer en amont les 4 activités Language skills mentionnées p. 15 du manuel (activités 7 et 8 avant la question 5, activité Words et activité 6 avant la question 6).

5. Mini débat : on demande à l’élève de prendre position en son nom personnel et non pas d’adopter une posi-tion. Les avis seront suffi samment divergents pour qu’il puisse y avoir un véritable débat au sein de la classe. On veillera à mettre en place ou « restaurer » les habitudes de prise de parole en interaction acquises au cours des années précédentes.

Par exemple réagir et prendre en compte systématique-ment ce qui vient d’être dit : Like you…, unlike X…, I see what you mean but…, you’re quite right but don’t you think that…, OK, granted but for me…

Il pourra être utile de mettre quelques expressions au tableau au démarrage de l’activité, de les faire « mettre en bouche » et mémoriser de manière rapide pour que tous les élèves aient ces expressions à leur disposition.

6. Entraînement à l’expression écrite qui fait appel au vécu de l’élève. On pourra s’appuyer sur le texte étudié en amont et écrire « à la manière de ». On pourra accompagner les élèves peu autonomes ou en grande diffi culté au niveau de l’expression écrite en leur demandant de souligner et d’utiliser quelques expressions du texte, comme par exemple : It was here that I fi rst…/ During the year I learned a lot about…/ I learned to be…

4 Benefits and pitfalls Textbook pp. 16-17

Erratum : Le titre de la séquence s’intitulait Traps and benefi ts dans la 1re édition du manuel.

Analyse des documents n

Article de journal relativement long et complexe par sa structure qui informe de l’importance grandissante du phénomène en Irlande et des débats qui s’ensuivent. Le journaliste donne à voir au travers différents témoignages les raisons pour lesquelles les avis sont partagés.

À première lecture la charge lexicale peut sembler impor-tante. Ainsi pris hors contexte, des mots tels que a doss year – affl uent areas – diligent – loll about – genuinely – spurious – schemes – suitable peuvent sembler hors d’atteinte des élèves. Lors du Make sense, les activités d’inférence permettront de dépasser ces obstacles.

NB : Possibilité d’utiliser le document Debriefi ng CD élève piste n° 6 en complément (phase d’échauffement ou phase bilan) voir en remplacement de ce texte si les élèves ont besoin d’un guidage plus serré en matière de compréhension orale.

Formes de travail n

Traiter en collectif.

Variante possible : traiter en groupes le prélèvement d’indices de la question 3.

Make sense

1. Phase d’anticipation à partir des éléments périphé-riques, à conduire rapidement. Garder une trace écrite sommaire au tableau.

2. Découverte des trois premiers paragraphes de l’article à partir desquels l’élève pourra non seulement vérifi er les hypothèses énoncées précédemment mais aussi découvrir une synthèse de la teneur de l’article. Il pourra ainsi plus aisément formuler ses propres attentes.

Productions possibles :

u I’d like to know more about the critics’ arguments – I’d like to know why it’s fashionable to take a year off.u It would be interesting to know if all the gappers have rich parents or if there are ways for not so well-off students to have a gap year.Lors de cette première phase de mise en commun on veillera à faire ressortir les différentes conceptions de l’année sabbatique : une parenthèse utile ou des vacan-ces prolongées. On pourra s’appuyer sur une activité d’inférence :

(“doss year”) You’ve just mentioned that some gappers consider their gap year as a holiday. Can you fi nd a word expressing the same idea? Is that true for all gappers?

3. Lecture de l’ensemble de l’article au cours de laquelle les élèves pourront directement faire les repérages demandés.

30

Légende :

Reasons why gap years are becoming more and more popular

Information about the gap year market

Critics suggest that it is simply a doss year, an extended holiday which is usually paid for by the Bank of Mum and Dad. Its advocates, on the other hand, argue that it makes students more mature, giving them a sense of independence and a chance to see something of the real world before they go on to third-level education. Although the gap year is not nearly as popular here as in Britain, where up to a fifth of college-goers take one, there are signs that it is now becoming a fashionable option for Irish school leavers. A growing number of Irish teenagers, particularly in affluent areas, are following the example of Prince William, who was famously pictured cleaning toilets in a remote part of Chile on his gap year. Some gap-year students, or «gappies’’ as they have become known, are much less diligent, spending much of their time lolling about on beaches in places such as Thailand. Others spend their time working and saving for college. Career guidance counsellor Andree Harpur says the gap year is growing in popu-larity in Ireland because parents see that many of the voluntary schemes available are now well-organised.«It’s not just a matter of a teenager heading off on a train to Marrakech any more. Parents feel reassured when they see a programme that has been put together carefully,» she says. «I know of students who have got enormous benefits from a gap year. They might not have decided what they wanted to do. Say, for example, if they were considering social work, some kind of voluntary work could help them to make a decision.’’ As a careers advisor, Andree Harpur believes gap years are often looked upon positively by employers. «If you are prepared to get on a plane to go to work somewhere on the other side of the world, you are showing that you are adaptable. You are open to new ways of doing things. «But it has to be planned properly and it should be clear that it will only last a year. There is a danger that a student with wanderlust will not continue with their educa-tion at all.’’Gap-year students who want to do voluntary work should check carefully the credentials of the organisers of the scheme. Is the work genuinely helpful, or is it just a profit-making venture? The huge growth in the gap-year market has given rise to some spurious schemes that can do more harm than good, according to Voluntary Service Overseas, an international-development charity. VSO recently warned that badly planned, so-called “voluntourism” schemes could have a negative impact on young people and the communities they worked with. In one case, reported by the Guardian, a group of villagers in South America returned home from work to find that their houses had been painted by volunteers without their permission. [...] There are a number of more reputable gap-year voluntary schemes that are non-profitmaking. Lattitude, formerly known as Gap Activity Projects, is a well-established British charity which has taken a number of Irish volunteers abroad.“We ensure that we only offer voluntary work that is going to be worthwhile,” says Lattitude spokesman Ben Clifton. “It has to be suitable work that improves the quality of life of the people concerned.’’ The European Voluntary Service (EVS), funded by the European Commission, offers young people the opportunity to do voluntary work in other Euro-pean countries. Unlike many other gap-year schemes, the scheme does not require volunteers to pay a fee.

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

31Project 1 - Gap year

Gap-year students can also stay in Ireland and do voluntary work here. Others take on paid jobs in order to get work experience and to make themselves financially secure before going into college.

The Irish Independent, March 5, 2008

55

À l’issue de cette phase de repérage, temps de prépa-ration pour organiser ses notes, soit en individuel, en tandem ou en groupes. Mise en commun.

Inférence possible après la mise en commun.

Retrouver le mot : you have just mentioned it’s easy to fi nd volunteer programmes. Can you fi nd a word with the same meaning as programme? Now explain what sort of schemes you can fi nd on the gap-year market.You have mentioned that students with rich parents can afford to take a gap year. Can you fi nd a word with the same meaning as rich?Isoler le mot dans un contexte connu : you have said that gap-year students have to be particularly careful when they want to do voluntary work. Can you explain why? (spurious, not genuine)You have pointed out that some students didn’t get benefi ts from their gap years. Can you explain why?

Over to you

En lien avec l’activité Developing a personal statement des Language skills p. 22 du manuel à effectuer aupa-ravant.

Activité d’entraînement à la prise de parole en interaction ciblée dans le Follow-up work p. 21 du manuel.

Il s’agira pour les élèves de constituer des équipes de 5 pour défendre ou non la motion annoncée : la nécessité pour tous de prendre une année de césure. Le profes-seur pourra imposer l’une ou l’autre des positions s’il le souhaite car tous les élèves disposent à ce stade du projet de suffi samment d’éléments pour défendre une position ou une autre.

a. Phase préparatoire au débat circulaire à mener au sein de chaque équipe défendant une position. Elle consis-tera dans un premier temps à répertorier les arguments et les exemples sous forme de notes, puis à s’entraîner oralement à lancer un argument, le développer, le clore et lancer un nouveau point.

b. Phase orale : débat circulaire proprement dit. Élève 1 : lance un argument ; élève 2 : intervient au bon moment pour le développer ; élève 3 : clôt et relance un nouvel argument ; élève 4 : intervient au bon moment pour le développer ; élève 5 : clôt et relance un nouvel argu-ment ; élève 1: intervient au bon moment pour le déve-lopper ; élève 2 : clôt et relance un nouvel argument ; et ainsi de suite.

Cette forme d’entraînement au débat permet à chaque élève d’occuper les différentes positions.

À la suite de cette phase d’entraînement à défendre une position, le professeur pourra, s’il le souhaite, organiser un véritable débat donnant lieu à une évaluation (voir suggestion de grille d’évaluation p. 35 de ce guide).

RECAP

Activité qui porte sur l’ensemble du Step et qui per-met aux élèves de récapituler en fonction des docu-ments qu’ils auront étudiés et des activités qu’ils auront menées.

Cette activité pourra être conduite soit à l’oral soit à l’écrit et donner lieu à une évaluation des connaissances acquises, en particulier en matière de vocabulaire. Si l’on opte pour une évaluation orale, le critère phonologique sera également retenu alors qu’à l’écrit on s’attachera plus précisément au critère orthographique.

Textbook pp. 18-19STEP 2

Architecture de l’ensemble du Step : 1 seule étape n

Lecture et comparaison de deux lettres de motivation pour un même projet.

Cover letters Textbook pp. 18-19

Analyse des documents n

3 documents :

– Une petite annonce authentique proposant un poste de volontaire : contribuer à la protection de la nature et plus particulièrement des animaux dans diverses parties

du monde ; cette annonce, accompagnée d’une photo

d’une volontaire caressant un puma, souligne les qua-

lités requises pour un tel travail ainsi que les bénéfi ces

pour celui qui l’accomplit. On attirera particulièrement

l’attention des élèves sur l’adjectif committed puisque

32

les deux lettres de motivation déclineront différents degrés d’engagement.

– Deux lettres de motivation pour postuler au poste proposé. Ces deux lettres sont de nature très différente : la première répond précisément à l’annonce et respecte les régularités de ce type de lettre (exposition des goûts, de l’expérience acquise, des qualités personnelles, des apports…) tandis que la seconde est hors norme : le can-didat, tel un Superman de l’environnement, se pose en justicier et se dit prêt à livrer combat (champ lexical de la guerre), pour la protection de Mère Nature. La référence à l’engagement, commitment, est exagérée au niveau des mots mais rien n’est dit au niveau des actes.

Les deux lettres ne présentent pas de diffi culté particu-lière au niveau lexical.

Formes de travail n

Traiter en collectif.

Variante possible après la phase d’anticipation : classe divisée en deux groupes, chacun étudiant une lettre, puis mise en commun et comparaison.

Make sense

1. Phase d’élucidation de l’annonce : lecture silencieuse suivie d’un temps d’échange à deux et mise en commun classe entière. Amener ensuite à expliciter le profi l du candidat.

Les élèves pourront produire des énoncés tels que :

u The candidates must be interested in Conservation, i.e preservation of wildlife. They must have a special inte-rest in animals and mustn’t be scared by wild animals. No doubt they should be ready for hard work and they have to be physically fi t, I suppose that’s why they want “energetic” people. It may also mean that they must be ready to make quick decisions, for example if… I think they must be ready to give much of their time.S’assurer de la compréhension du mot committed, qui peut poser problème mais qui doit être actif pour l’élu-cidation des lettres : le professeur pourra donner une défi nition et demander aux élèves de retrouver le mot correspondant dans le texte.

u Candidates must be willing to give their time and energy to the Conservation because they think protecting nature is worthwhile, they support this cause.

2. a. Phase d’anticipation sur le contenu des lettres de motivation : sorte d’état des lieux des connaissances et des attentes des élèves en la matière. Accepter toutes les propositions et les lister au tableau.

b. Repérage des indices formels : la comparaison fera ressortir en majorité des similitudes. Une différence nota-ble : absence de paragraphes dans la deuxième lettre.

Productions possibles :

u In both letters the name and address of the adressee are written at the top, on the left handside, above…u Each of them starts with Dear Sir or Madam, …u Both applicants have used a closing formula and they have used the same…

u The second letter is much shorter and what’s striking about it is that, contrary to the fi rst one, there’s only one paragraph. Then we may wonder if the applicant has developed one or several points.

3. a. Amorcer la phase de repérage sans l’aide de la log-page cette fois : sollicitation de la mémoire immédiate ou relecture rapide par simple balayage pour prise d’indices. À mener en collectif de manière rapide. Faire procéder à une récapitulation par un ou deux élèves.

Inférence des mots : currently – oil spill – cuddling À l’issue de cette phase récapitulative :– retrouver le mot :

You’ve mentioned she is studying veterinary science, fi nd a word which could have the same meaning as “at the moment”, “now”.– isoler le mot dans un contexte connu :

You’ve said she has already proved she is a committed per-son. Can you explain on what occasion? (paragraph 2)You’ve mentioned she’d like to take care of animals. Can you explain in what way?

b. Deuxième lecture pour prise d’indices mais plus sub-jectifs cette fois puisqu’on demande à l’élève de faire un tri dans les arguments que la candidate utilise pour « vendre sa candidature ». Faire ressortir le fait qu’elle souligne à la fois les bénéfi ces qu’elle espère retirer de cette expérience “gain experience interacting with animals”, “extremely eductional for me” et ce qu’elle peut apporter au projet (Préparation de l’activité 5 ci-après).

Prendre toutes les propositions et récapituler en les faisant classer par les élèves.

Productions possibles :

u I think it’s extremely important for her to mention her studies… shows she could be useful/ helpful/ thanks to her veterinary skills/… could provide a helping hand.u On top of that, she points out that she can really contributes to the project thanks to her personal quali-ties… and refers to previous experiences to show they are real.

4. Procéder de la même façon pour la seconde lettre. Peu d’indices explicites sur le candidat et son expé-rience réelle mais nombreux indices sur ses aspirations et ses idéaux qui implicitement brossent le portrait du candidat. Faire formuler aux élèves leurs hypothèses sur la personnalité du candidat. Attirer si besoin l’attention des élèves sur les réseaux lexicaux.

Productions possibles :

u He has a keen/genuine interest in the environment/can be an activist/a militant who advocates/defends the preservation of the environment/we get the feeling that he is ready to fi ght to preserve the environment because he uses words such as…/he almost looks like a superhero…/But he doesn’t say a word about what he has done to prove his commitment to this cause…/all talk and no actions…u He may look rebellious/defi ant/insubordinate/not sub-missive as he states he is ready to wage war to protect Mother Nature.

33Project 1 - Gap year

5. Les sensibilités peuvent être différentes par rapport à l’effi cacité de ces deux lettres. Prendre toutes les propositions mais faire ressortir le fait que certains éléments manquants dans la deuxième lettre et le ton très passionné, voire agressif, peuvent être pénalisants pour le candidat.

u At fi rst sight… On second thoughts…u Well it all depends on what sort of candidate the application manager is looking for… I suppose I’d like to interview the second candidate to know more… I don’t think it’s a good idea to…u Everything considered/All in all,…

Over to you

6. À conduire dans la foulée

Jeu de rôle en semi-improvisation qui consiste à mener un entretien d’embauche. Les questions de l’employeur seront partiellement préparées à partir de la lettre mais il lui faudra aussi réagir aux réponses du candidat.

Le candidat devra anticiper les questions qui lui seront posées et se préparer à répondre. Il devra naturellement improviser pour les questions inattendues.

Important pour cette activité de nommer deux observa-teurs de l’entretien qui feront part de leurs observations

à la classe entière. Lors de la phase de préparation à l’entretien : demander à chaque tandem d’observateurs de lister les points (5 pas plus) sur lesquels vont porter leurs remarques : par exemple sur le savoir être : speaking clearly and loud enough, keeping eye contact, empha-sizing the most important arguments, being convincing without boasting about your own abilities…

7. Activité qui conduit l’élève à parler en son nom. Peut faire l’objet d’une préparation à la maison et d’une prise de parole évaluée ou non en début de séance. Peut aussi faire l’objet d’une évaluation formative : tous les élèves s’enregistrent soit chez eux soit sur le matériel à leur disposition. Fixer un temps minimum de prise de parole d’une minute.

RECAP

Évaluation formative avant la production de la lettre de motivation proprement dite.

Utiliser la logpage si besoin pour faire ressortir les rubri-ques propres à ce genre de lettre, illustrer de quelques exemples, et faire verbaliser la nécessaire adéquation entre la proposition d’emploi et les « arguments person-nels ». Faire également verbaliser les caractéristiques formelles.

YOUR PROJECT Textbook p. 21

Étape fi nale à réaliser individuellement en classe, sur une séance.

Il s’agira pour l’élève, qui envisage une année de césure, de se porter candidat à une des offres qui fi gurent sur cette page. Il pourra également, s’il le souhaite, choisir une autre proposition en se connectant à l’un des sites dont il trouvera les coordonnées sur la page More about (p. 25 du manuel).

Il lui faudra donc écrire une lettre de motivation dans l’espoir d’être retenu pour un entretien, certes fi ctif mais qui prendra une forme réelle si le professeur décide de mettre en œuvre le Follow-up work.En ce début d’année le recours à la logpage sera possible pour un temps très limité : 3 minutes, pas plus. Par la suite, pour les autres tâches fi nales, on encouragera les élèves à ne plus avoir recours à leur logpage au moment du projet.

Veiller à la réalisation des étapes préparatoires : au besoin relever certains brouillons pour voir comment les élèves procèdent.

On pourra demander aux élèves de préciser sur leur production leurs objectifs de relecture et bonifi er leur production si ces objectifs sont atteints.

Le nombre de mots à employer n’est pas précisé : il est parfaitement envisageable d’écrire une lettre de motivation de longueur variable. On pourra néanmoins, compte tenu des exigences de préparation au bacca-lauréat, donner une longueur minimale (200 mots) et maximale (300 mots).

Suggestion de grille d’évaluation n

Outre les critères de traitement du sujet et de receva-bilité linguistique, nous avons retenu pour cette lettre le critère de maîtrise de l’orthographe. Il convient par ailleurs d’attirer l’attention des élèves sur la mise en page, particulièrement importante. Les descripteurs sont adossés à ceux du CECRL. Le professeur peut toutefois, en fonction de sa classe, choisir de privilégier d’autres critères, tels que cohérence et cohésion.

34

Traitement du sujet Maîtrise de l’orthographeRecevabilité linguistique

(étendue/correction)

Degré 1 Peut mettre en adéquation sa production avec le sujet pro-posé : une lettre de motivation

2 pts

La langue est partiellement compréhensible

2 pts

Degré 2 Peut prendre en compte la quasi-totalité des rubriques spécifi ques à ce genre de lettre

4 pts

Orthographe, ponctuation, mise en page assez justes pour être suivies facilement le plus souvent

2 pts

La langue est compréhensible malgré des erreurs et un lexique limité

4 pts

Degré 3 Peut développer ou expliquer les points importants à l’aide de détails signifi catifs

6 pts

L’orthographe et la ponctuation sont relativement exacts

3 pts

La langue est compréhensible et globalement correcte

6 pts

Degré 4 Peut inclure des éléments personnels particulièrement convaincants

8 pts

Peut produire un écrit suivi, clair et intelligible qui suive les règles d’usage de la mise en page et de l’organisation d’une lettre de motivation

4 pts

Utilise une gamme assez étendue de vocabulaire et de structures appropriés

8 pts

Bonus Originalité des idées

2 pts

Objectifs de lectureatteints

2 pts

Total (max.) 8 pts + 2 pts 4 pts 8 pts

Follow-up work

À l’issue de ce travail d’écriture, proposition est faite aux professeurs de mettre en place une activité de produc-tion orale en interaction, qui pourra donner lieu à une évaluation de quelques productions (évaluation formative par les pairs ou par le professeur, co-évaluation prof / assistant…). Il nous semble important de mener ce travail pour plusieurs raisons : préparer à un véritable entretien, se préparer à un oral d’examen, faire le point en ce début d’année sur ses compétences en matière d’interaction.

Mise en œuvre (simulation pour un groupe de 25) :Photocopier les 25 lettres et les rendre anonymes. 1. Par groupes de 5 : distribuer 5 lettres différentes par groupe (veiller à ce que les auteurs des lettres ne fassent pas partie du groupe). À charge pour chaque groupe de désigner un candidat pour l’entretien.2. Cinq élèves au total auront donc été désignés par leurs pairs pour passer l’entretien. Le professeur choisira 5 « Applications managers » parmi les 20 élèves restant.3. Par groupes de 5 : un candidat, un recruteur, trois observateurs.Au terme de l’entretien, les 3 observateurs diront s’ils retiennent ou non la candidature en expliquant leurs raisons.

35Project 1 - Gap year

Suggestion de grille d’évaluation n

Prendre part à une conversation Intelligibilité et recevabilité linguistique

Degré 1 Répond et/ou réagit de façon simple

4 pts

La langue est partiellement compréhensible

2 pts

Degré 2 Peut engager, soutenir et clore une conversation simple et répéter pour confi rmer une compré-hension mutuelle

6 pts

La langue est compréhensible malgré des er-reurs et un lexique limité

4 pts

Degré 3 Peut prendre l’initiative de la parole et son tour de parole, se reprendre et reformuler

9 pts

La langue est compréhensible et globalement correcte

6 pts

Degré 4 Argumente, cherche à convaincre, réagit avec vivacité et pertinence

12 pts

Utilise une gamme assez étendue de vocabulaire et de structures appropriés. Peut nuancer.

8 pts

Bonus Originalité des idées

2 pts

Total (max.) 12 pts + 2pts 8 pts

Textbook pp. 22-23 LANGUAGE SKILLS

words Logbook pp. 8-11

A Different pronunciations of < a >

cat / { / car / A: / day / eI / clock / ¡ / door / O: / America / @ /

gap market famous watch walk negative

affl uent harm places wanted warned suitable

matter saving wander popular

activity make quality

<a> is pronounced / { / (cat) when stressed and followed by two consonants or one fi nal consonant.

<a> is often pronounced / A: / (car) when stressed and followed by <r> + consonant.

<a> is pronounced / eI / (day) when stressed and followed by one consonant + one vowel.

<a> is pronounced / ¡ / (clock) or / O: / (door) when stressed and preceeded by / w /.

<a> is often pronounced / @ / (America) when uns-tressed.

NB : Valoriser les élèves qui voient que ANY se prononce / eni /. La valeur / e / pour <a> est très rare (any et many).

36

C Skillsa.

communication skills negotiate, translate, persuade

effi ciency accelerate, clarify, plan, simplify, revise, streamline

interpersonal abilities assist, train, support, trust

leadership motivate, support, supervise, oversee, assign, coach, mobilize

creativity improvise, innovate

b.

communication skills self-confi dent, humorous, patient, outgoing

effi ciency dependable, hard wor-king, independent, well-organised, energetic

interpersonal abilities reliable, calm, easy-going, friendly

leadership demanding, responsible

creativity creative

Note : certains adjectifs proposés dans l’exercice b. ne pourront être classés dans ce tableau qui répertorie essentiellement les qualités nécessaires aux différentes compétences. Il conviendra, lors de la correction, de faire expliciter aux élèves leurs diffi cultés à classer, puis de faire expliquer pourquoi ces adjectifs ne peuvent être pris en compte dans le tableau.

Productions possibles :

u I found it diffi cult to sort out the adjective “disorga-nised” because if you want to be effi cient you have to be well-organized.u It’s diffi cult to say if to be perfectionistic is necessary to be effi cient, or to be a leader, if you are too picky it can be a hindrance.

D Qualitative commentsa.

synonyms antonyms

interesting appealing, challenging, stimulating, ins-piring, exciting, fascinating,

boring

profi table rewarding, fulfi l-ling, worthwhile, enriching

worthless

E Link wordsb.

1. although : concession

2. contrary to : contrast

3. as : cause

4. but : concession

F Types of jobs: fi nd the “odd man” out1. paid placement: traineeships, voluntary work, temporary job, freelance occupation

2. health care jobs: nurse, physiotherapist, physician, surgeon, physicist, optician, medic

3. building and construction jobs: bricklayer, engineer, stonemason, architect, retailer, plumber

4. hospitality and tourism positions: waiter, receptionist, database analyst, barmaid, catering assistant, cook, instructor

G Word bank

apply commitment confi dent

Example of sentence(s) where you found the word

I want to apply for this job Thanks to her commitment, she was able to help the Inuit girl.

He is confi dent he will get the job.

Lexical fi eld it is related to

job request duty personality traits

Part of speech verb noun adjective

Defi nitionto make a formal request for something, such as a job or a loan

dedication to a cause or principle

Having a fi rm belief in one’s own powers

Don’t forget! apply but applied Δ Δ

37Project 1 - Gap year

apply commitment confi dent

Pronunciation E'plaI kE'mItmEnt 'k¡nfIdEnt

Words with a similar meaning (synonyms)

put in, solicit dedication, engagement, devotion, duty, responsi-bility

assured, secure, self-assu-red, self-confi dent, self-possessed, sure, certain, positive

Words with the opposi-te meaning (antonyms)

broken promise, disloyalty uncertain, unsure, shy, timid, secure

Words derived from it + part of speech and defi nition

application, applicant committed,committable

confi dence,confi dently, self-confi dent,overconfi dent

Don’t confuse! (homo-phones, homographs…)

Δ Δ Δ

Collocations

to apply for a job to be committed to a cause; to commit oneself on an issue; to commit oneself to the care of a doctor.to commit to memory = to learn by heart

to have confi dence in/to be confi dent that …

Proverbs, sayings, idio-matic expressions Δ

“a man of energy and com-mitment”

“One important key to suc-cess is self-confi dence. An important key to self-confi -dence is preparation.” Arthur Ashe (American tennis player)

“I have nothing but confi -dence in you, and very little of that.”Groucho Marx (American actor and singer, 1890-1977)

speakingExplaining one’s motivations

2 Focus on language a-c. 1. “I’d like to have a year off so as to have time to decide about my future studies.”2. “I’d like to have a year off so as not to go to university immediately after high school.”3. “I want to work in an English-speaking country in order to improve my English.”4. “I’d like to work in the same place for a year in order for my parents to come and see me.”5. “I’d prefer to work in developing countries so that my work will be useful.”6. “I’d prefer to travel abroad so that I can discover different lifestyles.”Common idea expressed: wish – preference.b. So that, so as to and in order to express the benefi ts we can expect, the possible consequences of a future action.

d. Conclusions:

– So that + a clause – So as to/in order to + verb

readingUnderstanding logical links

6

Research shows that people remember stories much more than other types of communica-tion. Therefore in interviewing, storytelling can make the difference between just another job interview and a job offer.So, if you use storytelling techniques in a job interview and if you reveal anecdotes that show your key accomplishments, skills, and talents, you will become a more memorable candidate.

38

writingExpressing hopes and dreams

7 Focus on languagec. Légende : part of each sentence expressing “aspira-tions” ; verb that follows it

1. “I hope to discover a new culture.”2. “I’m looking forward to meeting people from different cultural backgrounds.”

3. “I dream of going on a challenging expedition.”4. “ I’d like to work with street children in India.”Verbs to + ing / verbs to + verb

Verbs of + ing

e.

– to + verb = a clause expressing a future.

– to + verb + ing: instead of a noun Æ verb + ing equi-valent to a noun.

I dream of going…= I dream of an adventure.

DEBRIEFING Textbook p. 24 Transparent nº 2

1. Picture

Pistes de relance :– Focus on the different people. Explain who and where they are.

– Focus on the boy in the white shirt in the middle of the photo: talk about his occupation, skills, personality traits. Could it be you?

2. StatementPistes de relance :– List different forms of adventure you can think of. Give examples.

– Say what kind of adventures you would like to live.

– Say if you agree with Helen Keller’s statement.

3. Recording CD élève piste nº 6

students see world | during | gap year

reardon likes to say gap years are about letting kids make their mistakes | before their mistakes really count || but as gap year consultants and pro-grammes proliferate | consultant steven roy good

man says not all of them | give kids that chance || if everything is taken care of for a student | that does defeat some of the purpose | of | why we re engaged in this in the first place ||

others worry that gap year programmes will become the exclusive province | of upper middle class kids | who already head to college | with many advantages || gap years tend to be more common | with wealthier kids | looking for the kind of grittier real world challenges | that johns hop- kins professor stefanie deluca says | other kids can’t avoid ||

well you know for the other end of the socio economic spectrum | the gap years not called the gap year | you know | its just called life ||

colleges say | a gap year doesnt have to be costly | students could intern with a state representative | or work on a national service programme || but the concern was enough | that princeton university | is planning to actually subsidize students | who spend a year doing public service | its hoping to convince | ten per cent of freshmen | to take a year off | before starting college || tovia smith | n p r news ||

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Pour chacun des chapitres du manuel un sujet est pro-posé pour la compréhension de l’écrit et un sujet pour la compréhension de l’oral, le premier très guidé par un ensemble de questions, le second avec un guidage

minimal. En fonction du profi l de sa classe, le professeur pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et l’autre. Pour chacun d’eux on trouvera deux appareils d’évaluation ainsi que leurs corrigés et des suggestions de barème.

Évaluation de la compréhension orale

Le support de l’évaluation orale se trouve sur le CD classe et non sur le CD élève.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 237 à 238.

Évaluation de type 1 : corrigé et barème (sur 30 pts) n

1. a. This document is…˝ a commercial.

b. It is about…

˝ podcasting resources. 4 pts

2. a. This programme was created for: ˝ travellers ˝ gappers ˝ fl ashpackers

b. It is a ˝ funny ˝ inspirational ˝ informative pro-gramme. 6 pts (1 pt par bonne réponse)

39Project 1 - Gap year

3. We talked to people of all ages and backgrounds about their gap experiences, and found out where they went and how they got both on and off the beaten track. 9 pts (1 pt par mot correct)

4. a. If you are new to podcasts, just visit us at: gap-year light.co.uk

You can listen right there and then on your PC or transfer the contents to any portable media player.b. If you are an experienced i-tunes user: click on the music stall and type in the word gap year into the search engine. Click subscribe.c. We will help you travel lighter and travel further. 11 pts (1 pt par expression complète)

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts + 2 pts de bonus) n

Type of programme a short promo/commercial for podcast resources

2 pts

Who it was created for travellers taking a gap year/a sabbatical year or later adventure

3 pts

Information provided inspiration/ideas where to go, what to do/general travel incentives,gappers’ fi rst-hand accounts + gap year industry

4 pts

How to get the information if you are new to podcasts: log on a web-site/gapyear light.co.uk/listen right there/and then on your PC/transfer the contents to any portable media player/if you are an experienced i-tunes user: click on the music stall/ type in the word “gap year” into the search engine/ click subscribe/

6 pts (1 pt par info) + 2 pts bonus

Advantages funny, informative, inspirational, easy, absolutely free

5 pts

Évaluation de la compréhension écrite

Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de « type bac » où la compréhension est vérifi ée par la pro-duction, le second ne vérifi ant que la compréhension pour une évaluation de l’activité langagière en elle-même.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 239 à 243.

Évaluation de type Bac : corrigé et barème n(sur 40 pts)1. The text is probably an extract from…

˝ an autobiographical novel.

It’s an autobiographical novel because it is a fi rst person narrative and the main character is telling about her life. 2 pts

2. She must be middle-aged, as she has grown up children and her parents are still alive. She has been married but is divorced. She is a primary school teacher in Edinburgh, Scotland. 3 pts

3. She has decided to change life: she has applied to be a volunteer abroad. 2 pts

From line 1 to line 17.

4. a. ˝ wrong: “she was sad because a love affair wasn’t working out.” (line 2-3)

b. ˝ right: “I had something worthwhile that I could contribute elsewhere.” (line 4)

c. ̋ wrong: “as I reassured my parents and children, perhaps I was really reassuring myself.” (line 16-17) 3 pts

5. The narrator was fed up with routines, she wanted to have new prospects both in her professional and personal life. As she was healthy she also thought that she could be helpful to underprivileged people, that she could share her knowledge and experience with them. She was also eager to discover another culture. She had actually applied for this position but she didn’t know what to expect : for example she didn’t know where she would be sent nor what type of position she would be offered. 4 pts

6. After being selected she couldn’t control the process any longer. She was trained and her departure was organized even if she had no idea about the destination. 2 pts

From line 18 to the end.

8. a. ˝ wrong: “I had spent my early childhood in Malay-sia and then nine of my married years in Singapore and East Malaysia.” (line 19-20)

b. ˝ right : “my arm turned into a pincushion for exotic diseases.” (line 27-28)

c. ˝ right: “I tried to read everything I could about the country but the information was often too dry and too ‘textbook’.” (line 28-29)

40

d. ˝ wrong: I would be working as a Preschool Teacher Trainer. (line 33) 4 pts

9. As she had already spent some time in Asia she ima-gined that the Vietnamese would be as gentle as the Malays and as effi cient as the Chinese. She discovered that each Asian country has a character of its own: the people, the food, the clothes are different as well as the language and the traditions. 3 pts

10. The geography, culture and traditions struck me as a tremendous symphony of colour and sound. Obviously the narrator has very positive feelings for this country; the word symphony conveys an idea of harmony and pleasure, she wants to emphasize the fact that the colours and the sounds of nature and people combine harmoniously. 2 pts + 3 pts

11. The narrator is going to experience a new start, she can’t rely on her experience. For example, she is going to assist teachers to teach Vietnamese, so she has to use a second language for her job, which she has never done before. She has never lived in a remote place with poor people. She doesn’t know if she will be able to cope with this new situation and she might think she has made the wrong decision when she applied for this position. 5 pts

12. Encore en pleine forme physique je pouvais sûre-ment apporter une contribution utile ailleurs et faire en échange l’expérience de vivre dans une autre culture. De gros fl ocons de neige tombaient sur les immeubles vétustes de la ville lorsque je cliquais sur « envoyer » pour ma candidature. Je ne savais absolument pas dans quoi je venais de m’embarquer. 5 pts

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 points + 2 pts de bonus) n

Type of document Extract from an autobiographical novel 1 pt

The main character: give as many personal details as possible

Can’t say if the main character is a man or a wo-man – married but divorced – has grown up chil-dren – middle-aged – has lived in Malaysia when a child and has spent nine years in Singapore and east Asia when married. Lives in Scotland, is a primary school teacher in Edinburgh

4 pts

Information about the main character’s decision: places – occupations – preparations

Has decided to change places: to apply to be a volunteer abroad.Sent application, was interviewed and selected, had preparation week-ends, was vaccinated.Was sent in a remote place in Vietnam, as a preschool teacher trainer: to assist teachers to teach Vietnamese as a second language to ethnic minority groups.

4 pts + 2 pts de bonus

Main character’s motivations Fed up with routines, wanted to have new prospects both in professional and personal life. Thought could be helpful to underprivileged peo-ple/ could share knowledge and experience with them. Also eager to discover another culture. Needed a challenge

4 pts

Main character’s feelings

Not really confi dent: didn’t know what was in store/was full of doubts about being able to cope with the situation and about the decision to leave.

3 pts

The main character and Vietnam Has tried to read about Vietnam before going but found only dry information. Didn’t expect Vietnam to be what it is. Discovered it has a character of its own, not just an Asian country like the others. Very impressed by the harmony of colours and the sounds

4 pts

41Project 1 - Gap year

ÉVALUATION DE L’EXPRESSION

Évaluation de l’expression orale

Transparent n° 2

Take a close look at this picture and comment on it.

Caption:Gap year volunteer in Kenya

Pistes de relance :Voir Debriefi ng p. 38 de ce guide.

What’s your favourite type of travel?What’s your favourite type of travel?Évaluation de l’expression écrite

Le professeur pourra choisir le(s) sujet(s) selon sa classe et la série :– faire traiter deux des questions en 100-150 mots cha-cune ;– faire traiter une seule question en 200-300 mots.

Sujet 1 n

How would you react if one of your parents decided to apply to be a volunteer abroad?

Sujet 2 n

If you were preparing to study abroad what aspects would you most be looking forward to experiencing or doing?

Sujet 3 n

Do you think it is important to read about a country or a place you want to visit? State your reasons.

42

Cove

r le

tter

guid

elin

esTy

pe o

f job

/pos

ition

Inte

rest

s/M

otiv

atio

nsPe

rson

ality

trai

ts/

Qual

ities

Prev

ious

exp

erie

nce

Part

icul

ar s

kills

Be

nefi t

s

To y

ou

To

the

orga

niza

tion

cons

erva

tion

cam

p:

deal

ing

wit

h w

ild

anim

als

(ele

phan

ts,

chim

paze

es, lio

ns…

)in

dif

fere

nt p

arts

of

the

wor

ld

plan

s fo

r ca

reer

to

gai

n ex

peri

ence

in

this

fi el

d/ve

ry e

duca

-ti

onal

inte

ract

wit

h an

imal

s no

t in

a z

oo b

ut n

atu-

ral h

abit

ats

ener

geti

c, c

omm

itte

d,

pati

ence

sum

mer

hol

iday

s:

loca

l env

iron

men

tal

proj

ects

(e.

g cl

eani

ng

beac

hes)

stud

ies:

vet

erin

ary

scie

nce

educ

atio

nal;

futu

re jo

bco

ntri

bute

s to

hel

p (v

et

skill

s) +

in

the

long

run

: be

com

e pa

rt

of t

he o

rga-

niza

tion

on

a pe

rman

ent

basi

s

Logbook pp. 6-7LOGPAGE

43

Spies and double agents

Project 2 - Spies and double agents

Déroulement de la séquence : différents parcours possibles n

Prévoir une durée maximale de 4 à 5 semaines, évaluation comprise. Des choix pourront donc s’imposer au pro-fesseur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, des attentes au baccalauréat, de ses centres d’intérêt et de ceux des élèves.

Pour faciliter les choix, nous vous indiquons par les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous semblent incontournables pour la réalisation du projet. Les autres documents seront au libre choix du professeur selon les séries. Il serait cependant souhaitable d’étudier un autre document du Step 1 pour élargir le choix au niveau du projet.

L’ordre de présentation des documents de réception s’organise sur une échelle allant de B1 à B2 pour la réception écrite.

Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire, on peut concevoir de faire étudier des documents différents par chaque groupe et de faire une mise en commun et une relecture approfondie en classe entière. Le nombre de textes étudiés sera ainsi plus important.

Enfi n, certaines activités d’anticipation ou de repérage peuvent être faites à la maison, la classe restant un lieu d’échanges avant tout.

PAGES INTRODUCTIVES p. 46

STEP

1

Make sense “The Cambridge Spies” p. 49

Make sense “George Blake, double agent” p. 50

Over to you p. 51

Make sense “Above all suspicion…” p. 51

/ / Over to you p. 53

Make sense “Kim Philby, a spy like no other” p. 54

/ Over to you p. 55

/ Recap p. 55

STEP

2

Make sense “Don’t deny me the children” p. 57

/ Over to you p. 58

Make sense “Missing” p. 59

/ Over to you p. 59

/ Recap p. 59

Your project p. 60

Follow-up work p. 61

Language skills p. 62

Évaluation de la compréhension / p. 65

Évaluation de l’expression / p. 67

Logpage (logbook pp. 18-19) p. 68

2PROJECT

44

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Le cadre choisi est celui du monde des espions en Angle-terre et aux États-Unis, du milieu des années 1930 à la chute du mur de Berlin, en 1989.

Ce thème s’inscrit dans les notions de confl it et d’inter-dépendance des programmes de Terminale.

Au terme de l’exploitation du chapitre Spies and double agents, l’élève sera invité à s’exprimer en tant qu’auteur à travers l’écriture d’une scène dialoguée basée sur la vie d’espions ayant réellement existé, dans le respect des codes de ce type de discours. Quatre trames lui seront proposées. Bien sûr, comme cela est indiqué dans le manuel, si l’élève songe à une autre trame plausible, on pourra l’accepter aussi. Pour ce faire, il devra respecter les caractéristiques de la narration dialoguée, tant sur le fond que sur la forme. Les documents proposés lui serviront de modèles.

La continuité avec entre les deux Steps est assurée par le va-et-vient entre des personnages réels dont le destin est un roman et des personnages de fi ction fortement ancrés dans la réalité de l’époque.

Le Step 1 aborde la biographie d’espions ayant réellement existé. Ces personnes ont travaillé dans l’ombre de nom-breuses années ; leur nom n’est devenu public que lorsque la presse en a parlé après qu’elles ont été démasquées ou après leur mort. Cette première partie présente des documents destinés à introduire le personnage ambigu de l’espion dans un contexte historique et culturel défi ni.

Le Step 2 aborde directement le type de discours en proposant à l’étude des dialogues extraits de romans d’espionnage.

Types de discours et types de texte n

Le parcours conduit à écrire un dialogue (écriture créa-tive). Les supports proposés sont donc essentiellement écrits, souvent narratifs et informatifs, mais variés (témoi-gnage personnel, article de journal d’un genre spécifi que, « blurb » d’une jaquette de DVD, portrait biographique, extraits de romans d’espionnage).

Les activités langagières de réception et d’expression orales sont aussi travaillées dans la perspective de l’écriture du dialogue.

« Cœur de sens » n

C’est la fi gure de l’espion, et plus précisément celle de l’agent double qui est au cœur de ce chapitre. Figure ambiguë par excellence qui sert un camp tout en restant dans l’autre ou qui sert deux maîtres à la fois et dont les motivations sont aussi ambiguës. Selon le point de vue, il peut y avoir les « bons » et les « méchants » mais on ne saurait oublier que quel que soit le camp, les tromperies et les machinations sont les mêmes.

L’agent double peut chercher à justifi er ses activités mais ne peut faire l’unanimité. Les traîtres honnis dans un pays sont des héros honorés dans un autre. La dua-

lité du personnage se refl ète ainsi dans la dualité de la perception que l’on peut avoir de lui.

Le cœur de sens du chapitre repose sur la notion de “deception” et donc de manipulation.

Manipulation rendue possible par la dualité du personnage de l’espion et de sa vie, où réalité et fi ction se nourrissent l’une de l’autre. On remarquera à cet égard que les romans d’espionnage, aussi invraisemblables qu’ils paraissent parfois, sont souvent inspirés de faits réels. Le destin des vrais espions peut être qualifi é sans hésitation de roma-nesque, alors que les références au quotidien, au contexte historique, l’affi chage des sentiments rend les espions de fi ction présentés dans le chapitre, très réels.

La crédibilité de l’espion repose sur le fait qu’il ou elle a su tracer une ligne apparemment infranchissable entre le personnage public (la couverture) et le personnage privé (l’espion). L’espionnage induit la nécessité d’une double identité et d’une double vie aussi étanches que possible. Il est signifi catif que dans le jargon de l’espionnage, la « couverture », ou fausse identité que les « taupes » doivent parfois s’inventer, soit appelée « légende ».

Manipulation rendue ainsi également possible par l’opa-cité nécessaire à tout espion. Une fois qu’un espion sort de l’ombre et se trouve exposé, au sens français comme au sens anglais du terme, à la lumière, ses activités doivent cesser et son personnage n’existe plus.

Cette notion de manipulation se retrouve dans toute narration. De manière générale, le lecteur est toujours, et dans les romans d’espionnage en particulier, « trompé » par le récit.

La notion de manipulation est aussi présente dans un dialogue, type de discours caractérisé par l’interaction directe où se joue l’infl uence qu’un locuteur peut / veut avoir sur l’autre. (manipulate: “to control or infl uence sb/sth so that they do not realize it”/“to control or use sth in a skilful way”).

Activités langagières n

En fi n de parcours, l’élève doit écrire un dialogue dans lequel il fera progresser l’intrigue d’un roman d’espion-nage en montrant comment un personnage en infl uence un autre. Il devra donc, lors des activités de réception à la fois écrites et orales, repérer informations, explica-tions et arguments forts mais aussi les points de vue et opinions diverses qui y seront exprimées. Il lui faudra aussi s’entraîner à la production de discours de même type. Notons que, même si la fi nalité du projet est une production écrite, une grande place est donnée aux acti-vités orales, compréhension et expression, préparant ainsi au Follow-up work du projet fi nal (Your project, p. 39 du manuel), qui consiste à jouer un dialogue.

Respecter les caractéristiques formelles du dialogue (présentation, tour de prise de parole, cohérence et cohésion...)

45Project 2 - Spies and double agents

Comprendre les informations essentielles d’une vidéo montrant une interview diffusée dans un anglais standard et portant sur un sujet déjà abordé. Identifi er le point de vue et la posture du locuteur.

Comprendre les idées et les opinions exprimées dans une présentation de fi lm au dos d’une jaquette de DVD, une nécrologie parue dans la presse, une préface, deux extraits de roman.

Outils linguistiques n

Les outils linguistiques relèvent de la langue orale et écrite.

L’écriture d’un dialogue permet d’accentuer l’intensité dramatique. Elle permet au récit de progresser par l’éta-blissement de faits bien compris, l’échange de questions (dont les tags) / réponses, de camper les personnages en rappelant, par exemple, des éléments biographiques (temps et aspect, voix passive), de faire ressortir les tensions et les émotions des protagonistes (intonation et sentiments). Les verbes de parole indiqueront leurs mouvements et leurs réactions. Ces éléments de base du dialogue seront organisés dans un souci de cohérence et de cohésion.

Éléments du contexte culturel n

During the Second World War the Allies maintained a close relationship with the USSR to combat Nazism but they never really trusted one another. This resulted in espionage of respective developments in indus-trial, nuclear and weapon technology and led to the Cold War, a continuing state of conflict, tension and competition that existed primarily between the USA et the USSR and their respective allies from the end of WW2 to the 1990s.

The Cold War saw periods of both tension and calm. Several international crises arose, such as the Berlin Blockade in 1948 and 1949, the Korean War (1950-1953), The Vietnam War (1961-1975), the Cuban Missile Crisis (1962). There were also periods of relative calm when both sides sought “detente”.

Each side was fighting the other through the CIA for the Americans and the KGB for the Soviets. Spies became part of the Cold War game. For example, in 1971, British Intelligence announced that 120 Soviet Intelligence officers were operating in Britain with diplomatic status; 105 were expelled but that incident never stopped the Soviets from infiltrating British intelligence.

Spies could also become double agents. The public had a rather romantic image of these people whose lives and exploits were portrayed in literature and cinema. The truth is it was a highly dangerous job where chances to survive if caught, were scarce. Death, either ordered by a tribunal or not, was a frequent outcome.

Spies were recruited among all social classes and some were paid large sums of money for their secret activities. Many however had a personal ideological interest in either serving their country or working for the enemy.

The most famous were part of the “Cambridge spy ring” (see their detailed biographies p. 46, 48 and 53 of this guide), whose defections to the Soviets was a major blow for the Western Camp. There are also stories of defections from Russian spies.

Spies were particularly active in the nuclear field (A.KA “Atomic spies”). It was a vital sector because of its implication for the development of deadly and powerful weapons – the atomic bomb but also rockets and missiles that could be launched from sub-marines. Ethel and Julius Rosenberg are among the most famous, but Melita Norwood, turned out to be the most important British atomic spy of the fifties and sixties.

The end of the Cold War and the break-up of the Soviet Union imposed a reduction in espionage, but dis-trust remains high and spying never ended. Several Western or Russian spies have been arrested in the past few years and expelled or jailed.

EXPLOITATION DES SPY ID CARDS ET DE LA LOGPAGE

Outre la logpage, ce chapitre propose des « cartes d’iden-tité » de différents espions à renseigner.

Les n Spy ID Cards Les Spy ID Cards constituent une aide à la récapitulation et au classement des informations collectées sur les espions ayant réellement existés. Elle concerne donc uniquement le Step 1. On y trouvera principalement des informations relatives à la carrière de l’espion(ne), telles que ses dates d’activité, ses motivations, la nature de son travail...

Les catégories à remplir sont identiques pour les espions cités. La case “other information” est laissée volontaire-ment vague de par la nature très variée des informations que l’on pourra y reporter. On y notera, par exemple, que Melita Norwood n’a jamais été poursuivie pour ses activi-tés ou qu’Aldrich Ames est encore vivant, actuellement détenu dans un pénitencier américain.

Les informations biographiques portées dans ces cartes d’identité pourront aussi éventuellement inspirer les élèves lors du projet fi nal : ils pourront y trouver des situations dans lesquelles ancrer leur dialogue.

46

La n logpageElle permet de structurer les éléments de discours constitutifs du dialogue à la fois pour les activités de réception et celles de production, tant du point de vue du contenu que de la forme. Elle ne concerne donc que les textes de fi ction étudiés dans le Step 2.

La logpage, reproduite dans ce guide pédagogique à la fi n

de chaque chapitre, n’est que partiellement renseignée car elle ne se veut pas modélisante.

Il est important que le remplissage de la logpage se limite à des notes et non à des énoncés rédigés, afi n que l’élève se trouve réellement en situation de production lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit pas pour lui de faire une lecture oralisée ou du simple recopiage.

Textbook pp. 26-27 Transparent n° 3

L’objectif de cette double page d’ouverture est de prépa-rer l’élève à « entrer » dans le chapitre, à mettre en éveil sa curiosité et à mobiliser les connaissances qu’il pourrait avoir du sujet. Il s’agira pour lui, dans un premier temps, d’identifi er le thème traité en mettant en relation les documents de nature iconographique qui fi gurent sur ces pages, et le titre même du chapitre. Il lui faudra aussi, dans un deuxième temps, verbaliser ses connaissances et ses hypothèses ou impressions, les confronter et les enrichir avec celles de ses camarades.

Analyse des documents n

Ces pages proposent une activité d’anticipation et de pré-paration, à partir de la une de Time Magazine et du journal The Times, ainsi que du titre du chapitre. Les élèves sont amenés à formuler leurs connaissances, leurs hypothèses, leurs questions sur le contenu du chapitre.

La consigne est volontairement succincte pour l’élève dans le manuel afi n de lui laisser un espace maximal d’expression.

Les deux documents et le titre mettent l’accent sur la notion de “deception” (“the act of deliberately making sb believe sth that is not true” retenue comme cœur de sens. La comparaison des documents vise à faire émerger les points suivants :

– Il s’agit de la couverture d’un magazine américain et de la une d’un journal britannique. Le professeur veillera à faire verbaliser, en insistant sur la prononciation des noms, tels que “Time is an American weekly magazine”/The Times is a British (quality) daily newspaper.”– Les sujets annoncés traitent de deux affaires d’espion-nage mettant en scène deux agents doubles. Le mot

« CIA » apparaissant clairement sur la couverture de Time, et ce sigle étant sans doute connu des élèves, on pourra déduire que Aldrich Ames est vraisemblablement américain. La nationalité du professeur Blunt pourra faire l’objet d’interrogations. Le sigle MI6 est bien à la une du Times mais est peu lisible ; en outre, il n’est pas sûr que ce sigle soit connu des élèves mais il conviendra de recueillir leurs hypothèses. Pour les guider, on pourra éventuellement leur faire lire très rapidement les quatre lignes de la colonne de droite du sous-titre et leur faire repérer “Cambridge”.

– Ames a visiblement été arrêté (“accused spy”) pendant l’exercice de son activité, alors que Blunt révèle la vérité sur lui-même lors d’une interview, plus de trente-cinq ans après les faits.

– Le traitement est émotionnel pour Time Magazine (“a shocking tale”, “rocks the USA”) et plus factuel et distancié pour le Times.

Par ailleurs, la notion de Guerre Froide n’est pas abor-dée directement pour ne pas assimiler ce chapitre à une leçon d’histoire mais les élèves pourront peut-être mentionner le terme (à partir du mot Soviet de la une du Times), l’évolution du monde depuis 1945 étant au programme d’Histoire du cycle terminal. S’ils ne le font pas spontanément, on n’insistera pas immédiatement sur ce point.

Au terme de l’étude de cette double page, il sera néces-saire de demander aux élèves de mémoriser quelques termes clés qu’ils auront utilisés ou lus, outre deception, par exemple : spies, double agent, espionnage, MI5, CIA, betrayal, mask, threat, accused, arrested, Russia, war…

PAGES INTRODUCTIVES

Éléments du contexte culturel n

Aldrich AmesAmerican spy and double agentborn, 1941, U.S.A

Aldrich Ames worked for the CIA from 1962 to 1995. He held several positions abroad and in the US. He was considered an outstanding agent for his record in discovering Soviet spies and recruiting them. However, in order to keep up with his second wife’s lavish lifestyle and desire for money, he started selling intelligence to the Soviet Union. He became the best paid double agent with a total earning of $2.7 m in 1994. He most notably betrayed the names of every Western agent working on Soviet territory and at least ten of them were executed between 1985 and 1994.He is presently serving a life sentence in a State penitentiary.

47Project 2 - Spies and double agents

Sir Anthony BluntBritish art historian and spyborn 1907, England– died 1983, England.

British art historian who late in his life was revealed to have been a Soviet spy.Known as member of the Cambridge Spy ring along with Maclean and Philby (see biographies p. 48 and 53 of this guide).As a student at the university of Cambridge, Blunt belonged to the same Marxist group as Philby Maclean and Burgess; They were recruited by the Soviet Union in the mid-1930s.He later gained consideration as an art critic and historian and consecration came when he was appointed Sur-veyor of the Queen’s Pictures, a highly honorific position and was awarded a peerage by Queen Elizabeth II. He also worked as an MI-5 (British interior security) agent, a position which allowed him to pass on secrets to the USSR.Even if most of his spying activities ended after WW2 he was instrumental in Mclean’s defection (see p. 48 of this guide). The later defection of Kim Philby in 1964 (see p. 53 of this guide) drew attention on his secret activities and he had to confess. The revelation of his treachery was only made public after he resigned both his official position and knighthood and caused great public outcry.

Phase d’échauffement n

Utiliser le transparent n° 3 (couverture de The Spy Who came in From The Cold, de John le Carré.

Cette activité ne durera pas plus de 15 mn.

On pourra demander aux élèves de réagir spontanément. Certains connaîtront peut-être le nom de John le Carré, mais si ce n’est pas le cas, on ne s’arrêtera pas sur cet auteur. On ne s’arrêtera pas non plus sur le nom de Graham Greene.

Les élèves pourront décrire ce qu’ils voient et ce que cela évoque pour eux.

Productions possibles :

u A monument… I am not sure what this monument is... It looks like the Arc de Triomphe in Paris.u It is not a building, so it is not a museum or an offi cial building.u It is behind barbed wire. This means it is in a protected /forbidden/highly guarded area.u It is a book cover.u The name of the novel is… It was written by… This novel is a spy story.u I am not sure I understand the name of the novel. Per-haps it is about a spy who came from a cold country…On les invitera à identifi er l’endroit ; s’ils ne le peuvent pas, il conviendra de leur donner This is the Berlin’s arch of triumph. It is called the Brandenburg Gate avant de leur demander ce qu’ils pourraient en savoir.

Si aucun élève n’a entendu parler de cette porte, on pourra préciser : “This arch is in Berlin. It used to be the border between East Berlin and West Berlin” et demander si ces informations les éclairent sur le titre du roman.

Si le terme “Cold War” est produit, on veillera à faire verbaliser que cette guerre ne s’appelait pas « froide » parce que l’ennemi principal était le bloc de l’Est et la Russie en particulier, pays généralement associés à un climat froid et rigoureux.

On pourra alors indiquer que l’expression “come in from the cold” est aussi une expression idiomatique qui signifi e « sortir de sa cachette / de son isolement pour revenir à la maison / rejoindre sa famille ».

À l’issue de cette activité, les élèves devraient pouvoir récapituler :

u This is the cover of a book.u This novel is a spy story.u It must be set in Berlin during the Cold War.u Perhaps it is about a Russian spy who wanted to escape/defect.u Perhaps this spy wanted to sell secrets to the West.u The barbed wire shows that the spy ran high risks/was in a dangerous situation…

Formes de travail n

Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en collectif.

Mise en œuvre n

Étape 1 : collective Regarder, décrire, commenter très rapidement les docu-ments des pages introductives. Attirer également l’at-tention des élèves sur le titre.

On pourra obtenir : u Who/where/what: two spies, Aldrich Ames (American/sold secrets to USSR for Money/Arrested)/Anthony Blunt (British spy, passed on secret information to USSR, revealed 30 years after in newspaper)u When: during and after Cold War

On pourra à ce stade demander aux élèves de déduire ce qu’est un agent double et noter au tableau toutes les suggestions des élèves : même si elles sont erronées, elles leur serviront de fi l conducteur pour entamer leurs recherches ou leur questionnement.

Étape 2, par deux : temps limité (pas plus de 4 minutes)u List all the questions you have after studying these pages.

Étape 3 : en collectif, en interactionMise en commun sous la forme de questions proposées par les élèves.a. Recueillir toutes les questions listées lors de l’étape 2.b. Poser questions ci-dessous pour étoffer, si nécessaire, les interrogations au groupe :u Does anybody know if these are isolated cases? How come nobody suspected them before? What about France? Have you ever heard of French spies?

48

STEPSSSSSSSSTTTTTTTTEEEEEEEEPPPPPPPP Textbook pp. 28-33

STEP 1

Architecture de l’ensemble du Step : 4 étapes n

1. Portrait d’espions ayant réellement existé. (manuel)

2. Autoportrait d’un agent double. (DVD, piste 2)

3. Vie publique et vie secrète d’une espionne. (manuel)

4. Portrait de Kim Philby, le plus célèbre des espions ayant existé. (manuel)

Analyse des documents n

Les pages introductives présentent les espions d’un point de vue critique.

Le Step 1, par l’intermédiaire de la jaquette de DVD du fi lm de fi ction sur les « Cinq de Cambridge » introduit les notions de :

– réalité et de fi ction ;

– deception (cœur de sens de ce chapitre) ;

– personnalités hors du commun.

Erratum : Sur la première édition du manuel, la der-nière ligne de la jaquette du DVD a disparu : “Starring four of Britain's most talented young actors, this epic yet intimate drama brings one of the twentieth century's most compelling true stories to exciting new life.”

Les logos des services secrets russe, américain et britan-nique sont donnés à analyser au préalable.

– Le KGB, (littéralement « Comité pour la Sécurité de l’État »), est pensé comme « l’épée et le bouclier » de la Révolution bolchévique et de l’Union soviétique. La faucille (qui représente les paysans) et le marteau (qui représente les ouvriers), symboles du communisme, soulignent la force et l’unité de l’Empire Russe.

– Le Secret Intelligence Service (SIS), également connu sous la dénomination de MI6 (à l’origine Military Intel-ligence [section] 6), est le service de renseignements extérieurs du Royaume-Uni. Les deux sigles fi gurent sur le logo aux côtés du blason de la reine. Le MI6 a pour but de protéger le pays de toute attaque terroriste extérieure au pays et de conduire des activités d’espionnage à l’ex-térieur du Royaume-Uni, contrairement au MI5 chargé de la sécurité à l’intérieur des frontières.

– Le nom Central Intelligence Agency ou CIA (« Agence centrale de renseignement »), entoure l’aigle, emblème national. La CIA est chargée de l’acquisition du renseigne-ment (notamment par l’espionnage) et de la plupart des opérations clandestines effectuées hors de ce pays.

1 The Cambridge Spies Textbook p. 28

Éléments de contexte culturel n

Donald Maclean Born 1913, London, England. Died 1983, Moscow, USSR

Guy BurgessBorn 1911, London, England. Died 1963, Moscow, USSR

British diplomats who spied for the USSR during WW2 and the 1950s.They were later known as members of the “Cambridge Spy Ring” along with Blunt and Philby (see bio-graphies p. 46 and 54).

As a student at the university of Cambridge, Maclean and Burgess belonged to the same Marxist group as Philby and Blunt. They were recruited by the Soviet Union in the mid-1930s.Maclean became a diplomat and was posted at the British embassy in Washington.Burgess became a BBC correspondent before WW2 and later worked for MI6 and the Foreign Office. Both men had access to highly secret information, notably on NATO and the Korean War which they imme-diately passed on to the Soviet Union.

In 1951 they learned that the CIA and SIS were about to expose them as a double agents and fled England. They reappeared in Moscow in 1956 where they publicly announced their allegiance to the Communist Party.

49Project 2 - Spies and double agents

Formes de travail n

Le travail aura lieu en classe entière, à l’exception de l’activité 4 qui donnera lieu à une première réfl exion à deux avant la mise en commun.

Make sense

1. Le paragraphe d’introduction fournit un cadre histori-que qui permet de ne pas avoir une vision manichéenne du document. Si les élèves ne l’ont pas fait avant, ils auront l’occasion d’introduire la notion de dualité en exprimant que l’espionnage était autant le fait du camp Soviétique que celui du camp occidental.

2. Même s’ils ne connaissent pas les « Espions de Cam-bridge », les élèves pourront faire le lien avec la une du Times des pages introductives où sont évoqués Blunt, Burgess, MacLean et parler du contenu du fi lm.

Productions possibles :

u I think this video deals with four British spies.Judging from the presentation they were all upper class, educated people.u The action must take place in the fi rst half of the 20th century.u In the photo, they all look very determined.3. a. Il s’agira de faire émerger les points essentiels de l’histoire factuelle des espions de Cambridge :

– 4 or 5 men recruited by the KGB while attending Cambridge University during the 1930’s;– passed on intelligence for more than 20 years;– were anti facists.b. L’activité se concentre sur les personnalités et le destin des quatre Anglais.On laissera le temps aux élèves de relire tout le texte. Faire verbaliser au préalable que cette jaquette de DVD, comme toutes les jaquettes ou les couvertures, est des-tinée à donner envie de regarder le DVD.Elle contient en conséquence, outre des faits avérés, des informations plus subjectives concernant leur vie privée. Ces informations sont données de manière à éveiller l’intérêt du spectateur éventuel, d’où l’emploi d’adverbes pour intensifi er les adjectifs.Il conviendra d’aboutir aux éléments suivants :– en apparence, ils sont tous brillants, talentueux, pas-sionnés, idéalistes, courageux ;– dans le privé, des personnalités différentes, des modes de vie et des intérêts personnels différents.

Il conviendra également de ne pas se contenter de pré-lèvement et de redite des qualifi catifs du texte mais de faire expliciter ce qui peut être sous-entendu.

Par exemple :– “the noisiest…”: Perhaps he was not discreet/very outspoken/an extrovert/a good talker.– “wickedly gifted”: This probably means he was very good at deceiving and manipulating people.– “full of nerve and verve”: Burgess was daring and courageous, very bold (on retrouvera ce mot dans la Word bank) and could talk people into doing what he wanted them to do.– “drenched in sex and scotch”: This shows that Bur-gess’s private life was probably eventful. He drank a lot and had many lovers.Après lecture silencieuse, on pourra éventuellement par-tager la classe en quatre groupes, chaque groupe étant chargé d’expliciter la description d’un espion.

Productions possibles :

u Kim Philby appears as the most talented of them all.u They were all young idealists but also had had different personalities.u Even though they were traitors, they could also be warm and funny on the outside.u I learned they had a very agitated private life.4. Il s’agit ici d’évoquer plus particulièrement leur acti-vité d’espionnage et le choc qu’a pu causer la révélation de la trahison de personnes issues de l’Establishment, étudiants dans l’une des deux plus prestigieuses univer-sités du pays, celle où est formée l’élite et d’où sortent les futurs dirigeants.

On rappellera aux élèves l’accentuation et la prononcia-tion du mot infamous.

Productions possibles :

u They were called infamous because they passed Bri-tain’s biggest secrets to Moscow.u They betrayed their own country for two decades, that’s the reason why people said they are infamous.5. Cette question tranchée n’invite pas à une réponse manichéenne. Les élèves pourront reprendre l’expression du paradoxe pour nuancer leur réponse. Il est important ici de faire émerger de nouveau la notion de dualité abordée tout au long des documents déjà étudiés.

Productions possibles :

u On the one hand, I can say they are villains because they cheated on their country, on the other hand they wanted to change the world.u Double agents are defi nitely villains to me because they know they are acting as traitors from the beginning.u They probably do not see themselves as villains; they will probably say they are idealists instead.

50

2 George Blake, double agent Textbook p. 29

Analyse des documents n

Cet extrait de la série Cold War Spies : 1945/1990 dif-fusée en 1998 sur CNN, présente le portrait d’un agent double sous forme d’une interview et de commentaires où se mêlent des images d’archives.

On notera la spécifi cité du contenu : un agent double explique ses motivations et choix, ses mensonges et sa trahison. Exercice ambigu qui interroge à la fois sur le personnage et sur le but de cette interview. S’agit-il d’équilibrer les points de vue en confrontant des justifi -cations personnelles à l’opprobre de l’opinion publique ? S’agit-il de chercher à saisir comment une personne à la carrière exemplaire « bascule » un jour dans des activités qui mettent en danger de mort ses propres collègues et compatriotes ? Ou s’agit-il de montrer qu’il n’existe pas de « bons » espions : ce que Blake a fait pour un camp, nul doute que d’autres l’auront fait pour l’autre ?

Il sera utile de faire mettre en évidence cette spécifi cité lors de la construction du sens. Les commentaires de la classe serviront à la fois à l’Over to you, question 7, page 29 et aux activités de Recap page 33.

George Blake, espion britannique, raconte son chemi-nement : fait prisonnier pendant la guerre de Corée (voir la chronologie, p. 29 du manuel), il dit avoir été scandalisé par les raids aériens dévastateurs menés par les occidentaux sur les populations civiles. Il affi rme sa honte d’appartenir à un camp capable de déployer tant de moyens contre des gens qui lui semblaient inoffensifs. Il décide alors de changer de camp, pensant que la victoire du communisme mettrait un terme à la guerre.

C’est en qualité d’agent double qu’il reprendra son activité au sein du MI6 après sa libération.

La compréhension ne pose pas de problèmes particu-liers. La photo de « Minox camera » qui accompagne le document sera commentée avant le visionnage. Les élèves reconnaîtront un appareil photo miniature qu’ils associeront aux activités d’espionnage.

L’étude de la vidéo prendra une séance. Le Over to you pourra être donné en travail à la maison et corrigé en début de séance suivante.

Formes de travail n

Travail collectif puis en groupe, puis retour en collectif.

1. Tune in

Phase d’échauffement phonologique permettant de préparer l’écoute du dialogue au niveau du repérage de mots accentués relatifs aux repères dans l’espace.

Cette activité s’appuie sur un extrait de la série Cold War Spies où il est question du tunnel creusé depuis le sec-teur américain de Berlin (chronologie p. 29 du manuel) jusqu’au secteur soviétique, grâce auquel les Alliés pouvaient intercepter les communications russes.

Il est important que les élèves comprennent bien la situation car le document vidéo commence par décrire le rôle joué par George Blake dans la divulgation de l’existence du tunnel aux Russes.

Make sense

2. Phase d’anticipation au cours de laquelle les élèves feront des hypothèses sur le contenu du document.

Lors du générique, la caméra remonte un tunnel sombre au bout duquel on peut distinguer des formes humaines tenant à la main des torches allumées. Des images de la Guerre Froide sont projetées sur les murs au fur et à mesure de l’avancée de la caméra.

Les élèves relèveront pêle-mêle les éléments reconnus. La lecture des jalons historiques (voir manuel, p. 29) facilitera le repérage. Le professeur demandera ensuite de classer les éléments en rubriques auxquelles on pourra donner les intitulés suivants : événements, personnages politiques, anonymes, armes, conquête spatiale.

Il sera ensuite facile de reprendre ces rubriques et des exemples sous forme d’énoncés.

Les tests en classe montrent que même les élèves les plus faibles sont à même de relever suffi samment d’élé-ments signifi catifs.

Productions possibles :

u I think this document will be about Cold War wea-pons... /In my opinion, it is going to be about political leaders... /It will deal with ordinary people...

Le professeur amènera les élèves à utiliser la modalité épistémique s’il juge leurs productions trop simples :

u It must be about the space conquest too.3. Commencer par l’activité Words : Pronunciation of <age> (activité A du logbook, p. 22).

Avant de visionner le document, il sera utile de faire relire l’introduction et de bien regarder les documents visuels et les légendes qui l’accompagnent afi n que les élèves aillent directement à l’essentiel et ne répètent pas des informations qui leur ont déjà été données.

Productions possibles :

u I think I understood that Blake revealed the existence of the tunnel to the Soviets...u They said that he started spying for the USSR after the Korean war.u I heard that he had a mini camera with him all the time.4. Traiter l’activité des Language skills n° 1 : Localisation and direction (manuel p. 40) au préalable.

Visionner la vidéo du début jusqu’à “…a KGB spy”.Les élèves relèveront les termes : west bombings of civilians/fl ying low/Korean villages/went home to Bri-tain/from Korea. Ils les utiliseront pour compléter leurs connaissances sur la vie de Blake.

5. Commencer par l’activité des Language skills n° 2 : Facts and fi gures (manuel p. 40).

On rappellera aux élèves l’importance de porter leur atten-tion sur les mots accentués, de les compléter par d’autres mots et de procéder par hypothèses et déductions afi n de relever un maximum d’informations importantes.

51Project 2 - Spies and double agents

La double personnalité de Blake est mise en évidence dans cette deuxième partie : on y voit le prisonnier de guerre chaleureusement accueilli lors de son retour au pays, mais aussi l’agent double qui transmet, sans état d’âme apparent, des documents secrets aux soviétiques.

Productions possibles :

u Blake came back home in a group of POWs (“prisoners of war”) released from Korea: he was treated as a hero and a victim.u He seemed very determined to pass on classifi ed fi les to Moscow.u I heard that Blake often had important documents on his desk.u He always had a mini camera with him in order to photograph important documents.u He knew he was betraying his country but he felt he was fi ghting for a new ideal.u Blake is justifying what he did.u It is like a confession; perhaps he wants people to understand and forgive.u He claims his reasons were ideological.u He implies he fought for a better world.u He probably knew he was endangering the lives of many British agents. u I wonder…/I fi nd it quite shocking that…/I can unders-tand…/I can see why… but…

6. C’est à partir des notes collectées par le professeur, ou un secrétaire, au tableau au cours des activités du Make sense que les élèves pourront compléter la Spy ID Card, p. 20 du logbook. Un élève sera ensuite amené à récapi-tuler ses informations oralement afi n que ses camarades puissent compléter leur fi che d’identité, si besoin.

Over to you

7. L’activité 3 Asking questions des Language skills (manuel p. 40) sera faite en préparation à l’Over to you.

Ce travail préparera les élèves à insérer des questions dans le dialogue qu’ils devront écrire pour le projet fi nal.

Productions possibles :

u Did you have scruples about your secret activities?u Did you think about the consequences of your deci-sion?u How could you put your colleagues’ lives at risk? u Do you think the end always justifi es the means? u What about your family? Did anyone know? Did you have to lie to them too?

3 Above all suspicion… Textbook p. 30

Analyse des documents n

Les rubriques nécrologiques sont de longueur variable selon la notoriété du défunt. Si Melita Norwood a les honneurs d’un article long, cela est en partie dû à sa per-sonnalité surprenante mais aussi au fait qu’elle rappelle aux Britanniques la trahison des « Cinq de Cambridge ». L’opinion publique pouvait, à juste titre, se demander comment une société somme toute démocratique peut donner naissance et abriter en son sein des traîtres de cette envergure.

C’est en 1999 que le public a appris que cette modeste secrétaire à la retraite âgée de 87 ans, avait livré pendant de longues années les secrets nucléaires de la Grande-Bretagne aux Soviétiques. La stupeur fut générale, car Melita Norwood était pour son entourage une charmante et aimable vieille dame. La question d’un procès pour trahison donna lieu à polémique et tergiversations au plus haut sommet de l’État. Le gouvernement d’alors renonça à toutes poursuites, affi rmant que l’âge de Melita Norwood les rendait vaines.

Les éléments biographiques donnés ne présentent pas de diffi culté particulière et les élèves n’auront pas de problème à reconstruire ce destin hors du commun.

Formes de travail n

Collective puis individuelle. Le Recap sera collectif.

Make sense

1. Phase d’anticipation à faire en classe entière. Activité en trois temps :

a. Travail sur le type de texte. Déterminer les éléments caractéristiques d’une nécrologie (retracer brièvement une vie et commenter les faits les plus marquants).

b. Réinvestissement de la notion de dualité. Mentionnée à un niveau très général, elle est maintenant réinvestie au niveau d’une personne.Possibilité de remanier la modalité épistémique sur un événement passé.

c. La validation ou non des hypothèses émises permettra aux élèves les plus faibles de déterminer plus facilement les éléments concernant le personnage public et ses zones d’ombre.

Productions possibles :

u Obituaries usually give information about the person’s life – his or her background, the reasons why he or she should be remembered…u Judging from the title, I imagine Melita Norwood was a very quiet old lady.u I had not imagined she had access to so important secrets...

52

2. Entraîner les élèves à la lecture en commençant par l’activité nº 5 des Language skills : Inferring the meaning of words (p. 40 du manuel).

a. Repérage simple du texte qui permettra de distinguer les éléments biographiques, l’origine de la révélation de son passé et les termes de la controverse sur les poursuites judiciaires.

Les éléments chronologiques seront reportés sous la forme d’une frise dans le logbook (p. 29). Faire l’activité

n° 6 des Language skills : The passive voice (p. 40 du manuel), en préparation.b. Une fois les éléments biographiques bien établis, procéder à ce repérage plus fi n permettant de distinguer le personnage public de l’espionne. Cette activité pourra être conduite en petits groupes ; un porte-parole par groupe rapportera les informations collectées. La prise de notes rapide au tableau sera assurée par le professeur ou un secrétaire.La Spy ID Card sera ensuite complétée à partir de ces notes.

Légende :Melita Norwood’s public image before her unmaskingMelita Norwood’ s secret life (what she did and why)

ObituaryMelita NorwoodLong-retired secretary who in 1999 was exposed as having given Britain’s nuclear secrets to the RussiansBefore she was catapulted into the public eye in September 1999, Melita Nor-wood lived in complete obscurity, a secretary who had worked at the Non-Ferrous Metals Research Association in London and was known to her neighbours as a “lovely old lady” who produced homemade jam. Yet Norwood was one of the Soviet Union’s longest-serving spies and the most important British female agent to be recruited by the KGB. Though the Soviet Union had better-placed and more highly qualified agents, there is no doubt that Norwood’s access to technical details of Britain’s postwar nuclear deterrent1 made her highly prized by the Russians at a time when they were seeking to develop their own atomic bomb. The scale of her treachery has been compared to that of Burgess, Maclean, Philby and Blunt. In 1999 Norwood was still living in the semi-detached house in Bexleyheath, southeast London, that she had bought in 1937 when she first embarked on her career in espionage. She had joined the British Non-Ferrous Metals Research Association five years earlier, at the age of 20. In 1935 Melita Sirnis, as she was then, was recommended to the NKVD (from which the KGB eventually sprang) by Andrew Rothstein, one of the founders of the British Communist Party. Two years later she became a fully recruited agent. For the next 40 years, working under various codenames, the last being “Hola”, Norwood passed on highly sensititive material to her controllers in the Soviet Union, significantly aiding the development of the Soviet nuclear programme in the immediate aftermath of the Second World War. It seems that she did it for ideological reasons. Norwood believed wholeheartedly in the image of the Soviet worker-peasant state, and was driven by the notion that “something” must be better than capitalism. […]As an 87-year-old she told The Times that she had no regrets. “I did what I did not to make money, but to help prevent the defeat of a new system which had at great cost given ordinary people food and fares which they could afford, a good education and health service.” She added: “In the same circumstances I know that I would do the same thing again.” […]The work by the British Non-Ferrous Metals Research Association was critical in the development of the British nuclear deterrent, named the Tube Alloys. From March 1945 onwards, she supplied a good deal of highly significant material on the top-secret project. She would remove files on Tube Alloys from her superior’s safe, photograph them with a miniature camera, then pass them on to her Soviet controller, whom she would meet incognito in the suburbs of southeast London. Stalin knew more about the construction of the British bomb than most government ministers. […] The Soviet Union exploded its first atom bomb in 1949, three years before Britain. Norwood’s activities were not confined to straightforward espionage; she acted as a recruiter too. One of her protégés was a civil servant codenamed Hunt, who for 14 years after his recruitment in 1967, provided extensive scientific, technical and other intelligence on British arms sales. […]

5

10

15

20

25

30

35

40

53Project 2 - Spies and double agents

Norwood’s treachery was exposed when the Cambridge academic, Christopher Andrew, was researching for his book The Mitrokhin Archive. Vasili Mitrokhin was a dissident KGB officer who smuggled out thousands of classified files from the Russian foreign intelligence archives, and it was among the six trunkloads of these files that the name “Hola” appeared. The archive stated that some of the scientific intelligence she provided “found practical application in Soviet industry”. When her story was made public, the Shadow Home Secretary2 Anne Widdecombe called for Norwood to be prosecuted for her “40 years of sustained treachery”. This demand, echoed by sections of the press, was refused by the Home Secretary Jack Straw, who ruled that this great-grandmother should not be prosecuted or even interviewed by the security services because of her age. It was “not in the public interest”, and would have seemed inconsistent, considering that Blunt and Cairncross had also not been prosecuted. […]Melita Norwood is survived by her daughter. Her husband Hilary, the only member of her family to know of her deception, died in 1986. Melita Norwood, spy, was born on March 25, 1912. She died on June 2, 2005, aged 93.

The Times, June 28, 2005

45

50

55

60

3. Activité à conduire en groupe. Laisser les élèves réfl échir un bref moment sur le sens de deception avant de faire un point avec la classe afi n d’éviter un contresens.

Il sera utile de (re)faire verbaliser la défi nition du mot : “deliberately making somebody believe something that is not true” pour insister sur deliberately.Productions possibles :

u In my opinion, “her deception” refers to the fact she cheated on so many people for so long.u She very clearly stated that she perfectly knew what she was doing and would do it again.u She was determined to fi ght capitalism in all possible ways.u She strongly believed in the superiority of communism, that’s why she acted against her country.

Over to you

4. Cette activité nécessite un travail préparatoire qui sera mené à la maison. Beaucoup d’élèves, si ce n’est tous,

répondront par la négative à cette question. Ce décalage est un gage de richesse lors du traitement du dialogue fi nal. Cette richesse sera renforcée par la confrontation des points de vue à l’intérieur de mini tables rondes regroupant un maximum de 6 ou 7 élèves. Un secrétaire par groupe fera le bilan à l’issue de l’échange.

Pour aider les élèves, on les encouragera à nommer des personnages d’espions qu’ils connaissent afi n de comparer ces espions et la vieille dame.

5. Cette activité simple préparera les élèves à la rédaction du texte introductif qui accompagnera leur dialogue dans le projet fi nal. On les incitera à utiliser des marqueurs temporels et logiques variés afi n de renforcer la cohé-rence et la cohésion de leur production.

6. Il ne s’agit pas d’expression personnelle mais d’un jeu de rôle : les élèves doivent se mettre à la place d’un(e) voisin(e) de Melita Norwood. Les élèves pourront enre-gistrer leurs réponses au laboratoire de langues. On leur rappellera que l’intonation et l’accentuation, à l’oral, et que la ponctuation, à l’écrit, leur permettront de donner des sens particuliers à leurs productions. L’activité n° 4 des Language skills, p. 40 du manuel : Intonation and feelings sera traitée auparavant.

4 Kim Philby, a spy like no other Textbook p. 32

Analyse des documents n

Nul se semble mieux connaître Kim Philby que Philip Knightley, l’auteur de cette préface de l’autobiographie de Kim Philby, My Silent War. Sa vie est intimement liée à celle du maître espion. C’est lui qui a révélé le scandale Philby au monde alors qu’il était journaliste au Sunday Times ; c’est à lui que Philby s’est confi é pendant six jours entiers pour un entretien quelques semaines avant sa mort, après un silence de 25 ans.

Knightley revient d’ailleurs sur cet épisode au cours du premier paragraphe de sa préface. Et sa conclusion est

pour le moins surprenante. À la question “What was Philby really like?”, sa réponse est “I am not certain I know”.

Ainsi, même le plus averti de ses biographes ne peut percer le secret de cet espion hors pair. Philby maître de l’ambiguïté, de la dualité / deception subjugue son biographe qui ne cache pas son admiration lorsqu’il retrace sa vie à grand traits dans le deuxième paragra-phe : “There has never been a spy like him […] there will never be” (l. 15-16).

La seule image que semble laisser Philby sur Kneightley est déroutante, autant pour lui, semble-t-il, que pour

54

nous : “a man at ease with himself, happy to exist quietly” (l. 27-28) “He was a charming, witty, and amusing host” (l. 30).

La réalité pointe dans les lignes 21 et 22 et dans les dernières lignes du texte lorsque le journaliste revient sur sa propre opinion, et révèle que Philby a joué un rôle dans l’exécution des époux Rosenberg et que le héros socialiste honoré par un timbre (document visuel

d’accompagnement du texte) a toujours inspiré de la méfi ance aux autorités russes. Cet homme « charmant » avait aussi envoyé des hommes et des femmes à la mort sans état d’âme. Sa dualité était telle que même ses maîtres russes ne lui faisaient pas confi ance et son talent si vertigineux que le MI6 était prêt à lui pardonner pourvu qu’il travaille pour eux.

L’étude de ce texte ne prendra pas plus de deux séances.

Éléments du contexte culturel n

Kim PhilbyBorn 1912, India. Died 1988, Moscow, USSR

British journalist, diplomat and communist spy. Deemed the most successful double agent of the Cold War period.He became a communist at the university of Cambridge in the mid-1930s. He worked as a journalist until Burgess (see biography p. 48) recruited him for the MI6 in 1940.Philby quickly worked his way up the Secret Services:– by the end of WW2 he had become head of the counterespionage operations for MI-6 and was in charge of fighting Soviet subversion in Western Europe;– in 1949, he was appointed at the Washington embassy and operated as the Liaison officer between the British and American Secret Services.

He used these highly sensitive posts to pass on highly sensitive intelligence to the Soviets and never hesi-tated to send to their deaths many Western agents working in the USSR.In 1951 he learned that the CIA and SIS were about to expose Burgess and Maclean (see biographies p. 48) as double agents and tipped them off.After both men were exposed as double agents, suspicion fell on him and he was gradually forced to resign his positions in British intelligence and became a journalist again until he fled to Moscow in 1963. The USSR made him a KGB colonel. He later published his autobiography My silent War (1968) in which he related his exploits. He remained a devoted communist all his life.

Formes de travail n

Commencer en classe entière, puis passer en individuel avant une mise en commun en classe entière. L’activité 3 sera faite en groupe.

Make sense

1. Activité en deux temps sur l’image de Kim Philby.

Le professeur renverra les élèves à la jaquette du DVD The Cambridge Spies (p. 28 du manuel) en travail préalable à la maison. Le compte rendu sera fait en classe entière.

a. La lecture du titre et le document visuel d’accompa-gnement renvoient à l’homme d’envergure exceptionnelle, célébré en héros par l’URSS qui a émis un timbre à son effi gie.

b. Le professeur attendra que les élèves repèrent qu’il s’agit de l’introduction de l’autobiographie de Philby et non pas d’un extrait de cette autobiographie.

2. a. Activité de repérage qui permettra de dresser un portrait plus fi n de Kim Philby à la lecture des commen-taires de Philip Knightley.

Cette activité pourra être conduite en petits groupes qui seront chargés chacun d’un point; un porte-parole par groupe rapportera les informations collectées.

b. La Spy ID Card (p. 21 du logbook) sera complétée pendant et après les comptes rendus des secrétaires.

3. Faire l’activité Words : Describing someone’s persona-lity (activité B du logbook, p. 22) en préparation.

On récapitulera en classe entière les commentaires de Phi-lip Knightley avant de lancer l’activité (voir activité 2. a.)

Cette activité pourra être menée en groupe. Un secrétaire sera nommé par le groupe pour rendre compte de la réfl exion au reste de la classe.

Les élèves devront rendre compte de l’admiration que Knightley a pour Philby, mais aussi de l’aveu paradoxal du biographe de savoir si peu de choses sur ce personnage hors du commun.

Les dernières lignes précisent que l’admiration du jour-naliste n’est ni aveugle ni bornée. Il sait que Philby a du sang sur les mains mais souligne qu’avec ce maître de duplicité, on n’est jamais au bout de ses surprises.

On attend des élèves qu’ils produisent des énoncés expri-mant le contraste, mais afi n de ne pas s’enfermer dans une représentation trop réduite, on les incitera à nuancer leur propos avec autant de fi nesse que possible.

55Project 2 - Spies and double agents

Pour cela, le professeur les incitera, lors de la reprise, à utiliser des adjectifs (amazing, disappointing, unpre-dictable…) et des adverbes (extremely, surprisingly...), à donner des exemples (for example, for instance, e.g, like, such as, i.e.), à indiquer les liens de cause et de conséquence (Cause: because, since, as, all the more… as, the reason why; Consequence: so, as a result, that’s why, consequently…)

Possibilité de remanier la modalité épistémique sur un événement passé pour dresser la conclusion

Productions possibles :

u Even though Knightley spent so much time with Philby, he confessed he did not really know the man.u The author might have been too close to Philby to be able to see him as he was.u It seems Knightley was really impressed by Philby.u Philby will most probably appear as extremely unpre-dictable.u Philby certainly insisted on the fact he had no remorse about defecting England, as he seemed a man “at ease with himself”.u In his own autobiography, Philby might have presented himself as a man with principles.u He might have talked about his political stance and the ideological reasons why he betrayed his country. u He might have argued that the Western camp was so arrogant/stupid/self-centered, that it could not see what he was doing.u He might also have argued that what he did was no worse than what the CIA or the MI6 were doing to agents from the Eastern bloc.u He might also have presented himself as a man of taste. u He might have talked about his interests for literature and music, travelling and discovering different ways of life.u He might have told of his meetings with important or famous people or social gatherings or parties he attended...

Over to you

Les deux activités ci-dessous prépareront les élèves à défi nir les personnages de leur dialogue fi nal aussi fi nement que possible.

4. Cette activité pourra être faite en laboratoire de langues et réinvestie lors de l’activité de récapitula-tion de la page 33. Les structures relatives à l’opinion personnelle seront valorisées (Opinions: I mean/I think that if… when…/seemingly/paradoxically/surprisingly… – Feelings: I feel…/It seems to me…/I was happy/sad/disappointed… when…).Les élèves pourront se préparer à cette activité en faisant l’activité des Language skills nº 4 : Intonation and feelings (p. 40 du manuel) si elle n’a pas été effectuée auparavant.

5. Les impressions données par les élèves sur Kim Philby lors de l’activité précédente pourront être réintroduites à titre de comparaison dans la biographie d’Aldrich Ames qu’on leur demande d’écrire.

Commencer par l’activité des Language skills nº 7 : Present perfect and preterit (p. 41 du manuel)

RECAP

Il s’agit d’un Recap sur l’ensemble du Step.

Il s’effectuera en deux temps. Il s’agit d’abord de réca-pituler des réactions personnelles données au cours de l’étude du Step, puis, dans un second temps, de dresser un portrait d’espion pour que l’élève dispose d’un peu plus de liberté que lors de son travail sur la logpage et fasse le point sur ses connaissances.

Il ne faut pas oublier que le projet fi nal mêle ces deux données.

Il sera possible d’évaluer les élèves sur l’une des deux activi-tés de Recap. L’activité 1 pourra avoir lieu au laboratoire de langues si l’établissement en est équipé. Il est aussi possible d’interroger uniquement quelques élèves en classe. Ceux qui ne seront pas interrogés évalueront leurs camarades.

Grille de coévaluation n

Dans l’ensemble, j’ai trouvé que mon camarade... Entourer la note

a exprimé une réaction personnelle claire. 1 2 3 4 5

a donné des détails et des exemples. 1 2 3 4 5

a organisé ses idées de façon logique. 1 2 3 4 5

s’est exprimé dans un anglais clair et sans erreurs majeures. 1 2 3 4 5

56

Grille d’évaluation n

S’exprimer en continu Intelligibilité et recevabilité linguistique

Degré 1 Produit des énoncés très courts, stéréotypés,ponctués de pauses et de faux démarrages2-3 pts

Langue partiellement compréhensible

1-2 pts

Degré 2 Produit un discours simple

4 à 6 pts

Langue compréhensible malgré un vocabulairelimité et des erreurs3 à 5 pts

Degré 3 Produit un discours articulé, nuancé etassez complet

7 à 9 pts

Langue globalement correcte (pour lamorphosyntaxe et la prononciation) etutilise un vocabulaire approprié6 à 7 pts

Degré 4 Produit un discours argumenté, informé,et exprime un point de vue pertinent10 à 12 pts

Langue correcte et fl uide qui s’approchede l’authenticité8 pts

Total (max.) 12 pts 8 pts

Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes n

Cette deuxième partie se concentre sur la fi ction par le biais de deux extraits de romans de John le Carré et de Len Deighton, des orfèvres du genre. Elle préparera les élèves au projet fi nal, à la fois sur le fond, mais aussi

sur la forme. Le thème de la trahison et de la tromperie y sont abordés comme dans la première partie, mais l’ancrage délibéré dans des situations crédibles donne aux personnages une épaisseur humaine que leur pro-fession leur dénie et introduit ainsi la « vie de tous les jours » dans une vie hors norme.

Textbook pp. 34-37

STEP 2

1 “Don’t deny me the children” Textbook p. 34

Analyse des documents n

Len Deighton, historien britannique né en 1929, est un auteur de romans d’espionnage de renom, seul à avoir pu rivaliser avec le grand maître John le Carré.

Bernard Samson est le héros récurrent de ses romans d’espionnage, héros, ou plus précisément anti-héros. Comme George Smiley, personnage principal des pre-miers romans de John le Carré, et à la différence de James Bond, autre grand espion britannique de fi ction, Bernard Samson n’est ni grand, ni beau, ni fort. Il doit sa longue carrière dans les services secrets à sa discrétion et à son intellect, à sa connaissance fi ne des arcanes du pouvoir et plus encore à sa connaissance de l’âme humaine. Comme George Smiley, il débusque les traîtres pour la reine et la nation mais est lui-même trahi dans sa vie privée.

Il a ainsi démasqué sa propre épouse. Confronté à un dilemme douloureux, il l’a dénoncée en lui laissant néanmoins le temps de s’enfuir. Il a ainsi temporairement

menti à sa hiérarchie pour sauver celle qui demeure la mère de ses enfants. Le dialogue sur la garde des enfants étudié ici, transcrit l’ambiguïté des sentiments de Ber-nard envers son ex-femme désormais exilée derrière le rideau de fer.

L’illustration de la page 35 du manuel permettra de récapituler la situation initiale. On y voit clairement les enjeux personnels et politiques présentés dans le texte : l’homme et la femme apparaissent dos à dos, le visage fermé, soucieux. Le mur de Berlin les sépare.

Les dessins d’enfants souriants sur fond bleu sont syno-nymes d’espoir.

L’étude de ce dialogue préparera directement les élèves à l’écriture d’un dialogue et demandera deux à trois séances.

Formes de travail n

Pour ce premier texte de fi ction, nécessaire à la prépara-tion du projet, le travail aura lieu en classe entière.

57Project 2 - Spies and double agents

Make sense

1. a. Activité d’anticipation essentielle car les élèves doivent être conscients qu’il s’agit bien de fi ction ici malgré la similitude des thèmes développés et l’ancrage dans des situations réalistes.

b. Suite de l’anticipation. Les élèves auront la possibilité de remanier la modalité épistémique sur un événement présent, ainsi que les discours directs ou indirects selon la forme choisie pour anticiper l’échange entre Bernard et Fiona.

Productions possibles :

u The title suggests the situation is very tense between Bernard and Fiona.u Bernard will be angry at his wife who betrayed him as an agent and as a husband.u Fiona will feel compelled to justify herself.u They will surely be extremely wary of each other.u He might ask her to give up the children.u Maybe she will ask him the right to visit them.

2. Activité de repérage d’informations essentielles.

Légende :

Fiona’s main wish and her arguments

Bernard’s position and his arguments

“We have to talk about the children,” I said. “There’s nothing to talk about. I want them for a holiday. It’s not much to ask.Did Tessa speak to you?” “She did. But I don’t want you to take the children.” “They’re mine as much as yours. Do you think I’m not human?Do you think I don’t love them as much as you do?” “How can I believe you love them the way I love them when you’ve left us?” “Sometimes there are allegiances and aspirations that go beyond family.” “Is that one of the things you are going to explain to little Billy when you takehim round the Moscow electric stations and show him the underground railway?” “They’re my children,” she said. “Can’t you see the danger of taking them with you? Can’t you see the way in which they’ll become hostages to your good behaviour? Isn’t it obvious that once they’rethere you’ll never again be allowed to come West all together? They’ll keep thechildren there to be sure you do your duty as a good communist and return East asevery good Soviet citizen must.” “Don’t deny me the children.” “Don’t take them to a country which they won’t be able to leave. Fiona! Look at me, Fiona. I’m saying it for your sake, for the children’s sake, for my sake too.”“I have to see them. I have to.” Nervously she went to the window, looked at it and then came back to me. “See them in Holland or Sweden or some other neutral place. I implore you not to take them to the East.”“Is this another one of your tricks?’ she said harshly. She wrung her hands and twisted the rings on her fingers. “How are they?”. It was a different voice. “Billy’s got a new magic trick and Sally is learning to write with her right hand.” “How sweet they are. I got their letters and their drawings. Thank you.” “It was Tessa’s idea.” “What’s the trick?” “What trick?”“Billy’s” “Oh! You cut a piece of rope into two halves and then make it whole again.” “Is it convincing?” “Nanny still can’t work it out.” “It’s in the family, I suppose.”“I suppose so,” I said, although I wasn’t sure what sort of trickery she was referring to, or whether she meant my sort of trickery or her own. “Will they arrest me if I come to England on my old passport?” she asked. “I’ll find out,” I promised.

Len Deighton, London Match (1985)

5

10

15

20

25

30

35

40

58

3. a. Suite du repérage, mais l’élève fi xera son attention sur la mise en évidence du non-dit. Cette activité le pré-parera à l’utilisation de verbes de parole et des adverbes de manière lors de la rédaction du projet fi nal.

b. On demande maintenant à l’élève de passer du repé-rage à l’explicitation de l’implicite du texte.

Productions possibles :

u As far as I can read Bernard has no sympathy for his wife at fi rst.u It seems he wants to make her pay for her treachery.u He does not trust her and she does not trust him but they seem to forget it for a while when they speak about the children.u At certain moments he even seems to care for her.u I can see she puts the communist party fi rst, even before her own family.Le professeur laissera un temps de réfl exion en indivi-duel ou à deux et reproduira les énoncés des élèves au tableau. Une phase de négociation de la trace écrite relative à la cohérence de l’énoncé et à la forme est ensuite souhaitable.

4. Phase de bilan et remplissage de la logpage sous forme de notes, exclusivement.

À l’issue du remplissage de la logpage, on pourra deman-der de récapituler le texte en prenant l’illustration de la page 35 comme support.

Over to you

Les trois tâches proposées ici prépareront l’élève au projet fi nal à différents degrés.

5. Faire reformuler au préalable la défi nition du mot allegiances : “A person’s continued support for a country,

political party, religion or rule” puis faire reformuler la citation aux élèves.

Travail argumentatif oral plus détaillé que ceux proposés dans le Step 1 qui permettra aux élèves de s’interroger sur les motivations qui poussent les personnages à agir de façon aussi risquée. Cela les aidera grandement dans le choix des adjectifs et des adverbes qui leur permettront de caractériser leurs personnages lors de l’écriture du dialogue fi nal. (La jaquette du DVD Cambridge Spies à la page 28 du manuel pourra aider les élèves à faire cette activité).

Productions possibles :

u Fiona is idealistic and passionate but what she did cannot be forgiven. I do not agree with her.u How could she have the nerve to give up her children? I would never do that.u She surely did not measure the consequences of her actions.u I disagree with her because sooner or later she will have to explain what she did to her children.u I am not sure the Soviet Union will be grateful for her sacrifi ce.

6. Les activités 2 et 3 ont montré toute la rancœur que Bernard conçoit à l’égard de Fiona. Tessa aura sûrement dû faire preuve de beaucoup d’obstination et de persuasion pour le convaincre de rencontrer son ex-épouse. Le dialogue sera certainement heurté en raison des réticences de Bernard. Faire en entraînement les activités des Language skills nº 8 et 9 : Pleading and imploring et Coherence and cohesion (p. 41 du manuel).

7. Activité écrite visant à préparer le projet fi nal. Les élèves utiliseront les connaissances acquises tout au long de ce chapitre : attitudes et sentiments des personnages, déplacements, questions, réactions...

2 Missing Textbook pp. 36-37

Analyse du document n

John le Carré est LE grand nom du roman d’espionnage britannique. Si ses premiers romans se déroulent dans le contexte de la Guerre Froide, la chute du mur de Berlin et les transformations de l’empire soviétique n’ont pas tari son imagination. Ses héros sont toujours complexes et discrets. Leurs histoires sont moins cen-trées sur l’intrigue et l’action que sur leurs interroga-tions philosophiques , sur le sens de leur vie où la réalité, toujours mouvante, n’est jamais celle que l’on voit.

Son espion emblématique, George Smiley, est ainsi confronté au fi l de ses romans, à des manipulations et trahisons en tous genres, y compris celles de sa hiérarchie, ou celles de son épouse adultère avec son collègue et meilleur ami, qui se révèle lui-même être une taupe.

A Perfect Spy est l’histoire de Magnus Pym, maître espion britannique. Lorsqu’il disparaît, ses collègues le suspectent de désertion et de trahison.

Les personnages présents dans cet extrait, à savoir son épouse, Mary, et son supérieur, Jack Brotherhood, sont des personnages majeurs du roman grâce auxquels le lecteur va découvrir au fi l de la lecture, un Magnus Pym en crise profonde d’identité à force d’intrigues, de tromperies, de secrets, même envers les personnes dont il est le plus proche.

L’extrait choisi se situe au début du roman, immédiate-ment après la disparition de Pym. Le sens de cet extrait ne se dénoue que lorsque l’on aura mis en évidence qui dit quoi, qui cache quoi et dans quel but.

Formes de travail n

En classe entière, puis en groupe.

59Project 2 - Spies and double agents

Make sense

1. Anticipation sur le titre et l’introduction en deux parties.

a. Remplissage rapide de la logpage, devenue main-tenant familière aux élèves pour établir la situation de communication.

b. Rebrassage des questions (indispensables pour le projet fi nal). On insistera sur la verbalisation de ces questions et sur leur réalisation phonologique, en vue du Follow-up work. Le professeur sera attentif au rythme, à l’intonation, à l’accentuation et à la prononciation des phonèmes.

2. Mise en commun sans aide particulière de ce que les élèves ont compris tous seuls. Ici aussi, il ne s’agit pas de tout restituer dans le détail mais de poser qui parle, les faits et les réactions en tenant compte du statut de chaque protagoniste.

3. a. b. Zoom sur le texte en deux étapes dans la pers-pective du projet fi nal.

Partie dialoguée : échange d’informations par le jeu des questions / réponses entre Mary Pym et Jack Bro-therhood.

Partie narrative : informations sur les déplacements et les sentiments des protagonistes sous forme de phrases complètes et non plus de verbes de parole, d’adverbes, de dialogues. À l’inverse du texte précédent “Don’t deny me the children”, les personnages jouent ici au jeu du chat et de la souris et se doivent de ne pas exposer leurs sentiments de façon trop explicite, même si cela se révèle impossible en fi n de compte.

c. Productions possibles :

u The questions he asks show that he suspects Pym of having defected…u He is questioning Mary in order to…u He wants Mary to confi rm his feelings.u He suspects her of hiding the truth.u He is trying to make her say that she suspects her husband of having defected.u He means to put pressure on her.

4. a. Il s’agit ici de faire remarquer que Jack à un ascen-dant psychologique sur Mary, qu’il cherche à la pousser dans ses derniers retranchements en se montrant dur et cassant afi n de provoquer une crise dont l’issue sera la confession de Mary sur la réalité de la disparition de son mari.

b. À ce stade, les élèves doivent échanger librement entre eux et verbaliser que cette pause correspond au point culminant du dialogue où les personnages vont pouvoir clairement se positionner par rapport à la disparition de Pym : a-t-il été enlevé ou a-t-il trahi son pays ?

5. Activité de récapitulation permettant aux élèves de rendre le développement des faits aussi clair, cohérent et pertinent que possible.

Jack ne croit pas à la thèse de l’enlèvement mais ne le dit pas. Le doute est transcrit par la question. L’utilisation de “I wonder” est rhétorique, elle montre le doute, voire le sarcasme de Jack. Se retient-il par décence envers Mary, par incrédulité ou simplement parce que, là encore, il cherche à pousser Mary dans ses derniers retranchements et à la faire verbaliser elle-même l’inconcevable ?

Productions possibles :

u Jack’s question does not imply an answer.u By saying “worse than kidnapping”, Jacks means Magnus may have defected and joined the Russian secret services.u A defection seems to be more embarrassing for the secret services than a kidnapping.u Defecting seems to be the worst thing a spy can do.

Over to you

6. Cette activité orale préparatoire au Follow-up work de la page 39 du manuel, aidera les élèves à prendre conscience du rythme des phrases, de la ponctuation, du choix et du nombre de verbes de parole, d’adverbes et d’adjectifs qu’ils utiliseront pour le projet fi nal.

Le professeur pourra distribuer un agrandissement du passage sur photocopie sur laquelle les élèves indiqueront les mots et les syllabes accentués ainsi que les intona-tions fi nales. Ce travail de « marquage » phonologique devra être lié aux sentiments des personnages discutés et explicités lors de l’activité 4. b.

7. Travail écrit préparatoire au projet. Il s’agit d’un jeu de rôles au cours duquel les élèves s’approprieront la psychologie des personnages et rebrasseront la construc-tion des questions. Si les activités sur les tags (n° 10 et 11 p. 41 du manuel) ont été réalisées en amont, la production de tags dans le dialogue sera souhaitable.

RECAP

Phase de synthèse sur la problématique du chapitre. La crédibilité de l’espion repose sur le fait qu’il (ou elle) a su tracer une ligne apparemment infranchissable entre le personnage public (la couverture) et le personnage privé (l’espion). L’espionnage induit la nécessité d’une double identité et d’une double vie aussi étanches que possible. Dans quelle mesure, peut-il / elle tenir cette posture ?

L’espion est maître dans la faculté de tromper les autres et peut-être de se tromper lui-même. Il lui est sûrement très diffi cile de développer et de maintenir des relations humaines basées sur la confi ance.

60

YOUR PROJECT Textbook p. 39

Étape fi nale à réaliser. L’élève a pour but d’écrire une scène dialoguée à l’intérieur d’une histoire d’espionnage, à partir d’une des quatre trames proposées Bien sûr, comme cela est indiqué dans le manuel, si l’élève songe à une autre trame plausible, on pourra l’accepter aussi. Il est envisageable pour les élèves les plus autonomes de lire les textes du chapitre qui n’auront pas été étudiés en classe pour en extraire les éléments factuels et créer une histoire. On pourra aussi proposer de se reporter à la rubrique More about (page 43) soit pour lire d’autres extraits de romans d’espionnage, soit pour visionner des fi lms qui lui permettront de lire et d’entendre des dialo-gues. Les sites internet proposés dans le More about lui permettront de trouver d’autres situations pouvant servir de base à un dialogue.

Quelle que soit la situation choisie, il devra respecter les caractéristiques du discours mises en évidence lors des activités de réception, tant sur le fond que sur la forme.

Enfi n, il pourra s’appuyer sur la page Strategies “Writing a narrative dialogue” (p. 38 du manuel) qui récapitule les différentes stratégies mises en œuvre dans le chapitre et qui aura pu être revue en dehors du temps de classe.

L’évaluation proposée ci-dessous se présente en quatre degrés de réussite, selon trois grands paramètres : respect de la consigne (sur le fond comme la forme) et recevabilité linguistique.

Suggestion de grille d’évaluation n

Écriture créative Maîtrise de l’orthographe Recevabilité linguistique

Degré 1 Peut écrire un dialogue élé-mentaire sous la forme d’une suite de phrases

2 pts

Ponctuation propre au dia-logue et mise en page peu clairs

1 pt

La langue est partiellement compréhensible

2 pts

Degré 2 Peut écrire un dialogue simple, clair et linéaire où la trame factuelle est cohérente

4 pts

La ponctuation et la mise en page sont assez justes pour être suivies facilement le plus souvent

2 pts

La langue est compréhensi-ble malgré des erreurs et un lexique limité

4 pts

Degré 3 Peut produire un dialogue simple, clair dont les idées s’enchaînent.

Peut intégrer des sentiments et des réactions.

6 pts

L’orthographe est exacte mais peut subir ponctuellement l’infl uence de la langue maternelle

3 pts

La langue est compréhensi-ble et globalement correcte, variété lexicale des “speech tags”

6 pts

Degré 4 Peut produire un dialogue élaboré où les tours de parole s’enchaînent naturellement.

L’introduction présente le contexte de façon très claire.

8 pts

Peut produire un écrit suivi, clair et intelligible qui suive les règles d’usage de la mise en page et de l’organisation

4 pts

Utilise une gamme assez étendue de vocabulaire et de structures appropriées

8 pts

Bonus Éléments culturels pertinents

2 pts

Total (max.) 8 pts + 2 pts 4 pts 8 pts

61Project 2 - Spies and double agents

Follow-up work

À l’issue de ce travail d’écriture, il est proposé de faire jouer le dialogue. Cette activité pourra donner lieu à une évaluation de quelques productions (évaluation formative par les pairs ou par le professeur, co-évaluation prof /assistant…).

Le dialogue sera appris par cœur et récité ou lu.

Suggestion de grille d’évaluation n

Partie prise en charge par le professeur :

Système phonologique

Degré 1 La prononciation est compréhensible par le professeur mais ne le serait pas pour un locuteur natif.

4 pts

Degré 2 La prononciation est en général suffi samment claire pour être comprise malgré un net accent étranger qui peut nuire à la compréhension.

6 pts

Degré 3 La prononciation est clairement intelligible même si un accent français est quelquefois percepti-ble et si des erreurs de prononciation surviennent occasionnellement.

9 pts

Degré 4 Prononciation et intonation claires et naturelles.

12 pts

Bonus Peut varier l’intonation et placer les accents de phrases correctement afi n d’exprimer de fi nes nuances de sens.

+ 2 pts

Total (max.) 12 pts + 2pts

Partie prise en charge par les élèves :

Aisance à jouer la scène

Peut se faire comprendre en lisant ou en récitant.

2 pts

Peut se faire comprendre et transmettre du sens par le ton de sa voix et son jeu.

4 pts

Peut inclure des déplacements, des regards, des mouvements qui rendront le dialogue naturel.

6 pts

Peut improviser pour maintenir la spontanéité.

8 pts

62

Textbook pp. 40-41 LANGUAGE SKILLS

words Logbook p. 22

A Pronunciation of <age>

b. village, cabbage, cottage, luggage, damage, language, envisage, advantage, etc.

c. When <age> is not stressed (generally the fi nal syllable of the word) it is pronounced /eIdZ/.

d. <age> is stressed in this word as is pronounced /IdZ/.

B Describing someone’s personality

Légende :

Smiley’s physical appearance

Impression his physical appearance made on Miss Brimley

Watching him, Miss Brimley wondered what impression Smiley made on those who did not know him well. She used to think of him as the most forgettable man she had ever met; short and plump, with heavy spectacles and thinning hair, he was at first sight the very prototype of an unsuccessful middle-aged bachelor in a

sedentary occupation. His natural diffidence in most practical matters was reflected in his clothes, which were costly and unsuitable.

John le Carré, A Murder of Quality (1962)

C Speech tags

b. In dialogue 1: the reader knows who is speaking and what he/she is saying.

In dialogue 2: the reader knows who is speaking, what he/she is saying and how they are saying it; the reader knows how the speakers feel.

c. In dialogue 2, the man “murmurs” and “moans”. This means he feels very unhappy. The girl “confesses”, which means she does not want to hurt him. Perhaps she is going to tell him an unpleasant piece of news.In dialogue 3, the man is very angry; the girl wants to calm him down.d. The line of silence means the man is so surprised that he does not know what to say.e. In dialogue 3, the reader knows the man is furious, almost violent. Perhaps he suspects something is going on between her and their boss.In dialogue 4, it is more diffi cult for the reader to know for sure what the man and the girl really feel.

D Word bank

expose deception bold

Examples of sentences with the word

Melita Norwood was exposed at the age of 87.

“Her husband Hilary, the only member of her family to know of her deception.”

(Textbook p. 30, l. 139-141)

Burgess was very bold.

Lexical fi eld it is related to

disclosure and uncovering

untruth and duplicitypersonality trait: braveand daring

Part of speech verb noun adjective

Defi nition To reveal the guilt or wron-gdoing of: expose a criminal.

a ruse / a trick exhibiting courage and bravery

Don’t forget! exposure: the act of showing sth that is hidden = to denounce

exposition: an event at which people show and sell their products = a trade fair

exhibition: a collection of things, often works of art, that are shown to the public = a display

Pronunciation /Ik'sp@Uz/ /dI'sepS@n/ /b@Uld/

Words with a similar meaning (synonyms)

reveal, uncover, diclose artifi ce, device, gimmick, imposture, manoeuver

fearless and daring; courageous.

Words with the opposite meaning (antonyms)

guard, protect, save, shield frankness, honesty, honor, openness, trustworthiness,

afraid, cowardly, fearful, meek, shy, timid, weak

63Project 2 - Spies and double agents

expose deception bold

Words derived from it (+ part of speech and defi nition)

exposition/exposure/ expository

boldly (adv.): same meaning

boldness (n): same meaning

Don’t confuse! (homophones, homographs)

deception and disappointment (dissatisfaction)

from “bowl” = to throw a ball or bowl

Collocations expose the dangers of... deception on his mind bold as brass (= impudent)

Proverbs, sayings, idioma-tic expressions

“I expose slavery because to expose it is to kill it.” Frederick Douglass (American author and slave, 1817-1895)

“Every violation of truth is not only a sort of suicide in the liar, but is a stab at the health of human society.”Ralph Waldo Emerson(American essayist, philoso-pher and poet 1803 –1882)

“War is based on deception.” Sun Tzu (Chinese general, born 500 BC)

There are old agents and bold agents.

listeningLocalisation and direction

1

berlin was a communications hub where count-less soviet bloc phone and teleprinter lines criss-crossed beneath the city

to intercept them the americans and british drove a tunnel deep into the soviet sector

the purpose of the berlin tunnel was to tap the communications lines of the soviet forces in east germany and poland and their links with moscow in order to provide current intel-ligence on those forces and also early warning the lines from the taps would come down into the tunnel itself and first they would be amplified because then we had to run the lines into the area of the warehouse where we had hundreds and hundreds of recorders that oper-ated day and night and recorded every single piece of stuff

Facts and fi gures

2 Transcription

born on the thirteenth of october nineteen twen-ty fi ve | margaret thatcher was prime minister of the united kingdom | from nineteen seventy nine | to nineteen ninety || and leader of the con-servative party | from nineteen seventy fi ve | to nineteen ninety || she is the only women | to hold either post || she won a seat | as the mp for finchley | in nineteen fifty nine | as a conserva-tive || when edward heath formed a government | in nineteen seventy | he appointed thatcher | as secretary of state for education | and science ||she became leader of the conservative party | in nineteen seventy five | and went on to become the first woman | to lead a major political party | in the uk ||

Important information: Born on the 13th of October, 1925/Prime Minister from 1979 to 1990/leader of the Conservative Party from 1975 to 1990/only woman to hold either posts/MP for Finchley in 1959/1970, secretary of State for education and science/leader of the Conservative Party in 1975

speakingIntonation and feelings

4 b. Surprise : Robert Redfordk worksk for the KGBk

The summer holidaysk will onlyk last for threek weeksk

Certainty : Robert Redfordm worksm for the KGBm

The summer holidaysm will onlym last for three weeksm

Doubt : Robert Redford works for the KGB k

The summer holidays will only last for three weeksk

Anger : Robert Redfordm worksm for the KGBm

The summer holidaysm will onlym last for threem weeksm

64

readingInferring the meaning of words

5

word from the paragraph word(s) that helped me meaning

culled his years in British intelligence accumulated

shadowy light somber

assignment career duty

writingCoherence and cohesion

9 “What’s happened to the Düsseldorf fl ight?” he inquired.“That sort of thing happens. We are often having delays in Autumn.”“Why don’t you make an announcement, then?” he suggested, indicating with a nod the telephone in front of her.“Who fl ies that plane?”“What’s the name of the pilot?”The girl was shocked, “He is the best”.

Tags

10 Focus on language1. b. A tag has been added after the proposition.

– Sentence 4: positive statement (verb Be, preterit); Be (auxiliary, negative form) + subject.

– Sentence 5: positive statement (passive form: Be, present + PP); Be (present, negative form) + subject.

– Sentence 6: negative statement (can + neg + present); can (positive form).

The affi rmative statement is transformed into a question. The speaker appears unsure and asks for confi rmation in all three sentences.

c. 4. Melita Norwood was a KGB agent, wasn’t she?

5. Kim Philby is described as a perfect spy, isn’t he?

6. Fiona can’t go to England to see her children, can she?

In all three sentences:

– positive statement = negative tag;– negative statement = positive tag.

2. a. Mary Pym has just suggested that her husband has disappeared because he has been kidnapped. From the start of the passage, we can surmise that Jack Brothe-

rhood suspects Pym of being a double agent. Here, he wants Mary to understand that he suspects her of trying to protect her husband. He knows she is intentionally leading MI6 on the wrong track and that he will not be deceived. He is being very ironical.

He is not asking for confi rmation but expressing his opinion. This tag question is not a real question. It is like a rhetorical question.

b. “Well, well,” said Brotherhood at last. “That would make you feel better, would it?”

The statement is positive; the tag is positive too, unlike sentences 1, 2, 3.

3. “This double agent never wanted money, did he?”

This sentence could be said after the arrest of a double agent. The investigators have proof or strongly suspect that the double agent received money. They are not asking for confi rmation but are implying that thinking the double agent never wanted money is wrong.

“You think working for MI6 is easy, do you?”

It could be said during a job interview at the MI6. The candidate does not seem to be right for the job. The speaker knows working for the MI6 is extremely diffi -cult and dangerous. He is not asking for confi rmation but wants to show his feelings. He is probably sounds annoyed and a little ironic.

4. General rule:

– positive statement = negative tag;– negative statement = positive tag.

The speaker is asking for confi rmation of his state-ment.

But, sometimes:

– the statement is positive; the tag is positive or the statement is negative and the tag is equally negative;– the speaker is not asking for confi rmation because he is convinced he knows the truth. He can be slightly provocative and ironic because he is annoyed.

65Project 2 - Spies and double agents

DEBRIEFING Textbook p. 42

1. PicturePistes de relance :– What’s the general impression conveyed by this docu-ment? Why?

– Compare this painting with the Time Magazine cover page 26.

2. StatementPistes de relance :– Drawing from the spies you have read of, or heard of in this chapter, give reasons and examples.

– Is there a bit of spy in you?

3. Recording CD élève piste n° 10

when youre offered the chance to be part of the secret world | you dont really think too much about it || youre just curious | you want to know what its really like || and you always figure | that if you dont like it | you can leave later ||theres a quote on the bbc web site | from an ex mi5 officer that says | theres a little bit of spy | in everyone || is that true ||i think wed all like to be | part of that secret world | to feel that sense of power | of knowing what nobody else knows || so | there is always that | grain of attraction for everybody | but whether everybody | can have the qualities to make a spy | is a completely different matter ||

well jenny | you certainly seem to have the quali-ties | because you took part in spy | which was originally a series on bbc3 | that pitched four men and four women against each other || i think you came second | didnt you ||yeah i did | thats right || what attracted you | to the whole world of espio-nage ||well | its funny actually | before i saw the advert for the show | i hadnt really thought too much about | applying to mi5 mi6 | or even that that opportunity was open to me | but i saw the ad on the bbc web site | and it just seemed like such | an exciting chance | to go and do something | that would be a real challenge ||and these were real training exercises | for spies that you carried out | werent they ||yes | absolutely ||what kind of things ||well | we did all sorts of stuff | on the first night | for instance | we were told to have | a really good nights sleep | because the training was going to be really hard | and once we were all tucked up in bed | the sas came | and kidnapped us | bags on our heads | had ours hands handcuffed | and taken away to a | pretty cold and | place | on the outskirts of london | where we were | well tortured | and interrogated | for kind of six hours | overnight | to try and test whether | we could stick to our cover stories ||

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Pour chacun des chapitres sont proposés deux appareils d’évaluation de la compréhension écrite et de la compré-hension orale ainsi que leurs corrigés et des suggestions de barème.

Évaluation de la compréhension orale

Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier très guidé par un ensemble de questions, le second avec un guidage minimal. En fonction du profi l de sa classe, le professeur pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et l’autre.

Le support de l’évaluation orale se trouve sur le CD classe et non sur le CD élève.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 244-245.

Évaluation de type 1 : corrigé et barème (sur 10 pts) n

1. This document is…

˝ an interview. 1 pt

2. patient – attentive to details – observant – inner-strength – likeable 4 pts + 1 pt bonus

3. a. When it comes to selecting spies for missions…˝ spies are selected according to their qualities.b. … because…˝ all spies have different qualities. 2 pts

4. At the moment, MI-6 is essentially involved in the war on terror. 1 pt

5. There are cases when it is preferable not to send women on missions because…˝ they would not be able to drive.˝ some men are unlikely to work for a female offi cer. 2 pts

66

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts) n

Questions asked by intervewer 1. What kind of personality traits would you say are neces-sary?

2. Are there acknowledged differences between ways women and men behave when it comes to spying?

3 pts

3 pts

Answer to fi rst question It is really important to have patience, attention to details, you need to be observant, have quite a bit of inner-strength, and also to be likeable (because you will have to talk to all sorts of different people and want to quickly gain their confi dence).

5 pts

Answer to second question There are not great differences between the genders. 2 pts

More information about answer to second question:a. How are agents selected for a mission

b. Special circumstances and situations

a. You select people for a mission according to their quali-ties.

b. – Terrorists and their supporters are unlikely to work for a female offi cer.– If you posted a female in Saudi Arabia she wouldn’t be able to drive.

2 pts

2,5 pts

2,5 pts

Évaluation de la compréhension écrite

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 246-249.

Évaluation de type Bac : corrigé et barème n

(sur 25 pts)1. The text is an extract from…

˝ a novel. 1 pt

2. – Police Inspector: Peersen, perhaps not English– Sutherland: perhaps is helping the police in the enquiry– Avery: the dead man’s brother 3 pts(Si réponses complètes : 0,5 pt par nom ; si seulement le nom : enlever 0,5 pt si nom de Malherbe est donné.)

3. The scene takes place at the police station. 1 pt

Read from line 1 to line 9 (“I don’t think so”, Avery said).

4. a. Wrong: “Malherbe’s death gave no grounds for suspicion.” (l. 3)

b. Right: “considerable amount of alcohol in the blood”. (l. 4)

c. Wrong: “‘I don’t think so” (l. 9) 3 pts

Read from line 10 (“there is one diffi culty” to “of course”) to line 23.

5. In your own words, explain:

– the problem: the police has a problem of identifi ca-tion because the name on the dead man’s passport is not the same as the name on his driving licence or on his other belongings.– Avery’s reaction: he is surprised. He has no doubt about his brother’s name.

– Sutherland’s reaction : for him there is no problem as the passport is perfectly all right. 1,5 pt par bonne

réponse = 4,5 pts

Read from line 24 (“Peersen smiled”) to the end of the text.

6. a. He: Avery

b. he: Malherbe

c. his: Malherbe’s

d. I: Peersen 2 pts

7. The dead man’s name is Malherbe but all his belon-gings are in the name of “Taylor”. 1,5 pt

8.

Avery seems to be embarrassed and frightened by Peersen’s suspicious questions. He probably knows a lot more about Malherbe’s double identity but he apparently wants to hide it from the police. He might not want the police to investigate about his own activity. 4 pts

9. – Et Malherbe, lança-t-il comme s’il continuait une aimable conversation, de combien d’années était-il plus âgé que vous, s’il vous plaît ?

Sutherland et Peersen avaient vu son passeport et connaissaient son âge. Il n’y avait que Avery, son frère, qui n’en avait pas la moindre idée. – De douze ans, dit-il au hasard. Mon frère avait qua-rante-quatre ans.

Peersen leva les sourcils (de surprise). – Seulement quarante-quatre ans ? Alors, le passeport ne va pas non plus.

Peersen se tourna vers Sutherland.– Maintenant, vous voyez bien pourquoi j’ai un problème d’identifi cation.

Sutherland avait l’air furieux.– Ce serait bien que M. Avery jette un œil au corps, suggéra Peersen. Ainsi, nous serons sûrs. 5 pts

67Project 2 - Spies and double agents

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts) n

Type of document – extract from a spy novel 2 pts (1 pt pour novel, 1pt pour spy)

Characters present: give as many details as possible

– Police Inspector: Peersen, perhaps not English

– Sutherland: perhaps is helping the police in the enquiry ; could be Peer-sen’s colleague

– Avery: the dead man’s brother

6 pts (1 pt pour le nom + 1 pt par information)

Character mentioned: give

as many details as possible

– Malherbe: apparently died a natural death; had drunk a lot before his death; had a heavy American accent

4 pts (1 pt pour le nom + 1 pt par information)

The problem and its causes The police has a problem of identifi -cation :

– the name on the dead man’s pass-port is Malherbe but all his posses-sions belong to a Mr Taylor;

– the age on the passport doesn’t correspond to the age given by his brother.

4 pts

Possible interpretations – Malherbe had a double life: he was a spy

– Avery is not his brother, he is lying, he might be a spy himself

4 pts

ÉVALUATION DE L’EXPRESSION

Évaluation de l’expression orale

Transparent n° 4

Take a close look at this picture and react.

Pistes de relance :– Can an offi cial institution ask citizens to denounce other citizens?– Does a country need secret intelligence services? When? Only when its safety is at risk, in times of war, for instance? Or also in peacetime? To what purpose? (think of technological or industrial or pharmaceutical research)– Do you know any famous spies?– Would you become a spy?

Évaluation de l’expression écrite

Le professeur pourra choisir le(s) sujet(s) selon sa classe et la série :– faire traiter les deux questions en 100-150 mots chacune ;– faire traiter une seule question en 200-300 mots.

Sujet 1 n

Write Peersen’s account of the scene for the Chief Police Inspector.

Sujet 2 n

Sutherland asks Avery for explanations. Imagine their conversation.

68

LOGPAGE Logbook pp. 18-19

Spy

fictio

n: w

ritte

n ac

coun

tsCh

arac

ters

(nam

e, n

atio

nalit

y)To

pic

of c

onve

rsat

ion

Initi

al s

ituat

ion

and

char

ac-

ters

’ wis

hes

and

feel

ings

Fina

l situ

atio

n an

d ch

arac

ters

’ st

ates

of m

ind

and

feel

ings

“Don

’t de

ny m

e th

e ch

ildre

n”(t

extb

ook

p. 3

4)

Mis

sing

(tex

tboo

k p.

36

)M

ary

Pym

(M

agnu

s P

ym’s

w

ife,

an

MI6

age

nt)

Mag

nus

Pym

’s

disa

ppea

ranc

e.Ja

ck B

roth

erho

od is

in

terr

ogat

ing

Mar

y ab

out

her

husb

and.

Jack

: an

gry

wit

h M

ary

// at

titu

de s

ugge

sts

does

n’t

belie

ve in

kid

napp

ing

My

Proj

ect

(tex

tboo

k p.

39

)

69

Affirmative Action

Project 3 - Affi rmative Action

Déroulement de la séquence : différents parcours possibles n

Prévoir une durée maximale de 4 à 5 semaines, évaluation comprise. Tout comme dans les manuels de seconde et de première, des choix pourront donc s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, de ses centres d’intérêt et de ceux des élèves.

Pour faciliter les choix, nous indiquons dans les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous semblent incontournables pour la réalisation du projet et nous attirons également l’attention du professeur sur le fait que l’ordre de présentation des documents de réception s’organise sur une échelle allant de B1 à B2 pour la réception écrite.

Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire, on peut concevoir de faire étudier des documents différents par chaque groupe et de faire une mise en commun et relecture approfondie en classe entière. Le nombre de textes étudiés sera ainsi plus important.

PAGES INTRODUCTIVES p. 71

STEP

1 Make sense “It worked for me” p. 73

/ Over to you p. 75

/ Recap p. 75

STEP

2

Make sense “Is it time to end affi rmative action?” p. 77

Over to you p. 78

Make sense “Opportunity is a right” p. 79

Over to you p. 80

Make sense “The pursuit of fairness” p. 82

/ Over to you p. 83

/ Recap p. 83

Your project p. 84

Follow-up work p. 86

Language skills p. 87

Évaluation de la compréhension / p. 91

Évaluation de l’expression / p. 93

Logpage (logbook p. 36-37) p. 94

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

3PROJECT

Au terme de l’exploitation du chapitre “Affi rmative Action”, l’élève sera amené à prendre part à un débat sur la discrimination positive. Dans le souci d’ancrer le débat dans l’« ici et maintenant » de l’élève, il lui sera demandé de replacer la question dans le contexte français. L’élève se sera progressivement forgé une opinion argumentée tout au long de ce chapitre en étudiant différents docu-ments présentant l’exemple américain et en tissant des liens avec la situation dans notre pays.

Il / elle débattra et inclura des éléments de recherches personnelles afi n de se montrer le plus convaincant possible.

Le Step 1 conduira l’élève à défi nir et découvrir la notion d’affi rmative action telle qu’elle est pratiquée aux États-Unis par le biais d’un cas particulier qui montrera à la fois les forces et les faiblesses du dispositif tout en présentant un point de vue argumenté, première étape menant vers la réalisation du projet fi nal.

70

Le Step 2 permettra d’explorer le débat sur l’existence de la discrimination positive donnant ainsi la possibilité à l’élève d’aborder directement le type de discours visé et de se positionner par rapport aux diverses opinions présentées.

Type de discours et types de textes n

Le parcours conduit les élèves à discuter de l’opportunité d’une politique de discrimination positive en France et de confronter leurs opinions dans le but de convain-cre. En conséquence, si les supports proposés sont de sources et de natures variées (essai, débats, documents iconographiques, extrait de roman, article de journal,) les textes étudiés sont essentiellement de type informatif et argumentatif et dans une moindre mesure narratifs.

« Cœur de sens » n

Les programmes culturels de Terminale pour les séries générales et technologiques ont pour objet l’étude du « rapport au monde ».

Les débats que les politiques de discrimination positive ont générés au sein de la société américaine ont permis aux Américains de s’interroger sur leurs valeurs et leurs aspirations en tant que représentants d’une nation porte-drapeau de la démocratie. À l’heure où les pays européens, et notamment la France, s’interrogent sur le traitement pré-sent des minorités, « visibles » ou pas, et où les questions d’équité et d’égalité se révèlent cruciales pour le devenir des sociétés, les États-Unis font fi gure de « laboratoire » dans ce domaine. Cependant, les États-Unis ne sont ni la France, ni la Grande-Bretagne et l’imitation pure et simple contient dangers et dérives mais la réfl exion qui a conduit les Américains de la discrimination honteuse à la ségrégation (“separate but equal”) bien-pensante puis à la discrimination positive et enfi n à Barack Obama, confronte le vieux continent à ses propres défaillances.

La notion d’équité, de fairness est au cœur de ce cha-pitre. Cette notion sera mise en rapport avec celle d’égalité.

L’élève sera amené à réfl échir à la notion d’équité et à la mettre en œuvre de manière très directe et concrète

en classe au cours du débat fi nal, pour que chacun ait la même chance de défendre ses opinions et bénéfi cie de la même qualité d’écoute.

Activités langagières n

En fi n de parcours, l’élève doit exposer son point de vue sur l’opportunité d’une politique de discrimination positive en France et tenter de convaincre ses partenai-res du camp adverse. Il aura donc, lors des activités de réception à la fois écrites et orales, repéré informations, explications, arguments forts et techniques de débat. Il lui faudra aussi s’entraîner à la production du type de discours visé. À cet égard, même si la fi nalité du projet est une production orale en interaction, une grande place est donnée aux activités orales de production en continu, de compréhension et d’expression écrite, préparant ainsi au Follow-up work du projet fi nal (Your project, textbook p. 59), qui consiste à rendre compte des moments forts du débat oral.

Comprendre les informations essentielles exprimées lors d’une émission télévisée ou radiophonique ou au cours d’un débat. Identifi er les points de vue exprimés ainsi que les arguments utilisés.

Comprendre les points de vue exprimés dans des textes de nature diverse.

Prendre part à un débat, exprimer des opinions illustrées d’exemples, détaillées, argumentées et com-mentées.

Outils linguistiques n

Afi n de participer au débat fi nal de façon constructive, l’élève devra être capable d’exprimer ses opinions avec conviction, précision et nuance. Il saura présenter infor-mations, arguments et contre-arguments dont il évaluera les implications, donnera l’état de la situation actuelle et des limitations qu’elle impose et fera des propositions dont il saura donner les conditions. Tous ces points n’auront de poids que s’il sait mettre les arguments les plus importants en avant et, du point de vue phonologi-que, accentuer les mots signifi catifs de son message.

Éléments du contexte culturel n

The term “affirmative action” was first used by J. F. Kennedy in 1960 but the concept underlying affirmative action in the USA is framed in the speech that President Lyndon Johnson delivered on June 4 1965 to the graduating class of Howard University, Washington DC. For the first time in American history, it was asserted that civil rights laws alone are not enough to remedy discrimination. In this speech, Johnson described all the problems that Black people were confronted to and the solutions that the federal government could find. He also added:“There is no single easy answer to all of these problems. Jobs are part of the answer. They bring the income which permits a man to provide for his family. Decent homes in decent surroundings and a chance to learn – an equal chance to learn – are part of the answer. Welfare and social programs better designed to hold families together are part of the answer. Care for the sick is part of the answer. An understanding heart by all Americans is another big part of the answer. And to all of these fronts – and a dozen more – I will dedicate the expanding efforts of the Johnson administration.But there are other answers that are still to be found. Nor do we fully understand even all of the problems. Therefore, I want to announce tonight that this fall I intend to call a White House conference of scholars, and experts, and outstanding Negro leaders – men of both races – and officials of Government at every level.This White House conference’s theme and title will be “To Fulfill These Rights”. Its object will be to help the American Negro fulfill the rights which, after the long time of injustice, he is finally about to secure.

71Project 3 - Affi rmative Action

To move beyond opportunity to achievement. To shatter forever not only the barriers of law and public practice, but the walls which bound the condition of many by the color of his skin.”

The entire speech is kept in the LBJ library which holds all the archives concerning LBJ and can be read on: http://www.lbjlib.utexas.edu/johnson/archives.hom/speeches.hom/650604.asp

Over the past few years, affirmative action based on race –gender –, and ethnicity-based preferences in col-lege admissions and employment has been the subject of intense debate. Defenders of positive action say that these preferences are needed to counteract the effects of discrimination. During his campaign, Obama suggested that affirmative action should focus on economic disadvantage rather than race.

Affi rmative action in Britain:

Positive Discrimination is illegal in the UK and quotas are not permitted. Yet, in the spring of 2009 The Labour government led by Gordon Brown proposed an affi rmative action bill meant to reduce class divisions and encourage equal opportunities for women and minorities. This pro-posal is also the object of a strong controversy.

Affi rmative action in France:

No distinctions based on race, religion or sex are allowed under the 1958 constitution, it is impossible to collect data based on ethnicity. In december 2008, the French govern-ment took measures to promote racial diversity through social criteria such as allowing students from deprived areas to enrol in “Sciences Po” elite school without having to pass the competitive entry exam. The issue of “discrimination positive” still causes much controversy.

EXPLOITATION DE LA LOGPAGE

Cet outil, présenté dans le cahier de l’élève, permet de structurer les éléments de discours constitutifs du débat à la fois pour les activités de réception et celles de production. La logpage, reproduite dans le guide pédago-gique à la fi n de chaque chapitre, n’est que partiellement renseignée car elle ne se veut pas modélisante.

Il est important que le remplissage de la logpage se limite à des notes et non à des énoncés rédigés, afi n que l’élève se trouve réellement en situation de production

lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit pas pour lui de faire une lecture oralisée ou du simple recopiage.

Les élèves renseigneront la logpage en y reportant des informations biographiques et les points de vue argu-mentés et illustrés d’exemples recueillis lors de l’étude des documents écrits et oraux des Step 1 et 2. Les positions de chacun seront ainsi plus lisibles et aideront l’élève lorsqu’il lui faudra à son tour prendre position, argumenter et donner des exemples.

PAGES INTRODUCTIVES Textbook pp. 48-49 Transparents no 5 et 6

L’objectif de cette double page d’ouverture est de prépa-rer l’élève à « entrer » dans le chapitre, à mettre en éveil sa curiosité et à mobiliser les connaissances qu’il pourrait avoir du sujet. Il s’agira pour lui, dans un premier temps, d’identifi er le thème traité en mettant en relation les documents de nature iconographique qui fi gurent sur ces pages, et le titre même du chapitre. Il lui faudra aussi, dans un deuxième temps, verbaliser ses connaissances et ses hypothèses ou impressions, les confronter et les enrichir avec celles de ses camarades.

Analyse des documents n

– Un tableau de Norman Rockwell, The Problem We All Live With : comme le précise la légende, il représente une petite fi lle qui se rend, peut-être le jour de la rentrée, dans une école jusque là réservée aux enfants blancs. Elle est encadrée par des agents fédéraux. On remar-que l’inscription nigger et les traces de tomates sur le mur. Cette image témoigne de la violence des réactions aux premiers pas de la déségrégation (voir éléments de

contexte culturel, p. 72 de ce guide). Implicitement, elle dénonce l’indignité et le scandale que constitue le racisme. Son titre indique que ce scandale concerne tous les Américains et non seulement certains états. Le pro-blème, en conséquence mérite une prise de conscience nationale, et donc effectivement des décisions prises par les plus hautes institutions du pays. D’où la présence des “deputy US Marshals”, dont l’agence est le bras armé de la justice fédérale (The United States Marshals are exclusively commissioned by the United States Depart-ment of Justice to enforce their decisions).

− Une photo prise lors de la manifestation en faveur de la discrimination positive le 23 octobre 2001, à Cincinnati, Ohio. On voit des manifestants brandir des panneaux de la BAMN (By Any Means Necessary), une coalition de défense de la discrimination positive, de l’intégration,des droits des immigrants et de l’égalité. On trouvera de plus amples informations sur le site de cet organisme : http://www.bamn.com/

72

Il sera utile de faire verbaliser qu’en 2001, quarante ans après le tableau de Rockwell, la question de l’équité poussait encore les gens à descendre dans la rue pour exprimer haut et fort leur opinion. On notera que la jeune

femme au premier plan n’appartient pas à la commu-nauté noire. On notera aussi que son visage exprime de la détermination ou de la colère, tous deux signes d’une grande conviction.

Éléments du contexte culturel n

In 1954, the Supreme Court decision Brown v. Board of Education rejected separate white and colored school systems and by implication overturned the “separate but equal” doctrine.

On August 28, 1963, 300,000 people marched for Jobs and Freedom in Washington, DC. Martin Luther King delivered his famous speech “I have a Dream” at the Lincoln Memorial during the march. This march directly lead to The Civil Rights Act of 1964 which banned discrimination in employment practices and public accommodations; the Voting Rights Act of 1965, that restored and protected voting rights; the Immigration and Nationality Services Act of 1965, that dramatically opened entry to the U.S. to immigrants other than traditional European groups; and the Civil Rights Act of 1968, that banned discrimination in the sale or rental of housing.

However, desegregation took a much slower pace in the South and faced strong resistance.

In 1960, Ruby Bridges was the first African-American child to attend William Frantz Elementary School, and the first African-American child to attend an all-white school in the South, encouraged by her mother who wanted to give her own daughter a better education and to “take this step forward … for all African-American children”.

Norman Rockwell commemorated her chaotic walk to her first day in a white school on November, 14, 1960 in the painting The Problem We All Live With (reproduced in the textbook pp. 48-49). There was a large crowd of angry people outside the school. They were throwing things and shouting. The US Marshall who accompanied her to school that day recalls: “she showed a lot of courage. She never cried. She didn’t whimper. She just marched along like a little soldier, and we were all very proud of her”.

Ruby had to spend her first day in the principal’s offices to protect her from angry parents who even threat-ened to kill her (a woman said she would poison her and another put a black baby doll in a wooden coffin and protested with it outside the school). She could eventually attend class the second day with the only teacher ready to accept her. The threats and rejection never really ceased even if members of the white community later showed support.

Ruby Bridges, now Ruby Bridges Hall, still lives in New Orleans. She is now chair of the Ruby Bridges Foundation, which she formed in 1999 to promote “the values of tolerance, respect, and appreciation of all differences” and received many awards for her action, notably from President Clinton.

Phase d’échauffement n

Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors d’une phase d’échauffement.

Suggestions :

– projeter les transparents n° 5 (couverture de The Pursuit of Fairness, A History of Affi rmative Action) et n° 6 (reproduction d’une gravure illustrant la signature de la déclaration d’indépendance des USA à l’Independence Hall à Philadelphie le 4 Juillet, 1776 en présence de John Adams, Roger Sherman, Benjamin Franklin, Robert Livingston et Thomas Jefferson et extrait de ladite décla-ration : “All Men are created equal … they are endowed with certain unalienable Rights, among these are Life, Liberty and the pursuit of Happiness.” United States Declaration of Independence, 1776);

– introduire le mot fairness et donner sa défi nition = treating people equally/“equality” = the fact of being equal in rights, status and advantages ;

– faire expliciter la défi nition.

Production possible :u Fairness aims at equality but does not mean everybody can have claims regardless of their talents.– Établir un parallèle entre “pursuit of fairness” et l’ex-pression “pursuit of happiness” de la Constitution.

Formes de travail n

Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en collectif.

Mise en œuvre n

Étape 1 : collective

Regarder, décrire, commenter très rapidement les docu-ments des pages introductives. Attirer également l’at-tention des élèves sur le titre.Il faudrait pouvoir obtenir :Document 1 :

– a painting by Norman Rockwell;– A young black girl escorted to school by four US Marshalls Æ representatives/symbols of federal justice and authority;

73Project 3 - Affi rmative Action

– on the wall: insulting graffi ti (nigger), tomato thrown against the wall Æ violent opposition;

– New Orleans, USA;

– 1960 (painting: 1964).

Document 2 :

– Cincinnati, Ohio;– October, 23, 2001;– a photo : demonstrators/focus on young colored woman. This woman belongs to a minority or group of people who feel they do not have equal opportunities/She feels discrimi-nated against perhaps because she is not white or because she is a woman, or perhaps because she is both;– hold posters: defense of affi rmative action;– defense of integration, fi ght for equality – against discrimination.

On pourra à ce stade amorcer des suppositions sur “What is affi rmative action?” et noter au tableau toutes

les suggestions des élèves : même si elles sont erronées, elles leur serviront de fi l conducteur pour entamer leurs recherches ou leur questionnement.

Étape 2, par deux : temps limité (pas au delà de 4 minu-tes).

u List all the questions you have after studying these pages. Étape 3 : en collectif, en interaction.

Mise en commun sous la forme de questions au groupe :

u Have you ever seen such scenes in France? Do you know any programmes or organisations defending integra-tion and equality in France and worldwide?Trace écrite refl étant les échanges au sein du groupe : une première défi nition de affi rmative action et une liste des possibilités qui sont offertes – ainsi que les questions en suspens.

Textbook pp. 50-51

STEP 1

Architecture du Step : 1 étape n

Découverte de la discrimination positive aux USA, à partir d’un témoignage personnel (document écrit).

“It worked for me” Textbook pp. 50-51

Analyse des documents n

– Une introduction sur la nécessité des mesures de discrimination positive, mais aussi sur le fait qu’elles sont controversées.

– Une photographie représentant un étudiant noir rece-vant son diplôme lors d’une cérémonie de fi n d’année. On y voit des femmes et des hommes issus de différentes minorités : les professeurs sont un homme et une femme, lui est noir et elle, blanche, notamment.

– Un extrait du livre de Bryan K. Fair, Notes of a Racial Caste Baby, combine l’histoire personnelle de l’auteur, et un propos plus général en faveur des programmes de discrimination positive. B.K. Fair explore l’insuffi sance des programmes de discrimination positive pour les afro-amé-ricains et plaide en faveur de l’intégration en prenant sa propre histoire en exemple. Huitième enfant d’une famille de dix, élevé par une mère célibataire dans un ghetto noir grâce à l’aide sociale, il raconte comment le programme de déségrégation des écoles lui a permis d’étudier hors de son ghetto et de devenir professeur de droit et auteur.

Lexique n

Les diffi cultés lexicales seront en partie levées grâce aux notes de bas de page. S’assurer de la bonne compréhension du lexique. Les élèves pourront s’appuyer sur l’inférence pour élucider les autres mots pouvant freiner la compré-hension : gender discrimination, remedial, job benefi ts, enabled, bills, grades, struggle, trapped, welfare.

Formes de travail n

Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en collectif.

Make sense

1. Diviser la classe en deux groupes.a. Groupe 1 : lecture de l’introduction,Groupe 2 : étude de l’image. Échanger puis anticiper sur le titre en classe entière.

b. Phase préparatoire en classe entière permettant d’anticiper la nature du document et des informations sur son auteur.

Productions possibles :

u The title makes me think of a testimony.u I am sure « it » refers to affi rmative action.u Maybe he would not have been able to go to university without affi rmative action.2. Lecture rapide du texte avec prise d’indices afi n de confi rmer ou d’infi rmer les propos qu’ils auront émis dans l’activité précédente. On demandera de préciser ou de nuancer les propos. Cette activité sera menée en classe entière.

Productions possibles :

u I was right to believe that...u I would to add that...u First I believed that, but…

3. Repérage simple d’éléments biographiques sur l’auteur qui permettront d’illustrer sa position sur la discrimination positive. Les élèves seront mis en grou-pes et choisiront l’un des trois thèmes. Ils désigneront ensuite un porte-parole capable de parler à partir des éléments qu’ils auront reformulés avec leurs propres mots.

74

Légende :

Elements referring to Bryan K. Fair’s background and childhood

Elements referring to what he is now

His explanations for his success

As a1 teacher of American constitutional law, I regularly discuss race and gender discrimination cases with my students. In one of my courses, I have the students interview a grandmother, mother, aunt, sister or female friend about gender discrimi-nation in theirs jobs. For many of these students, gender discrimination meant little until it affected close family and friends…Only by hearing one another’s stories can we reach an agreement regarding remedial affirmative action. […]I am the eighth of ten children of a single mother born in a black ghetto in Columbus, Ohio, in 1960. My mother sometimes had two jobs, but still, her wages were low, she received no jobs benefits and none of our fathers helped her. We certainly did need welfare. I can’t imagine what we would have done without it. Even with it, my family went weeks without regular meals at home. Sometimes, in order to get something to eat, I had to steal. Sometimes during the frigid, below-zero Ohio winters we had no gas heat. To stay warm, we huddled under blankets or slept in our clothes. A few times, my mother could not pay the electric bill either. I thought we were the poorest people in Columbus. We were not.When I was seven, I started hustling jobs and for the next eleven years, after school and at weekends, I ran errands, shovelled snow, cut grass, cleared trash, cleaned bathrooms, cooked, stocked groceries, sold candy and cleaned animal cages. My survival depended on those jobs. They enabled me to buy food, a few clothes and school supplies and to help my mother pay bills.I attended elementary school regularly and earned A’s and B’s in most classes. But when I participated in a busing program during junior high that moved black kids from the ghetto into predominantly white schools, the work seemed much harder and my grades fell. I could not read well and had to struggle to finish my homework.When I started high school, one of my teachers told me that I didn’t know very much. To help he gave me history and literature books to read. Without constantly looking up in the dictionary the many words whose pronunciation and meaning I didn’t know, I couldn’t make sense of them. I was scared, and angry, and I felt trapped.Many Blacks in Columbus and elsewhere in America are born into those conditions I have described, and most remain there. I escaped. I am not poor or dependent on welfare. I am now a lawyer, a professor of constitutional law, a university admin-istrator and a published author. I support myself and help support my mother. How did this happen? One essential factor was remedial affirmative action. It helped me move from the ghetto to more rigorous schools and increasingly nurturing environments. So no one can tell me that affirmative action does not work. It worked for me as it has for many other Americans.My life experiences have convinced me that remedial affirmative action and hard work, plus the support and direction of many people enabled me to escape from that Ohio ghetto. Without the educational opportunities I would have been imprisoned by circumstances and conditions beyond my control. […]

Bryan K. Fair, Notes of a Racial Caste Baby (1999)

5

10

15

20

25

30

35

40

45

75Project 3 - Affi rmative Action

4. Repérage plus fi n des éléments des partisans et des détracteurs de la discrimination positive. On demandera aux élèves de rester en groupe ; cependant, ils ne relève-ront que les arguments pour ou contre. La mise en com-mun permettra de remédier au défi cit d’information.

Légende :

Anti-affi rmative action supporters and their arguments

Pro-affi rmative action supporters and their arguments

[…]Everywhere you turn in the United States, remedial affirmative action is under assault. “Innocent”, “angry” white men insist they are victims of “reverse discrimination”, unfairly losing their jobs and other opportunities because of minority and gender preferences.Public discussion in the United States often portrays affirmative action as primarily those policies that help “unqualified” blacks or other racial minorities attend schools, gain employment or elect repre-sentatives of their choice. Little is said or written about the remedial policies that help white women overcome centuries of economic exclusion or poli-cies that aid small businesses operated by socially or economically disadvantaged persons, including white men.

Bryan K. Fair, Notes of a Racial Caste Baby (1999)

Le professeur demandera aux élèves de récapituler les différentes informations sous forme de phrases permet-tant de contraster les propos relevés.

Productions possibles :

u People believe that affi rmative action is for Afro-Americans only, but they apply to white people too.u Some white people believe that giving preference to minorities is against their rights; but it doesn’t appear to be true.5. Cette phase permettra au professeur de s’assurer de bonne la compréhension du point de vue exprimé par Bryan K. Fair.

Si le professeur suit l’ordre des chapitres du manuel, le projet sera mené en fi n de premier trimestre. Les élèves seront alors capables de remplir la logpage individuel-

lement. Cependant, il sera aussi possible de prendre un moment pour distribuer une logpage vierge à plusieurs élèves pour qu’ils effectuent leur récapitulation dessus. Projeter ensuite ces logpages : elles pourront servir de base à une récapitulation avec ajouts et retraits.

Over to you

6. Les activités Language skills n° 2, Expressing obliga-tion and prohibition et n° 8-9 Expressing consequence (p. 61 du manuel) sont à traiter au préalable.

Tâche préparatoire au débat fi nal. Les élèves pourront évoquer les victimes de discrimination raciale, mais aussi sexuelle, professionnelle, physique.

Les propos pourront prendre la forme d’une simple liste de points mais les élèves seront attentifs aux justifi ca-tions qu’ils donneront et aux outils qu’ils utiliseront. Because ne doit pas être le seul mot permettant de justifi er ce que l’on dit.

7. Les élèves seront amenés à endosser l’habit d’une de ces personnes souffrant de discrimination. Ils devront imaginer des exemples, des anecdotes qui illustrent l’in-justice dont elles souffrent. Ces exemples ou anecdotes pourront prendre la forme d’une simple liste de points.

RECAP

Activité qui porte sur l’ensemble du Step et qui permet aux élèves de récapituler les premières connaissances acquises sur l’action positive.

Ils seront amenés à élucider le terme remedial et dire en quoi il y a un besoin de réparation et à pointer que les Afro-Américains ne sont pas la seule minorité concernée par la discrimination positive.

Cette activité pourra être conduite soit à l’oral soit à l’écrit et donner lieu à une évaluation des connaissan-ces acquises, en particulier en matière de vocabulaire. Si l’on opte pour une évaluation orale, le critère pho-nologique sera également retenu alors qu’à l’écrit on s’attachera plus précisément au critère de cohésion et de cohérence.

Textbook pp. 52-57

STEP 2

Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes n

1. Débat sur l’opportunité de mettre fi n à la discrimina-tion positive aux États-Unis. (CD Piste 12)

2. La discrimination positive est elle un droit ou un dû ? (extrait de roman)

3. Vers une redéfi nition de la discrimination positive basée sur les revenus plus que sur la couleur ? (article de presse)

76

1 “Is it time to end affi rmative action?” Textbook p. 52

CD élève piste n° 12

Analyse des documents n

Extrait d’un débat tenu sur NPR en novembre 2007. Le débat a regroupé six experts : trois en faveur de la fi n de la discrimination positive et trois contre. L’extrait présente deux intervenants dont les opinions divergent sur la question. On notera que Joseph Philips, qui est Afro-Americain, est pour la fi n de la discrimination positive alors que le Blanc, Tim Wise, prend la défense des politiques d’intégration.

Bien qu’éclipsé par le terrorisme, l’Afghanistan et l’Irak, le débat reste d’actualité aux États-Unis et connaît un regain d’intérêt depuis la campagne et l’élection de Barack Obama (voir l’article A touch of class, p. 56 du manuel).

L’anglais utilisé est standard, convaincant, voire parfois enfl ammé et rapide pour Tim Wise, le second participant. Le professeur en tiendra compte lorsqu’il s’agira de se pencher sur ses arguments. Le repérage des auxiliaires accentués et des tone units constituera une stratégie transférable pour l’accès au sens.

Transcription n CD élève piste n° 12

is it time to end affirmative action

are racial preferences | an effective means to combat racism || and the answer is simply no || there isnt any evidence at all || that racial prefer-ences actually | benefits us in terms of our race relations |in fact what evidence there is | points to just the opposite || what we do know | is that racial preferences | tend to enhance | and firm up | negative stereotypes | particularly as it pertains to black intellectual capacity | and academic capa-bilities || you know | there was a saying that my mother had | and i hear it in my head right now | there is no monopoly on brain power || thats what my mother said all the time |there is no monopoly on brain power || black people can compete | we can compete | on the athletic fields | we can compete in the symphony halls | and we can compete in the classrooms | and whats more my mother said | you can compete | and you will compete || but there are some folks who sadly | are going to tell my children | something very dif-ferent || and you dont have to take my word for it | lets just look at what they say || richard atkinson | former president of the university of california at berkley | standing before an audience similar to this | at the university of santiago | said that it was highly doubtful but not impossible that we would achieve diversity on our nations career campuses | without the use of racial preferences || now atkinson was not standing | before a curi-ous world | telling everybody | hes just a big

fat racist | and unless you rein me in im going to start discriminating | right and left || no | what he was saying | was there is a monopoly on brain power | and that black students dont have it in suf-ficient quantity | to show up in significant numbers in our nations campuses ||

[…]

ending affirmative action would only further cement | the systemic advantages for whites | that have been in place | for hundreds of years | it would be tantamount to favouring those | three laps ahead in a five lap race even though | those who were ahead | gained their heads start | as a result of an unfair process || but even worse | to end affirmative action would ignore the ongoing reality | not past | but ongoing reality | of white racial preference | and not only in education | but also in employment and let me clarify | we were not told | that our remarks tonight had to focus only on higher education | that resolu-tion doesnt mention higher education | i will not speak of it only with regard to schools | because it is not only there that it matters || according to the office of federal contract compliance | three out of four companies | covered by affirmative action regulations | violate them regularly | and not just that | but are also in violation of basic civil rights laws | the problem is the ofcc only has enough monitors | to check up on the compa-nies under their purview | once every forty six years || so theres no deterrent || those who would end affirmative action ignore the study | recent study | which found that job applicants with white sounding names | have a fifty percent greater chance of getting a call back | for an interview | than those with black sounding names | even when qualifications are indistinguishable || they ignore | not only that | but the research which has found eight in ten jobs are never advertised | instead they are filled by networking | a proc-ess that mostly excludes | people of colour and women of all colours | and elevates whites and men | not because we are better | for certain jobs | but because we know the right people | and if affirmative action were abolished | none of that would change for the better | if anything it would get worse | the same is true for schooling || our opponents will rail against so called preferences for students of colour | while they ignore the pref-erences built in for whites ||

On pourrait utiliser la première partie du débat pour entraîner les élèves au repérage des groupes intonatifs et

77Project 3 - Affi rmative Action

des mots fortement accentués et leur laisser la deuxième partie pour une mise en application.

Il faut prévoir trois écoutes et deux séances pour arri-ver au terme de l’étude de ce document, Over to you compris.

Formes de travail n

Traiter en collectif, puis en groupe avant un retour en collectif.

1. Tune in CD élève piste n° 15

Activité préparatoire qui permettra de mieux percevoir les arguments des participants lors de l’écoute.

1. Women can hold down jobs in every fi eld of human activity

2. There are as many women as men in medecine and journalism

3. They have shown and still do that they can govern countries and states

4. In many countries you will fi nd women driving trains, buses and trucks

5. Education does rely more heavily on women than on men

Make sense

2. a. Phase d’échauffement sur le contenu du débat : désigner deux ou trois élèves pour mener des recherches préalables sur les attributions de la Supreme Court. Ils disposeront d’environ une minute trente chacun pour la présentation en classe

La photo représente un manifestant en faveur de la discrimination positive et un contre-manifestant.

Le défenseur exhibe le panneau de la BAMN déjà vu lors de l’étude des pages introductives (2e document). Le sigle est caché; on pourra se demander si c’est le fait du hasard où si cela vise à montrer que le débat est l’affaire de tous et pas uniquement celui d’une association.

Le tee-shirt de l’opposant nous indique qu’il s’agit d’un étudiant de l’université du Michigan. Le mot upheld, sur le message qu’il tient à la main, pourra être élucidé en s’appuyant sur la légende de la photo et, si besoin, en revenant sur sa racine (held hold maintenir).

Les élèves pourront s’exprimer sur les raisons de sa prise de position :

u He perhaps couldn’t enroll at the university of Michi-gan and blames it on Affi rmative action.On fera reformuler ce type de production simple pour d’obtenir un énoncé plus complexe :u He may not have been able to enroll...

b. Productions possibles :

u I imagine Joseph Philips will be in favour of affi rmative action, whereas Tim Wise will be against.Ici aussi on fera reformuler la phrase afi n d’utiliser la modalité épistémique :u Tim wise must/may be against affi rmative action...

Le professeur reviendra sur la distinction entre may et must si besoin ; il pourra demander : “Are you quite sure of what you are saying or is it just a guess?”

Diviser la classe en deux. Faire imaginer à chaque groupe les arguments de Tim Wise ou de Joseph Philips. Mettre en commun.

Bien insister sur l’importance de cette phase d’antici-pation qui permettra aux élèves les moins à l’aise en compréhension orale de prévoir les arguments les plus signifi catifs.

3. Cette première écoute vise à repérer la position des intervenants et non pas leurs arguments. Si besoin, les élèves infi rmeront ou nuanceront les propos qu’ils auront émis dans l’activité précédente. Cette activité sera menée en classe entière.

Productions possibles :

u I was wrong to think that...u I did not think for a second that...u First I believed that, but…

4. Diviser la classe en deux groupes : l’un travaillera sur les arguments de Tim Wise et l’autre sur ceux de Joseph Philips. Le professeur veillera à maintenir une hétérogénéité contrôlée lors de la répartition en groupes en sachant que Tim Wise est plus diffi cile à comprendre en raison de son débit plus rapide.

Le document n’étant pas didactisé, le professeur rap-pellera qu’il est inutile de tout chercher à tout compren-dre, mais de repérer dans un premier temps les mots accentués et plus particulièrement les auxiliaires qui permettront d’accéder au sens plus rapidement.

Rappel des différentes phases permettant l’accès au sens :

– saisie de l’information: repérages divers, déconnectés.Puis, traitement de l’information, en deux temps :– premier classement : on lie les informations déconnec-tées pour construire des éléments de sens ;– deuxième classement : on lie les éléments de sens construits pour en faire un tout.

À partir de ces trois phases, en classe, suivre ces trois étapes :

a) écoute et restitution d’éléments divers : mise en com-mun et éventuellement début de classement collectif (le professeur peut aider en classant déjà au tableau les éléments recueillis) ;

b) réécoute et suite du classement avec prise de notes : mise en commun pour compléter le classement ébauché dans l’étape précédente ;

c) réécoute et synthèse : déduction logique pour construire le tout.

Laisser un moment suffi sant après l’écoute afi n de laisser les élèves traiter les informations comprises et reconstruire le sens.

Le travail peut se faire en salle multimédia si l’établis-sement en est équipé (chaque groupe écoute la partie que le professeur lui attribuera).

78

Rappel des principaux arguments

Joseph Philips Tim Wise

− Racial preference does not benefi t minorities− Evidence points just the opposite− Racial preference enhances and fi rms up negative stereotypes− Afro-Americans can compete on athletic fi elds and in classrooms

Counter-arguments given by opponents− Diversity is impossible to achieve without affi rmative action− Afro-American students don’t have enough brain power to compete with Whites

− The end of affi rmative action would further cement centuries of advantages for Whites− Ending affi rmative action would ignore the reality of white preference− Preference exist at school and outside school.− Not enough deterrents to end discriminatory prac-tices− Things would get worse if affi rmative action were abolished− Opponents ignore preferences also benefi t Whites

5. Le remplissage de la logpage incitera les élèves à trier les informations essentielles en vue de la réalisation du projet.

Over to you

6. a. Phase préparatoire au débat : prendre position et développer un argument.

Les élèves parleront ici en leur nom propre. Les bulles four-niront une aide importante en donnant un point de départ et incitant à développer des arguments en plus de leur avis. Le travail pourra être préparé en dehors du temps de classe. L’activité Language skills n° 3, Emphasizing arguments (p. 60 du manuel) sera traitée en préparation.

b. Cette activité sera l’occasion d’un travail phonolo-gique. Il faudra ici bien distinguer les groupes de sens

en jouant sur le rythme et le débit, insister sur les mots porteurs de sens et les auxiliaires accentués, travailler la portée de la voix en s’adressant aux personnes les plus éloignées dans la classe.

7. a. Bien lire l’encart Strategy (p. 53 du manuel) pour que les élèves pensent à défi nir la situation d’emblée. Au besoin, ré-écouter ou faire rappeler la métaphore sportive développée par Tim Wise dans son intervention.

b. Cette activité pourra prendre la forme d’un mini-débat. On veillera à réinjecter des éléments de la langue du débat et à justifi er ses arguments (revoir la question 6 du Over to you p. 51 à ce sujet).

Productions possibles :

u As far as I am concerned,...u I am (not) convinced by the way....u Unlike you, I believe that...u No way! For me...

2 “Opportunity is a right” Textbook p. 54 Transparent n° 7

Analyse du document n

À l’issue de l’étude de cet extrait, les élèves seront invi-tés à prendre position sur la discrimination positive en leur nom propre en répondant à la question suivante : une étudiante peut elle suivre des cours sans avoir les qualifi cations requises, au seul titre de la discrimination positive ?

Deux documents sont proposés comme support à leur réfl exion :

– Un texte est extrait de On Beauty de Zadie Smith, romancière britannique née en 1975 d’une mère jamaï-caine et d’un père anglais.

Les personnages sont Monty Kipp, professeur d’univer-sité britannique d’origine antillaise, détaché dans une université américaine et Kiki, l’épouse afro-américaine d’un professeur blanc. Ils évoluent dans le monde uni-versitaire de Wellington, dont l’auteur met en évidence le conservatisme, voire la sclérose. Wellington est une

université purement fi ctive mais qui évoque, de par sa situation près de Boston, les Ivy-League schools de la côte Est.

Dans cet extrait, les avis de Monty et de Kiki sont en appa-rence bien tranchés. Monty estime que les chances que l’on a sont celles que l’on est capable de saisir et que le succès se mérite. Kiki estime, elle, que la discrimination positive est un juste retour des choses, qu’elle compense des décennies de souffrance et de maltraitance.

Les arguments de Monty font écho aux arguments donnés par Joseph Philips dans le document audio de la page 52 (voir le tableau récapitulatif des arguments p. 7 de ce guide).

Le texte aborde de l’intérieur le dilemme intellectuel exprimé par Kiki, “I’ve always been a supporter of affi r-mative action, even if I personally felt uncomfortable about it sometimes”, dans lequel se trouvent les béné-fi ciaires potentiels de l’action positive : faut-il réussir

79Project 3 - Affi rmative Action

seul, à force de persévérance et de résilience parce que l’on en est capable en dépit de circonstances plus que défavorables, ou doit-on, peut-on, accepter d’être perçu comme « défavorisé » ou »victime » de l’histoire ou de modes de pensée archaïques et tendre la main pour recevoir l’aumône et recevoir justice ?

Dans ce texte, sont aussi abordées les différentes per-ceptions qu’un Européen et un Américain peuvent avoir sur l’action positive : le poids de l’Histoire n’est pas le même, celui des vies personnelles non plus.

− Une photo prise lors d’une manifestation pour la défense de l’action positive devant le capitole, siège du Congrès. Une photo similaire a été étudiée en page introductive. Le transparent n° 7 pourra être projeté pour comparer les deux documents.

Les deux documents montrent une jeune femme en premier plan. L’expression est la même; elle peut être interprétée comme de la colère, mais témoigne en tout cas d’une grande conviction et d’une grande détermination.

Sur la photo de la page 55 du manuel la jeune femme appartient à la communauté noire. Elle pourrait être une des principales bénéfi ciaires des politiques d’action positive à ces deux titres.

Les deux photos ont été prises en des lieux éloignés à trois ans d’intervalle, mais la détermination, les slogans et les moyens d’action sont identiques.

Formes de travail n

Traiter en collectif puis en groupe, retour en collectif.

Make sense

1. Phase d’anticipation à partir du titre à conduire rapi-dement. Accepter toute proposition. Garder une trace écrite sommaire au tableau. Attirer l’attention des élèves sur les guillemets : s’agit-il d’une affi rmation qui va être développée dans un discours ou bien d’un extrait d’un dialogue où les points de vue ne sont pas partagés ?

b. L’introduction permet d’identifi er les personnages ainsi que leurs origines. Ce sont des indices complémentaires pour l’anticipation et une aide précieuse pour la lecture du dialogue.

2. Phase de repérages différenciés : 2 groupes sont constitués en fonction des repérages à effectuer, ces repérages se feront sous forme de prise de notes.

Légende :

the topic under discussion and Monty’s point of view and arguments

the topic under discussion and Kiki’s point of view and arguments.

Monty Kipps is a visiting professor at Wellington University, near Boston. One of his students wants to enrol in his classes without having the right qualifications. He is telling Kiki Belsey, the wife of one of his colleagues, about this student. Kiki is African-American, Monty is British, of West Indian origin. [1]“Why do we give these young people unreal expectations? What good can come from it?” “Sorry, I don’t...?” said Kiki. “Here is a young African-American lady”, explained Monty […] “who has no college education and no college experience, who did not graduate from her high school, who yet believes that somehow that academic world of Wellington owes her a place within its hallowed walls – and why? As restitution for her own – or her family’s – misfor-tunes. Actually the problem is larger than that. These children are being encouraged to claim reparation for history itself. They are being used as political pawns – they are being fed lies. It depresses me terribly.” [...] Kiki wasn’t sure how to reply. “I don’t think I... What was it she wanted from you, exactly?” “In the simplest terms: she wants to continue taking a Wellington class for which she does not pay and for which she is entirely unqualified. She wants this because she is black and poor. What a demoralizing philosophy! What message do we give to our children when we tell them that they are not fit for the same meritocracy as their white counterparts. […] [A short time later, they walk together to Monty’s college.] “You know… I was interested in what you were saying, back there, about it being a “demoralizing philosophy,” said Kiki. […] I mean I certainly wasn’t done any favours in my life – nor was my mother, nor was her mother… and nor were my children… I always gave them the opposite idea, you know? Like my mama said to me: you gotta work five times as hard as the white girl sitting next to you. And that was sure as hell true. But I feel torn... because I’ve always been a supporter of affirmative action, even I personally felt uncomfortable about it sometimes – I mean my husband has been heav-ily involved in it. But I was interested in the way you expressed that. It makes you think about it again.”

5

10

15

20

25

30

80

“Opportunity”, announced Monty, “is a right – but it is not a gift. Rights are earned. And opportunity must come through the proper channels. Otherwise the system is radically devalued.” [...] “But”, protested Kiki, “isn’t the whole point that here, in America – I accept the situation is different in Europe – but here, in this country that our opportunities have been severely retarded […] by a legacy of stolen rights – and to put that right some allowances, conces-sions and support are what’s needed? It’s a matter of redressing the balance – because we all know it’s been unbalanced a damn long time. In my mamma’s neighbourhood, you could still see a segregated bus in 1973.” “As long as we encourage a culture of victimhood,” said Monty, “we will continue to raise victims and so the cycle of underachievements continues.”

Zadie Smith, On Beauty (2005)

35

40

b. On pourra confi er l’organisation des notes pour la restitution orale de l’un des trois thèmes (topic/Monty’s point of view and arguments/Kiki’s point of view and arguments) à un porte-parole de chaque groupe.

La prise de notes sur la logpage sera menée pendant et après la restitution orale.

c. Mener une étape intermédiaire avant la comparaison proprement dite en faisant expliquer la phrase : “Oppor-tunity is a right, […] not a gift’’. La phase de comparaison sera ensuite menée à partir des notes sommaires prises en phase d’anticipation.

Productions possibles :

u By “Opportunity is a right, not a gift” I think Monty means minorities should not get preference just because of their skin colour; but they deserve to be helped if they show they have a talent for something and cannot show it in ordinary circumstances.u First, I believed that Monty would be more tolerant because he himself comes from a minority...u I knew that Monty would not support the student because he probably did not benefi t from affi rmative action in England when he was a student.3. Les sensibilités et les expériences des deux per-sonnages sont très différentes. Faire ressortir que les arguments de Monty sont tranchés et que ceux de Kiki sont plus partagés.

La photo sera d’abord projetée ( transparent n° 7) sans sa légende ; elle fera écho à la fois aux opinions de Kiki en faveur de la discrimination positive, à la façon très catégorique dont Monty exprime les siennes et à l’obstination de l’étudiante qui souhaite suivre les cours de Monty.

Le titre “Opportunity is a right” et le slogan “Fight for equality” apparaissent au même niveau sur les pages 54 et 55 du manuel. Ils pourront être reformulés et servir de base à la comparaison des points de vue de Monty et de Kiki.

Productions possibles :

u On the one hand Monty considers that... because…; on the other hand Kiki tends to think that…u Monty’s tone makes me think he will never change his mind, whereas Kiki has doubts about her own opinion.

u The photo illustrates Kiki’s views on affi rmative action. The determination of the demonstrators makes me think of Monty’s obstination.u Monty said “Opportunity is a right” and Kiki could used the same slogan as the demonstrator on the picture.L’activité Words n°C, Education (pp. 38-39 du logbook) sera traitée à ce moment.

Over to you

4. En lien avec les activités Language skills n° 4-5, Expressing counterfactual statements (p. 60 du manuel), à effectuer auparavant, et avec l’encart Strategy (p. 55 du manuel).Activité d’entraînement à la prise de parole en interaction ciblée dans la production fi nale.

Il s’agira pour les élèves de constituer des équipes de cinq pour défendre ou non la motion annoncée : autoriser l’étudiante à suivre les cours de Monty. Le professeur pourra imposer l’une ou l’autre des positions s’il le sou-haite car tous les élèves disposent à ce stade du projet de suffi samment d’éléments pour défendre une position ou une autre.

a. Phase préparatoire au débat circulaire à mener au sein de chaque équipe défendant une position. Elle consis-tera dans un premier temps à répertorier les arguments et les exemples sous forme de notes, puis à s’entraîner oralement à lancer un argument, le développer, le clore et lancer un nouveau point.

b. Phase orale : débat circulaire proprement dit.

Élève 1 : lance un argument / Élève 2 : intervient au bon moment pour le développer / Élève 3 : clôt et relance un nouvel argument / Élève 4 : intervient au bon moment pour le développer / Élève 5 : clôt et relance un nouvel argument / Élève 1: intervient au bon moment pour le développer / Élève 2 : clôt et relance un nouvel argument et ainsi de suite.

Cette forme d’entraînement au débat permet à chaque élève d’occuper les différentes positions.

À la suite de cette phase d’entraînement à défendre une position, le professeur pourra, s’il le souhaite, organiser un véritable débat donnant lieu à une évaluation.

81Project 3 - Affi rmative Action

Suggestion de grille d’évaluation n

Prendre part à une conversation Intelligibilité et recevabilité linguistique

Degré 1 Répond et / ou réagit de façon simple

4 pts

La langue est partiellement compréhensible.

2 pts

Degré 2 Peut engager, soutenir et clore une conversation simple et répéter pour confi rmer une compréhen-sion mutuelle

6 pts

La langue est compréhensible malgré des erreurs et un lexique limité.

4 pts

Degré 3 Peut prendre l’initiative de la parole et son tour de parole, se reprendre et reformuler

9 pts

La langue est compréhensible et globalement correcte.

6 pts

Degré 4 Argumente, cherche à convaincre, réagit avec viva-cité et pertinence

12 pts

Utilise une gamme assez étendue de vocabu-laire et de structures appropriés. Peut nuancer.

8 pts

Bonus Originalité des idées

2 pts

Total (max.)

12 pts + 2pts 8 pts

3 The pursuit of fairness Textbook p. 56

Analyse des documents n

• Un article du Guardian (quotidien britannique) long et assez complexe. Puisqu’il s’agit du premier article de presse traité dans ce chapitre, il serait judicieux de lire l’encart Strategy “Reading a newspaper article” (p. 57 du manuel). Les élèves pourront ensuite inférer :

– que le journal est « sérieux » (argumentation structurée, pas de sensationnalisme, pas d’invectives etc.) ;

– qu’il est de tendance gauche (défend les pauvres, référence à deux symboles de l’Amérique du renouveau et de la liberté, etc.).

L’article, qui a été publié six mois avant l’élection prési-dentielle américaine de 2008, traite des changements que le candidat Obama pourrait apporter à la politique d’action positive s’il devenait président.

Le débat a été quelque peu éclipsé les années pré-cédentes dans les préoccupations des Américains par les questions internationales, mais il revient en force du fait que le candidat à l’investiture démocrate est noir.

Barack Obama est un ardent défenseur des politiques d’action positives, mais il estime qu’elles doivent reposer sur des critères sociaux et non pas raciaux. Son position-nement risque de heurter son propre parti et les groupes de défense des droits civiques, mais il est motivé par trois raisons majeures :

– Barack Obama vit dans un milieu favorisé et il lui semblerait incongru de bénéfi cier de préférences pour sa famille ;

– les Américains sont majoritairement favorables à une politique d’aide basée sur des critères sociaux plutôt que raciaux ;

– il se place dans la lignée de personnages historiques, Martin Luther King et Robert Kennedy, tous deux opposés à une politique raciale.

Les commentaires politiques du journaliste sont nombreux et montrent que le candidat à l’investiture démocrate bénéfi cie du soutien du Guardian, quotidien britannique infl uent de sensibilité de gauche.

• Une photo décontractée et souriante du couple Obama avec leurs deux fi lles accompagnée d’un commentaire permettant d’anticiper l’opinion de Barack Obama sur la discrimination positive.

• Une photo de Martin Luther King et de Robert Ken-nedy côte à côte permettra de voir qu’Obama revient aux sources du débat sur l’égalité et se place dans une perspective historique.

On notera pour conclure que six mois après cet article, la France promulguait des mesures sur l’égalité des chances qui ne tenaient compte ni de l’origine, ni de la race ou encore de la religion. Ce point pourra être vu une fois que les questions d’accès au sens auront été traitées.

Lexique n

À première lecture la charge lexicale peut sembler importante. Ainsi, pris hors contexte, des mots tels que minefi eld/treacherous/nominee/primary campaign peuvent sembler hors d’atteinte des élèves. Lors du Make sense,

82

des activités d’inférence permettront de dépasser ces obstacles. Il sera donc préférable de mener les deux activités de Language skills n° 7, Inferring the meaning of words, et n° 6 Distinguishing between information and writer’s comments (p. 61 du manuel) avant d’aborder l’étude du document proprement dit.

Formes de travail n

En collectif.

Make sense

Phase d’échauffement :

– désigner 2 ou 3 élèves pour mener des recherches préalables sur Robert Kennedy et Martin Luther King (en prenant appui sur la photo p. 57 du manuel). Chacun disposera d’environ une minute trente pour présenter son travail à la classe.

– faire expliquer de nouveau le sens de fairness.1. Découverte du premier paragraphe de l’article à partir desquels l’élève pourra découvrir le propos.

Lors de cette première phase de mise en commun on veillera à faire ressortir l’aspect à la fois très symbolique

et très délicat de la question de préférence raciale. On pourra s’appuyer sur une activité d’inférence :

u You’ve just mentioned that Americans have other concerns than affi rmative action in mind at the moment, Does it mean it is a minor question?2. Phase d’anticipation à partir de la photo de la famille Obama et de sa légende. Le commentaire annonce que la question de l’égalité serait approchée en fonction de critères sociaux et non plus uniquement de couleur. Ce point permettra d’expliquer la signifi cation du titre “A touch of class” dans l’ activité 5. c. Garder une trace écrite sommaire au tableau.

3. Lecture de la suite de l’article (paragraphes 2, 3 et 4) au cours de laquelle les élèves pourront directement faire les repérages demandés sur leur logbook (p. 43). Voir la proposition de repérages ci-dessous (question 4).

À l’issue de cette phase de repérage et avant la mise en commun, prévoir un temps de préparation pour organiser ses notes, soit en individuel, en tandem ou en groupes. Il faudra ensuite faire expliciter, reformuler les prélève-ments pour s’assurer de leur bonne compréhension

4. Lecture de la fi n de l’article au cours de laquelle les élèves pourront directement faire les repérages demandés.

Légende :

the different reasons why “racial preferences present a potential minefi eld for America’s fi rst black presidential nominee”

the journalist’s opinion

the different arguments he puts forward to support his views

The issue is Affirmative action, America’s system of certain preferences in employ-ment and college admissions for people of colour and women, which dates back to 1965. While its salience is dwarfed in public opinion polls by larger questions like Iraq and the economy, racial preferences have potent symbolic value and present a potential minefield for America’s first black presidential nominee.

Fortunately, Obama has hinted that he may be ready to make a shift on the policy. He has traditionally been a strong supporter of affirmative action, campaign-ing against a ban on racial preferences in Michigan in 2006. But more recently, he has suggested that he may be willing to embrace preferences for low-income Ameri-cans of all races instead. How he handles this question could have enormous implications for his candidacy.

Unlike racially-tinged issues – such as welfare and crime – affirmative action is espe-cially dicey because it is unmistakably and by definition about race. This is problematic for any Democratic candidate since Americans oppose racial preferences by two-to-one, but it may be particularly treacherous territory for an African American candidate whom Republicans will try to paint as out of touch with working-class whites.

Twice during the primary campaign, Obama has been asked whether or not he believed his own fairly privileged daughters deserve affirmative action preferences in college. Both times he answered no. Saying the opposite –“Yes, my daughters have it worse than poor white kids in Appalachia” – would have been politically disastrous. Obama then went further to say that low income and working class people of all colours deserve special consideration. This policy happens to garner strong public support: the same respondents who oppose racial preferences by two-to-one support income-based preferences by the same ratio.

Championing a leg-up for low-income and working-class people – and denying them to privileged people – runs sharply against the orthodoxy of the party and the position

83Project 3 - Affi rmative Action

À l’issue de cette phase de repérage et avant la mise en commun, prévoir un temps de préparation pour organiser ses notes, soit en individuel, en tandem ou en groupes.

Il faudra ensuite faire expliciter, reformuler les prélève-ments pour s’assurer de leur bonne compréhension.

5. a. b. À mener en deux temps :

– repérage de qui est écrit pour les activités a et b ;

– restitution par les élèves de ce qu’ils ont compris seuls sur les intentions de Barack Obama et sur l’opinion du journaliste.

c. Phase récapitulative complexe : il s’agira pour l’élève d’utiliser ce qu’il a compris du sens du document pour expliquer le titre.

On fera verbaliser les différents sens de class : – a group of students who are taught together ;– one of the groups of people in a society that are at the same social or economic level ;– an elegant quality and style or a high level of skill that is impressive.

Puis on demandera aux élèves de quel(s) sens il s’agit dans le texte.

Si les élèves ne choisissent que le 2e sens à l’unanimité, on pourra utilement introduire que “a touch of class” est une expression idiomatique signifi ant “something stylish/elegant/admirable”. On demandera ensuite si le titre peut aussi faire référence au style, à l’élégance et à la classe, et si oui, de qui ou de quoi.

Productions possibles :

u A touch of class refers to the notion of social classes which Barack Obama wants to include in his new policy... It also evokes the fact Barack Obama does not intend to make a revolution even if he wants to make important changes.À l’issue de cette dernière activité, trace écrite proposée par le groupe.

d. Récapitulation individuelle : compléter la logpage. Si le professeur décide de suivre l’ordre des chapitres du manuel, ce chapitre sera traité en fi n de premier trimestre. À ce stade de l’année, les élèves seront aptes

à remplir leur logpage en autonomie. Cependant, en cas de diffi cultés, le professeur pourra encore s’appuyer sur les conseils donnés lors du chapitre 1 (voir p. 23 de ce guide).

Over to you

6. Activité récapitulative qui préparera l’élève au projet fi nal en lui demandant de porter toute son attention à la distinction entre commentaire et information (voir activité Language skills n° 6, Distinguishing between information and writer’s comments (p. 61 du manuel). Une des principales diffi cultés réside dans la concision dont il faut faire preuve. Les phases de reformulation du Make sense faciliteront grandement le travail. On pourra confi er un transparent vierge à certains élèves pour écrire leurs résumés, puis on les rétro-projetera pour une critique constructive : éléments importants mentionnés, éléments secondaires pas nécessaires, qualité de la formulation…

7. Activité qui conduit l’élève à expliquer sa position. Peut faire l’objet d’une préparation à la maison et d’une prise de parole évaluée ou non en début de séance. Peut aussi faire l’objet d’une évaluation formative : tous les élèves s’enregistrent soit chez eux, soit sur le matériel à leur disposition. Fixer un temps minimum de prise de parole d’une minute.

Si l’expression “pursuit of happiness” n’a pas été intro-duite en amont, mettre les élèves sur la voie.

RECAP

Évaluation formative avant la production.

Utiliser la logpage si besoin pour faire ressortir les différents arguments mais aussi les exemples des dif-férentes personnes, fi ctives ou réelles, citées tout au long du chapitre.

While abandoning affirmative action altogether would repudiate liberal con-cern for the underdog, replacing it with class-based programs would pick up a lost thread of thought articulated by liberal heroes like Martin Luther King and Robert F. Kennedy. In his 1964 book Why We Can’t Wait, King argued something had to be done to address 300 years of discrimination, but instead of pro-posing a Bill of Rights for Blacks, he proposed a Bill of Rights for the Disadvantaged, saying: “While Negroes form the vast majority of America’s disadvantaged, there are millions of white poor who would also benefit from such a bill.”

Robert Kennedy, too, rejected racial preferences – and told journalist Jack Newfield, “I’ve come to the conclusion that poverty is closer to the root of the problem than colour.”

Richard Kahlenberg, The Guardian, Friday 23 May 2008.

84

YOUR PROJECT Textbook p. 59

Le principe général est de faire exprimer aux élèves des opinions contradictoires sur le sujet “Is it time for affi rmative action in France?” (DVD piste 3), à raison de deux équipes de quatre élèves sur plusieurs tours. Chaque équipe défend une position – « pour » ou « contre » – qui peut être tirée au sort lors de la séance précédant le débat. Les élèves peuvent donc être amenés à défendre une position qui peut être totalement opposée à ce qu’ils pensent véritablement.

Les élèves qui ne débattent pas évaluent leurs camara-des. Les rôles changent à mi-parcours. Deux secrétaires prendront des notes des différents arguments sous forme de mots clés. Prévoir deux séances selon le nombre d’élèves.

Organisation du débat n

Temps : un débat dure environ 15 à 20 minutes, selon l’intérêt des échanges.

Les élèves préparent leurs arguments en dehors du temps de classe.

Organisation de l’espace :

Déroulement

En début d’heure, le professeur reproduira le schéma ci-dessus au tableau pour que les élèves disposent les tables sans perdre de temps.

Les débatteurs seront autorisés à avoir leur logpage sous les yeux.

L’arbitre propose à l’équipe « pour » d’engager le débat à l’aide d’une première question qu’il aura préparé préalablement. Le jury ne peut intervenir. L’arbitre non plus. Les échanges durent environ 15 à 20 minutes. Les débatteurs sont donc totalement libres de leurs propos et de la direction qu’ils souhaitent prendre.

Après 10 à 15 minutes, l’arbitre profi te d’un blanc pour proposer une pause de 2 ou 3 minutes. Les équipes se concertent alors rapidement pour préparer une conclusion qui rassemble les arguments débattus. Chaque équipe présente ensuite sa conclusion et le débat est terminé.

Le jury fi nit de remplir la grille d’évaluation (voir la proposition de grille ci-dessous).

Grille d’évaluation pour le professeur (sur 30 points) n

S’exprimer en continu Prendre part à un débat d’idées

Connaissances cultu-relles

Intelligibilité et receva-bilité linguistique

Degré 1 Produit des énoncés très courts, stéréo-typés, ponctués de pauses et de faux démarrages

1 pt

Peut intervenir simplement, mais la communication repose sur la répétition et la reformulation

1 pt

Erronées ou très limitées

1 à 2 pts

S’exprime dans une langue qui est partiel-lement compréhen-sible

1 à 3 pts

Degré 2 Produit un discours simple et bref :− en introduction− en conclusion

2 à 3 pts

Sait écouter.Répond et réagit de façon simple en respectant la parole de l’autre2 à 3 pts

Partielles,erreurs ponctuelles

3 pts

S’exprime dans une langue compréhensible malgré un vocabulaire limité et des erreurs

4 à 6 pts

jury

équipe 1 équipe 2

arbitre

secrétaires

85Project 3 - Affi rmative Action

Degré 3 Produit un discours articulé, nuancé et pertinent par rapport au sujet

4 à 5 pts

Prend sa part dans l’échange :− sait se reprendre et reformuler− sait rebondir cour-toisement sur l’argu-mentation de / des interlocuteur(s)4 à 5 pts

Bonne maîtrise des connaissances fonda-mentales et / ou des notions culturelles liées au sujet

4 à 5 pts

S’exprime dans une langue globalement correcte (pour la morphosyntaxe comme pour la prononciation) et utilise un vocabu-laire approprié

7 à 9 pts

Degré 4 Produit un discours argumenté, informé, pertinent et synthé-tique

6 pts

Argumente, cherche à convaincre, réagit avec vivacité, pertinence et courtoisie. Utilise en les respectant les arguments adverses.

6 pts

Très bonne maîtrise des connaissances et / ou culture large dans le domaine considéré

6 pts

S’exprime dans une langue correcte, fl uide, proche de l’authenti-cité

10 à 12 pts

Total 6 pts 6 pts 6 pts 12 pts

Grille d’évaluation pour l’élève (voir ci-dessous) n

Il serait bon de répartir les tâches au sein de l’équipe jury car il peut être diffi cile d’être attentif à tous les critères à la fois.

Student’s grading scale (jury)

Fill in the grading scale with the following signs:

+ good= acceptable - inadequate

Team “for” Team “against”

Partner 1 2 3 4 1 2 3 4

Participates and takes her/his turn in the debate*

Polite + good listener

Can express arguments of quality and keep up with the debate

Can recapitulate what his / her team has said

Is convincing

Can express what he/she wants in a clear, natural English

* Tick each time a debater intervenes.

Note taking (secretaries)

Name of debaters

1.2.3.4.

Arguments for Arguments against

−−−−−−

−−−−−−

86

Follow-up work

Cette activité a pour but de garder une trace écrite des débats et d’organiser cette trace écrite de manière cohérente. Chaque élève écrira le compte rendu du débat

auquel il aura participé en tant que spectateur. Il s’aidera d’une photocopie des notes prises par les secrétaires.

Suggestion de grille d’évaluation

Rapport Cohérence et cohésion Recevabilité linguistique

Degré 1 Peut écrire des rapports très brefs sous la forme d’une suite de phrases2 pts

Peut utiliser les articulations les plus fréquentes pour relier des énoncés1 pt

La langue est partiellement compréhensible.

2 pts

Degré 2 Peut écrire un compte rendu simple

4 pts

Peut relier une série d’élé-ments courts, simples et distincts en un discours qui s’enchaîne2 pts

La langue est compréhensi-ble malgré des erreurs et un lexique limité.

4 pts

Degré 3 Peut développer une argumen-tation en apportant des justi-fi cations et en expliquant les avantages ou les inconvénients de différentes options6 pts

Peut utiliser un nombre limité d’articulateurs pour relier ses énoncés

3 pts

La langue est compréhensi-ble et globalement correcte, variété lexicale des “speech tags”

6 pts

Degré 4 Peut développer une argumen-tation de façon méthodique en soulignant de manière ap-propriée les points importants et les détails pertinents qui viennent l’appuyer8 pts

Peut utiliser avec effi cacité une grande variété de mots de liaison pour marquer claire-ment les relations entre les idées

4 pts

Utilise une gamme assez étendue de vocabulaire et de structures appropriés

8 pts

Bonus Peut exposer et prouver les différents points de vue assez longuement à l’aide d’arguments secondaires, de justifi cations et d’exemples pertinents2 pts

Total (max.) 8 pts + 2 pts 4 pts 8 pts

87Project 3 - Affi rmative Action

Textbook pp. 60-61LANGUAGE SKILLS

words Logbook p. 38

A /I/ as in fi sh or /i:/ as in tree Piste n° 14

/I/ as in fi sh /i:/ as in tree

critics compete

this achieve

stigma these

different indeed

big recent

which

children

still

dripping

history

begin

exists

wish

fi lled

B Discriminationb. Fill in the synonym and antonym columns with words from the following list.

biased − segregated − partisan − discrimination − integrated − liberal − impartiality − justice

synonyms antonyms words with the same root

prejudiced biased, partisan liberal prejudicial (adj)

equality justice discrimination equal (adj)

undivided integrated segregated divide (n/vb)

intolerance justice intolerant (adj)

Le mot impartiality va poser un problème de classement aux élèves : ils pourront en effet le rapprocher du point de vue du sens de prejudiced mais devront remarquer, si besoin sous le guidage du professeur, que la nature du mot est différente (adjectif pour l’un et nom pour l’autre) et proposer ensuite l’adjectif correspondant : impartial. Noter également qu’aucun synonyme n’a été fourni pour le nom intolerance ; le professeur pourra demander aux élèves de faire des propositions : des noms tels que fanatism, bigotry, narrow-mindedness pourront alors venir compléter le tableau.

C Education

staff: headmaster – teacher – professor

pupils: alumni – school children

qualifi cation: diploma – degree – test

secondary schools: comprehensive school – compulsory education – year tutor – vocational school

university: postgraduate – high school – undergraduate – optional education – college – graduate

88

D Word bank

remedy opportunity fair

Example(s) of sentences with the word

Bryan K. Fair considers affi rmative action an ef-fi cient remedy

“Opportunity is a right” (textbook p. 54)

These measures are not fair to minorities.

Lexical fi eld it is related to

solution/cure favourable circumstances justice

Part of speech noun(also a verb)

noun adjective(also a noun)

Defi nition noun: a means of legal reparation verb: to set right an unde-sirable situation

1. A set of circumstances that makes it possible to do something2. A chance for employ-ment or promotion

treating everyone in a way that is right or equal

Don’t forget! Several possible other meanings = quite large, very light in colour, pleas-ant (weather)...

Pronunciation /'rem@dI/ /"¡p@'tju:n@ti/ /fE@/

Words with a similar meaning (synonyms)

verb: to cure, relieve, or heal

occasion, possibility, chance

equal, equitable, impar-tial, objective, square

Words with the opposite meaning (antonyms)

noun: treatment, redress, relief

misfortune biased, inequitable, parti-san, unjust

Words derived from it (+ part of speech and defi nition)

remedial (adj): affording remedyremediless (adj): without possible remedyremediable (adj): some-thing that can be treated

opportunist fairness (n): justice fairish (adj): legitimate

Don’t confuse!(homophones, homo-graphs…)

Ø Ø fare

Collocation a sovereign remedy job opportunity a fair deal, the fair sex, fair cop

Proverbs, sayings, idiomatic expressions

Desperate diseases must have desperate remedies.

Opportunity knocks: a chance for success or advancement occurs

“Let common sense and common honesty have fair play, and they will set things to rights.”Thomas Jefferson, (third president of the USA)

89Project 3 - Affi rmative Action

listeningEmphasis on auxiliaries

1 a. Women can hold down jobs in every fi eld of human activity.b. There are as many women as men in medecine and journalism.c. They have shown and still do that they can govern countries and states.d. In many countries you will fi nd women driving trains, buses and trucks.e. Education does rely more heavily on women than on men.

stressed auxiliary

argument

can general ability

are equality in journalism and medecine

have...do political capabilities

will range of professions

does predominance of women teachers

speakingExpressing counterfactual statements

4 Focus on languageb. main clausesubordinate clause

1. If Bryan Fair had not benefited from affirmative action he perhaps would not be a University professor now.

2. Bryan K. Fair is a university professor now because he has benefi ted from affi rmative action.

3. If busing had not been introduced, Bryan K. Fair would not have been able to go to school in a white neighbourhood.

4. Bryan K. Fair was able to go to school in a white neighbourhood because busing had been introduced.

c. In sentences 1 and 3:− the two statements begin with the subordinate clause introduced by if and end with the main clause;− past perfect is used in the subordinate clause and would in the main clause followed either by the basic verbal form or by “have + verb + - ed”.

d. In sentences 2 and 4:− both statements are expressing facts and explanations for these facts;− the two statements begin with the main clause and end with the subordinate clause introduced by because;− when the speaker refers to a present situation (sen-tence 2) the simple present is used in the main clause and present perfect, in the subordinate clause;− when the speaker refers to a past situation (sentence 4) the simple past is used in the main clause and the past perfect is used in the subordinate clause.

e. Conclusions:− counterfactual statements are used to explain a present or a past situation;

− when the speaker refers to a present situation (now) would is followed by the basic verbal form;− when the speaker refers to a past situation would is followed by “have + verb + -ed”.

readingDistinguishing between information and writer’s comments

6 a. purely factual information

the writer’s personal comments

They’ve done it again!

Affirmative-action foes long have gained sup-port by distorting the data to further their political agenda. Now with just two weeks to go until the vote on the Michigan Civil Rights Initiative (MCRI) – a proposal to ban affirmative action in public education, employment and contracting – they’ve done it again.

The Center for Equal Opportunity (CEO) – a conservative think-tank opposed to affirmative action – conducted three independent studies of admissions at the University of Michigan (UM) undergraduate, law and medical schools. Relying exclusively on admissions-odds ratios, CEO concludes that preferences are more pro-nounced than when the Supreme Court struck down UM’s quota-based undergraduate-admis-sions policies in 2003. CEO maintains prefer-ences are more pronounced in both graduate and undergraduate admissions, but even a cursory look at the data shows this is wrong.

Jennifer Millman (2005)http://www.diversityinc.com

b. The writer is in favour of affi rmative action.

Inferring the meaning of words7 b. − slot: places (help: “for students from disad-

vantaged areas”)

− uproar: protest (help: “others see it as an attack on a tradition”)

− a slide: a move (help: “into an American-style system”)

writingExpressing consequence

8 Focus on language1. Bryan Fair was extremely poor. As a consequence, he sometimes had to steal food to survive.

2. Bryan fair was so poor that he sometimes had to steal food to survive.

3. The issue of affi rmative action is very dicey. That is why politicians are generally cautious when dealing with the topic.

90

4. The issue of affi rmative action is so dicey that poli-ticians are generally cautious when dealing with the topic.

5. Minorities have been greatly disadvantaged. Affi rmative action is consequently seen as a just remedy.

6. Minorities have been so greatly disadvantaged that affi rmative action is seen as a just remedy.

a. 2 : Bryan Fair était si pauvre qu’il devait parfois voler de la nourriture pour survivre.4. La question de la discrimination positive est si risquée que les hommes politiques sont généralement prudents quand ils l’abordent.

6. Les minorités ont été si désavantagées que la discrimi-nation positive n’est considérée que comme un remède.

b. Statements 1,3 and 5 are made of two sentences. The fi rst sentence of each statement gives the reader a piece of information, the second sentence is a logical consequence of the piece of information given in the fi rst part of the message.

Statements 2, 4 and 6 are made of only one sentence in which So intensifi es the adjective that follows. It can be used with that. The statement introduced by that is the consequence of the fi rst statement.

DEBRIEFING Textbook p. 62 Transparent n° 8

1. PicturePistes de relance :– Can you talk about these ladies’ profession?

– Give examples of professions that have discriminated against women.

– Explain the impact this cartoon has on you.

2. StatementPistes de relance :– Say what difference President Kennedy made between talent and opportunity.– Do you agree with this statement? Justify your answer.

– Speak about something you are good at (at school or outside school).

3. Recording Piste n° 16

time for affirmative action | in france

what is discrimination here like | against minori-ties

| ok | its simple | when you wanna get a job | and you ask for a job | and maybe you have | a name that sounds different | that any regular you know white person | and | you dont have | an interview | to get this job | or at least to defend | you know your talent || or when you go to a realtor | and you look for | offers | to have a house | to rent a flat || you dont have this opportunity || so its some-thing real | i remember last year | canal plus | and | aired this documentary about | the real-ity of discrimination | and a lot of people were actually || they were kind of | completely amazed by the amount of | daily discrimination | here in france ||

have you experienced it ||

to be honest | yes | im sorry to say but || in my education | in my university | and i have known actually || i cant give precise accurate details | but I have experienced these discriminations | yes | and then | outside in my daily life | yes ||

ok ||

91Project 3 - Affi rmative Action

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Pour chacun des chapitres sont proposés deux appareils d’évaluation de la compréhension écrite et de la compré-hension orale ainsi que leurs corrigés et des suggestions de barème.

Évaluation de la compréhension orale

Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier très guidé par un ensemble de questions, le second avec un guidage minimal. En fonction du profi l de sa classe, le professeur pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et l’autre.

Le support de l’évaluation orale se trouve sur le CD classe et non sur le CD élève.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 250-251.

Évaluation de type 1 : corrigé et barème n(sur 10 pts)1. a. Affi rmative action will be needed…˝ as long as discrimination continues.b. Affi rmative action is a way of…˝ ending exclusion. 2 pts

2. a. Right: a trucking company employing white men only. b. Wrong: There are plenty of these companies.c. Right. 3 pts

3. Minorities Barbara Bergman mentions:˝ women˝ African Americans 2 pts

4. ˝ laudable˝ the best (way to achieve the objective of equality) 3 pts

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 10 pts) n

Barbara Bergman’s standpoint on affi rma-tive action

Necessary as long as discrimination will continue 2 pts

Her defi nition of affi rmative action A method of ending exclusion 2 pts

Examples given:− type of job

− current situation

− what she thinks should be done

truck driver/trucking company 1 pt

The company hires white men only. 1 pt

The company should start an affi rmative action programme 1 pt

The journalist’s reaction a laudable public policy objective and the best way to achieve it is Affi rmative Action no matter what the cost might be in any other sense of fairness

3 pts

92

Évaluation de la compréhension écrite

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 252-255.

Évaluation de type Bac : corrigé et barème n(sur 20 pts)1. The text is probably an extract from…˝ a detective novel 1 pt

Read from line 1 to line 19.

2. Names and professions of the characters present:

Bosch: detective Edgar: detective

Powers: offi cer Rider: detective 2 pts

3. a. Wrong. “Bosch slowed when he saw the cars parked off to the side of a gravel turn-off road.” (l. 1-2)b. Right. “Yellow plastic crime-scene tape was strung from the patrol car’s sideview mirror across the gravel road to the sign posted on the other side.” (l. 3-5)c. Wrong. ’Who’s down there? Edgar and the new one from Pacifi c Division.“ (l. 9) d. Wrong. “Powers probably saw only one reason why he was still wearing a blue uniform instead of carrying a detective’s gold badge.” (l. 16-17) 2 pts

4. a. “he” (l. 13): detective Boschb. “him” (l. 16): offi cer Powers c. “he” (l. 17): offi cer Powers 1,5 pt

5. Powers certainly believes he still not is a detective because a woman who benefi ted from affi rmative action

took his place. He does not think it is because he is not competent enough. 2 pts

6. Powers is scornful. He does not show any respect towards Rider because he thinks he is better than her.

2 pts

Read from line 20 to the end.

7. a. “She was” (l. 28): Lieutenant Billet

b. “she wouldn’t” (l. 29): Rider c. “she” (l. 30): Rider 1,5 pt

8. a. Wrong. “Rider had worked robbery and fraud cases.” (l. 25-26)

b. Right. “was called out on occasion to work homicides” (l. 26)

c. Right. “Rider could break a crime scene as well as most veteran homicide detectives.” (l. 27-28)

d. Wrong. “She wouldn’t stay long in the division.” (l. 29) 2 pts

9. She would never have been able to get into the police force because she was too small. The minimum required height was lowered to allow woman to apply. 2 pts

10. Peu importait qu’il sache que Kizmin Rider était faite pour le métier et qu’elle était une détective de haut vol. Cela ne signifi erait rien pour Powers, même si Bosch le lui disait. Powers ne voyait probablement qu’une seule raison pour laquelle il portait toujours l’uniforme bleu et non pas un badge d’enquêteur : il était un homme blanc au sein d’un monde où seules les femmes et les minorités (visibles) étaient recrutées et promues. C’était une plaie infectée qu’il valait mieux ne pas toucher. 4 pts

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts) n

Type of document An extract from a novel 1 pt

SituationWhere? California (Los Angeles, Hollywood) 1 ptWhat has happened? There has been a crime. 2 ptsCharacters present (names)

Bosch – Powers – Edgar – Rider 4 pts

characters mentio-ned (names)

Lieutenant Billets “a guardian angel” (a superior who protects Rider)

2 pts

Information about the different characters’ professional situa-tions

Bosch is a detective.Powers is an offi cer.Edgar is a detective (Rider’s partner).Billets is a police lieutenant (used to be Rider’s partner).Rider is a detective.The “Guardian Angel” is a Senior policeman working at the Police headquar-ters.

6 pts

Other informationName of the charac-ter who is a black woman

Kizmin Rider 1 pt

The other characters’ feelings as regards her situation

Powers thinks he should be a detective and not her.Bosch and Billets think she is an excellent professional.

3 pts

93Project 3 - Affi rmative Action

ÉVALUATION DE L’EXPRESSION

Évaluation de l’expression orale

Transparent n° 8

Take a close look at this picture and react.

Pistes de relance :Voir Debriefi ng p. 90 de ce guide.

Évaluation de l’expression écrite

Le professeur pourra choisir le(s) sujet(s) selon sa classe et la série :

− faire traiter deux des questions en 100-150 mots chacune ;− faire traiter une seule question en 200-300 mots.

Sujet 1 n

Imagine Lieutenant Billets and Harry Bosch have a discussion about Powers and his feelings. Write their conversation.

Sujet 2 n

Have you ever witnessed discrimination or felt discrimi-nated against yourself? Relate what happened and how you felt and what your reactions were.

Sujet 3 n

Would you be ready to become an activist for affi rmative action? State your reasons.

94

Logbook pp. 36-37LOGPAGE

Who

the

spea

kers

/w

rite

rs a

reTh

eir

back

grou

ndTh

eir

argu

men

ts in

favo

ur

of a

ffi rm

ativ

e ac

tion

Thei

r ar

gum

ents

aga

inst

af

fi rm

ativ

e ac

tion

The

mai

n re

ason

s &

ex

ampl

es th

ey g

ive

“It w

orke

d fo

r me”

(tex

tboo

k p.

50

)

– E

ight

h of

ten

chi

ldre

n–

born

in C

olum

bus,

Ohi

o,

19

60

– N

o fa

ther

at

hom

e–

Poo

r

“Is

it tim

e to

end

af

firm

ativ

e ac

tion?

”(t

extb

ook

p. 5

2)

– Jo

seph

Phi

lips

– Ti

m W

ise

“Opp

ortu

nity

is a

ri

ght”

(tex

tboo

k p.

54

)

Afr

ican

Am

eric

ans

need

con

cess

ions

and

su

ppor

t

The

purs

uit o

f fa

irne

ss(t

extb

ook

p. 5

6)

Bar

ack

Oba

ma

cam

-pa

igne

d ag

ains

t a

ban

on r

acia

l pre

fere

nces

in

Mic

higa

n in

20

06

.

Affir

mat

ive

actio

n: d

iffer

ent c

onvi

ctio

ns

95Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

Hollywood, Bollywood, Nollywood

Déroulement de la séquence : différents parcours possibles n

Prévoir une durée maximale de 4 semaines, évaluation comprise. Des choix pourront donc s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, des attentes au baccalauréat, de ses centres d’intérêt et de ceux des élèves.

Pour faciliter les choix, sont indiquées dans les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous semblent incontournables pour la réalisation du projet : l’écriture d’une critique de cinéma. Il convient de signaler, pour les choix éventuels à opérer, que les documents sonores et audiovisuels visant la réception orale tout comme les documents divers visant la réception écrite s’organisent selon une progression partant de B1 et tendant vers B2, voire C1.

Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire on peut concevoir de faire étudier des documents différents par chaque groupe et de faire une mise en commun et relecture approfondie en classe entière. Le nombre de textes étudiés sera ainsi plus important.

Enfi n, certaines activités d’anticipation ou de repérage peuvent être faites à la maison, la classe restant un lieu d’échanges avant tout.

PAGES INTRODUCTIVES p. 98

STEP

1 / Make sense “The three largest fi lm industries” p. 100

/ Over to you p. 101

Recap p. 101

STEP

2

Make sense “Hollywood meets Bollywood” p. 102

Over to you p. 104

/ Make sense “What makes Nollywood so special?” p. 105

/ Over to you p. 107

Make sense “That old sense of wonder” p. 108

Over to you p. 110

/ Recap p. 110

Your project p. 111

Follow-up work p. 112

Language skills p. 113

Évaluation de la compréhension / p. 116

Évaluation de l’expression / p. 119

Logpage (logbook p. 46-47) p. 120

4PROJECT

À l’issue de ce projet, l’élève est placé en situation de critique de cinéma. Il lui est demandé de rédiger a fi lm review, c’est-à-dire le compte rendu critique du fi lm qu’il aura choisi, pour un magazine spécialisé en ligne. Il devra s’attacher à décrire et commenter de manière à faire valoir son intérêt ou son désintérêt pour ce fi lm. Son point de vue devra être expliqué avec précision et discernement dans le but de capter et soutenir l’intérêt des lecteurs éventuels.

Le Step 1 sensibilise l’élève aux trois plus grandes industries cinématographiques, notamment en termes quantitatifs. À ce titre, l’élève pourra se familiariser avec les cinémas indien et nigérian en les comparant. Par ailleurs, la référence à l’industrie cinématographique française permettra à l’élève, à travers la même démarche contrastive, de mieux situer les choses. La place accordée à Hollywood à travers le rappel de quelques dates (A brief history of Hollywood) servira le propos en donnant à

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

96

l’élève l’envie de se pencher sur les questions implicites qu’il adaptera aux cinémas indien et nigérian. Ainsi, des questions sur l’origine, les types de production et de distribution de ces industries cinématographiques moins connues pourront trouver réponse à travers le chapitre et dans la rubrique More about p. 79 du manuel). Le Step 1 permet de donner à l’élève l’envie d’aller au-delà de ses propres représentations et de stimuler sa sensibilité et sa réfl exion. Plus pragmatiquement, elle l’entraîne indirec-tement à la réalisation de la tâche. Cette étape constitue donc un passage obligé que le professeur pourra traiter de façon plus ou moins rapide.

Le Step 2 fournit à l’élève des reviews dont l’étude mettra en évidence la forme et le contenu de ce genre d’écrit. Les textes complémentaires visent à élargir le cadre formel : outre l’analyse et la synthèse de productions cinémato-graphiques s’expriment des opinions et des sentiments face à ces mêmes productions. L’étude de ces textes pourra constituer une aide précieuse pour mener à bien le projet où devront cohabiter recul critique et ressenti personnel.

Type de discours et types de texte n

Le parcours conduit à la production d’une critique de fi lm, projet majoritairement orienté ici vers un discours de type explicatif. En conséquence, si les supports pro-posés sont de sources et de natures variées (documents iconographiques, données chiffrées, critiques de fi lms, article de journal à visée documentaire, témoignage personnel) les textes étudiés sont de type informatif et explicatif dans lesquels fi gurent également des éléments appréciatifs parallèlement à des composantes descrip-tives et narratives.

« Cœur de sens » n

Le chapitre décline particulièrement la notion centrale d’identité culturelle à travers un processus d’identi-fi cation qui s’opère à la fois par assimilation et par rupture. Le chapitre vise, en effet, à mettre en évidence l’appropriation d’un mythe identitaire (Hollywood) par d’autres cultures (ici, l’Inde et le Nigeria) qui lui donnent de nouveaux visages et fi nissent ainsi par affi rmer leur spécifi cité culturelle (Bollywood et Nollywood).

De la même façon, en écrivant sa review, l’élève observe, s’inspire et produit pour affi rmer sa présence. Il s’appro-prie une version existante exprimée par d’autres pour lui superposer sa propre vision. En d’autres termes, il crée

son propre mythe par identifi cation ou par rupture face aux données culturelles et émotionnelles qu’il reçoit.

Activités langagières n

Pour atteindre l’objectif de production d’une critique de fi lm, l’élève aura pour mission en classe comme à la maison de s’entraîner à poser un juste équilibre entre neutralité et engagement. Neutralité lorsqu’il s’agira d’ex-poser à la classe des faits en toute objectivité de façon claire et organisée (résumé de fi lm par exemple ou compte rendu d’opinion). Engagement lorsqu’il s’agira d’affi rmer sa présence, de parler en son propre nom, d’exprimer ses sentiments, de juger et de commenter de façon plus ou moins subjective par le raisonnement et l’émotion. La tâche nécessitera de savoir décrire, expliquer en démon-trant. Au préalable, dans le cadre de la thématique propre au chapitre, il aura fallu s’entraîner en classe à identifi er les éléments importants d’information ainsi que d’autres ressentis, d’autres opinions, lus ou entendus.

En résumé, l’élève sera entraîné à :

Comprendre les éléments d’information essentiels fournis par un document vidéo.

Rendre compte d’un fi lm en donnant et en expliquant son point de vue.

Identifi er les principaux éléments d’information dans différents types de textes, y compris le point de vue de l’auteur.

Rédiger une critique cinématographique qui contien-dra la description de l’intrigue et des principales carac-téristiques du fi lm retenu, ainsi que les raisons pour lesquelles le fi lm a été apprécié ou non ; étayer les commentaires personnels d’exemples appropriés.

Outils linguistiques n

La pleine réalisation de la tâche suppose que l’élève sache parler de différents types de fi lms, exprimer sen-timents et préférences, justifi er ses choix en comparant et donner force à son propos. À l’écrit, plus précisément, il devra faire la preuve de sa capacité à expliquer son point de vue de façon organisée et mesurée en employant les articulateurs de discours appropriés (liens logiques : cause, conséquence, paradoxe, concession), et en fai-sant part de son adhésion et/ou de sa désapprobation. Par ailleurs, l’emploi du lexique des émotions pourra précéder le travail plus raisonné qu’impose le discours explicatif.

Éléments du contexte culturel n

HOLLYWOOD

An overview

• In 1886 Harvey Henderson Wilcox, a man who had made a fortune in the real estate business purchased a few acres of land in the countryside to the west of Los Angeles. He called the place “Hollywood”.

• The USA film industry, then mostly installed around New York, was attracted to Hollywood in the late 19th century for its geography (a great variety of natural locations) and climate (sunny with little rain ) as well as for economic reasons (low taxes/cheap labour).

• At the beginning of the 20th century several major American film production companies created their own film studios. They owned movie theaters across the country and had their own style and characteristics. Chronologically, both Paramount Pictures and Universal Studios were founded in 1912 and Warner Brothers

97Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

was founded in 1918. Columbia Pictures was created in 1919, Metro Goldwyn Mayer (MGM) in 1924, 20th Cen-tury Fox in 1935.

• The first films were “silent” – there was no synchronised sound for music or dialogue. The first “talking” film (or “talkie”) was made in 1927 and the new technological progress gave the American cinema industry a historic boost. The “Golden Age” of Hollywood began and lasted until le late 1950s, when other countries, notably Europe, started gaining international recognition.

• Currently, the major commercial film studios are in Hollywood, which is now a district of L.A. But the landscape of American movie-making is changing with the rise of independent film studios (among them: Miramax Films, Sony Pictures Classics...).

BOLLYWOOD

• On July 7, 1896 the Frères Lumière went on tour with the “cinématographe “(a single device that acted as both camera and projector) in 1896 visiting Bombay1. Their shorts were shown at the Watson Hotel.

• The first Indian short films were made in the late 1890s. One of those short films featured a wrestling match at the Hanging Gardens in Bombay and another features monkeys playing.

• The first feature film was released in 1913. It was a silent film made by Phalke (acknowledged as the father of Indian cinema).

• The first processed colour film was produced in 1937.

• More than 27,000 films in 52 languages have been made in India since film production began in the early 1900s.

• There are more than 10 important film studios in Mumbai, the capital of India’s Hindi2 film. Chennai (Madras) and Calcutta have also become important production centres.

• Famous Bollywood actors like Bachchan, Shah Rukh Khan and actresses like Aami and Karisma Kapoor have millions of dedicated fans.

• Music is omnipresent with songs in all film genres even thrillers. The film songs are widely known and are often sung by people at private parties or celebrations such as weddings. It is also noteworthy that the playback singers who sing the songs for the films can become as popular as the film actors or actresses

• This international fame of Bollywood movies is mainly due to an ever increasing viewing audience of young Asians attached to their roots. They are notably watched by the Asian community in Western Coun-tries like the UK and the USA.

• The International Indian Film Academy Awards has honoured Bollywood films since 2000. The first ceremony was held in London at the Millennium Dome. The following award ceremonies were held in various places, which highlights Bollywood’s international recognition.

1. The name “Bombay” was changed to “Mumbay” in 1996.

2. Native speakers of Hindi represent at least 40% of the Indian population.

NOLLYWOOD

• In the mid-1980s, every state (Nigeria has 36 states) had its own broadcasting station but saw limited for-eign television content. As a result, producers in Lagos began televising local popular theater productions. As many of them were circulated on video as well, a small scale informal movie trade developed.

• Kenneth Nnebue, a producer and marketer played a key role in the early history of Nigerian video films. Because he had an excess number of imported video cassettes, he used them to shoot his first film Living in Bondage (1996) and other equally successful home video like True Confessions, Dirty Deal and Rituals...

• The first Nigerians to shoot films on video were artists from the Yoruba (a West African ethnic group) trav-elling tradition. They turned to video when making film on celluloid became too expensive. Many other film makers joined in and many marketers began to converge on Lagos where most of the pioneers were.

• The use of English rather than local languages contributed to expanding the market to the rest of the world. Another factor that played a role in this rapid development was the marketing techniques through posters, trailers, and television advertising.

• One of the first Nigerian movie to reach international fame was Osuofia in London (2003), starring Nkem Owoh. One of the most prolific producers of Modern (New) Nigerian cinema is Chico Ejiro as he directed over 80 movies in a 5-year period-each of them shot in as little as three days.

98

La logpage, présentée dans le cahier de l’élève, lui permet de consigner de façon structurée les éléments factuels et aussi des éléments subjectifs auxquels il devra avoir recours pour la rédaction d’une critique de fi lm. Le peu d’espace dont il dispose pour sa prise de notes l’entraîne au prélèvement de l’information clé, réduite à sa plus simple expression. Entraînement fondamental qui permet à l’élève de trier l’information essentielle.

Ainsi, la logpage constitue un outil que l’élève pourra commencer à utiliser à partir du Step 2 qui inclut des critiques de fi lms. Cependant, certaines informations factuelles qui auront pu émerger de la prise de notes concernant le Step 1 pourront utilement venir compléter a posteriori certaines des rubriques.

EXPLOITATION DE LA LOGPAGE

PAGES INTRODUCTIVES Textbook pp. 64-65 Transparent no 9

L’objectif de cette double page d’ouverture est de préparer l’élève à « entrer » dans le chapitre, à mettre en éveil sa curiosité et à mobiliser les connaissances qu’il pourrait avoir du sujet. Il s’agira pour lui, dans un premier temps, d’identifi er le thème traité en mettant en relation les documents de nature iconographique qui fi gurent sur ces pages, et le titre même du chapitre. Il lui faudra aussi, dans un deuxième temps, verbaliser ses connaissances et/ou ses hypothèses ou impres-sions, les confronter et les enrichir avec celles de ses camarades.

Analyse des documents n

Trois clichés qui, d’entrée, plongent l’élève dans des univers culturels variés et spécifi ques pourtant reliés par une thématique commune, clairement indiquée par le titre du chapitre.

– Une photo d’une rue de la capitale indienne, où s’étalent deux affi ches de fi lms gigantesques. On notera les couleurs éclatantes, l’hyper-réalisme des représen-tations, le soin apporté aux visages et aux sentiments qui s’y refl ètent. On remarquera aussi qu’il ne s’agit pas de photographies mais de peintures. Les affi ches mettent en exergue le talent des acteurs et indiquent les rebondissements auxquels on peut s’attendre. Les fi lms sont déjà partiellement racontés comme dans une bande-annonce, bande ici statique et dessinée.

– Une photo de Times Square qui donne à voir un pan de la vie new-yorkaise. Ici, une publicité pour une boisson vitaminée vient s’intercaler au milieu de nombreuses affi ches de fi lms. Le cinéma apparaît comme un produit de consommation soucieux de répondre aux goûts variés d’un public pour qui il demeure une forme de distraction et d’évasion largement reconnue.

– Enfi n une photo représentant la boutique d’un distri-buteur de vidéos largement approvisionné en DVD et K7. Au premier plan une affi che au nom évocateur de Heaven Grace qui donne déjà un aperçu du genre de fi lm qu’il est possible de visionner.

Il convient de remarquer que la photo a été prise en Côte d’Ivoire (francophone) et non au Nigeria (anglophone), ce qui atteste, au-delà de l’histoire respective de chaque

pays, du fonds culturel partagé sur le continent africain et de la notoriété des fi lms nigérians à l’extérieur de leur pays d’origine, et pour toute la communauté noire dans le monde. L’engouement pour les DVD et donc le visionnage de fi lms chez soi pourra être lié à l’hypothèse de l’absence de salles de cinéma (élément qui pourra être amené lors de la phase d’échauffement).

Phase d’échauffement n

Pour introduire le thème du chapitre, le professeur pourra utiliser l’une des variantes suivantes :

– Ou bien commencer par écrire le mot Hollywood, et passer par un brainstorming. Les élèves devront noter ce qui leur vient tout de suite à l’esprit.

“Get a piece of paper and write down the fi rst thing the word evokes in you.” Sans tarder, on demandera aux élèves d’échanger ce qu’ils ont écrit puis de dire s’ils sont surpris ou non de ce qu’ont écrit leurs camarades. “Are you surprised at what X wrote?”

Il s’agira d’approcher peu à peu d’une défi nition com-mune de ce qui constitue la légende hollywoodienne.

Productions possibles :

u To sum up, I think that when we come to speak of Hol-lywood it is inevitable to mention.../it is essential to...Des termes tels que : glamour, fame, Sunset Boulevard, L.A, westerns, glamorous actresses, Marilyn Monroe, Walt Disney, movies, dream, etc. pourront être produits.

– Ou encore, projeter le transparent n° 9 qui per-mettra non seulement d’orienter vers le mot Hollywood mais aussi d’évoquer le mythe hollywoodien (acteurs, types de fi lms…).

On pourra ensuite laisser les élèves s’exprimer sur le genre de fi lm qu’ils regardent le plus souvent, américains, français ou les deux.

Après cette phase d’échauffement qui aura servi de tremplin culturel en même temps que de catalyseur de mobilisation de la prise de parole, les élèves devraient être plus à même d’appréhender la part implicite des photos des pages introductives.

99Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

Formes de travail n

En collectif puis en individuel puis en interaction.

Mise en œuvre n

Pour ne pas nuire à la spontanéité des réactions, il convient de conduire l’activité sur un mode alerte. On laissera librement fuser les interventions. À ce stade, on acceptera donc tout, éléments descriptifs et impressions, en reprenant très brièvement les erreurs de prononciation susceptibles de bloquer la compréhension. Il est préférable pendant cette activité de découverte réactive que ce soit le professeur qui consigne, sous forme de notes au tableau, les productions sur deux colonnes (éléments objectifs et subjectifs). À partir de quoi, le professeur pourra inciter les élèves à aller plus loin dans l’implicite. Par exemple : big poster pourra orienter vers la façon dont on promeut un fi lm, sur l’impact émotionnel ; numerous dvds pourra faire dire aux élèves que l’accès au cinéma se fait plutôt dans un cadre familial en Côte d’Ivoire ou en Afrique en général. On pourra se référer à la rubrique Analyse des documents supra, pour les idées maîtresses.

Toutes les propositions ne pourront être généralisées de façon défi nitive et absolue, ces photos ne donnant à voir que certains aspects particuliers à différents moments. Pour cette raison, on valorisera l’emploi de “Apparently/It seems to me…/I wonder if…/Supposedly…”Productions possibles :

u The huge poster seems to be hand-painted. Perhaps it is an art form. They probably use computer printed/digitally printed material tool/ Some posters are probably computer designed.u Displaying the close up faces of the main actors and actresses is a means of attracting audiences. The actors and actresses are prominent and seem to be given godlike dimension. The posters are meant to have a strong impact on people.

u The bright colours make the posters attractive.The posters also emphasize the action.u As regards fi lms in the Republic of Côte d’Ivoire people seem to have many to choose from.What is striking is the number of different fi lms.u They all seem to be African fi lms. We can’t see very well but there seems to be no DVDs or fi lms we know.

On laissera alors aux élèves, un temps de réfl exion d’en-viron 2 minutes pendant lesquelles, individuellement, ils approfondiront leurs hypothèses sur l’importance et le rôle du cinéma dans ces trois pays. Ce temps écoulé, lors de la phase communicative, on demandera à un élève de prendre des notes sur transparent au fur et à mesure de l’arrivée des idées.

Productions possibles :

u The fi rst two photos show that in India and in the US going to the cinema is a common pastime. Films are advertised like other everyday products. u Judging by the photo taken in Abidjan, the situation in some places in Africa may not be the same. u Perhaps most people are too poor to go the cinema. Perhaps there are no cinemas, or not many. u That is perhaps why DVD shops are popular and renting or buying a DVD and watching fi lms at home is widespread.

Ce n’est qu’à l’issue de cette activité que pourra s’opérer un travail visant la forme et le fond. Ainsi, on invitera les élèves à participer à la correction des énoncés et à leur organisation, ainsi qu’à s’interroger (“If I understand well…”) et à moduler les réactions (“I’m not sure we can say…”). Par exemple, il serait erroné de penser qu’en Inde, on n’offre au public qu’un choix limité de fi lms.

Les élèves pourront prendre en notes les idées de leur choix.

Textbook pp. 66-67

STEP 1

Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes n

1. Prise d’information sur les trois plus grandes industries cinématographiques du monde avec un coup de projec-teur succinct sur Hollywood et son histoire.

2. Investigation sur les raisons de la réussite du cinéma indien. (CD élève)

3. Découverte des caractéristiques du cinéma nigérian en termes qualitatifs. (DVD piste 4)

The three largest fi lm industries Textbook pp. 66-67 CD élève piste n° 17

Analyse des documents n

– Un tableau faisant apparaître des données chiffrées permettant de comparer les trois plus grandes industries cinématographiques mondiales. Les références pour la France ont pour but de stimuler l’intérêt et la curiosité

des élèves en leur donnant un ancrage qui les concerne directement.– Deux mini chronologies qui posent quelques événe-ments clés relatifs à Hollywood et Bollywood.– Un document sonore relativement court (1’42), très à

100

la portée d’un élève moyen de par la diction très claire et posée de la présentatrice et la description sans fi oritures (there’s/there are/we can fi nd…) et structurée qui est faite de Bollywood.

Au niveau phonologique, les mots accentués et les tone units sont bien marqués et permettent l’accès au sens du document What is the secret of Bollywood’s success? comme en témoigne la transcription ci-dessous :

whats the secret | of bollywoods success ||

bollywood makes from between seventy to over one hundred films a year || since the first silent movie was released | in 1913 | thousand of films have been made | and enjoyed || most are made for the masses | thousands of fans | who love songs | dance routines | and happy endings || the charac-teristics | of bollywood films are a hero | with a love interest | close friends | a family | and of course a villain || theres a similar formula | for most of the films | whether it be a drama | a romance | a thriller | or even a comedy || the average length | of a typical bollywood film | is about three hours || there are at least five or six songs || now music is important || often one hit number | makes the film successful || there are around four billion visits || to the cinema in india every year | that is more than any other country | in the world || the list of stars in the industry is long || of the better known | we can find akshay kumar | and asha parekh || bollywood films have plenty of wonderful locations | very popular songs | and great actors || the bol-lywood film industry also enjoys massive audiences around the world | the biggest outside india | is the uk || the reason for the success of most bollywood films | its pure escapism ||

– Un document vidéo (DVD piste 4) qui donne un aperçu des conditions de tournage d’un fi lm à Lagos. Il s’agit ici d’un fi lm qui a pour cadre le monde de l’hôpital, comme dans la série télévisée américaine ER pour Emergency Room, diffusée en France sous le titre Urgences. Le réalisateur du fi lm explique notamment que les tournages se font dans l’urgence pour des rai-sons de rentabilité. La voix off s’attache à faire ressortir la durée et les conditions du tournage, les limites du budget, les techniques de production, l’impact socio-logique et culturel de ce genre de fi lm en Afrique et en dehors du continent.

Formes de travail n

Travail de découverte individuel puis retour au collectif.

Make sense

1. Prise d’information sur les trois plus grandes industries cinématographiques du monde. Phase rapide d’imprégna-tion qui ne devrait pas dépasser deux minutes où l’élève lit l’introduction pour s’approprier la problématique avant d’en faire ressortir oralement les grands axes.

Productions possibles :

u I’m not sure I’ve understood everything but I think the main idea is that…/The only thing I’ve understood is...Le sens du mot contender aura pu ne pas être perçu par tous. Pour ne pas trop s’attarder sur le travail d’infé-rence on pourra proposer à la classe de rechercher dans l’introduction un synonyme de rivals ou competitors en écrivant ces mots au tableau car il n’est pas sûr que tous en saisissent le sens lorsqu’ils sont dits à l’oral.

2. Il s’agit ici pour l’élève de discuter de l’adéquation des différents documents avec la problématique initiale. Cette activité a pour but de l’entraîner à lire rapidement puis à faire un retour sur ce qui lui semble approprié.

Productions possibles :

u The photos just prove that both India and Nigeria make fi lms of their own/The table seems interesting to me because it indicates that..u Judging from the short chronologies we may notice that. Indian fi lm making started at about the same time as Hollywood. u This shows that the Indian fi lm industry has a long history. Indian fi lm makers have as much experience as American or French fi lm makers. u This also shows that going to the cinema is a type of leisure and entertainment that is not reserved to Western “developed” societies. Cet échange ne devrait pas excéder 10 minutes sinon on risquerait de lasser les élèves qui auront de toute façon à revenir sur les données dans le Over to you et le Recap.

3. Zoom sur Bollywood

a. Tune in ( CD élève piste n° 20)

Cette activité de repérage des mots accentués (voir trans-cription p. 115 de ce guide) constituera une stratégie d’ac-cès au sens du document sonore. En lien avec le thème du chapitre elle permettra déjà aux élèves d’avoir un aperçu de la fréquentation des salles de cinéma au Royaume Uni.

On préfèrera donner cette activité à faire à la maison avant d’aborder l’activité 3.b., en demandant aux élèves de noter ce qu’ils ont compris pour en rendre compte en classe.

b. Pour cette activité, faire écouter le document What is the secret of Bollywood’s success? ( CD élève piste n° 17) une première fois en demandant aux élèves de n’écrire que les données chiffrées entendues. Lors d’une deuxième écoute, leur demander d’écrire les faits précis qui s’y rattachent. Une mise en commun rapide peut être faite pour mieux mobiliser les élèves et les préparer à l’activité suivante.

Pour garder le cap sur l’interaction, on encouragera les élèves à produire des énoncés tels que :

u I’ve heard “thousands”, “three”, “seventy” and I think the commentator mentions...c. Procéder à une nouvelle écoute pour le complément d’information demandé sur Bollywood. Les élèves prennent tous des notes. On ménage ensuite une dizaine de minutes pour la mise en commun pendant

101Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

laquelle le professeur collectera ce que disent les élèves en les encourageant à interagir pour confi rmer ou infi rmer. Des notes pourront être prises par les élèves. Une der-nière écoute permettra de compléter le cas échéant.

On pourra aussi procéder à une écoute segmentée si certains passages contiennent des informations impor-tantes non comprises par les élèves.

4. Zoom sur Nollywood

Erratum : Dans la première édition du manuel Projects Tle, le document vidéo avait pour titre “We make fi lms for the masses not for the elite”. Il s’agit du même document.

a. Cette activité s’ouvre par une phase d’anticipation sur le contenu du document vidéo “We make movies in ten days” à partir du titre proposé et de la photo. Laisser deux à trois minutes de réfl exion. Un élève désigné ou volontaire énoncera ensuite une ou plusieurs hypothèses ; les autres élèves réagiront aux propositions en exprimant et justifi ant leur accord ou leur désaccord.

Productions possibles :

u Perhaps they are not fi lms with “messages”. u From the photo, we may imagine that Nollywood fi lms are made on small budgets: – they are fi lmed in natural locations; – there are no studios with lights, props, man-made

sets and computers; – perhaps there are no special effects; – the actors may not always be professional actors…Dans l’optique d’une organisation des séances, il incombe au professeur de déterminer l’endroit où il pourra s’ar-rêter. On pourrait par exemple ici laisser les élèves en attente jusqu’au prochain cours où les hypothèses seraient vérifi ées.b. Faire visionner le document dans son ensemble sans que les élèves aient forcément à prendre des notes. Le professeur peut choisir de laisser ou masquer le sous-titrage. Faire un premier bilan de ce que les élèves ont compris. Au moment du bilan on pourra désigner au moins deux secrétaires de séance qui consigneront les données sur transparent, une fois que le reste de la classe ou du groupe aura discuté de la justesse des informations. On pourra aussi demander à un ou deux autres élèves de confronter les hypothèses qui auraient été émises en 4.a. au contenu réel du documentaire.

Productions possibles :

u We thought the document was going to deal with…and we were right/and we were wrong.

c. Avant de procéder à un nouveau visionnement, demander à un groupe de se charger de ce que dit le reporter, à un autre groupe d’identifi er qui est interrogé (le réalisateur uniquement), puis de prendre en notes ce qu’il dit.

Demander à chacun des groupes de désigner un secré-taire (“Appoint a reporter in each group”) qui recensera sur transparent sous formes de notes brèves les éléments perçus et les présentera à la classe (temps d’échange prévu : environ 5 minutes).

d. On projettera les transparents l’un après l’autre et on laissera les élèves dégager oralement les caractéristiques

des fi lms nigérians et en discuter. On limitera l’activité à 5 minutes pour mettre les élèves en situation d’urgence et éviter la lassitude.

Productions possibles :

u From what I have heard, I think a Nollywood fi lm can be said to…/In Nollywood fi lms we can fi nd…/Nigerian fi lm producers are interested in…/We can deduce that... is one aspect that characterizes Nollywood fi lms.

Chaque élève prendra en charge sa propre synthèse.

Quelques prises de notes d’élèves pourront être relevées et vérifi ées par le professeur. Il est possible aussi de deman-der aux élèves d’échanger leurs prises de notes et de les commenter. Cette dernière façon de procéder présentera l’avantage non seulement d’établir une critique construc-tive, mais aussi de renforcer la cohésion du groupe.

Over to you

Effectuer l’activité 2 des Language skills page 76 du manuel avant les activités suivantes.

5. Demander aux élèves pour cette première phase de production orale en continu, préparatoire à la tâche fi nale, de se pencher sur leurs notes et de prélever un élément d’information qui les interpelle particulièrement. Ils doivent pouvoir expliquer pourquoi. Leur laisser 2 ou 3 minutes de réfl exion pour qu’ils trouvent au moins deux explications. On pourra raisonnablement limiter la prise de parole à 1 minute. On pourra demander de lister les éléments les plus souvent cités et les explications données et élaborer une trace écrite construite de cette activité.

6. Autre phase de prise de parole en continu d’une minute qui peut être précédée d’une préparation à la maison. L’activité permet de renforcer les connaissances culturelles et favorise le rebrassage des outils linguisti-ques qui permettent de comparer.

7. Cette activité d’écriture pourra être réalisée soit en classe dans le cadre d’une mini évaluation (capacité à justifi er un choix à partir de connaissances culturelles précises), soit à la maison. Pour certaines classes, le professeur pourrait demander, en plus de cette liste, la rédaction d’un paragraphe organisé (dans le cadre d’une évaluation formative).

RECAP

L’activité a pour objectif premier de vérifi er l’assimilation des contenus culturels mais elle offre aussi aux élèves l’occasion de consolider l’aspect phonologique et de tra-vailler l’intonation notamment dans les Yes/No questions et les Wh-questions

L’activité devra être conduite sur un mode alerte sans préparation écrite des questions. On pourra par exemple demander aux élèves interrogés de produire à leur tour une question. On demandera aux élèves qui seront intervenus de se concentrer sur les erreurs de prononciation qu’ils auront pu repérer, en vue d’un bilan à l’issue de l’activité.

102

Textbook pp. 68-73

STEP 2

Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes n

1. Étude de plusieurs critiques concernant 2 adapta-tions cinématographiques du roman de Jane Austen Pride and Prejudice et de leurs bandes-annonces res-pectives. (DVD pistes 5 et 6)

2. Prise en considération approfondie de la spécifi cité nigériane en matière de cinéma, à travers la lecture d’un article du Guardian.

3. Rencontre avec un critique évoquant à travers un récit autobiographique l’impact du cinéma dans sa vie.

1 Hollywood meets Bollywood Textbook pp. 68-69

Analyse des documents n

Trois ensemble de documents :

– Deux prises de position de spectateurs sur Internet exprimant des points de vue opposés sur l’adaptation américaine du roman de Jane Austen Pride and Prejudice. Deux critiques journalistiques sur l’adaptation indienne de ce même roman, avec transformation du titre de l’œuvre littéraire en Bride and Prejudice.

À une lettre près, on le voit, les deux adaptations se démarquent, la version américaine se référant pleine-ment à l’original, la version indienne s’en émancipant partiellement pour y laisser son empreinte.

À noter que même si elles ne sont pas toujours abouties du point de vue de la forme, les critiques donnent à voir aux élèves les différents aspects du fi lm qui sont évoqués, observation utile pour la réalisation du projet.

– La couverture du livre sur laquelle fi gure Elizabeth, l’hé-roïne, en pleine méditation portant une robe d’époque, dans le pastel d’un cadre romantique à la campagne. Font écho à cette couverture les affi ches des versions américaine et indienne.

– Deux documents vidéo correspondant aux trailers de Pride and Prejudice (2’47) et Bride and Prejudice (2’28).

Lexique n

Concernant le lexique, même si les mots du domaine de l’appréciation (souvent des adjectifs ici) sont accessibles en général, il conviendra sans doute d’éclairer dans la critique A cross-Cultural Travesty le sens de certains mots tels que to shatter, fl aw, underlying, relief et haywire.

Le travail sur le lexique inconnu se fera lors d’une phase interactive : “I understand most of what the reviewer writes but I’m quite at a loss about some of the words/I fi nd it hard to understand some of the words.” Les élèves sont ainsi entraînés collectivement à l’inférence et peuvent ensuite faire individuellement (à la maison) l’activité 4 des Language skills page 77 du manuel (Inferring the meaning of words).

Formes de travail n

Traiter en collectif.

Make sense

1. On invite les élèves à observer les trois documents iconographiques et à en dégager le ou les point(s) commun(s). Le but de cette première activité est essen-tiellement de faire émerger l’idée que différentes cultures peuvent s’approprier une même œuvre, un même mythe en les imprégnant d’une touche qui leur est propre comme il en est fait mention dans le Cœur de sens de ce chapitre. Si les élèves font ressortir les différences fl a-grantes, on acceptera leurs propositions mais on veillera à ramener leur attention sur le point commun : l’œuvre de Jane Austen, déclinée sous diverses formes.

Productions possibles :

u What they all have in common is the story originally written by Jane Austen.So although there are differences, they all deal with...The word “bride” defi nitely leads (induces/brings) us to think the main topic is love.

2. Un brainstorming très rapide à propos de Jane Austen et son roman peut être tenté. “Have you ever heard of… ? What do you know about… ?”

Si les réponses sont négatives le brainstorming sera une façon d’inciter les élèves à s’informer. On leur demandera donc de lire les quelques lignes sur le roman (p. 68 du manuel). Cette phase d’imprégnation devraient donner aux élèves un fi l conducteur suffi sant avant le visionne-ment des deux bandes-annonces. On pourra plus tard proposer aux élèves intéressés de lire le roman ou de s’informer plus en détail sur l’intrigue.

On aborde le visionnement. Le but n’est pas pour les élèves de s’attacher à appréhender le sens de tous les mots prononcés par les acteurs ou les commentateurs mais plutôt, là encore, de s’imprégner de l’ambiance et de se laisser guider par ce qu’ils voient. Les rassurer donc : “Don’t worry if you don’t understand everything the actors or commentators say. Just focus your attention on the atmosphere and the sample episodes.”

Il est conseillé de ne pas faire visionner les deux trailers dans la foulée mais de laisser le temps aux élèves après chaque bande-annonce d’exprimer ce qu’ils ont ressenti

103Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

et de donner leur avis sur le genre de fi lm. Commencer par leur faire dire ce qu’ils ont aimé ou non peut être porteur pour fi nir par répondre à la question posée.

Productions possibles :

u I liked the trailer/I liked the short scene where…/ The people at the party seemed to enjoy themselves...u I like/don’t like the kind of fi lm which deal with…/that combine…and… u Apparently it’s a classic romantic story with people falling in love after all sorts of incidents and a lot of complications/a fi lm with a love and hate relationship.On pourra suivre le même déroulement pour le trailer de Bride and Prejudice et faire dire aux élèves si les bandes-annonces incitent effi cacement à aller voir les fi lms et si oui, quelle version.

Échange libre dans la classe sans prise de notes, au départ, puisque le but premier est d’entraîner les élèves à prendre spontanément position. Il sera en revanche utile, après coup, de demander aux élèves de faire le point par écrit de ce qui aura été dit en les aidant à organiser leur prise de notes :

would like to see it because…..

wouldn’t like to see it because…

Pride and Prejudice

Bride and Prejudice

3. a. Lecture silencieuse des trois critiques. Exercice qui requiert de l’élève qu’il perçoive la teneur de l’opinion émise et en fasse la synthèse. Prévoir un temps d’ap-propriation du sens (6 à 8 minutes) (“What aspects are taken into account? What are the viewers’ opinions on the aspects mentioned?”). Après cette étape, on procé-dera d’abord à un bilan de compréhension en laissant les élèves rendre compte oralement et à leur façon de ce qu’ils auront compris. On notera ce qu’ils disent au tableau. On leur demandera ensuite de récapituler, en les clarifi ant ou en les explicitant, les aspects mentionnés et les points de vue exprimés. Au cours de cette étape récapitulative on veillera à la correction et à l’organisation de l’ensemble tout en encourageant les élèves à utiliser des verbes introducteurs variés tels que : criticize…/pinpoint…/insist on…/explain…/allude to…

Productions possibles :u As regards the way... one of the viewers criticizes fi lmmakers for...One of the viewers alludes to what characterizes British fi lms.NB : Discuss n’implique pas que les élèves doivent se positionner par rapport à ce que disent les critiques (surtout s’ils n’ont pas vu le fi lm) mais bel et bien de clarifi er ce qu’ils pensent avoir compris.

Avec les notes qu’ils auront prises, les élèves pourront aborder l’activité 3.b. sans trop de diffi cultés, en se reportant au logbook. Il s’agit, en fait, pour eux de confi rmer la justesse des opinions dont ils ont fait la synthèse précédemment.

b. Légende :

how the viewers/critics justify their views

Viewers’ opinions

“A two-hour movie can’t cover as much ground as a five-hour mini-series, and it may be unfair to expect it to. What is a reasonable demand, how-ever, would be expect the filmmakers to make judicious cuts in the narrative and not to rush, rush, rush through a fairly complex storyline.”

“The movie is well cast from top to bottom; like many British films, it benefits from the genius of its supporting players. It’s one of the most delightful and heartwarming adaptations made from Austen or anybody else.”

Fun and light-hearted

Gurinder Chandra’s fun, light-hearted Bride and Prej-udice shares the same cross-cultural preoccupation as her previous hit, Bend It Like Beckam. This time, however, her objective is not only to explain the atti-tudes and customs of Indian families to Westerners, but also to introduce Western cinematic audiences to the joys of Bollywood style “Masala’ movies”. Like those movies, Bride and Prejudice combines a love story (borrowed from Jane Austen, obviously) with fabulous song and dance routines. It may not be high art, but it’s hard not to like it.

Rupert Morgan

Productions possibles :

u The fi rst viewer stresses the main diffi culty when it comes to adapting a novel for the cinema.The fi lm director has to make choices because a fi lm cannot be too long. He must decide on which scenes from the novel he wants to keep and which scenes he can cut out and do without. u The viewer thinks here that the cuts that were made in Jane Austen’s original narrative are not very judicious/appropriate.The result is that the fi lm becomes confusing and dif-fi cult to understand. This viewer probably knows Jane Austen’s novel and may be disappointed because the fi lm disregards actions or dialogues that he/ she liked in the novel. u The second viewer thinks the fi lm is one…/ranks the fi lm as one of the best adaptations ever … u Rupert Morgan thinks that although the Bollywood’s adaptation of Pride and Prejudice is not a masterpiece it has many qualities. He is not concerned with the fi lm being faithful or not to Jane Austen’s novel. He suggests that what the director had in mind was not to turn the novel into a fi lm. Gurinder Chadha only “bor-rowed” the storyline to make a new personal story.He pays tribute to the fi lmmaker for giving western audi-ences an inside view of Indian traditions and customs and introducing them to Bollywood style fi lms.

104

The fact that he uses the word “joys” indicates that he enjoyed the fi lm and found it entertaining. 4. Coup de projecteur sur la 4e critique. On pourra adopter la même démarche qu’en 3.a. Pour la phase récapitulative, on pourra utiliser la trame suivante.

What or whom the viewer appreciates or does not appreciate...

The viewer appreciates...

The viewer does not appreciate...

Les élèves pourront exprimer leur accord ou désaccord avec, chaque fois, obligation de justifi er.

Lors de la phase récapitulative on pourra faire élucider le titre, A Cross-Cultural Travesty, dans un premier temps ; ensuite on demandera aux élèves s’il leur paraît approprié.

Selon les élèves, on pourra aussi :

– partir de l’élucidation du titre : a. recueillir les avis quant au sens de travesty : disguise,

copy, imitation (à ne pas confondre avec transves-tite) ;

b. attirer l’attention des élèves sur la « fausse » transparence du mot, qui, en anglais est généra-lement péjoratif - “derogatory = showing a critical attitude towards something.“ (OED) “Travesty: an exaggerated or grotesque imitation, something that does not have the qualities or values that it should have, and as a result is often shocking or offensive.“ (OED) ;

c. demander l’explicitation de “cross cultural travesty : a culture wanting to look like another one/a culture copying another one with disastrous/grotesque/offensive results”.

– faire émettre des hypothèses sur la critique : a. plutôt bonne ou plutôt mauvaise ? b. quelles raisons possibles ?– vérifi er ces hypothèses à la lecture.

Productions possibles :

u The word “travesty” implies the idea of exaggerated or grotesque disguise.Here, the reviewer clearly highlights the fact that Gurinder Chadha misrepresented the essence of the novel. This means that the reviewer cannot see enough of Pride and Prejudice in Bride and PrejudiceShe has obviously read Jane Austen’s novel and has studied its subtleties.She hoped she would recognize Jane Austen’s art and talent in the fi lm but she is very disappointed. She thinks the fi lm is a very bad copy of Jane Austen’s novel. The way the characters are portrayed and behave in the fi lm does not correspond to the way they are depicted in the novel.She reproaches the director for changing/altering/modify-ing/betraying the novel’s deep meaning and spirit. The adjective “cross-cultural” is relevant because Chadha appropriates another culture to fi t it in (adapt it to) her own vision. However, the reviewer thinks her appropria-tion is awkward.

5. a. Cette phase récapitulative donne aux élèves l’oc-casion de s’entraîner à faire une synthèse. On pourra laisser à tous le temps de resituer les choses pendant une dizaine de minutes. On pourra constituer deux groupes, l’un pour Pride and Prejudice, l’autre pour Bride and Prejudice. Une fois le temps écoulé un élève volontaire ou désigné par chacun des groupes pourra se charger de rendre compte oralement. La classe prend des notes pour ensuite dire ce qui a pu être oublié. “I think you have forgotten to mention…”b. Si les élèves se sont fait une idée suffi sante du fi lm à partir de l’activité, il n’est pas nécessaire de procéder à un nouveau visionnement des deux trailers. On pourra prévoir un nouveau visionnement en fonction de la classe.

Prévoir un court temps de réfl exion (5 minutes) puis les laisser s’exprimer.

Productions possibles :u Right from the start, I was struck by…/One of the view-ers says the storyline is boring but I think it must be fun to... /I perfectly understand the viewer who says...S’ils ont du mal à formuler, écrire un prompt au tableau : “One of the viewers says/thinks and personally I…“Dire aux élèves qu’ils peuvent, à ce stade, compléter certaines rubriques de la logpage et qu’ils devront par la suite penser à le faire d’eux-mêmes. On conseille également de faire les activités 7 et 8 des Language skills, page 77 du manuel.

Over to you

6. Laisser aux élèves un temps de réfl exion individuel d’environ 5 minutes. Selon les classes, cette activité peut mener à une impasse si les élèves ne parviennent pas à trouver d’exemples. Il convient donc de se préparer à cette éventualité en prévoyant quelques exemples.

En voici quelques-uns pêle-mêle :

– Angels and Demons (Dan Brown), réalisés par Ron Howard ;– Oliver Twist (Charles Dickens), réalisé par Roman Polanski ; – Le crime est notre affaire (d’après Partners in Crime de Agatha Christie) réalisé par Pascal Thomas ;– Harry Potter (JK Rowling) réalisé par Chris Columbus, – Twilight (Stéphanie Meyer) ; plusieurs réalisateurs pour cette saga dont Catherine Hardwicke et Chris Weitz) ; – Planet of the Apes (Pierre Boulle) réalisé par Tim Burton en 2001 ; – Millenium (Stieg Larsson) réalisé par Niels Arden Oplev ; – Shutter Island (Dennis Lehane) réalisé par Martin Scorsese ; – The Dark Knight (Bill Finger, co-créateur de Batman) réalisé par Christopher Nolan ; – The War of the Worlds (H.G Wells) réalisé par Steven Spielberg ; – Quantum of Solace (James Bond de Ian Fleming) réalisé par Marc Forster, etc.

Les élèves se mettent d’accord sur un titre ou deux et se reportent au logbook pour le mini sondage dont l’utilité majeure demeure, bien sûr, l’exploitation qu’on en fera.

105Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

Productions possibles :

u Basically, at the time I thought/It seemed to me that...u The fi lm adaptation of the book might be inferior/superior to the book it is based on/words allow more nuance than the camera (ou l’inverse)/there wasn’t as much plotting/action in the fi lm/There was not much action in the book so maybe the fi lm tried to compensate or rewrite the book. Maybe the fi lmmaker did not think of choosing the most relevant scenes (The fi lmmaker might have omitted key scenes)/Maybe the fi lm did not include/encompass all the subtleties of the book as regards.../The fi lm could not be faithful to the book...

À l’issue de l’activité (pour ne pas briser la spontanéité des échanges) on peut prévoir un travail récapitulatif (5-6 minutes), en groupes (5/6 élèves maximum) selon le guidage suivant (en généralisant cette fois) :

“What can make someone want to watch the fi lm adapta-tion of a book?”“What can make someone want to read the book a fi lm has been inspired by?”Pour faire le point collectivement, on pourra soit fournir des transparents à partir desquels on commentera les idées, soit écouter les rapporteurs de groupes.À la suite de cela et dans un souci de développement de l’autonomie, on pourra demander aux élèves de prendre en notes les idées qui leur conviennent le mieux.Suggestion : cette prise de notes pourra utilement alimen-ter, pour certaines classes, un travail de production écrite ou orale sur le rapport lecture/cinéma par exemple. Les élèves pourront d’ores et déjà se familiariser avec des adjectifs propres au champ de l’appréciation critique et au champ de l’expression des sentiments en traitant les activités Words nº D et F du logbook (pp. 51-52).

2 What makes Nollywood so special? Textbook pp. 70-71

Analyse des documents n

Un article issu du Guardian, journal britannique à la ligne éditoriale réputée sérieuse et dont on connaît la volonté d’indépendance. Cet article fait le point sur le cinéma nigérian de façon clinique et informée et demeure donc très utile pour compléter et affi ner le bagage culturel sur le sujet. Y sont décrits à des degrés divers l’essor du cinéma nigérian, les modes de production et de distribu-tion, l’ouverture commerciale à l’intérieur et à l’extérieur du pays, le type de fi lm et les thèmes développés. À noter qu’outre ces éléments, l’article offre un tremplin de choix qui permet d’ appréhender la spécifi cité nigé-riane dans sa dimension socio-culturelle et d’en parler plus en profondeur.

Par ailleurs, le document offre l’occasion aux élèves de s’entraîner à la lecture d’un article, ce qui n’est pas tou-jours aisé pour tous. Ici, les diffi cultés sont amoindries par le fait que les élèves ont déjà acquis un certain nombre de connaissances au cours du Step 1. Au plan stratégie de lecture, on pourra rappeler aux élèves que généralement pour un article, la lecture de la première phrase de chaque paragraphe donne la direction de lecture.

Lexique n

Au plan lexical, seuls quelques termes-clés font l’objet de notes explicatives car ils ne sont pas anodins pour ce qu’ils évoquent. Ainsi fl ick terme argotique pour movie suggère un petit mouvement rapide, comme celui du poignet qui tient la caméra et par extension on pense au cinéma nigérian dont les fi lms se font à la hâte. On ne peut expliquer tous les mots de l’article et de toute façon, il convient d’habituer les élèves à commencer par voir ce qu’ils comprennent. Néanmoins, il sera bon

d’attirer leur attention sur certains mots non explicités qui sont de véritables déclencheurs culturels tels que voodoo, diaspora. On pourra demander aux élèves de les expliquer et d’en rechercher les implications.

Productions possibles :

u “voodoo” reminds me of some religious rituals which involve witchcraft. From what I know it mainly concerns the Carribean Islands/West Indies. Some Nollywood fi lms refer to this type of practice as stated by the journalist. u “diaspora” refers to emigration and the dispersion of a people or a language or a culture and that’s the case for many Africans.On pourra fournir aux élèves l’explication suivante pour “Denzel of Nollywood” : “The phrase probably has its origin in the name of a famous American actor and direc-tor Denzel Washington,who portrayed Black iconic fi gures such as Steve Biko or Malcolm X in his fi lms. “

Formes de travail n

En collectif.

Make sense

1. Phase d’échauffement où les élèves sont amenés à confronter ce qu’ils savent déjà à ce qu’ils découvrent, ici au niveau de l’information dite périphérique.

2. a. Accès au sens du document par une activité de repérage guidé. Les élèves se reportent à leur logbook.

Chaque élève procède à l’ensemble des repérages deman-dés et n’aura pas forcément tout réussi, d’autant que

106

l’activité sera volontairement limitée dans le temps (environ 15 minutes).

b. Une fois réalisée la tâche de repérage, il conviendra de constituer trois groupes d’élèves qui devront chacun se concentrer sur un aspect de la tâche 2.a. Il s’agira dans un premier temps pour chaque groupe de vérifi er les repérages et de parvenir à un consensus (5 minutes environ) puis, dans un deuxième temps, de se préparer à rendre compte aux autres groupes des contenus repérés. On pourra laisser les élèves prendre la parole comme ils le souhaitent :

u We focused our attention on the evidence of Nol-lywood ‘s success. We underlined the lines… which indicate that… Cette démarche aura mis les élèves en interdépendance tout en les entraînant à la prise d’initiative.Pour chaque groupe un secrétaire sera chargé de surli-gner devant la classe les éléments de la recherche qui concernait ses partenaires. On laissera les élèves faire des remarques, exprimer leur accord ou leur désaccord. En fi n de parcours, le professeur attirera l’attention des élèves sur les points mal repérés ou non repérés.

Légende :

How successful Nollywood has become

The main characteristics of Nollywood fi lms

The main characteristics of Nollywood acting

Nigeria now has the world’s third largest film industry after Hollywood and Bollywood. Most of the movies are dirt cheap, straight-to-video voodoo horror flicks - but millions of fans can’t get enough of them. Jeevan Vasagar reports from Lagos.

Nigeria is home to one of the world’s youngest film industries, but it’s booming. In just 13 years it has gone from nothing to estimated earnings of US$200m (£114m) a year – making it the world’s third biggest film industry after that of America and India. The films are made on the cheap, but they are big box office1.

Except that there is no box office, of course. In Nollywood, as it has inevitably been dubbed, movies are shot on video and copied straight on to tapes or DVDs and then sold on from thousands of street stalls and hole-in-the-wall shops, not just in Nigeria but across the continent, as well to the African diaspora via markets in the west.

For African audiences, Nollywood films have one unique selling point. If Hollywood’s forte is jaw-dropping2 spectacle and Bollywood’s is heart-warming musical slush3, then Nollywood’s special attraction is a genre that might be described as the voodoo horror flick4: films that revolve around witchcraft and demonic possession.

Most observers agree that it all began in 1992, with Living in Bondage, a cautionary tale about a man who gets sucked into a cult that demands the sacrifice of his wife in exchange for riches.

The movies can be read as fantasies; they allow the powerless to feel vicariously powerful. The stories tell of poor men getting rich,... of love rivals who go blind or crazy and end up running naked and shrieking into the streets.

There is the occasional humorous twist. One classic features a controlling girlfriend who miniaturises her man and traps him inside a bottle. But the films always end with the practitioners of witchcraft being punished (although sometimes they are redeemed by finding Jesus) and the virtuous being rewarded.

As well as occult movies, and gangster movies, another popular genre involves straightforwardly aspirational tales. American Dream is typical. It’s the story of a driven advertising executive who falls in love with an American woman and then jeopardises5 his high-flying career with increasingly desperate attempts to get a visa for America.

In the movies, characters are always dashing from the gym to the boardroom in chauffeur-driven cars, or ordering champagne in chic restaurants. Budgets usually dictate that the champagne bottle isn’t actually shown – film budgets typically range from £9,000 to £22,000, which means that star names only earn between £1,100 and £1,800 a film – but none the less, the movies generally manage to give an impres-sion of glamour.

107Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

For the most part, Nigerians are proud of their movie industry and other African nations are envious. “I think there’s a lot of things that converge to make this possible in Nigeria,” says Femi Odugbemi, president of the Independent Television Produc-ers’ Association. “By tradition, we’re a storytelling people. We have more than 230 languages, different cultures, all unique in themselves.”

“We have a very expressive culture, and that affects our acting”, says Richard Mofe Damijo, a broad-shouldered actor with a greying goatee. A popular romantic lead, he is some-times described as “the Denzel of Nollywood”.

“If I was working for a British director, I would play a lot calmer and internalise more. Here, the ability of an actor to portray emotion with tears is a plus. If you can’t cry at the drop of hat you’re seen as a bad actor.”

The Guardian, Thursday 23 March 2006

3. Il est conseillé avant d’aborder l’activité proprement dite de faire travailler l’activité Words nº C du logbook p. 50 (Film and cinema vocabulary – fi lm genres) concer-nant les genres de fi lms. Cet exercice constitue, en effet, une ressource lexicale utile tout en offrant à l’élève une aide à la conceptualisation. Ainsi, l’élève sera à même de produire des énoncés tels que :

u Judging from the examples given in the article, we may conclude/suppose that Nigerian fi lmmakers do not produce fi lms that are set in New york/European countries for example. I think they can be a mix (they can com-bine) action and romance because.... On acceptera toute proposition pourvu qu’elle parte des indices de l’article et qu’elle soit justifi ée. Rappeler aux élèves à l’issue du travail sur le texte de compléter la logpage.

Over to you

4. Cette activité de production orale en continu (1‘-1‘30) pourra être aisément faite dans la foulée de la précédente mais il sera sans doute préalablement utile de faire l’ac-tivité Words nº E du logbook p. 52 (Defi nitions) pour les ressources lexicales et conceptuelles à disposition des élèves ainsi que l’activité 2 des Language skills page 76 du manuel (Expressing one’s references and feelings). L’activité pourra aussi être préparée à la maison mais en précisant bien aux élèves qu’ils n’auront droit qu’à quelques mots supports pour leur prise de parole.

u The fi lm genre I prefer is action fi lms. I remember seeing a fi lm where the main character was a woman who...S’agissant d’une activité de production orale, le travail sur l’accentuation des mots (activités A et B du logbook p. 50) pourra avantageusement précéder la prise de parole.

Le reste de la classe pourra écouter, prendre des notes et commenter ce qu’ils jugent être les qualités et les défauts de la prestation de leur camarade.

Des élèves volontaires ou désignés pourront être enre-gistrés et l’assistant(e) pourra faire travailler certains aspects de la prononciation après repérage des besoins particuliers. On peut aussi envisager d’enregistrer tous les élèves si l’on dispose d’une salle multimédia ou d’un laboratoire, afi n de les réécouter et d’établir pour chaque élève une fi che avec les principaux défauts et qualités.

5. Il conviendrait d’initialiser l’activité en classe avant de donner le travail à faire à la maison.

Demander aux élèves de s’exprimer sur l’activité. S’ils la trouvent facile ou diffi cile et pourquoi.

Les faire se mettre d’accord sur des angles d’attaque : I think that we need to fi nd a title fi rst and then decide on a possible plot/I think we can present the outline using the present tense.On peut dire aux élèves qui manquent d’imagination de détailler le scénario d’un des fi lms décrits dans l’article.

Comme aide, on pourra aussi leur proposer quelques titres de fi lms nigérians comme Eternal love, Quest for money, Caught in the act, Fatal mistake, Innocent Criminal, Tears of Princess, Forest of Tears.Structure suggérée, assez classique : 1. prémisses, 2. développement, 3. conclusion ou dénouement

Soit le titre : Forest of Tears. 1. Enjeu principal de l’intrigue : on peut imaginer qu’un père recherche son fi ls disparu dans la forêt. 2. Ce qu’il décide de faire. Ce que font les autres personnages qui peuvent être des amis, des ennemis, pour qui, pourquoi, comment, etc. Noeuds dramatiques : par exemple, le fi ls perdu a été aperçu près du fl euve et... 3. La solidarité des villageois a permis de venir à bout du problème.

À l’issue de ce travail, on pourra donner à lire aux élèves les productions de leurs camarades et leur demander de dire quel scénario ils préfèrent et pourquoi. Ceci permettra un rebrassage de la préférence et entraînera un peu plus les élèves à prendre du recul.

108

Analyse des documents n

Un texte autobiographique où l’auteur décrit avec une profonde nostalgie un événement marquant de sa vie : le jour où, au sortir de l’enfance, il est allé voir, seul, le fi lm Star Wars, qu’il verra d’ailleurs 14 fois. Adulte, il se souvient toujours de l’impact émotionnel du fi lm et en qualité de critique de cinéma, il en vante le génie avec force et conviction, prenant le contre-pied des critiques de l’époque.

Il raconte comment la magie du cinéma a remplacé celle des récits maternels à l’heure du coucher, suscitant en lui par l’impact des mots et des images ce sens de l’émerveillement qui se perd malheureusement souvent une fois que l’on devient adulte.

Lexique n

Ce texte se lit facilement tant l’auteur sait nous mettre dans la confi dence. On se laisse volontiers porter par le fl ux des mots assez transparents pour la plupart. Cepen-dant certains mots comme shabby (l. 16), self-aware (l. 44), slouch (l. 44) auront peut-être besoin d’être élucidés à l’issue de l’activité 3 dans le cas où ils auraient empêché de faire les bons repérages.

À noter que c’est parfois plus la compréhension du message derrière le mot que le sens du mot lui-même qui peut le plus poser problème dans ce texte. Par exemple “in my heart of hearts” (l. 4) “delusions of maturity” (l. 9), “long sabbatical from the real world”, “too self-aware”. Il y aura avantage à solliciter les explications des élèves le moment venu, là encore, après l’activité 3.

Ce texte où se mêlent ressenti et réfl exion offre un tremplin précieux à la réalisation du projet de fi n de séquence.

Formes de travail n

Traiter en collectif.

Make sense

On pourra donner à faire aux élèves l’activité 3 des Lan-guage skills page 76 du manuel (Distinguishing between facts and opinions) pour les préparer à l’activité 2 du Make sense. L’exercice présente l’avantage de donner confi ance aux élèves moins aguerris en les mettant en présence d’un court extrait.

1. Cette première activité constitue une phase d’anticipa-tion à partir du titre et de l’introduction. On pourra garder au tableau une trace écrite des différentes hypothèses. Ne pas trop s’attarder.

Bien attirer l’attention des élèves sur la nécessité de tenir compte de tous les mots. Les entraîner à le faire

c’est aussi les entraîner à interroger les mots d’un libellé un jour d’examen. Ici, par exemple, le mot old a son importance.

2. Forts de leurs hypothèses les élèves entrent dans la lecture des trois premiers paragraphes du texte. Ils se reportent à leur logbook où le texte est retranscrit. Attirer l’attention de tous sur le premier axe de recherche : Now you all probably want to know the title of the fi lm the author went to see fourteen times. OK then. Il est bon d’entraîner et d’habituer les élèves à passer un texte très vite en revue pour y trouver une information. Ici, ils devraient sans trop de diffi culté trouver le titre pour peu qu’ils se concentrent sur les mots contenant une majuscule et qu’ils fassent ensuite preuve de dis-cernement.

Les deux repérages suivants requièrent une lecture plus approfondie puisqu’il s’agira pour les élèves de distin-guer le factuel du subjectif. On laissera donc pendant une dizaine de minutes les élèves faire la recherche et surligner ce dont ils sont sûrs. À l’issue de cette prépa-ration, on pourra les répartir en 3 ou 4 groupes d’égal effectif (si possible) mais volontairement hétérogènes, avec pour chaque groupe l’assignation d’un des axes de la recherche. Chaque groupe disposera d’un trans-parent où fi gurera le script du texte et il appartiendra aux élèves de se mettre d’accord sur les repérages. Chaque élève ayant déjà réfl échi, il sera primordial de minuter strictement le travail (5 minutes maximum). Lors de la mise en commun on pourra demander aux groupes s’ils ont fi ni ou non, s’ils sont sûrs de leurs réponses ou non et on prendra soin en rétroprojetant les transparents choisis d’annoncer aux élèves que la tâche étant complexe, ils n’ont aucune raison de se sentir ridicules s’ils ont eu du mal à la mener à bien mais qu’au contraire leur travail ne peut de toute façon qu’être utile à tous.

Un autre parcours possible, plus rapide, pourra consister à rétroprojeter un transparent avec le texte et à demander aux élèves après les dix premières minutes de préparation de suggérer leurs réponses. Le professeur ou un élève pourra centraliser les suggestions.

Dans les deux démarches, l’interaction sera développée. On laissera les élèves justifi er ce qu’ils ont fait et explici-ter pour le reste de la classe. Il appartiendra au professeur de retenir celle qui convient le mieux à sa classe.

Productions possibles :

u We hesitated to underline… because we thought that the narrator … I’m not sure the sentence...concerns...I think that in the sentence it is diffi cult to distinguish between... and...Personally, I didn’t highlight this as a fact because...I think we could/should have...At fi rst sight... On second thought, I think X is right...

3 “That old sense of wonder” Textbook pp. 72-73

109Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

Légende :

The name of the fi lm that made a lasting impression on the narrator.The factual information he gives us about the fi lm.

His own personal views and comments about what he saw in that fi lm.

For although Star Wars looked futuristic to us, with its space ships and lasers, it was in fact mythology made to seem modern. Its characters have an ancient place in the human imagination: the orphan boy, the elderly guru, the selfish pirate, the brave princess, the comical servant... this is the oldest of all stories, older than history itself. The genius of George Lucas was to make it fresh again, looking like nothing we’d seen before. Most critics who reviewed it at the time condemned its script, its actors, its story... but they were too old to feel the power of mythol-ogy and its ancient lessons about life. If you were a boy of the right age in the summer of 1977, Star Wars had a primal, sincere message to tell you about becoming a good or a bad man.

Rupert Morgan (2008)

3. Autre activité de repérage qui concerne, cette fois, la fi n du texte. Demander aux élèves de travailler les trois axes de recherche. On pourra procéder selon les démar-ches adoptées dans l’activité 2 pour l’accès au sens. L’objectif stratégique de la mise en commun sera toujours de mobiliser l’attention des élèves pour négocier le sens. Ici, on pourra s’attendre à des réactions du type :

u Personally I underlined… and I think it concerns… On pourra également avoir des énoncés exprimant le reproche comme : I think I should have… /You could have…

Le professeur n’interviendra pour confi rmer ou infi rmer que si les élèves ne parviennent pas à se mettre d’accord ou s’ils s’engagent résolument sur une fausse piste : ”Yes, you’re right, I think X should have underlined…”/ “Do you think X should really have highlighted these elements?”/”Why do you think…?”On pourra brièvement revenir sur les hypothèses notées au tableau en début de séance et laisser les élèves dire s’ils avaient vu juste.u Personally, I got it right/wrong because …/I was mis-taken because…

Légende :

The name of the fi lm which,years later, made similar impression on him as that fi rst fi lm.What the circumstances were that may have helped him to appreciate this fi lm.

His impressions about going to the cinema as a young teenager and his impressions now.

Films that I watch today in my role as a professional cinema critic almost never do that. Perhaps I have become too self-aware, too distanced from the screen. I slouch in my seat, as if trying to make myself small again, and hope that maybe I will feel that old sense of wonder reawakened in me, that ancient human desire to hear the story again almost as soon as it finishes.

The last time I felt it was watching the Chinese film House of the Flying Daggers, which I saw on my own in the very smallest theatre of an 18-screen multiplex in a desolate neighbourhood. There was popcorn on the floor, empty cups and ice cream wrappers, and I was scared my car was going to be stolen.

I realised afterwards that this environment must be what I like in a cinema. I suppose that is where I have always wanted to return – to a dilapidated old picture house with stale popcorn and flat coke whose back wall opened out onto a galaxy far, far away.

Not long after the summer of 1977, they demolished the cinema near my parents’ house and replaced it with an apartment complex. There is a cafe where the foyer once was, and I have sometimes gone there for a cappuccino since. My coffee costs me the equivalent of three or four rides on the Millenium Falcon. There is something irrational about the world of adults.

Rupert Morgan (2008)

110

4. Activité qui concerne le ressenti, élément fondamental pour le projet.

Attirer l’attention des élèves sur l’encart Strategy (page 73 du manuel). Avant d’inviter les élèves à s’imprégner du texte, on pourra leur demander ce qu’ils comprennent par mood of the passage et le cas échéant, leur donner une explication : “The mood of a passage is the general impression or feeling we get from what the author des-cribes or explains.”On pourra constituer 5 groupes correspondant au partage du texte suivant :

Paragraphe 1, paragraphe 2, paragraphe 3, paragra-phes 4 et 5, puis paragraphes 6 et 7. On demandera alors aux élèves de relire rapidement et de résumer très succinctement. Il s’agira de faire mettre en évidence le subjectif en partant du factuel et en liant ce dernier à des sentiments.

Exemples de démarche :

u Paragraphe 1 : “The fi rst time he went to the cinema alone was a marking memory/He will always remember the fi rst time he went to the cinema alone.” Au milieu de cette première synthèse émerge l’expression d’un sentiment, le souvenir marquant de cet évènement. Des synthèses suivantes découleront d’autres sentiments.

u Paragraphe 2 : “The fi lm he saw opened up a world of wonders to him. He was touched by the magic of cinema that transported him into another world.”u Paragraphe 3 : “He did not share the feelings of most of the critics. Just his own feelings mattered. Cinema is a personal experience.”u Paragraphes 4 et 5 : “He has grown up and become an adult. He is not a young teenager any more. Even when he sees a fi lm that he fi nds truly exciting, he can-not forget the world outside. He has lost touch with the magic of cinema.”u Paragraphes 6 et 7 : “He wants to recapture the magic, that ‘old sense of wonder’, but it is impossible. The cinema has been destroyed and what he experienced once cannot be experienced any more.”Les différentes synthèses pourront alors aboutir à l’idée d’un passé heureux revisité avec plaisir et tristesse tout à la fois.

Au fi nal, on laissera les élèves défi nir le ton en leur demandant de justifi er.

Productions possibles :

u The author remembers when he was a child and what he felt at the time in a cinema where he saw a fi lm that impressed him and overcame him with a sense of wonder so I would say...L’idée de nostalgie devrait assez facilement leur venir à l’esprit à l’issue du travail d’analyse.Si on considère que la nostalgie est ce qui caractérise le plus l’impression générale du texte, on pourra interroger le connu des élèves, notamment les littéraires, avant de leur fournir cette petite note étymologique : “The term nostalgia is made of two Greek roots “nostos” = “retur-ning home” and “algos” = “pain”. Hence, it describes a longing for the past.”

On pourra confi rmer en leur donnant la défi nition de l’Oxford English Dictionary : “A feeling of sadness mixed with pleasure and affection when you think of happy times in the past.”

5. À ce stade, les élèves devraient pouvoir expliquer le titre sans trop de diffi culté.

Productions possibles :

u “That old sense of wonder“ is the feeling the author experienced as a child when he delightfully indulged in/gave himself up to the magic of cinema. He discovered the joy, excitement and mystery of the world through the fi lm he went to see so many times /tirelessly.u When he goes to the cinema he always wants to experience what he experienced as a child, I mean this feeling of magic/He’d like to be able to give himself up to the magic of cinema.u As a child he was free from the complicated and sometimes irrational world of adults: he suggests he did not have any worry, did not have to deal with problems with other people, or at work, did not have to try and understand/make sense of the world.

À l’issue de ce travail, les élèves pourront se reporter à leur logpage pour la compléter. Si certaines rubriques posent problème, ce sera une occasion de plus de favoriser leur demande d’informations à travers l’interaction.

Over to you

6. Sondage rapide à partir de la première question. Faire témoigner les élèves qui sont allés revoir un fi lm au moins une fois. Le reste de la classe prend des notes sur les raisons fournies par leurs camarades.

Lancer ensuite la discussion et désigner 2 secrétaires de séance à qui sera donnée la consigne de faire repréci-ser les choses, le cas échéant, et de prendre des notes brèves. La prise de notes sera faite sur transparents et sera projetée lors du bilan.

RECAP

Activité qui porte non seulement sur les pages 68 et 69 du manuel mais aussi sur toutes les activités réalisées au cours du Step 2, allant dans le sens du projet. La logpage sera évidemment précieuse puisqu’elle rassemble les principales données.

L’activité précède la réalisation du projet. Elle a donc valeur formative. Elle concerne surtout le fond. Les élèves devront veiller à tout avoir bien recensé.

Il est conseillé d’entraîner les élèves à rechercher ce à quoi il faudrait se limiter pour plot ou characters afi n d’éviter qu’ils ne fassent un compte rendu exhaustif du fi lm. “I think we should avoid describing all the twists in the action.”/“We should just give the basic outline of the story without…”

Le Assess your project (rubrique What I have done dans le logbook) aidera considérablement à clarifi er les choses à la fi n de cette activité.

111Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

YOUR PROJECT Textbook p. 75

Étape fi nale qui sera réalisée en classe individuellement en une seule séance. Les élèves n’auront pas leur logpage à disposition mais ils devront se souvenir des différentes rubriques qui y fi gurent pour mener à bien leur projet.

Au cours du chapitre, lors des étapes préparatoires de production écrite le professeur aura pensé à faire utiliser la page Strategies: Writing to explain (page 74 du manuel).

Le nombre de mots n’est pas indiqué pour la simple raison que les critiques peuvent être plus ou moins longues comme on l’a vu dans le chapitre. En fonction des élèves et des séries, le professeur pourra faire varier la longueur entre 200 et 300 mots.

Attirer l’attention des élèves sur le fait qu’ils pourront choisir ou non pour la réalisation de leur projet l’un

des fi lms proposés page 75 du manuel. Et que le fi lm ne sera pas forcément un fi lm qu’ils auront aimé. Deux premiers cas de fi gure : soit ils auront vu l’un des fi lms, soit ils voudront voir l’un d’eux. Dans les deux cas, ils auront besoin de temps pour resituer ou situer. Troisième cas de fi gure : ils ne prendront aucun des fi lms proposés mais en choisiront un de leur propre répertoire. Un travail préparatoire à la maison sera donc inévitable pour qu’ils aient les connaissances précises nécessaires.

Suggestion de grille d’évaluation n

Les critères retenus nous semblent suffi sants mais le professeur qui le souhaite pourra en ajouter d’autres. Par exemple, des critères spécifi ques au lexique, tels qu’ils sont défi nis dans le CECRL.

Protocole :

– Appui sur la logpage.– Mise en commun (“I think that when writing a fi lm review we should consider/bear in mind... ”) sous le contrôle du professeur qui demande à un élève de prendre en notes sur transparent ce sur quoi la classe est tombée d’accord.

– Projection du transparent. Les élèves vérifi ent que tout y est puis prennent des notes.

– Laisser 5 minutes pour que les élèves réfl échissent à une organisation possible des éléments, i.e dans quel ordre il est préférable de présenter les données pour le projet. Mise en commun en interaction (Élève A : “I think it is preferable to speak fi rst of... than

to speak of...”. Élève B : “I think you’re right”.) Les élèves déterminent leur propre stratégie au fur et à mesure des propositions de leurs camarades. Quelques aspects fondamentaux : presentation and summary of movie (information on the director, the cast, the period, the location)/critical analysis: why and how the movie works (reviewer’s arguments and argumentations) not only from the point of view of the action but also intellectually and emotionally, the weak points and strong points, an appropriate reference to events with the description of the most signifi cant parts or of some particular moments in the fi lm/reviewer’s recommendations. – Coup de projecteur sur un point qu’il faudra illustrer (cf. 2e consigne de l’activité).

Traitement du sujet Cohérence et cohésion Correction grammaticale

Degré 1 Peut mettre en adéquation sa production avec le sujet proposé : une critique de fi lm en ligne

2 pts

Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs élémentai-res tels que « et », « mais » et « parce que »

1 pt

Le sens général reste clair.

Peut correctement utiliser des structures simples mais les erreurs élémentaires sont systé-matiques.

2 pts

Degré 2 Peut prendre en compte la qua-si-totalité des rubriques spécifi -ques à ce genre de production

4 pts

Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en un discours qui s’enchaîne

2 pts

Peut se servir avec une correc-tion suffi sante d’un répertoire d’expressions fréquemment utilisées

4 pts

Degré 3 Peut développer ou expliquer les points importants à l’aide de détails signifi catifs

6 pts

Peut utiliser avec effi cacité une grande variété de mots de liaison pour marquer clairement les relations entre les idées

3 pts

Peut faire un assez bon usage de la grammaire. Les erreurs ne conduisent pas à des malenten-dus.

6 pts

112

Follow-up work

Alors que le projet est du domaine de la production écrite, le Follow-up work invite les élèves à prendre la parole en continu. La production des élèves pourra faire l’objet d’une évaluation par le professeur, les élèves et l’assistant le cas échéant.

Outre le fait que les élèves sont amenés à produire de l’anglais pendant un temps défi ni, cette activité a surtout le mérite de permettre à l’élève de prendre confi ance et d’af-fi rmer sa présence face à ses pairs, condition primordiale pour des progrès en langues. De plus, l’accent mis sur l’ex-plicatif ici, l’entraîne à un savoir-faire incontournable dans certaines circonstances au cours de ces études ou dans la vie : expliquer ce qu’on a compris, expliquer pourquoi on n’a pas compris, expliquer ce qu’on ressent, etc.

Protocole :

– On laissera les élèves indiquer par écrit (notes brèves à exiger) ce qu’ils comptent dire pour faciliter l’écoute du reste de la classe qui pourra ainsi mieux se concentrer sur la grille d’évaluation dont les critères concernent surtout la forme.

– L’élève qui est prêt à prendre la parole annonce de quoi il va parler et dans quel ordre puis se lance dans sa prise de parole en continu pour le temps imparti.– On pourra faire passer 5 ou 6 élèves et enregistrer les autres, puisque de, toute façon, on n’aura pas choisi d’évaluer le savoir être pour cette activité.– Pendant les prestations orales, le reste de la classe se concentrera tant sur les erreurs de prononciation et de langue que sur les réussites (fond et forme). – Après chaque prestation, les élèves pourront donner leur évaluation et la justifi er.

Productions possibles :

u I think that on the whole what you said was clear but you made some errors. For example, you didn’t pronounce the word “...” properly.I think you should have used a wider range of vocabulary to describe the fi lm.Personally I was impressed by the way you described, explained…

Cette dernière phase complète utilement le travail du chapitre entier où l’on aura accordé une large part à l’appréciatif.

Suggestion de grille d’évaluation (pour le professeur) n

Maîtrise du système phonologique Recevabilité linguistique

Degré 1 Prononciation généralement assez claire mal-gré accent étranger

2 pts

Langue partiellement correcte mais compré-hensible

4 pts

Degré 2 Prononciation clairement intelligible malgré des erreurs occasionnelles

4 pts

Langue suffi samment correcte mais lexique limité

6 pts

Degré 3 Prononciation et intonation claires et naturel-les

6 pts

Langue globalement correcte avec un réper-toire de tournures et expressions fréquemment utilisées

8 pts

Degré 4 Varie l’intonation et place l’accent phrastique correctement afi n d’exprimer de fi nes nuances de sens

8 pts

Langue riche (lexique et grammaire) et cor-recte avec des formulations variées

12 pts

Total (max.) 8 pts 12 pts

Variante possible :

Notons qu’en fonction du profi l de sa classe et de sa progression, le professeur pourra préférer utiliser cette activité comme une activité préparatoire au projet.

Degré 4 Peut inclure des éléments personnels particulièrement convaincants et originaux pour intéresser le lecteur

8 pts

Peut produire une critique de fi lm claire, fl uide et structurée avec des moyens linguistiques variés

4 pts

Peut maintenir de façon constante un bon degré de correction grammaticale avec de très rares erreurs

8 pts

Total (max.) 8 pts 4 pts 8 pts

113Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

Textbook pp. 76-77 LANGUAGE SKILLS

words Logbook pp. 50-52

A Verbs ending in <ise> or <ize> (pronounced /aIz/)

CD élève piste n° 18

criticise, internalise, improvise, surprise, advertise, jeopardise

The one exception is ‘surprise’ because there are only two syllables. In verbs of two syllables ending in <ise> or <ize>, the stress is on the fi nal syllable.

B Adjectives ending in <al> CD élève piste n° 19

aspirational, typical, occasional, regional, Aboriginal, offi cial, eventual, cynical

The stress falls on the ante-penultimate syllable when <al> ending is preceded by one consonant (typical, regional, cynical, etc.).

The stress falls on the penultimate syllable when <al> ending is preceded by consonant+vowel or by two conso-nants (offi cial, eventual).

5 or 6 other examples to confi rm the theory:

(...o)oO al: internal, autumnal, memorial, special, essen-tial, etc.

(...o)Oo al: vertical, tropical, magical, chemical, ironical, etc.

C Film and cinema vocabulary – fi lm genres

Defi nition Film genre

1. A fi lm genre which involves a hero struggling against dangerous villains in fast-paced and violent sequences like fi ghts, stunts, shootouts, car chases…

action fi lms

2. A fi lm genre that provides an action-packed experience for the audience. Viewers may live through all the voyages, conquests, quests or expeditions that the main characters have to face.

adventure fi lms

3. A fi lm genre involving light-hearted stories and a happy ending intended to amuse or enter-tain.

comedy fi lms

4. A fi lm genre that deals with a variety of emotional themes like intolerance or prejudice. This kind of fi lm depicts realistic, life-like situations and characters in confl ict either with themsel-ves, each other or society in general.

drama fi lms

5. A fi lm genre that often covers long periods of time and recreates historical events of the past. Viewers are transported to ancient or historical times and worlds.

epic fi lms

6. A fi lm genre that centers on strange and alarming events. This kind of fi lm is designed to arouse our primal fears of the irrational and/or the unknown.

horror fi lms

7. A fi lm genre that combines music, dance and songs with lyrics that support the storyline. This type of fi lm develops such themes as the quest for love and material success.

musicals

8. A fi lm genre that features futuristic stories set either on Earth or in outer space. This type of fi lm typically uses elaborate special effects but the underlying theme is mankind’s anxiety about technology.

fantasy fi lms

9. A fi lm genre that portrays the conquest of the American Wild West. This kind of fi lm often takes place in settings like ranch houses, saloons, jails and include elements like gun fi ghts, bank robberies, cattle drives. They usually end with a fi nal showdown.

westerns

114

D Qualitative comments: fi nd the “odd man” out

storyline stunned

acting depressed

setting rational

imagery/special effects speechless

music prejudiced

dialogue blind

E Defi nitions

The unsatisfying and disappointing outcome of a fi lm anticlimax

A cliched type of character, lacking psychological depth, who may feature in a lot of different movies

stock character

The principal protagonist of a fi lm who lacks the qualities of a typical archetypal hero antihero

An impactful fi lm that is a a huge fi nancial success blockbuster

A professional fi lm reviewer critic

The most intense decisive moment in a series of events climax

The villain who is in confl ict with the fi lm’s hero antagonist

F Emotions and feelings

surprise enjoyment annoyance/dissatisfaction fear

adjective amazingpuzzledamazedspeechless

delightfulheartwarmingelatedthrilledexcited

exasperatedoutraged

scaryterrifi edpanicky

adverb excitedly painfullyindignantlyresentfully

frighteningly

verb enjoy boremissfrustrate

G Word bank

plot entertaining thrill

Example(s) of sentence(s) with the word

What makes the fi lm interesting is the plot.

I found the fi lm really entertaining.

The scene really gave me a big thrill.

Lexical fi eld it is related to

story telling (in books and fi lms)

interest and amusement emotions (excitement)

Part of speechnoun

(also a verb)adjective noun

(also a verb)

Defi nition plan of a novel, a fi lm... amusing agreeably wave of emotion or sensation

Don’t forget! plot – plotter Ø Ø

Pronunciation pl¡t "ent@'teInIŒ TrIl

Words with a similar meaning (synonyms)

plan, story line, action... amusing, diverting stimulation

Words with the opposite meaning (antonyms)

dull

115Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

Words derived from it + part of speech and defi nition

plotter entertainer (noun), entertainment (noun), entertain (verb)

thriller, thrilling, thrilled

Don’t confuse! (homophones, homographs…)

a plot: a secret plan (good or bad)

entertain: to consider or allow yourself to think about an idea, a hope, a feeling

Collocations

– plot element– plot line

– to entertain sb to dinner– they entertain a lot– he/she is a born entertainer

– a thrill of joy– the fi lm was packed with thrills– I was thrilled to meet this actor/actress

Proverbs, sayings, idiomatic expressions

The plot thickens.

“A story to me means a plot where there is some surprise.”

Isaac Bashevis Singer (Polish-born American writer 1904-1991)

“I think we ought always to en-tertain our opinions with some measure of doubt.”Bertrand Russell

(English philosopher, 1872-1970)“I would rather entertain and hope that people learned some-thing than educate people and hope they were entertained.”

Walt Disney (1901-1966)

“I get no kick from cham-pagne, Mere alcohol doesn’t thrill me at all…”

Song by Cole Porter (Ameri-can composer 1893-1964)

listening

Facts and fi gures CD élève piste n° 20

1

in the uk | every year | there are over 150 million visits to the cinemas | annually || this figure has been registered | over the last few years || young people | aged 15 to 24 | are the most likely age group to go to the cinema || just over half of this age group | 54 per cent | reported attending the cinema | once a month | or more | in great brit-ain | compared with 19 per cent | of those aged 35 and over ||

speakingExpressing one’s preferences and feelings

2 Les élèves ne connaîtront pas forcément les trois fi lms. En tout cas, il s’agit surtout pour les élèves de s’entraîner à exprimer leurs préférences et ce qu’ils ressentent.

readingDistinguishing between facts and opinions

3 a. The purely factual information/facts:

51 years old /fi rst memory of “Wizard of Oz” at grandpar-ents’ house on BBC1/used to show it once a year/major event/computers make special effects so easy/Make this kind of production today would cost much more than any fi lm made/ Back when you had to be very ingenious to have believable special effects.

b. The phrases and sentences which express the writer’s own personal point of view and impressions:

This is one of my top movies of all time

Scared to death/heebie-jeebies/Movies from this era so well made/it makes you feel like a kid again and isn’t that what a movie is supposed to do take you to another time and place.

Inferring the meaning of words

4 a. inebriate : les mots bottles, cheap liquor concer-nent la boisson. Même si les élèves ne connaissent pas le sens de bums, on comprend que ce sont des gens et que ces gens ont bu. De plus, par transparence, on lit presque « ébriété » dans le mot. La place du mot devant le nom fait dire que c’est un adjectif qui est recherché.

remote : avant même de lire l’extrait, certains élèves peu-vent penser à remote control donc à télécommande.

Il faut se référer à ce qui précède : les mots disillusion, streets not paved with gold font dire que le personnage n’a plus d’illusion et donc que les chances s’amenuisent pour lui.

lured to : les mots disillusion et make believe peuvent permettre de déduire que le personnage s’était fait des illusions.

D’ailleurs en regardant le mot, on a presque « leurre ».

let down : les questions posées par le personnage suggè-rent son état d’esprit que vient renforcer le terribly. Idée d’illusions perdues, de frustration, de déception.

b. inebriate : « ivre »remote : « lointain(e ») mais les élèves auraient pu penser à « réduit(e) »lured to : « attiré »let down : « déçu »

116

writing

Expressing criticism or disapproval

7 Focus on languagea.1. She didn’t like the fi lm because it didn’t follow the original storyline.2. They thought the music was not lively enough.3. She did not fi nd the actors convincing.4. He thinks critics didn’t realize the power of mythol-ogy in Star Wars.

b. Should/could + perfect infi nitive/ ought to + perfect infi nitive (have +past participle)c. Should = ought to + perfect infi nitive: past action not performed and it is regrettable.Could + perfect infi nitive: past action feasible but not performed.Conclusion:All the sentences express reproach at a greater or lesser degree.

1. PicturePistes de relance :– Focus on the poster. Explain what sort of event is going to take place.

– Pay attention to the place and draw conclusions.

– Explain why you go or why you don’t go to the cinema.

Même après les relances, privilégier la spontanéité des réactions.

2. StatementPistes de relance :– Say how you feel when you go to the cinema.

– Say if you always go to the cinema with full knowledge of what you are going to see.

– Say if you agree with Steven Spielberg

3. Recording CD élève piste n° 21

ok || im going to talk about movies || i love movies | i think many many people | around the world | today | love movies || i probably see | one or two movies a week | on dvd | in my room | i watch the movies on my computer || so i am | a big big fan

of movies | and i watch them all the time || but | i have three big complaints | about movies | about Hollywood | my country | that i wish they would change || the first complaint is that | movies have too many guns || this really bothers me || if you go into a video store | and you look at the cover of all the movies | almost on | fifty percent or more | of the movie covers | there is somebody holding a gun | and i think this is absolutely crazy || my second complaint | is that | the stories of most of the mov-ies today | from hollywood | are terrible || theyre so bad | that you cant even | watch the movie || i guess most movies now are | geared towards special effects | and visual effects | so | the story is often really bad || and i think thats just terrible || i wish hollywood would make fewer movies | and concentrate on movies with a really good story || my last thing my last complaint | about movies | is that | or hollywood | that they stop using only beautiful people || every time you see a movie | or movie stars | its always really beautiful people | but | in reality most of us | definitely myself | we re not beautiful || most people look average | so | why dont they just use | actors and actresses that look average ||

DEBRIEFING Textbook p. 78

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Pour chacun des chapitres du manuel un sujet est pro-posé pour la compréhension de l’écrit et un sujet pour la compréhension de l’oral, le premier très guidé par un ensemble de questions, le second avec un guidage minimal. En fonction du profi l de sa classe, le professeur pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et l’autre.

Pour chacun d’eux on trouvera deux appareils d’éva-luation ainsi que leurs corrigés et des suggestions de barème.

117Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

Évaluation de la compréhension orale

Le support de l’évaluation orale se trouve sur le CD classe et non sur le CD élève.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 256 à 257.

Évaluation de type 1 : corrigé et barème (sur 20 pts) n

1. This document is about:

˝ Hollywood Oscar nominations 2 pts

2.

right wrong we don’t know

1. The fi lm took three Oscar nominations. o ˝ o

2. The fi lm is set in the slums of Mumbai. ˝ o o

3. The fi lm’s music composer is Indian. ˝ o o

4. The fi lm tells the story of a boy who stole money. o ˝ o

5. The fi lm was granted no nomination for best picture. o o ˝

6. The fi lm is co-directed by an Indian and an American. o ˝ o

6 pts3. The fi lm took ten Oscar nominations.

It tells the story of a boy who wins a game show.

It is co-directed by an Indian and a British.

6 pts4. Indians are particularly happy because:

˝ it brings Indian music to the rest of the world.

˝ it bridges the gap between Hollywood and Bollywood.

4 pts

5. Some disapprove of the fi lm because:

˝ it reinforces stereotypes.

2 pts

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts + 2 pts de bonus) n

Information about the fi lm’s identity card

4 x 1,5 pt

– It was co-directed by British Director Danny Boyle and an Indian.

– It has a predominantly Indian cast and crew. (It stars a string of Indian actors.)

– It was shot in the slums of Mumbai.

– It is about a boy from the slums who wins a popular game show.

Information about its success

1 pt (1re réponse suffi sante)

+ 2 pts bonus si deux réponses

– It got 10 Oscar nominations. (The music composer got three nominations.)

Indians’ reactions

2 x 1,5 pt

– Indians were proud and excited.

– They fl ocked to movie theaters.

Advantages

3 x 2 pts

– An opportunity to bring Indian music to the rest of the world.

– Global recognition to Indian technicians, actors and musicians.

– It has bridged the gap between Hollywood and Bollywood

Positive and negative criticism

2 x 2 pts

– Enthusiastically embraced by the Indian fi lm industry.

– Controversy: romanticizes slums and reinforces Western stereotypes about India.

118

Évaluation de la compréhension écrite

Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de « type Bac » où la compréhension est vérifi ée par la production, le second ne vérifi ant que la compré-hension pour une évaluation de l’activité langagière en elle-même.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 258 à 261.

Évaluation de type Bac : corrigé et barème n(sur 20 pts)1. The main characters are Salim and the narrator. They are Indian and they are friends. 1,5 pt (0,5 x 3)

2. a. The scene is set in a cinema. “First we have the advertisements” (l.10) or “The opening credits begin to roll.” (l.17) 1 pt

b. They are sitting in the front stalls. 0,5 pt

3. a. They have come to see a Hindi fi lm and more pre-cisely an action fi lm. 1 pt

b. The fi lm stars Armaan Ali and Priya Fkapoor. 1 pt

4. – Armaan arrives in a helicopter and jumps down from it.

– He falls in love with the heroine. – Armaan takes his mother on a pilgrimage. – He stays in Switzerland with Priya. – Priya is murdered. – He kills hundreds of bad guys in revenge. 3 pts

5. a. l. 17 : “Salim knows everyone in this fi lm”

l. 21 : “He has watched the fi lm eight times and every time he memorizes a new name” 2 pts

b. l. 6 : “He can count the veins on Armaan’s biceps, he can see the whites…” or

l. 13 : “That’s the perfume used by Armaan,” exclaims Salim. 1 pt

c. l. 36 : “He does not have Urvashi” or

l. 37 “The papers are full of the Armaan-Urvashi break up.” 1 pt

6. a. True : l. 9 “But I, too, like to sit in the front rows …” 1 pt

b. True : l. 32 “she is my favourite actress these days.” 1 pt

7. The narrator describes all types of positive advertise-ments conjuring up dreams of success and luxury before unexpectedly mentioning something totally unpleasant, the risk of dying of lung cancer. 2 pts

8. Dans ce fi lm Armaan joue le rôle d’un gangster.

0,25 pt

Un gangster au grand cœur (généreux). 0,25 pt

Il vole l’argent des riches (il prend aux riches) (il dévalise les riches) (il pille/spolie les riches) pour donner aux pauvres (et distribue aux pauvres). 0,5 pt

Entre temps (en chemin) il tombe amoureux de l’héroïne, (jouée par) Priya Kapoor 0,5 pt

actrice montante (de plus en plus en vue), 0,5 pt

chante six chansons et répond au vœu (accède au vœu) (exauce le vœu) de sa mère bien aimée, 1 pt

qu’il emmène en pèlerinage au temple de Vaishno Devi. 1 pt

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts) n

Situation

– characters (personal details and rela-tionships)

4 pts

– where they are

2 pts

– The narrator and his best friend Salim. We are not given the narra-tor’s name.

– Salim is the narrator’s best friend.

– He is an Indian boy who doesn’t speak English.

– He is interested in Hindi fi lms especially the fi lms starring Armaan, his favourite actor.

– The narrator and his friend are at the cinema. They both like sitting in the front row to have a closer look at the screen and the action.

Information about what they see:

– fi lm

2 pts

– other elements

2 pts

– A Bollywood style action fi lm. An action fi lm in which the main actor is a benevolent gangster who avenges his girlfriend’s death.

– Advertisements

– Opening credits

119Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

What the characters know or think about:

– the fi lm

4 pts

– the main actor’s performance

2 pts

– the main actor in real life

2 pts

– Narrator: Salim– He knows it is a Hindi fi lm starring Armaan Ali and Priya Kapoor, his favourite actress.

Salim knows everyone in this fi lm. He knows who is the wardrobe man, who is the hair stylist, who is the make-up man. He knows the name of the production manager, the fi nance controller, the sound recordists and all the assistants + he knows the plot.– He thinks the main actor acts the same way in every movie/he is defi nitely not one of his fans.

He is a fan of Armaan Ali.– He thinks that he has all that he could wish for. (He is handsome and popular and he is rich)

– He knows he has not everything he could wish for : he does not have Urvashi’s love.

Tone of the narrator

2 pts

– He makes fun of/he derides his friend’s exaggerated craze for eve-rything related to his favourite actor.

ÉVALUATION DE L’EXPRESSION

Évaluation de l’expression orale

Transparent n° 10

Take a close look at this picture and comment on it.

Caption:Author Vikas Swarup and director Danny Boyle celebrate Slumdog Millionaire winning the Best Picture award during the 81st Annual Academy Awards (February 22, 2009 – Los Angeles, California).

Pistes de relance :– Focus on the picture and its caption: explain what is happening

– Say what the word “Oscars” means to you.

– Focus on the two men on the photograph. Comment on the type of fi lm that took a nomination.

– Film or book, which do you prefer?

Évaluation de l’expression écrite

Le professeur pourra choisir le(s) sujet(s) selon sa classe et la série :

– faire traiter deux des questions en 100-150 mots chacune ;

– faire traiter une seule question en 200-300 mots.

Sujet 1 n

Some people have a fascination for a specifi c actor or actress. How do you account for this kind of fascination? (You may refer to your own experience.)

Sujet 2 n

Would you personally be ready to go and see the movie described in the text? Explain why or why not.

Sujet 3 n

There are so many DVDS available today that some people think it is useless to go to the cinema. Do you agree with them? State your reasons.

Sujet 4 n

In your opinion why do people go to the cinema?

120

Logbook pp. 46-47LOGPAGE

Prid

e &

Pre

judi

ce(t

extb

ook

p. 6

8)Br

ide

& P

reju

dice

(tex

tboo

k p.

69)

Nol

lyw

ood

fi lm

s

(tex

tboo

k pp

. 70-

71)

“Tha

t old

sen

se o

f won

der”

(tex

tboo

k pp

. 72-

73)

ABOU

T TH

E FI

LM

Back

grou

nd in

form

atio

n

– th

e fi l

m d

irec

tor,

the

mai

n st

ars…

– pr

oduc

tion

bud

gets

and

cos

ts

– ge

nre

(the

typ

e of

fi lm

it is

)

Desc

ript

ion

and

anal

ysis

– pl

ot s

umm

ary

– th

e m

ain

them

es

– th

e m

ain

char

acte

rs

Star

War

s

Geo

rge

Luca

s

Fant

asy

1977

Orp

han

boy/

guru

/pira

te/p

rince

ss/s

erva

nt.

ABOU

T TH

E VI

EWER

– pe

rson

al d

etai

ls r

elat

ing

to t

he fi

lm

– pe

rson

al a

ppre

ciat

ion

of t

he fi

lm a

nd

its

mer

its

(act

ing/

dial

ogue

s/m

usic

…)

– ot

hers

’ opi

nion

s on

the

fi lm

’s w

orth

Film

crit

ic

Rel

ates

the

fi lm

to

the

end

of h

is c

hild

hood

–

saw

it 1

4 tim

es –

gre

at, p

ower

ful –

cin

ema

= pe

rson

al e

xper

ienc

e –

wan

ts t

o re

capt

ure

the

mag

ic

Hum

an r

eper

cuss

ions

: les

sons

abo

ut li

fe.

Mad

e hi

m d

ream

/tran

spor

ted

to a

noth

er

wor

ld

Elem

ents

of a

film

rev

iew

121

New Zealand: one nation, two peoples

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples

Déroulement de la séquence : différents parcours possibles n

Prévoir une durée maximale de 4 semaines, évaluation comprise. Des choix pourront donc s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, des attentes au baccalauréat, de ses centres d’intérêt et de ceux des élèves. Notons que les attentes au baccalauréat constituent un critère important mais que l’on n’entraîne pas uniquement l’élève à un examen.

Pour faciliter les choix, nous signalons par les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous semblent incontournables pour la réalisation du projet. L’ordre de présentation des documents de réception s’organise sur une échelle allant de B1 à B2 pour la réception écrite. Le dernier texte (The People Before, p. 94-95 du manuel) est indispensable pour préparer le projet. Les autres activités grisées du tableau sont nécessaires pour comprendre la notion de point de vue.

Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire on peut concevoir de faire étudier des documents différents par chaque groupe et de faire une mise en commun et relecture approfondie en classe entière. Le nombre de textes étudiés sera ainsi plus important.

Enfi n, certaines activités d’anticipation ou de repérage peuvent être faites à la maison, la classe restant un lieu d’échanges avant tout.

PAGES INTRODUCTIVES p. 124

STEP

1

Make sense “Discovering New Zealand” p. 125

/ Over to you p. 126

Make sense “An explorer’s point of view” p. 126

Over to you p. 127

Make sense “The Treaty of Waitangi” p. 129

Make sense “A Maori point of view” p. 130

/ Over to you p. 130

Recap p. 131

STEP

2

Make sense “A journey” p. 133

/ Over to you p. 135

Make sense “The People Before” p. 136

/ Over to you p. 136

Recap p. 137

Your project p. 137

/ Follow-up work p. 138

Language skills p. 138

Évaluation de la compréhension / p. 141

Évaluation de l’expression / p. 144

Logpage (logbook pp. 62-63) p. 145

New Zealand ID Card (logbook p. 64) p. 146

5PROJECT

122

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du chapitre “New Zealand: one nation, two peoples”, il sera demandé à l’élève de réécrire le dernier texte du chapitre, du point de vue d’un autre personnage ou d’un témoin silencieux. Ce genre d’écrit, créatif, parfois proposé au baccalauréat, est donc de type narratif / descriptif.

Le Step 1 s’articule autour de la découverte de la Nou-velle-Zélande et de la rencontre entre deux mondes : les Anglais et les Maoris. Outre l’apport important d’infor-mations et d’opinions sur le pays et sur les Maoris, le Step 1 permet d’envisager un même fait historique (le traité de Waitangi) des deux points de vue.

Le Step 2 permet d’aller plus loin dans la découverte des opinions de chaque culture sur l’autre et fait travailler des documents plus longs, plus denses. Hormis le fait qu’ils sont culturellement très marqués, ils correspon-dent à des documents tels que ceux qui sont proposés au baccalauréat général.

Types de discours et types de texte n

Le parcours conduit à la rédaction d’un texte narratif / descriptif. La plupart des documents vont donc dans ce sens. Cependant, le chapitre inclut aussi d’autres types de documents à visée informative (statistiques, vidéo, iconographies diverses).

« Cœur de sens » n

Ce chapitre s’inscrit dans ce que les programmes de terminale identifi ent comme les notions d’« identité », de « confl it » et de « contacts entre les cultures ». Le contexte culturel de la Nouvelle-Zélande illustre le rap-port entre le colonisateur désireux d’imposer son modèle et le colonisé qui est partagé entre acceptation forcée, admiration, crainte et rebellion. Il illustre également la façon dont ce pays en particulier a su gérer ses confl its et son histoire.

Les notions de multiplicité des points de vue et de perception(s) autre(s) constituent le cœur de sens du chapitre. Le projet et la plupart des documents tendent à montrer que personnes, choses ou événements sont avant tout perçus d’une certaine façon par celui qui en parle. Ce dernier parle et (ré)agit en fonction de sa personnalité, de ses valeurs culturelles et de ses inté-rêts. Une même réalité est donc sujette à différentes descriptions et interprétations.

La problématique de la perception autre se retrouve dans le type d’écrit à élaborer pour le projet. Réécrire un récit

d’un autre point de vue ne consiste pas uniquement à passer d’un pronom à d’autres. Il s’agit de se mettre à la place de celui qui raconte pour appréhender sa vision, décrire ses réactions et expliquer ses sentiments.

Activités langagières n

En réception, l’accent sera mis sur la compréhension écrite, plus précisément sur l’étude de textes narratifs et descriptifs (historiques ou fi ctionnels) permettant d’étudier le point de vue du narrateur sur ce qu’il raconte puisque c’est ce qui sera demandé à l’élève pour son projet. En expression, on insistera sur les travaux de réécriture avec changement de point de vue.

Cependant, d’autres activités sont proposées : en récep-tion, l’élève sera amené à étudier des sources informa-tives diverses (iconographies, statistiques, vidéo, etc.) pour poser les repères culturels nécessaires. De plus, la négociation du sens des divers documents se fera comme toujours à l’oral. Lors des activités d’Over to you, on donnera aussi parfois à l’élève l’occasion d’exprimer des opinions à l’oral.

Le Follow-up work donnera lieu à un travail de lecture et d’interaction en équipes.

Comprendre le contenu d’un texte ainsi que le point de vue et l’opinion de l’auteur.

Comprendre les informations clés d’une vidéo et identi-fi er le point de vue et les arguments de celui qui parle.

Poser ou répondre à des questions concernant un texte étudié avec aisance et spontanéité.

Réécrire un texte à partir d’un autre point de vue.

Outils linguistiques n

Il s’agira pour l’élève de raconter des faits déjà connus et d’introduire une opinion différente en fonction de ce qu’il sait du narrateur. Il devra donc décrire des personnages et leurs réactions (utilisation d’adjectifs, d’adverbes intensifi eurs, de relatives) et éventuellement faire des comparaisons (comparatifs, mots de liaison). À travers des commentaires, il devra également sous-entendre ce qu’il pense de la situation et des gens dont il parle.

Lors des phases de production orale, on insistera sur les effets de sens liés à l’accentuation des formes négatives et éventuellement des adverbes.

123Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples

Éléments du contexte culturel n

“Aotearoa” (“Land of the Long White Cloud”), Maori name for New ZealandIn the Middle Ages, it was reckoned that a huge mass of land existed in the southern hemisphere to coun-terbalance the mass of land in the northern hemipshere. After Magellan discovered the Pacific Ocean in 1519, many European nations – especially Spain, France, Holland and Britain – sent explorers in search of this land which was thought to be the “new” New World of gold and riches. The coast of New Zealand was first sighted by Dutch sailors, hence its name. In 1642, Abel Tasman, (who also called another land – Australia –, which he sailed past “New Holland”) anchored in a bay in New Zealand and tried to go ashore. The encounter with the natives was so violent that he had to flee. The place was called “Murderer’s Bay” for years afterwards.In 1769, James Cook successfully made contact with the Maoris. He returned to New Zealand in 1773 and in 1777, and each time succeeded in establishing peaceful relationships with the Maoris. His views on “savages” were those of an eighteenth century enlightened man but he also described the warring habits of the Maoris, their extreme cruelty to their enemies and their cannibalism.At the end of the eighteenth century, when Britain sought to find a solution to its overcrowded prisons, the accounts that James Cook had left were read with care and it was decided that New Zealand was too unsafe and dangerous a place for a penal colony. James Cook’s writings and his draughtsmen’s paintings remain the most valuable testimonies of New Zea-land pre-European life and culture.New Zealand today is an independent nation within the British Commonwealth. The British Monarch, is the constitutional head of state but plays no active role in the New Zealand government.Waitangi Day is the New Zealand national day and is celebrated each year on February 6.New Zealand signs historic Maori land deal – June 25th 2008

History was made on June 25th as the New Zealand government signed over the ownership of huge areas of forest land to seven Maori tribes. The deal is the largest ever made between New Zealand’s government and the indigenous Maoris. It is part of efforts to compensate Maoris for land taken away from them by British colonizers in the nineteenth century. The two sides have been negotiating since the mid-1980s to settle historic disputes. Maoris have been angry ever since their lands were signed over to Britain in the Treaty of Waitangi in 1840. The new settlement means an area covering 176,000 hectares, worth over $500 million, is now back in Maori hands. The seven tribes have more than 100,000 members. They will manage the land to make sure it provides them with a sustainable future.

Sean Banvillehttp://www.breakingnewsenglish.com/0806/080626-new_zealand.html

EXPLOITATION DE LA LOGPAGE ET DE LA NEW ZEALAND ID CARD

Outil qui permet aux élèves de structurer les éléments de discours constitutifs des textes narratifs-descriptifs assor-tis de jugements du narrateur. Cette fi che sera remplie après l’étude de chaque document et sera réutilisable lors des phases de production (récapitulatifs et prépa-ration des micro-tâches). La logpage, reproduite en fi n de chapitre p. 145, n’est que partiellement renseignée, pour donner un exemple de ce que l’on peut y mettre sans pour autant servir de modèle.

Ce chapitre propose aussi une ID Card de la Nou velle-Zélande (logbook, p. 64), à remplir après l’étude de

la première double page du Step 1 (“Discovering New Zealand”). Comme son nom l’indique, elle synthétise les informations collectées sur le pays.

Il est essentiel que le remplissage de la logpage et de la ID Card se limite à des notes et non à des énon-cés rédigés, afi n que l’élève se trouve réellement en situation de production lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit pas pour lui de faire une lecture oralisée ou du simple recopiage.

124

PAGES INTRODUCTIVES Textbook pp. 84-85 Transparent no 11

L’objectif de cette double page d’ouverture est de préparer l’élève à aborder le chapitre en posant la problématique soulevée par le titre, les peuples concernés et quelques-unes de leurs caractéristiques grâce aux documents iconographiques, et quelques données géographiques générales à l’aide de la carte au début du manuel.

À partir de ces données et de ce qu’il peut déjà savoir, l’élève devra dans un deuxième temps verbaliser ses connaissances, les confronter et les enrichir avec celles de ses camarades. Ensemble, les élèves pourront élaborer des hypothèses ou formuler des questions.

Analyse des documents n

Photographie représentant le hongi, le salut traditionnel Maori, entre un Maori et un Européen. Outre la couleur de peau, on remarque que le Maori est tatoué, pratique culturelle immémoriale, hautement symbolique. L’image donne une impression d’unité, de communion des esprits. En cela, elle fait écho au titre du chapitre qui sous-en-tend à la fois l’unité de la nation et l’indépendance des communautés qui la composent.

Phase d’échauffement n

Pour faciliter l’entrée dans le chapitre, plusieurs pos-sibilités :

– Brainstorming New Zealand. La découverte du monde anglophone est au programme depuis le collège ; il est possible que les élèves aient abordé ce pays antérieure-ment. Si les élèves aiment le sport ou suivent l’actualité sportive, ils peuvent avoir entendu parler des All Blacks et de la célèbre danse Maori que ces rugbymens effectuent avant chaque match pour intimider leur adversaire : le haka. Les élèves peuvent aussi avoir des idées personnel-les (stéréotypées ou pas) sur ce pays. On acceptera tout ce qui leur permettra d’aller vers le thème. Cependant, ils peuvent fort bien ne pas appréhender le thème du chapitre et, bien sûr, on n’insistera pas d’emblée.

– Pour permettre de découvrir les Maoris, le transpa-rent n° 11 et les diverses iconographies dans le manuel

peuvent rapidement être parcourues. Puis, on laissera l’élève donner libre cours à ses impressions et poser toutes les questions qui lui viennent à l’esprit. Si d’autres élèves peuvent répondre, on répertoriera ces éléments. Sinon, les questions resteront des interrogations qui trouveront certainement leurs réponses au cours de l’étude du chapitre. Les questions et remarques seront consignées sous forme de notes au tableau et ces der-nières serviront de base à la trace écrite.

Formes de travail n

Travail collectif.

Mise en œuvre n

On peut commencer par faire repérer la Nouvelle-Zélande (sur le planisphère à l’intérieur de la couverture du manuel, p. IV-V) et on demandera aux élèves de faire part à la classe de ce qu’ils savent ou découvrent sur ce pays et de leurs impressions éventuelles. Quelques remarques d’ordre géographique vont surgir. Si les élèves s’en tiennent à ce qu’ils voient, on peut leur demander : “Imagine the climate”. Il convient dans tous les cas que les remarques ne soient pas que des données mais des éléments permettant de dégager des conclusions ou d’émettre des hypothèses de sens.

Dans un second temps, on demandera à l’élève d’associer le titre à l’image et de réagir. Si les réactions tournent vite court, on peut leur demander d’émettre des hypothèses sur l’histoire du pays et de ses communautés (“Imagine why two peoples.”), sur les relations entre ces dernières. Toutes les questions et hypothèses seront autant de bases utiles à l’étude des documents.

Le travail sur cette double page d’ouverture (avec la phase d’échauffement) prendra une séance maximum.

Productions possibles :

u New Zealand is located in…, next to… so we can imagine the climate is… It is composed of two main islands but also of two communities. We can suppose White people conquered…

Textbook pp. 86-91

STEP 1

Architecture de l’ensemble du Step : 4 étapes n

1. Des documents informatifs et factuels : exploration du contexte général : mosaïque de données historiques, géo-graphiques, culturelles relatives à la Nouvelle-Zélande.

2. Textes extraits des journaux de bord du Capitaine Cook : la découverte et vision d’un peuple très différent – les Maoris –, par un Anglais du XVIIIe siècle.

3. Deux tableaux représentant la signature du traité de Waitangi, par les Anglais et Maoris présents.

4. Le point de vue Maori sur le traité de Waitangi via une vidéo (DVD, piste 7).

125Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples

1 Discovering New Zealand Textbook pp. 86-87

Analyse des documents n

Cette double page se compose de 5 documents.

Le premier document est un extrait d’encyclopédie pour jeunes regroupant des informations d’ordres divers sur la Nouvelle-Zélande. Les élèves peuvent trouver ici certaines réponses aux questions qu’ils se sont posées à partir de la double page d’ouverture.

Le deuxième document, “New Zealand coat of arms” est accompagné d’une citation de Norman Kirk, premier ministre de Nouvelle-Zélande de 1972 à 1974. Cette citation illustre le blason du pays et détaille ce que les élèves ont pu dire sur le titre du chapitre, à savoir que l’unité du pays ne se fera pas sur le sacrifi ce d’une des deux communautés qui le composent. Les deux commu-nautés en question sont les descendants d’Européens et les descendants de non-Européens.

Le troisième document, “New Zealand population”, per-met de nuancer la catégorie “non-Européens”. Il permet de voir que les Européens constituent la moitié de la population du pays mais que l’autre moitié se subdivise : les Maoris (les natifs donc) constituent aujourd’hui un petit quart de la population et un gros quart regroupe Asiatiques et peuples du Pacifi que. On peut donc parler de diversité ethnique.

Le quatrième document, “A bit of sheep history”, met en avant une donnée intéressante de l’histoire du pays : les moutons. Le document montre que s’il y a une surpopula-tion de moutons (dix par habitant), toutes ces bêtes ont un ancêtre anglais puisqu’il n’y avait pas de moutons dans le pays avant l’arrivée des Anglais. Le document permet donc éventuellement de se dire qu’un élément extérieur au pays est devenu une de ses caractéristiques typiques.

Le cinquième et dernier document est une photographie prise à Bluff, ville à l’extrême sud du pays. L’orientation des fl èches indique que l’on regarde vers l’ouest. De tels panneaux servent généralement à indiquer quelle direction suivre pour se rendre quelque part. C’est le cas pour une destination comme Wellington. Mais certaines distances sont telles que le panneau ne peut avoir uniquement cette fonction. Il ne s’agit donc pas de repérer les villes lointaines mentionnées, mais plutôt la Nouvelle-Zélande (et Bluff) par rapport à ces villes. C’est une façon d’affi rmer l’existence de la Nouvelle-Zélande, pays parfois aux antipodes des pays “connus”, isolé et éclipsé par sa grande voisine, l’Australie.

Formes de travail n

Travail collectif, puis en groupes, avant un retour en collectif.

Make sense

L’étude de cette double page prendra une séance, éven-tuellement une et demi si les élèves ne sont pas du tout habitués à l’interaction et / ou si les corrections linguisti-

ques sont nombreuses et nécessitent beaucoup de répéti-tions. Le Over to you seul nécessitera une demi-séance.

1. Première lecture rapide et collective de la double page pour identifi er la nature des documents et les sujets qu’ils abordent. On laissera peu de temps aux élèves (1 ou 2 minutes maximum) pour éviter qu’ils se perdent dans les détails. À ce stade de leur scolarité, les élèves doivent spontanément se concentrer prioritairement sur le paratexte (images, titres et sources). Si les élèves tardent à ce niveau, c’est que la méthode n’est pas en place et qu’elle devra être rappelée par les élèves ayant réussi à faire l’activité dans le temps imparti. Restitution rapide, si possible.

Production possible :

u The fi rst document is an extract from an encyclopedia and is about different aspects of New Zealand like…

2. En groupes, chaque groupe se concentre sur un seul des cinq documents.

a. Activité en trois temps :

– dans chaque groupe, les élèves intéragissent pour se mettre d’accord sur le sens du document : ils échangent les informations qu’ils ont repérées individuellement, interrogent leur groupe pour qu’on leur explique ce qui leur paraît obscur (10 minutes) ;

– collecte des informations dans le logbook, dans la ID Card p. 64 (3 à 5 minutes) ;

– à partir de ces notes, chaque groupe restitue oralement à la classe ce qu’il a compris du document et éventuel-lement les questions qu’il se pose toujours. On peut nommer un rapporteur ou laisser chaque membre dire ce qu’il souhaite. Les autres groupes peuvent poser des questions (1 à 5 minutes pour chaque groupe).

Productions possibles :

u The second document tells us that New Zealand is one nation, which means it is a united nation. However, it is also composed of two peoples, who can tell us who these two peoples are?u So, the man on the New Zealand Coat of Arms is pro bably a Maori.u The fact that the New Zealand Coat of Arms shows a Maori chief means that the country is concerned with giving the Maori people their due.u Maori people lived in New Zealand long before the English arrived.u They are part of New Zealand and of its way of life, its culture and its identity.

b. Relecture collective de tous les documents pour compléter ce qui a été dit par chaque groupe et rem-plissage du tableau “carte d’identité” (ID Card) dans le logbook.

3. Récapitulatif oral et collectif (sur la base de l’ID Card) pour s’assurer que tous les élèves ont les mêmes informations.

126

Over to you

4. Chaque élève choisit ce qui l’a le plus marqué lors de la lecture de cette double page et le présente à la classe. Compte tenu du travail effectué en amont, l’information n’a pas besoin d’être développée et elle est surtout rap-pelée pour justifi er la réaction personnelle. Pour aider au niveau de la langue, il peut s’avérer utile d’effectuer l’activité 9 p. 99 des Language skills (Presenting and emphasizing your reactions) en amont.

5. Jeu de rôle. Le travail se fera en deux temps.

a. Dans un premier temps, chaque élève choisit un rôle dans une liste. Les informations et réactions éventuelles seront donc sélectionnées et présentées différemment selon le rôle choisi.

Un historien, par exemple, va bien sûr sélectionner des faits historiques et faire du sens à partir des dates. Il utilisera donc le prétérit. Un touriste, lui, va plutôt parler d’activités et utiliser du présent simple et peut-être des formes en –ing. Dans la mesure où le travail est oral, on attendra des énoncés simples et non complexifi és, c’est-à-dire avec des mots de liaison de base (but et and) plutôt que des conjonctions de coordination plus recherchées. Pour aider, l’élève aura le droit de rédiger des notes qui serviront de « fi let de sécurité » à l’oral. Attention cependant à ce que ce travail oral ne devienne pas de l’écrit oralisé ou de la lecture.

b. Dans un second temps, les autres élèves doivent deviner quel rôle chacun a choisi en fonction de ce qu’il dit. Cette activité permet donc maintenant aux élèves de comparer leur production à celle des autres (s’ils ont choisi le même rôle), ou de voir ce qu’ils auraient dit ou pu dire s’ils l’avaient choisi.

2 An explorer’s point of view Textbook pp. 88-89

Analyse des documents n

Cette double page se compose de trois extraits du carnet de bord du Capitaine James Cook qui fut le premier Euro-péen à découvrir le pays et ses habitants – les Maoris. Il y livre ses impressions qui sont donc forcément des faits interprétés selon son point de vue d’Européen qui n’a jamais rencontré ce peuple. Chaque extrait donne donc des informations objectives, des éléments de com-paraison pour aider le lecteur à visualiser, et quelques jugements personnels.

Le premier extrait est axé sur la description physique et évoque un peu le caractère des Maoris. Le deuxième extrait décrit les tatouages des Maoris. Le troisième insiste plutôt sur le rapport à l’étranger et les différentes réactions lors de cette première rencontre.

Deux tableaux illustrent ces documents : une peinture d’un chef Maori – Tamati Waka Nene, et une autre représentant la rencontre entre le Capitaine Cook et les Maoris.

Formes de travail n

Travail collectif, puis en groupes, enfi n retour au col-lectif.

Lexique n

Pas de problème lexical insurmontable. Certains mots pourront, au besoin, faire l’objet d’un travail d’inférence. À titre d’exemple, si mild (l. 23 du texte 1) est inconnu des élèves, il pourra néanmoins être deviné. En effet, gentle est identifi able car les élèves connaissent gentle-man. Mild étant relié à gentle par and, on peut conclure que les deux mots sont de sens voisin, même si l’on ne débouche pas sur une traduction exacte.

Éléments du contexte culturel n

Captain James Cook was born in a small York-shire village in 1728. His name is synonym with extraordinary seamanship. In 1768, 1772 and 1776 he led three expeditions around the world. These voyages made on wooden sailing ships were unprecedented feats.Cook’s legacy is immense. He was the first to gather accurate longitude measurements, which until then had not been possible, and thus left reliable maps to geographers.In the course of his circumnavigations, Cook dis-covered and/or chartered many places, among which New Zealand, the Eastern coast of Aus-tralia, Tahiti, Hawaii, New Caledonia and British Columbia. James Cook died in Feb 1779 in Hawaii, in a fight with the islanders. The natives gave him a great chief’s funeral. His statues and memorials can now be seen in many places in Britain, notably at the National Maritime Museum in Greenwich and in most of the places which he visited, including Alaska and Eastern Siberia.To this day, he remains Britain’s most revered mariner.

Make sense

L’étude de cette double page prendra deux à trois séances (environ deux pour le Make sense et une maximum pour le Over to you). Si le professeur ne considère pas cette double page comme prioritaire dans son projet global ou s’il pense que la classe aura besoin de plus de temps,

127Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples

il pourra aller plus vite en faisant une étude totalement collective, en “fusionnant” les activités 3 et 4 et en donnant les activités 1, 2 et 3. a. à préparer à la maison. L’activité 4 devient alors essentiellement un recap.

1. Travail collectif d’anticipation sur les trois extraits, en deux temps :

– l’élève prend connaissance des images, du titre et de l’introduction ;

– puis, à partir de ces informations, il émet des hypo-thèses sur la première rencontre entre les Anglais et les Maoris.

Afi n de déclencher assez vite la parole et d’obtenir une anticipation assez riche, on peut proposer trois amor-ces : “reactions/feelings/relationships”. Selon le degré d’inspiration des élèves, cette phase peut prendre 5 à 15 minutes.

Productions possibles :

u We can imagine the English and the Maoris were sur-prised to see their physical differences… They probably had problems to understand each other… Maybe the English felt superior (to the Maoris)…

2. À partir de la première phrase de chaque texte, la classe identifi e le sujet de chaque extrait. Ce travail est non seulement une étape intermédiaire entre l’an-ticipation et l’étude détaillée du texte qui permet une approche progressive, mais c’est aussi une stratégie de lecture car il est assez fréquent dans un compte rendu que la première phrase annonce le thème. Cette activité se doit d’être très rapide mais claire pour permettre à l’élève de bien savoir à quoi s’attendre quand il devra écouter ses camarades donner des détails sur les extraits qu’il n’aura pas encore lus intégralement.

Productions possibles :

u The fi rst extract is about the physical caracteristics of the Maoris. The second extract deals with…

3. Travail en groupes. Selon l’effectif de la classe, on attribuera le même document à plusieurs groupes. Un groupe ne doit pas excéder quatre élèves pour que chacun puisse y trouver sa place. Notons que la mise en œuvre proposée est la même quel que soit l’extrait travaillé, ce qui aidera les élèves en situation de réception puisqu’ils sauront à quoi s’attendre.

a. Lecture et échanges à l’intérieur du groupe sur l’ex-trait attribué. Pour éviter que cette phase prenne trop de temps, inutile de chercher à élucider les obstacles (ce travail sera possible plus tard dans la mise en œuvre). Le groupe échange et s’explique éventuellement les informations que chacun a comprises. À ce stade, la logpage est une aide à la compréhension : ses critères orientent la lecture.

NB : Il est nécessaire de donner une limite de temps aux élèves pour favoriser l’effi cacité. Une durée de 5 à 10 minutes semble être raisonnable. Pendant ce temps, le professeur passe de groupe en groupe pour s’assurer que les élèves échangent en anglais et cherchent à rendre compte de tout ce qui peut faire sens pour eux.

b. À partir des informations repérées dans la sous-activité a., les élèves dégagent des conclusions sur la perception

et les intentions de Cook. Cette étape sous-entend que la précédente a été effectuée avec sérieux. Des retours au texte plus ciblés pourront être nécessaires si les élèves bloquent.

c. Phase de restitution du travail effectué en a. et b. aux autres groupes. Il faut insister pour que les élèves restituent avec leurs mots et ne se livrent en aucun cas à un travail de lecture souvent très contre-productif. Le recours au texte doit se limiter au choix de mots clés ou d’énoncés courts et simples. Le professeur n’intervient alors que pour fournir les modèles phonologiques et grammaticaux si la communication bloque sans que les élèves puissent y remédier par eux-mêmes ou si la communication passe mais qu’un anglophone ne pourrait pas la valider (comme quand les élèves se comprennent à l’aide de barbarismes, par exemple).

Productions possibles :

u In the fi rst extract, Cook says the Maoris are as large as the largest Europeans but not fat. u So he gives a very positive description of the Maoris…u He says the women do not have feminine delicacy. He thinks it is because they look very different from English women. They don’t wear dresses…u When he says that men and women have “animal spirit”, we can think he considers them as “savages” . He probably thinks they are not “civilized”.

4. Travail collectif. Les élèves lisent les deux autres textes.

a. Ils résument ce qu’ils ont compris sur les Maoris.

b. Ils résument ce qu’ils ont compris de l’opinion de Cook et donnent leur propre réaction sur cette opinion. Puis, ils remplissent la logpage.

Cette activité peut paraître répétitive et évaluative en soi. Il s’agit en fait pour l’élève de compléter si nécessaire ce qu’il sait déjà grâce à ses camarades suite à l’activité 3. Mais il s’agit surtout de faire un récapitulatif de ce qui a déjà été dit. En effet, l’écoute des autres groupes lors de l’activité 3. c. s’est faite a priori sans prise de notes et les élèves doivent retrouver lors de la lecture ce qu’ils ont entendu. Par ailleurs, pour qu’une lecture soit faite un tant soit peu sérieusement, il faut une consigne qui la justifi e.

Over to you

5. Travail d’expression écrite, préparatoire au projet, en 100 mots (environ). Il s’agit ici d’entraîner à décrire et à juger à partir d’un autre point de vue. L’élève devra, sans être exhaustif, respecter les critères de la logpage et utiliser ce qu’il sait désormais de la perception des Anglais pour imaginer logiquement les impressions des Maoris. Bien qu’il s’agisse d’un entraînement, le professeur peut évaluer ce travail, en reprenant les critères de l’évaluation qu’il aura communiqués aux élèves (cf. p. 137 de ce guide, section Your project, suggestion de grille d’évaluation). Ceci permet à l’élève de s’approprier davantage les critères de l’évaluation de son travail.

128

3 The Treaty of Waitangi Textbook p. 90

Analyse des documents n

Deux peintures : Maori chiefs signing the Treaty of Waitangi et The Signing of the Treaty of Waitangi by Cap-tain Hobson and the Maori chiefs, 6th February 1840.

Si les deux peintures représentent la signature du traité et les parties en présence, le point de vue n’est pas le même. Le premier tableau se distingue de l’autre par la situation dépeinte : on est dans un lieu ouvert, sans doute loin de la ville. On peut penser que ce tableau représente ainsi l’une des signatures qui ont eu lieu, dans divers endroits du pays, après la signature offi cielle avec le représentant de la couronne britannique.

Le deuxième tableau représente une reprise faite au XXe siècle de la « scène offi cielle », celle qui est maintenant affi chée dans divers endroits institutionnels du pays.

D’où, entre les deux tableaux, des différences notables, la première étant le décor : l’un décrit une scène de

campagne, l’autre un lieu couvert et décoré pour la circonstance.

Sur la première peinture, le regard est immédiatement attiré par les trois chefs Maoris qui discutent sur la gauche. Ce n’est que dans un second temps qu’on fait attention aux Anglais assis au second plan et à un autre chef Maori en train de signer. On peut très bien essayer de s’imaginer ce que les trois chefs au premier plan se disent (désaccord, hésitation, doutes…). Le titre du tableau va dans le même sens, en focalisant sur les chefs Maoris, qui semblent attendre leur tour pour signer.

Le titre de la deuxième peinture mentionne les deux parties en présence. Le tableau lui-même donne davan-tage une impression de globalité. Cependant, le regard est d’abord attiré par les offi ciers anglais, debouts (en position dominante) et parés de couleurs plus vives que les autres. C’est dans un second temps que l’on voit un Maori, courbé (en position de dominé) en train de signer.

Éléments du contexte culturel n

The Treaty of Waitangi is New Zealand’s founding document. It takes its name from the place in the Bay of Islands where it was first signed, on 6 February 1840. This day is now a public holiday in New Zealand. The Treaty is an agreement, in Maori and English, that was made between the British Crown and about 540 Maori rangatira (chiefs). Growing numbers of British migrants arrived in New Zealand in the late 1830s, and there were plans for extensive settlement. Around this time there were large-scale transactions with Maori for land, unruly behaviour from some settlers and signs that the French were interested in annexing New Zealand. The British government was initially unwilling to act, but it eventually realised that annexing the country could protect Maori, regulate British subjects and secure commercial interests. Lieutenant-Governor William Hobson had the task of securing British sovereignty over New Zealand. He relied on the advice and support of, among others, James Busby, the British Resident in New Zealand. The Treaty was prepared in just a few days. Missionary Henry Williams and his son Edward translated the English draft into Maori overnight on 4 February. About 500 Maori debated the document for a day and a night before it was signed on 6 February.Hobson and others stressed the Treaty’s benefits while playing down the effects of British sovereignty on rangatiratanga (chieftainship or authority). Reassured that their status and authority would be strengthened, many chiefs supported the agreement. About 40 chiefs, starting with Hone Heke, signed the Maori version of the Treaty on 6 February. By September that year, another 500 had signed copies of the document that went around the country. Some signed while remaining uncertain; others refused or had no chance to sign. Almost all signed the Maori text. The Colonial Office in England later declared that the Treaty applied to Maori tribes that had not signed. Sovereignty was proclaimed over the country on 21 May 1840.The Treaty is a broad statement of principles on which the British and Maori made a political com-pact to found a nation state and build a government in New Zealand. The Treaty has three articles.In the English version, these are that Maori ceded the sovereignty of New Zealand to Britain; Maori gave the Crown an exclusive right to buy lands they wished to sell, and, in return, they were guaranteed full rights of ownership of their lands, forests, fisheries and other possessions; and that Maori would have the rights and privileges of British subjects.The Treaty in Maori was deemed to convey the meaning of the English version, but there are important differences. Most significantly, in the Maori version the word ‘sovereignty’ was translated as ‘kawanatanga’ (governance). Some Maori believed they gave up the government over their lands but retained the right to manage their own affairs. The English version guaranteed ‘undisturbed possession’ of all their ‘properties’, but the Maori version guaranteed ‘tino rangatiratanga’ (full authority) over ‘taonga’ (treasures, not neces-sarily those that are tangible). Maori understanding was at odds with the understanding of those negotiat-ing the Treaty for the Crown, and as Maori society valued the spoken word, explanations at the time were probably as important as the document.

129Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples

Different understandings of the Treaty have long been the subject of debate. From the 1970s especially, many Maori have called for the terms of the Treaty to be honoured. Some have protested – in marches on Parliament and by land occupation. There have been studies of the Treaty and a growing awareness of its meaning in modern New Zealand.It is common now to refer to the intention, spirit or principles of the Treaty. The Treaty of Waitangi is not considered part of New Zealand domestic law, except where its principles are referred to in several Acts of Parliament. The exclusive right to determine the meaning of the Treaty rests with the Waitangi Tribunal, a commission of inquiry created in 1975 to investigate the Crown’s alleged breaches of the Treaty. More than 1000 claims have been lodged with the tribunal, and a number have been settled.

http://www.nzhistory.net.nz/politics/treaty/the-treaty-in-brief

Formes de travail n

Travail collectif.

Make sense

L’étude de cette page prendra une séance maximum.

1. Rapide identifi cation de la situation qui, associée à l’introduction, permettra de poser rapidement le contexte et le fait que, à l’époque, tous les chefs Maori n’ont pas réagi de la même manière.

Productions possibles :

u These two paintings represent the signing of the Treaty of Waitangi. One represents a signing ceremony which took place a few months after the signing in Waitangi.The second painting shows the offi cial ceremony which took place in Waitangi on Feb, 6th 1840.That is the reason why the settings, the depiction of the people and the point of view of the painters are different…

2. Les élèves comparent les deux tableaux et listent les points communs et les différences, en fonction de leurs impressions personnelles. Si les productions sont trop descriptives, on les laissera parler et on prendra des notes succintes au tableau dans un premier temps. Mais assez vite, il conviendra de renvoyer les élèves à l’encart Strategy (p. 90 du manuel) pour qu’ils ne se contentent pas de cela et qu’ils intègrent plutôt les éléments des-criptifs dans une justifi cation de leurs impressions. On peut aussi insister sur ce point d’emblée, leur demander d’abord leurs impressions, leur réactions et seulement ensuite de justifi er ce qui, dans les détails, les pousse à dire ça.

Variante possible : Deux groupes. Chacun étudie un tableau. Puis, échanges avec pour tâche d’aboutir à une comparaison. Dans cette logique, un travail un peu plus descriptif est justifi é, bien que les deux groupes aient eu accès aux deux tableaux.

Les élèves peuvent fort bien ne pas avoir d’impression particulière sur ces tableaux ou avoir du mal à mettre des mots (même en français) sur leurs impressions. Si tel est le cas, on pourra détailler dans un second temps la mise en œuvre proposée en proposant des critères d’étude transférables : “Paratext (titles? dates? authors?) / What do you see fi rst (colours and lights)?”. Si le recours à ces déclencheurs est très utile, il ne doit pas se faire d’entrée de jeu. En effet, il ne s’agit que d’outils permettant de verbaliser des impressions, pas d’une fi n en soi. Il ne faut pas oublier qu’un tableau existe avant tout pour créer des impressions chez celui qui le regarde, pas pour donner lieu à une dissertation technique. Par ailleurs, si des outils linguistiques et techniques tels que “in the foreground/background” peuvent être utiles, ils ne sont pas essentiels et peu d’anglophones les utilisent spontanément.

Production possible à partir de repérages :

u In the fi rst painting there are very few English people, and no women, as compared with the second painting. In the second painting, we can notice a numerous assembly. In the fi rst painting, we immediately see three Maori chiefs so maybe they are more important than the rest. They are discussing so perhaps they disagree with the treaty or don’t know what to do…Production possible à partir d’impressions :

u The second painting gives me the feeling that the British are dominating: they are the fi rst ones I see because of their colours (blue, red and white) and they are standing…

4 A Maori point of view Textbook p. 91

Analyse des documents n

Ce document (DVD piste 7) tient plus de la compréhen-sion orale que de l’audio-visuel. Il s’agit de l’interview de Honay, un Maori qui travaille dans une agence qui organise des mises en scène de cérémonies traditionnel-les. Dans cette interview, il explique ce qui s’est passé lors de la signature du traité de Waitangi : il y avait deux versions, une en anglais et une en maori mais chaque

version avantageait la communauté concernée. C’est ainsi que les Maoris ont cédé leur souveraineté à la couronne d’Angleterre. Pour plus d’informations, voir l’encart sur le traité p. 128 de ce guide.

La photo illustre une de ces cérémonies traditionelles.

L’étude de cette vidéo prendra une séance. Compter une deuxième séance pour les activités du Over to you.

130

Formes de travail n

Travail collectif.

1. Tune in

Activité de compréhension orale sur un autre document

( CD élève piste n° 24), préparatoire au travail phonologique sur la vidéo. Il s’agit ici d’une activité sur l’accentuation des formes négatives. Détails sur la consigne p. 98 du manuel.

Make sense

2. Anticipation en deux temps :a. Rapide mobilisation de ce que les élèves savent déjà du contexte culturel.

b. Liste de questions / réponses sur ce qu’on pourrait demander à un Maori pour en savoir plus et ce qu’il pourrait penser de ce qui s’est passé. Lors de cette phase, il peut être intéressant (mais cela peut prendre plus de temps) de dire aux élèves de se mettre dans la peau du journaliste (“Imagine you’re the interviewer”), voire de scénariser ce qu’on va voir dans la vidéo, la moitié de la classe jouant les journalistes, l’autre moi-tié jouant les Maoris. Le travail de scénarisation peut permettre de mieux s’approprier le sens de ce que l’on va étudier.

3. Visionnage de la vidéo.

a. Dans le même temps, les élèves listent sous forme de tableau les aspects positifs et négatifs de l’arrivée des Anglais. Cette activité nécessite de croiser quatre com-pétences (écouter, classer, transcrire, mettre en notes), c’est-à-dire de faire plusieurs sous-activités différentes pour effectuer l’activité dans son ensemble. Ici, l’élève écoute et, dans la foulée, repère dans quelle colonne il doit inscrire l’information, transcrit sous forme de notes tout en écoutant la suite de la vidéo. Ce travail peut s’avérer diffi cile si chacune des compétences n’a pas été bien travaillée individuellement par le passé.

Dans la mesure où la prise de notes a aussi été travaillée dans d’autres disciplines (en histoire-géographie, en français ou en philosophie), cette activité sera aussi l’occasion pour l’élève de transférer ses compétences.

Si le fait d’écouter et de prendre des notes en même temps pose problème, on pourra envisager la variante suivante : le travail sur la compréhension orale propre-ment dite comporte trois grandes phases :

– saisie de l’information : repérages divers, déconnectés ;– puis, traitement de l’information, en deux temps :

– premier classement : on lie les informations décon-nectées pour construire des bouts de sens ;

– deuxième classement : on lie les bouts de sens construits pour en faire un tout.

En classe, cela se traduit par trois étapes :

a) écoute et restitution d’éléments divers : mise en com-mun et éventuellement début de classement collectif (le professeur peut aider en classant déjà au tableau les éléments recueillis) ;

b) réécoute et suite du classement avec prise de notes : mise en commun pour compléter le classement ébauché dans l’étape ci-dessus ;

c) réécoute et synthèse : déduction logique pour construire le tout.

NB : Selon la classe et le document, les étapes a) et b) peuvent n’en faire qu’une.

Les notes peuvent donner lieu au tableau ci-dessous :

positive aspects negative aspects

economical develop-ment – benefi cial

– fences/walls/boundaries – everything open before– Waitangi --> no soverei-gnty – not independent now/looked after– top --> bottom of pecking-order– Whites: sense of superio-rity. Dark-skinned = savages

Les éléments en gras sont les moins accessibles et ne seront probablement pas relevés. On pourra orienter les élèves : pecking-order est inférable à partir de top et bottom. Fences et boundaries sont secondaires pour le sens quand on a repéré walls mais on pourra les donner pour enrichir le lexique et faire éventuellement verbaliser l’effet d’insistance lié à l’accumulation.

b. Restitution et échanges de ce qui a été compris et discussion pour se mettre d’accord sur le sens.

Productions possibles :

u The arrival of the English was a positive thing because it brought economical development… But it was negative because, with the Treaty of Waitangi, the Maoris lost their sovereignty… It was also negative because the English saw the Maoris as savages…

4. Récapitulatif à partir des notes et de ce qui a été dit (éventuellement aussi noté brièvement au tableau) et remplissage de la logpage.

Over to you

5. Les élèves échangent sur les arguments pour et contre le traité de Waitangi, mais toujours selon le point de vue Maori. Ce travail sous-entend tout d’abord la prise en compte du contexte et des opinions qu’ils connaissent déjà. Puis, l’élève s’implique plus personnellement en incluant son propre jugement. On peut raisonnablement laisser 5 à 10 minutes de préparation seul(e) ou en groupes, ou donner la phase préparatoire à faire à la maison et démarrer la séance suivante sur ce travail d’interaction.

Cette activité peut faire l’objet d’un petit débat évalué (cf. grille proposée pour le projet Affi rmative Action, project 3 p. 85 de ce guide). Au préalable, on s’assurera que la liste d’arguments (déjà prévue pour l’activité 5. telle qu’elle apparaît dans le manuel) sera établie. Il faudra aussi, pour éviter les anachronismes, attirer l’at-tention des élèves sur le fait que les Maoris de 1840 ne peuvent pas concevoir les méfaits du colonialisme.

131Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples

Par ailleurs, comme il s’agit d’un entraînement et que la priorité n’est pas le débat pour ce projet, on sera plus tolérant sur le fond et la forme que s’il s’agissait d’une évaluation de fi n de parcours.

6. À l’écrit, les élèves se mettent dans la peau d’un extraterrestre arrivé sur Terre, décrivant ce qu’il voit et réagissant à cela. Cette activité prend en compte trois aspects essentiels du projet : descriptions utiles et opinions sur ce qui est vu, modifi cation du point de vue initial. Si l’extraterrestre est arrivé jusqu’à nous, cela implique que sa technologie est plus avancée que la nôtre. On peut envisager un étonnement dénotant un mépris pour notre « faible » degré d’évolution. Pour tout ce qui n’est pas purement technique ou intellectuel, la réaction peut être plus nuancée, avec une prise en compte de la différence comme toujours étonnante mais pas dévalorisante, au contraire. À ce sujet, on renverra les élèves aux extraits des voyages de Cook (s’ils ont été étudiés ou bien si l’enseignant a choisi de les faire étudier).

Ce travail étant écrit, les phrases devront être un peu plus élaborées que pour l’activité 5. On peut demander 100 à 120 mots. En dessous, l’élève dira trop peu de choses ; au delà, il ne privilégiera peut-être plus assez la qualité. Il peut être intéressant de faire retravailler cet entraînement après une première évaluation qui a ciblé ce qui va et ce qui reste à améliorer. Dans ce cas, prévoir une séance entière à cet entraînement.

Possibilité d’évaluer ici aussi, avec souplesse puisque c’est un entraînement. Dans cette perspective, on pourra accorder 3 points pour l’aptitude à décrire de façon un peu détaillée, 3 points pour l’expression des opinions et 4 points pour la correction et la richesse de la langue.

RECAP

Jeu de questions / réponses entre les élèves concernant la Nouvelle-Zélande et ses habitants. On peut décider de l’évaluer mais il faudra veiller à ce que certaines questions soient suffi samment élaborées pour appeler des réponses un peu détaillées. Par exemple, une question telle que “Can you name two important cities?” devra être complétée par “Can you give some information about one of them?”De plus, pour ne laisser aucun élève oisif, des rôles bien défi nis doivent être disribués :– un groupe de quatre élèves pose des questions ;– un groupe de quatre élèves répond.

Parmi les autres élèves :– une moitié s’assure des bonnes conditions de commu-nication (silence de ceux qui n’interviennent pas, volume sonore de ceux qui prennent part au quiz, explications, reformulation, éclaircissements…) ;– l’autre moitié évalue la prestation (notamment le critère phonologique).

Grille pour le professeur n (sur la base de la grille d’évaluation de l’expression orale au baccalauréat STG)

Expression en continu (questions)

Expression en interaction (réponses)

Recevabilité linguistique (critère phonologique)

Degré 1 Pose des questions très courtes, stéréotypées, toujours très simples.Fait beaucoup de pauses.

1 pt

Répond de façon très limitée, la communication repose sur la répétition et la reformulation.

1 pt

Répertoire limité d’expressions et de mots mémorisés compré-hensibles avec quelques efforts

1 pt

Degré 2 Pose des questions assez simples mais généralement pertinentes.

2-3 pts

Répond de façon simple

2-3 pts

Langue globalement compré-hensible malgré des erreurs gênantes

2 pts

Degré 3 Pose des questions parfois élaborées et généralement pertinentes par rapport à la dimension culturelle étudiée.

4-5 pts

Répond avec précision, refor-mule ses propos.

4-5 pts

Langue compréhensible, peu d’erreurs, phénomènes d’accen-tuation pris en compte

3 pts

Degré 4 Pose des questions presque toujours élaborées et toujours pertinentes par rapport à la dimension culturelle étudiée.

6 pts

Est capable de fournir des explications et détails supplé-mentaires.

6 pts

Prononciation et intonation clai-res et naturelles

4 pts

Total /6 /6 /4

/10

132

Grilles pour l’élève n

Grille 1 : Savoirs culturels, savoir-être et savoir-faire

Interventions o très courtes, très simples

o simples o parfois détaillées o très détaillées, des explications

Connaissances o limitées o correctes o bonnes o très bonnes

Écoute o limitée o correcte o bonne o très bonne

Parle assez fort o non o parfois o en général o toujours

Reformule si nécessaire o non o parfois o en général o toujours

Grille 2 : Qualité de la langue

mauvaise passable correcte bonne

Maîtrise de l’intonation

Prononciation des mots étudiés

Maîtrise des structures étudiées

Maîtrise du vocabulaire étudié

Textbook pp. 92-95

STEP 2

Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes n

Deux textes littéraires, extraits tous deux de nouvelles.

1. L’évolution du paysage de la Nouvelle-Zélande vue à travers les yeux d’un vieil homme Maori.

2. Face à face entre une famille néo-zélandaise et ceux qui vivaient sur leur terre avant qu’ils n’en deviennent propriétaires. L’histoire est racontée par le fi ls de la famille néo-zélandaise.

1 A journey Textbook pp. 92-93

Analyse des documents n

Dans cet extrait, lors d’un voyage en train, le narrateur, un vieux Maori, laisse libre cours à ses pensées et décrit le paysage qui sous ses yeux se transforme au point de ne plus ressembler aux paysages qu’il a connus jadis mais dont il accepte, avec résignation, l’évolution.

Le voyage en train est la métaphore du chemin parcouru par les Maoris, et le paysage, le symbole de l’installation d’un autre peuple. Ce paysage donne à voir les trans-formations violentes subies par les Maoris et la victoire incontestable des européens.

Le texte est une comparaison philosophique entre le voyage en train et le passage d’une vie : moments clairs et moments sombres alternent selon les tunnels que l’on doit traverser. Les sentiments du vieux Maori sont ambigus et alternent entre admiration et échos morbides, lumière et obscurité, comme un train qui sort d’un tunnel pour entrer dans un autre, passages pourtant obligés pour continuer la route.

C’est une méditation sur deux cultures dont l’une a pris le pas sur l’autre : celle qui vit en harmonie avec la nature et sait nommer arbres et collines parce qu’elle

les respecte comme êtres vivants et celle qui coupe, déracine et détruit pour l’adapter à l’homme. Mais il n’y a pas de rancœur ou de colère, plutôt une espèce de lassitude, et l’acceptation du fait qu’il faut bien violenter le paysage pour que les gens puissent maintenant vivre. Et le nouveau paysage, à la sortie du deuxième tunnel, est décrit comme une sorte d’émerveillement.

En fi ligrane se lisent la disparition d’une culture, la vie de patience désabusée du vieil homme, la vie sans doute socialement diffi cile des deux enfants qui voyagent à proximité de lui.

Deux paysages sont décrits : d’abord la campagne, puis une ville en bord de mer, d’où le choix des deux photos illustrant le texte.

La campagne est présentée comme une nature non-respectée, massacrée par les machines des Blancs, déterminés à creuser les collines et à raser les arbres pour bâtir des maisons, cultiver la terre et construire des routes. Et derrière cette évolution, il y a la transforma-tion des Maoris : ils étaient sculpteurs, ils sont devenus manœuvres. Comme les deux enfants, mal habillés et dont le nez coule, leur présent est source d’agacement et de malaise, leur devenir mal défi ni.

133Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples

La ville, elle, fait l’objet de toute l’admiration du narrateur qui concède aux Blancs cette réussite. La vision de la ville coupe le souffl e au narrateur et les enfants ont même cessé

de renifl er. Une interprétation “optimiste” du texte est per-mise : les enfants, peut-être, auront leur part de lumière.

Éléments du contexte culturel n

Patricia Grace, born in Wellington, New Zealand in 1937, is a notable Maori writer of novels, short stories, and children’s books. She has been a key figure of Maori fiction in English since the 1970s and has been awarded numerous literary prizes.Her first novel, Mutuwhenua: The Moon Sleeps (1978), tells the story of the love and marriage of a young Maori woman and Pakeha man, the first time this had been done from the Maori perspective and by a Maori writer.The Kuia and the Spider/Te Kuia me te Pungawerewere (1981), is a story for children and tells of a spinning contest between the elderly Maori woman and the spider of the title.Potiki (1987) echoes people’s anguish when they find their livelihood threatened by “Dollarmen” – specula-tors destroying natural settings to build golf courses, apartment buildings, shopping centres, and tourist attractions. In Potiki, one community’s response to attacks on their ancestral values and symbols provides moving affirmation of the relationship between the land and the people who live on it.The Sky People (1994), is concerned with the disoriented, dispossessed and despondent. It refutes any sug-gestion that Grace sentimentalises relationships among Maoris but her sketches of people on the margins of society are both realistic and sympathetic.Tu (2004) tells the terrible events faced by men of the Maori Battalion in Italy during the Second World War.In 2006, New Zealand Prime Minister Helen Clark said, “Patricia Grace’s work has played a key role in the emergence of Maori fiction in English. A writer of novels, short stories and children’s fiction her work expresses Maori consciousness and values to a wide international audience.”

Formes de travail n

L’étude proposée ici est collective et concerne l’intégralité du texte. Mais on peut tout aussi bien proposer une étude fragmentée et en groupes avant de faire une mise en commun et une comparaison des deux descriptions.

Lexique n

Beaucoup de mots risquent fort de ne pas être connus. Il faut néanmoins insister sur le fait qu’on se base avant tout sur ce que l’on comprend, même s’il reste parfois beaucoup de zones d’ombre. Ces dernières n’empêchent pas forcément de comprendre le texte. À l’inverse, une compréhension de chaque mot du texte ne garantit pas la compréhension de ce dernier.

Certains mots pourront, au besoin, faire l’objet d’un travail d’inférence (cf. logbook, Words, activité D, p. 66). À partir de la démarche proposée dans cet exercice, l’élève pourra généraliser ce type de réfl exion. Il est diffi cile de donner une liste précise de mots utiles au sens et problématiques ; cependant on peut s’attendre à ce que des mots tels que hills (l. 6), mopping (l. 23), hand it to (l. 31), sight (l. 32), still (l. 41) soient aussi bien problématiques qu’utiles.

Make sense

L’étude de cette double page prendra trois séances (deux pour le texte et une pour le Over to you).

1. Anticipation à partir du titre, des images et de l’intro-duction. Phase rapide qui permet de poser le personnage principal, les lieux et les différentes parties du texte. Il sera utile de faire expliciter le titre “A journey” et

d’expliquer, si les élèves ne le peuvent pas, la différence avec le mot trip :

“Trip” is usually used when one goes away for a short time.“Journey” describes travelling from one place to another over a considerable distance. This distance may not be real. A “journey” is longer than a “trip” and can have emotional nuances. It often implies that travelling was eventful.Il y a aussi un autre point, en fi ligrane, qu’on pourra éven-tuellement préciser aux élèves : en Nouvelle-Zélande, la majorité des habitants a une voiture. Seuls les touristes, ceux qui n’ont pas d’argent, pas de famille ou d’amis pour les conduire prennent le train. Si on choisit de don-ner cette information, on pourra attendre des hypothèses supplémentaires.

Productions possibles :

u Maybe the old Maori is not used to travelling by train/does not often travel/leaves his place. Perhaps it is going to take him a long time to get to town…The old Maori is probably going to describe the countryside and the city. They look quite nice…

2. Première lecture globale, orientée vers la mise en évidence impérative du factuel et l’étude de la situation et des personnages. Cette phase rapide sert surtout à confi rmer ou à infi rmer ce que l’élève vient d’anticiper et à avoir une première approche sur un texte assez long. Il conviendra de faire verbaliser les différentes étapes du voyage (premier tunnel, deuxième tunnel). Pas de détails particuliers attendus à ce stade mais on les accueillera s’il y en a.

3. a. Deuxième lecture avec : repérage par surlignage dans le logbook (p. 70). Cette lecture permet d’iden-tifi er les descriptions et les commentaires, tant sur le

134

paysage que sur les enfants qui « accompagnent » le narrateur.

En page suivante, le résultat de cette sous-activité. Il est

important que l’élève ait des surligneurs différents pour que les différents passages lui « sautent aux yeux » et donc pour faciliter la restitution.

Légende :

what the old Maori sees out of the window

his comments on itwhat the characters sitting next to him are doing

the old man’s reaction to them

The two kids stood swaying as they entered the first tunnel, their eyes stood out watching for the tunnel’s mouth, waiting to pass out through the great mouth of the tunnel. And probably the whole of life was like that, sitting in the dark watching and waiting. Sometimes it happened and you came into the light, but mostly it only happened in tunnels. Like now.And between the tunnels they were slicing the hills away with big machines. Great-looking hills too, and not an easy job cutting them away, it took Pakeha determination to do that. Funny people these Pakehas, had to chop up everything. Couldn’t talk to a hill or a tree these people, couldn’t give the trees or the hills a name and make them special and leave them. Couldn’t go round, only through. Couldn’t give life, only death. But people had to have houses, and ways of getting from one place to another. And anyway, who was right up there helping the Pakeha to get rid of things – the Maori of course, riding those big machines. Swooping round and back, up and down all over the place. Great tools the Maori man had for his carving these days, tools for his new whakairo1, but there you are, a man had to eat. People had to have houses, had to eat, had to get from here to there – anyone knew that. He wishes the two kids would stop crackling2, their mothers dressed them in rubbish clothes, that’s why they had colds.Then the rain’ll come, and the cut will bleed for miles and the valleys will drown in blood, but the Pakehas will find a way of mopping it all up no trouble. Could find a few bones among that lot too. That’s what you get when you dig up the ground, bones.Now the next tunnel, dark again.And then coming out of the second tunnel that’s when you really had to hold your breath, that’s when you really had to hand it to the Pakeha, because there was a sight. Buildings miles high, streets and steel and asphalt settled all around the great-looking curve that was the harbour. Water with ships on it, and roadways threading up and round the hills to layer on layer of houses, even in the highest and steepest places. He was filled with admiration. Filled with Admiration, which was another word he enjoyed, even though it was not really a word for saying, but yes, he was filled right to the top – it made him tired taking it all in. The kids too, they’d stopped crackling and were quite still, their eyes full to exploding.

Patricia Grace, The Flamingo Anthology of New Zealand Short Stories, “Journey” (1977).

1. Maori carving

2. coughing and sneezing

5

10

15

20

25

30

b. Restitution à la classe. Proscrire la lecture ou la simple répétition. L’élève doit donc montrer qu’il a compris en reformulant le texte. Il se fait comprendre en utilisant des mots et des énoncés simples. Cette restitution doit faire l’objet de conclusions, d’échanges sur le sens. Bien souvent, les deux étapes (restitution et interprétation) se font en même temps, quand la restitution repose sur une interprétation (que cette dernière soit correcte ou fausse). Pour un élève en diffi culté, il n’y a parfois que des formes, un peu trop isolées pour donner lieu à une interprétation. On pourra l’aiguiller sur le fait qu’un commentaire exprime une

opinion personnelle, négative, positive ou les deux. Pour aider, on pourra demander des justifi cations afi n de faire verbaliser l’aspect ambigu ou « mitigé » des sentiments du vieil homme.

Productions possibles :

u The old Maori sees a countryside that has been destroyed by Pakehas to build houses and roads… He thinks they don’t respect nature… He’s travelling with two kids who crackle all the time because they have got a cold. They don’t have good clothes. Maybe they come from poor families...

135Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples

4. Phase qui permet d’insister sur deux phrases clés, éventuellement déjà discutées par les élèves lors de l’activité précédente. Cette étape permet de faire un bilan rapide sur le sens du texte (descriptions et commentai-res). Si les remarques ont été trop éparses pour permettre de voir la cohérence de l’ensemble, cette phase permet de recadrer l’étude sur le cœur de sens, de synthétiser l’essentiel de ce qui a été dit par les élèves.

a. Explication des deux phrases. Il conviendra d’élucider funny en partant du connu des élèves pour aboutir aux deux sens du vocable :

1) making you laugh; amusing

2) diffi cult to explain or understand

On pourra ensuite faire verbaliser quel sens les élèves privilégient dans la phrase étudiée, opinion à justifi er avec des éléments du texte.

Le sens strange semble le plus évident : “The ways of the white men are diffi cult to understand because they are so different from the ways of the Maoris”.

Si des élèves pensent qu’il s’agit du premier sens, on pourra l’accepter s’ils peuvent justifi er leur opinion, en tenant compte du texte : “He thinks the Pakehas are amusing because they behave stupidly. They don’t know that destroying the land leads to death”. S’ils ne le peuvent pas, on n’insistera pas nécessairement sur ce point.

Certains peuvent penser que les deux défi nitions ne suffi sent pas à rendre compte des exemples violents utilisés pour justifi er funny, en particulier “Couldn’t give life, only death”. On peut éventuellement voir de l’ironie derrière funny. Là encore, on n’insistera pas si l’élève ne peut pas se justifi er.

Enfi n, il sera utile de faire remarquer la majuscule de Admiration, qui peut être interprétée comme ironique, mais aussi comme un moyen de souligner le sentiment indescriptible de stupeur émerveillée. On pourra intro-duire le mot awe (“feelings of respect and slight fear”/“to be immensely impressed”.

b. Reformulation pour mettre en valeur les sentiments opposés mêlés. Bien sûr, on pourra faire utilement rebras-ser le contraste ou la concession. Mais la grande priorité pour l’accès au sens du texte et dans la perspective du projet reste les sentiments du narrateur eux-mêmes et le fait qu’ils varient selon ce qu’il observe.

Productions possibles :

u “Funny” has two meanings… The old man thinks the Pakehas are strange because they don’t talk to

hills and don’t give names to trees… The Pakehas are “funny people” because they have weird habits. It is as if they were obliged to deface the land. But they are not obliged to deface the land so maybe he’s ironic when he says they are “funny” because they “couldn’t give life, only death”.The city fi lls him with respect and awe. He admits that Pakehas can also do wonders and create breath-taking landscapes.These two sentences show that the old man has mixed feelings. He is sad about… but he also knows that it cannot be helped.

5. Récapitulation et remplissage de la logpage.

Over to you

6. Activité orale qui permet de revenir plus précisément sur la partie purement descriptive de l’extrait et de mesurer l’adéquation entre le choix des photos et ce qui est dit sur ces deux lieux dans le texte. La photo de la campagne ne correspond pas au paysage de grands tra-vaux décrits dans le texte mais peut évoquer les paysages que le vieil homme a en mémoire, ceux du temps où la nature intacte faisait encore partie intégrante de sa vie quotidienne. Celle de la ville montre le « miracle » de l’urbanisation. On pourra accepter tous les opinions et commentaires des élèves pourvu qu’ils soient justifi és. Ce travail est donc argumentatif et explicatif. Il peut être doublé d’un travail écrit qui insisterait davantage sur les connecteurs logiques.

7. À l’écrit, l’élève raconte la même histoire, mais du point de vue des enfants. On s’intéresse donc cette fois uniquement aux commentaires, la description pure restera la même mais la façon d’en parler et les com-mentaires vont changer. Il faudra veiller à conserver la narration à la troisième personne. Dans la mesure ou ce sont des enfants qui voient les choses, les perceptions attendues ne seront pas aussi développées que celles d’un vieil homme. Pour cette raison et parce qu’on est en entraînement, l’élève se contentera de :

a. lister ses idées;

b. développer une seule de ses idées en 50 mots.

Pour travailler malgré tout le développement d’une des-cription et l’expression de l’opinion, les activités des 4, 5 et 6 des Language skills seront utiles.

2 The People Before Textbook pp. 92-93

Analyse des documents n

Dans cet extrait, le narrateur est le fi ls d’une famille de Blancs installés dans une ferme isolée. Ces derniers attendent la visite des anciens propriétaires qui, à leur grande surprise, sont des Maoris. Le père du narrateur ignorait cela, tout comme il semble méconnaître le passé de la terre où il s’est installé. Les visiteurs affi rment n’être venus que pour ramener l’un des leurs revoir son

lieu de naissance avant sa mort annoncée. L’échange entre les personnages mais aussi les descriptions et commentaires du narrateur expriment clairement l’opi-nion qu’il a – et que le lecteur fi nit par avoir aussi – de son père et des visiteurs. De toute évidence, le père du narrateur a une mauvaise opinion des Maoris, opinion qu’il assène à maintes reprises, de façon différente. Il est donc assez surpris face à ces Maoris qui ne corres-

136

pondent pas à ses préjugés. Les autres personnages (les Maoris, le narrateur et sa mère) sont tolérants, compré-hensifs et accueillants. Finalement, cette rencontre sert d’exemple pour illustrer l’histoire de ce pays, histoire occultée par certains (comme le père du narrateur), un peu oubliée par d’autres (comme le narrateur), mais toujours vivante comme en témoigne la visite de cette famille maorie.

L’illustration choisie représente un pa, un village fortifi é maori traditionnel. Elle illustre un aspect du texte (l. 54) et pourra éventuellement être utilisée avant l’activité 1, en association avec le titre pour très rapidement émettre des hypothèses sur le début du texte.

Éléments du contexte culturel n

Maurice Shadbolt (1932- 2004)As novelist, journalist and dramatist, Maurice Shad-bolt was one of New Zealand’s best known writ-ers, an important figure throughout a career that stretched from the late 1950s to the late 1990s.Working in the genre of realism that prevailed for much of the 20th century, he is perhaps most known today as an historical writer. The group of novels which begins with The Lovelock Version (1980) and includes his New Zealand Wars trilogy remains a landmark. Significantly, their publica-tion coincided with the nation’s post-colonial coming-of-age: the revisions in the 1980s and 1990s of its foundational document, the Treaty of Waitangi, signed by Maori and the British Crown in 1840.

http://www.independent.co.uk/news/obituaries/maurice-shadbolt-543891.html

Formes de travail n

Travail généralement collectif. Certaines phases pourront se travailler plus spécifi quement en groupes.

Make sense

L’étude de cette double page prendra trois ou quatre séances selon la classe (deux ou trois pour le texte et une pour le Over to you).

1. Anticipation sur le texte à partir de l’introduction et du premier paragraphe. Les élèves échangent leurs idées quant aux réactions des Blancs et à ce qui va se passer.

Productions possibles :

u We can imagine the family will not welcome them nicely. They may not want them on their land. The Maoris may want to take their land back…

2. Première lecture globale dont le but est avant tout de confi rmer ou d’infi rmer les hypothèses. Si les élèves ont plus à dire, on accueillera leurs remarques mais on ne les forcera pas. Cette phase prendra du temps pour la lecture. En revanche, la restitution peut être assez brève car on n’exige pas de détails particuliers.

3. Deuxième lecture, détaillée cette fois.

a. Relevé d’informations sur les visiteurs, les reactions diverses du père du narrateur et les réactions du reste de la famille. Notons déjà que la consigne sous-entend que les trois (groupes de) personnes n’auront sûrement pas les mêmes réactions.

b. Échanges entre les élèves sur ce qu’ils ont compris de ces réactions et sur les raisons qui les expliquent. La première étape de cette phase (les réactions) peut se préparer en équipes, chaque équipe s’occupant d’un groupe de personnages différent. Puis, restitution à la classe et échanges collectifs sur la deuxième étape (les raisons).

Productions possibles :

u The father is very surprised because he didn’t know Maoris had owned the land in the past… He has a very bad opinion on Maoris… and he’s wondering why they’ve come…He is afraid they might get drunk because in his mind, all Maoris are drunkards.Maybe he is afraid they might want to take their land back… He becomes more and more surprised as Tom tells him about the history of his tribe and of his people.

4. Troisième lecture, plus rapide car les élèves sont déjà familiarisés avec le texte.

a. Les élèves se concentrent sur les attitudes et les façons de parler de Tom et du père.

b. Restitution à la classe sous forme de comparaison pour mettre en évidence le sens. À ce stade, l’activité 2 des Language skills (p. 98 du manuel) peut s’avérer utile.

Over to you

5. Activité d’expression écrite. Reformulation du texte à la manière d’un réalisateur de fi lm. L’élève devra briève-ment expliciter de façon simple mais claire les faits et les attitudes des personnages, le tout au présent.

6. Activité d’expression écrite d’un type un peu parti-culier. L’élève, témoin silencieux de la scène, doit écrire une entrée de journal intime incluant ses sentiments personnels. Cependant, d’autres critères sont à prendre en ligne de compte : ce type de discours écrit contient beaucoup de formes orales et d’ellipses car on se livre spontanément et à soi-même. Il n’est donc pas nécessaire – au contraire – de réfréner des sentiments ou de tout préciser au niveau du factuel comme si on s’adressait à quelqu’un.

Cette activité sous-entendant un changement de point de vue et précédant le projet, on pourra utilement faire faire aux élèves l’activité 8 des Language skills : Changing the point of view (p. 99 du manuel).

7. Activité d’expression orale en continu (qui peut éventuellement être suivie d’interaction). Quelques élèves seront sollicités pour choisir un autre titre pour la peinture qui fi gure à la page 94 du manuel.

137Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples

Ce titre pourrait très bien être “The People Before”.

Ils devront justifi er leur choix brièvement, en explicitant, par exemple ce qui pourrait bien suivre before.

Productions possibles :

u Before the white men came/before their land was taken from them/before they had to abandon their tribal life/before they had to look for jobs in cities/before they became road workers instead of scultptors, etc.

Les autres élèves peuvent donner leurs idées ou éven-tuellement réagir à une suggestion, mais toujours en justifi ant leur opinion.

RECAP

Restitution orale de ce que les élèves ont appris sur les relations entre les Maoris et les Blancs. On peut aussi bien demander une restitution fournie à quelques élèves ou laisser chacun s’exprimer librement.

YOUR PROJECT Textbook p. 97

La réalisation du projet implique l’étude du dernier texte – “The People Before” (p. 94-95). Chaque élève doit réécrire le texte à partir d’un des quatre autres points de vue possibles et listés dans le manuel. Les conseils prodigués (tips) rappellent les deux critères incontourna-bles liés à ce type de discours. On pourra aussi rappeler qu’écrire un texte d’un autre point de vue implique, outre les transformations linguistiques nécessaires :

– de se mettre à la place de la personne qui raconte ;– donc de tenir compte de ce que l’on sait déjà d’elle ou de ce que l’on imagine d’elle ;– et d’exprimer des opinions et sentiments plausibles et en adéquation avec la personnalité du narrateur.

Ces conseils, ainsi que la grille d’évaluation suivante, seront réinvestis lors du Follow-up work, ici phase de lecture et d’évaluation du travail.

Suggestion de grille d’évaluation n

Les deux premières colonnes concernent les savoir-faire indispensables pour ce projet.

Le critère linguistique retenu prioritairement est le lexi-que, non pas que le correction grammaticale soit secon-daire, mais une bonne description, pour ne citer que cet exemple, implique un lexique un tant soit peu varié. On pourrait en dire autant dans le domaine grammatical avec les relatives (fait de langue aussi abordé dans le chapitre), mais il est moins indispensable. Le professeur peut cependant choisir d’autres critères linguistiques, selon ce sur quoi il a mis l’accent en cours.

Exprimer des faits, décrire, exprimer une opinion

Respect du contexte et du point de vue choisi

Recevabilité linguistique et richesse lexicale

Degré 1

Brèves remarques descriptives, parfois assez peu pertinentes.Omission de l’opinion.Production trop courte.

1-2 pts

Histoire transformée.Point de vue diffi cile à identifi er.

1-2 pts

Langue très fautive, trop sim-pliste ou pas toujours compré-hensible

2 pts

Degré 2

Respect de la consigne mais production brève et simple.N’associe pas descriptions et opinions.

3 pts

Histoire globalement respectée.Point de vue partiellement respecté.

3 pts

Langue assez simple et fautive mais toujours compréhensible

4 pts

Degré 3

Respect de la consigne et ten-tative d’associer descriptions et opinions

4-5 pts

Histoire respectée.Point de vue respecté.Efforts pour aller au-delà du factuel.

4-5 pts

Erreurs limitées.Langue peu répétitive, voire variée.

6 pts

Degré 4

Descriptions et opinions cohé-rentes.Nuance ses propos.

6 pts

Nuance, pense à des détails pertinents

6 pts

Pas ou assez peu d’erreurs.Richesse de la langue, nuances.

8 pts

Total (max.)

6 pts 6 pts 8 pts

138

Follow-up work

Ce travail évaluatif peut se faire sur une séance ou en dehors des cours. Mais dans ce second cas, il faudra quand même prévoir une phase de restitution-bilan à la classe au cours suivant.

1. Chaque groupe prendra rapidement connaissance de quelques productions fi nales et déterminera de quel point de vue l’histoire est racontée dans chaque production.

2. En groupes.a. Les élèves lisent les différentes productions les unes après les autres et déterminent ce qu’elles ont en com-mun et ce qui les différencient. À ce stade, ce travail

peut se faire en tant que simple lecteur, c’est-à-dire en tant que personne qui lit avant tout par curiosité et pour son plaisir.

b. Les élèves jugent les productions en fonction des critè-res retenus dans le Debriefi ng du logbook (parties 1 et 2, p. 71). Ils lisent en tant qu’évaluateur qui a des critères précis, critères auxquels il faut ajouter la correction de la langue. Cette activité permet aussi à l’élève d’intégrer davantage les critères de sa propre évaluation et de mieux comprendre ce qu’il y a derrière sa note.L’illustration page 97, montage de photos retravaillées graphiquement, symbolise l’identité maorie de la Nou-velle-Zélande et la multiplicité nécessaire des points de vue, telle qu’elle est dépeinte dans le texteThe People Before.

Textbook pp. 98-99 LANGUAGE SKILLS

words Logbook p. 65

A Two-syllable verbsErratum sur le CD : Le verbe demand est énoncé deux fois (après approach et après forget).Verbs stressed on the fi rst syllable: visit – comment – focus

Quelques remarques ou idées supplémentaires (voir le précis phonologique, p. 161 du manuel) :

– Les verbes dissyllabiques sont très majoritairement accentués sur la deuxième syllabe.

– Ici les trois exemples qui constituent des exceptions à cette tendance refl ètent assez bien le pourcentage des verbes de deux syllabes accentués sur la syllabe initiale (à savoir moins de 10 %). (Les élèves connaissent sans doute exit, promise, offer, pardon…).

– On peut aussi demander aux élèves de repérer les pluri-fonctionnels (verbe et nom). Il y en a beaucoup (demand, report, attack, surprise, approach, advance, etc.).

– Parmi les plurifonctionnels, certains sont des « paires alternantes » où le nom est accentué sur l’initiale et le verbe sur la fi nale. Un exemple ici, à savoir suspect. Les élèves en connaissent d’autres (record, project, subject, permit, present, etc.).

D Inferring the meaning of wordsa.

Word Part of speech Clues from the context Possible translation

slice away verb the hills, with big machines, cutting them away couper

chop up verb cutting them away couper, trancher…

rubbish adjective clothes, that’s why they had colds de mauvaise qualité, légers…

harbour nounthe great-looking curveWater with ships on it

port

b. Traduction lignes 1 à 4Et entre les tunnels, ils découpaient les collines avec de grandes machines. Les grandes collines aussi, et ce n’était pas chose facile que de les découper, il fallait une détermination de Pakeha pour (faire) ça. Drôle de gens ces Pakehas, il devaient tout couper.

Traduction lignes 5 à 10Il voulait que les deux gamins arrêtent de renifl er, leurs mères leur mettaient des vêtements de mauvaise

qualité, c’est comme ça qu’ils prenaient froid / attra-paient des rhumes. Des bâtiments qui s’élevaient à des centaines de mètres de hauteur, des rues, de l’acier et de l’asphalte bordaient la magnifi que anse qui constituait le port. Des bateaux voguaient sur la mer, des routes montaient sur les collines et en faisaient le tour/ les enlaçaient, menant à des maisons qui s’entassaient les unes après les autres, même dans les endroits les plus hauts perchés ou dans les parties les plus abruptes.

139Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples

E Word bank

look strange opinion

Examples of sentence(s) with the word

Baffl ed, he looked at me.(“The People Before”, p. 94)

When the British and the Maoris met for the fi rst time, they found each other strange.

I knew his opinion of Maoris: they were lazy, drank too much, and caused trouble. (“The People Before”, p. 94)

Lexical fi eld it is related to

(visual) perception difference judgement

Part of speech verb (also a noun) adjective noun

Defi nition

Direct one’s gaze toward someone or something or in a specifi ed direction.

1) unusual or surprising in a way that is unsettling or hard to understand2) not previously visited, seen, or encountered

A view or judgment formed about something, not necessarily based on fact or knowledge

Don’t forget!

Other meaning : have the appearance or give the impression of beinge.g. He looked surprised.

foreign/er (= from another country)

Ø

Pronunciation /lUk/ /streIndZ/ /@'pInI@n/

Words with a similar meaning (synonyms)

glance at, gaze at, stare at, gape at, peer at; peep at, peek, take a look at; watch, observe, view, regard, exa-mine, inspect, eye, scan, scrutinize, survey, study, contemplate, consider, take in

unusual, peculiar, singular, unexpected, funny, curious, unfamiliar, atypical, odd, questionable, suspicious, bizarre, inexplicable, weird, uncanny, queer, extraordi-nary, unaccountable, puzz-ling, perplexing, baffl ing, mystifying, mysterious, eerie, unnatural, abnormal

belief, judgment, thought(s), (way of) thin-king, mind, (point of) view, viewpoint, outlook, attitude, stance, position, perspecti-ve, persuasion, standpoint; sentiment, conception, conviction

Words with the opposite meaning (antonyms)

ignore ordinary, normal, conventio-nal, usual, common Ø

Words derived from it + part of speech and defi nition

A series of prepositions can modify or change the meaning of look.A list of verbs with a preposi-tion can also be found at the end of the textbook, p. 187).look after: take care of.look back: think of the past.look down on: regard (someone) with a feeling of superiority.look forward to: await eagerlylook out [usu. in impera-tive]: be vigilant and take noticelook up (of a situation): improvelook up to: have a great deal of respect for

strangeness (the fact of being strange)stranger (person)strangely (advb)

Ø

Don’t confuse! (homo-phones, homographs…)

Ø Ø Ø

140

look strange opinion

Collocations

look someone in the eye (or face)look sharplook to the futurelook someone up and down

feel strange in my opinion

be of the opinion that…

a matter of opinion

Proverbs, sayings, idiomatic expressions

look before you leap= one shouldn’t act without fi rst considering the possible consequences or dangers.“It’s not what you look at that matters, it’s what you see.”Henry David Thoreau (Ame-rican poet and philosopher, 1817-1862)

“It’s all right for a perfect stranger to kiss your hand as long as he’s perfect.”

Mae West (american actress and sex symbol, 1892-1980)

“New opinions are always suspected, and usually opposed, without any other reason but because they are not already common.”John Locke (english philo-sopher, 1632-1704)

listeningStress on negatives

1 topic negatives affi rmatives

people weren’t wary of us they were very friendly

they didn’t need to be asked

came and greeted us very spontaneously

the lan-guage

isn’t a great problem

most of our neighbours speak a little English

local food

wasn’t diffi cult to get used to

it’s much more tasty than ours

getting new papers

wouldn’t be a problem

but it takes a very long time

readingDistinguishing between facts and comments

3

Factual informationThe narrator’s opinon or comments

I remember the day you died.It was on the news.There’s no former bush telegraph…to whom.Died at a tangi…Tribunal.

You were that well-known.I should have been… or the tribe.But that’s the way it works… city.The news item… Maori issues.It didn’t sound like you at all.

writingExpanding a description

5 Focus on languagea. 1. Les gens qui possédaient cette terre autrefois durent en partir quand les colons blancs arrivèrent.2. Ils sont implacables envers leurs ennemis, pour les-quels ils ne font pas de quartier.3. Plein d’Admiration, qui était une autre expression qui lui plaisait.b. 1. The people used to own this land. They had to leave when the white settlers arrived.2. They are implacable towards their ennemies. They give no quarters to them.3. Filled with Admiration. Admiration was another word he enjoyed.c. who = the people – whom = their ennemies – which = admiration.d. who = subject – whom = complement – which = subjecte. Who refers to a person and is used as a subject.Whom refers to a person and is used as a complement.Which refers to an object and is used as a subject.f. 1. In 1769, Captain James Cook discovered the Maoris who were the fi rst inhabitants of New Zealand.2. The bodies of the Maoris are marked with tatoos which are real work of arts.3. At fi rst, the Maoris were ready to attack the English, with whom they fi nally made friends.4. Some Maori chiefs refused to sign the treaty of Waitangi which meant the end of their sovereignty in New Zealand.

Changing the point of view

8 a. Girls – men – the chaperones – Meg – her cousin Leila.

b. “But Leila felt the girls didn’t…” shows all the impressions are Leila’s. Other expressions refer to Leila’s thoughts: the chaperones in dark dresses, smiling rather foolishly, strange faces smiled at Leila – sweetly, vaguely. Stange voices…

141Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples

DEBRIEFING Textbook p. 100

1. PicturePistes de relance :– Give your impressions about this painting and explain them.

– How does the picture illustrate what you know about New Zealand?

– What can you imagine about this man’s life? Feelings? Opinions?

2. StatementPistes de relance :– Explain each part of the statement.

– Imagine examples to ilustrate it.

3. Recording ( CD élève piste n° 25)

Maori tattoo

moko is the term used by new zealands maori | for the intricate tattoos that decorate their faces and bodies || the art was lost for centuries || after the bri-tish colonized new zealand in the eighteenth century | many aspects of the maori culture were forbidden | including the moko || but in the past few deca-des | maoris have rediscovered their traditions | and the tattoos | once again | are becoming popular || dutch photographer | hans neleman | has documen-ted a wide assortment of maori facial tattoos | in his new book | moko maori tattoo || its one of the few

times that the maori have agreed to be photographed || the book features men and women || they are traditional maoris | rastfarians | and gang members || hans mel-lerman says it was the gang members who were largely responsible | for bringing back the tattoos ||

it started with the gangs who || members | they started to take on tattoos on their faces | to show how tough they were and what not ||

when was this ||

this was in the early seventies || there was a revival | of the art of tattoo | and specially facial tattoo || so when other people | the traditional maori | the people who held | their own values in higher esteem than the gangs obviously did | saw that | they said | wait a minute | we have to set this right || heres a group | that is taking away | the sacrosanct meaning | behind all these symbols || so | then | the political leaders and some | traditional maori | they took on the facial tatoo || and from there on | it started to grow | more and more | and so over the last thirty years its become | slowly more and more popular ||

and the women too | are tattooed but | most of them | not on the entire face | just the lips | and the chin || whys that ||

they say | throughout their lives | women endure enough | and they go through so much pain already | and they cited child birth for one || they say | they dont need to go through | as much pain ||

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Pour chacun des chapitres sont proposés deux appareils d’évaluation de la compréhension écrite et de la compré-hension orale ainsi que leurs corrigés et des suggestions de barème.

Évaluation de la compréhension orale

Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier très guidé par un ensemble de questions, le second avec un guidage minimal. En fonction du profi l de sa classe, le professeur pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et l’autre.

Le support de l’évaluation orale se trouve sur le CD classe et non sur le CD élève.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 262-263.

Évaluation de type 1 : corrigé et barème n(sur 10 pts)1. This document is a cultural radio programme. 0,5 pt

2. a. ˝ rightb. ˝ wrongc. ˝ rightd. ˝ wronge. ˝ right 5 pts

3. a. The public liked the fi lm because:

˝ It shows the confl ict between Maoris and Pakehas.˝ It’s a sunny fi lm.˝ It shows the social structure of New Zealand. 3 pts b.The public had a few regrets because…˝ some elements are wrong. 1 pt

c. Today, the relationship between Maoris and Pakehas is…

˝ better than before. 0,5 pt

142

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts) n

The type of document A (cultural) radio programme 1 pt

The fi lm About the Maori way of lifeMain character = grandfather, male dominant fi gure

3 pts

The Maoris’ living conditions City = socially disadvantagedMore than in the countryCountry = traditions preserved

5 pts

The public’s reactions to the fi lm Liked but regrets 2 pts

The reasons for their reactions Liked because:– It shows the confl ict between Maoris and Pakehas.– Sunny fi lm.– It shows the social structure of New Zealand.

Regrets because some elements are wrong.

8 pts

The relationship between Maoris and Pakehas

More respect than before 1 pt

Évaluation de la compréhension écrite

Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de « type bac » où la compréhension est vérifi ée par la pro-duction, le second ne vérifi ant que la compréhension pour une évaluation de l’activité langagière en elle-même.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 264-267.

Évaluation de type Bac : corrigé et barème n(sur 40 pts)1. This text is an extract from a short story. 1 pt

2. The main character is called Watene. He’s a Maori and lives with his three elder sisters and his parents. 3 pts

From line 1 to line 12.

3. a. ˝ wrong “That house. It stood in the middle of nowhere at the top of a dense-forested valley overlooking a river.” (l. 1)

b. ˝ wrong “sitting and watching while she and his three sisters slapped clothes on the rocks and dipped them in the water.” (l. 6-7)

c. ˝ right “It was a small house. More like a tin shed.” (l. 5) ou “Even if they did have electricity, they would not have been able to afford a washing machine.” (l. 8-9)

d. ˝ right “Washing machines, like fl ush toilets, modern stoves, refrigerators, gas fi res, electric lights and hot water cylinders belonged to the world beyond.” (l. 9-10) 4 pts

4. This family is very poor. They live in a small, uncomfor-table house and they have no modern machines. 2 pts

5. The father is funny and optimistic. He realizes they live in poor conditions (far down) but he thinks that they are so poor that if there is an evolution, it can only be positive (go – up). 4 pts

From line 13 to line 22.

6. “Up? Where was that?” (l. 13)

“Watene had been mystifi ed by his father’s words” (l. 13)

“The concept of an up or down direction was puzzling” (l. 14-15) 3 pts

7. “… whenever they went to the village, twelve miles away the people there lived exactly like themselves didn’t they?” (l. 16-17)

“in houses just like their own.” (l. 21)

“Everything was the same.” (l. 22) 3 pts

8. a. These refers to Pakehas, white men, for example the local schoolteacher, the owner of the general store or the big farmers. 2 pts

(1 pt pour Pakeha /white men, 1 pt pour les exemples)

b. They are richer than the main character’s family. 1 pt

c. The main character thinks they weren’t people because they were too different from him and he doesn’t have contacts with them. 2 pts(1 pt pour la notion de différence, 1 pt pour l’absence de contacts)

9. When he was a child, the main character knew nothing but his own world. He lived in poor conditions and his relations and friends lived in the same way. In this world, all people were equal. He didn’t know the world of the Pakehas so, for him, they didn’t count. 4 pts(2 pts pour la présentation expliquée de son monde, 2 pts pour la perception expliquée des blancs)

From line 23 to the end.

10. a. ˝ wrong “Until he was three, Watene had slept in a small wooden cot in his parents’ room.” (l. 23)

b. ˝ wrong “The only other room had been their kitchen, dining-room and sitting-room all in one.” (l. 27)

143Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples

c. ˝ right “A wooden table, two benches and a cabinet were the only furniture in the room.” (l. 29) 3 pts

11. La seule autre pièce, ils l’avaient utilisée à la fois comme cuisine, salle à manger et salon. La cheminée prenait tout un mur et leur avait servi de cuisinière et

de source de chaleur pendant l’hiver rigoureux. L’unique mobilier consistait en une table en bois, deux bancs et une commode. Pour essayer d’égayer la pièce, sa mère avait collé des journaux et des images de magazine sur les autres murs. Et aidée par les sœurs de Watene, elle s’était fait des rideaux avec des sacs de sucre. 8 pts

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts) n

Type of document A short story 1 pt

Information about the family (members, cultural origin)

– a young boy, Watene

– the fourth child and fi rst son

– his mother and his father

– Maoris

2 pts

Information about the location of the house

– in the middle of nowhere at the top of a dense-forested valley over-looking a river/solitary place– the village, twelve miles away

2 pts

Information about the family’s living conditions

– a small house. More like a tin shed.– they would not have been able to afford a washing machine.– washing machines, like fl ush toilets, modern stoves, refrigerators, gas fi res, electric lights and hot water cylinders belonged to the world beyond– their poverty

4 pts

Main character’s vision of the world as a child

– He and his sisters accepted the world as it was because it was the only world they knew. The concept of an up or down direction was puzzling; the world just was, the way they lived was, simply, the way they assumed things were supposed to be.– in the village, twelve miles away the people there lived exactly like themselves– What was normal was what the children saw: the way their relations and friends lived, in houses just like their own.– in that world there was no up or down, no basis for comparison with their own lives. Everything was the same.

4 pts

Main character’s opinion on white people

– others had more than they had – the local schoolteacher, the owner of the general store, the big farmers – but these weren’t people.– They were Pakehas and their world was so distinct, so remote, that the children could never comprehend their way of living as being normal.

2 pts

Information about the house (rooms, furniture…)

– two bedrooms in that tin house: his parents and he slept in one, his three sisters slept in the other.– They slept on mattresses stuffed with horsehair and their blankets were grey army blankets.– The only other room had been their kitchen, dining-room and sitting-room all in one.– One entire wall was their fi replace: a cooking place and a source of warmth.– A wooden table, two benches and a cabinet were the only furniture in the room.– newspapers and pictures from magazines on the other walls.– curtains from sugarbags.– Dark-framed photographs of his parents and the children were propped above the doorways.– The prized possession, a whalebone mere.

5 pts

(Les quatre informa-tions en gras sont des bonus de 0,5 pt chacun)

144

ÉÉÉÉÉÉÉÉÉ Évaluation de l’expression orale

Transparent n° 12

Take a close look at this picture and react.

Caption:A Maori member of the New Zealand Defence Force performs the Haka for Queen Elizabeth and New Zea-land Prime Minister Helen Clark, London, 11 November 2006.

Pistes de relance :– Focus on the day, place and people. Comment on the event.

– Find possible explanations for a Maori Haka on that particular day.

Évaluation de l’expression écrite

Le professeur pourra choisir le(s) sujet(s) selon sa classe et la série :

− faire traiter deux des questions en 100-150 mots chacune ;

− faire traiter une seule question en 200-300 mots.

Sujet 1 n

1. Imagine a conversation between the narrator and his eldest sister about one of their childhood memories.

2. How important is it to have brothers and sisters?

L’élève traitera les deux sujets ci-dessus.

Sujet 2 n

1. Rewrite the story from l. 1 to l. 26, from the point of view of a Pakeha who lives in the village.

2. Do you think money can buy happiness?

ÉVALUATION DE L’EXPRESSION

145Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples

Perc

eptio

ns o

f a d

iffer

ent p

eopl

eLOGPAGE

Logbook pp. 62-63

Outw

ard

appe

aran

ces

Pers

onal

ities

Cust

oms

and

habi

tsOp

inio

ns a

nd

judg

men

ts o

f the

au

thor

/nar

rato

r/sp

eake

r

Opin

ions

and

judg

men

ts

of o

ther

cha

ract

ers

Cook

’s v

oyag

esÆ

Coo

k’s

view

s on

the

M

aori

Peo

ple

(tex

tboo

k pp

. 8

8-8

9)

Men

: Sto

ut, w

ell-

limbe

d,

fl esh

y ≠

fat

, vi

goro

us,

brow

n, w

ear

dres

ses

Wom

en: n

o fe

min

ine

deli-

cacy

, w

ear

dres

ses,

bla

ck

hair,

reg

ular

whi

te t

eeth

Both

: goo

d fe

atur

es,

tato

os, go

od h

ealt

h

Wom

en: so

ft v

oice

s, a

iry

chee

rful

ness

, gr

eat

fl ow

of

ani

mal

spi

rit

Bot

h: m

ild a

nd g

entl

eA

ffec

tion

am

ong

them

, im

plac

able

wit

h en

emie

s,

infe

rior

Æ in

tim

idat

ed,

supe

rior

Æ t

ake

kind

ness

fo

r fe

ar, af

ter

“con

fron

ta-

tion

”, f

rien

dly,

con

fi den

t,

equa

ls

Tato

os (

mor

e fo

r m

en)

Use

d to

war

Goo

d he

alth

Pos

itiv

e op

inio

n on

all

aspe

cts,

exc

ept:

– w

omen

hav

e no

fem

i-ni

ne d

elic

acy

– sa

vage

(an

imal

spi

rit)

– te

chno

logi

cal s

uper

io-

rity

Δ

Vide

oÆ

The

Mao

ri’s

opi

nion

s of

whi

te m

en(t

extb

ook

p. 9

1)

A jo

urne

yÆ

The

old

Mao

ri’s

vie

ws

on t

he P

akeh

as(t

extb

ook

p. 9

2)

The

Peop

le B

efor

eÆ

The

fat

her’s

opi

nion

s of

the

Mao

ris

(tex

tboo

k pp

. 9

4-9

5)

146

NEW ZEALAND ID CARD Logbook p. 64

Names New Zealand – Aotearoa – Land of the long white cloud

Motto One nation, two peoples

Geography and climate

104,454 sq. miles (sq. 270,534 km) – isolatedSouthern hemisphere à seasons are oppositeWhite clouds consistently over the land. – Many untouched forest

Capital: WellingtonAuckland = most populated city (more than a million inhabitants). Culturally diverse (shops, museums and marinas).

Animals and plants

Unique plant and animal life – abundance of marine and bird life.2 native mammals, both bats.Introduction of: rats, dogs, cats, pigs, goats, opossums and rabbitsKiwi = national bird – Bluff Yellow-eyed penguin1st sheep in 1773. 40.1 million estimated sheep in 2006 (10 per person).

Silver fern = popular New Zealand icon. – kowhai

Population

4,076,140 inhabitantsHalf Europeans; 10 to 15% Maoris, rest = Pacifi c peoples or AsiansMaori called white man “Pakeha”About 80% in or near cities – North Island: about 75% of population

History and culture

Language: Maori and English

Agriculture: apples, beef, kiwi fruit, milk, lamb, woolManufacturing: clothing machinery, paper, wood products

700s: Maoris in New Zealand.1642: Dutch explorer Abel Janszoon Tasman sights New Zealand.1769: Captain J. Cook explores the main islands, fi rst of three visits to New Zealand.1840: Treaty of Waitangi. Disagreements over land rights since the 1840s.1850-1872: European settlers fi ght the Maoris in the New Zealand Wars.1881: First New Zealand gold rush begins.1883: New Zealand = 1st country to give women the right to vote.1907: New Zealand becomes a British dominion.1935-1938: Social security program with health care.2008: Vast area of land seized in the 19th century returned to Maoris.

Maori leaders fi ght for better representation in government, improved housing, more em-ployment and education.

Ecologist nation

Sports Rugby (All Blacks), cricket and yachting

Other information Currency: New Zealand dollar

147

The door to America

Project 6 - The door to America

Déroulement de la séquence : différents parcours possibles n

Prévoir une durée maximale de 4 semaines, évaluation comprise. Des choix pourront donc s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, des attentes au baccalauréat, de ses centres d’intérêt et de ceux des élèves. Notons que les attentes au baccalauréat constituent un critère important mais que l’on n’entraîne pas uniquement l’élève à un examen.

Pour faciliter les choix, sont indiquées dans les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous semblent incontournables pour la réalisation du projet. L’ordre de présentation des documents de réception s’organise sur une échelle allant de B1 à B2 (voire C1 dans ce chapitre) pour la réception écrite.

Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire on peut concevoir de faire étudier des documents différents par chaque groupe et de faire une mise en commun et relecture approfondie en classe entière. Le nombre de textes étudiés sera ainsi plus important.

Enfi n, certaines activités d’anticipation ou de repérage peuvent être faites à la maison, la classe restant un lieu d’échanges avant tout.

Note : On pourra aussi envisager de n’étudier qu’un des deux documents incontournables du Step 2 (You tired, you poor – Twins) selon les modalités expliquées dans la mise en œuvre pp. 158-162.

PAGES INTRODUCTIVES p. 150

STEP

1

Make sense The greatest migration in modern history p. 151

Make sense Through America’s portals p. 152

/ Over to you p. 153

Make sense “I remember” p. 154

Over to you p. 154

Recap p. 155

STEP

2

Make sense Isle of Hope, Isle of Tears p. 156

/ Over to you p. 156

Make sense Stories behind postcards p. 157

Make sense You tired, you poor – Twins p. 158

/ Over to you p. 162

/ Recap p. 162

Your project p. 162

Follow-up work p. 163

Language skills p. 164

Évaluation de la compréhension / p. 167

Évaluation de l’expression / p. 170

Logpage (logbook pp. 74-75) p. 171

6PROJECT

148

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du projet “The door to America”, l’élève sera invité à participer à un concours d’écriture : il devra, à partir d’une carte postale, rédiger un récit en s’aidant à la fois du visuel au recto de la carte et du texte écrit par l’expéditeur sur le verso, ainsi que des tampons apposés par les autorités postales, voire militaires s’il choisit la troisième des cartes qui lui sont proposées sur la page Your project p. 115 du manuel.

L’élève rédigera donc cette « nouvelle » à partir d’élé-ments factuels réels qu’il utilisera à sa convenance et selon son imagination pour construire une histoire inté-ressante et agréable à lire pour le lecteur et, qui sait, gagner le concours d’écriture.

Le Step 1 s’articule autour de la découverte d’Ellis Island et de son importance dans l’histoire du peuple américain. Un premier volet (manuel pp. 104-105) permet aux élèves de se documenter sur les données factuelles : dates, chiffres, procédures d’admission. La deuxième partie donne à voir les implications humaines d’une telle expérience à travers le témoignage d’une immigrante. L’élève pourra ainsi se familiariser avec le contexte dans lequel s’inscrivent les ouvrages de fi ction, une chanson et deux nouvelles, du Step 2. De ce fait il comprendra mieux, au cours des activités proposées dans le Step 2, l’art de l’écrivain qui construit une histoire avec l’apparence du réel, tout en développant un thème : une réfl exion sur la notion d’immigration et d’identité dans le cas présent.

Types de texte et types de discours n

Le parcours conduit à la production d’un récit long. En conséquence, si les supports proposés sont de sources et de natures variées (sources documentaires écrites et vidéo, témoignages écrits, documents iconographiques, chanson, extrait de nouvelle et nouvelle intégrale) les textes étudiés sont essentiellement de type narratif et dans une moindre mesure informatif et explicatif.

« Cœur de sens » n

La notion de « passage » est clairement indiquée dans le titre du chapitre par le mot door, porte ouverte ou fermée : elle renvoie à la toute première confrontation de l’immigrant qui doit satisfaire aux critères d’admission du pays qu’il espère faire sien.

De manière plus générale, la notion de passage renvoie à toute expérience d’immigration qui implique pour l’individu une évolution par rapport à sa propre identité, entre l’ancien monde qu’il vient de quitter et le nouveau auquel il devra, pourra et voudra s’adapter ou non.

Le cœur de sens de ce chapitre repose donc sur la notion de construction identitaire par rupture, adaptation ou continuité.

La notion de passage se retrouve également dans la forme de discours attendu dans le projet : d’un texte

réel relatant très brièvement une expérience vécue, le passage se fait vers un récit imaginaire plus structuré. L’écrivain transforme le réel en fi ction qui, à son tour devient réalité par l’acte d’écriture ; de même pour les immigrants fraîchement débarqués dont les rêves d’une vie meilleure deviennent ou non réalité, une fois leur nouvelle vie commencée.

Le projet fi nal a été inspiré par Had a Good Time. Stories from American Postcards, de Robert Olen Butler, publié en 2004, recueil remarquable de nouvelles, toutes ins-pirées à l’écrivain américain par des cartes postales et leurs textes authentiques.

La nouvelle You tired, you poor est un texte de com-mande écrit par Rupert Morgan, écrivain britannique : la consigne qui lui a été donnée est exactement le libellé du projet fi nal proposé à l’élève.

Activités langagières n

L’élève doit en fi n de parcours écrire un texte narratif long basé sur des faits réels. Il devra donc lors des activités de réception à la fois écrites et orales, repérer les données factuelles qui lui permettront d’identifi er le contexte historique, les éléments clés de l’action, les réactions et sentiments des protagonistes. Il lui faudra aussi s’en-traîner à la production de discours narratif, structuré et cohérent et prenant appui sur des faits réels.

Notons que, même si la fi nalité du projet est une produc-tion écrite, une place importante est réservée aux acti-vités orales, compréhension et expression pour raconter et expliquer faits, réactions et point de vue.

Repérer et comprendre les informations essentielles exprimées dans des documents vidéo longs, avec des accents différents (américain ou britannique).

Réagir de façon spontanée et expliquer ses réactions et son point de vue.

Échanger les points de vue et parvenir à un accord.

Lire des passages autobiographiques ou des ouvrages de fi ction et en comprendre le contexte historique.

Écrire un récit long basé sur des événements réels.

Outils linguistiques n

L’élève devra être capable de s’appuyer sur des faits réels passés (temps du passé) pour relater une histoire cohérente avec un début, un milieu et une fi n (référents, liens chronologiques et logiques), où la liberté des pro-tagonistes pourra être restreinte ou non (passif/actif) et leurs sentiments explicitement ou implicitement exprimés (champs lexicaux). Il devra aussi à l’oral être capable d’exprimer ses propres sentiments avec conviction : accentuation et intonation.

149Project 6 - The door to America

Éléments du contexte culturel n

Ellis Island History – A Brief LookFrom 1892 to 1954, over twelve million immigrants entered the United States through Ellis Island, a small island in New York Harbor. Ellis Island is located in the upper bay just off the New Jersey coast, within the shadow of the Statue of Liberty. […]Prior to 1890, the individual states (rather than the Federal government) regulated immigration into the United States. Castle Garden in the Battery […] served as the New York State immigration station from 1855 to 1890 and approximately eight million immigrants, mostly from Northern and Western Europe, passed through its doors. Throughout the 1800’s and intensifying in the latter half of the 19th century, ensuing political instability, restrictive religious laws and deteriorating economic conditions in Europe began to fuel the largest mass human migration in the history of the world. It soon became apparent that Castle Garden was ill-equipped and unprepared to handle the growing numbers of immigrants arriving yearly.The Federal government intervened and constructed a new Federally-operated immigration station on Ellis Island. The new structure on Ellis Island, opened on January 1, 1892; Annie Moore, a 15 year-old Irish girl, accompanied by her two brothers, was the very first immigrant to be processed at Ellis Island. Unfortunately, after five years of operation, the Ellis Island Immigration Station burned down. The Treasury Department quickly ordered the immigration facility be replaced under one very important condition. All future structures built on Ellis Island had to be fireproof. On December 17, 1900, the new main building was opened and 2,251 immigrants were received that day.First and second class passengers who arrived in New York Harbor were not required to undergo the inspection process at Ellis Island. Instead, these passengers underwent a cursory inspection aboard ship; the theory being that if a person could afford to purchase a first or second class ticket, they were less likely to become a public charge in America due to medical or legal reasons. However, first and second class passengers were sent to Ellis Island for further inspection if they were sick or had legal problems.This scenario was far different for “steerage” or third class passengers. These immigrants travelled in crowded and often unsanitary conditions near the bottom of steamships with few amenities, often spending up to two weeks seasick in their bunks during rough Atlantic Ocean crossings. Upon arrival in New York City, ships would dock at the Hudson or East River piers. First and second class passengers would disembark, pass through Customs at the piers and were free to enter the United States. The steerage and third class passengers were transported from the pier by ferry or barge to Ellis Island where everyone would undergo a medical and legal inspection.If the immigrant’s papers were in order and they were in reasonably good health, the Ellis Island inspection process would last approximately three to five hours. The inspections took place in the Registry Room (or Great Hall), where doctors would briefly scan every immigrant for obvious physical ailments. Doctors at Ellis Island soon became very adept at conducting these “six second physicals.” By 1916, it was said that a doctor could identify numerous medical conditions just by glancing at an immigrant. The ship’s manifest or passenger list (filled out at the port of embarkation) contained the immigrant’s name and his/her answers to numerous questions. This document was used by immigration inspectors at Ellis Island to cross examine the immigrant during the legal (or primary) inspection. […]Despite the island’s reputation as an “Island of Tears”, the vast majority of immigrants were treated courteously and respectfully, and were free to begin their new lives in America after only a few short hours on Ellis Island. Only two percent of the arriving immigrants were excluded from entry. The two main reasons why an immigrant would be excluded were if a doctor diagnosed that the immigrant had a contagious disease that would endanger the public health or if a legal inspector thought the immigrant was likely to become a public charge or an illegal contract laborer.During the early 1900’s, immigration officials mistakenly thought that the peak wave of immigration had already passed. Actually, immigration was on the rise and in 1907, more people immigrated to the United States than any other year; approximately 1.25 million immigrants were processed at Ellis Island in that one year. […]The death knell for Ellis Island, as a major entry point for new immigrants, began to toll in 1921. It reached a crescendo between 1921 with the passage of the Quota Laws and 1924 with the passage of the National Origins Act. These restrictions were based upon a percentage system according to the number of ethnic groups already living in the United States. It was an attempt to preserve the ethnic flavor of the “old immigrants”, those earlier settlers primarily from Northern and Western Europe. The perception existed that the newly arriving immigrants mostly from southern and eastern Europe were somehow inferior to those who arrived earlier.In 1965, President Lyndon Johnson declared Ellis Island part of the Statue of Liberty National Monument. Ellis Island was opened to the public on a limited basis between 1976 and 1984. Starting in 1984, Ellis Island underwent a major restoration, the largest historic restoration in U.S. history. The $160 million dollar project was funded by donations made to the Statue of Liberty - Ellis Island Foundation, Inc. in partnership with the National Park Service. The Main Building was reopened to the public on September 10, 1990 as the Ellis Island Immigration Museum. Today, the museum receives almost 2 million visitors annually.

http://www.nps.gov/elis/historyculture/index.htm

150

Cet outil, présenté dans le cahier de l’élève, lui permet de repérer, faire le lien et structurer les éléments de discours constitutifs des récits d’événements réels et de fi ction à la fois pour les activités de réception et celles de pro-duction. La logpage n’est que partiellement renseignée car elle ne se veut pas modélisante.

Il est important que le remplissage de la logpage se limite à des notes et non à des énoncés rédigés, afi n que l’élève se trouve réellement en situation de production lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit pas pour lui de faire une lecture oralisée ou du simple recopiage.

Au cours du Step 1, les élèves pourront renseigner la première partie de la logpage : facts, en notant les

informations qu’ils auront obtenues au cours des acti-vités de réception écrite et orale. Ils pourront d’ores et déjà pointer le fait que l’histoire est toujours racontée par quelqu’un.

Dans le Step 2, ils pourront mettre en évidence les caractéristiques d’un récit de fi ction et les comparer au récit d’événements réels. Si le chapitre 5, New Zealand : one nation, two peoples, sur le changement de point de vue a été étudié en amont, on pourra ajouter une ligne supplémentaire sur cette deuxième partie de la logpage : point of view.

EXPLOITATION DE LA LOGPAGE

Textbook pp. 102-103 Transparent n° 13 PAGES INTRODUCTIVES

L’objectif de cette double page d’ouverture est de prépa-rer l’élève à « entrer » dans le chapitre, à mettre en éveil sa curiosité et à mobiliser les connaissances qu’il pourrait avoir du sujet. Il s’agira pour lui, dans un premier temps, d’identifi er le thème traité en mettant en relation les documents de nature iconographique qui fi gurent sur ces pages, et le titre même du chapitre. Il lui faudra aussi, dans un deuxième temps, verbaliser ses connaissances et/ou ses hypothèses ou impressions, les confronter et les enrichir avec celles de ses camarades.

Analyse des documents n

Trois photographies :

– Un cliché noir et blanc datant du début du siècle quand l’activité à Ellis Island battait son plein. La photo est prise à bord d’un bateau transportant des immigrants alors que ceux-ci découvrent à l’horizon dans la brume qui s’estompe, la Statue de la Liberté, symbole de la « Terre promise ».

– Les deux autres photographies couleur sont contem-poraines et ont toutes deux été prises au musée de l’immigration d’Ellis Island.

Celle en bas, à droite, fait le lien entre le passé et le présent : elle laisse à voir une photo de l’arrivée des immigrants à Ellis Island, transportant leurs biens de l’autre monde, leur propre passé avec lequel ils devront construire leur avenir. Les malles qui s’entassent désor-mais au musée et que l’on voit ici au premier plan peuvent symboliser à la fois la pauvreté matérielle des immigrants, leur identité culturelle et sociale, et leur nouveau départ.

La seconde photographie est celle du drapeau américain sur lequel se superposent les portraits de ces immigrants venus de tous horizons, géographiques et culturels, pour des raisons diverses et dont les descendants constituent la plus grande partie de la population américaine. On notera que la partie droite du drapeau est vierge de

portraits, laissant ainsi la porte ouverte, au moins sym-boliquement, à d’autres vagues d’immigration.

Phase d’échauffement n

Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors d’une phase d’échauffement.

Brainstorming :

– Le professeur écrit au tableau : American population et laisse venir toutes les propositions des élèves.

– Même démarche en partant de New York.

– Projeter le transparent n° 13 et faire réagir les élèves.

On aura pu charger quelques élèves en amont de faire des recherches sur quelques quartiers de Manhattan (Litlle Italy – Chinatown …) ; ils pourront donc ainsi appor-ter des éléments de réponses aux questions de leurs camarades.

Un nombre d’informations simples mais intéressantes pourront être collectées sur le site suivant :

http://www.mustseenewyork.com/neighborhoods.html

De même en cours de chapitre, on pourra charger quel-ques élèves de faire des recherches sur les causes de l’immigration, en particulier pour l’Irlande.

Formes de travail n

Amorce en collectif, par groupes, puis retour en col-lectif.

Mise en œuvre n

Étape 1 : collective

Regarder, décrire, commenter très rapidement les docu-ments de la double page. Attirer également l’attention des élèves sur le titre.

151Project 6 - The door to America

Il faudra au moins obtenir les données factuelles sui-vantes :

u Who: immigrants, whole families, coming from Europe, different parts of the worldu What: immigration: events and museumu Where: USA, New York, Ellis Islandu When: at the beginning/at the turn of the 20th cen-tury - nowadaysOn pourra à ce stade amorcer des tentatives d’explication du titre The door to America et noter au tableau toutes les suggestions des élèves. Même si elles sont erronées, elles leur serviront de fi l conducteur pour entamer leurs recherches ou leur questionnement.

Étape 2 : par groupes de cinq élèves, une des deux tâches suivantes (temps limité : pas au delà de 5 minutes) : demander aux élèves au début de l’activité de désigner un porte-parole pour rendre compte des travaux du groupe.

Group 1: What would you like to know about immigration in America? List your questions.Group 2: You have commented on the photos on the page and identifi ed the context, now can you discuss their symbolic value? Étape 3: mise en commun

Certaines questions formulées par le premier groupe pourront trouver réponse lors de cette étape.

Productions possibles :

u I wonder why so many people immigrated to the USA.The country probably symbolised a sort of Promised Land, the Statue of Liberty stands for freedom, political and religious freedom I suppose… Trace écrite refl étant les échanges.

Textbook pp. 104-107 Transparents n° 14-15

STEP 1

Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes n

1. Découverte d’Ellis Island : exploration rapide de don-nées historiques et géographiques

2. Tour d’horizon sur le processus d’admission par le biais d’un documentaire vidéo. (DVD piste 8)

3. Étude du témoignage d’une immigrante : le processus d’immigration vu de « l’intérieur ».

1 The greatest migration in modern history Textbook pp. 104-105 Transparent n° 14

Analyse des documents n

Trois documents :

– Une introduction qui retrace à grands traits l’histoire du peuplement américain : le grand nombre d’immigrants, les raisons qui les ont poussés à quitter leur terre natale ; elle souligne également l’importance d’Ellis Island, lieu de passage pour les immigrants et de mémoire pour leurs descendants.

– Une chronologie qui situe l’ouverture d’Ellis Island dans un contexte d’immigration massive à partir des pays d’Europe, puis son déclin avec les quotas, lois limitant l’entrée de nouveaux immigrants, et enfi n sa transformation en musée de l’immigration.

– Un document iconographique ( transparent n° 14) : une photo panoramique d’Ellis Island, où les différents bâtiments sont identifi és, avec en toile de fond Liberty Island et la Statue de la Liberté. Elle souligne à la fois la proximité du rêve et la diffi culté à l’atteindre.

Formes de travail n

En collectif.

Lexique n

Des mots tels que strife, lure, process peuvent poser problème mais être résolus par inférence.

Make sense

1. Laisser le temps de la découverte et de la lecture. Possibilité de travail à deux pour échanger informations et réactions.

2. Mise en commun : charger trois ou quatre élèves de la prise de notes. Ils devront à la fi n de l’activité faire la synthèse des interventions : les informations d’une part, les hypothèses et les questions d’autre part.

Faire valider les informations données par le groupe.

S’assurer, à la fi n de la mise en commun, de la compré-hension de strife et lure par une activité d’inférence.

You said immigrants came to America because they didn’t agree with the political system of their country, they were fi ghting against it. Can you fi nd a word expressing the same idea?

You said America attracted immigrants for various reasons such as, discovering a new country, starting a new life. Can you fi nd a word expressing the same idea?

Si des questions sont posées sur le processus d’ad-mission (process), laisser en suspens, elles trouveront réponse dans la découverte du deuxième ou du troisième document.

152

Productions possibles :

u Now we can say for sure that immigrants who went through Ellis Island were Europeans. They came to America for different reasons : for example they wanted to escape religious persecutions. I can remember…u I’d really like to know why there was a dormitory and a hospital on the island. Maybe immigrants had to wait for several days before entering America, but I wonder why.u The word process is mentioned several times and I don’t know what it refers to. Can someone help me, please?Lors de l’activité de synthèse par les élèves désignés en début d’activité, demander aux autres élèves une prise de notes sur leur logpage.

Through America’s portals Textbook p.105 Transparent nº 15

Analyse des documents n

Deux documents :

– Un document iconographique ( transparent n° 15) : photographie noir et blanc, emblématique d’Ellis Island. Dos tourné à son passé une famille d’immigrants vient d’obtenir l’autorisation d’entrer aux États-Unis. Parents et enfants regardent l’avenir qui s’offre à eux : les buil-dings de Manhattan dont les silhouettes se dessinent de l’autre côté de l’Hudson. Si la légende précise que leur regard est plein d’espoir, l’objectif du photographe n’a pas dévoilé leurs visages, on ne peut donc qu’imaginer les sentiments qu’ils éprouvent : joie, espoir, crainte, sens des responsabilités, liberté…

– Un documentaire vidéo qui donne à voir les conditions d’admission sur le territoire américain au travers un grand nombre de clichés d’époque : l’arrivée des bateaux en provenance d’Europe dans le port de New York, surchargés de leur cargaison humaine – jusqu’à 20 000 passagers par bateau ; Ellis Island, énorme station d’immigration aux airs de palais ; l’arrivée des passagers démunis de 3e classe, des malades ou des suspects dans le bâtiment principal d’Ellis Island ; l’examen médical, en particulier l’examen oculaire, et quelques-unes des dix-sept abré-viations utilisées pour signaler les éventuelles maladies ; enfi n la salle d’enregistrement où les candidats potentiels à l’immigration subissaient leur dernier interrogatoire. La charge documentaire des images est évidente et facilite grandement la compréhension du commentaire et des témoignages d’immigrants qui viennent mettre des mots simples sur ce que l’on voit en ajoutant des détails qui permettent de comprendre à la fois l’ampleur du phéno-mène de l’immigration – “5,000 passengers processed a day” – et à quel point ce passage obligé pour “the land of opportunities/the place of promise” pouvait être traumatisant pour les immigrants. Ils pouvaient en effet craindre de subir des examens médicaux douloureux physiquement (examen des yeux) ou psychologiquement (examens médicaux en présence d’inconnus, suspicion de maladies mentales par exemple), ou d’être séparés de leurs proches au cours des différents examens, ou bien encore d’être renvoyés dans leur pays d’origine si leur santé ou les renseignements personnels qu’ils donnaient allaient à l’encontre de ce qui était attendu par les autorités.

Lexique n

Pas de diffi culté particulière si ce n’est le mot trachoma dont le professeur pourra donner la défi nition lorsque les élèves auront repéré : eye examination.

Trachoma: contagious eye disease which can result in blindness. It was incurable at the time.

Formes de travail n

En collectif, puis en groupes.

1. Tune in ( CD élève piste n° 27)

Cette activité de repérage des mots accentués constituera une stratégie d’accès au sens du documentaire du Make sense, qu’elle introduit en reprenant un certain nombre de données élucidées en amont. De ce fait, on pourra demander aux élèves de faire cette activité en autonomie, comme travail à la maison.

Transcription n

at the beginning of this century | millions of desperate people | escaped from the tyrannies of europe | and became part of the greatest mass migration in human history || they were headed for the promised land | america || supposedly a paradise | of liberty and opportunity | but before entering the gates of paradise | the new arrivals had to pass through a processing station | in the middle of new york harbour ||

Make sense

2. Premier visionnement du documentaire sans le son. On demandera aux élèves de se concentrer uniquement sur les images et de prendre des notes au fur et à mesure. Le document est en effet long et risque de surcharger leur mémoire immédiate. L’activité sera également l’occasion pour eux d’exercer des compétences transversales de prise de notes, si possible dans la langue cible.

On laissera quelques minutes entre le visionnement et la mise en commun au grand groupe, pour que chacun organise ses notes, les reprenne en anglais si cela n’a pas été fait lors de l’étape précédente. On peut aussi envisager ce travail en binômes.

Lors de la mise en commun laisser venir tous les élé-ments descriptifs ainsi que les réactions ou impressions des élèves.

Productions possibles :

u It was amazing to see the number of passengers on the boats.u The buildings of Ellis Island look very impressive.u I just couldn’t imagine there were so many people. They are undergoing some medical exam. Some symbols are used and I’d like to know what they mean.u I wonder why they are examining people’s eyes. The way they do it, it must be really painful.

Sous forme de mini récapitulation et pour amorcer l’écoute en groupes de l’étape suivante on pourra demander aux élèves ce qu’ils ont appris ou ce qu’ils voudraient savoir :

153Project 6 - The door to America

– sur les immigrants ;– sur Ellis island.

Ceci fera l’objet d’une première trace écrite sous forme de notes.

3. Deuxième visionnement avec le son cette fois. Classe séparée en deux groupes (sous-groupes de 3 élèves à l’intérieur de ces deux groupes) : tâches de repérages différenciés, un groupe chargé de prélever les informa-tions concernant les immigrants, l’autre groupe celles sur Ellis Island et plus précisément sur le processus d’inspection.

Temps de travail à l’intérieur de chaque sous-groupe pour échanger les repérages, les classer et les relier pour faire un tout (5 à 10 minutes) puis mise en commun en classe entière. Là encore on laissera dire aux élèves les approximations de sens auxquelles ils sont parvenus et les questions qu’ils se posent encore.

Si la négociation de sens pose des diffi cultés entre les différents sous-groupes chargés des mêmes repérages, le professeur notera les questions au tableau et procédera à la fi n de la mise en commun à un visionnage ciblé des parties qui auront pu éventuellement poser problème.

Productions possibles :

u What we understood is that not all the passengers had to go to Ellis Island to be processed. The passengers from the fi rst and second class were not examined unlike the pas-sengers from the third class/the economic classes who… u These passengers seem to be very poor. They didn’t have much luggage. Some of them had nothing but their clothes.Some of these immigrants had no relatives in America.Some of them wanted to go to America to earn money and come back to their country, but others were deter-mined not to go back. They might have been persecuted in their homeland.u The inspection process was very important: the immi-grants could be deported/sent back to their native country if…u The fi rst inspection was a medical examination: immigrants…Another part of the inspection process consisted in questioning the immigrants about… À l’issue de cet échange d’informations, faire expliciter ou, au besoin, émettre des hypothèses sur les raisons d’un tel examen.u The American authorities probably feared epidemics.They didn’t want to pay for sick people. No doubt they wanted people who could work.

Pour compléter les hypothèses, on pourra éventuellement demander aux élèves de prendre rapidement connais-

sance des questions posées aux immigrants lors de la dernière phase d’inspection, en se reportant page 116 du manuel, activité 2.

u The American authorities might have feared… They asked them if they were anarchists for example.Notons qu’on demandera aux élèves de réagir à ces ques-tions ultérieurement, après la phase de compréhension proprement dite (voir activité 5).

4. Phase récapitulative. Plusieurs possibilités de mise en œuvre en fonction de la classe :

– Récapitulation collective orale à partir des rubriques de la logpage, puis remplissage de la logpage indivi-duellement.– Remplissage de la logpage individuellement, puis récapitulation à l’oral à plusieurs voix.– On pourra faire varier la récapitulation orale en utilisant le transparent n° 15 reproduisant la photographie p. 105 du manuel avec la consigne suivante.

So this family have just been allowed in America. What have they just gone through?Cette forme de récapitulation pourra également consti-tuer une étape préparatoire supplémentaire à l’activité 6 du Over to you.

Over to you

5. Phase de production orale en continu qui pourra être utilement précédée de l’activité des Language skills n° 2 p. 116 du manuel (Reacting), ainsi que de l’activité Words n° B du logbook p. 76 (Organizing words: health) préparée à la maison.

Donner un temps de réfl exion soit en classe soit à la maison pour préparer cette prise de parole.

Lors de la prise de parole proprement dite on veillera à donner une tâche d’écoute aux autres élèves. Cette tâche d’écoute pourrait avoir pour fi nalité l’élaboration d’une synthèse des diverses réactions.

Par exemple :

u Most of us were shocked because…/some of us were surprised…/only one of us found it…6. Tâche d’entraînement à l’expression écrite : lister et organiser ses idées pour susciter l’intérêt du lecteur.

À l’issue de la phase de comparaison et d’échanges, on pointera les avantages et les inconvénients de raconter ou non selon l’ordre chronologique (création du suspense, mise en valeur de certains faits…) et ce faisant, on entraînera au projet.

154

Analyse des documents n

• Trois photographies qui toutes représentent des fem-mes : deux d’entre elles datent du début du siècle.

– La première photo en haut à droite de la page 106 du manuel donne à voir l’examen médical que devaient subir les immigrants à leur arrivée sur Ellis Island. On remarquera la diversité des immigrantes : âges, tenues vestimentaires traduisant vraisemblablement leurs ori-gines ; le regard détourné de la jeune femme de dos exprime sans aucun doute son embarras à être examinée, à moitié dévêtue sous le regard des autres. On notera également le regard et le geste protecteur des deux femmes chargées de l’examen médical. Enfi n, on pourra constater au travers ce cliché l’importance de l’examen des yeux (panneau au fond de la pièce),du cœur et des poumons (examen de la jeune femme).

– La deuxième photo noir et blanc est celle d’une jeune Canadienne devenue actrice et productrice à Hollywood. Elle vient pour éclairer un passage du texte, où la nar-ratrice fait état de sa ressemblance avec cette jeune femme.

– La troisième photo en page 107 du manuel, est contemporaine et représente une femme âgée qui dési-gne du doigt un nom, le sien, gravé sur le mur avec ceux de tous les immigrants passés par Ellis Island. On remarquera qu’elle tient dans ses mains un petit drapeau américain, symbole très probable de sa fi erté d’avoir acquis la nationalité américaine. On pourra faire le lien entre cette dernière photo et le titre du passage “I remember”.

• Un extrait du recueil d’interviews d’immigrants à Ellis Island rassemblés par Peter Morton Coan, journaliste et auteur américain né en 1956. Ces témoignages sont des transcriptions écrites d’interviews, comme l’indique une partie du titre : In Their Own Words. On ne s’étonnera donc pas de trouver une langue simple avec des phrases courtes, des liens logiques et chro-nologiques assez limités et des expressions propres à la langue orale qui illustrent l’évocation du souvenir “I sort of calmed down”, “there was a young man maybe eighteen”…

Le témoignage choisi ici est celui d’une femme qui raconte son expérience d’immigration, seule, à l’âge de quinze ans et évoque très précisément son passage à Ellis Island. Elle raconte bien sûr ce qui lui est arrivé mais elle fait part aussi de ses sentiments lors des dif-férentes étapes du processus d’admission : la peur et le regret de sa terre natale, la détresse mêlée de panique au cours de l’examen, puis le réconfort apporté par la sollicitude et la gentillesse du personnel, la crainte d’être renvoyée alors que s’offre à elle une vie nouvelle, pleine de promesses.

Formes de travail n

En collectif avec possibilité d’un travail de groupe, au choix du professeur.

Make sense

1. Phase d’anticipation : on demandera aux élèves de se concentrer sur le titre, les deux grandes photographies, et l’introduction avant de faire expliciter le lien entre ces différents éléments.

Production possible :

u I suppose the old lady is remembering/recalling her experience…Dans un deuxième temps : émission d’hypothèses sur les sentiments de la jeune fi lle à son arrivée.

2. a. Laisser les élèves lire l’extrait dans sa totalité. Mise en commun. Prendre toutes les propositions et noter quelques mots clés au tableau, en trois colonnes correspondant aux différents points du b, pour amorcer le repérage.

b. Phase de repérage proprement dite. Au choix du professeur : tous les élèves prélèvent des indices pour les trois points ; ou bien : trois groupes d’élèves se concentrent chacun sur un point.

Inciter les élèves à noter rapidement les mots clés et le numéro de ligne.

3. a. Nouvelle mise en commun : prendre les propo-sitions des élèves exprimées avec leurs mots (pas de lecture ni de citation) et les faire valider par le groupe.

b. Faire d’abord récapituler les sentiments, puis les faire expliquer. On exigera des énoncés intégrant des marqueurs logiques et chronologiques, comme par exemple :

u As her mother had warned her against…/When she got into the Great Hall, she felt… because…u She was probably not used to being on her own, so…c. On devrait pouvoir aisément obtenir :

u Kind to her because she was so young (a bit like a daughter) moved by her story, feared she might be sent back because of her eyes, attracted to her because she was beautiful.Pousser la réfl exion plus loin : Who do you think were these employees? What about their background? pour essayer d’obtenir : Probably immigrants themselves or descendants of immigrants Æ could understand what she was going through.d. Phase récapitulative individuelle sous forme de prise de notes dans la logpage. Pourra servir de support pour la préparation du Recap.

Over to you

4. Activité d’entraînement à l’expression écrite, prépara-toire au projet en 100 mots : la production d’une histoire à partir d’un passage restreint.

2 “I remember” Textbook pp. 106-107

155Project 6 - The door to America

Deux phases :

– trouver des idées, les structurer, – les exprimer de manière brève.

À conduire après les activités Words et Language skills. Les élèves pourront s’appuyer sur leur logpage.

RECAP

Activité qui porte sur l’ensemble du Step et qui permet aux élèves de récapituler en fonction des documents qu’ils auront étudiés et des activités qu’ils auront menées tout en leur laissant une certaine latitude. En effet, ils

pourront également imaginer des histoires personnelles en cohérence avec le contexte. On pourra laisser libre choix aux élèves de raconter une expérience diffi cile ou drôle, par exemple.

Activité conduite par paires : temps de préparation, avec logpage ou non : 5 minutes pas plus, pour éviter une lecture oralisée d’un script complètement préparé. Choisir un ou deux groupes pour réaliser l’interview face à la classe qui sera chargée soit de compléter les questions, soit de récapituler brièvement, soit de décider de l’histoire la plus vraisemblable, la plus émouvante, la plus drôle, etc.

Cette récapitulation constituera en quelque sorte une phase d’anticipation au Step 2.

Textbook pp. 108-113

STEP 2

Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes npossibles– Découverte de l’histoire symbolique d’une immigrante irlandaise, la première immigrante à franchir les portes d’Ellis Island : document 1. (DVD piste 9)

– Zoom et comparaison de deux nouvelles écrites à partir d’une même carte postale (documents 2, 3 et 4).

1 Isle of Hope, Isle of Tears Textbook p. 108

Analyse des documents n

3 documents :

– Une introduction qui situe l’histoire d’Annie Moore dans le contexte de l’émigration massive des Irlandais vers le nouveau monde.

– Une photographie du Mémorial des émigrés irlandais qui représente une statue d’Annie Moore, la première à franchir les portes d’Ellis Island et de ses deux frères, devant le port de Cobh dans le comté de Cork. Ce port connu sous le nom de Queenstown entre 1849 et 1922 était le centre d’émigration irlandaise. On notera bien sûr l’extrême jeunesse de ces immigrants et la lourde responsabilité confi ée à cette jeune fi lle de quinze ans au geste protecteur ; le peu de bagages qu’ils emportent avec eux révèle également leur pauvreté. Le sculpteur a délibérément choisi de représenter différentes attitudes face à l’immigration : le regard tourné vers l’arrière de la jeune fi lle symbolise le regret à quitter le pays natal, les êtres chers et le passé alors que le regard et la main tendue du plus âgé de ses frères se tourne résolument vers l’avenir et ses promesses.

– Un montage vidéo qui donne à voir un ensemble de cartes postales, soit en noir et blanc pour les références à Ellis Island, soit en couleur pour les renvois à l’Irlande, l’île natale dont l’immigrant garde un souvenir très clair, “a vivid memory”. Il donne également à voir et à entendre les paroles d’une chanson irlandaise dont le titre Isle of Hope, Isle of Tears, fait sans ambiguïté référence à Ellis Island, cette île qui à la fois effrayait les immigrants

et leur donnait tant d’espoir. Le narrateur se présente comme un visiteur de l’ancienne station d’immigration qui, au-delà des faits auxquels il fait allusion (raisons de l’émigration, processus d’immigration sur Ellis Island), décrit le déchirement de l’immigrant partagé entre le vieux et le nouveau monde. Il insiste sur le courage de la jeune Annie Moore pour faire face à cette expérience mais aussi sur la nécessité pour elle de ne pas sombrer dans la nostalgie du pays natal afi n de pouvoir se tourner résolument vers l’avenir et se construire une nouvelle vie : “there’s no future in the past when you are fi fteen years”. Au-delà de l’expérience d’Annie Moore, c’est l’immigration irlandaise qui est racontée ici.

Notons que les paroles de la chanson ont été écrites par Brendan Graham, romancier et compositeur irlandais né en 1945 dans le comté de Tipperary ; cette chanson est interprétée ici par Ray O’Brien.

Isle of Hope, Isle of Tears On the first day on January,Eighteen ninety-two,They opened Ellis Island and they letThe people through.And the first to cross the thresholdOf that isle of hope and tears,Was Annie Moore from IrelandWho was all of fifteen years.

156

CHORUS:

Isle of hope, isle of tears,Isle of freedom, isle of fears,But it’s not the isle you left behind.That isle of hunger, isle of pain,Isle you’ll never see againBut the isle of home is always on your mind.

In a little bag she carriedAll her past and history,And her dreams for the futureIn the land of liberty.And courage is the passportWhen your old world disappearsBut there’s no future in the pastWhen you’re fifteen years

Chorus

When they closed down Ellis IslandIn nineteen forty-three,Seventeen million peopleHad come there for sanctuary.And in Springtime when I came hereAnd I stepped onto its piers,I thought of how it must have beenWhen you’re fifteen years.

Chorus

Music and lyrics Brendan Graham Peer Music Ltd UK

Formes de travail n

En collectif majoritairement, sauf pour la question 2. c., en groupes.

Make sense

1. Phase d’anticipation à partir du titre, de la photo et de sa légende, et de l’introduction. Laisser les élèves s’exprimer librement soit spontanément soit après une phase d’échange par paire.

S’ils ne font pas spontanément mention de ce que représentent les différentes attitudes d’Annie Moore et de ses deux frères :

What do you think they are looking at? De même on pourra faire formuler des hypothèses sur la signifi cation du titre : Bearing in mind what you know about Ellis Island, what do you think Isle of Hope, Isle of Tears may mean?Enfi n recueil des questions que les élèves se posent.

Productions possibles :

u I wonder why she emigrated with both her two broth-ers/if they were orphans/whether their parents were too poor to provide for them/if they had relatives who had emigrated before them/what happened to them once they were in the USA/…2. a. Écoute de la bande son sans les images. Il ne s’agit pas à proprement parler d’une compréhension de l’oral, aussi, compte tenu de la longueur du document,

4 minutes, on pourra choisir de ne faire écouter que le début (“…but the isle of Home is always on your mind”).Faire réagir les élèves à la mélodie plutôt nostalgique et aux éléments des paroles qu’ils auront pu saisir car à ce stade du chapitre, ils ont acquis un certain nombre d’éléments du contexte culturel. Faire relier le caractère nostalgique de la mélodie et “Isle of Home” ou bien “native country” si les élèves n’ont pas repéré le premier bloc lexical.

b. Visionnement de l’ensemble avec le son et le texte en sous-titre. Focus on the pictures and be ready to talk about them.Les élèves reconnaîtront aisément les deux lieux qui s’opposent : Isle of Hope, Isle of Tears/Isle of Home.

c. Nouveau visionnement : séparer la classe en quatre groupes, chargés chacun d’une recherche spécifi que telle qu’indiquée dans la consigne. Phase de mise en commun pendant laquelle le professeur s’effacera le plus possible.

Récapitulation individuelle par écrit, sous forme de notes dans la logpage. Une logpage vierge photocopiée sur un transparent pourra être confi ée à un élève du groupe qui la complétera. On pourra ensuite la rétro-projeter : aux élèves de réagir, compléter, demander des compléments d’information…

3. Phase récapitulative complexe à partir d’un extrait à expliquer. Laisser un temps de réfl exion individuelle ou à deux. Émission d’hypothèses sur les sentiments de la jeune immigrante, prendre toutes les suggestions, les faire justifi er :

u She probably felt very lonely even if her two brothers were with her/No doubt she felt she had a lot of respon-sibilities/she must have felt responsible for her own life but also for her brothers/anxious, sad, desperate… But on the other hand she was probably excited and thrilled to discover a new country as she was young, her life was ahead of her, she could start from scratch…Activités Language skills à conduire dans la foulée en consolidation, si la totalité des questions a été conduite au cours d’une séance.

En revanche, si au cours de la séance, seules les ques-tions 1 et 2 du Make sense ont été traitées, on pourra donner ces activités à faire à la maison comme travail préparatoire à la question 3.

Over to you

4. Prise de parole en continu qui conduit l’élève à parler en son nom. Peut faire l’objet d’une préparation à la maison et d’une prise de parole en début de séance.

Activité qui nécessite une écoute active de l’ensemble du groupe : on pourra demander une prise de notes sous forme de tableau :

Yes No

Reasons

Faire procéder à une récapitulation organisée en fi n d’ac-tivité, soit oralement soit par écrit. Cette récapitulation

157Project 6 - The door to America

pourra donner lieu à une évaluation, où l’on retiendra entre autres le critère de cohérence et cohésion

5. Activité de production écrite visant à entraîner l’élève à trouver et organiser ses idées, à partir d’une situa-tion connue mais en changeant le point de vue. Peut faire l’objet d’une préparation à la maison. Exploitation

possible en classe : un ou deux élèves disposent d’un transparent pour présenter leur préparation à la classe ; ajout, suppression et suggestion de reformulation ou d’organisation par l’ensemble du groupe. Une manière de s’approprier les critères d’évaluation (cohérence, cohésion).

2 Stories behind postcards Textbook p. 109

Analyse des documents n

Une carte postale authentique datant de juillet 1917, présentée recto verso qui a servi de point de départ à l’écriture des documents 3 et 4 qui suivent.Au recto on reconnaîtra aisément une vue d’Ellis Island : le bâtiment principal sur la droite, le terminal du ferry au centre et l’hôpital sur la gauche.Au verso le texte de la carte postale adressée par Bridget à Mrs Chas Blackburn, résidant en Caroline du Nord. De toute évidence l’expéditrice de la carte est sur Ellis Island, vraisemblablement depuis et pour plusieurs jours (elle annonce une lettre à venir – regarde la statue de la liberté tous les jours), et paraît émerveillée de voir les lumières de cette statue symbolique. La référence à we semble indiquer qu’elle n’est pas seule.

Formes de travail n

En collectif.

Make sense

1. Laisser un temps d’exploration des documents : une minute. Solliciter ensuite les réactions. Rebras-

sage de l’expression de la supposition au passé (si l’activité 3 des Language skills annoncée en page 108 n’a pas été faite, la donner en amont de l’étude de ce document).

Productions possibles :

u Doctors might have found something wrong with Bridget, that’s why she had to stay on Ellis Island/I’d tend to think she was not on her own, there must have been other members of her family/She was probably writing to a relative who had already settled in North Carolina…She must come from an English-speaking country as she speaks English and has an English name.

2. Activité individuelle : collecte d’éléments périphéri-ques pour faire un choix. Les élèves pourront balayer les deux textes qui suivent et s’appuyer sur les titres, les illustrations, éventuellement le nom de l’auteur et la mise en page pour anticiper le contenu de l’histoire.

3. Prise de parole en continu : présentation et justifi ca-tion des choix individuels. Garder une trace écrite des justifi cations : les faire lister sur transparents, les élèves pourront comparer leurs attentes avec le texte réel lors de l’étude de la nouvelle ou de l’extrait.

3 You tired, you poor Textbook pp. 110-111

Analyse des documents n

– Un tableau datant de la fi n du XIXe siècle (1884) et qui représente l’intérieur de Castle Garden, premier centre d’immigration (1855 à 1890) avant l’ouverture d’Ellis Island. On remarquera le grand nombre d’immigrants qui attendent, les uns en groupe, les autres seuls au milieu de la foule. Le personnage central, une mère allaitant son enfant, ainsi que la petite fi lle au deuxième plan attirent l’attention et suscitent la compassion de par leur isolement au milieu de cette foule. Tous ont le regard tourné vers la gauche attendant peut-être d’être appelés pour obtenir la permission d’entrer dans ce pays plein de promesses.

– Une nouvelle complète qui s’inspire de la carte postale étudiée précédemment. On y retrouve en effet le nom du destinataire : elle est la sœur de l’expéditrice d’origine française dont le nom, Brigitte, va se transformer en

Bridget à son arrivée à New York. C’est sur ce thème du changement d’identité que repose l’intrigue racontée, sur un ton léger, par un narrateur extérieur : une jeune aristocrate désargentée mais consciente de son rang, engoncée dans ses préjugés et son mépris à l’égard des classes « inférieures » va s’affranchir dans un éclat de rire du carcan de la « naissance » et adopter une nouvelle identité à l’entrée dans ce nouveau monde.

Lexique n

La nouvelle est longue et à première vue la charge lexicale est importante. Elle s’organise toutefois autour de champs lexicaux bien délimités et d’une intrigue facilement compréhensible. Les lectures successives pro-posées dans le Make sense et la construction commune du sens doivent permettre aux élèves de surmonter les éventuels obstacles.

158

Analyse des documents n

– Un cliché noir et blanc datant de 1910. Il repré-sente un groupe d’immigrantes avec un enfant à Ellis Island alors qu’elles subissent l’examen médical d’en-trée. Au premier plan, c’est un examen oculaire qui est pratiqué, tandis qu’au second plan, deux femmes semblent être interrogées (peut-être veut-on vérifi er leur santé mentale) sous les yeux de deux autres immigrantes qui attendent leur tour.

– Un extrait d’une nouvelle de Robert Olen Butler, auteur américain né en 1945, inspirée de la même carte postale, page 109. C’est Bridget, une jeune Irlan-daise, qui raconte elle-même son histoire et celle de sa sœur jumelle, Caitlin, avec qui elle ne fait qu’une, jusqu’au centre d’immigration. C’est en effet sur Ellis Island que la déchirure se fait : Caitlin est atteinte de trachome, maladie incurable qui conduit à la cécité, et doit repartir vers son Irlande natale. L’émigration est ici représentée sous la forme symbolique d’une mort pour les deux jumelles qui vont, au travers l’expérience douloureuse qu’elles vivent, acquérir leur identité propre, indépendante l’une de l’autre.Au début du passage, bien qu’il souligne la personnalité et l’attitude un peu différente des jumelles à l’égard de la terre natale, l’auteur insiste sur leur identité unique : les mots same, one, l’expression another of me traduisent cette unicité, la narratrice de première personne parle même d’elle à la troisième personne, ligne 33 par exemple, comme si elle était l’autre. Mais peu à peu les jumelles sont dissociées comme en témoigne l’utilisation des pronoms : mention de you en fi n de passage, nombreuses occurrences de I, we disparaît.

L’issue est donc prévisible même si le doute subsiste à la fi n de l’extrait proposé dans le manuel. On veillera à ménager le suspense jusqu’à la fi n de l’activité 7 (Over to you).

Lexique n

Un certain nombre de mots risquent de ne pas être connus : fl ared up, despise, gaze… mais peuvent être inférés par rapport au contexte. Les différentes étapes d’accès au sens doivent permettre cette inférence. En fi n d’étude le professeur pourra donner des défi nitions correspondant à certains mots diffi ciles du texte et demander de retrouver le mot.

Plus diffi cile sont les allusions au domaine culturel, en particulier dans le deuxième paragraphe en référence à l’Irlande. C’est une des raisons pour lesquelles nous recommandons, pour l’une des phases d’échauffement, de confi er à quelques élèves un travail de recherche sur l’émigration irlandaise au XIXe siècle. Le site http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/USAEireland.htm sera une aide précieuse pour eux.

Formes de travail n

En groupes :

Nous avons choisi cette forme de travail pour plusieurs raisons : – enrichir le corpus de textes étudiés en classe tout en préservant le capital temps : pas plus de quatre séances pour l’ensemble des activités pages 109 à 113 inclus ;– laisser un degré d’autonomie assez important aux élèves dans cette deuxième partie de l’année de termi-nale à la fois au niveau de la compréhension et de la production ;– leur donner à voir les procédés d’écriture qui permettent des productions différentes à partir d’une même source (création des personnages, intrigue, ton…) ;– permettre des activités d’analyse et de synthèse orales non répétitives pour favoriser l’entraînement à l’oral du baccalauréat.

Toutefois si le professeur le souhaite, il pourra étudier en collectif une seule des deux nouvelles, en suivant la même démarche pour le Make sense.

De même, selon les classes et pour faciliter la tâche des élèves, il pourra procéder à une phase collective d’anticipation :– à partir de «Brigitte Dutertre de la Montagne de Pouzy» (ligne 1) et de «Bridget Dumapoozi» (ligne 71) : comparer les deux noms, hypothèses sur ce qui a pu se passer entre les deux.– à partir du titre pour Twins = expliciter le mot, dire ce que l’on sait des jumeaux (2 personnes qui peuvent se ressembler comme deux gouttes d’eau, qui ont des relations particulières, etc.) ; formuler des hypothèses sur ce qui va arriver à ces jumeaux.

Cette phase d’anticipation guidera la lecture des élèves et donnera d’emblée des piste pour la question 4 du Make sense qui concerne le ton des récits.

Make sense

1. Phase de lecture silencieuse de la nouvelle choisie. Les élèves peuvent utiliser leur logbook pour annoter si besoin en cours de lecture. Observer et respecter la technique de lecture de chacun (avec ou sans gloses par exemple).

2. En groupes : phase de restitution des éléments compris. Les élèves pourront comparer leurs attentes à partir de la liste établie lors de l’activité 3, p. 109 du manuel.

3. Phase de repérage à partir du guidage proposé. On notera la part subjective plus importante du second prélèvement d’indices qui alimentera aussi la discussion lors des échanges à l’issue de cette phase de repérages. On veillera à faire expliciter les choix.

4 Twins Textbook pp. 112-113

159Project 6 - The door to America

Légende :Elements relating to actual historical facts: times, events, people…Other elements that make the story interesting to read: characters, circumstances, actions…

You tired, you poor

Brigitte Duhamel de la Montagne de Pouzy raised her lavender-perfumed handkerchief up to her nose and breathed in deep. Unlike the hundreds of other people filling the registration hall, she was not excited to find herself on Ellis Island. Of course not. It was humiliating to be in this mass of uncultured and frankly pungent individuals. Had Brigitte understood the inscription on the Statue of Liberty, she would have found it an apt description of her fellow immigrants:‘Give me your tired, your poor, Your huddled masses yearning to breathe free,The wretched refuse of your teeming shore.’Brigitte might be financially embarrassed, she was fatigued and indeed desperate to breathe free, but she was not ‘wretched refuse’. By rights, she should have been in First Class on board the Queen Victoria with individuals more like herself. It was obvious that any member of the Duhamel de la Montagne de Pouzy family was First Class material even if she only had a Third Class ticket. A private cabin, cocktails, dinner at the Captain’s table – that was the world to which Brigitte belonged. First Class passengers did not come to Ellis Island, but simply disembarked in New York. First Class passengers did not have to ask permis-sion to enter the United States, or submit to medical examination as if they were horses for sale.The queue moved forward a pace. Brigitte was now only one person away from the fat immigration official’s desk. “Family name?” the official said to the young man in front, who Brigitte recognised from the Queen Victoria. He too was French, having got on board with her at Le Havre. She supposed he was about seventeen.“Meriguet.” the young man replied.Meriguet, Brigitte thought to herself, How very... agricultural. A boy his age should have been preparing to fight the Germans. What was going to become of France if all the farmer’s boys ran off to America instead of sacrificing themselves for their country?“First name?”“Alfonse.”It was an outrage that she was obliged to mix with an Alfonse Meriguet and two thousand other assorted peasants. Her younger sister, Beatrice, was supposed to send her enough money for a second class passage, at least. But Brigitte was accustomed to being disappointed by Beatrice. After all, it was in Beatrice that the family had placed their last, desperate hope – that she, as the prettiest of them, would marry into a fortune. That was why they had used the very last of their money to send her to America two years ago. First Class, of course. But instead of using her opportunity well, instead of meeting some rich industrial-ist on board the ship, what had she done? Fallen idiotically in love. The first news the family had was that she was married to a Charles (‘Chas’ for short) Blackburn of Ashville, North Carolina. Mrs Chas Blackburn... hideous. Simply hideous. So that was that – the family was officially ruined, but silly little Beatrice was madly in love and already pregnant with Chas Junior. God bless America.The war-evading farmer boy was handed his documents, stamped and formal, and went through the exit door. Brigitte stepped forward.“Family name?” the fat official said without looking up.“Duhamel de la Montagne de Pouzy.” Brigitte announced.The man looked slowly up, pushing back his cap.“Say what, lady?” he frowned.Brigitte heard the people in the queue behind her snigger.“Duhamel de la Montagne de Pouzy.” she repeated, “Mademoiselle.”“You speak English?” he asked.

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

160

Légende :Elements relating to actual historical facts: times, events, people…Other elements that make the story interesting to read: characters, circumstances, actions…

Brigitte held up her hand, finger and thumb almost touching.“Small.” she answered.“Oh Jeez...” he whistled, “I just need your name, lady, not your life story. What is your... name?”“Yes!” Brigitte nodded, “My name ees Duhamel de la Montagne de Pouzy!”The people behind her were fighting back their laughter.“Okay.” the official shrugged, “If you say so.”He picked up his pen and filled in the box:“Du... ma... poo... zi.” he said, “Okay... first name, please?”Brigitte looked in horror at how the idiotic man had massacred the family name: Dumapoozi. Mademoiselle Dumapoozi. She was about to take the pen from him and write it properly, but then stopped herself.It was over, she realised. That life, that family, that history... whatever the future might hold, that was all over now. She was in America, the land of new beginnings, and perhaps... perhaps it would be good to set herself free.“Bridget.” she smiled, “Bridget Dumapoozi.”She turned to look at the people behind her, and laughed with them.

By Rupert Morgan, 2008

55

60

65

70

Twins

There is another of me. I always assumed she and I would live and die together, side by side. How could I think otherwise, even as late as last night as the sun went away and the electrical lights of New York city flared up and we waited for the rest of our life to begin. Identical we are. Twins that surprised nearly to death our mother and our father, as they tell it. And so it is always Bridget and Caitlin then. I despise my place of birth and all it would make of me. I despise it though I cannot be but its daughter, and I despise that as well. I despise its cringing submissiveness to the English, and what good is its resistance? […] Even beyond the violence there’s merely and only a life of potatoes and turnips and turf fires. And the baking of soda bread, which is all I ever seem to be doing.[…] It’s the life of an Irish farmer and his family, after all, but for Bridget and Caitlin there’s not even the coal mines to get away to, like our oldest brother did. So I persuaded Caitlin first and then our father and mother to let us go away to America.[…]. Caitlin took some persuading. A myth it is that identical twins have always the same thought. In some ways Caitlin is more the girl I am supposed to be. Closer, sure, to my mother. And more accepting of the farm and of Ireland itself. But she is also my twin, and so she came to see how we should start anew.We arrived at Ellis Island and they drove us down the gangplank from the ferry and into the Frenchy palace on Island One. […]and we were after passing under the gaze of many an official. One of these latter it was who used a buttonhook to flip our eye-lids. And they drew Caitlin aside. […]And with the morning came the news. Caitlin has trachoma. The nurses cried. We liked the nurses and they liked us. […] They regretted their country’s decision to deport us. Though strictly speaking, it was only Caitlin the country was intending to deport. The doctor sat us at his desk and finally made that point clear. Caitlin was infectious and had to return to Ireland. Bridget was checked carefully and was free to enter America as she wished. He glanced from her to me and back again and shrugged his shoulders. Then he said to Caitlin, “The White Star Line is responsible for returning you at no charge to yourself.” He looked at me. “Under the circumstances,” he said, “I’m certain passage can be arranged for you as well”.“Can she be cured,” I asked.“No,” he said.

5

10

15

20

25

30

161Project 6 - The door to America

Caitlin was beginning to cry. Her face was bowed. And my only thought was that it was upon me now to take my own hands and touch the contagion in my own hands and touch the contagion in my sister and bring it into myself, for as we sat there at Ellis Island, her eyes and mine were suddenly different.The doctor said, “You’ll need to decide in a few hours. The Britannic has space for you departing this afternoon.”Well then, we stood beside each other, Caitlin and I, out on the veranda among the deck chairs where the tuberculosis patients lounged like first-class passengers cross-ing the sea. We put our backs to Ellis Island and looked across the harbour. My twin sister surprised me. She knew the names of all the big buildings we were seeing. The Whitehall and the Washington. The Bowling Green and the Manhattan Life and the World. The Singer, which was particularly beautiful, even from this distance, with red stripes running up each corner to a dome and spire. The Woolworth, a little further north, the tallest building in the world. Her doctor taught her all these And she spoke these names to me as the names of objects of wonder.I said “ I began to think somewhere along the way that I wanted this more than you;”“No,” she said. “How could we not be the same?”[…] I began to weep, though I took no notice of it, letting tears fall without wip-ing at them, without letting them summon forth a single sound from me, without acknowledging them whatsoever. I never did this before and I never saw Caitlin do this before. She was crying too, now, noisily. I looked at her and she did the usual thing. She lowered her face and covered her eyes, her afflicted eyes.“You should go ahead,” she said. […]

Robert Olen Butler, Had a good time. Stories from American Postcards (2004)

35

40

45

50

55

4. Il se peut que les élèves bloquent sur cette question car les sentiments sont très implicites, en particulier pour “Twins”. Pour les aider on pourra :

– recueillir leurs avis et les transcrire au tableau (happy/sad/…). Rappeler la phase d’anticipation si besoin ;– faire une brève récapitulation du factuel qui a été saisi (réponses déjà données à la question 3.a.) et lier ce factuel à des sentiments (qui auront pu être abordés dans les réponses à la question 3.b.).

Quelques exemples de démarche pour “Twins”u inseparable twins = great love and attachmentu dislike of Ireland = happiness to be leaving that despicable countryu Caitlin had to be persuaded to emigrate = feelings of responsibility for Bridgetu Caitlin has trachoma = sadness and doubtu Caitlin shows her sister she really wanted to emigrate too and lets her sister stay : generosity, relieves Bridget of all responsibility, allows her to start a new life at peace, proof of her great love for her sisterFaire une synthèse des sentiments successivement mis en évidence pour obtenir : sadness, love, fond memory, peace et aboutir à nostalgic (“a feeling of sadness mixed with pleasure and affection when thinking of the past” OED)

Quelques exemples de démarche pour “You tired, you poor“u Brigitte Dutertre de la Montagne de Pouzy: a name that suggests nobility/money/aristocratic waysu does not feel part of the “huddled masses” and the “wretched refuse”: contempt, disdain for the other emigrants

u thinks “Mériguet” is an “agricultural” name; thinks the boy should have been sent to the front: class conscious, outraged at having to mix with lower classes who are just fi t to do tasks rich people do not want to do, like fi ghting warsu her sister sent to America to marry into money but fell in love with “normal” person: frustration, disappointment, resentmentu people behind her laugh and snigger: amusement; Brigitte is seen as an object of derision and mockery/their reaction, which also is the reaction of the reader, reveal how absurd and comical (“funny or amusing because of being strange or unusual” OED) Brigitte really is u Brigitte, now Bridget, realizes the absurdity of her feelings and her own ridicule: can see herself in a new light, self derision, humour (“the faculty of perceiving what is amusing or comical” OED)

La synthèse consistera à montrer que la distance, la non adéquation entre les sentiments de grandeur éprouvés par Brigitte et la réalité de sa situation est source d’amuse-ment à la fois pour les autres personnages de l’histoire et pour le lecteur. Brigitte, devenue Bridget, devient source d’amusement pour elle-même. Son ancien nom n’était qu’une farce, a joke, son nouveau nom lui per-met d’envisager sa nouvelle vie avec humour. On pourra qualifi er le ton de jocular, humourous, merry («happy and cheerful» OED).

5. Préparation d’un brouillon d’oral (notes organisées) pour présenter la nouvelle étudiée aux élèves de l’autre groupe.

Avant le lancement de cette activité, le professeur pourra rappeler les exigences de clarté et de cohérence qu’impli-que cette présentation et la nécessité d’introduire, struc-

162

turer sa prise de parole et conclure. Quelques éléments linguistiques utiles pourront être rappelés par les élèves : We are going to tell you about… to begin with… Préparation : élaboration d’un plan commun au groupe entier (pas plus de 6 élèves : au-delà, faire des sous-groupes) ; répartition de la charge de travail à l’intérieur du groupe ; une fois le travail de chaque sous-groupe terminé, mise en commun rapide à l’intérieur du groupe ; présentation par différents rapporteurs.Lors de la présentation, les élèves qui écoutent pour-ront prendre des notes sur leur logpage, intervenir pour demander des compléments d’information ou faire élucider ce qu’ils n’ont pas compris.

6. La tâche de lecture sera facilitée par la présentation qui aura précédé. À l’issue de la lecture, ménager un temps d’échange : le groupe d’élèves qui viendra de lire le texte pour la première fois pourra questionner les élèves de l’autre groupe pour revenir sur les passages qui auront pu éventuellement poser problème et obtenir des éclaircissements.

Note : L’activité n°6 des Language skills (entraînement au repérage des référents) de même que l’activité Words n° D, Description, 2. (ton du récit) p. 78 du logbook, constitueront des aides précieuses pour l’accès au sens du document. Il est souhaitable de demander aux élèves de préparer ces deux activités à la maison, entre deux séances, de manière à ne pas perturber la continuité du Make sense.

Over to you

Conduire l’activité Words et l’activité n°10 des Language skills avant l’entraînement à l’expression écrite.

7. Activité à mener en deux temps : – Activité d’écriture à mener en groupes : on veillera à ce que la négociation des idées, puis de la formulation se fasse en anglais à l’intérieur des groupes. Un diction-naire pourra être mis à la disposition des élèves en fi n d’activité pour régler les problèmes non résolus par des stratégies de contournement.

– Deuxième phase de production orale :

Avant la lecture de la fi n de la nouvelle écrite par R. Olen Butler, faire un rapide tour de table au cours duquel chaque groupe exposera brièvement la fi n choisie et les raisons de son choix.

Productions possibles :

u In our story Caitlin and Bridget are both going back to Ireland because they are twins and can’t be separated. They are one.u In our story Bridget stays in America: even if they are one, they seem to be slightly different and probably Cait-lin will convince Bridget: she knows how much Bridget wants to be in America.Lecture de la fi n de la nouvelle et comparaison : en col-lectif, prise de parole en continu et/ou interaction.

u Like in our story/unlike our ending…On veillera à faire expliciter les raisons du choix de l’écrivain : Why do you think the writer has chosen such an ending? What did he want to show?On pourra terminer en demandant aux élèves de préle-ver dans le texte, a posteriori, des indices qui faisaient augurer de la fi n.

Note : Si le professeur a choisi d’étudier uniquement la nouvelle «You tired, you poor», il pourra inviter les élèves, à imaginer et écrire une autre fi n à cette nouvelle, à partir de la ligne 65, puis, faire examiner l’impact des différentes fi ns proposées sur le sens général de la nouvelle.

8. Activité de prise de parole en continu et en interac-tion. On laissera les élèves exprimer et expliquer leurs préférences, et réagir à celles des autres.

RECAP

Phase récapitulative pour l’ensemble du Step, qui pourra se mener rapidement à l’oral après une phase prépara-toire à la maison.

S’appuyer sur les rubriques de la logpage et illustrer d’exemples en fonction des textes étudiés.

YOUR PROJECT Textbook p. 115

Étape fi nale à réaliser individuellement en plusieurs temps :

– phase préparatoire : choix de la carte et recherche d’idées, en autonomie ;– travail d’écriture proprement dit : en classe, sur une séance.

Il s’agit pour l’élève d’écrire une courte nouvelle (entre 300 et 350 mots) à partir d’une des trois cartes postales authentiques proposées sur cette page. Le transfert par rapport à l’étude du chapitre sera plus ou moins impor-tant selon la carte choisie. La carte de San Francisco et celle de New York offrent à l’élève la possibilité de faire le lien avec le chapitre, sans que cela soit obligatoire

toutefois. La carte envoyée par le jeune marine repré-sente le transfert le plus grand car le lieu, la date et le thème ne permettent pas ce lien. Il sera utile de faire expliciter cette carte en collectif pour faire verbaliser l’ironie dramatique que seule une lecture postérieure aux événements qui ont suivi peut révéler.

À partir de la carte choisie l’élève devra donc sélectionner des éléments fi gurant au recto et verso, puis imaginer et écrire une histoire dans l’espoir d’intéresser son lec-teur et de remporter le concours d’écriture attribué par le jury lors du Follow-up work, si le professeur décide de le mettre en œuvre. Pour rendre le concours plus concret et lui donner un rayonnement à l’extérieur de la

163Project 6 - The door to America

classe, les professeurs du même établissement pourront organiser un concours inter-classes, où les meilleures nouvelles sélectionnées (5 par classe) se trouveront en compétition. Le foyer socio-éducatif pourrait contribuer à récompenser les vainqueurs, par une place de cinéma par exemple !

Le recours à la logpage pourra se faire sur un temps court, après la préparation du brouillon, pour vérifi er que les ingrédients sont bien tous pris en compte. On laissera la page Strategies (p. 114 du manuel) à disposition de

l’élève pendant toute la durée du projet, pour qu’il puisse s’y reporter librement.

Suggestion de grille d’évaluation n

Outre le critère de recevabilité linguistique, nous avons retenu les critères de cohérence et cohésion et de trai-tement du sujet importants pour que le lecteur, au-delà de la qualité de la langue, puisse avoir du plaisir à lire le récit qui lui est destiné. Les descripteurs sont adossés à ceux du CECRL.

Traitement du sujet Cohérence et cohésionRecevabilité linguistique

(étendue / correction)

Degré 1 Peut mettre en adéqua-tion sa production avec le sujet proposé : s’inspirer des éléments d’une carte postale pour faire un récit, même très court

2 pts

Peut juxtaposer une série d’éléments

1 pt

Langue partiellement compréhensible

2 pts

Degré 2 Peut prendre en compte la plupart des éléments constitutifs d’un récit (voir rubriques de la logpage)

4 pts

Peut relier une série d’élé-ments en un discours qui s’enchaîne

2 pts

La langue est compréhensible malgré des erreurs élémentaires : confusion des temps, oubli de l’accord, lexique limité

4 pts

Degré 3 Peut imaginer et construire une intrigue

6 pts

Peut présenter les différents éléments de l’intrigue à l’aide de connecteurs logiques et/ou chronologiques variés.

3 pts

La langue est compréhensible : des erreurs subsistent mais le sens général reste clair et le lexique est suffi sam-ment varié.

6 pts

Degré 4 Peut développer un thème

8 pts

Peut produire un texteclair, fl uide et bienstructuré

4 pts

Bon contrôle grammatical, erreurs occasionnelles n’entravant pas le sens, lexique riche

8 pts

Bonus Originalité des idées

2 pts

Total (max.) 8 pts + 2pts 4 pts 8 pts

Follow-up work

À l’issue de ce travail d’écriture, proposition est faite aux professeurs de mettre en place une activité de production orale en interaction. Même si cette phase d’interaction ne donne pas lieu à une évaluation, il nous semble important de la mener pour plusieurs raisons : mutualiser les productions, entraîner le regard critique du lecteur qui prend ou non plaisir à lire « l’œuvre » proposée, s’entraîner à négocier.

Mise en œuvre (simulation pour un groupe de 25) :

Photocopier les 25 nouvelles et les rendre anonymes.

1. En groupes de 5 : distribuer 5 nouvelles différentes par groupe (veiller à ce que les auteurs des nouvelles

ne fassent pas partie du groupe et que les meilleures productions ne se retrouvent pas toutes dans le même groupe). À charge pour chaque groupe de sélectionner la meilleure nouvelle. La phase de lecture et de choix personnel pourra être faite en dehors de la classe : demander aux élèves de choisir et noter les raisons de leur choix. En classe : négociation à l’intérieur du groupe, sur un temps court (5-8 minutes).

2. Cinq nouvelles auront donc été choisies. Le profes-seur pourra demander à chaque groupe une relecture précise de la nouvelle pour publication : travail sur la forme uniquement. Un élève du groupe se chargera de reproduire la nouvelle sur un fi chier Word. Les produc-tions pourront ensuite être mises en ligne sur le réseau de l’établissement et la classe entière, voire l’ensemble des classes de terminales pourra « voter » pour sa nou-velle préférée.

164

Textbook pp. 116-117LANGUAGE SKILLS

B Organizing words: health

disease trachoma, sore throat, tuberculosis, insanity, fl u

medical examination cough, bend, breathe in and out, feel the pulse, lie down

symtoms blind, sore throat, cough, limp, itch, deaf, ache, hurt,

fever, spots, shiver

cure rest, prescription, medicine, painkiller, sleeping pills

C Feelings

Question a Question b Question c

nouns adjectives verbs

sadness sad, depressed, dejected, melancholy,down

sigh, weep, burst into tears, whine, look down, sob, grieve

exhaustion exhausted, tired, worn out, fatigued yawn

joy/happiness joyful, cheerful, elated, exhilarated, glad, jubilant

smile, laugh, chuckle,giggle, grin, jump, fl y high, snigger

confusion confused, puzzled,bewildered, lost, embarrassed

stare, frown, blush

fear afraid, frightened,scared, anxious, fearful, alarmed, appalled, suspicious

gasp, shiver,scream,shudder

relief relieved sigh

words Logbook pp. 76-79

A Words ending in < ate >1. Verbs

a.

indicateconcentraterelateinvestigateelateemigratenarratehumiliateimmigrateabbreviate

In verbs ending in < ate > of three or more syllables, the stress is on the ante-penultimate/two syllables before the ending < ate >.

In verbs ending in < ate > of two syllables the stress is on the fi nal syllable / on < ate >.

b. In verbs the < ate > is pronounced / eIt / as in < day >.

2. Adjectives

desperateintimateobstinateimmediatefortunateconsiderateelaborateliterateultimate

a. The same as for verbs (i.e. (o)Ooo in 3 + syllables).

b. In adjectives the < ate > is pronounced / Et / as in < America >.

Suggestion : on pourra compléter cette activité en demandant aux élèves de trouver :

– d’autres exemples qu’ils connaissent déjà qui confi r-ment ces conclusions (create, debate, locate etc et navigate, nominate, integrate, etc) ;– des exemples des mots qui sont à la fois verbe et adjective (separate, appropriate…) et de constater la différence de prononciation.

165Project 6 - The door to America

D Description

1. Describing feelingsa.

I feel like I’m walking on air. happinessI feel like the rain always falls on me: sadnessIt was like the time I fi rst saw the sea: surpriseI am in a stormy mood: angerIt was like the birds singing on a spring morning: joyHe felt as worn out as the rusty tool he carried to the fi elds every morning: exhaustionI’m walking on sunshine: happiness I feel as bitter as a sour lemon: bitterness I‘ve got butterfl ies in my stomach : fear/nervosity

2. Describing the tone of a storyThere used to be a school here. We all lived together and I was so happy then. Now everybody has gone and I feel so lonely: nostalgic

The light of a lantern was glimmering in the dark. The streets were deserted. Dogs were howling in the distance. He was shivering: dark, scary

I need a gym machine like a fi sh needs a bicycle. You know how sporty I am! humourous

When he walked into the rose garden in his white navy uniform, she realized he was the right one. She would follow him to the other side of the world and their love story would never end: romantic, happy

E Word bank

immigrate hopeful homeSentence(s) where you found the word

Lots of Europeans immigra-ted to the USA

When they arrived they were hopeful of a better life

It was diffi cult for them to leave their home and family

Lexical fi eld it is related to

moving/leavingplaces emotions places

Part of speech verb adjective noun

Defi nitionto enter and settle in a country or region to which one is not native

expressing hope place where one lives – place where one was born or has lived for a long period

Don’t forget! Ø Ø

≠ house: a physical struc-ture with walls, a roof and a door serving as a dwelling for one or more person. A home can be anywhere you live. You can buy a house not a home.

Pronunciation /'ImIgreIt/ /'h@Upf@l /h@Um/Words with a similar meaning (synonyms)

Øoptimistic – promising – confi dent

house – birthplace – native land

Words with the opposite meaning (antonyms)

emigrate hopeless – desperate – pes-simistic

Words derived from it + part of speech and defi nition

immigrant (noun) –immigration (noun) – mi-grant (noun) – migrate (verb) –immigrationnal (adj.)

hope (noun) – hopeless (adj.) – hopefulness (noun) – hopelessness (noun) – hopefully (adv.) – hopelessly (adv.)

homesick (adj.) – homesic-kness (noun) – homeland (noun) – hometown (noun) – homeless (adj) – the homeless (noun) – home-made (adj.) – homely (adj.) – homework (noun)

Don't confuse! (homophones, homographs…)

Ø Ø Ø

Collocationsimmigration to

Øat home – go home – broken home – make yourself at home

Proverbs, sayings,idiomatic expressions

Ø

Hope for the best, but pre-pare for the worst.Were it not for hope the heart would break.While there is life there is hope.

There’s no place like home.Home is where the heart is.There is nothing to write home about.An Englishman's home is his castleIt takes hands to build a house, but only hearts can build a home

166

readingUnderstanding a chronology of events

4 Focus on language: past tensesc. they saw the Statue of Liberty: past tense.

d. Three different colours to highlight :

- events preceding this key event;- events happening at the same time as or immediately after the key event;- events referring to the future.

They had been travelling for almost two weeks, when at last, they saw the Statue of Liberty.. They were all standing on the deck when it appeared.and they were surprised as they had not expected it to be so big.

It was impossible for them to express their joy but they felt very anxious too: they wondered whether they would be allowed in and what would happen to them in this new country?

e. Accepter ici tous les commentaires des élèves : nom du temps, emploi, formation.

Past tense: relating past events.

Had + ed: situating/talking about an event prior to another past event.

Would + verb: imagining/ looking into the future from the past/ talking about the future when the context is written in the past.

5 b.had heard family stories//

Jan 1st 2003

had been to the Island in the late ‘70s/was decrepit – hosted few visitors/were authentic echoes/my family walked through//was on my approach to Ellis Island/ felt a shiver/was imagining/was afraid/was loath/ imagined/

would be

Reference words6 b.

Erratum : Le texte de James Joyce, Dubliners, de la première édition du manuel a été remplacé par un texte de Thea Halo, Not Even My Name: A True Story.

There had always been only us: my mother, my father, my fi ve sisters and four brothers, one uncle, an Armenian aunt – probably with her own sad story to tell – and their daughter who married and moved away too soon. […]. We lived on West One hundred second street in New York city[…] in a fi ve-room railroad fl at. […]. It was a fi ve fl ight walk up above a half-fl ight brownstone stoop. […]. We grew among the Irish mostly, although there were other races and nationalities in the surrounding neighbourhoods an in our schools. But our heritage had been a mystery to us as children.

My: the narrator’sHer: the narrator’s aunt’s.Their: the narrator’s aunt and uncleWe: the narrator, her parents, fi ve sisters and four broth-ers, her aunt and uncle and cousin.I : the fl atWe: the children (including the narrator)Our: the children’sUs: the children

writing Passive forms8 Focus on language

c.

1. Ellis Island is visited by many descendants of immi-grants. It has been opened for about two decades now.

2. Annie Moore, the fi rst immigrant to be processed at Ellis Island was only fi fteen.

3. Brigitte was obliged to mix with third class passengers and she didn’t like it at all.

4. Bridget was checked carefully as her sister was suf-fering from trachoma; she was made to clean her eyes carefully.

Conclusions about forms and tenses: active and passive forms. Different tenses

d. Two different colours to highlight

- who is doing the action; - who (or what) is the recipient of the action.

Conclusions: with passive forms we are not always told who is doing the action.

e. The passive form is used in such sentences to focus on who or what is the recipient of the action – to emphasize the fact that the person has no choice.f. A doctor carefully checked Bridget as her sister was suffering from trachoma; he made her clean her eyes carefully.

Observations:

Active form: make someone do something; passive : be made to do something.

g.

1. De nombreux descendants d’immigrants visitent Ellis Island. Le site est ouvert depuis une vingtaine d’années.

2. Annie Moore, la première immigrante à subir le contrôle d’entrée n’avait que quinze ans.

3. On a obligé Brigitte à se mêler aux immigrants qui voyageaient en troisième classe ce qu’elle n’aimait pas du tout.

4. On a soigneusement examiné Bridget car sa sœur était atteinte d’un trachome : on lui a fait se laver les yeux.

Observations: when we are not told who is doing the action we use “on” to translate the passive forms. But when we know who is doing the action, it’s more natural in French to use an active form, especially when the recipient of the action is not a person, and to emphasize that the subject has no choice by using verbs such as “subir”.

167Project 6 - The door to America

DEBRIEFING Textbook p. 118

1. PicturePistes de relance :– Focus on the representation of the Statue of Liberty and what it symbolizes.– List possible answers to the question: who gets to be an American?

2. StatementPistes de relance :– List possible circumstances under which people leave home. – Do you agree with this statement? Give examples to back up your opinion.

3. Recording CD élève piste n° 28

what was in their minds

people came in boats Í arriving here at ellis island ÍÍ millions of tired soft feet pressed together ÍÍ they were at the crossroad of their dreams ÍÍ neither home Í nor in a new place Í quite yet ÍÍ they had nothing more but a suitcase Í and each other ÍÍ how did they

feel ÍÍ so close Í and yet they might never reach their new home ÍÍ so worn down and yet Í excited and full of hope ÍÍ always hope ÍÍ in this hall Í all races were unified ÍÍ maybe thats why new york has such tolerance ÍÍ it was born here Í in the hall of waiting ÍÍ how could you not merge with the world after this ÍÍ and in this short time Í as they shuffled towards being accepted Ô or rejected Í they must have felt tremendous fear and excitement ÍÍ scenes huge city just within hands reach ÍÍ and yet behind these poor masses laid the boats they journeyed on ÍÍ which could send them back Í to each of their own minds hell ÍÍ back to the very thing Í they came to escape Í and might have to face again ÍÍ if the man at the desk Í deemed them not right to enter new yorks arms ÍÍ what was in their minds ÍÍ and what became of the ones Í who had to go back ÍÍ

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Pour chacun des chapitres du manuel un sujet est pro-posé pour la compréhension de l’écrit et un sujet pour la compréhension de l’oral, le premier très guidé par un ensemble de questions, le second avec un guidage minimal. En fonction du profi l de sa classe, le professeur pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et l’autre.

Pour chacun d’eux on trouvera deux appareils d’évaluation ainsi que leurs corrigés et des suggestions de barème.

Évaluation de la compréhension orale

Le support de l’évaluation orale se trouve sur le CD classe et non sur le CD élève.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 269 à 270.

Évaluation de type 1 : corrigé et barème (sur 20 pts) n

1. This is a report about:

˝ the family history centre at Ellis Island.

˝ access to genealogic information. 4 pts

2. a. ˝ right: Ellis Island operations lasted 62 years.

b. ˝ wrong

c. ˝ wrong

d. ˝ right: Ellis Island family history centre is a popular spot.

e. ˝ wrong

f. ˝ right: 25 million individual records are available on fi les. 6 pts

3. b. All but 1% of immigrants were admitted = 1% of immigrants were not admitted.

c. 40 % of all Americans have a relative they can trace to Ellis Island.

e. People can look for relatives who came through the port of New York. 3 pts

4. Complete the missing information.

In this report, an American woman is talking about her grandparents. She said they were steerage/ third class/not fi rst or second class passengers. They came with ten dollars in the pocket. She realized how diffi cult it was for them to leave everything and come there but they made it /succeeded/managed and then they made it good for her/them. She sounded moved and admirative/grateful.

7 pts

168

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 points) n

Topic dealt with in the report

– family history centre in Ellis Island– fi nding information about immigrant ancestors

4 pts

Information given by the journalist

– about immigration through Ellis Island: 1% of immigrants were not allowed in. About 40% of all Americans have an ancestor who came through the port of New York– about the family history center:a popular spot– information about relatives who came through Ellis Island (access to genealogic information)– 25 million individual records on fi les of immigrants who came through Ellis Island– valuable records for those who wish to be connected to their past

8 pts

Personal testimony An American woman whose grandparents arrived in Ellis Island. They were poor (third class passenger with only 10 dollars). It was diffi cult for them but they succeeded and thanks to them their descendants have a good life.She sounded grateful/moved/admirative

8 pts

Évaluation de la compréhension écrite

Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de « type bac » où la compréhension est vérifi ée par la pro-duction, le second ne vérifi ant que la compréhension pour une évaluation de l’activité langagière en elle-même.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 271 à 274.

Évaluation de type Bac : corrigé et barème n(sur 40 pts + 2 pts bonus)1. It’s a fi rst person narrative. The main character is also the narrator. 1 pt

2. The narrator is a girl or a woman “put on a dress”; she comes from a tropical country “I was no longer in the tropical zone”; she is coloured “my skin was the color brown of a nut”; she has just arrived in a new place and relates her fi rst day : “it was my fi rst day, I had arrived the night before. 4 pts

(She may be from the Caribbean islands: refers to the sea + name of the writer Jamaica) + 1 pt bonus

3. The scene takes place just after the narrator’s arrival in her new place:” it was my fi rst day”. It was in winter, in the middle of January. 2 pts

4. We can’t say where the story is actually set but we can be sure it is in a big city because there is an airport, lights everywhere, blocks of fl ats and many famous places to be seen. 2 pts

5. a. ˝ wrong: l. 1-2: “a gray-black and cold night –as it was expected in the middle of January, though I didn’t know that at the time”.

b. ˝ right: l. 5-6: “ In a daydream I used to have, all these places were points of happiness to me.”

c. ˝ wrong: l. 5-6: “all these places were points of happiness to me; all these places were lifeboats to me small drowning soul”

d. ˝ right: l. 6-7 & 8-9: “Now that I saw these places, they looked ordinary, dirty, worn down” – “ it was not my fi rst bout with the disappointment of reality.”

e. ˝ wrong: l. 17-18: “I slept soundly that night but it wasn’t because I was happy and comfortable - quite

the opposite.”.

f. ˝ right: l. 23: “ that was nice and made me miss my home less.” 10 pts

6. The narrator used to live in a house where the food was cooked immediately before being eaten whereas now she lives in a fl at, she has to ride an elevator and she has discovered food taken from the refrigerator.

She probably used to live in the countryside, in a country where there were not many modern appliances. 3 pts

7. First she was disappointed with what she saw, it did not correspond to her expectations. Then she realized “how uncomfortable the new can make you feel”. Finally she felt quite unhappy about the new things she saw even if they were “good ideas”, “at fi rst it was all so new that I had to smile with my mouth turned down at the corners” 3 pts

and she preferred to go to sleep “not to take in anything else” + 1pt bonus.

8. l. 20: “a sunny morning” – l. 22: ”a pale-yellow sun“ – l. 25-26: “the sun was shining but the air was cold”

2 pts

9. When she saw the sun shining the narrator thought it would be warm outside, consequently she decided to put on a light dress as she would have done at home. But she shouldn’t have done so : she hadn’t realized the climate was different from her native country. 2 pts

10. She was cold when she went outside because her dress was too light but she also felt upset and depressed.

She had just realized that she knew nothing about the new place she was living in, she had to start from scratch and get used to another way of life. 2 pts

169Project 6 - The door to America

11. a. l. 6: “all these places were lifeboats to my small drowning soul”

l. 33: “my future […] an overcast seascape on which rain was falling and no boats were in sight.” 1 pt

b. When the narrator was in her native country she felt unhappy with her life but she hoped she could go and live in another country. She dreamt of all the famous places she could visit there.

Once she has arrived in this new country, she feels disappointed, she isn’t happy, but this time there is no glimmer of hope, no other places to dream of. 2 pts

12. C’ÉTAIT MON PREMIER JOUR. J’étais arrivée la nuit précédente, une nuit froide aux couleurs gris sombre, comme on pouvait s’y attendre à la mi-janvier, mais à ce moment là je ne le savais pas ; sur le chemin qui conduisait de l’aéroport en ville je ne pouvais rien voir distinctement même s’il y avait des lumières partout. De la voiture on me signalait/me montrait un bâtiment célèbre, une rue importante, un parc, un pont dont les gens pensaient lors de sa construction qu’il constituait une attraction. 6 pts

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts + 1 pt bonus) n

Type of document Extract from a novel. First person narrative. Could be an autobiography

1 pt

The main character: give as many personal details as possible

A girl or a woman “put on a dress”, she comes from a tropical country “I was not longer in the tropical zone”, she is coloured “my skin was the color brown of a nut”, she has just arrived in a new place and re-lates her fi rst day: “it was my fi rst day, I had arrived the night before.

(she may be from the Caribbean islands : refers to the sea + name of the writer Jamaica)

4 pts

+ 1 pt de bonus

Information about the main character’s – present situation, time and location

– present feelings

Has just moved to a new country, in a big, town. Discovers famous places she has dreamt of and a new way of life. Arrived in winter, in the middle of January.

Feels uncomfortable – misses home – feeling of being lost

5 pts

Information about the main character’s– past situation and location

– past feelings

– Comes from a tropical country, lived in the countryside, no modern appliances (no fridge for example)

– Dreamt of escaping – changing places, seeing places she has heard of – was dissatisfi ed with her own life

5 pts

Explanations for her present feelings – She had not expected she would have to get used to so many new things: she had no landmarks in this new country, she had to start from scratch and she regretted/missed her own.– She felt all the more down as she had nothing to look forward to.

5 pts

170

ÉVALUATION DE L’EXPRESSION

Évaluation de l’expression orale

Transparent n° 16

Take a close look at this picture and comment on it.

Caption :– Naturalization ceremony (Miami Beach, Florida).

Pistes de relance :– Focus on the two men on the photograph and the infor-mation given. Explain what has happened to them.

– Explain their feelings.

– Say what the paper they are holding represent.

Évaluation de l’expression écrite

Le professeur pourra choisir le(s) sujet(s) selon sa classe et la série :

– faire traiter deux des questions en 100-150 mots chacune ;– faire traiter une seule question en 200-300 mots.

Sujet 1 n

Two weeks after her arrival, Lucy writes a letter home. Write this letter.

Sujet 2 n

Lucy has written “I was reminded of how uncomfortable the new can make you feel”. How does the new make you feel? Illustrate your point with a few examples.

Sujet 3 n

Have you ever been homesick or have you ever had that feeling that you want to go home? Relate this experience.

171Project 6 - The door to America

Logbook pp. 74-75LOGPAGE

Cove

r le

tter

guid

elin

es

Fact

sTh

e gr

eate

st

Mig

ratio

n in

m

oder

n hi

stor

y(t

extb

ook

pp. 1

04

-10

5)

“I re

mem

ber”

(tex

tboo

k p.

10

6)

Fict

ion

Isle

of H

ope,

Is

le o

f Tea

rs

(tex

tboo

k p.

10

8)

You

tired

, you

poo

r (t

extb

ook

pp. 1

10

-11

1)

Twin

s(t

extb

ook

pp. 1

12

-11

3)

Tim

e

Plac

e

Setti

ng(s

)tu

rn o

f th

e 2

0th

Elli

s Is

land

: G

reat

Hal

l

Peop

le-

pers

onal

det

ails

- fe

elin

gs

Char

acte

rsB

rigi

tte

Dut

ertr

e…/F

renc

h ar

isto

crat

/bro

ke/

scor

nful

/fel

t su

peri

or t

o ot

her

fello

w p

asse

nger

s/di

dn’t

wan

t to

mix

up/

res

ents

her

sis

ter’s

at

titu

de

Even

tsPl

ot (

begi

nnin

g –

mid

dle

– cl

imax

– e

nd)

arri

ved

in E

llis

Isla

nd: 3

rd c

lass

pa

ssen

gers

. Th

inks

sho

uld

be

1st c

lass

(he

r na

me)

/des

pise

s ot

her

pass

enge

rs/

wan

ts h

er n

ame

to b

e re

gist

e-re

d Æ

is la

ughe

d at

Æ c

hang

es

her

nam

e: s

tart

ane

w (

free

)

Who

is te

lling

the

stor

y?W

ho is

telli

ng th

e st

ory?

3rd p

erso

n na

rrat

ive:

ext

erio

r na

rrat

or

173

Voices of Protest

Project 7 - Voices of Protest

Déroulement de la séquence : différents parcours possibles n

Prévoir une durée maximale de 4 semaines, évaluation comprise. Tout comme dans les manuels de seconde et de première, des choix pourront donc s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, de ses centres d’intérêt et de ceux des élèves.

Pour faciliter les choix, nous indiquons dans les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous semblent incontournables pour la réalisation du projet selon les sections et nous attirons également l’attention du professeur sur le fait que l’ordre de présentation des documents de réception s’organise sur une échelle allant de B1 à C1 pour la réception écrite.

Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire, on peut concevoir de faire étudier des documents différents par chaque groupe et de faire une mise en commun et relecture approfondie en classe entière. Le nombre de textes étudiés sera ainsi plus important.

PAGES INTRODUCTIVES p. 175

STEP

1

Make sense “A ‘senseless war’ ” p. 177

Over to you p. 179

/ Make sense “Singing against the Vietnam War” p. 180

/ Over to you p. 181

Recap p. 182

STEP

2

/ Make sense “Masters of War” p. 183

Make sense “Hum Bom” p. 184

Make sense: “I remain very positive and optimistic” p. 185

/ Over to you p. 185

Your project p. 186

/ Follow-up work p. 187

Language skills p. 187

Évaluation de la compréhension / p. 192

Évaluation de l’expression / p. 195

Logpage (logbook p. 88-89) p. 196

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

7PROJECT

Au terme de l’exploitation du projet “Voices of Protest”, il sera demandé à l’élève d’expliquer, à l’oral, le contexte et le contenu d’une chanson contestataire anti-guerre. Ce travail est donc de type explicatif. Il nécessite que l’élève se familiarise à la fois avec le type de support étudié, à savoir une chanson, ainsi qu’avec les contextes possibles et les différents arguments utilisés afi n de pouvoir lui-même en rendre compte.

Le chapitre est centré sur la guerre vue du côté des civils, ceux qui ne la font pas, ou qui en sont revenus et y sont désormais farouchement opposés. Si les guerres

peuvent avoir des raisons, des contextes et des objectifs différents et si les armées envoyées au front peuvent elles aussi être de nature différente (armée de métier comme en Irak, ou jeunes réquisitionnés comme au Vietnam), leur bilan d’atrocités, de mort et de chagrin reste le même. Les arguments contre la guerre, au-delà des arguments politiques qui peuvent varier, sont donc souvent analogues.

Le Step 1 s’articule autour des réactions suscitées par la guerre du Vietnam dans l’opinion publique américaine dans les années 60. Le but de cette première partie n’est

174

donc pas d’étudier la guerre du Vietnam mais bien de faire découvrir aux élèves les principales raisons qui ont fait que cette guerre a été particulièrement décriée, les principales fi gures de ce mouvement et les arguments anti-guerre relayés dans la presse et les chansons des années 60.

Le Step 2 permet d’envisager les écrits anti-guerre dans une perspective plus large que la seule guerre du Vietnam puisqu’il fait le lien entre cette dernière et la guerre en Irak. Il permet, au travers d’écrits plus généraux et plus denses, d’étudier un éventail plus vaste d’arguments anti-guerre et d’amener les élèves à faire des liens entre les différentes époques et à repérer de façon plus systématique les arguments utilisés.

Type de discours et types de textes n

Le chapitre mène à la préparation d’un oral de type explicatif sur une chanson. Le chapitre alterne donc des chansons ou poèmes et des documents de nature plus descriptive ou explicative qui éclairent le contexte et présentent les arguments de façon plus littérale. Ce chapitre contient également beaucoup de supports iconographiques qui permettent aux élèves de plonger dans le contexte de l’époque et de se faire une idée plus précise des évènements (photo de manifestations, couverture de journaux…).

« Cœur de sens » n

Ce chapitre s’inscrit dans ce que les programmes de terminale identifi ent comme les notions d’identité et de confl it.

Le chapitre veut montrer que depuis les années 60, les confl its et les guerres menés par les USA dans des territoires lointains suscitent des déchirements à l’inté-rieur même du pays et que les mouvements contesta-taires sous diverses formes font partie intégrante de la construction de l’identité de la nation ainsi que de celle des individus qui la composent. Le texte de Ron Kovic, vétéran de la guerre du Vietnam et fi gure importante des mouvements anti-guerre aux États-Unis, illustre tout à fait cette problématique.

La mise en relation de la guerre du Vietnam avec la guerre en Irak amène les élèves à réfl échir à la notion de contestation anti-guerre ainsi qu’à mettre en perspective des événements historiques et leur caractère en appa-rence répétitif. Cela les conduit également à s’interroger

sur les valeurs qui entrent en jeu dans la représentation qu’un pays, par la voix de ses citoyens, a de lui-même. Ce sont ces citoyens qui, en déconstruisant l’image que leur pays renvoie au monde, en apporte une autre, ici témoin de la vivacité de l’idéal de paix.

La notion de « contestation constructive » constitue ainsi le cœur de sens du chapitre. Cette notion se retrouve dans la tâche fi nale demandée aux élèves : il s’agit d’expliquer, outre la génèse d’une chanson, en quoi son message critique peut être justifi é et source de questionnement et de résolutions.

Activités langagières n

L’élève devant présenter une chanson à l’oral, il devra s’entraîner à décrire et à analyser ou expliquer ce qu’il décrit. En réception, l’élève sera amené à étudier des sources informatives diverses (iconographies, vidéo, etc.) pour poser les repères culturels nécessaires. L’accent sera cependant mis sur l’étude de chansons ainsi que de textes explicatifs pour le préparer au projet fi nal. La négociation du sens des divers documents se fera bien sûr à l’oral pour verbaliser et partager avec ses camarades ce qu’il a compris des documents. On lui donnera aussi l’occasion lors des activités d’Over to you d’exprimer à l’oral ou à l’écrit son opinion sur la guerre et les mou-vements contestataires des années 60 aux années 90, voire à nos jours.

Identifi er le contexte politique et historique d’une chanson ou d’un poème.

Identifi er le thème d’une chanson ou d’un poème ainsi que le message de l’auteur.

Expliquer en détail la signifi cation d’une chanson contestataire.

Outils linguistiques n

Le travail demandé nécessite bien évidement d’étudier les diverses façon d’exprimer la critique et la contestation ainsi que le sentiment d’obligation morale. Néanmoins il est aussi indispensable de donner à l’élève les moyens de repérer un point de vue puis de l’exposer de façon claire à un groupe de personnes. Par ailleurs, pour ce qui est de l’entraînement à l’oral, l’élève sera amené à travailler sur l’accentuation afi n de pouvoir améliorer son expression et repérer plus facilement le message d’une chanson.

Éléments du contexte culturel n

The Sixties in the USA

In the United States, “The Sixties” were a decade marked by the rise of a counter-culture and the unfold-ing of different social revolutions which took place near the end of the decade. This period has become associated with all the new, exciting, radical, events and trends of the period.

Counterculture

In the second half of the decade, young people began to rebel against the conservatism and social con-formity, and to distance themselves from the liberalism and materialism which was so common during the era. This created a “counterculture” that sparked a social revolution throughout much of the western world. The youth involved in the movement became known as hippies. These groups created a movement toward liberation in society, including the sexual revolution, questioning authority and government, and demanding more freedom and rights for women, homosexuals, and minorities. The movement was also marked by drug use and psychedelic music.

175Project 7 - Voices of Protest

Anti-war movement

The conflict in Vietnam (approximately 1961 to 1975) led to a commitment of over half a million American troops, resulted in over 55,000 American deaths and triggered a vast antiwar movement in the United States. At the beginning, few Americans protested the American involvement in Vietnam but as the war dragged on and more young soldiers didn’t return home, the protest started growing. The press and televi-sion played an important role in the development of the movement as journalist went from reporting off of official press releases and forming happy and comforting stories to investigating and writing hard, truthful stories. Reports and pictures in the press and images of the front line on television had a great role in turn-ing people’s opinion against the war, especially as they were broadcast almost everyday, and the growing opposition to the war can probably be attributed to a better and freer access to information. Students led the movement and university campuses sparked a national debate over the war. Gradually, a mass movement began rising in opposition to the Vietnam War, ending in the massive Moratorium protests in 1969, and also the movement of resistance to conscription (“the Draft” or compulsory military service) for the war.

Other protest movements in the 60s

The civil rights movement dominated the first half of the 1960s, and it met strong and often violent resist-ance in the South, with bombings of black churches, murders of civil rights workers, and police beatings of protesters. The failure of the Kennedy administration to do enough about the situation led to the march on Washington DC in August 1963, when Martin Luther King made his “I Have A Dream” speech. President Johnson signed the Civil Rights Act of 1964.

Feminism began in the early 1960s. At that time, a woman’s place was generally at home, and they couldn’t access certain jobs. In the US, a Presidential Commission on the Status of Women found discrimination against women in the workplace and every other aspect of life, a revelation which launched two decades of prominent women-centered legal reforms (i.e. the Equal Pay Act of 1963) which broke down the last remaining legal barriers to women’s personal freedom and professional success.

EXPLOITATION DE LA LOGPAGE

Cet outil, présenté dans le cahier de l’élève, lui permet de repérer et structurer les éléments de discours constitutifs des textes engagés assortis de jugements du narrateur. Cette fi che sera remplie après l’étude de chaque docu-ment et sera réutilisable lors des phases de production. Elle permettra à l’élève de créer des liens et de repérer les similarités entre les différents documents étudiés afi n de pouvoir accomplir son projet fi nal.

La logpage en fi n de chapitre n’est que partiellement renseignée, pour donner un exemple de ce que l’on peut y mettre sans pour autant servir de modèle.

Il est essentiel que le remplissage de la logpage se limite à des notes et non à des énoncés rédigés, afi n que l’élève se trouve réellement en situation de production lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit pas pour lui de faire une lecture oralisée ou du simple recopiage.

Textbook pp. 120-121 Transparent n° 17 PAGES INTRODUCTIVES

L’objectif de cette double page d’ouverture est de per-mettre à l’élève d’aborder le chapitre en mettant en éveil sa curiosité et en mobilisant les connaissances qu’il pourrait avoir du sujet.

Il s’agit tout d’abord d’identifi er le thème central grâce au titre et aux documents iconographiques, ainsi que les pays et les périodes concernées. À partir de ces données, l’élève devra verbaliser ses connaissances, les confronter à celles de ses camarades et les enrichir. Pour fi nir on lui demandera d’élaborer des hypothèses ou de formuler des questions qui pourront être vérifi ées pendant l’étude du chapitre.

Analyse des documents n

2 documents sont proposés aux élèves :

– Le premier est une photo couleur représentant une manifestation contre la guerre en Irak qui s’est tenue en 2003 sur le campus de l’université du Michigan. Les manifestant ont tenté de former le plus grand symbole de paix humain jamais créé. Cette photo témoigne de l’ampleur des manifestations contre la guerre en Irak et de l’implication des gens pour cette cause. Elle montre aussi en parti l’originalité et l’inventivité des manifestants et leur volonté de se faire entendre.

176

– Le deuxième est une photo en noir et blanc datée de 1973. Elle a été prise lors d’une manifestation contre la guerre du Vietnam à New York. On y voit un homme noir tenant un panneau sur lequel il demande une explication à la mort de son fi ls au Vietnam. Cet homme symbolise l’incompréhension des gens face à cette guerre et dans le contexte des années 60, la contribution des Noirs, qui se battaient pour leurs droits civiques, à la défense de la nation.

Phase d’échauffement n

Pour entrer dans le chapitre par une phase d’expression orale personnelle et faciliter l’entrée dans le thème et les documents à venir :– brainstorming : écrire au tableau US GO HOME! ou MAKE LOVE NOT WAR et laisser les élèves réagir ; – projeter le transparent n° 17 qui souligne les hor-reurs de la guerre et faire réagir les élèves.

Formes de travail n

Travail collectif d’abord, puis étape en groupe et retour au collectif.

Mise en œuvre n

Étape 1 : collective

On pourra commencer par recueillir les réactions spon-tanées des élèves, qu’elles soient d’ordre factuel ou non. On attirera aussi leur attention sur le titre du chapitre en leur demandant de l’expliciter.

Faire verbaliser le point commun de ces photos : elles représentent toutes les deux des manifestations contre la guerre.

Étape 2, en groupe de 3 ou 4 élèves

En temps limité (être souple : 5 à 10 minutes) leur demander de choisir une des 2 photos et de la présenter au groupe en listant :– le factuel : ce qu’ils peuvent dire à partir des légendes et de ce qu’ils voient ;– le connu des élèves : les précisions culturelles / his-toriques qu’ils pourraient donner ;– leurs réactions personnelles et les questions qu’ils se posent.

Étape 3, collectif en interaction / mise en commun

Demander aux groupes de rendre compte des informa-tions qu’ils ont réunies.Certaines des questions pourront peut-être d’ores et déjà trouver des réponses pendant cette étape. Si tel n’est pas le cas, toutes les questions et hypothèses utiles devront être consignées afi n que les élèves cherchent des réponses dans le chapitre et progressent dans la séquence à la recherche d’informations.Il conviendra d’aboutir à la notion de protest et l’on pourra alors éventuellement demander “What other forms of protest do you know?”.

Étape 4, trace écrite

Élaboration d’une trace écrite refl étant les échanges des élèves .

Textbook pp. 122-125 Transparent n° 18

STEP 1

Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes n

1. Exploration du contexte général de la guerre du Vietnam au travers de documents de nature variée : une couverture de magazine, des données statisti-ques et une lettre donnant une opinion personnelle.

2. Découverte du mouvement plus généralement artistique contre la guerre du Vietnam et étude d’une chanson.

1 A “senseless war” Textbook pp. 122-123

Analyse des documents n

Cette double page se compose de 4 documents (une lettre, deux documents iconographiques et un document statistique).

– Le premier document est une lettre écrite par une femme au Dr Spock. Benjamin Spock (1903 – 1998), médecin pédiatre, était alors mondialement reconnu pour The Com-mon Sense Book of Baby and Child Care, paru en 1946, pre-mier ouvrage qui donnait aux nourrissons et jeunes enfants le statut de personnes à part entière. Ce livre, traduit depuis en 39 langues et vendu à plus de 50 millions d’exemplaires, reste encore une « bible » pour beaucoup de parents outre-Atlantique. En raison de sa notoriété et de sa réputation d’homme juste et équilibré, ses fréquents articles contre la guerre du Vietnam ont largement contribué à infl uencer

l’opinion américaine. Une sélection des nombreuses lettres qu’il a reçues au cours de sa carrière a été publiée en 2005. Le lettre étudiée ici est tirée de ce recueil.

La femme américaine qui écrit y parle de son horreur face aux images des victimes (vietnamiennes et améri-caines) de cette guerre qu’elle considère comme injuste et injustifi ée, de son sentiment d’avoir été trahie par le gouvernement et de la diffi culté pour elle et d’autres femmes de verbaliser leur opposition au confl it de peur de froisser leurs proches. Elle remercie également le Dr Spock pour ses articles et son courage. On remarquera que la lettre est anonyme – soit cette femme n’a pas donné son nom, soit il a été enlevé lors de la publication. Voix anonyme de la middle-class, non représentative de la génération hippie de Woodstock, cette femme qui

177Project 7 - Voices of Protest

mène une vie des plus conformes à the American way of life montre ainsi que la contestation a touché toutes les couches de la population. Néanmoins, le pouvoir de verbaliser leur opposition ne pouvait se faire, pour nombre d’entre eux, que par voix interposées.

– Le deuxième document iconographique est une photogra-phie en noir et blanc d’une manifestation contre la guerre du Vietnam à Londres en 1970. Elle représente Vanessa Redgrave – actrice anglaise alors au faîte de sa gloire suite au succès de Blow Up, fi lm de Michelangelo Antonioni sorti en 1966 – au côté d’une jeune vietnamienne et tenant une affi che anti-guerre. Cette photographie mon-tre que les manifestations contre la guerre du Vietnam avaient aussi gagné l’Angleterre et que c’était devenu une cause internationale. Elle illustre également le rôle des célébrités, et l’engagement des artistes dans le mouvement protestataire en général : leur notoriété garantit la une des journaux ; leurs voix prennent la même place que celles des politiques. De plus, la présence d’une vietnamienne aux côtés d’une européenne illustre la solidarité entre les manifestants et le peuple vietnamien.

– Le troisième document iconographique est une couver-ture du mythique Life Magazine, véritable révolution de la presse d’information des années d’après-guerrse, dont le fondateur Henry Luce était persuadé, comme l’énonce le dicton, que “a picture is worth a thousand words”. Ce magazine inspirera de nombreux journalistes, notamment ceux qui fondèrent Paris-Match en 1949, dont le slogan « le poids des mots, le choc des photos », illustre tout à fait la couverture présentée. Cette couverture montre un vietnamien les yeux bandés et la bouche recouverte d’un bâillon adhésif, le visage levé, comme s’il adressait une prière muette au ciel. Les mots blunt reality indiquent que cette image a été publiée pour son caractère choquant dans le but de provoquer une réaction, peut-être proportionnelle à la violence de la photo, dans le grand public. Cette photo peut être polysémique. Elle fait référence aux atrocités et dérives de toute guerre mais illustre aussi l’impossibilité des Vietnamiens à s’exprimer, et la situation de ce peuple – bound and gagged, impuissant devant le déferlement de la puissance militaire américaine. Il sera indispensable de mettre en avant le fait qu’il s’agit de la couverture d’un magazine américain très populaire et largement distribué.

– Le quatrième document est un tableau de statistiques des morts et des blessés pendant la guerre du Vietnam. Il met en avant le jeune âge des soldats américains tués, le nombres de personnes handicapées à vie et il établit un parallèle entre le nombre de victimes militaires, morts et blessés, de chaque côté (environ 1 million de Vietnamiens contre 358 000 Américains). Il permet aussi de prendre conscience de l’impressionant nombre de civils vietnamiens tués. Ces statistiques (publiées bien après la guerre) permettent de comprendre en partie les nombreuses réactions de la population américaine.

Formes de travail n

Travail collectif, puis en groupes, avant un retour en collectif.

Lexique n

Certains mots peuvent poser problème dans la lettre, comme le vocabulaire de la guerre et des blessés qui

nécessitera d’être éclairé par le professeur en faisant pratiquer l’inférence. Le mot wounded par exemple, situé dans le tableau statisique, peut facilement être élucidé en l’opposant à dead ou en lui donnant hurt comme synonyme.

Make sense

1. a. Demander aux élèves de se concentrer sur les 2 documents iconographiques et les laisser réagir.

Il sera important d’expliquer le but de la photo et le lien entre ce type d’images et l’opinion publique (couvertures de magazine choquantes qui amènent les gens à réagir et à protester) en leur demandant :

– quelles sont leurs réactions devant une telle photo ;

– quelles ont pu être les réactions des lecteurs de Life à l’époque.

Productions possibles :

u This photo was probably published in order to… u American people were probably extremely shocked by what was daily published in the press/the photos which they saw everyday.u It explains their growing protest/disgust/why they began to feel revolted by that terrible war.u The magazine covers probably struck the American public, that is the reason why they started demonstrating and protesting against the war.u Since Life was a widely-read magazine, people in America and abroad got to know more about the harsh/brutal reality of the war. On pourra aussi projeter le transparent nº 18,“At War with War”, pour attirer l’attention sur l’importance de la presse (10-15 minutes).

Inviter les élèves à :

– décrire succinctement : red background, peace sign, photos of demonstrations and angry-looking demons-trators– expliciter et poser des questions : The date is October 1969, so this is about the Vietnam War.At war with war means that…Can anyone explain the word “moratorium”? (“the tem-porary stopping of an activity”). People in America were demonstrating to stop the Vietnam war.What was happening in 1969? We have learned that (footnote page 122) from the mid-sixties more and more troops were sent to Vietnam. Perhaps Americans could see no end to the war in spite of the number of soldiers; perhaps they were thinking this war would never be won.[On pourra éventuellement ici, selon la classe, parler aux élèves de « l’offensive du Têt », tournant de la guerre et coup de massue pour l’administration américaine, com-mencée en janvier 1968 et qui se prolongea jusqu’à l’été de la même année. Si les communistes furent repoussés, ils montraient pour la première fois qu’ils étaient infi ltrés dans les villes du Sud Vietnam et qu’il ne suffi sait plus à l’armée américaine de bombarder sans relâche le Nord du pays pour les vaincre.]

178

The fact that Time Magazine devoted its cover to anti-war protest means that this protest was very important.It also shows that the press was also speaking up against the war.b. Demander aux élèves de regarder le tableau statistique d’un côté, le titre du texte et la courte biographie du Dr Spock et les laisser réagir (10-15 minutes).

– Les élèves peuvent interagir pour se mettre d’accord sur le sens du document statistique. Laisser émerger et encourager les réactions personnelles (I am surprised/shocked…) pour préparer le Over to you.

– Faire bien anticiper sur la biographie du Dr Spock et sur le titre du document afi n d’émettre des hypothèses sur le contenu de la lettre (pour ou contre les articles du Dr Spock).

Productions possibles :

u The sender probably disapproves of the Vietnam War.u The sender is probably opposed to the war because he/she doesn’t understand it.2. Leur laisser le temps de lire le texte jusqu’à la fi n en leur demandant de dégager les choses qu’ils compren-nent. Mise en commun. Prendre toutes les propositions et noter quelques mots clés au tableau, en trois colon-nes correspondant aux différents points du 3. a., pour amorcer le repérage. (15-20 minutes)

3. a. Phase de repérage proprement dite dans le logbook p. 97. Au choix du professeur : tous les élèves prélèvent des indices pour les trois catégories, ou bien trois grou-pes d’élèves se concentrent chacun sur une catégorie. Inciter les élèves à surligner rapidement les mots clés. (5-10 minutes si travail en groupe)

Légende

– personal information about the writer of the letter and her family background;– her feelings about the war in Vietnam;– her reasons for having such feelings about the war.

Sandusky, OhioMarch 30th, 1966

Dear Dr Spock,

I read the [newspaper] every morning after my husband and children leave, and I start the day in a state of complete frustration. After reading about the war casualties, seeing the pictures of Viet children clinging to their fathers who are bound and tied, being questioned by our soldiers; seeing a picture today of a young soldier paralyzed from the waist down, receiving the Silver Star from his wheelchair; reading of the hike in taxes to finance the war effort; the profiteering and black market evils from our supplies which are sent to Viet Nam; the shortage of medical facilities and doc-tors and the misery of the civilian population who were not quite so miserable until we arrived to “help” them; the unpopular military government we’re trying to keep in power and so on and so on – I can’t help but wonder why our government and the majority of our citizens persist in carrying this senseless war. All semblance of common sense seems to be lacking in our foreign policies…One of the reasons Johnson was elected by such a large majority was because eve-ryone thought that Goldwater would escalate the war and LBJ would not. The polls had hardly closed before Johnson was sending more troops toViet Nam. Where are all those anti-war voices now? … Many of my friends, the women especially, feel as I do, but they don’t speak up because their husbands feel differently or they’re afraid of being in the minority (…).We’re going to Virginia over the Easter holidays to visit my husband’s brother and his family. He is a Colonel in the Air Force and is stationed at the Pen-tagon. I have made up my mind not to argue with him about our policy in Viet Nam as we will be his guests and I don’t want to spoil our visit but isn’t it a terrible state of affairs that I must not speak against a thing which I feel to be legally and morally wrong and which is ruining several countries including our own, besides killing thousands of people, innocent and otherwise, and which is leading us into more involvement for years to come. What a heritage for our children!The purpose of this letter, if you’re still with me, is to tell you that I admire you for the stand you have taken and if your letters didn’t appear in the paper once in awhile, I would think I had lost my sanity. (…) If voices like you continue to be heard, maybe people will wake up – if it isn’t too late.

Sincerely,E.S

Benjamin Spock, Dear Dr. Spock: Letters about the Vietnam War toAmerica’s Favorite Baby Doctor (2005)

179Project 7 - Voices of Protest

b. Nouvelle mise en commun : prendre les propositions des élèves exprimées avec leurs mots (pas de lecture ni de citation) et les faire valider par le groupe. Faire d’abord récapituler les sentiments, puis les faire expliquer avec les arguments utilisés. On exigera des énoncés intégrant des marqueurs logiques, comme par exemple :She feels very frustrated because she cannot tell anybody about her feelings.She is so frustrated that she wrote to Dr Spock.She saw all the pictures of the war in the newspapers and magazines, and she was shocked.She can’t express her feelings at home because she is afraid of her husband’s reaction.Phase récapitulative individuelle sous forme de prise de notes dans la logpage. Pourra servir de support pour la préparation du Recap.

4. Les élèves interagissent pour se mettre d’accord sur le sens de cette phrase.

Productions possibles :

u She knows she cannot voice her own protest.u She thinks famous and respected people like Dr Spock can be her spokesman, and the spokesman of many people who share her feelings.u She hopes that Dr Spock will encourage people to speak up against the Vietnam War.u She thinks that Dr Spock could be an example for many Americans.

Over to you

5. Prise de parole en continu qui conduit l’élève à parler en son nom. Peut faire l’objet d’une préparation à la maison et d’une prise de parole en début de séance.

Activité qui nécessite une écoute active de l’ensemble du groupe : on pourra demander une prise de notes sous forme de tableau :

Event Feelings Reasons

Cette prise de notes pourra faire l’objet d’une récapitu-lation par un ou deux secrétaires / rapporteurs nommés avant le début de l’activité.

6. Prise de parole en continu qui conduit l’élève à parler en son nom. Peut faire l’objet d’une préparation à la maison et d’une prise de parole en début de séance.

Activité qui nécessite une écoute active de l’ensemble du groupe ; on pourra demander une prise de notes sous forme de tableau :

Reasons for Reasons against

Cette activité pourra permettre aux élèves de commencer à lister les raisons de l’engagement, ce qui pourra les aider à la réalisation du projet.

Faire procéder à une récapitulation organisée en fi n d’activité, soit oralement soit par écrit.

2 Singing against the Vietnam War Textbook pp. 124-125 CD élève piste n° 29

Analyse des documents n

Cette double page est composée de 3 documents icono-graphiques et des paroles d’une chanson.

– Le premier document est une photo en noir et blanc d’une manifestation contre la guerre du Vietnam devant un bureau de recrutement de l’armée à New York en 1967. Elle représente une foule portant une bannière avec le message “Support our GI’S… Bring them home now!”. Cette photo doit être étudiée avant la chanson dont elle illustre le titre.

– Le deuxième document reprend les paroles de la chan-son de Pete Seeger “Bring’em Home”. Cette chanson soulève 3 problématiques. Tout d’abord elle met l’accent sur le patriotisme. En effet, les défenseurs de la guerre du Vietnam prétendaient que toute critique de cette guerre était anti-patriotique et refl était le mépris des gens pour les GIs et leur sacrifi ce. Dans cette chanson, Seeger retourne cet argument en allégant que c’est au contraire être fi dèle aux jeunes soldats que de demander leur rapatriement. Par ailleurs, Pete Seeger se positionne de façon très subtile dans cette chanson. Il ne se pose pas comme pacifi ste puisqu’il se dit prêt, en bon patriote, à défendre son pays s’il était envahi mais affi rme que si

guerre il doit y avoir, c’est la guerre contre l’ignorance qu’il faut mener. Le chanteur exprime également sa méfi ance et sa défi ance envers l’établissement militaire et politique. Pour fi nir, il plaide le recours à l’éducation plutôt qu’à la guerre pour résoudre les confl its. Le rythme répétitif de cette chanson peut évoquer aux élèves des slogans de manifestations.

– Le troisième document est une photo en noir et blanc de John Lennon et Yoko Ono tenant un panneau indiquant “War is Over… if you want it”. Ce panneau montre la volonté des artistes de réveiller la conscience des gens et de les pousser à s’engager activement dans le mouvement pacifi ste.

– Le quatrième document est l’affi che du festival de Woodstock. Ce festival est un événement qui a fait date et il est possible que les élèves aient des connaissances, plus ou moins vagues de ce sujet qu’il faudra exploiter et enrichir. S’ils n’en ont pas, ce qui est probable, puisqu’ils étaient loin d’être nés et que leurs parents peuvent égale-ment ne pas en avoir entendu parler, il faudra rendre les informations accessibles, en demandant, par exemple, à quelques élèves de faire une recherche sur le sujet et pré-senter les résultats lors d’une phase d’échauffement.

180

Formes de travailTravail collectif, puis en groupes, avant un retour en collectif.

LexiqueAucune diffi culté lexicale majeure dans ces pages mais nous conseillons de faire l’activité Words nº C Talking about a song or a poem dans le logbook (p. 91) en amont du Make sense. Par ailleurs, il conviendra d’élucider avec les élèves les différents sens de l’acronyme GI = American soldiers. L’acronyme GI a de multiple sens, dont le premier est government issued et fait référence au fait que les soldats étaient les envoyés du gouvernement américain. Il a par la suite pris d’autres sens plus ou moins éloignés dont galvanized iron, qui fait référence à la force physique des soldats.

Make sense

Les chansons sont un genre spécifi que : la musique et la mélodie ont autant, si ce n’est plus, d’importance que le texte ; en ce qui concerne les chansons « à message », les paroles ont en principe davantage de poids que l’ac-compagnement musical. C’est la raison pour laquelle les chansons présentées font l’objet d’une exploitation qui concilie compréhension orale et compréhension écrite.

1. a. Laisser le temps aux élèves d’explorer l’en-tête de chapitre, les documents iconographiques et leurs légendes sur cette double page (1-2 minutes). Recueillir ensuite leurs impressions. (5-10 minutes selon les pro-ductions des élèves)

Avant d’entamer l’étude de ce chapitre, et en particulier d’aborder Woodstock et John Lennon on pourra demander à quelques élèves de faire une recherche en amont du cours ou leur montrer le transparent n° 19 (Carlos Santana and his band at Woodstock Festival, New York, August 16, 1969) afi n de leur faire prendre conscience de l’ampleur du phénomène de Woodstock.

Il faut avant tout leur faire mettre en avant l’engagement des artistes dans les années 50-70 aux États-Unis et l’importance des chansons protestataires.

On peut également leur demander à ce stade s’ils connaissent eux-mêmes des chansons contestataires, même plus contemporaines.

b. Il faut insister dans cette phase d’anticipation sur le titre de la chanson. Leur faire formuler des hypothèses. (5 minutes)

Productions possibles :

u Maybe the song was written to support the American soldiers in Vietnam.This song may encourage people to fi ght for the return of the GIs and the end of the Vietnam War.2. Collectif.

– 1ère écoute : on demandera aux élèves de se concentrer sur le rythme de la chanson et sur ce qu’il évoque pour eux (marche militaire, chant protestataire, slogan répété de manifestations…).

– 2e écoute : on demandera aux élèves de relever tout

ce qu’ils comprennent. Les encourager à prendre des notes rapides des mots qu’ils entendent sur une feuille blanche et essayer de reconstituer le sens en mettant en lien les différents éléments. Leur faire émettre des hypothèses sur le sens de la chanson.

– 3e écoute : vérifi cation et enrichissement.

Reformuler avec leurs propres mots ce qui a été saisi et poser des questions sur les passages de la chanson qui restent problématiques ou opaques pour la classe.

Les questions qui suivent permettront sans doute de répondre à ces questions.

3. Collectif, passage à la compréhension écrite.

Les 4 étapes de cette question permettent d’approfondir et d’affi ner la compréhension de la chanson en fonction de ce que les élèves auront déjà dégagé dans le 2.

Possiblilité de leur faire faire l’activité des Language skills n° 10 p. 133 du manuel (Identifying who or what pronouns refer to) en amont ainsi que les activités n° 5-6 p. 133 (Expressing criticism and making demands) et l’activité correspondante dans le logbook.

a. Laisser les élèves débattre entre eux et justifi er leurs réponses.

Productions possibles :

u The singer adresses the American public in general, the people who listen to his song.Maybe the singer doesn’t sing only for the American public but for a wider audience.

b. Prendre les propositions des élèves et les faire valider par le groupe.

Productions possibles :

u In the 2nd, 3rd verses, the pronoun “they” refers to the generals.In the 7th and 8th verse, the pronoun “they” refers to the potential enemy.

c. En groupe  : deux groupes d’élèves se concentrent chacun sur une catégorie. Inciter les élèves à noter rapidement les mots clés et les numéros de lignes.

Désigner avant le début de l’activité quelques rappor-teurs qui rendront compte de ce que leur groupe aura trouvé.

d. Phase de mise en commun : les rapporteurs exposent aux autres élèves ce qu’ils ont trouvé. On mettra l’accent sur les liens logiques. Les autres peuvent réagir et poser des questions.

Élaboration de la trace écrite à partir des productions des élèves.

Productions possibles :

u The army generals want to fi ght because they wish to test their weapons.Pete Seeger believes that the army generals lie to the American people about the reasons for fi ghting this war.The singer is not a pacifi st because he would defend his country if it was invaded, however he believes that the war in Vietnam is wrong.This song shows Pete Seeger’s commitment to the ide-als of peace (à faire produire pour le travail lexical de Word bank). He feels committed against senseless wars.

181Project 7 - Voices of Protest

4. Activité d’expression orale où l’élève est invité à exprimer son opinion et à la confronter à celles des autres.

5. Phase récapitulative individuelle sous forme de prise de notes dans la logpage. Pourra servir de support pour la préparation du Recap.

Over to you

6. Activité de production écrite visant à entraîner l’élève à organiser ses idées et ses opinions. On pourra aider les clas-ses les moins à l’aise en leur proposant un « canevas » :

– What I am deeply opposed to: – The reasons why: – What I think should be done:Cet écrit pourra être fait en binôme, hors classe puis faire l’objet d’une relecture / correction entre élèves (un binôme échangeant sa production avec un autre), toujours hors classe. L’écrit fi nal aura ainsi pu être revu, voire repensé.

On pourra alors envisager une mise en commun en classe qui pourra donner lieu à d’autres corrections, avec l’aide du professeur cette fois-ci.

À l’issue de cette phase, l’élève pourra remettre sa production éventuellement remaniée au professeur, qui choisira de l’évaluer ou non.

7. Activité de production orale en interactivité visant à entraîner les élèves à exprimer leur opinion mais aussi à réagir à l’opinion des autres. Cette activité peut donner lieu ou non à une évaluation sous forme de débat. Comme il s’agit d’un entraînement et que la priorité n’est pas le débat pour ce projet, on sera plus tolérant sur le fond et la forme que s’il s’agissait d’une évaluation de fi n de parcours.

Dans ce cas on devra :– laisser un temps de préparation aux élèves (à la maison

de préférence) ;– former des équipes (3/4 personnes maximum) ;– soigneusement orchestrer et minuter les passages ;– nommer un élève pour diriger les discussions ;– nommer un groupe d’élèves pour évaluer en fonction

de la grille ci-dessous.

Suggestion de grille d’évaluation pour le professeur n

Interaction Clarté du message Savoir être

Degré 1 Ne réagit pas ou peu. Réagit de façon non pertinente.0 pt

Message non recevable voire incompréhensible1 pt

Inattentif. Bavarde et ne suit pas le débat, coupe la parole.0 pt

Degré 2 Réagit de façon pertinente mais brève1 à 3 pts

Message partiellement compré-hensible2 à 4 pts

Attentif mais participe très peu ou pas1 à 2 pts

Degré 3 Réagit de façon pertinente et argumente face aux autres 4 à 6 pts

Message compréhensible malgré des erreurs 4 à 6 pts

Prend part au débat, répond et est attentif à l’échange3 pts

Degré 4 Réagit, argumente et cherche à convaincre dans une langue fl uide6 à 8 pts

Sait faire passer un message, reformule, explique

6 à 8 pts

Prend une part active au débat et s’adresse à ses camarades, relance la discussion4 pts

Suggestion de grille d’évaluation pour l’élève n

Grille 1: Savoirs culturels, savoir-être et savoir-faire

Interventions ® très courtes, très simples

® simples ® parfois détaillées ® très détaillées, des explications

Connaissances/arguments

® limité(e)s ® correct(e)s ® bon(ne)s ® très bon(ne)s

Écoute ® limitée ® correcte ® bonne ® très bonne

Parle assez fort ® non ® parfois ® en général ® toujours

Reformule si nécessaire

® non ® parfois ® en général ® toujours

Grille 2: Qualité de la langue

Intonations respectées ® jamais ® parfois ® en général ® toujours

Prononciation des mots étudiés ® mauvaise ® passable ® correcte ® bonne

Maîtrise des structures étudiées ® mauvaise ® passable ® correcte ® bonne

Maîtrise du vocabulaire étudié ® mauvaise ® passable ® correcte ® bonne

182

RECAP

Jeu de questions-réponses entre les élèves concernant la guerre du Vietnam et les réactions de l’opinion publique. Ces questions doivent être des questions très ouvertes (ex. : What do you know about Benjamin Spock? What have you learned about the American soldiers involved in the war?) de façon à permettre aux élèves de donner le plus d’informations possibles.

Pour ne laisser aucun élève oisif, des tâches doivent être attribuées à tous :

– Un groupe pose des questions, 3 élèves qui se relaient (à préparer à la maison).

– Deux équipes de 3 élèves répondent en compétition l’une avec l’autre. – Un groupe s’assure des bonnes conditions de commu-nication (silence de ceux qui n’interviennent pas, volume sonore de ceux qui prennent part au quiz, explications, reformulations, éclaircissements…).– Un groupe évalue la prestation (notamment le critère phonologique, la grammaire et la syntaxe et le savoir-être) selon la grille donnée ci-dessus.

La première colonne servira à évaluer ceux qui question-nent, la deuxième ceux qui répondent et la troisième s’applique à tous.

Suggestion de grille d’évaluation pour le professeur n

Expression en continu (questions)

Expression en interaction (réponses)

Recevabilité linguistique (critère phonologique)

Degré 1 Produit des questions très courtes, stéréotypées, beau-coup de pauses2 pts

Répond de façon très limitée

2 pts

Répertoire limité d’expressions et de mots mémorisés. Compréhen-sible avec quelques efforts.2 pts

Degré 2 Produit des questions assez simples

4 pts

Répond et réagit de façon sim-ple, sait demander aux autres de reformuler s’il n’a pas compris4 pts

Langue globalement compréhen-sible malgré des erreurs gênantes

4 pts

Degré 3 Produit des questions pertinentes par rapport à la dimension culturelle et sait reformuler ses questions en cas de besoin7 pts

Répond avec précision, refor-mule ses propos et sait utiliser des expressions pour gagner du temps ou demander de l’aide à son équipe7 pts

Langue compréhensible, peu d’erreurs, et des efforts pour l’accentuation

7 pts

Degré 4 Produit des questions perti-nentes par rapport à la dimen-sion culturelle et sait reformu-ler et aider son interlocuteur en cas de besoin10 pts

Est capable de fournir des explications et détails supplé-mentaires

10 pts

Prononciation et intonation claires et naturelles. Message parfaitement compréhensible.

10 pts

Total/10 /10 /10

/20

Textbook pp. 126-129

STEP 2

Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes n

1. S’éloigner peu à peu du contexte de la guerre du Viet-nam au travers d’une chanson anti-guerre écrite dans les année 60 mais dont le message se veut universel.

2. Découvrir un poème anti-guerre écrit sur deux décen-nies.

3. Observer la notion de contestation anti-guerre de façon plus large dans le temps et trouver des liens entre les époques de l’histoire et les guerres.

183Project 7 - Voices of Protest

1 Masters of War Textbook pp. 126-127

Analyse des documents n

Cette étape comporte 2 documents.

– Le premier document est un tableau de Faith Ringgold intitulé The Flag is Bleeding. On peut trouver des ren-seignements sur ce peintre et regarder ses œuvres sur le site www.faithringgold.com.

– Le deuxième document est le texte de la très célè-bre et emblématique chanson de Bob Dylan, Masters of War ainsi qu’une version audio de cette chanson par José Feliciano. Parue en 1963, cette chanson est rapidement devenue une des chansons phare du mouvement pacifi ste mais il faut faire attention de ne pas en détourner le sens. Ces paroles pleines de colère ne prônent pas la paix, elles attaquent ceux qui font la guerre (les marchands d’armes, les militaires et les hommes politiques).

Forme de travail n

Collectif.

Make sense

1. Travail collectif d’anticipation sur la chanson, en deux temps : d’abord, l’élève prend connaissance du tableau, du titre et de l’introduction. Puis, à partir de ces informations, il émet des hypothèses sur le contenu de la chanson. Il sera utile de faire expliciter le titre et de faire verbaliser qui peuvent être ces maîtres de guerre : on acceptera toutes les propositions des élèves pourvu qu’elles soient cohérentes.

On pourra aussi, pour aider les élèves les moins à l’aise, procéder par « élimination » : I don’t think the masters of war are the victims/They surely are not the women and children who get killed/Perhaps they are the soldiers - those who sell guns/They must be those who…

Selon le degré d’inspiration des élèves, cette phase peut prendre 5 à 10 minutes.

2. Travail collectif d’écoute. (10-25 minutes)

– 1re écoute : on demandera aux élèves de se concentrer sur le rythme de la chanson et sur ce qu’il évoque pour eux ainsi que sur le ton du chanteur. On se basera sur leurs impressions personnelles.

– 2e écoute (éventuelle) : on demandera aux élèves de relever tout ce qu’ils comprennent. Les encourager à prendre des notes rapides des mots qu’ils entendent sur une feuille blanche et essayer de reconstituer le sens par déduction. Cette chanson étant assez compliquée, ne pas attendre des élèves qu’ils aient tout compris en compréhension orale et ne pas hésiter à leur faire verba-liser des questions ou des hypothèses qui seront vérifi ées pendant la phase de compréhension écrite.

– Mise en commun. Les élèves échangent à propos de ce qu’ils ont entendu et compris et ils émettent des hypothèses sur les passages encore fl ous.

Productions possibles :

u The singer sounds angry and revolted and the rhythm is slow and regular.u There are many repetitions in the song which stress the singer’s revolt.u The singer addresses the Masters of War and accuses them of lying.3. Compréhension écrite : travail collectif ou en groupe. Soit les élèves travaillent tous sur la première et la dernière strophe, soit on divise la classe en deux. C’est une étape intermédiaire entre l’anticipation et l’étude détaillée du texte qui permet une approche progressive, mais c’est aussi une stratégie de lecture car il est assez fréquent dans un texte que la première phrase ou le premier paragraphe annonce le thème et que le dernier donne une conclusion.

N.B. : En cas de travail en groupe il est nécessaire de donner une limite de temps aux élèves. Une durée de 5 à 10 minutes semble être raisonnable.

Productions possibles :

u The Masters of War are the businessmen who produce weapons and bombs but who stay away from the confl ict. They work in offi ces and control and lie to people.u The singer wishes they were dead. When they die, he wants to follow them to their graves to be certain that they are dead.4. En groupes.

Faire des groupes de trois élèves maximum pour que chacun puisse trouver sa place ; donner 3 strophes à chaque groupe. Les élèves échangent en anglais pour se mettre d’accord sur le sens de leurs strophes et sur les arguments ; ils pourront éventuellement s’aider de la logpage.

Phase de mise en commun : les élèves rendent compte de ce qu’ils ont compris avec leurs propres mots et complètent la logpage au fur et à mesure que les autres groupes s’ex-priment. S’il y a désaccord, laisser les élèves négocier entre eux pour se mettre d’accord mais on peut éventuellement les guider s’ils s’éloignent trop du sens de la chanson.

Élaboration de la trace écrite.

5. Collectif.

Laisser aux élèves le temps nécessaire pour lire la chan-son dans son intégralité puisqu’ils ne l’ont pas encore fait. Puis recueillir leurs opinions sur cette chanson et son impact. Durant cette phase les élèves donnent leur opinion personnelle et la justifi ent en s’appuyant sur le texte. On sélectionnera quelques productions pour les faire fi gurer dans la trace écrite. Limiter la durée de I’activité à 10 minutes maximum.

6. Collectif

Écoute collective de la chanson et émission d’hypothèses et d’opinions personnelles. (2-3 minutes)

Productions possibles :

u Bob Dylan compares the Masters of War to Judas because they betray the population and send it to its death.

184

u Bob Dylan accuses them of making the world an unsure place and of instilling fear into people’s minds. He also blames them for making money over people’s deaths.

u The singer thinks that money will not help the busi-nessmen buy back their souls.

2 Hum Bom Textbook p. 127

Analyse des documents n

Cette étape comporte 2 documents.

– Le premier document est une vidéo de Allen Ginsberg déclamant son poème Hum Bom lors d’une lecture publi-que de ses œuvres dans un night-club à Londres en 1995. On remarque que Ginsberg regarde de temps à autre le texte écrit mais ne le lit pas ligne à ligne. L’extrait présenté ne correspond ainsi pas tout à fait au texte présenté dans le logbook (p. 98), texte qui par ailleurs ne comporte pas la fi n de la troisième et dernière partie. Le poème Hum Bom a été écrit en trois étapes. La première partie fut écrite en 1971 pendant la guerre du Vietnam, la deuxième en 1984 au moment de la réélection de Ronald Reagan et du début de la politique de nucléaire offensive, qui fut baptisée Star Wars par l’opinion publique américaine. La troisième partie fut écrite en 1991 suite à la première guerre du Golf. Cette écriture progressive montre bien la nécessité éprouvée par le poète de continuer à rester vigilant et écrire contre la guerre, quelle qu’elle soit. Par ailleurs c’est un poème où les sons et le rythme ont beaucoup d’importance et c’est cela qui aide à dégager le sens et non pas la « lecture » traditionnelle. La vidéo en elle-même est extrêmement intéressante puisqu’elle montre un monsieur âgé, très convenablement habillé, qui « rape » ou « slame » son poème avec beaucoup d’énergie et de conviction. (DVD piste 10)

– Le deuxième document est une photo de Allen Ginsberg vers la fi n de sa vie.

Lexique n

Le poème ne comporte pas de diffi cultés lexicales majeures.

Forme de travail n

Collectif.

Make sense

1. Avant d’étudier cette vidéo, il sera préférable de faire faire aux élèves les activités n°1 et 2 des Language skills (Repetition et Time Stress) p.132 du manuel.

Phase d’anticipation collective sur le titre et émission d’hypothèses sur le contenu de la vidéo.

– Amener les élèves à comprendre que le titre est pres-que une onomatopée et qu’il fait référence au bruit des bombes. S’ils ne le comprennent pas, ne pas forcer cette hypothèse, l’écoute du poème devrait les aider à comprendre que c’est bien de cela qu’il s’agit.

– Pour ce qui est des dates, l’important est qu’ils concluent d’abord que ce poème a été écrit sur une période de 20 ans.

On pourra alors leur demander :

– pourquoi d’après eux ;– s’ils peuvent lier les dates à des événements qui auraient pu inciter le poète à reprendre son poème. S’ils ne peuvent répondre, on leur indiquera à quoi corres-pondent ces dates.

Productions possibles :

u Perhaps Ginsberg wrote this poem at three different dates because it sometimes takes a long time to fi nish a poem.He began the poem in 1971 when…After the Vietnam War ended the American people hoped…In 1984, Ginsberg resumed his writing because…In 1991, he wanted to protest against with… 2. Phase de découverte de la vidéo.

Les élèves réagiront de diverses manières devant cette vidéo inhabituelle. Les laisser se concentrer sur le rythme. Recueillir leurs impressions et en tenir compte.

Productions possibles :

u The poet sometimes looks at the text but he is not actually reading the poem. He no doubt knows his poem very well.The audience probably knows the poem too. The people shout and clap. They are very receptive.Ginsberg says his poem in a very animated way. He looks very energetic.He stresses many words. He remains seated and does not move from his chair but the way he moves his head and upper body shows he is full of conviction.He obviously strongly believes in what he is saying.It sounds more like rap music or like slam than like poetry.The rhythm is very fast. The rhythm is strange/weird/amusing.3. Phase d’approfondissement de la vidéo.

Les élèves notent sur une feuille les mots répétés plu-sieurs fois (bomb, who, why, you, they, wanna…) et en tirent des déductions ou font des hypothèses qu’ils vérifi eront à la lecture. Il est nécessaire de leur faire comprendre rapidement que le sens du poème émerge ici par l’analyse de la forme, et des répétitions.

4. Phase de lecture collective

Les élèves vérifi ent leurs hypothèses et réfl échissent au message du poème et à sa forme.

On pourra éventuellement les orienter avec des consignes courtes : Why questions? Why repetitions? Productions possibles :

u The poet asks the same questions again and again because he wonders about the meaning of the war.

185Project 7 - Voices of Protest

His questions show his inability to understand what is happening.He stresses “somebody must’ve wanted a bomb” and “they wanted a bomb”. This means he is protesting against decisions he does not agree with.The repetitions also express his disagreement and anger.

He wants to stress/show how angry he is.He wants the audience to realize war is not what the majority of people want.This poem is a forceful protest against war.

5. Phase récapitulative individuelle sous forme de prise de notes dans la logpage.

3 “I remain very positive and optimistic” Textbook pp. 128-129

Analyse des documents n

Cette double page se compose de 2 documents.

– Le premier document est une photo de Ron Kovic au milieu d’une manifestation à Los Angeles en 2003 contre l’éventualité d’une guerre en Irak. On le voit sur son fauteuil roulant invectiver la foule. Cette photo permet aux élèves de prendre conscience de l’état physique de Ron Kovic avant d’entamer la lecture du texte, d’établir qu’il est activiste pour la paix, ce qui est montré par le symbole de paix et le drapeau américain multicolore ainsi que par la pancarte “No Iraq War”.

– Le deuxième document est un extrait de la préface de la nouvelle édition de Born on the Fourth of July, roman initialement publié en 1976. En 2005, suite au déclenchement de la guerre en Irak, Ron Kovic a réécrit la préface de son livre et l’a fait rééditer dans le but d’éveiller les consciences aux ravages de la guerre et aux similitudes entre toutes les guerres.

Formes de travail n

Travail collectif, puis en groupes, enfi n retour au col-lectif.

Make sense

1. Anticipation collective sur la base de l’introduction du texte. À conduire rapidement.

Cette phase peut permettre d’introduire en amont un certain nombre de mots de vocabulaire (crippled, para-lyzed, wounded, shot, wheelchair…). On peut également faire faire aux élèves l’activité Words n° E Death and Casualties dans le logbook (p. 91).

Émission d’hypothèses qui seront gardées pour être confi rmées ou infi rmées.

2. En groupes.

a. Faire des groupes de 2 ou 3 élèves et leur donner à chacun une partie du texte à lire. Leur laisser un temps assez court (5 minutes) pour qu’ils fassent tout de suite émerger le sens principal et ne se perdent pas dans les listes et les nombreux exemples qui émaillent le texte.

b. Trouver un titre :

– l. 1-16 : A testimony of suffering and revolt/Why I wrote Born the 4th of July– l. 17-31 : War traumas/The tragic consequences of all wars

– l. 32-46 : An obligation to speak out/A promise – l. 47-62 : My task Mise en commun collective. La trace écrite doit refl éter le sens du texte. On veillera à la production d’un énoncé complet où les mots de liaison permettront de compren-dre les liens logiques entre les différentes parties du texte. La question 3 permettra alors de venir étoffer ce résumé succinct du texte. Donner des titres aux différen-tes parties du texte peut aussi constituer une stratégie transférable pour la préparation d’un résumé de texte.

3. En groupes.

Chaque groupe relève un type d’information. (En prépa-ration ou suite à cette étape il sera intéressant de leur faire faire les activités Language skills n° 7-8 p. 133 du manuel, Talking about moral obligation. Ces activités devront être faites à la maison ou à la fi n d’une heure afi n de ne pas morceller l’accès au sens du document). Mise en commun collective.

Productions possibles :

u Kovic wrote his autobiography fi rst because he felt that he had to testify about his experience in Vietnam and also because he wanted to deliver a message.In 1974 he felt completely lost and depressed whereas now he seems to feel more at peace. However he still has nightmares and physical pains.Phase récapitulative individuelle sous forme de prise de notes dans la logpage.4. Collectif.

Phase d’expression orale où les élèves sont amenés à exprimer leur opinion sur la pertinence du livre de Kovic au jour d’aujourd’hui. Le professeur peut se charger ou charger un ou deux élèves de faire la synthèse des points de vue. Il peut aussi demander à certains élèves de relancer : so X and Y said that…, do you share this point of view?

Over to you

5. Activité orale qui entraîne à la prise de parole en continu. Travail préparatoire à la maison ou en classe nécessaire.

Micro tâche préparatoire au projet fi nal : l’élève prend position en son nom personnel et doit organiser sa prise de parole, ordonner ses arguments et penser aux exem-ples qui les illustrent.

186

Pendant la phase de prise de parole, on veillera à don-ner une tâche d’écoute aux autres élèves. Ils pourront par exemple réagir à l’intervention de leurs camarades et/ou avoir pour mission de récapituler les différentes opinions formulées.

6. Activité d’entraînement à l’expression écrite : lister et organiser ses idées pour argumenter de façon claire et convaincante.

Cette activité pourra être relevée et évaluée.

YOUR PROJECT Textbook p. 131

Erratum : Une erreur s’est glissée dans le manuel et les titres des chansons proposées aux élèves pour le projet final n’ont pas été mentionnés.

Les voici donc :

Phil Ochs “Draft Dodger Rag” 1964 or “I ain’t Marching Anymore” 1965

Bruce Springsteen “Born in the USA” 1984

Tom Waits “The Day After Tomorrow” 2004

Ben Harper and Eddie Vedder “No More War” 2007

Les chansons sont classées ici par ordre chronologique.

La conduite du projet implique l’étude des deux chansons (Bring’em Home et Masters of War) et la réalisation de l’activité n° 3 p. 132 des Language skills (Explaining a song) pour l’entraînement. Les élèves doivent sélectionner une chanson dans celles qui leur sont proposées ou alors une de leur choix (à faire valider éventuellement par le professeur avant) et préparer une présentation orale de cette chanson en reprenant tous les critères mentionnés dans la logpage.

Ces chansons ont une diffi culté variable. Au niveau culturel d’abord. Draft Dodger Rag de Phil Ochs traite de la guerre du Vietnam alors que I ain’t Marchin’ anymore parle de toutes les guerres successives dans lesquelles

les États-Unis ont été impliqués. La chanson de Bruce Springsteen parle aussi de la guerre du Vietnam mais elle nécessite des connaissances sur le sort des vétérans après la guerre. La chanson de Tom Waits traite de la guerre en général et ne nécessite pas de connaissances historiques ; quant à celle de Ben Harper, elle parle plus de la méfi ance face au gouvernement américain et de l’incompréhension des petites gens face au monde qui les entoure. Au niveau compréhension, la plus simple est sans doute la chanson de Tom Waits, où la situation d’énonciation est simple et claire et le lexique abordable. I ain’t Marching Anymore est aussi assez simple de par la répétition des situations. Draft Dodger Rag est moins aisée au niveau lexical mais la situation d’énonciation est claire. La chanson de Bruce Springsteen emploie un vocabulaire un peu familier. La chanson de Ben Harper et Eddie Vedder est assez claire et ne présente pas de diffi culté lexicale particulière. Elle traite du témoignage d’un vétéran de la guerre en Irak mais pourrait très bien illustrer n’importe quelle guerre. Pour ce qui est de la durée, indiquer aux élèves que leur présentation doit durer environ 5 minutes.

Suggestion de grille d’évaluation n

Les critères linguistiques retenus pour ce projet sont d’ordre phonologiques et lexicaux. On ne cherchera pas à faire une typologie des fautes de prononciation de l’élève mais il est indispensable pour un projet oral d’évaluer la capacité de l’élève à se faire comprendre. Les descripteurs sont adossés à ceux du CECRL.

Respect du sujet Expression en continu Intelligibilité et recevabilitélinguistique (inclus phonologie

et lexique)

Degré 1 Peut présenter le thème princi-pal d’une chanson mais de façon descriptive.Remarques parfois erronées et présentation trop courte.1 à 2 pts

Produit des énoncés courts et stéréotypés ponctués de pauses et de faux démarrages

1 à 2 pts

Langue compréhensible avec des efforts et répertoire limité d’ex-pressions et de mots mémorisés

2 pts

Degré 2 Peut rendre compte du thème d’une chanson et de quelques explications en adéquation avec le contexte historique3 pts

Produit un discours simple mais lacunaire

3 pts

Langue assez simple avec pro-nonciation et phonologie parfois fautives mais généralement intelligible 4 pts

187Project 7 - Voices of Protest

Degré 3 Peut faire une présentation perti-nente et donne des explications détaillées en relation avec les références historiques4 à 5 pts

Produit un discours articulé, nuancé et assez complet

4 à 5 pts

Des erreurs mais le lexique est varié et approprié et l’accentua-tion est prise en compte

6 pts

Degré 4 Peut faire une présentation détaillée et informée et et faire référence à d’autres documents6 pts

Produit un discours argumenté, informé et exprime un point de vue pertinent6 pts

Pas ou assez peu d’erreurs, pro-nonciation et intonation claires et lexique riche8 pts

Total (max.)

6 pts 6 pts 8 pts

Follow-up work

1. À l’issue de ce travail oral, proposition est faite aux professeurs de mettre en place une activité de production orale en interaction. Cette phase d’interaction peut ne pas donner lieu à une évaluation, mais il est important de la mener pour plusieurs raisons : mutualiser les productions, entraîner le regard critique de l’élève et lui permettre d’écouter activement les productions de ses camarades. Attention il ne s’agit pas de juger les productions de ses camarades mais bien de juger le contenu des chansons. Il serait d’ailleurs utile que les élèves puissent écouter les chansons choisies par leurs camarades.

Il sera nécessaire de donner aux élèves des critères pour déterminer laquelle des chansons est d’après eux la plus convaincante. Les élèves pourront juger les chansons en fonction des arguments utilisés (dernière colonne de la logpage) mais aussi du rythme, de l’adéquation de la mélodie avec le message et de la force de persuasion du chanteur.

2. On peut également demander aux élèves de rendre un travail écrit sous forme d’un article pour le journal de leur lycée.

Cette production pourra être utilisée comme évalua-tion sommative de fi n de séquence. Nombre de mots demandés : 200.

Textbook pp. 132-133LANGUAGE SKILLS

words Logbook pp. 90-92

A Words ending in < ity > or < ety >a.

immoralityinsanitybrutalityanxiety

responsibilityminoritymajorityfacility

sanityidentityintensitysimilarity

188

b. Conclusion: all the words ending in <ity> or <ety> are stressed on the syllable just before the ending.

B Phrasal verbs

Examples Verbs and phrases

This situation is scandalous! Let’s stop bottling up our anger. It is time for us to speak up for those who can’t be heard!

– not show feelings or emotions– express your opinion freely and clearly

You shouldn’t give up protesting. I’m sure that it’ll work out soon and that people will wake up and understand the importance of this problem.

– stop doing something – get better – stop sleeping / to pay attention

In the 60s, people were looking for new and original ways of protesting against the Vietnam War and they came up with the idea of writing protest songs.

– produce a new idea

People looked up to Pete Seeger and Bob Dylan be-cause they spoke out against the war.

– admire – publically speak in protest

The woman who wrote to Dr Spock doesn’t want to bring up her children in a world fi lled with violence.

– raise

Be imaginative, make something up. – invent

I truly believe that you should stand up for your ideas and not be silent.

– support/defend

C Talking about a song or a poem 1.

types of artist melody rhythm parts of a song types of creation

a singer, a songwri-ter, a musician, a composer

a note, out-of-tune, a chord, a tune

the beat, fast, to beat time, rhythmic, to drum

lyrics, a verse, a chorus, title

to perform, to set to music, to accom-pany, to compose

D Lies and deception1.

lies/untruths suspicion exposing the truth

to lie, deception, to mislead, to trick, to conceal, to fake, to betray, treachery, to fool, deceit, falsehood, to cheat, to cover, to delude, fallacy

to distrust, to suspect, to disbelieve, to mistrust

to reveal, to disclose, to tell the truth, to expose, to bring out, to be honest

E Death and casualties 1. agony, grief, an anxiety attack, post-traumatic stress disorder (PTSD), cure, affl iction, anguish, stress, trauma, insomnia, shock, distress, misery, torment: PSYCHOLOGICAL PAIN

2. disabled, injured, crippled, maimed, buried, disfi gured, paralysed, blinded, burnt, amputated: PHYSICAL WOUNDS

3. killed, slain, shot dead, massacred, casket, slaughtered, coffi n, to mourn, a funeral, wounded, a grave, to die: DEATH AND FUNERAL

189Project 7 - Voices of Protest

F Word bank

protest lie committed

Sentence(s) where you found the word

Songs have always been a very popular means of protest.

You lie and deceive (Masters of War)

Pete Seeger is committed against senseless wars.

Lexical fi eld it is related to

opposition untruth and deception support and belief

Part of speechnoun

(also a verb)verb

(also a noun)adjective

Defi nition

– a formal and solemn dec-laration of objection– the act of making a strong public expression of disa-greement and disapproval

– to tell an untruth; pretend with intent to deceive– to be false to/be dishonest with someone

– bound or obligated, as un-der a pledge to a particular cause, action, or attitude

Don’t forget!Ø Ø engaged = fi ancé ou occupé

(pour le téléphone)

Pronunciation / 'pr@Utest / / laI / / k@'mItId /

Words with a similar meaning (synonyms)

Ø

lead ondeludemisinformmisleadbetraylead astrayfool

dedicateddevotedpledgedsworninvolvedattached

Words with the opposite meaning (antonyms)

agreementacceptanceassentapproval

undeceivebe honest withtell the truth

uncommittedundecidedfancy-free

Words derived from it + part of speech and defi nition

oppositioncontradictionobjectiondisagreementdisapprovaldissent

a lie commitment (n)commital (adj)committedness (n)

Don’t confuse! (homophones, homographs…)

to protest (v)protestation (n)

to lie: s’allonger

CollocationsA protest for/againstA shower of protestTo protest one’s innocence

Øto be committed to +ing

Proverbs, sayings, idio-matic expressions

“To sin by silence when they should protest makes cowards of men.”Abraham Lincoln

“Protest long enough that you are right, and you will be wrong”Anonymous

A lie never lives to be old.

A white lie: an unimportant lie (especially one told to be tactful or polite)

“A lie can travel halfway around the world while the truth is still putting on its shoes.”Mark Twain

“Great organizations demand a high level of commitment by the people involved.”Bill Gates

“If you deny yourself com-mitment, what can you do with your life?”Harvey Fierstein

190

listeningRepetition

1

repeated word or expression meaning

1. new television set irritation

2. dream holiday humour

3. organic produce obsession

Time stress2

Masters of War

Come you masters of warYou that build the big gunsYou that build the death planesYou that build all the bombsYou that hide behind wallsYou that hide behind desksI just want you to knowI can see through your masks

Bob Dylan, 1963

speakingExpressing criticism and making demands

5 Focus on languagea.

1. Dans les années 60, les gens n’étaient pas d’accord avec l’engagement des États-Unis dans la guerre du Vietnam.

2. Ils étaient contre l’enrôlement des jeunes gens et reprochaient aux généraux de mentir au public.

3. Ils voulaient que la guerre s’arrête immédiatement et attendaient de la communauté internationale qu’elle entende leur protestation.

4. Ils reprochaient aux États-Unis de causer la mort de milliers de civils vietnamiens et accusaient l’armée d’utiliser des armes biologiques.

5. Ils exigeaient que les troupes américaines soient ramenées à la maison et que la paix soit négociée sans attendre.

b. Verbal forms which:

– express criticism;

– make demands.

1. In the 1960s, many people disagreed with the US involvement in the Vietnam war.

2. They strongly disapproved of the drafting of young people and reproached the army generals with deceiving the public.

3. They wanted the war to be stopped immediately and expected the international community to hear their protest

4. They blamed the US for causing the deaths of thou-sands of Vietnamese civilians and accused the army of using chemical weapons

5. They demanded that US troops ought to be returned home and insisted that peace should be negotiated without delay.

c.

Verb + with disagree with

Verb + of disapprove of

Verb + somebody/something + with

reproach… with

Verb + somebody/something + for

blame… for

Verb + somebody/something + of …

accuse… of

Verb + somebody/something + to …

want… to expect… to

Verb + that…+ … modal …

demand that…insist that…

d. We can use many different verbs to express criticism or to make demands. These verbs are followed by different prepositions. The best way to use the verbs correctly is to remember which prepositions they are followed by. So, we must learn them with these prepositions.

Talking about moral obligations7 Focus on language

a.

1. Quand les États-Unis commencèrent à envoyer des troupes en Irak, Ron Kovic sentit que lui et ses amis avaient une obligation. Ils ne voyaient pas d’autres options que celle d’exprimer leurs opinions.

2. Il estimait que les États-Unis et le peuple américain avaient le devoir de changer.

3. Les gens qui écrivaient au Dr Spock pensaient que ce dernier avait l’obligation de continuer à s’élever contre la guerre du Vietnam.

4. Les militants anti-guerre pensent que toutes les guer-res doivent cesser et que les gouvernements ont le devoir de dépenser de l’argent pour les écoles et l’éducation. Ils sont souvent obligés d’organiser des rallyes et des marches pour être entendus.

b.

1. When the US started sending troops to Iraq, Ron Kovic thought he and his friends had an obligation. He was convinced that they had to act and to speak

2. He felt the US and its people must change course.

3. The people who wrote to Dr Spock thought he ought to continue to speak out against the Vietnam War.

4. Anti-war activists think all wars must end and govern-ments ought to spend money on schools and education instead. They often have to organize rallies and marches to be heard.

c. MUST expresses a personal moral obligation = I am personally convinced that it is right. MUST is a modal so = no use of TO / no need for DO in interrogative and negative sentences.

191Project 7 - Voices of Protest

OUGHT TO = I analyzed the situation carefully and therefore I am convinced. OUGHT TO is considered a semi-modal: it is not a modal because of the use of TO but it is a modal auxiliary because in negative sentences, DO is not necessary.

HAVE expresses an external obligation = external circum-stances force me to do it. HAVE TO is neither a modal nor a semi-modal. It is a verbal form.

d.

MUST/HAVE TO/OUGHT TO

readingDistinguishing between facts, arguments and reactions

11

Tim O’Brien, né en 1946 , est envoyé au Vietnam de 1968 à 1970. If I Die in Combat Zone, Box Me Up and Ship Me Home, son premier livre publié en 1973 est le récit autobiographique de ces deux années.

La guerre du Vietnam reste l’un des thèmes récurrents de la plupart des romans qui suivirent ce premier ouvrage, caractérisés par la fusion entre ce que Tim O’Brien appelle “the truth of fi ction” et “the truth of fact”. The Things They Carried, d’où est extrait le passage à lire, est un recueil de nouvelles, histoires purement fi ctives, donc. Rien dans le texte n’indique qu’il est autobiogra-phique mais rien n’indique non plus qu’il ne l’est pas. Pour la réponse à la première partie de c. (Identify who the narrator is) , on acceptera donc Tim O’Brien, comme “a fi rst-person narrative”.

Outre le questionnement proposé dans le manuel page 133, qui renvoie à l’activité 11 du logbook (p. 96), une variante est proposée, que l’on pourra proposer aux classes plus à l’aise.

a. Read the whole text.

b. Make sure you understand it and use a dictionary if necessary.

c. Identify who the narrator is and highlight:

– any information you can fi nd about he went through;

– his opinions about the Vietnam War;

– the reasons why he didn’t want to go to war.

In June 1968, a month after graduating from Maca-laster College, I was drafted to fight a war I hated. I was 21 years old. Young, yes and politically naïve, but even so the American war in Vietnam seemed to me wrong. Certain blood was being shed for certain reasons. I saw no unity of purpose, no consensus on matters of philosophy or history or law. The very facts were shrouded in uncertainty: Was it a civil war? A war of national liberation or simple aggression? Who started it, and when, and why? (…) America was divided on these and a thousand other issues. (…)

The only certainty that summer was moral confu-sion. It was my view then, and still is, that you don’t make a war without knowing why. Knowledge, of course, is always imperfect, but it seemed to me that when a nation goes to war it must have reasonable confidence in the justice and imperative of its cause. You can’t fix your mistakes. Once people are dead, you can’t make them undead. (…)I was too good for this war. Too smart, too compas-sionate, too everything. It couldn’t happen. I was above it. (…) I was no soldier. I hated Boy Scouts. I hated camping out. I hated dirt and tents and mosquitoes. The sight of blood made me queasy, and I couldn’t tolerate authority, and I didn’t know a rifle from a slingshot.”

Tim O’Brien, The Things They Carried, “On the Rainy River”, 1991

Variante possible

c. Highlight:

– factual information about the narrator’s situation and the type of person he is;

– the narrator’s opinion about the Vietnam War and his arguments;

– the narrator’s opinions about war in general and his arguments.

In June 1968, a month after graduating from Macalaster College, I was drafted to fight a war I hated. I was 21 years old. Young, yes and politically naïve, but even so the American war in Vietnam seemed to me wrong. Certain blood was being shed for certain reasons. I saw no unity of purpose, no consensus on matters of philosophy or history or law. The very facts were shrouded in uncertainty: Was it a civil war? A war of national liberation or simple aggression? Who started it, and when, and why? (…) America was divided on these and a thousand other issues. (…)The only certainty that summer was moral confu-sion. It was my view then, and still is, that you don’t make a war without knowing why. Knowledge, of course, is always imperfect, but it seemed to me that when a nation goes to war it must have reasonable confidence in the justice and imperative of its cause. You can’t fix your mistakes. Once people are dead, you can’t make them undead. (…)I was too good for this war. Too smart, too compas-sionate, too everything. It couldn’t happen. I was above it. (…) I was no soldier. I hated Boy Scouts. I hated camping out. I hated dirt and tents and mosquitoes. The sight of blood made me queasy, and I couldn’t tolerate authority, and I didn’t know a rifle from a slingshot.”

Tim O’Brien, The Things They Carried, “On the Rainy River”, 1991

192

DEBRIEFING Textbook p. 134

1. PicturePistes de relance :– Explain what patriotic means.

– Give your impressions about this poster and explain them.

– How does the picture illustrate what you know about the anti-war movement?

– Comment on the message. Do you agree? Explain why and/or why not. Illustrate with examples.

2. StatementPistes de relance :– Explain each part of the statement.

– Imagine examples to illustrate it.

– Give your opinion.

3. Recording CD élève piste n° 34

thousands of anti war protesters Í march in washington ÍÍ

end the war ÍÍ

the anti war protest began Í with the iraq war veterans Í military families Í and other activists Í gathering in a park Í outside of the white house ÍÍ speakers condemned the democratic party control-led u s congress Í for continuing to fund the war Í and demanded that war funds be diverted Í to solve u s domestic problems ÍÍ

money for jobs and education Í not for war and occupation ÍÍ

former US attorney general Í ramsey clark Í one of the keynote speakers Í accused the bush adminis-tration Í of carrying out torture Í kidnapping Í and other human rights abuses ÍÍ

nothing is going to stop this machine Í except the impeachment of george bush and his gang ÍÍ when you remove him for high crimes Í then you know the next president will pay attention ÍÍ

anti war activist Í cindy sheehan Í whose son was killed in the iraq war Í came out of a self imposed retirement Í from the protest movement Í to address the crowd ÍÍ

if we dont want to become like nazi germany Í and you know these people want us to become like nazi germany Í its time for us to do civil disobedience Í on a massive scale ÍÍ

she later told voa Í that she believes most iraqi people Í would let american troops Í withdraw from their country Í with honor ÍÍ

we do have enemies Í but the way to Í you know Í deal with those enemies Í is to use diplomacy

Í economics Í to Í secure our own country Í and not to Í go and occupy other countries Í that only increases our enemies ÍÍ

troops out now ÍÍ iraq for iraqis ÍÍ

iraq war veterans Í led the thousands of activists Í on a march Í from the white house Í to capitol hill ÍÍ one veteran named leonard Í who served in iraq Í described his experience there Í as horrible ÍÍ

the longer we stay over there Í the more people are dying for no reason at all ÍÍ its genocide thats going on over there ÍÍ

about one thousand counter demonstrators Í lined the route of the march Í waving american flags Í and shouting their support Í for the us military presence in iraq ÍÍ

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Pour chacun des chapitres du manuel un sujet est pro-posé pour la compréhension de l’écrit et un sujet pour la compréhension de l’oral, le premier très guidé par un ensemble de questions, le second avec un guidage

minimal. En fonction du profi l de sa classe, le professeur pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et l’autre.

Pour chacun d’eux on trouvera deux appareils d’évaluation ainsi que leurs corrigés et des suggestions de barème.

193Project 7 - Voices of Protest

Évaluation de la compréhension orale

Le support de l’évaluation orale se trouve sur le CD classe et non sur le CD élève.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 274 à 276.

Évaluation de type 1 : corrigé et barème n(sur 20 pts)1. a. The document deals with: ˝ opposition to the Vietnam War.b. The demonstrations began:˝ in the early sixties. c. The demonstrations they are talking about, took place:˝ in Washington. d. In the beginning of the 1970s there were:˝ more than one demonstration per day. e. The demonstrations were:˝ loud. ˝ boisterous. ˝ violent.

f. The protesters wanted to show:

˝ their anger.

˝ their concern.

2.

1. ˝ right: There was an immense demonstration on May 3rd 1971.

2. ˝ right: The demonstration was called May Day.

3. ˝ wrong: The demonstration gathered 600,000 protestors.

4. ˝ wrong: The protesters gathered in front of the Capitol.

5. ˝ right: The police used tear gas.

6. ˝ wrong: 20,000 protestors were arrested. 3 pts

3. The demonstration gathered 500,000 people.

The protesters gathered in front of the White House.

12,000 people were arrested. 3 pts

4. For many Americans the Vietnam War Protest represents the greatest modern display of their constitutional right of free speech and protest against the government policy. 5 pts

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 points) n

Information about the protests The protests took place all across the country.They began in the early 60s.There were more than 1 protest per day.It showed people’s anger, concern and cause to end the war.The demonstrations were loud, boisterous and.sometimes violent.

8 pts

Information about May Day demon-stration (place, atmosphere, aim…)

It took place on May 3rd 1971 in Washington500,000 people participated. It was very loud.The aim was to shut down the federal capital by blocking traffi c in and out of the city.The police used teargas and 12, 000 people were arrested.

7 pts

What this protest movement symbolizes

It was the greatest modern display of the constitutional right to free speech and protest of government policy.

3 pts

Year when the Vietnam War ended April 1975 2 pts

Évaluation de la compréhension écrite

Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de « type bac » où la compréhension est vérifi ée par la pro-duction, le second ne vérifi ant que la compréhension pour une évaluation de l’activité langagière en elle-même.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 277 à 280.

Évaluation de type Bac : corrigé et barème n(sur 20 pts)

General questions

1. This text is an extract from:

˝ a newspaper. 1 pt

2. The scene takes place in Wappingers Fall in New York State, on the side of a Route 9 on a Saturday. 2 pts.

3. The fi rst person mentioned is Pete Seeger. He is a popular folk singer who was well-known in the 1960s and who took part in the Vietnam War protest. He now protests against the war in Iraq.

The second person mentioned is John Lennon, who was the lead singer of the band the Beatles and who was quite involved in the Vietnam War protest.

The third person mentioned is Chris Miller, an “ex-army member” who served as a therapist in the war in Iraq who lives in Poughkeepsie. He is 38. 3 pts

Concentrate on lines 1 to 24.

194

4. The vigil has been taking place every Saturday for four years on the side of Route 9, in Wappingers Falls (New York State). About a dozen people regularly participate in the vigil. 1 pt

5. The counterdemonstration takes place across the road from the vigil. About a dozen people support the war in Iraq. 1 pt

6. In Washington in 1969, there was a huge concert “to protest the Vietnam War” (l. 3). The concert took place “at the foot of the Washington Monument” (l. 4), which is a very glorious location whereas now, the vigils take place on the side of the road in New York State and their aim is to protest the war in Iraq. 500 000 people attended the concert in Washington while only a dozen people attend the vigils. 2 pts

7. a. ˝ right l. 13-14 “Mr. Miller, 38, served as a thera-pist for four years before receiving an honorable discharge in January 2006”

b. ˝ wrong l. 14-15: “he received orders to return to Iraq, although he is appealing that decision.” 2 pts

8. Mr Seeger is quite friendly toward the counterdemon-strators. He even “crossed the street once about a year ago and talked to a veteran” (l. 21). He believes that in a civilized country people should be able to “disagree with

each other without shooting at each other” (l. 22-23). However he is also a little provocative and ironic. 2 pts

Concentrate on line 25 to the end.

9. a. ˝ wrong l. 25-26: “it is easy to assume he is a pacifi st. But that assumption would be wrong”

b. ˝ wrong l. 28 “Hitler had to be done away with” 2 pts

10. Pete Seeger prefers small demonstrations to big ones. He also believes that it is better to hold many small demonstrations than only one big one. “The last time there was an antiwar demonstration in New York City I said, ‘Why not have a hundred little ones?” (l. 37). 1 pt

11. According to Pete Seeger, working against the war is like adding sand to a basket which is leaking out. Therefore it is a very hard battle but still worth fi ghting. People have to show determination and will-power. 1,5 pt

12. This sentence means that some people are still ready to do their share of work for the anti-war movement. They are aware that it is a very slow and tiring task but they want to be part of it anyway. Moreover, the word “brigade” means that the anti-war movement can be compared to an army. 1,5 pt

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts) n

Type of document This document is a newspaper article. 1 pts

Where and when the scene takes place

The scene takes place in Wappingers Fall in New York State, on the side of Route 9 on a Saturday.

2 pts

Information about the main character now and before

The main character is Pete Seeger. He is a popular folk singer who was well-known in the 1960s and who took part in the Vietnam War protest. He now protests against the war in Iraq.

4 pts

Information about the de-monstration in 1969 and the demonstration now

In Washington in 1969, there was a huge concert to protest the Vietnam War. The concert took place “at the foot of the Washington Monument” (l.2-3). Now, the vigils take place on the side of the road in New York State and their aim is to protest the war in Iraq. 500 000 people at-tended the concert in Washington while only a dozen people attend the vigils.

5 pts

Information about Chris Miller The third person mentioned is Chris Miller, an “ex-army member” who served as a therapist during the war in Iraq. He is 38 and lives in Pough-keepsie.

3 pts

The main character’s opinion on war in general

Pete Seeger is not a pacifi st. He believes that some wars are necessary. 2 pts

The main character’s opinion on anti-war protests

According to Pete Seeger, working against the war is like adding sand to a basket which is leaking out. Therefore it is a very hard battle but still worth fi ghting.

3 pts

195Project 7 - Voices of Protest

ÉVALUATION DE L’EXPRESSION

Évaluation de l’expression orale

Transparent n° 20

Take a close look at this picture and comment on it.

Caption:

Demonstration site of anti-war protestor Brian Haw in Parliament Square, London, Jan. 24, 2007. Haw has held a continuous vigil at the site since June 2, 2001 to protest the war in Iraq.

Pistes de relance :– Explain what sort of vigil Brian Haw is keeping.

– Would you be ready to keep such a vigil?

– What cause would you be ready to fi ght for?

– React to Brian Haw’s way of protesting.– React to Brian Haw’s way of protesting.Évaluation de l’expression écrite

Le professeur pourra choisir le(s) sujet(s) selon sa classe et la série :

– faire traiter les deux questions en 100-150 mots chacune ;

– faire traiter une seule question en 200-300 mots.

Sujet 1 n

Pete Seeger said he crossed the street once about a year ago and talked to a veteran. (line 22)

Write down their conversation.

Sujet 2 n

“I get letters from people saying, ‘I’m still on the tea-spoon brigade.’ ”says Pete Seeger. Write one of these letters.

196

Logbook pp. 88-89LOGPAGE

Info

rmat

ion

abou

t the

w

rite

r

Info

rmat

ion

abou

t the

ad

dres

see(

s)Ta

rget

of t

he p

rote

stW

rite

r’s m

ain

feel

ings

Argu

men

ts u

sed

to o

p-po

se th

e w

ar

A “s

ense

less

war

”(t

extb

ook

p.1

22

)–

Am

eric

an w

oman

.–

Mar

ried

.–

Has

chi

ldre

n.

– Li

ves

in O

hio.

– D

r S

pock

, fa

mou

s pe

diat

rici

an.

– O

ppos

ed t

o th

e w

ar.

– W

rite

s ar

ticl

es in

ne

wsp

aper

s.

– P

olit

icia

ns–

Frus

trat

ed l.

4 “

a st

ate

of c

ompl

ete

frus

trat

ion”

– Lo

st l.

17

“A

ll se

mbl

ance

of

com

mon

se

nse…

”–

Rev

olte

d l.

20

-21

– B

ound

l.3

0-3

1 “

Isn’

t it

… w

rong

”–

Gra

tefu

l to

Dr

Spo

ck

l.35

-40

– M

any

inno

cent

pe

ople

are

kill

ed o

n bo

th s

ides

l.5

-9–

Am

eric

a is

des

troy

-in

g Vi

etna

m l.

11

-13

– Th

e go

vern

men

t ha

s lie

d l.1

8-2

1–

Am

eric

an p

eopl

e ar

e fo

rced

to

agre

e w

ith

this

war

or

at le

ast

to

keep

qui

et l.

30

-32

– W

ar le

ads

to m

ore

war

– e

scal

atio

n l.3

3-

34

Brin

g ‘e

m H

ome

(tex

tboo

k p.

12

4)

Mas

ters

of W

ar(t

extb

ook

p.1

26

)

Hum

Bom

(tex

tboo

k p.

12

7)

“I re

mai

n ve

ry

posi

tive

and

optim

istic

”(t

extb

ook

pp.1

28

-12

9)

Key

feat

ures

of p

rote

st w

ritin

gs a

nd s

ongs

197Project 8 - Global views and visions

Global views and visions

Déroulement de la séquence : différents parcours possibles n

Prévoir une durée maximale de 4 semaines, évaluation comprise.

Des choix pourront donc s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, des attentes au baccalauréat, de ses centres d’intérêt et de ceux des élèves.

Pour faciliter les choix, sont indiquées dans les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous semblent incontournables pour la réalisation du projet. Nous recommandons également l’étude d’au moins un autre document du Step 2. L’ordre de présentation des documents de réception s’organise sur une échelle allant de B1 à C1 pour la réception écrite.

Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire on peut concevoir de faire étudier des documents différents par chaque groupe et de faire une mise en commun et relecture approfondie en classe entière. Le nombre de textes étudiés sera ainsi plus important.

Enfi n, certaines activités d’anticipation ou de repérage peuvent être faites à la maison, la classe restant un lieu d’échanges avant tout.

PAGES INTRODUCTIVES p. 200

STEP

1

Make sense “Making Globalisation Work” p. 203

Make sense “Globalisation, Growth and Poverty” p. 205

Over to you p. 205

/ Recap p. 205

STEP

2

Make sense “The ironies of globalisation” p. 206

Over to you p. 208

Make sense “Is globalisation a good or a bad thing?” p. 210

Over to you p. 211

Make sense “Letters to the Editor” p. 213

Over to you p. 215

Make sense “I am tomorrow” p. 217

/ Over to you p. 219

/ Recap p. 219

Your project p. 220

Follow-up work p. 221

Language skills p. 221

Évaluation de la compréhension / p. 225

Évaluation de l’expression / p. 227

Logpage (logbook pp. 102-103) p. 228

8PROJECT

198

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du chapitre “Global views and global visions”, l’élève sera amené à écrire “a Letter to the Editor”, une lettre au rédacteur en chef d’un jour-nal, communément publiée dans la rubrique « Courrier des lecteurs », en réaction à un article dont le thème l’a touché. Il devra exprimer son point de vue sur la ou les questions soulevées dans l’article, et adresser au destinataire arguments, explications et exemples pour essayer de se faire entendre et de convaincre.

Pour rédiger cette lettre au contenu et destinataire(s) spécifi ques, l’élève pourra s’appuyer sur les titres de journaux et les photos qui fi gurent à la page Your project (p. 147 du manuel), ou bien partir d’un article qu’il a pu lire et auquel il a envie de réagir. C’est donc bien en son nom propre que l’élève est appelé à produire ce type d’écrit argumentatif où la structure du raisonnement et le ton employé ont une importance capitale.

La “Letter to the Editor” est un genre de lettre particu-lier : elle est écrite à un destinataire unique identifi é (the Editor) mais s’adresse en réalité à tous ceux qui la liront si elle est publiée. Elle fait suite à une publication – écrit, photo – et est donc avant tout une réaction, c’est-à-dire une réponse, mais n’est pas une fi n en soi. Comme pour beaucoup de lettres, son but premier est essentiellement de rompre le silence : sa fonction est, pour ainsi dire, de nature phatique puisqu’elle vise à établir puis éven-tuellement prolonger la communication.

Elle fait part d’opinions et de sentiments personnels mais cherche à les partager avec un grand nombre puisque son objectif est d’être publiée. Elle demande à être prise en compte, à susciter à son tour d’autres réactions et éventuellement initier un débat parmi les lecteurs. Bref, elle est un moyen de communiquer à distance avec de nombreux interlocuteurs potentiels, dont l’identité, dans le sens de l’état civil, n’est pas au préalable connue mais dont l’identité et le partage de points de vue sont pressentis. Elle place bien auteur et lecteur(s) sur le plan d’échange d’idées.

D’où, un discours de type argumentatif qui veut inter-peller, dans tous les sens de ce verbe : héler, attirer l’attention mais aussi interroger et impliquer.

Les formes que peuvent prendre cette interpellation sont multiples : sa longueur peut varier mais la place qu’elle vise est tributaire de la place réelle que le journal voudra / pourra lui allouer sur la page : elle ne peut être trop longue et ne peut non plus se permettre des déve-loppements trop conséquents au risque de ressembler à un article et de ne jamais être publiée. Elle demande ainsi concision et précision (il s’agit de faire passer son point de vue rapidement en évitant toute méprise de la part des lecteurs potentiels) et fait nécessairement appel à des procédés rhétoriques pour exposer, persuader et convaincre en peu de mots.

Ces procédés sont multiples et sont employés dès lors qu’un débat d’idées est instauré. D’où, pour ce chapi-tre, le choix du thème de la mondialisation qui pose

depuis longtemps des questions cruciales sur l’avenir et, d’où également des lettres au courrier des lecteurs qui serviront de modèles possibles, et des textes de nature différente qui déclinent des manières différentes d’argumenter.

Le contenu de la lettre varie évidemment selon les questions que l’on souhaite aborder. Les sujets proposés pour le projet fi nal sont multiples et variés. Il s’agira de mettre l’élève en mesure de transférer la compétence fondamentale – “write a Letter to the Editor” – pour s’exprimer sur un sujet qu’il devra lui-même explorer ou approfondir.

Le Step 1 propose des données culturelles et brosse un tableau rapide de la mondialisation à l’heure actuelle ; les faits, chiffres et statistiques présentés permettent de dégager un certain nombre des grandes problématiques qui caractérisent le phénomène. La mondialisation crée en effet un contexte favorable à la croissance et au déve-loppement mais génère aussi de nombreuses inégalités et peut accélérer la diffusion de crises. On remarquera que l’étendue de la thématique nous a amené à sélectionner certains aspects de la mondialisation (sont évoqués en particulier le développement économique, humain et la répartition des richesses).

Le Step 2 permet d’explorer les perceptions très contras-tées des multiples facettes du phénomène. Ange ou démon, tel un être à deux têtes, la mondialisation sus-cite des prises de position marquées dans les pays du Nord comme dans les pays du Sud et donne lieu à des conjectures face à notre avenir collectif.

Types de discours et types de texte n

Le parcours mène à la rédaction d’un texte argumenta-tif. En conséquence, si les supports proposés sont de sources et de natures variées (interviews, documents iconographiques, données statistiques, analyse politique, lettres à l’éditeur, extrait de roman), les textes étudiés sont essentiellement de type argumentatif et dans une moindre mesure informatif et narratif.

« Cœur de sens » n

La notion de « point de vue », de « perception » est clai-rement indiquée dans le titre du chapitre au travers des mots views et visions. En effet, en fonction de l’endroit où l’on se place, le point de vue que l’on porte sur la mondialisation change. Certains la subissent, voir même en pâtissent (les petites entreprises locales, les pays du Sud), alors que d’autres en profi tent (les multinationales, les pays du Nord, les citoyens qui ont accès aux tech-nologies nouvelles), certaines catégories sociales sont portées par le phénomène alors que pour d’autres il est source d’appauvrissement économique et / ou culturel, etc. Chacun met sous le mot « mondialisation » ce qu’il veut bien y voir car on ne peut établir que des corrélations entre les données factuelles et sa propre vision. On notera que cette vision peut être globale, comme celle de Chris Patten dans son livre What next ? ou plus personnelle,

199Project 8 - Global views and visions

comme celle qu’exprime le lecteur indien du Guardian dans sa lettre à l’éditeur.

Le cœur de sens de ce chapitre s’inscrit donc dans ce que les programmes de Terminale identifi ent comme les notions d’interdépendances voulues ou acceptées (iden-tifi cation) ou refusées (rupture). Rappelons que la mon-dialisation fait l’objet d’une étude approfondie dans les programmes de géographie des classes de Terminale.

Il est à noter que la notion de « point de vue » se retrouve également dans la forme de discours attendue dans le projet : un texte argumentatif pour exprimer son opinion en réaction à une information présentée de manière plus ou moins neutre par le journaliste. La lettre à l’éditeur s’inscrira alors soit dans le partage du point de vue exprimé soit en opposition.

Activités langagières n

En fi n de parcours, l’élève doit écrire un texte argumen-tatif convaincant. Il devra donc, lors des activités de réception à la fois écrites et orales, repérer les données factuelles ou subjectives qui lui permettront d’étayer son argumentation d’exemples et d’explications, et les indices de forme qu’il pourra réutiliser lors des entraînements à la production de discours argumentatif.

Notons qu’une fois encore, même si la fi nalité du projet est une production écrite, une place importante est réservée aux activités orales, pour comprendre des points de vue, exprimer et justifi er son opinion.

Repérer et comprendre les informations essentielles et le point de vue des locuteurs.

Échanger les points de vue.

Lire différents types d’écrits (article de presse, analyse politique, roman), comprendre les informations factuelles et repérer le point de vue de l’auteur ainsi que ses arguments.

Exprimer son point de vue et l’expliquer.

Écrire une lettre pour défendre un point de vue à l’aide d’arguments, de faits et d’exemples.

Outils linguistiques n

L’élève devra être capable d’exprimer une opinion et de réagir (I don’t see why… should/I fi nd it… should), de développer une argumentation logique (connecteurs, organisation des idées) en s’appuyant sur des faits et des statistiques (données chiffrées, comparaison, the more… the adj + …er, superlatifs). Il devra également faire valoir ses arguments en les mettant en valeur à l’écrit comme à l’oral (formes emphatiques, accentua-tion) et attirer l’attention de son lecteur en s’adressant à lui soit directement, soit par le biais de questions rhétoriques.

Éléments du contexte culturel n

Globalization, comprehensive term for the emer-gence of a global society in which economic, politi-cal, environmental, and cultural events in one part of the world quickly come to have significance for people in other parts of the world. Globalization is the result of advances in communication, transpor-tation, and information technologies. It describes the growing economic, political, technological, and cultural linkages that connect individuals, communities, businesses, and governments around the world. Globalization also involves the growth of multinational corporations (businesses that have operations or investments in many countries) and transnational corporations (businesses that see themselves functioning in a global marketplace). The international institutions that oversee world trade and finance play an increasingly important role in this era of globalization.Although most people continue to live as citizens of a single nation, they are culturally, materially, and psychologically engaged with the lives of people in other countries as never before. Distant events often have an immediate and significant impact, blurring the boundaries of our personal worlds. Items common to our everyday lives – such as the clothes we wear, the food we eat, and the cars we drive –are the products of globalization. Globalization has both negative and positive aspects. Among the negative aspects are the rapid spread of diseases, illicit drugs, crime, terrorism, and uncontrolled migration. Among globalization’s benefits are a sharing of basic knowledge, technol-ogy, investments, resources, and ethical values.The most dramatic evidence of globalization is the increase in trade and the movement of capital (stocks, bonds, currencies, and other investments). From 1950 to 2001 the volume of world exports rose by 20 times. By 2001 world trade amounted to a quarter of all the goods and services produced in the world. As for capital, in the early 1970s only $10 billion to $20 billion in national currencies were exchanged daily. By the early part of the 21st century more than $1.5 trillion worth of yen, euros, dollars, and other currencies were traded daily to support the expanded levels of trade and invest-ment. Large volumes of currency trades were also made as investors speculated on whether the value of particular currencies might go up or down.

http://encarta.msn.com/encyclopedia_1741588397/Globalization.html

200

EXPLOITATION DE LA LOGPAGE

Outil qui permet aux élèves de structurer les éléments de discours constitutifs de textes argumentatifs écrits à la fois pour les activités de réception et celles de production. De ce fait, elle ne sera renseignée par les élèves qu’à partir du Step 2, lors des activités de réception écrite. La logpage de ce chapitre a la particularité de regrouper à la fois les caractéristiques de textes argumentatifs (essai par exemple) et de « letters to the editor ».

Les informations collectées sur la thématique du chapitre, la mondialisation, seront elles organisées dans une fi che récapitulative proposée p. 204 de ce guide. Les élèves

la renseigneront en autonomie, elle leur permettra en effet d’argumenter soit pour compléter un commentaire soit pour leur projet.

La logpage en fi n de chapitre n’est que partiellement renseignée car elle ne se veut pas modélisante.

Il est important que le remplissage de la logpage se limite à des notes et non à des énoncés rédigés, afi n que l’élève se trouve réellement en situation de production lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit pas pour lui de faire une lecture oralisée ou du simple recopiage.

Textbook pp. 136-137 Transparents n° 21 et 22 PAGES INTRODUCTIVES

L’objectif de cette double page d’ouverture est de prépa-rer l’élève à aborder le chapitre, en lui permettant d’en identifi er le thème et la problématique à partir du titre et de trois documents iconographiques susceptibles de mettre en éveil sa curiosité et de le faire réagir.

Il lui faudra donc explorer ces données, verbaliser ses connaissances du thème, imaginer le point de vue d’autres habitants de la planète et enfi n, exprimer son opinion et / ou ses réactions pour les confronter et les enrichir avec celles de ses camarades.

Analyse des documents n

Trois documents iconographiques : deux photographies couleur récentes (2008 et 2005) :

– la plus petite, en haut à droite, a été prise dans une petite cité minière du Pérou. On remarquera au premier plan une mère et ses enfants. La scène peut évoquer par certains côtés la tradition péruvienne (le bonnet de laine, le châle coloré qui enveloppe l’enfant sur le dos de sa mère) et la pauvreté quotidienne (petites maisons aux toits de tôle) mais l’impact de la mondialisation est bien visible : les vêtements de la mère et de l’aîné des enfants, le réseau téléphonique et informatique : Internet est là à quelques 4000 mètres d’altitude ! ;

– la plus grande photographie représente une scène de la capitale chinoise, le 25 décembre 2005, jour de Noël dans la tradition des pays chrétiens. On remarquera d’ailleurs à la gauche de l’image le Père Noël et le sapin traditionnel (pour nous mais pas pour les Chinois). Depuis 1998 pourtant, dès la mi-décembre, de grands magasins dans la fameuse rue Wangfujing et à Xidan en particulier, ainsi que des hôtels et restaurants sont décorés de guirlandes lumineuses et d’arbres de Noël ; les vendeurs et vendeuses des boutiques de marque ou de luxe, arborent de coquets bonnets de Père Noël et battent des mains devant l’entrée pour attirer plus de clients. Autre impact de la mondialisation : l’inva-sion à l’échelle planétaire de la technologie mobile

avec le téléphone portable. Motorola, multinationale américaine affi che ses produits de téléphonie en plein cœur de Pékin ;

– une représentation de la mondialisation créée par un jeune artiste argentin : elle montre précisément l’impact des multinationales dont on reconnaîtra aisément les logos qui recouvrent symboliquement le monde. Les multinationales présentes sur cette mappemonde sont en grande partie d’origine américaine, européenne ou sud-coréenne.

Phase d’échauffement n

Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors d’une phase d’échauffement.

Quelques suggestions :

– Organisation d’un sondage : demander aux élèves, en travail à la maison, de préparer une prise de parole pour présenter un objet qui leur appartient ou qu’ils aimeraient acheter (tee-shirt, chaussures, téléphone portable, I-pod, etc.), d’expliquer en quoi il est fait, d’où viennent les matières premières et où il est produit et sous quelle marque. Charger deux secrétaires de réper-torier les données sous forme de tableau puis d’établir des statistiques.

Object Made of Produced in Made in Brand

– Brainstorming sur le thème : “What comes to your mind when you hear : India/China/Brazil”. Recueillir toutes les propositions des élèves qui pourront utiliser les connaissances acquises en géographie, et orienter les échanges vers l’évolution de ces différents pays.

– Projection des transparents 21 et 22 et faire réagir les élèves.

201Project 8 - Global views and visions

Formes de travail n

En groupes, puis en collectif.

Mise en œuvre n

Étape 1 : en groupes

Classe divisée en trois groupes chargés chacun d’étudier un des documents iconographiques de la double page et de le relier au titre du chapitre.

Cinq élèves par sous-groupe dont un secrétaire et un rapporteur. Si le chapitre est étudié en deuxième partie de l’année, on ne pourra donner que 5 minutes de pré-paration. En liant au titre la description de l’image, les élèves devraient pouvoir montrer l’impact de la mondia-lisation. Si les élèves bloquent et restent trop au stade descriptif, on pourra donner la consigne suivante : “What strikes you when you look at this picture?”Étape 2 : mise en commun

Organiser cette mise en commun image par image, les groupes se complétant les uns les autres. Encourager l’interaction, soit pour appuyer un élément “Like you I fi nd it striking that…”, soit pour contredire “I don’t see why you say…”Demander une prise de notes : “Don’t forget to take notes, they will be useful for us to recap!”Étape 3: synthèse collective

On devrait pouvoir obtenir ici une synthèse portant sur l’impact positif ou négatif de la mondialisation. On

veillera (à la fi n de la synthèse sur les documents étudiés) à élargir la question : “What does globalisation mean to you and to other people living in the world today?”

Notons que la phase d’échauffement aura permis d’amor-cer des réponses à cette question. Ne pas chercher toutefois l’exhaustivité des réponses, les élèves pourront enrichir leur réfl exion au fur et à mesure de l’étude du chapitre.

Productions possibles :

u On the one hand, globalisation has enabled people to benefi t from technological progress everywhere in the world. Let’s take the example of this woman in a remote town of Peru, she can get in touch with the rest of the world very easily. Well, for me it’s the same I can chat with people my age who live in different part of the world and discover new points of view/and realize we share the same values.

On the other hand, it’s a bit worrying to notice that glo-balisation is changing the cultural identity of the different countries. All the countries look the same. You can buy the same sort of products all over the world.

Trace écrite refl étant les échanges.

À noter : les deux orthographes du mot globalization ou globalisation.

À l’issue de ce travail, on pourra demander aux élèves de lire l’introduction fi gurant à la page 138 du manuel et de brièvement l’illustrer d’exemples.

Textbook pp. 138-139

STEP 1

Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes n

1. Exploration du phénomène de mondialisation : ses effets positifs et ses faiblesses (CD élève : pistes 38 et 35)

2. Recueil de données chiffrées mettant en lien le phéno-mène de mondialisation, la croissance et la pauvreté.

1 “Making Globalisation Work” Textbook p. 138

Analyse des documents n

Deux documents :

• La page de couverture du livre de Joseph Stiglitz, Making Globalization Work, paru en septembre 2007. Comme l’indique le commentaire du Guardian qui fi gure sur cette couverture, l’ouvrage fait référence, “a lodes-tar”, pour tous ceux qui œuvrent « pour un monde meilleur et différent ». La référence à une publication antérieure Globalization and its Discontents, ainsi que le titre de l’ouvrage lui-même montrent clairement que Stiglitz analyse les points faibles du phénomène ; l’illus-tration donne quelques clés sur ses critiques. En effet, le billet d’1 dollar renvoie à la fois à la toute puissance de l’Amérique en matière économique mais aussi à un nouvel ordre du monde où les richesses sont mieux distribuées : “the next steps to social justice”. Les pays dits du Sud sont largement mis en valeur et on montre

quelques formes de soutien à leur agriculture : symbole de la main tendue en bas à gauche qui peut évoquer les subventions dont l’agriculture pourrait bénéfi cier dans ces pays. L’illustration fait également allusion à la protection de l’environnement pour la planète entière : mains qui soutiennent le globe terrestre et éolienne à droite.

À titre informatif, on trouvera ci-dessous une brève description du livre Making Globalization Work ainsi que quelques notes biographiques sur l’auteur.

Why isn’t globalization benefiting as many peo-ple as it should? Joe Stiglitz shows us that things can change and that an optimistic world can exist where globalization really does work. Stiglitz examines how change has occurred rapidly over the past four years, proposing solutions and looking to the future. He puts forward radical new ways of

202

dealing with the crippling indebtedness of devel-oping countries, a new system of global reserves to overcome international financial instability and a new framework, combining economic incen-tives and principles of equity, for dealing with the greatest threat to our planet, global warming – one which is more likely to be accepted both by the US and the developing world than previous proposals. He argues convincingly for the reform of global institutions such as the UN, the IMF and the World Bank to make them truly capable of responding to the problems of our age and shows why treating developing countries more fairly is not only mor-ally right, but ultimately will be to the benefit of the developed countries as well.

http://www.bookdepository.co.uk

Biographical note

Joseph Stiglitz is one of the world’s best-known economists. He was Chief Economist at the World Bank until January 2000. Before that he was Chair-man of President Clinton’s Council of Economic Advisers. He is currently Professor of Finance and Economics at Columbia University. He won the Nobel Prize for Economics in 2001 and is the author of the bestselling Globalization and Its Discontents and The Roaring Nineties, both published by Penguin. Professor Stiglitz is Chair of the Management Board and Director of Graduate Summer Programmes at the Brooks World Poverty Institute, University of Manchester.

• Une interview de Joseph Stiglitz en deux parties :

– piste 38 du CD élève : présentation de Joseph Stiglitz par le journaliste. Repérage des éléments biographiques par les élèves. (cf. activité Tune in ci-dessous) ;

Pour mémoire :

I.M.F: The International Monetary Fund (IMF) is an organization of 185 countries, working to fos-ter global monetary cooperation, secure financial stability, facilitate international trade, promote high employment and sustainable economic growth, and reduce poverty around the world.http://www.imf.org/external/about.htmPresident Clinton: 42nd President of the United States in office from 1993 to 2001.

– piste 35 : interview proprement dite. Si Joseph Stiglitz ne remet pas en cause le processus de mondialisation “I’m a great cheer of globalization when it’s managed well”, iI pointe cependant les dysfonctionnements de ce processus. Il rend particulièrement hommage à la Chine qui a su mettre à profi t les avancées technologi-ques ainsi que l’accès au marché international pour que des centaines de millions de ses citoyens franchissent le seuil de pauvreté. Mais il constate que la mondiali-sation n’a pas amélioré la situation de bon nombre de pays pauvres, au contraire. La dette aux pays riches, les accords commerciaux non respectés par les États-Unis

et l’Europe ont accentué les inégalités et la pauvreté des citoyens les plus pauvres.

L’accès au sens de ce document ne présente pas de diffi culté majeure à condition de bien respecter la phase d’anticipation : la notion d’équité, de partage des richesses pourra être mise en évidence lors de cette première étape.

Transcription n CD élève piste n° 35

joseph stiglitz | thanks very much for being with usnice to be here ||so | whats not working ||actually | a lot of things arent working || one of the things that | in the beginning of the globali-sation debate || not that long ago | was the hope that everybody would be better off | as a result of globalisation || in fact || there are lots of losers || in some countries | there ll probably be more los-ers | than winners | so | well | globalisation may increase | overall production | it is also getting | er leading to | a set of forces | that are | depressing incomes | particularly of those at the bottom | and this inequality is perhaps the most serious prob-lem | of globalisation today | but there are other problems as well || large numbers of countries fac-ing debt crises || the fact that money | rather than flowing from the rich to the poor | is flowing from the poor countries | to the rich || the trade regime |everybody recognised that | the last round of trade negociations | the uruguay round | that ended in 1994 | was unfair || they didnt really realize how unfair it was | the poorest countries were actually worse off || then there was an agreement to do something about this || the so called development round began in november of 2001 || europe and the united states made promises |and now theyve | actually reneged on those promises | and so those talks have essentially broken down || these are just a couple of examples || and we ll go on in | to those words | and want to hear your analysis on many fronts | but i guess | the big picture | you know defenders say | look at india | look at china | look at advances that have been made | in many places all around the world | no its not perfect but | on balance | this is the path | we have got to be on || whats your problem with it | joseph stiglitz well yes | globalisation has brought enormous benefits to some countries | and theres absolutely no doubt | that china india are among the successes || and | we should never underestimate the magnitude of those successes | as a result of globalisation | access to international markets | access to tech-nology | china has moved | hundreds of millions of people out of poverty || so i m a great cheer for globalisation | when its managed well | and china is an example of a country that has managed glo-balisation well ||

203Project 8 - Global views and visions

Formes de travail n

En collectif et en groupes.

1. Tune in CD élève piste n° 38

Activité obligatoire avant l’accès au sens du document proprement dit. Elle prépare non seulement à une stratégie transférable d’accès au sens – le repérage des mots accentués dans le fl ux sonore, puis la mise en lien pour la reconstruction du sens – mais aussi au thème du document lui-même puisqu’il s’agit de l’introduction à l’interview où le journaliste présente son invité Joseph Stiglitz.

Cette activité pourra être conduite en classe ou être préparée individuellement à la maison et donner lieu à une mise en commun au début de la séance.

Transcription n

now | joining me from new york | is joseph stiglitz | winner | of the nobel prize in econom-ics in 2001 | hes former chair of the council of economic advisors under president bill clinton | former chief economist at the world bank | a job he was pushed out of at the end of 1999 | for his vocal criticism of the imf and us poli-cies || his best selling 2002 book globalisation and its discontents sold a million copies || made him an intellectual hero | of the anti poverty movement | currently professor of economics at columbia | his new book is making globalisation work || professor stiglitz | thanks very much for being with us ||

Make sense

2. Phase d’anticipation en deux temps.

a. Laisser les élèves prendre connaissance de l’image : recueillir toutes leurs propositions et aiguiller si besoin leur attention sur les différents éléments constitutifs de cette couverture (commentaires et iconographie) et sur leur signifi cation implicite.

u Focus on the bank note. What does it evoke in you?Productions possibles :

u Joseph Stiglitz may criticize the globalization process because his previous book referred to people who were dissatisfi ed with globalization.u Judging from the “logo” on the banknote, he may think the world is not fair enough, there are too many inequalities.u The illustration seems to focus on developing coun-tries/on the poorest countries/the countries of the South where agriculture is very important.u What I fi nd striking are the hands on this picture…

b. Par 2, lister les questions que le journaliste serait susceptible de poser. Veiller à bien poser la situation de communication : “You are talking to Joseph Stiglitz”.L’activité peut être différenciée en fonction du profi l des élèves : on pourra demander soit de rédiger des ques-tions, soit de noter des idées de questions à l’aide de

mots clés. Laisser 5 minutes de préparation, pas plus, puis mise en commun.

Productions possibles :

u What sort of world would you like to achieve?u You wrote that… but do you think that…?/but don’t you think that…?u Do you know what could be done to protect the planet?u Do you propose solutions to make globalization work? Which ones?

Les élèves pourront prendre en note l’ensemble des ques-tions posées : elles leur seront utiles pour faire un bilan de ce qu’ils auront appris après l’étude du document, voir après l’étude du chapitre.

3. Écoute de l’ensemble de l’interview sans pause. Le document étant relativement long on pourra demander aux élèves de prendre quelques notes au fur et à mesure de l’écoute.

Avant la mise en commun, classe entière, laisser un temps d’échange par deux pour confronter les éléments repérés, les mettre en lien et construire des hypothèses de sens. Les élèves pourront alors organiser leurs notes de la façon suivante, selon le degré de compréhension des divers éléments saisis :

u We understood that…

u We think that… but we are not quite sure…

u We’ve heard the word but we don’t understand what it means/how to connect it with the context…

Mise en commun. Le professeur pourra noter au tableau les propositions des élèves en trois colonnes correspon-dant aux degrés de compréhension.

4. Nouvelle écoute ciblée cette fois et nouvelle mise en œuvre des stratégies d’accès au sens. Classe divisée en deux groupes chargés chacun d’un recueil d’informations particulières : faiblesses ou bénéfi ces de la mondialisa-tion. Temps d’échange à l’intérieur de chaque groupe, puis mise en commun.

Notons que si cette activité intervient en fi n de séance, le professeur pourra demander aux élèves de faire ce travail à la maison et d’en rendre compte à la classe au début de la séance suivante.

S’il reste des questions posées en phase 3 qui ne sont pas élucidées à ce stade procéder à une écoute partielle et ciblée qui permettra de lever les ambiguïtés.

5. Phase de récapitulation sur l’ensemble du document. On laissera les élèves s’exprimer puis on les incitera à nuancer leurs productions en fournissant si besoin des amorces du type :

u On the one hand globalisation… but on the other hand…u It cannot be denied/there is no doubt that… but…u On balance globalisation…

On amorcera alors une fi che récapitulative concernant la globalisation, fi che qui sera utilisée tout au long du chapitre. On demandera aux élèves de la compléter indivi-duellement à l’issue de l’étude des différents documents proposés et on s’appuiera sur cette fi che pour le Recap du Step 2 (p. 145 du manuel).

204

Exemple de fi che :

Discussing globalisation

Text* Source and nature of the documents and/or information about author/speakers

Benefi ts Harmful effects

*y compris les statistiques de la page 139

Les élèves seront ensuite invités à organiser leurs connaissances lexicales en effectuant l’activité Words n° B, Collocations (p. 104 du logbook).

Analyse des documents n

Des documents de nature variée sont proposés ici pour illus-trer à l’aide d’exemples précis les propos de Joseph Stiglitz sur les bénéfi ces et les faiblesses de la mondialisation.

• 2 tableaux statistiques :

– le premier permet de comparer le taux de crois-sance des pays développés et des pays émergents entre 1985 et 2006. On est frappé par l’accrois-sement vertigineux du pourcentage du PIB des pays émergents alors que l’évolution pour les pays riches reste assez stable en pourcentage ;

– le second met en évidence les progrès importants réalisés au niveau de l’alphabétisation entre 1970 et 2000 dans quelques pays du Sud.

• 2 courts textes contenant données chiffrées et expli-cations :

– le premier sur l’état de la pauvreté dans le monde atteste des progrès effectués : le pourcentage des pauvres dans les pays en voie de développement a bien diminué (de 52 % à 26 %).

À titre informatif :

August 26, 2008 – New poverty estimates published by the World Bank reveal that 1.4 billion people in the developing world (one in four) were living on less than US$1.25 a day in 2005, down from 1.9 billion (one in two) in 1981.The new numbers show that poverty has been more widespread across the developing world over the past 25 years than previously estimated, but also that there has been strong – if regionally uneven – progress toward reducing overall poverty.

http://econ.worldbank.org

– le second fait état de l’accroissement global des revenus mais pointe leur distribution inégale entre les différents pays et au sein d’un même pays. Pour profi ter du développement, il faut en effet avoir un niveau d’édu-cation ou des capitaux suffi sants ou bien des qualités d’entrepreneur.

Une photo de Mumbai (India) vient illustrer ce dernier point : elle montre les inégalités évidentes à l’intérieur d’un même pays : les gratte-ciel modernes, symboles de la mondialisation et du développement économique et tech-nologique, qui dominent les bidonvilles où s’entassent les populations qui ne profi tent pas de ce développement.

2 Globalisation, Growth and Poverty Textbook p. 139

Éléments du contexte culturel n

What are emerging countries?

Emerging markets are countries that are restructuring their economies along market-oriented lines and offer a wealth of opportunities in trade, technology transfers, and foreign direct investment. According to the World Bank, the five biggest emerging markets are China, India, Indonesia, Brazil and Russia. Other countries that are also considered as emerging markets include Mexico, Argentina, South Africa, Poland, Turkey, and South Korea. These countries made a critical transition from a developing country to an emerg-ing market. Each of them is important as an individual market and the combined effect of the group as a whole will change the face of global economics and politics.What makes them different?

205Project 8 - Global views and visions

Formes de travail n

En collectif, puis en groupes.

Lexique n

On redonnera si besoin la défi nition de GDP.

– GDP: the total market values of goods and services produced by workers and capital within a nation’s borders during a given period (usually 1 year)

– Le mot “asset” apparaît plusieurs fois dans le texte sur les inégalités. Il pourra être déduit par inférence.

u Asset: a useful or valuable quality, person, or thing; an advantage or resource

Make sense

1. Balayage rapide des documents et prise d’indices pour identifi er leur nature et leur contenu. Prendre à la fois les informations données par les élèves et les questions qui peuvent se poser (ex : literacy rate). À ce stade, stimuler la validation des informations et les tentatives d’explication par le groupe.

2. a. En groupes : laisser une dizaine de minutes pour étudier les documents. Si la classe est lente et peu autonome, on pourra répartir la charge des documents entre les différents groupes.

Pour aider les élèves à tirer des conclusions, on pourra leur demander de rattacher leurs observations aux informations extraites de l’interview de Joseph Stiglitz.

b. Mise en commun.

Productions possibles :

u Joseph Stiglitz pointed out that… and we can see that… /for example…u It’s striking to notice that… but…u We can understand that what matters most is…u The more developed a country is… the more… /the less educated you are, the…

Notons que l’activité nº 3 des Language skills Commen-ting on statistics (p. 148 du manuel) pourra être faite en entraînement en amont du Make sense ou en aval en appropriation ; les observations effectuées lors de cette activité constitueront autant d’informations supplémen-taires sur les effets de la mondialisation.

Over to you

3. Phase de production orale en continu qui pourra être préparée à la maison. Il conviendra, au préalable, de faire reformuler la citation de James Wolfensohn, par les élèves.

Ce sera l’occasion pour eux de mesurer les effets de la mondialisation depuis 2001, et donc d’employer naturellement le present perfect. Ils pourront également rebrasser les expressions nécessaires à nuancer son point de vue, par exemple :

u His goal has been achieved up to a point/to a certain extent/to some degree.u Indeed/as a matter of fact/of course…

RECAP

Activité qui porte sur l’ensemble du Step : phase de bilan pourra être le lieu d’une évaluation formative écrite.

Une possibilité de mise en œuvre parmi d’autres qui peut constituer une stratégie pour les épreuves du Bac :

– procéder avec les élèves à l’analyse du sujet en souli-gnant les mots clés : il faudra repérer les mots contrasting et effects contenus dans la consigne ;

– individuellement, ils pourront lister les exemples et les structures appropriées ;

– mise en commun – phase individuelle d’écriture d’un paragraphe de 10 à 15 lignes ;

– relevé par le professeur de quelques productions et / ou remise de productions par les élèves volontaires.

Emerging markets stand out due to four major characteristics. First, they are regional economic pow-erhouses with large populations, large resource bases, and large markets. Their economic success will spur development in the countries around them; but if they experience an economic crisis, they can bring their neighbours down with them. Second, they are transitional societies that are undertaking domestic economic and political reforms. They adopt open door policies to replace their traditional state interventionist policies that failed to produce sustainable economic growth.Third, they are the world’s fastest growing economies, contributing to a great deal of the world’s explo-sive growth of trade. By 2020, the five biggest emerging markets’ share of world output will double to 16.1 percent from 7.8 percent in 1992. They will also become more significant buyers of goods and services than industrialized countries. Fourth, they are critical participants in the world’s major politi-cal, economic, and social affairs. They are seeking a larger voice in international politics and a bigger slice of the global economic pie.

http://www.uiowa.edu/ifdebook/faq/faq_docs/emerging_markets.shtml

206

Architecture de l’ensemble du Step : 4 étapes n

Quatre étapes possibles dans l’exploration des points de vue portés sur la mondialisation :

− une analyse critique du comportement contradictoire des anti-mondialistes ;

− un extrait d’émission radiophonique où les auditeurs de l’aire anglophone expriment leurs points de vue sur les effets de la mondialisation (CD élève piste 36) ;

− deux lettres à l’éditeur en réaction à un article à thèse : l’accroissement non contrôlé de la population en Afrique à l’origine de sa pauvreté ;

− un extrait de roman qui met en scène les deux futurs leaders mondiaux que sont ou seront la Chine et l’Inde.

Textbook pp. 140-145

STEP 2

1 The ironies of globalisation Textbook p. 140

Analyse des documents n

2 documents :

− Une photographie de Millau, une petite ville du Sud de la France : son paysage agricole en arrière plan, son clocher, ses toits rouges typiques et, au premier plan, un symbole fort de la mondialisation : l’enseigne de McDonald’s. Symbole des États-Unis, la plus grande multinationale de restauration rapide au monde (environ 46 millions de repas servis par jour dans ses 31000 restaurants répartis dans 119 pays de la planète) s’est implantée dans cette partie du terroir français. Notons à titre d’information qu’en 1999, un groupe d’altermon-dialistes a pris pour cible cet établissement de Millau et a procédé à son démontage.

− Un extrait du dernier livre What Next? de Chris Patten, homme politique britannique contemporain, conservateur pro-Européen, connu pour avoir été le dernier gouverneur de Hong Kong entre 1992 et 1997. Dans cet ouvrage, paru en septembre 2008, il s’interroge sur notre condi-tion « globale » au début de ce siècle et son devenir. Le passage qui est proposé ici donne à voir les contradic-tions qu’entretiennent les anti-mondialistes, qui d’une part dénoncent les méfaits de la mondialisation (perte de l’identité culturelle, responsable du chômage, de la pauvreté croissante des plus pauvres, etc.) mais qui utilisent sans retenue les moyens qu’elle met à notre disposition (moyens de communication, voyages bon marché, organisation de manifestations à l’échelle mon-diale). Il illustre son propos en prenant pour exemple les contradictions des Français, fortement attachés à leur culture, en particulier leur cuisine, et dont la fréquenta-tion des restaurants McDonald’s est remarquable, même dans les plus petites villes rurales. Il souligne aussi leur tendance à dénoncer la mainmise des multinationales américaines sur le marché mondial alors qu’eux-mêmes implantent leurs propres compagnies – Carrefour, LVHM par exemple – aux quatre coins du monde.

Le titre du passage, The ironies of globalisation dénonce l’écart qui existe entre les propos tenus par les opposants à la mondialisation et la manière dont ils se comportent ;

il trouve écho dans les deux derniers paragraphes du texte.

Le texte peut paraître, à première vue, conceptuellement un peu diffi cile à comprendre, toutefois, l’ancrage des exemples donnés dans une réalité proche de celle des élèves facilitera grandement l’accès au sens.

Lexique n

Quelques mots, tels que despoliation, rape, downtrod-den, free fl ow pourront poser problème aux élèves mais être résolus par inférence après les différentes phases de repérage.

Notons que l’activité Language skills n° 4 : Rephrasing someone’s opinion (p. 148 du manuel) pourra être propo-sée aux élèves en amont du Make sense de ce document pour faciliter la phase de reformulation, de même que l’ac-tivité n° 8 (p. 149 du manuel) pour attirer leur attention sur les liens logiques en cours de lecture. Le professeur pourra également choisir de conduire ces activités en aval du Make sense pour renforcer l’appropriation.

Formes de travail n

En collectif, en partie en tandem.

Make sense

1. Phase d’anticipation à partir du titre, de la photo et de sa légende, à mener assez rapidement. Les élèves pourront déduire que le sujet du texte est bien sur la mondialisation mais ils auront vraisemblablement du mal à expliquer ou illustrer “ironies of globalisation”. On ten-tera toutefois d’obtenir à ce stade une défi nition du mot irony (saying something but meaning the opposite).Productions possibles :

u The text probably deals with the impact of globalisa-tion in small towns, maybe in France…u It may be about Mc Do’s, why people go there/why it’s so successful/what is the impact of Mc Do’s on local life/on the French way of life.

207Project 8 - Global views and visions

u I don’t really understand why the word irony is used and in the plural. It doesn’t make sense for me.2. Première lecture de l’ensemble du texte. L’attention des élèves a été dirigée sur les noms propres pour qu’ils puissent trouver rapidement une accroche factuelle, en référence à un contexte connu.

Premier bilan de compréhension.

3. a. Deuxième lecture avec des repérages précis à effectuer par toute la classe. Ces repérages sont donnés ici à titre d’exemples mais on demandera aux élèves de noter lignes et mots clés pour faciliter la reformulation lors de la mise en commun.

Légende :

Arguments of anti-globalisation campaigners

Chris Patten’s personal standpoint

I have just done the shopping at one of our local supermarkets in the Tarn region of France. At the entrance to the Leclerc car park in Gaillac there is a McDonald’s. Today it looked full. It looked full the last time I drove past too, with cars queueing at the outside takeaway hatch. McDonald’s. In France. Full.Listen to many politicians and anti-globalisation campaigners in France, and the fast-food choices that so many French families make must be collective acts of culinary treason. At the very least, in a country where restaurants serve snails, fast food is clearly culturally aberrant. More than that, much more than that, McDonald’s represents to these critics all that is worst in globalisation: indeed, it represents all that is worst, full stop. It stands for big, brutal, unethi-cal business, for US imperialism, for environmental despoliation, for loss of jobs and local identity, for the rape of familiar terroir, for the further impoverishment of the downtrodden, and so on... and on and on. […]All of which would be more convincing if the French themselves weren’t such effective globalists. French businesses are globally very successful. Carrefour comes second only to Wal-Mart in size as a mass-market retailer. Louis Vuitton Moët Hennessy owns New Zealand’s Cloudy Bay wine. How’s that for respect of terroir? […]But perhaps it’s unfair to single out the French for their ability to demonise cer-tain manifestations of the free flow in people, business and culture while happily accepting others. […]The irony of anti-globalisation, […] is that all the activists are more than happy to use the means of globalisation – cheap air fares, internet communication, blogging, money transfers – even as they damn them. I once saw in London at a demon-stration someone holding a poster announcing the presence of “The World-Wide Movement against Globalisation”. This may be one of the ironies of globalisation, that the foundation of a truly global civil society will begin in the organisations and charities of the anti-globalisation movement.

Chris Patten, What Next? (2008)

5

10

15

20

25

On pourra laisser un temps de travail en tandem pour confronter les repérages et effectuer la reformulation.

b. À ce stade, il sera possible de demander aux élèves d’organiser leurs notes en fonction des rubriques de la logpage ce qui facilitera la mise en commun et la prise de notes simultanée.

On pourra procéder ensuite aux activités d’inférence si nécessaire.

– Retrouver le mot :

u You’ve just mentioned that anti-globalisation cam-paigners argue globalisation makes the poor poorer. Scan the second paragraph and fi nd an expression with the same meaning. Can you think of other synonyms of the word: “the poor” (the destitute – the down and outs – the needy…).

– Isoler le mot dans un contexte connu.

u You’ve said that for anti-globalists globalisation is evil/harmful. Read from line 19 to line 23 and explain why.4. Phase récapitulative : retour sur le titre non élucidé. À ce stade, les élèves doivent pouvoir donner des exemples pour illustrer le mot ironies. Si tel n’était pas le cas, on pourrait donner la consigne suivante : “People say things but do the opposite: pick out examples.”Productions possibles :

u In this passage Chris Patten denounces/exposes the fact that…/shows that there is a contradiction/discrep-ancy between…u For example he mentions…/Indeed…/To illustrate his point he relates…

208

Over to you

5. Prise de parole en continu qui conduit l’élève à parler en son nom et à mesurer l’infl uence que peut avoir la mondialisation dans sa vie de tous les jours (musique, Internet, habillement, voyages, cuisine, langues, amé-nagement de sa chambre, opportunités de stages ou

d’emplois…). Peut faire l’objet d’une préparation à la maison et d’une prise de parole en début de séance.

Activité qui nécessite une écoute active de l’ensemble du groupe : on pourra demander une prise de parole en référence à ce qui a déjà été dit : “Like/ Unlike… /as far as I am concerned…” et charger quelques élèves d’une prise de notes dans un tableau qui pourrait répertorier les différentes zones d’infl uence :

Cultural infl uence of globalisation Examples Name of the student

clothes tee-shirt made in China: less expensive

blogging

food

…

Faire procéder à une récapitulation orale en fi n d’activité, organisée sous forme de résultat d’un mini sondage par exemple.

Productions possibles :

u Obviously most of us…/For just a few of us…/all in all…

2 “Is globalisation a good or a bad thing?” Textbook p. 141

Analyse des documents n

– Un document iconographique qui représente un planis-phère surmonté d’un arbre dont les racines s’enfoncent dans les différents continents et dont les branches portent les logos des multinationales : on peut y voir le symbole de l’implantation mondiale des multinationales, ou bien l’appétit de ces entreprises qui s’alimentent en

matières premières et puisent leurs bénéfi ces dans tous les pays de la planète, y compris les plus pauvres.

On reconnaîtra, en partant de la dernière branche à droite, les logos de ICI (Imperial Chemical Industry), IBM, Shell, Unilever, Mac Donald’s, DuPont de Nemours, Mitsubishi, Kodak, HSBC private bank.

Quelques informations complémentaires sur ces multinationales :

Multinationals Origins Production (2008)

ICI (Imperial Chemical Industry)

Founded in England in 1926.Since 2008, subsidiary of Dutch chemicals group: Akzo Nobel

– produces paints and speciality chemicals (including ingredients for foods, specialty polymers, electronic materials, fragrances and fl avours– employs around 29,000 people

IBM(International Business Machines Corporation)

Founded in 1911 and headquartered in New York state, USA

– computer hardware and software/consultant/IT services– over 388,000 employees worldwide

Shell(Royal Dutch Shell)

Founded in 1907. Headquartered in The Hague, Netherlands

– global group of energy and petro-chemicals companies– around 102,000 employees in more than 100 countries

209Project 8 - Global views and visions

Unilever Founded in 1930.Formed of British and Dutch parent-age. Headquartered in London, UK, and Rotterdam, Netherlands

– owns many of the world’s consumer product brands in foods, beverages, cleaning agents and personal care product– employs about 174,000 people

Mac Donald – fi rst restaurant was founded in 1940 in California

the world’s largest chain of fast food restaurant (46 million customers daily) in 119 countries

DuPont de Nemours Founded in 1802 in Delaware, US – chemicals, plastic and rubber– employs about 60,000 people

Mitsubishi Founded in Japan in 1954 – engaged in business with custom-ers around the world in virtually every industry, including energy, metals, machinery, chemicals, food and general merchandise– 60,000 employees

Kodak Founded in 1892 in New York state, USA

– photographic equipment and mate-rial. Digital photography and printing– 29,900 employees

HSBC(The Hongkong and Shanghai Banking Corporation)

Founded in Hong Kong in 1865 – fi nance and insurance– 312,000 employees (9,500 offi ces in 85 countries and territories)

– L’enregistrement d’une émission radio où les auditeurs appellent pour donner leur point de vue. Il s’agit là d’une adaptation d’un document authentique. L’émission ori-ginale a été enregistrée en 2001, pendant le sommet du G8 réunissant huit pays parmi les plus puissants économiquement de l’hémisphère nord : Canada, l’Al-lemagne, le Royaume-Uni, la France, l’Italie, la Russie, les États-Unis et le Japon.

Trois locuteurs sont en présence : un journaliste et deux auditeurs, Hester, assistante sociale à Londres, et Kumar qui vit en Inde.

Le document est divisé en trois parties :

– la première minute est consacrée à l’introduction du journaliste qui présente le contexte : la réunion du G8 et les protestations qu’elle soulève (Les pays membres du G8 s’accordent à dire que la mondialisation est la meilleure façon de s’attaquer à la pauvreté dans le monde, et veulent en garantir le bon fonctionnement. Les opposants quant à eux pensent que la mondialisation équivaut à une nouvelle forme de colonialisme, où les multinationales visent des profi ts maximums au détriment des travailleurs.) ;

– Hester précise qu’elle soutient le concept de mon-dialisation mais dénonce l’exploitation des travailleurs chinois, pakistanais ou indiens, par les multinationales qui tirent un maximum de profi ts en donnant des salaires dérisoires. Le journaliste reformule l’opinion d’Hester et contre argumente : les travailleurs ne sont ils pas aussi bien payés par les multinationales étrangères que par les employeurs locaux ?

– le deuxième auditeur, indien, dénonce à son tour la cruauté de la compétition économique mondiale qui détruit les entreprises locales : les compagnies étrangères tuent les productions locales qui permettaient aux petites

communautés de subsister et de produire des articles originaux à petits prix. Il souligne que la compétition n’est pas équitable, les riches exploitent les pauvres.

Transcription n CD élève piste n° 36

good evening | and welcome to talking point || in this evenings programme were going to be talking about globalisation || now | world lead-ers | are insisting that globalisation | is the best way | to tackle poverty || theyre determined | to support and promote globalisation | and to make it work || well not everyone | is of the same opinion | some feel that globalisation is just | a new way | of calling the old rat | a new thing | ie colonialism || rather than free | developing countries | its going just make them totally dependent || powerful multi-national companies will exploit workers | in an aim | simply to maximise profits || now | were eager to hear your opinions || you know the number || im waiting for the first call | and here we have our first caller | is || hester | hello hester ||

hello | hello yes || now im hester berkley | im a social worker | and im phoning from london || i i i personally | totally agree | with the concept of globalisation || and the whole issue | but but but local workers | in pakistan | or india | or china || i mean these people are being paid | less than the equivalent of about | two dollars a day | working for | i dont know | for a multi-national | sports shoe manufacturer for example || i mean surely | that cant be right | we cant | we cant | approve of this kind of thing ||

210

well yes | i think you do have a point | actually hester there | but it does of course depend | on what the normal wages in their own country || its interesting to note | the difference between the wages of a foreign manufacturer and | lets say that of a local employer || what are they ||

well absolutely || but but i mean | we dont really know | but globalisation is |the result of compa-nies | getting bigger and richer | and not neces-sarily | countries | getting bigger and richer || its the absence of regulation and international laws || that that mean we can call this a form of exploitation || it needs to be more regulated | we need to have some sort of control | this is getting wildly out of hand ||

well yes thank you hester || actually | i do have another caller on the line || and this time this is a call from india | all the way from india | and its from kumar || hello kumar | and thank you for calling || er so whats your opinion kumar ||

well | i would like to talk about | the economic aspect | of globalisation | because you see there are many different aspects to look at || exploitation by the haves and of the have nots || to develop my idea of a local example || for instance clothing | and more specifically shirts || i remember that not so long ago || we would be able to find shirts of local design and manufacture || low cost and good quality | and supporting our own community || these peo-ple are now forced out of the market place | by foreign models || i do not think this is right | what future can there be for people |in this kind of a cruel market ||

well | yes kumar | but wouldnt you say thats the tendancy of all markets || i mean | healthy competition is how markets grow ||

i understand it | but local businesses are dis-appearing ||

but kumar wouldnt you say | surely your local workers | are now being employed | in local factories | producing the shirts | for the foreign companies ||

no || the shirts are now being imported | being made in parts of the world | where labour is even cheaper than here ||

so | just to recap | on kumars position there || i think what youre trying to say | basically kumar | is that this unbridled commercialisation | is merely widening the gap | between the rich and the poor | and that importing into emerg-ing countries | from even poorer countries | is threatening their economic progress ||

Le document peut paraître diffi cile en raison de sa lon-gueur et de l’accent marqué de l’auditeur indien. Toute-fois, l’accès au sens est facilité par la lenteur du débit, les répétitions, et par les interventions du journaliste qui viennent éclairer les zones d’ombre en reformulant

ou en relançant un questionnement contradictoire. On incitera les élèves à s’appuyer sur les mots accentués et sur les répétitions pour accéder au sens.

Formes de travail n

En collectif.

1. Tune in CD élève piste n° 37

Document sonore dont le sujet n’est pas directement lié au thème du chapitre puisqu’il s’agit de débattre sur l’opportunité d’abaisser l’âge du vote. Son but est d’entraîner les élèves au repérage de formes accentuées dans les débats qui renvoient aux arguments que l’on développe.

Cette activité pourra se faire en autonomie et donner lieu à une rapide récapitulation en classe.

Transcription n

hello | and welcome to another edition | of our interactive radio phone in programme || today | we are looking at the issue of lowering the voting age || now | dont lets forget that for many many years | it was 21 | and on january the first 1970 | it was lowered to 18 || in recent years | there has been pressure for a further reduction of the voting age | from 18 to 16 || now | many feel that | at 16 young people are considered old enough to marry | to have children | to pay taxes | and to join the armed forces || yet they are not allowed to vote until theyre 18 || others | maintain however | that the vast majority of 16 year olds | are not sufficiently politically aware | mature | and independent | to make up their minds || our discussion today | is open to your opinions | and we look forward to receiving your calls | on 021775909653 || our first caller is

Make sense

2. Une phase de préparation à l’accès au sens sera vraisemblablement nécessaire avant l’écoute proprement dite pour les classes les plus faibles.

Laisser alors les élèves lire l’introduction au document sonore et regarder l’image à droite.

Solliciter ensuite les réactions et les hypothèses sur le contenu de l’émission radio.

Productions possibles :

u Some listeners might argue that multinational corpora-tions are bad/don’t help poor countries.u I suppose G8 leaders are in favour of globalisation because they can export their production to other coun-tries in the world. They can make profi ts.u I think some listeners will support globalisation because it helps poor countries to develop.

211Project 8 - Global views and visions

Audition de l’introduction faite par le journaliste, on demandera aux élèves de prendre des notes sur les mots repérés au fur et à mesure de l’écoute. Par deux ensuite, mise en commun des éléments repérés et construction de sens en mettant en lien ces différents éléments. Suivra une mise en commun classe entière avec prise de notes au tableau. Reformulation ensuite sous forme d’un paragraphe qui constituera la trace écrite. Notons qu’à ce stade de la construction de sens le paragraphe ne sera pas élaboré, il pourra l’être par la suite, au terme de l’élucidation.

Productions possibles :

u The journalist points out that G8 leaders… but he also mentions the fact that many people disapprove of…/are strongly opposed to…

3. Lecture des consignes avant écoute et déductions sur ce que l’on va entendre. On procédera ensuite à une première écoute selon le même protocole que pour la question 2. Une deuxième écoute du passage sera très certainement nécessaire pour vérifi er les premières hypothèses de sens et compléter.

Productions possibles :

u Hester supports the idea of globalisation but she can’t accept that…/she doesn’t agree with…/she objects to…

4. On procédera de la même façon que pour la ques-tion 3.

u Kamar draws our attention to the fact that/denounces the fact that…/exposes the fact that…/he puts forward the view that…./he accuses multinationals of…

À l’issue de la phase d’échanges, on demandera aux élè-ves de compléter leur logpage de manière individuelle.

Le professeur pourra alors inviter les élèves à lire chez eux la page Strategies du manuel (p. 146), et à retra-vailler les trois paragraphes qui fi gurent dans la trace écrite (questions 2, 3 et 4) afi n de rédiger une synthèse construite de ce talking point.

5. Phase récapitulative complexe. L’élève devra en effet mettre en relation ce qu’il vient d’entendre et l’image qu’il devra interpréter : de l’implantation des multina-tionales évoquée en anticipation, ils seront amenés à évoquer l’exploitation faite par les multinationales et à illustrer à l’aide des exemples fournis par les deux auditeurs. On laissera un temps de préparation par groupe de deux.

Over to you

6. Micro tâche d’expression écrite préparatoire au pro-jet : l’élève devra partir d’un des points de vue exprimés lors de l’émission radiophonique et adopter la position inverse. Il développera un argument pour défendre sa position. L’activité Words n° C, Argumentation (p. 106 du logbook) et l’activité 4 des Language skills : Rephra-sing someone’s opinion (p. 148 du manuel), prendront tout leur sens si elles sont réalisées en amont. Elles permettront à l’élève d’enrichir et de structurer son expression.

3 Letters to the Editor Textbook pp. 142-143

Analyse des documents n

– Un extrait d’un article du Guardian Weekly, paru en septembre 2006. Cet extrait se compose du titre et du sous-titre de l’article, de statistiques et d’une photo.

Tous ces éléments traitent de l’accroissement de la popu-lation dans les années à venir. Les statistiques montrent que l’augmentation sera particulièrement importante en Afrique alors que la population de l’Europe diminuera. La thèse du journaliste, indiquée par le titre, est que cette augmentation particulièrement forte dans les pays pauvres aggravera la pauvreté. La photo, prise au Nigéria, attire immédiatement l’œil du lecteur et fait écho au

titre : il s’agit d’un petit enfant noir et nu qui s’accroche aux jupes de sa mère. Mise en relation avec certains mots du titre high birthrate/poverty, cette photo peut suggérer que l’enfant est pauvre et a faim, même si rien dans le cliché n’indique que tel est le cas. À voir ces éléments, certains lecteurs penseront que le journaliste pointe la nécessité d’une politique de natalité contrôlée en Afrique pour éviter famines et pauvreté. On peut aussi penser que cette photo souligne que c’est bien l’Afrique elle-même qui se met dans une situation inextricable.

On trouvera ci-dessous, pour information, l’article repro-duit dans sa totalité.

High birthrate threatens to trap Africa in cycle of poverty

There are 27.7 million people in Uganda. But by 2025 the population will almost double to 56 million, close to that of Britain, which has a similar land mass. In 44 years its population will have grown by nearly as much as China’s.“You look at these numbers and think ‘that’s impossible’,” said Carl Haub, senior demographer at the US-based Population Reference Bureau, whose latest global projections show Uganda as the fastest-growing country in the world. Midway through the 21st century, if current birthrates persist, Uganda will be the world’s 12th most populous country with 130 million people - more than Russia or Japan.Startling as they are, the projections are feasible, and a glance at some of the variables shows why.A typical Ugandan woman gives birth to seven children – an extraordinarily high fertility rate that has

212

remained largely unchanged for more than 30 years. Half the population is under 15, and will soon move into childbearing age. Only one in five married women has access to contraception.Taken together, the factors point to a population explosion that has demographers and family planning experts warning that efforts to cut poverty are doomed unless urgent measures are taken.And not just in Uganda. Across much of sub-Saharan Africa the population is expanding so quickly that the planet’s demographic map is changing.In the rest of world, including developing nations in Asia and South America, fertility rates have steadily declined to an average of 2.3 children to each mother. Most will experience only modest population growth in coming decades. Some countries, particularly in eastern Europe, will see their numbers decline.But by 2050 Chad, Mali, Guinea Bissau, Liberia, Niger, Burundi and Malawi – all among the poorest nations in the world – are projected to triple in size. Nigeria will have become the world’s fourth-biggest country. The Democratic Republic of Congo and Ethiopia will have vaulted into the top 10 for the first time. Nearly one in four of the world’s population will come from Africa - up from one in seven today.“What’s happening is alarming and depressing,” said Jotham Musinguzi, director of the population secretariat in Uganda’s ministry of finance, pointing out the clear correlation between high fertility levels and poverty. “Are we really going to be able to give these extra people jobs, homes, healthcare and education?”Development may not be the only casualty of the population boom. With increased competition for scarce resources such as land, conflict is likely to increase. Consequences will be felt far beyond Africa: pressure to migrate abroad – already great – can only grow, experts say.It is not yet a lost cause. Experience has shown that with strong political will population growth can be tackled in Africa. Southern Africa’s population is expected to remain stable thanks to sustained efforts to cut fertility rates, although Aids-related deaths are also a factor. In 1978 Uganda’s neighbour Kenya had the world’s highest fertility rate - more than eight children per mother. The government made family planning a national priority and by the mid-1990s the figure had dropped to below five.But a number of African leaders, including Uganda’s president, Yoweri Museveni, believe that their countries are underpopulated, and that a bigger internal market and workforce will boost their economic prospects. In a speech to MPs in July Mr Museveni said: “I am not one of those worried about the ‘population explosion’. This is a great resource.”Studies across Africa have shown that the desire for large families remains powerful. In Nigeria a recent survey revealed that only 4% of women with two children said they wanted no more. Part of the reason is cultural, with bigger families seen as a sign of security. It is also because of fears of high levels of infant mortality.Stigmas about birth control are another factor. Reproductive health experts say that a lack of information and of availability of female contraceptives plays a major role. In Ethiopia only 8% of married women use contraceptives. In Uganda more than a third of all women say they would like to stop – or at least stall – having children.For that, donors must share the blame, said Steven Sinding, director-general of the International Planned Parenthood Federation. He said the world had declared premature victory in the battle to cut fertility rates. Curbing population growth is not one of the UN’s Millennium Development Goals, which aim to halve poverty by 2015, and barely features in the Commission for Africa report championed by Tony Blair.“In sub-Saharan Africa population remains a very serious problem,” said Mr Sinding. “Yet donors have completely shifted their focus to HIV/Aids and nobody is talking about it any more.”Elly Mugumya, head of the Family Planning Association of Uganda, agreed. Cost is not the problem in Uganda, he explained: a three-month supply of birth-control pills costs about 25 cents; condoms are free for the men. The problem is access – in most parts of Uganda clinics simply do not exist.

Xan Rice, Guardian Weekly (Friday 1 September 2006)

Deux lettres à l’éditeur publiées un mois plus tard dans le Guardian Weekly :– Dans la première lettre envoyée d’Espagne, l’expéditeur exprime un point de vue mesuré sur les causes de la pauvreté dans les pays les moins développés et en par-ticulier l’Afrique. Il pointe dans le premier paragraphe, les méfaits de la mondialisation : les multinationales, les pratiques de commerce non équitables, les subventions américaines ou européennes ont, dit-il, leur part de res-ponsabilité dans l’état de pauvreté du continent. Dans le second paragraphe, il interpelle le lecteur à l’aide de questions rhétoriques sur la responsabilité des africains

eux-mêmes : la surpopulation n’est-elle pas aussi source de pauvreté dans un monde où le partage de la nourriture devient primordial ?

– La seconde lettre, beaucoup plus longue, vient d’Inde. Elle illustre parfaitement le cœur de sens du chapitre : la perception différente d’un même phénomène. Ici la photo et ce qu’elle recouvre, selon le point de vue adopté. En effet, elle donne à voir la perception d’un habitant d’un pays du Sud, Jeph Mathias, qui, de toute évidence, découpe le monde en deux blocs : you, l’édi-teur et au-delà les lecteurs des pays du Nord, et we, les habitants des pays du Sud. Jeph Mathias commence par

213Project 8 - Global views and visions

endosser l’habit de l’homme du Nord pour interpréter la photo, analyser l’article du Guardian et les réactions qu’il provoque (souhaits d’une limitation des naissan-ces dans les pays du sud, inquiétudes pour le partage des ressources et la dégradation de l’environnement, compassion, voire pitié, pour ces pauvres gens du Sud qui ne peuvent nourrir les enfants qu’ils engendrent et désirs d’aider par l’intermédiaire d’associations). Il se positionne ensuite comme l’homme du Sud qu’il est et analyse la situation d’une toute autre manière. Il accuse avec véhémence l’homme du Nord d’imposer ses valeurs, de s’attribuer les matières premières des pays du Sud, de détruire leur environnement, de laisser leurs habi-tants mourir de faim par exemple. Il livre à la fi n de sa lettre sa propre perception de la photo en écho à celle qu’il évoquait au début : l’enfant noir évoque pour lui la surconsommation de l’homme blanc qui dilapide les ressources qui appartiennent à tous.

La lettre est donc construite comme un véritable réqui-sitoire où tous les éléments à charge, dénoncés avec ironie, sont énumérés en contrepoint des « éléments de la défense » évoqués dans la première partie. Elle porte la colère et la souffrance de celui qui l’écrit.

Lexique n

Il serait souhaitable de réaliser l’activité nº 7 des Lan-guage skills : Inferring the meaning of words (p. 149 du manuel), avant l’étude du document proprement dit. Ce sera l’occasion pour les élèves d’exercer leurs stratégies d’inférence qu’ils pourront transférer lors de l’accès au sens du document.

De même, l’activité Words n° A, Words ending in <ion> (p. 104 du logbook), menée en préalable, permettra aux élèves de mieux poser l’accentuation lors des diverses phases de prise de parole.

Formes de travail n

En groupes, puis en collectif.

Make sense

1. a. Phase d’anticipation complexe et transférable : les élèves sont invités à étudier les divers éléments de l’article présenté, puis à les mettre en relation pour déduire la thèse du journaliste. Notons que cette thèse est clairement exprimée dans le titre et renforcée par les autres éléments périphériques.

Le professeur pourra, en fonction de sa classe, soit :

– procéder en collectif : après un balayage et un com-mentaire rapide de l’ensemble des documents, attirer l’attention des élèves sur le titre et faire expliciter la thèse ;

– procéder en groupes : un groupe chargé de l’étude des statistiques, un groupe de l’étude de la photo et de ce qu’elle évoque, un dernier chargé des titres. Donner 5 minutes, pas plus, pour le travail en groupes, puis mise en commun. Lors de la mise en commun, on pourra partir du groupe chargé de l’étude de la photo, puis de

celui en charge des statistiques avant de faire élucider les titres. Dans un deuxième temps, on pourra ré-inter-roger les élèves sur leur perception et sur la fonction de la photo.

Productions possibles :

u At fi rst sight we thought… but after reading the sta-tistics and the title…u First the photo made us think of… but on second thoughts we’d tend to think that…u Obviously the journalist wants to show/to point out that…/wants the readers to understand that… and the photo is here to back up/to illustrate…u The impact of the photo relies on the readers’ preju-dices : indeed Africans are said to have many children.b. Activité de synthèse à réaliser en groupes de trois élèves pas plus, à l’écrit. On demandera à un ou deux groupes témoin de porter leur production sur un trans-parent que l’on projettera pour l’ensemble de la classe. Une phase d’interaction orale permettra de repérer les éventuels erreurs ou manques au niveau du contenu dans un premier temps, puis un travail sur la correction de la forme. On pourra ensuite demander aux élèves d’enrichir et de complexifi er les énoncés.

On peut aussi envisager de confi er la lecture de l’article complet à quelques élèves qui auront pour mission de comparer son contenu avec les hypothèses émises par la classe.

2. Il s’agit d’expliquer ce qu’est une lettre à l’éditeur. Selon toute vraisemblance, bon nombre d’élèves n’en auront jamais vu et ne pourront émettre que quelques hypothèses. Pour ce faire, on les invitera à utiliser les éléments périphériques des lettres (source, présentation, encadré en bas de la colonne de droite).

Productions possibles :

u It must be a letter written by a reader of the news-paper.u The readers write letters to express their point of view about an article published in the newspaper.3. Lecture intensive de la première lettre, prise de notes possible. Travail en tandem (2 minutes environ) avant la mise en commun classe entière. Les élèves rempliront la logpage individuellement.

On pourra demander à un élève une récapitulation rapide à l’oral, à l’aide des rubriques de la logpage.

4. Même lecture intensive pour la seconde lettre suivie d’un échange en tandem.

Selon la classe, on pourra proposer, avant de faire la question 4. a. (proposée dans le logbook) :

1. Read the second letter carefully and briefl y discuss what you have understood.2. Highlight all the occurrences of “you”, “they” and “we”. Say who these pronouns refer to.3. Say what line “we” fi rst occurs; explain why this line divides the letter into two distinct parts.a. Phase de repérage précis dans le logbook (p. 111) qui, selon le profi l des élèves, pourra être suivie une nouvelle fois d’un échange en tandem au cours duquel les élèves reformuleront ce qu’ils ont compris.

214

Légende :

Writer’s position

Jeph Mathias (Jibhi, Himachal Pradesh, India)

Dear Sir,

So you see a picture of a naked black child clinging to her mother under a headline “High Birthrate threatens to trap Africa in cycle of poverty” (September 1). What do you think? If only they would stop having children, perhaps. Maybe you analyse the many skirmishes in the South in terms of resource competition. Then come the statistics – eight children per woman in Niger – and you worry about the environ-mental degradation wrought by so many desperate people. You pity our huddled masses and maybe you care enough to make a donation to a family planning NGO or else to one focused on conservation. Now let me tell you what we see. Listen for once. We see a world trampled under your huge ecological footprints. We feel your development dragging us into the global market, then watch you buying our wood, oil and running shoes made for $1 a day on that global market. We feel you manoeuvering us towards your democracy and imposing sanctions should we not choose the right government, you who know right from wrong. We see you com-ing to sell us cars and hear you tell us not to cut our forests or drive our cars – you need the clean air. We see our hungry children, then we see you using billions of dollars of your latest high-tech weapons and we see fat men in shiny suits selling us expensive but obsolete older models of the same. We fear your sanctions should we ever use them. We hear your talk of human rights and the rule of law and see your waggling fingers as you lecture us on good governance. You never listen to what we think of your wars and your torture and your governance over us. Oh yes, we feel trapped in a cycle of poverty and we see you turning the wheels. So when you see naked brown and black children and wish we would stop producing them, remember that we see fat white men overconsuming resources, resources that belong as much to naked black children as they do to you.

Guardian Weekly, September 29 2006 – October 5 2006

b. Activité complexe puisqu’il s’agit ici de mettre en commun les hypothèses de sens et de prendre des notes au fur et à mesure. Rappeler si besoin aux élèves qu’ils doivent intervenir pour faire expliciter les propos de leurs camarades : on ne prend en notes que ce que l’on a compris.

Le professeur pourra au début de la mise en commun faire des synthèses partielles notamment pour faire res-sortir la signifi cation du you et we si celle-ci n’est pas d’emblée perçue par les élèves.

Exemple :

u So you have understood that Jeph disagrees with the editor/accuses the editor of…Attendre les réactions. Si aucun élève ne réagit reprendre par une reformulation :

u So you said that the editor is responsible for…Une fois ce point bien établi, le professeur pourra charger aussi certains élèves de faire ces synthèses partielles : après deux ou trois interventions, ils récapituleront ce qui vient d’être dit et s’assureront de la validation du groupe.

Exemple :

u So you have understood that Jeph accuses the rich countries of…/Jeph thinks rich countries are responsible for…/are to be blamed for…Has everybody understood that point?

À l’issue de la mise en commun, procéder à une réca-pitulation des thèmes abordés dans la lettre : so what aspects does Jeph focus on in his letter? Environment/trade/government/resources/human rights/poverty…c. Selon toute probabilité, les élèves pourront parler du ton accusateur de la lettre. Avec certains groupes d’élèves, le professeur pourra choisir de ne pas aller plus loin.On pourra demander aux élèves de surligner dans le début du passage comment Jeph interpelle le lecteur (“Now let me tell you what we see. Listen for once.”, l. 32-33)Puis de commenter : imperative forms + for once. Expli-citement Jeph manifeste son désir de pouvoir s’exprimer et implicitement, il accuse les pays riches de ne pas écouter. Le ressentiment est déjà évident. On demandera aux élèves de repérer d’autres passages similaires.Pour aller plus loin et faire en sorte que les élèves décou-vrent sur quoi repose la force de l’accusation un guidage plus serré sera sans doute nécessaire.Pour ce faire, on leur demandera de relire rapidement la première partie du texte ligne 16 à 32 (jusqu’à conservation) et de résumer très succinctement. Il s’agira de faire (re)mettre en évidence l’utilisation de you. On a ici le point de vue de pays riches sur la pauvreté dans les pays du Sud vu et interprété par l’auteur de la lettre. On liera les différents exemples donnés aux sentiments exprimés par l’auteur :– from line 16 (beginning of this second letter) to line 24 :

215Project 8 - Global views and visions

What the rich world sees (“a picture of a naked black child”), what this rich world immediately thinks (“if only they would stop having children”) and what the writer thinks the rich world thinks (“Maybe you analyse...”): stresses how the conclusion rich people draw from pictures of Africa is wrong = complete ignorance and misunderstanding of what the developing countries’/Africa’s situation really is;– lines 25-28:The writer stresses how the rich people’s reaction to the problems faced by large families in Africa is not what it should be: rich people worry about the environment instead of worrying for the Africans, they implicitly accuse the Africans of endangering the planet = selfi shness and injustice;– lines 28-32:Stresses how rich people buy themselves a clean con-science out of pity = hypocritical charity that is destined fi rst for the rich people themselves = indignant at being used by rich people for their own benefi t.Une synthèse de cette première partie aboutira :

– à la responsabilité des pays pauvres, et les éléments à charge (confl icts, high birthrate, environment), la non res-ponsabilité des pays riches et leur bonne conscience;u Rich countries deny responsability for…/they put all the blame on.../they have a clear conscience/they are ready to help/to give money to charities = they feel generous. – aux opinions et sentiments de l’auteur de la lettre u Announces the rich world’s vision of the developing world is completely wrong, exposes its selfi shness and hypocrisy, expresses his indignation.Ces opinions et sentiments trouvent un écho dans la deuxième partie, qui est un développement de cette première partie – développement qui aborde tour à tour des aspects identifi és de ce que le monde développé fait subir au monde en voie de développement.

Plusieurs groupes prendront en charge cette deuxième partie selon le découpage suivant. On leur demandera de ne pas négliger d’identifi er l’aspect abordé.

– l. 32-39: environmental degradation: the rich world that endangers the planet and exploits its natural resources, leaving only very little money – a pittance – to the people = moral and fi nancial dishonesty, predatory behaviour = resentment, feeling of being cheated, angry;– l. 39-43: political regimes and democracy: rich coun-tries think they know what is best for everybody – want to impose their democracy and their judgement Æ not democratic at all, deprive poor countries of freedom : the leaders of democracy behave like dictators = angry, very ironical;– l. 43-45 – market economy: sell cars but don’t want inhabitants in poor countries to use them because the rich world needs clean air = selfi shness, dishonesty = angry, very ironical;(Les lignes 39 à 45 pourront être données à un seul et même groupe.)

– l. 45-54: economic and political situation: rich coun-tries pity hungry children but make money selling old weapons to developing countries – take advantage of fragile political situations to enrich themselves = greed/lack of morals = very ironical;Sell weapons but accuse those who use them of break-ing international laws and not respecting human rights = hypocrisy = very ironical;

(La fi n de la lettre pourra être vue en collectif, après synthèse des différents sentiments de l’auteur de la lettre mis en évidence par les groupes.)

– l. 54 à 58: the rich world is deaf and blind to what the situation of the developing countries really is = yes, these countries are trapped but it is all because of the rich world = bitterness – resentment = sarcasm;

– l. 58 to the end: stresses how his vision of the photo published on the front page differs from that of the rich world’s = anger.

As a conclusion he wants rich countries to stop seeing things through their eyes only and claims poor countries’ rights to get their share of the world.

Productions possibles :

u The tone of this letter is accusatory.u The writer wants the rich world to realize the harm they are doing and to plead guilty.u He is very angry and indignant.u When he points out the contradictions of the rich world, he is very ironical and sarcastic.

À l’issue de la mise en commun, on demandera aux élèves de reporter leurs conclusions sur leur logpage.

5. Phase récapitulative pour l’ensemble des documents. Souhaitable de la faire préparer à la maison. En s’ap-puyant sur leurs notes prises dans la logpage, les élèves pourront aisément repérer les arguments présentés dans chacune des lettres et les comparer. Il leur faudra toutefois relire les lettres pour remettre en mémoire la présentation des arguments. Pour les aider à ces repé-rages, on pourra poser la question suivante : “How does the writer address the reader?”

Au cours des activités de réception les élèves auront perçu différentes façons d’exprimer des points de vue et des réactions personnelles. Les activités de réfl exion sur la langue et l’expression de réactions personnelles conduites en fi n d’accès au sens leur permettront de s’approprier ces structures en production.

Over to you

6. Conduire l’activité n° 9 des Language skills, Using rhetorical questions (p. 149 du manuel), avant cet entraînement à l’écriture d’un paragraphe argumenta-tif, les élèves pourront ainsi non seulement développer leur argument mais aussi se montrer plus convaincants lorsqu’ils s’adressent à leur lecteur.

216

Analyse des documents n

– Une illustration issue d’un rapport produit par le groupe d’investissement CLSA Asia Pacifi c Markets (Credit Lyonnais Securities Asia) dont le siège social se situe à Hong Kong et qui compte une quinzaine d’agences en Asie, plus Dubaï, Londres, Port Louis (Île Maurice) et New York. En arrière plan de l’image, on voit la carte d’un territoire, la Chine et l’Inde réunies sous le nom de Chindia.

Au premier plan, les hommes qui gouvernent cette partie du monde – l’Indien à gauche en habit traditionnel, le Chinois à droite qui a clairement endossé les vêtements du monde occidental – se serrent la main en signe d’union. Le slogan situé à gauche en bas de l’image fait résolument référence à l’avenir de cette force économique réunissant deux pays au système politique différent : démocratique et non démocratique.

– Une légende située en haut à gauche de l’image sou-ligne le développement économique de ces deux pays qui, unis, sont susceptibles de gouverner le monde. Elle fait également allusion à leur rivalité possible dans ce leadership.

– L’extrait d’un roman de Arivind Adiga, The White Tiger.Le roman qui révèle le côté sombre de la société indienne contemporaine (en particulier l’écart entre les différentes classes sociales) est écrit sous la forme de sept lettres adressées par « le tigre blanc », au premier ministre chinois à la veille d’une visite d’état. C’est une partie de la toute première lettre que nous découvrons ici.

Le tigre blanc, homme pensant qui s’est hissé au rang d’entrepreneur indien, livre sa vision des rapports de force dans la gouvernance du monde.

Le texte est caractérisé par le décalage entre ce qui est dit et ce qu’il faut comprendre et dès le début de la let-tre, son auteur abat ses cartes en explicitant lui-même sa première attaque : “All India Radio is usually reliable in these matters. That was a joke, sir.” (l. 16-18).

Il dépeint ensuite avec mépris la décadence (causée par l’abus de substances illicites et l’utilisation exacerbée de nouvelles technologies) de l’Empire britannique et des États-Unis, précédents maîtres du monde. Il mentionne le vestige unique de leur grandeur : la langue qu’ils ont laissée au reste du monde, tellement dénaturée et vidée de contenu culturel que même ceux qui ne la parlent pas peuvent en faire leur outil de communication, notamment dans le domaine des affaires. Ceci sous-entend que, dans ce domaine, on peut dire et faire n’importe quoi sans se soucier du sens. Il dit aussi son admiration pour la Chine dont il a lu l’histoire caricaturale (pirates et pillage) dans un livre de contes (et non pas un traité sérieux), trouvé sur un trottoir (donc sans valeur). Elle a su échapper à la colonisation britannique (pas comme l’Inde qui est restée sous un joug étranger pendant près de deux siècles et ne s’est pas encore remise de la « partition », conséquence directe de son indépendance) et se fait la championne des libertés individuelles (alors que les droits de l’homme n’y sont pas respectés).

Selon lui, le partage du monde se fera entre la Chine et son propre pays. L’Inde n’a pas su, comme la Chine, donner à ses habitants les services de base (eau potable, électricité, transports publics, système sanitaire) et a donc failli à ses devoirs fondamentaux. Elle a encore des enfants qui, au lieu d’aller à l’école, vendent des livres sans intérêt aux nigauds de passage. Les Indiens ne sont pas, comme les Chinois disciplinés, ponctuels et courtois (sous-entendu : un peu hypocrites) mais ils peuvent aider leur puissant voisin à acquérir l’esprit d’entreprise et devenir des capitaines d’industrie.

En d’autres termes, l’avenir du monde appartient à deux nations dont on est obligé de conclure qu’elles sont loin d’être parfaites, dans leur attitude comme dans leurs actions.

On est donc dans une ironie féroce où tout le monde en prend pour son grade, mais contrairement à la deuxième lettre au courrier des lecteurs de la page 143, le ton n’est pas celui d’un homme en colère mais de quelqu’un qui cherche à se moquer, en appuyant avec exagération sur les points douloureux.

De l’ironie (“showing that you really mean the opposite of what you are saying”), on passe ainsi au sarcasme (“saying the opposite of what you really mean, often as a joke”) et à la satire (“a way of criticizing a person, an idea or an institution in which you use humour to show their faults or weaknesses”).Parce que l’ironie et le sarcasme ne peuvent être appré-hendés qu’après mise en évidence des non-dits et sous-entendus, il sera nécessaire d’aider les élèves à aller au-delà du prélèvement de formes pour leur faire expliciter les divers points mentionnés dans la lettre, comme le Tigre Blanc le fait lui-même à la ligne 18.

Il sera utile, lorsque l’on abordera la lecture détaillée, et pour préparer à la question 4, d’introduire éventuel-lement, outre irony, ironical, sarcasm, sarcastic, satire, satirical, des vocables comme :

– make fun of/mockery: comments that are intended to make somebody/something seem ridiculous;– sneer: show that you have no respect for somebody by the way you speak;

– gibe/jibe: an unkind or insulting remark about some-body;– cheek, cheeky: talk or behaviour that may be seen as annoying, rude or lacking in respect.

Éléments du contexte culturel n

Arivind Adiga was born in India, in Chennai (Madras) in 1974 and was brought up partly in Australia. After studying at Columbia and Oxford universities, he became a journalist, and has written for Time magazine and many British newspapers. He was awarded The Man Booker Prize in 2008 for his first novel The White Tiger. He lives in Mumbai.

4 “I am tomorrow” Textbook p. 144

217Project 8 - Global views and visions

Lexique n

Pas de problème particulier. La diffi culté pour les élèves sera de bien comprendre le décalage entre ce qui est dit et ce qui est signifi é : les phases d’anticipation auront donc une importance capitale.

Formes de travail n

En collectif principalement. Question 3c-d et 4 du Make sense en groupes.

Make sense

1. Phase d’anticipation à partir de l’image de la page 145 et de sa légende. Anticipation large pour situer le thème : la montée en puissance de la Chine et de l’Inde, leur possible suprématie future et leur éventuelle rivalité. Prendre toutes les propositions des élèves et les inciter à mobiliser leurs connaissances sur le sujet. On peut éven-tuellement guider vers ce qui va venir en aidant les élèves à ordonner ce qu’ils savent (i.e : si un élève dit “there are a lot of people”, on pourra ouvrir sur population, si un élève dit “there are a lot of poor people”, on ouvrira sur economic situation, si personne ne parle du régime politique, on pourra dire : “Ok, you have mentioned the population and the economic situation, what do you know about the political situation?”, etc.

Productions possibles :

u China and India have grown tremendously. They will probably become/they are likely to be… if united.u The picture shows differences between the two coun-tries: for example…2. a. Premier contact avec le texte par un repérage rapide de sa nature à partir de la source et de sa forme particulière : une lettre, non terminée puisqu’il n’y a pas

de signature. Laisser ensuite les élèves prendre connais-sance des informations concernant le destinataire et l’expéditeur. Obtenir ensuite leurs réactions (informations et réactions personnelles).

Productions possibles :

u I don’t understand why he has written: Beijing Capital of the Freedom-loving nation of China, with a capital F for “freedom”: he must be joking. He must be ironical.u He has a funny way to introduce himself: we don’t know his name, he only mentions he is a thinking man. He seems to be boasting/proud of himself/take pride in being an entrepreneur/to admire himself…

b. Affi nage de l’anticipation : croisement des hypothè-ses formulées lors de phase large d’anticipation et des premiers repérages du texte.

Productions possibles :

u It’ll probably be about the relations between China and India.u No doubt it will tackle the issue of business: the Indian entrepreneur might want to work with China, to develop a business.u The writer will certainly mention the political regime of China. He may allude to human rights.

Garder une trace écrite de ces productions au tableau et dans les cahiers pour faciliter la question 3. b.

3. a. Première lecture du texte suivi d’un échange classe entière sur les éléments compris et sur les questions qui se posent. Trace écrite au tableau à l’aide de mots clés.

b. Récapitulation sous forme de comparaison avec les hypothèses émises lors de l’anticipation.

c. Nouvelle lecture du texte, intensive, pour repérages. On pourra diviser la classe en trois groupes, chacun chargé d’un type de repérage.

218

Légende:IndiaChina BritainThe United States

For the Desk of:His Excellency Wen JiabaoThe Premier’s OfficeBeijingCapital of the Freedom-loving Nation of China

From the Desk of: “The White Tiger”A Thinking Man And an EntrepreneurLiving in the world’s center of Technology and OutsourcingElectronics City Phase 1 (just off Hosur Main Road)Bangalore, India

Mr. Premier, Sir.

Neither you nor I speak English, but there are some things that can be said only in English. […] Now, you are visiting us this week, Your Excellency, aren’t you? All India Radio is usually reliable in these matters. That was a joke, sir. Ha!That’s why I want to ask you directly if you really are coming to Bangalore. Because if you are, I have something important to tell you. See, the lady on the radio said, “Mr. Jiabao is on a mission: he wants to know the truth about Bangalore.” My blood froze. If anyone knows the truth about Bangalore, it’s me. Next, the lady announcer said, “Mr. Jiabao wants to meet some Indian entrepreneurs and hear the story of their success from their own lips.” […]Apparently, sir, you Chinese are far ahead of us in every respect, except that you don’t have entrepreneurs. And our nation, though it has no drinking water, electric-ity, sewage system, public transportation, sense of hygiene, discipline, courtesy, or punctuality, does have entrepreneurs. Thousands and thousands of them. Especially in the field of technology. And these entrepreneurs – we entrepreneurs – have set up all these outsourcing companies that virtually run America now. […]I read about your history in a book, Exciting Tales of the Exotic East, that I found on the pavement. […] This book was mostly about pirates and gold in Hong Kong, but it did have some useful background information too: it said that you Chinese are great lovers of freedom and individual liberty. The British tried to make you their servants, but you never let them do it. I admire that, Mr. Premier. […]Out of respect for the love of liberty shown by the Chinese people, and also in the belief that the future of the world lies with the yellow man and the brown man now that our erstwhile master, the white-skinned man, has wasted himself through cell phone usage, and drug abuse, I offer to tell you, free of charge, the truth about Bangalore. By telling you my life’s story. See, when you come to Bangalore, and stop at a traffic light, some boy will run up to your car and knock on your window, while holding up a bootlegged copy of an American business book, wrapped carefully in cellophane and with a title like: TEN SECRETS OF BUSINESS SUCCESS!orBECOME AN ENTREPRENEUR IN SEVEN EASY DAYS!Don’t waste your money on those American books. They’re so yesterday. I am tomorrow.

Arivind Adiga, The White Tiger (2008)

5

10

15

20

25

30

35

40

45

219Project 8 - Global views and visions

Laisser un temps d’échange en groupe avant la mise en commun.

4. Dans un premier temps, laisser les élèves faire des propositions. L’amorçage opéré lors de la question 2. a devrait permettre d’obtenir des suggestions : not serious, funny, ironical par exemple. Si les suggestions ne sont pas spontanées, rappeler : “Remember what you said when you talked about the two addresses at the top of the letter.”Procéder ensuite à une analyse plus fi ne, par groupes. On s’appuiera sur les mêmes groupes qu’en question 3. c en reprenant les passages repérés lors de cette ques-tion. Rapide résumé et mise en évidence de la position du narrateur.

Exemples :

– India : “indian radio reliable - a joke – ha”: the writer is saying the opposite of what he means ( ironic) + he wants to make us laugh (sarcastic). He makes fun of the Indian radio, he’s cheeky.Denounces the lack of sanitation facilities or public trans-ports for ordinary citizens but boasts about the success of India’s entrepreneurs especially in the fi eld of technology. Exposes the situation of poor children in India, obliged to “sell books”/to beg at traffi c lights to survive in this country supposed to become one of the world’s leader. He gibes when he depicts the nation as a future leader of the world: sarcastic and satirical.– China: the writer insists on China’s love of liberty. Says he has read about it in a tale book which has been thrown away. Obviously not serious. Almost farcical given what we know happens in China. Sarcastic and satirical tone as he denounces China’s fl aws and weaknesses with humour.– Britain and the U.S: denounces their past and present attitude: making other nations their servants/colonisa-tion; using cell phones and drugs/self destruction. Uses capital letters to refer to American business books and then refers to them as “those” books: scornful. He sneers at these former masters of the world.5. Question dont le but est d’aider à synthétiser le sens de la lettre : donner un temps de préparation à deux et prendre toutes les hypothèses d’interprétation des élèves. Ils pourront souligner la contradiction entre la première partie de la phrase : “neither you nor I speak English” et le fait que le narrateur écrive en anglais, que l’anglais est la langue internationale, qu’elle per-met la communication, que la maîtrise de cet anglais de communication par des locuteurs étrangers ne leur permet pas d’exprimer toutes les nuances de sens dont ils auraient besoin.

Demander ensuite d’analyser le ton de cette première phrase à la lumière du ton général du texte.

Productions possibles :

u Neither the writer of the letter nor his addressee speak English but they will use this language to com-municate.

u It is probably because English is the language used for international business.u But if they don’t speak English, I wonder how they will communicate… u Perhaps they will speak a language that resembles English but is not really English.u Perhaps they will not be able to understand each other.u Perhaps they will speak gibberish (“words that have no meaning or are impossible to understand”).u This perhaps means that as far as business is con-cerned:– you don’t have to make sense; you can do incompre-hensible things in the name of entrepreneurship and economic development;– international business has a language that is above all languages: the language of profi t and money.u The rest of the letter shows that neither India nor China are perfect countries: they both have fl aws that could endanger their economic progress.u If they become allies and rule the world, the world is at risk of being in the hands of people who will not really know what they are doing/will not understand each other/will end up fi ghting or going to war.u The text is satirical and aims at being funny but it is in fact a warning.Demander ensuite aux élèves de compléter leur log-page.

Over to you

Il est préférable d’effectuer les activités Words et Lan-guage skills au préalable.

Activité préparatoire à la tâche fi nale en deux étapes.

6. Une étape de production orale pour collecter les dif-férents arguments étayés d’exemples et d’explications.

7. Une étape de production écrite pour travailler à la cohérence et cohésion du discours : organisation des idées, écriture d’un premier brouillon et relecture par les pairs.

RECAP

Les élèves pourront reprendre la fi che proposée à la page 204 de ce guide qu’ils auront remplie de manière autonome au fi l du chapitre. Quelques élèves récapitu-leront, d’autres compléteront les informations et tous complèteront leurs notes au fur et à mesure des diffé-rentes présentations.

220

Étape fi nale : la rédaction d’une lettre au rédacteur en chef d’un journal, soit à partir de titres d’article de journaux et des illustrations proposés sur la page, soit à partir d’un article que l’élève a pu lire.

Ce projet pourra être réalisé en plusieurs temps :

– phase préparatoire d’anticipation en collectif. L’infor-mation contenue dans les quatre documents de la page 147 du manuel sera explicitée ;

– travail d’écriture de la lettre : en individuel, en classe, sur une séance (entre 200 et 300 mots).

On remarquera que seul le premier document proposé fait directement référence à la thématique du chapitre. Les trois autres permettent aux élèves de transférer les compétences acquises en termes d’écriture sur une autre thématique. Pour une classe faible ou moyenne, le professeur pourra aménager une phase collective de recherche d’arguments : les élèves ayant choisi le même document d’appui pourront ensemble chercher des argu-ments à développer en faveur et contre la motion ou la thèse proposée. Ils détermineront ensuite, de manière individuelle, le point de vue qu’ils veulent défendre et rédigeront leur lettre.

Dans tous les cas, on pourra aider les élèves à choisir un ou des procédés rhétoriques :

– affi rmations qui ne peuvent être démenties : “All surveys show that most teenagers prefer French fries to a plate of boiled carrots./Modern Art is often diffi cult to understand.”;– questions dont la réponse est évidente : “Do you want your children to be overweight and suffer heart attacks a at young age?/Do you want to lose your job because your company has decided to move to a place where labour is cheaper?”;

– énoncés dont on doit comprendre le contraire : “Teena-gers who do well at school NEVER think of the opposite sex./This work of art really reminds me of my holidays by the seaside.”

– remarques impertinentes : “Do you know why busines-smen always travel with dictionaries? In case they come across unknown words like “solidarity”

– sarcasme : “It must have taken the artist years of thinking to produce this work of art.”etc.

Le recours à la logpage pourra se faire sur un temps court, après la recherche et l’organisation des idées, pour vérifi er que les éléments sont bien tous pris en compte. On laissera la page Strategies (p. 146 du manuel) à disposition de l’élève pendant toute la durée du projet, pour qu’il puisse s’y reporter librement.

Après l’évaluation des différentes lettres par le professeur, les élèves seront invités à tirer au sort une des lettres écrites par leurs camarades, à la lire et à donner leurs impressions concernant le point de vue exprimé, les argu-ments développés, et la force de conviction de la lettre. Ils développeront ce faisant leurs capacités d’analyse critique et enrichiront leur propre réfl exion.

Suggestion de grille d’évaluation n

Outre le critère de recevabilité linguistique, nous avons retenu les critères de cohérence et cohésion et de qua-lité de l’argumentation importants pour que le lecteur, au-delà de la qualité de la langue puisse avoir envie de lire la lettre qui lui est destinée et, qui sait, se laisser convaincre. Les descripteurs sont adossés à ceux du CECRL.

YOUR PROJECT Textbook p. 147

Traitement du sujet(qualité de l’argumentation)

Cohérence et cohésion Recevabilité linguistique

Degré 1 Peut mettre en adéquation sa production avec le thème de l’article choisi

2 pts

Peut juxtaposer une série d’éléments

1 pt

Langue partiellement compréhensible

2 pts

Degré 2 Peut exprimer des réactions et un point de vue et développer à l’aide de quelques arguments

4 pts

Peut relier une série d’éléments en un dis-cours qui s’enchaîne

2 pts

La langue est compréhensible malgré des erreurs élémentaires : confusion des temps, oubli de l’accord, lexique limité

4 pts

Degré 3 Peut illustrer ses arguments à l’aide d’exemples et d’explica-tions

6 pts

Peut présenter les diffé-rents arguments à l’aide de connecteurs logiques variés

3 pts

La langue est compréhensible : des erreurs subsistent mais le sens général reste clair et le lexique est suffi samment varié

6 pts

221Project 8 - Global views and visions

Degré 4 Peut s’adresser à son lecteur de manière convaincante

8 pts

Peut produire un texteclair, fl uide et bienstructuré

4 pts

Bon contrôle grammatical, erreurs oc-casionnelles n’entravant pas le sens, lexique riche

8 pts

Bonus Qualité des arguments

2 pts

Total (max.) 8 pts + 2 pts 4 pts 8 pts

Follow-up work

Après l’évaluation des différentes lettres par le professeur, les élèves seront invités à tirer au sort une des lettres écrites par leurs camarades, à la lire et à donner leurs impressions : le point de vue exprimé, les arguments développés, et la force de conviction de la lettre. Ils développeront ce faisant leurs capacités d’analyse cri-tique et enrichiront leur propre réfl exion.

Quelques suggestions de mise en œuvre pour gérer le temps :Séparer la classe en trois groupes d’effectifs variables, à déterminer par le professeur en fonction du matériel dont il dispose :

– groupe 1 : tirage au sort d’une lettre différente pour chacun des membres du groupe. Préparation individuelle et enregistrement des productions au laboratoire de langues ;

– groupe 2 : une même lettre : préparation collective et présentation des diverses impressions à l’ensemble de la classe par un ou deux rapporteurs ;

– groupe 3 : une même lettre : préparation et présentation individuelle au professeur et / ou à l’assistant.

Ces activités pourront donner lieu à une évaluation for-mative en vue de la préparation de l’oral du Bac.

Textbook pp. 148-149LANGUAGE SKILLS

words Logbook p. 104

A Words ending in <ion> CD élève piste n° 37

oOo ooOo oooOo oooOo

reduction integration globalisation associations

conditions population manifestations

tradition implications

protection competition

foundation legislation

donation information

corporations

suppositions

degradation

demonstration

conversations

222

B Collocations

1. Adjectives and nouns

adjectives nouns collocations

great benefi ts great opportunity /infl uence/slowdown/products/amount/progress/income/majo-rity/benefi ts

vast infl uence vast benefi ts/infl uence/amount/opportunity/progress/majority

high outsourcing high benefi ts/infl uence/amount/income/majority

tremendous slowdown tremendous income /benefi ts/infl uence/slowdown/opportunity/products/amount/progress

unprecedented products unprecedented benefi ts/infl uence/slowdown/amount/progress/income/ majority/opportunity

worldwide amount worldwide benefi ts/infl uence/slowdown/progress/opportunity/income/majority

manufactured opportunity manufactured products

fair progress fair benefi ts/ income/amount/opportunity

good income good infl uence/ income/progress/amount/opportunity

extensive majority extensive benefi ts/infl uence/amount/progress/income/outsourcing

2. Verbs and nouns

verbs nouns collocations

widen a crisis widen the gap

trigger a goal trigger a crisis

tackle opportunities tackle an issue/tackle poverty

achieve the gap achieve a goal

increase an issue increase opportunities/ increase poverty/

bridge poverty bridge the gap

C Argumentation

to express agreement to raise objections to persuade someone to be ironical

There’s no question about that

well, unfortunately you see don’t tell me

I don’t disagree with I want to make another point

you can’t deny really?

I don’t deny The question is don’t you think that

you should read

D Link wordsb.

contrast paradox known cause emphasizingcertainty

condition

whilewhereas

and yetneverthelesshoweverthough

assince

in fact, indeed

providedotherwise

unless

223Project 8 - Global views and visions

c. 1. Shutting the door to globalisation can widen the gap between the haves and the haves-not while integrating into the world economy can help reduce poverty.

2. Agricultural subsidies are a real problem for deve-loping countries as 80 per cent of their economies are agricultural.

3. Unless we increase the food supply, some people will starve.

4. The European population is expected to decline slowly by 2021 while the population in Africa is not.

5. Food is scarce and yet some people keep wasting it.

6. It seems important to analyze risks linked to outsour-cing; in fact it carries risks in terms of quality.

7. China and India have developed tremendously over the past decades, nevertheless many people there still live under poverty level.

8. Globalisation will have fewer enemies provided that you can prove its benefi ts are equally shared.

E Word bank

benefi t free critic

Example(s) of sentences whith the word

The benefi ts of globalisation are not shared equally among the citizens of a country.

the free fl ow in people, business and culture

To critics of globalisation McDonald’s represents all that is worst.

Lexical fi eld it is related to

gaining/making profi ts liberty/without restrictions judging

Part of speech noun(also a verb)

adjective(also a verb and an adverb)

noun

Defi nition advantage, profi t, help being at liberty, costing nothing

1. person who forms and gives judgments2. person who fi nds faults

Don’t forget!Ø

freer - freest a critic: a person #criticism: noun

Pronunciation /'benIfIt/ /fri:/ /'krItIk/

Words with a similar meaning (synonyms)

advantage, gain, profi t, help, unbound, unrestricted, un-restrained, loose, liberated,costless

1. judge, expert, analyst, reviewer2. fault-fi nder,attacker, detractor

Words with the opposite meaning (antonyms)

harm, damage confi ned, restrained, lim-ited, imprisoned, caged, bonded,

supporter, appraiser

Words derived from it (+ part of speech and defi nition)

benefi t (verb)/benefi cial (adj)/benefi cially (adv)/benefi ciary (noun)/benefi ciate(verb)

freely (adv)/freedom (noun)/unfree (adj)

criticize (verb)/criticism (noun)/critical (adj)/criti-cally (adv)/critique (noun)

Don’t confuse! (homophones, homo-graphs…)

Ø Ø Ø

Collocations get much benefi t from …for the benefi t of (the poor)the benefi ts of (a good edu-cation)

free trade, free labour, free enterprise, free and easy, freelance, set free, have one’s hands free, make free with,feel free, for free

art critic, literary critic,

224

benefi t free critic

Proverbs, sayings, idiomatic expressions

– give someone the benefi t of the doubt– benefi t performance/match/concert

“Society exists for the bene-fi t of its members, not the members for the benefi t of society.”Herbert Spencer (British social Philosopher, 1820-1903)

“One benefi t of being poor is that it doesn’t take much to improve the situation.”Anonymous

America, the land of the free“Comment is free but facts are sacred.”

I am my own most severe critic.

listeningStress on main facts

1 Stressed words:winner – nobel prize – economicsformer chair – council – economic advisors

former chief economist – world banka job – pushed out of at the end of 1999vocal criticism of the imf and us policiesintellectual hero – anti poverty movementnew book – making globalisation work

for (globalisation) against (globalisation)

former chair of the council of economic advisors

former chief economist at the world bank

intellectual hero of the anti poverty movement

his new book making globalisation work

a job he was pushed out of at the end of 1999

vocal criticism of the IMF and US policies

speakingExpressing personal reactions

5 Focus on languageb. Légende :

– the speaker’s advice

– the speaker’s reaction

1. “People should object to globalisation. It makes poor people poorer!”

2. “I don’t understand why people should object to globalisation. It makes poor people richer!”

3. “I think people should worry about poor countries. We should stop being so selfi sh!”

4. “I’m surprised that people should be so selfi sh.”

c.

the speaker is giving advice the speaker is expressing surprise or disagreement

1. People should object to globalisation.3. I think people should worry about poor countries. We should stop being so selfi sh.5. Some people should eat less.

2. I don’t understand why people should object to globalisation.4. I’m surprised people should be so selfi sh.6. It is revolting that people should regularly go on a diet,…7. I’m surprised that people should resist globalisation.8. I don’t see any reason why everyone should have the same tastes worldwide.

d. Draw conclusions about the use of should.

The speaker uses should to give someone advice.

He/she also uses should when he/she wants to express

his/her own reactions with expressions such as I don’t understand why…/I don’t see any reason why…/I’m sur-prised (amazed, revolted, outraged..) that …/It’s revolting (amazing, shocking, funny …) that…

225Project 8 - Global views and visions

writing

Emphasizing your arguments

11 Focus on languageb. All of them are auxiliaries. They are stressed when they are pronounced or underlined when written to show the speaker or the writer is insisting on the verb that follows.

Equivalent to: it really has tremendous…/they really can’t benefi t from it.

c. No change for sentences 3, 4 and 5.

Changes for sentences 1 and 2: with a simple past or present form, did/does/do disappear and the basic form of the verb is changed/conjugated.

DEBRIEFING Textbook p. 150 Transparent nº 22

1. PicturePistes de relance :– Focus on the representation of the world and what it symbolizes.

– Focus on the man: explain his situation and what he represents.

– Explain the cartoonist’s point of view.

2. StatementPistes de relance :1. – Say what is the common point between the laws of gravity and globalization.

– Do you agree with this statement? Give examples to back up your opinion.

2. – Give examples of joys and miseries you can think of as a result of globalization.

– Some people fear globalization: explain why.

– Globalization give people hope: explain what they hope for?

– Illustrate with a few examples globalization’s bold ventures and dark conspiracies.

– Say what globalization represents for you.

3. Recording CD élève piste n° 40

im sure president bush | brought along gifts | for his indian and pakistani hosts || i hope he had better luck | picking them out | than i did || gift shopping for india | in the new globalized world | is hard work || before i visited my folks | i went to the brand new h and m clothing store in san francisco | and picked up a trendy little outfit for my niece || thankfully | i checked the label | before i paid for it || it was made in india || i checked the next one | made in india | made in bangladesh | made in india | made in paki-stan || good grief || i can just imagine my mothers face | if i flew for twenty eight hours | halfway around the world | bearing gifts | that were made in pakistan || so i got some marmalade || i remembered as a kid in india | you could never find really good thick cut marmalade | or strawberry jam || wed always have a hideous red glop | known as | mixed fruit jam || my family accepted my jams | with gentle smiles and polite thank yous || next day | they took me to a brand new shopping mall in calcutta || i saw row upon row of marmalade | and strawberry jam | not to mention the sugary cereals | id lugged back for my nephew and niece | thinking all they got were plain cornflakes || i could have done ninety per cent of my india gift shopping | in india itself || coming home is just not what it used to be ||

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Pour chacun des chapitres sont proposés deux appareils d’évaluation de la compréhension écrite et de la compré-hension orale ainsi que leurs corrigés et des suggestions de barème.

Évaluation de la compréhension orale

Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier très guidé par un ensemble de questions, le second avec un guidage minimal. En fonction du profi l de sa classe, le professeur pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et l’autre.

Le support de l’évaluation orale se trouve sur le CD classe et non sur le CD élève.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 281-282.

Évaluation de type 1 : corrigé et barème (sur 20 pts) n

1. Tony Blair speaks about:

˝ his view of the world

˝ India and China

˝ partnership 3 pts

226

2. a. ˝ right

b. ˝ wrong

c. ˝ right

d. ˝ right

e. ˝ wrong

f. ˝ wrong 9 pts (1,5 × 6)

3. a. According to Tony Blair, the characteristic of our world is…

˝ the importance of globalisation

b. In this new world we must…

˝ be partners.

c. Globalisation…

˝ has made the world open up.

d. Tony Blair asks the students…

˝ to make the world work together. 8 pts (2×4)

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts) n

Tony Blair’s view of the world The world is changing. Power is moving East for the fi rst time in many centuries, to the far east, in India and China.

6 pts

His explanations India and China are densely populated – more than Europe and the USA together – their pace and scale of industrialisation in the next to decade will be much quicker (5 times as quick) and much larger (4 times as large) as USA’s. Globalisation is driving the change.

7 pts

His advice to students – our civilisation mustn’t grow old as these ancient powers become younger and more vibrant– we mustn’t compete for power or struggle for hegemony– we must be partners, work together– we must drive globalisation and make it work together

7 pts

Évaluation de la compréhension écrite

Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de « type bac » où la compréhension est vérifi ée par la pro-duction, le second ne vérifi ant que la compréhension pour une évaluation de l’activité langagière en elle-même.

Appareils d’évaluation n

Æ voir documents photocopiables pp. 283-286.

Évaluation de type Bac : corrigé et barème n(sur 30 pts) 1. This text is an extract from…

˝ the transcription of an oral presentation. 1pt

2. The writer’s name is Arundhati Roy, she is Indian and she is a famous contemporary writer. 2 pts

3. The scene takes place in the United States, l. 4 “here in North America”, “at Hampshire College, Massachu-setts” (note) 2 pts

Read from line 1 to line 11.

4. a. ˝ right “Germany is considering changing its immigration laws in order to import Indian software engineers.” (l. 4-5)

b. ˝ wrong “mosque breaking” (l. 6)/“church burnings” (l. 7)

c. ˝ wrong “bonded labor” (l. 7)

d. ˝ right “female infanticide” (l. 8)/“husbands who continue to burn their wives for dowry” (l. 8-9)

e. ˝ right “our delectable stockpile of Miss Worlds” (l. 9) 5 pts

5. India is an ancient civilization with very strong tradi-tions which are still alive today and with its old social structure (caste system – dowry) and at the same time it has developed dramatically in recent years, with state-of-the-art technology, nuclear tests, and Miss World contests for example. 2 pts

Read from line 12 to line 23.

6. a. “laborers digging a trench to lay fi ber-optic cables” (l. 12-13)/“work by the light of a few candles” (l. 13-14)b. This shows that some people in India will have access to high technology whereas others don’t even have elec-tricity. 2 pts

7. a. – “a huge big one: melts into darkness and disap-pear” (l. 15-16)

– “a tiny little one” (l. 16)/“glittering destination” (l. 17)/“near the top of the world” (l. 17) 2 pts

b. They represent two different parts of the society: the “happy few” who can benefi t from the development of India, from globalisation, and the poor who are described as getting poorer. 2 pts

8. Us refers to the Indian citizens, including the writer, who are neither rich nor poor, who belong to the middle classes, who are in between. 2 pts

Read from line 24 to the end.

227Project 8 - Global views and visions

9. a. ˝ wrong “a dubious honor” (l. 25)

b. ˝ right “followed that up with nuclear tests” (l. 26)/“a country where something akin to an undeclared civil war is being waged on its subjects” (l. 27-28) 2 pts

10. She doesn’t think India is really making “progress”.Too few citizens have benefi ted from the development of the country. For example, she points out that many of its citizens don’t have access to education, that the country is getting ready for war, nuclear war, whereas before it was a champion of non violence. She thinks it’s her duty to denounce the situation even if it’s not easy. 3 pts

11. Être écrivain, un écrivain que l’on dit reconnu, dans un pays où trois cents millions de gens sont analphabè-tes est un honneur suspect. Être écrivain dans un pays qui a offert au monde Mahatma Gandhi, qui a inventé le concept de la résistance non violente et qui, ensuite un demi-siècle plus tard, poursuit en faisant des essais nucléaires est un fardeau terrible/cruel/féroce. Être écri-vain dans un pays qui mène contre ses sujets quelque chose qui ressemble à une guerre civile non déclarée est une lourde responsabilité. 5 pts

Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 15 pts) n

Type of document transcription of a talk/a lecture 2 pts

Information about the writer A famous Indian writer. An Indian citizen who belonged to the mid-dle class and gives talks around the world.

3 pts

Facts about India – a modern country which has developed tremendously (nuclear power, fashion shows, digital revolution)– deeply rooted traditions: caste system, dowry, bonded labor,religious violence, infanticide, burning women– poor access to education for many citizens

5 pts

The writer’s view:– about India;

– about her role

– India hasn’t really improved as a country because too few people have benefi ted from the development of the country. There are huge disparities between the rich and the poor and the gap between these two social classes is widening. – India is no more a pacifi st country they carry out nuclear tests.– She thinks it her responsibility to expose/denounce the situation and let the world know about it.

5 pts

Évaluation de l’expression orale

Transparents n° 23 ou 24

Take a close look at this picture and react.

Pistes de relance :– Give your impressions on this picture and explain them.

– How does this picture illustrate the impact of globa-lization?

Évaluation de l’expression écrite

Le professeur pourra choisir le(s) sujet(s) selon sa classe et la série et :

− faire traiter deux des questions en 100 ou 150 mots ;

− faire traiter une seule question en 200-300 mots,

Sujet 1 n

You have read Arundhati Roy’s talk on the internet and you want to express your view on what she has said. Write your comment online.

Sujet 2 n

Do you think the digital revolution (the internet, compu-ting, i.pods…) is a good thing? State your reasons.

Sujet 3 n

What do you think is the role of writers and artists in society?

ÉVALUATION DE L’EXPRESSION

228

Guid

elin

es fo

r w

ritin

g an

ess

ay o

r a

Lette

r to

the

edito

r

Open

ing

and

clos

ing

lines

(i

f any

)

Mai

n to

pics

di

scus

sed

and

refe

renc

es (

if an

y) to

oth

erne

wsp

aper

ar

ticle

s or

lette

r

The

wri

ter’s

st

andp

oint

Mai

n ar

gum

ents

deve

lope

dSt

rate

gies

use

d to

con

vinc

e th

e re

ader

The

ironi

es o

f gl

obal

isat

ion

(tex

tboo

k p.

14

0)

Lette

r to

the

Edito

r å

(tex

tboo

k p.

14

3)

Dea

r S

ir,N

o cl

osin

g lin

eN

o m

enti

on o

f th

e ar

ticl

e bu

t ob

viou

sly

refe

rs

to t

he a

rtic

le o

n ov

erpo

pula

tion

in

dev

elop

ing

coun

trie

s.

Agr

ees

that

mul

tina

tion

als

are

harm

ing

deve

lopi

ng c

ount

ries

But

als

o ag

rees

tha

t ov

erpo

pu-

lati

on is

a p

robl

em in

poo

r co

untr

ies

Firs

t us

es a

n ar

gum

ent

that

ant

i-gl

obal

izat

ion

defe

nder

s co

uld

use

Doe

s no

t af

fi rm

tha

t ov

erpo

pula

tion

is d

ange

rous

; on

ly a

sks

ques

tion

s/do

es n

ot w

ant

to s

tart

an

argu

-m

ent/

wan

ts t

o gi

ve a

bal

ance

d vi

ew

Ask

s rh

etor

ical

que

stio

ns t

o co

nvey

his

agr

eem

ent

Pac

ifyi

ng t

one

Lette

r to

the

Edito

r ç

(tex

tboo

k p.

14

3)

Dea

r S

ir,

No

clos

ing

line

Ref

ers

to a

rtic

le

enti

tled

…

Dat

ed…

Doe

s no

t ag

ree

at a

ll w

ith

the

fact

tha

t it

is o

verp

opul

atio

n w

hich

is t

he m

ain

thre

at t

o A

f-ri

ca a

nd d

evel

opin

g co

untr

ies.

Str

esse

s th

e co

ntra

dic-

tion

s of

the

Wes

tern

w

orld

.

Den

ounc

es h

ypo-

crit

ical

att

itud

es a

nd

doub

le s

tand

ards

.

List

s m

any

exam

ples

Doe

s no

t as

k qu

esti

ons.

Rev

erse

s th

e po

int

of v

iew

:

Opp

oses

wha

t “y

ou”

see

and

do a

nd w

hat

“we”

se

e an

d do

.

Affi

rm

s w

hat

he k

now

s is

the

tru

th. G

ives

evi

denc

e as

fi rs

t ha

nd w

itne

ss

Use

s w

ords

wri

tten

in t

he a

rtic

le t

o m

ake

his

poin

t (“

Oh,

yes

, we

feel

tra

pped

in a

cyc

le o

f po

vert

y”)

the

bett

er t

o ex

pose

wha

t he

den

ounc

es.

The

tone

is a

ccus

ator

y/th

at o

f an

acc

usat

ion

in a

tr

ibun

al:

– do

cum

ente

d an

d ba

cked

up

by e

vide

nce

– ir

onic

(“s

how

ing

that

you

rea

lly m

ean

the

oppo

-si

te o

f w

hat

you

are

sayi

ng”)

and

sar

cast

ic (

a w

ay

of u

sing

wor

ds t

hat

are

the

oppo

site

of

wha

t yo

u m

ean

in o

rder

to

be u

nple

asan

t or

to

mak

e fu

n”)

at t

imes

;

– fr

om t

he s

tart

and

thr

ough

out

the

who

le le

tter

ve

ry a

ngry

.

“I a

m to

mor

row

”(t

extb

ook

p. 1

44

)fu

ture

gov

erna

n-ce

of

the

wor

ld

LOGPAGE Logbook pp. 102-103

229Objectif Bac

OBJECTIF BAC - ExplainingCorrigé et barème

Textbook pp. 44-47

Comprehension (30 pts) n

1. The action takes place during World War II: “…Hitler, Mussolini, Franco. He says this war is…” (l. 7). 2 pts

2. The story takes place in Southern Ireland (/the Republic of Ireland /Eire), in the city of Limerick. 3 pts3. The narrator is a young boy, the main character’s son. “I know when Dad does the bad thing.” (l. 1). 2 pts

4. The main character is the narrator’s father. He’s from Northern Ireland (/Ulster). 3 pts

(N.B.: Toute autre référence permettant de faire apparaître le narrateur et son père ou sa mère peut servir de justifi cation.)

From l. 4 to l. 25.5. Every morning, while everyone is sleeping, the father talks to his son about the news (the world/politics) and about the past. 2 pts

6. a. Wrong: “He tells me school is easy now…” (l. 18).b. Right. “I should be good in school…” (l. 19).c. Right: “…and some day I’ll go back to America…” (l. 20).(N.B.: Un soulignage permet de mettre en valeur une information essentielle.)d. Wrong: “He says you can do anything in America” (l. 23) OR “it’s the land of opportunity” (l. 23) OR “America is not like Limerick, a grey place with a river that kills” (l. 24-25). 4 pts

From l. 26 to l. 39.7. In the evening, the father helps his children with their homework, tells them a story if they ask for one, and prays with them before going to bed. 3 pts

8. a. Right: “He can’t help us with Irish because he’s from the North and lacking in the native tongue.” (l. 27-28) b. Right: “He says, Go to sleep, boys, because holy God is watching you…” (l. 38-39) 3 pts(N.B.: Chaque phrase entre l. 35 (“After the story…”) et l. 39 peut tout aussi bien servir de jus-tifi cation.)c. Wrong: “…if we say, Dad, tell us a story, he makes up one about someone in the lane and the story will take us all over the world, up in the air, under the sea and back to the lane.” (l. 30-32)(N.B.: La suite, jusqu’à la ligne 35 (“…to play bagpipes.”) peut tout aussi bien servir de justifi cation.)

Paragraphs 1 and 4.9. “The bad thing” refers to drinking and spending the dole money. 2 pts

10. On the one hand, the narrator loves his father but can’t tell him. He also admires him when he compares him to the Holy Trinity. But on the other hand, he feels sad when his father drinks but can’t reject him because, for him, his real father is the one who tells him stories and prays with him. 5 pts

(N.B.: Les mots soulignés correspondent aux notions-clés devant apparaître dans la réponse.)

230

11. It’s diffi cult for the narrator to express his feelings because he thinks that if he declared his love to his father, all the people in Limerick would think he was stupid or crazy and would laugh at him. 3 pts

Translation n

Le soir, il nous aide à faire nos exercices. Maman dit qu’en Amérique, ils appellent ça des devoirs mais ici, ça s’appelle des exercices : le calcul, l’anglais, l’irlandais, l’histoire. Il ne peut pas nous aider en irlandais parce qu’il vient du Nord et ne connaît pas bien la langue d’ici. Malachy lui propose souvent de lui apprendre tous les mots irlandais qu’il connaît mais Papa dit que c’est trop tard, qu’on ne peut pas apprendre à un vieux singe à faire de nouvelles grimaces.

Oral comprehension (15 pts) n Piste n° 11

1. It is a good memory: “extraordinary”. 2 pts

2. Artist/painter 2 pts

3. The man’s father was fascinated by fi reworks that he made himself and launched in the sky from his garden. The activity is now illegal. 3 pts

4. a. One day, the father invited the family and the neighbours to watch a spectacular launch. ˝ rightb. The object went a few hundred meters high. ˝ wrongc. The object went through the window of an offi cial building. ˝ rightd. The object didn’t explode. ˝ wrong 4 pts

5. “Oh my god!” 2 pts

6. Consequently, the father was arrested and his son didn’t see him for about two days. 2 pts

231Objectif Bac

OBJECTIF BAC - Creative writingCorrigé et barème

Textbook pp. 80-83

Comprehension (50 pts) n

1. The scene takes place in New York city: “Fifth Avenue” (l. 2) and “his pre-Brooklyn life” (l. 15). 3 pts

2. The two main characters are the narrator and Harry. 1 pt

3. The scene takes place on a Thursday evening, at dinner time. 2 pts

4. Harry invites the narrator to the restaurant because he wants to make a confession about his past. 5 pts

5. a. Harryb. the same restaurantc. the narratord. Harry’s Chicago crimese. Harry’sf. Tom’s 3 pts

6. Harry and the narrator are present in this scene. 1 pt

7. The scene takes place at “Mike & Tony’s Steak House on the corner of Fifth Avenue and Carroll Street.” (I. 1-2) 3 pts

8. a. “This was the same restaurant where he had made his disturbing revelations…” (l. 2-3)

b. “a quiet, intimate beanery”/“tolerant acoustics that allowed one to be heard even while speaking in a hushed voice”/“as snug and private as a confessional box”.(N.B.: Trois possibilités mais seulement deux demandées.) 3 pts

9. The bar is a big smoky place, full of people and noisy since “the sporting events could be wat-ched on a large TV”. It’s also a popular place since it is “a neighbourhood bar”. On the contrary, the restaurant is “a small carpeted chamber”, with “no more than eight or ten tables”. It’s also “quiet”, “intimate”, “private” “like a confessional box”. Besides, we can imagine it welcomes intellectual people since there are “shelves of books lining one wall”. 6 pts

10. Harry chose this place because it felt “as snug and private as a confessional box”, that is to say there aren’t many people (“eight or ten tables”) so it is particularly calm and one needn’t shout to be heard / can speak in a very low voice and still be heard. Then, the narrator believes “Harry felt comfortable there”. Another reason why Harry may feel comfortable there could be that it is the same restaurant as the one where he had been to talk with Tom about the same subject. 4 pts

11. a. Right: “He wasn’t aware that Tom had already supplied me with a host of particulars” (l. 17)

b. Right: “he sounded thoroughly unrepentant, even boasting of the remarkable coup…” (l. 23) OR “…his adventure in art forgery as one of the most glorious periods of his life.” (l. 24-25) 2 pts

12. We know Harry was born in Buffalo, he married then divorced Bette with whom he had a daughter: Flora. He spent some time in prison, probably for working in art forgery for two years in Chicago.

8 pts (1 pt par information)

13. – Proud: “boasting (of the remarkable coup)” (l. 23) OR “he looked back at his adventure in art forgery as one of the most glorious periods of his life.” (l. 24-25);

– enthusiastic: “he was fl ying high with me” (l. 30);

– relaxed: “thoroughly unrepentant” (l. 23). 3 pts (1 pt par bonne association)

232

14. During his dinner with Tom, Harry cried because he was remorseful, he reproached himself for being responsible for of all his trouble and for his divorce. 2 pts

15. The narrator believes Harry reacted differently with Tom to “win his sympathy and understanding” (l. 26). Besides, the narrator thinks people have very changing moods “Up one day and down the next” (l. 28). 3 pts

16. Wrong: “Harry had all but told me he was building up to a surprise,…” (l. 31) 1 pt

Translation n

Tout ce que savait Harry, c’était que mes connaissances quant à sa vie avant Brooklyn se limitaient à quelques faits de base : naissance à Buffalo, ex-mari de Bette, père de Flora, peine de prison. Il n’était pas au courant que Tom m’avait déjà fourni une foule de détails, mais il n’était pas question que je le lui laisse entendre. J’ai donc fait l’innocent.

Oral comprehension (10 pts) n Piste n° 22

1. a. The man wanted to go trekking. ˝ rightb. He spent a few days in Thailand. ˝ wrongc. He went there recently. ˝ wrongd. People told him to go to the north of the country. ˝ right e. They also told him to fi nd a guide who had worked in the police. ˝ wrong 5 pts

2. The man met a guide in a (little) café. The guide told him he would take him to places where tourists could never go to. But it could be dangerous and if the man got injured, the guide would abandon him in the jungle. 2 pts (0,5 pt par bonne réponse)

3. ˝ Climb up waterfalls˝ Climb on working elephants˝ Walk in the mountains 1,5 pt (0,5 pt par bonne réponse)

4. amazing 1,5 pt

233Objectif Bac

OBJECTIF BAC - DebatingCorrigé et barème

Textbook pp. 152-153

Comprehension (40 pts) n

1. The text is an extract from a novel. 1 pt

2. The main protagonist is Winston Smith. He’s thirty-nine. 2 pts

3. The scene takes place in a city, in a building called Victory Mansions. 2 pts

4. The story takes place on a bright cold day in April, at 1 p.m. “The clocks were striking thrirteen” (l. 1) 2 pts

From l. 1 to l. 9.5. – l. 4: “him” = Winston– l. 7: “It” = the poster– l. 8: “you” = the reader/people who pass by– l. 8-9: “YOU” = people who read the caption/people who pass by 2 pts

6. The main character is entering Victory Mansions and he’s going up to a fl at on the seventh fl oor. 2 pts

7. – “slipped quickly […] though not quickly enough”– “went slowly, resting several times on the way.” 2 pts

From l. 10 to l. 33.8. a. Wrong: “The voice came from an oblong metal plaque…” (l. 11)b. Right: “Winston turned a switch and the voice sank somewhat, though the words were still distin-guishable.” (l. 12-13) OR “The instrument […] could be dimmed, but there was no way of shutting it off completely.” (l. 14-15)c. Wrong: “Down in the street […], there seemed to be no colour in anything except the poster that were plastered everywhere.” (l. 16-18)d. Wrong: “The blackmoustachio’d face gazed down from every commanding corner.” (l. 18-19)e. Right: “a helicopter […] It was the police patrol” (l.21-23)f. Right. “Any sound […], above the level of a very low whisper, would be picked up by it.”(l. 25-26)g. Wrong: “except in darkness” (l. 33) 7 pts

9. – The police patrol use helicopters to have a general view of what’s going on in the street and in people’s home but they focus on no one in particular.– The Thought Police watch and listen to everybody all the time. People know they are being watched but they don’t know exactly where and when. Maybe all the time and everywhere. 5 pts (2 + 3)

10. The main character lives in a world where everybody is being watched and listened to. Peo-ple live in the fear of being caught and arrested by the police. It is a world where even thoughts (and feelings) are controlled. It’s a dictatorship (like Hitler’s Nazi regime or Stalin’s communist regime)/a totalitarian world. The dictator, “Big Brother” is everywhere and no one can escape him / his stare. 4 pts(N.B. : Les éléments soulignés sont les idées incontournables pour répondre de façon complète à la question.)

234

From l. 34 to the end.11. a. l. 34-35: “He had set his features into the expression of quiet optimism.”b. l. 37: “he took out a penholder, a bottle of ink, and a thick, quarto-sized blank book” 2 pts

12. The main character decides to sit in a shallow alcove because he has noticed that he could not be seen by the telescreen there, although he can still be heard. He has decided to do some-thing secretly, something that he could not do if the telescreen could see him. It’s surely something illegal. 4 pts(N.B. : Les éléments soulignés sont les idées incontournables pour répondre de façon complète à la question.)

13. The text suggests that, in this society, civil liberties do not exist. There are very strict laws and the police control everything and everybody. Government programmes are broadcast permanently and cannot be switched off. People do not enjoy freedom of speech and cannot show their real feelings. Then, if they want to do what they want, they must hide. 5 pts(N.B. : Les éléments soulignés sont les idées incontournables pour répondre de façon complète à la question.)

Translation n

Le télécran recevait et transmettait simultanément. N’importe quel son émis par Wilson, au-dessus d’un tout petit murmure, serait perçu. De plus, tant qu’il restait dans le champ de vision que la plaque de métal commandait, il pouvait être aussi bien vu qu’entendu. Il n’y avait bien sûr aucun moyen de savoir si, à un moment donné, on était observé. Deviner à quelle fréquence et sur quel système la Police de la Pensée se branchait sur telle ou telle ligne individuelle relevait de la conjecture.

Oral comprehension (15 pts) n Piste n° 41

1. The two people are talking about surveillance cameras because… 2 ptsc. she has read a newspaper article about them.

2. City: LondonStreet: Oxford Street 2 pts

3. The woman is outraged. 1 pt

4. The man understands her. 1 pt

5. Surveillance cameras are used by law-enforcement agencies. 1 pt

6. a. Surveillance cameras are used to capture terrorists. Manb. They reduce the number of petty crimes. Manc. They make the streets look less beautiful. Neither of themd. They create more suspicion. Neither of theme. Invasion of privacy is an argument against surveillance cameras. Manf. Freedom does not exist any more. Womang. Big Brother exists and we’re part of it. Neither of them 7 pts

7. The woman compares surveillance cameras to credit cards. 1 pt

DOCUMENTS PHOTOCOPIABLES

Ces documents pourront être distribués aux élèves pour les activités concernées.

237Documents photocopiables - Project 1

PROJECT 1 - Gap year

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 1

1. You are going to listen to a radio programme “A show for gappers”.What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 n

1. Tick the right box.a. This document is…o a music programme.o a news bulletin.o a report.o a commercial.b. It is about…o podcasting resources.o books and fi lms.o music charts.o e-mailing benefi ts.

2. Tick the right boxes (more than one possible).a. The programme was created for o travellers o teachers o gappers o dreamers o ghostbusters o fl ashpackers o backpackers.b. It is a o cheap o funny o inspirational o informative o complete o business o free o inde-pendent o easy o brilliant programme.

3. Complete with the missing words (more than one missing sometimes).

We talked to people of ....... .................... and .................... about their .................... expe-

riences, and found out ......... they ........... and how they got both ......... and .......... the beaten

............

4. Complete the missing information (more than one missing sometimes).

a. If you are new to .................... , just visit us at: ....................

You can ......... right there and then ....... ....... ............ or transfer the contents to any ...........

.................. ................

b. If you are an .............. i-tunes user: ......... on the music stall and ......... ......... the word

............... ......... into the search engine. Click ................

c. We will help you travel ........... and ................ ................

238

PROJECT 1 - Gap year

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 1

1. You are going to listen to a radio programme “A show for gappers”.What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 2 n

Type of programme ...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

Who it was created for? ...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

Information provided ...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

How to get the informa-tion?

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

Advantages ...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

239Documents photocopiables - Project 1

PROJECT 1 - Gap year

Évaluation de la compréhension écrite

Texte n

My new life began in February 2001. I sat at my computer in Edinburgh and applied to be a volunteer with VSO (Volunteer Services Overseas). I was sad; a love affair wasn’t working out and the prospect of the same routines going on for innumerable years seemed so futile. Surely I had something worthwhile that I could contribute elsewhere in return for the experience of living in another culture whilst I was fit and healthy? Great snowflakes were falling on the old city tenements when I pressed “send” for my application; I had no idea what I had actually set in motion for myself. The selection interview in London was followed by preparation weekends at Har-bourne Hall in Birmingham. Though I didn’t yet know where I would be sent, I was swept along. […]I was still teaching in Stockbridge Primary School in Edinburgh and my new adven-ture was a talking point. I heard myself spout clichéd phrases like “My children have grown up, and being divorced I have no real ties”, and “It seems to be the right time to do this”, and “It will be a challenge and who knows... I may help to make a difference in some small way”. They were all just words, and as I reassured my parents and children, perhaps I was really reassuring myself.The letter arrived telling me I was to be sent to Vietnam.Although I had spent my early childhood in Malaysia and then nine of my married years in Singapore and […] East Malaysia, I knew very little about Vietnam. […] I somehow imagined that Vietnam would be the same and the people similar to the gentle Malays and the no-nonsense, efficient Chinese. I would learn that, as in Europe, each nation has been marked by its own history and the people reflect their own way of life. Asia as a whole seems like a beautiful rainbow; each country is made up of its own unique colours, which are reflected in the food, clothes, language and culture. And Vietnam is Vietnam.The months leading up to my departure saw my arm turn into a pincushion for exotic diseases. I tried to read everything I could about the country, but the information was often dry and far too ‘textbook’. I was not prepared for the actuality that hit me on my arrival … the geography, culture and traditions struck me as a tremendous symphony of colour and sound.[…]I was told that I would be working for SCF (Save the Children Fund UK) as a Pre-school Teacher Trainer. My job was to assist teachers to teach Vietnamese as a second language in Quang Ninh Province, northeast of Hanoi. This area of Vietnam is inhabited by a number of ethnic minority groups, who are among the poorest in Vietnam […] I was full of doubts about my ability to train teachers in another language; I was full of doubts about my ability to live in an isolated part of Vietnam; I was just full of doubts.

Gael Harrison, The Moon in the Banyan Tree (2005)

5

10

15

20

25

30

35

240

PROJECT 1 - Gap year

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type Bac n

1. Tick the right box.a. The text is probably an extract from…o a newspaper o a science fi ction novel o an autobiographical novel o a personal diaryb. Justify your choice in your own words (20 words).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

2. Who is the narrator? Give as many details as possible (her possible age, family, job).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

3. What decision has she made?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Read from line 1 to line 17.

4. Right or wrong? Justify with a brief quotation from the text. right wronga. The narrator was sad because she had applied to be a volunteer. o o

...........................................................................................................................................b. The narrator thought she could be helpful. o o

...........................................................................................................................................c. The narrator was confi dent. o o

...........................................................................................................................................

5. In your own words explain the narrator’s motivations (50 words).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

241Documents photocopiables - Project 1

6. Explain in your own words what the narrator means when she writes l. 7: “I had no idea what I had actually set in motion for myself.” (30 words)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

7. What paradox does the narrator underline l. 10: “Though I didn’t know yet where I would be sent, I was swept along…”? (30 words)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Read from line 18 to the end.

8. Right or wrong? Justify with a brief quotation from the text. right wronga. The narrator had no experience of Asia. o o

...........................................................................................................................................

b. The narrator had been vaccinated before leaving. o o

...........................................................................................................................................

c. The narrator could not fi nd the information in the books she read before her departure. o o

...........................................................................................................................................

d. The narrator was going to teach in a primary school. o o

...........................................................................................................................................

9. In your own words, explain the contrast between what the narrator imagined about Vietnam and what she actually discovered (40 words).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

242

10. Pick out one phrase the narrator uses to describe Vietnam. Draw conclusions about her feelings for this country (30 words).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

11. Explain the last sentence I. 37: “I was just full of doubts” (50 words).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

12. Translate: from “Surely I had…” (l. 4) to “… for myself” (l. 8).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

243Documents photocopiables - Project 1

PROJECT 1 - Gap year

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type 2 n

Read the text, then fi ll in the grid.

Type of document

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

The main character

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

Information about the main charac-ter’s decision (places – occupations – preparations)

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

The main character’s motivations

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

The main character’s feelings

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

The main character and Vietnam

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

244

PROJECT 2 - Spies and double agents

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 2

1. You are going to listen to Jenny and Alex, two secret agents talking about their job. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 n

1. Tick the correct answer.This document is…o a cross examination.o an interview.o a job interview.

2. Underline the words used by Jenny to describe a good agent’s qualities.enthusiastic – patient – attentive to details – solitary – observant – silent – inner-strength – obsti-nate – intelligent – likeable

3. Tick the right answer.a. When it comes to selecting spies for missions…o men are preferred to womeno women are preferred to meno spies are selected according to their qualities

b. … because…o all spies have different qualities.o most missions require patience.o spies must travel a lot.

4. Complete the sentence.At the moment, MI-6 is essentially involved in .........................................................................

5. Tick the right answer (two possible answers).There are cases when it is preferable not to send women on missions because…o they would not be able to carry guns.o they would need interpreters to accompany them. o they would not be able to drive.o some men are unlikely to work for a female offi cer.

245Documents photocopiables - Project 2

PROJECT 2 - Spies and double agents

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 2

1. You are going to listen to “What makes a good spy?”, a radio interview of two secret agents, Jenny and Alex. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.2. You will hear the recording three times. Listen carefully and fi ll in the grid.

Évaluation de type 2 n

Questions asked by interviewer

1. ...............................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

2. ...............................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

Answer to fi rst question ...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

Answer to second question ...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

More information about answer to second ques-tion :

a. How agents are selec-ted for a mission

b. Special circumstances and situations

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

246

PROJECT 2 - Spies and double agents

Évaluation de la compréhension écrite

Texte n

The Police Inspector rose from his chair, a short, plump man with a shaven neck. The post-mortem, he was proud to say, was complete, and Mr Public Prosecutor (his own words) had declared that the circumstances of Malherbe’s death gave no grounds for suspicion despite the presence of a considerable amount of alcohol in the blood. He returned to Sutherland. ‘Does he want to see his brother?’ he inquired. Sutherland was embarrassed. ‘That’s up to Mr Avery,’ he said as if the matter were outside his competence. They both looked at Avery. ‘I don’t think so,’ Avery said.‘There is one difficulty. About the identification,’ Peersen said.‘Identification?’ Avery repeated. ‘Of my brother?’‘You saw his passport,’ Sutherland put in, ‘before you sent it up to me. What’s the difficulty?’The policeman nodded. ‘Yes, yes.’ Opening a drawer he took out a handful of letters, a wallet and some photographs.‘His name was Malherbe,’ he said. He spoke fluent English with a heavy American accent. ‘His passport was Malherbe. It was a good passport wasn’t it? ‘Peersen glanced at Sutherland.‘Of course.’Peersen began to sort the letters, putting some in a file before him and returning others to the drawer. ‘And your brother’s name was Malherbe?’ he asked again.Avery nodded. ‘Of course.’Peersen smiled. ‘Not of course,’ he said. ‘All his possessions, his letters, his clothes, driving- licence all belong to Mr Taylor. You know anything of Taylor?’A dreadful block was forming in Avery’s mind. He managed to say, ‘No, I don’t. My brother and I…’ ‘… my brother and I did not have much to do with one another. He was older. We didn’t really grow up together.’‘How old are you?’ Peersen asked.‘Thirty-two.’‘And Malherbe?’ he threw out conversationally. ‘He was how many years older, please?’Sutherland and Peersen had seen his passport and knew his age. Only Avery, his brother, had no idea how old the dead man was.‘Twelve,’ he hazarded. ‘My brother was forty-four.’Peersen raised his eyebrows. ‘Only forty-four?’ Then the passport is wrong as well.’ Peersen turned to Sutherland. ‘Now you are seeing why I have a problem with iden-tification.’Sutherland was looking very angry.‘It would be nice if Mr Avery looked at the body,’ Peersen suggested, ‘then we can be sure.’

John le Carré, The Looking-Glass War (1965)

5

10

15

20

25

30

35

40

247Documents photocopiables - Project 2

PROJECT 2 - Spies and double agents

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type Bac n

Read the text, then answer the following questions.

1. The text is an extract from…o a press article.o a fi lm script.o a novel.

2. Identify the characters present. Give as many details about them as possible.

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

3. Where does the scene probably take place?

..........................................................................................................................................

Read from line 1 to line 9 (“I don’t think so”, Avery said).

4. Right or wrong? Justify your answer with a brief quotation from the text. right wronga. Malherbe was murdered. o o

..........................................................................................................................................b. Malherbe was drunk when he died. o o

..........................................................................................................................................c. Avery wants to see Malherbe’s body. o o

..........................................................................................................................................

Read from line 10 (“there is one diffi culty” to “of course”) to line 23.

5. In your own words, explain:– the problem

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................– Avery’s reaction

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................– Sutherland’s reaction

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

248

Read from line 24 (“Peersen smiled”) to end of text.

6. Who do the words underlined refer to?a. He managed to say (l. 26)b. he was older (l. 27-28)c. had seen his passport (l. 33)d. why I have a problem (l. 37)

7. Explain why “Mr Taylor” is mentioned (15 to 20 words).

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................8. Explain “A dreadful block was forming in Avery’s mind” (l. 26). (35-40 words)

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

9. Translate: from line 31 to line 41 (“‘And Malherbe?’ to ‘then we can be sure.’).

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

249Documents photocopiables - Project 2

PROJECT 2 - Spies and double agents

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type 2 n

Read the text, then fi ll in the grid.

Type of document .........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

Characters present: give as many details as possible

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

Character mentioned: give as many details as possible

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

The problem and its causes .........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

Possible interpretations .........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

.........................................................................................

250

PROJECT 3 - Affi rmative Action

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 3

1. You are going to listen to an American economist Barbara Bergman being interviewed about her book In Defense of Affi rmative Action. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.

2. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 n

1. Tick the correct answer.a. Affi rmative action will be needed…

as long as there is public money. as long as discrimination continues. forever.

b. Affi rmative action is a way of… developing exclusion. ending exclusion. developing victimisation.

2. Right or wrong? Choose the correct answer and justify when wrong. right wronga. She takes the example of a trucking company employing white men only.

..........................................................................................................................................b. This example is an exception.

..........................................................................................................................................c. Barbara Bergman thinks this company should employ people from different minorities.

..........................................................................................................................................

3. Choose from the list below the minorities Barbara Bergman mentions. Tick the two correct answers. handicapped people native Americans women veterans African Americans Latinos

4. Choose from the list below the adjectives the interviewer uses to sum-up Barbara Bergman’s opinion on affi rmative action.

detestable fl exible laudable the best (way to achieve the objective fair of equality) deplorable

251Documents photocopiables - Project 3

PROJECT 3 - Affi rmative Action

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 3

1. You are going to listen to an American economist Barbara Bergman being interviewed about her book In Defense of Affi rmative Action. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.

2. Listen carefully and fi ll in the grid.

Évaluation de type 2 n

Barbara Bergman’s standpoint on affi rmative action

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

Her defi nition of affi rmative action ...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

Examples given:– type of job

– current situation

– what she thinks should be done

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

The journalist’s reaction ...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

252

PROJECT 3 - Affi rmative Action

Évaluation de la compréhension écrite

Texte n

Detective Harry Bosch slowed when he saw the cars parked off to the side of a gravel turn-off road. Two detective sedans and a patrol car. […] A single officer in uniform leaned against the fender of the patrol car. Yellow plastic crime-scene tape […] was strung from the patrol car’s sideview mirror across the gravel road to the sign posted on the other side. […]The patrol cop, a large man with sun-reddened skin and blond bristly hair, straight-ened up as Bosch approached. […] The plate above the cop’s breast pocket said his name was Powers. […]“Who’s down there?”“Edgar and the new one from Pacific Division, his soul sister.”“Rider.”“Whatever.”Bosch said nothing further about that. He knew what was behind the contempt in the uniform cop’s voice. It didn’t matter that he knew Kizmin Rider had the gift and was a top-notch investigator. That would mean nothing to Powers, even if Bosch told him it was so. Powers probably saw only one reason why he was still wearing a blue uniform instead of carrying a detective’s gold badge: that he was a white man in an era of female and minority hiring and promotion. It was the kind of festering sore better left undisturbed. […]Rider was small, five feet and no more than a hundred pounds with her gun on. She would never have made it before the department relaxed the physical requirements to attract more women. She had light brown skin. Her hair was straightened and kept short. She wore jeans and a pink shirt beneath a black blazer. On her small body, the jacket did not do much to disguise a 9mm Glock 17 holstered on her right hip.Lieutenant Billets had told Bosch she had worked with Rider. Rider had worked robbery and fraud cases but was called out on occasion to work homicides in which there were overlying financial aspects. Billets had said Rider could break a crime scene down as well as most veteran homicide detectives. She […] was already resigned to the fact that she wouldn’t stay long in the division. Rider was marked for travel. Her double minority status coupled with the facts that she was good at what she did and had a guardian angel – Billets wasn’t sure who – at Parker Center1 practically guaranteed her stay in Hollywood Division would be short. It was a bit of final seasoning before she headed downtown to the Glass House.

Michael Connelly, Trunk Music (1997)

1. headquarters for the Los Angeles Police Department located in downtown Los Angeles

5

10

15

20

25

30

253Documents photocopiables - Project 3

PROJECT 3 - Affi rmative ActionÉvaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type Bac n

Read the text and answer the following questions.

1. The text is probably an extract from… a fi lm script a detective novel an article an essay

Read from line 1 to line 19.

2. Give the names and professions of the characters present.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

3. Right or wrong? Justify with a brief quotation from the text. right wronga. The scene takes place at the Police Headquarters

...........................................................................................................................................

b. A crime has been committed.

...........................................................................................................................................

c. Powers and Lieutenant Billets are in charge of the investigation.

...........................................................................................................................................

d. Powers is a detective.

...........................................................................................................................................

4. Say who the following pronouns refer to.

a. “he” (l. 13) .....................................................................................................................

b. “him” (l. 16) ...................................................................................................................

c. “he” (l. 17) .....................................................................................................................

5. Explain the following sentence in your own words (30 words).“Powers probably saw only one reason why he was still wearing a blue uniform instead of carrying a detective’s gold badge.” (l. 16-17)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

6. In your own words, explain Powers’ feelings (20 words).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

254

Read from line 20 to the end.

7. Say who the underlined pronouns refer to.

a. “She was” (l. 28) ............................................................................................................

b. “she wouldn’t” (l. 29) .....................................................................................................

c. “she” (l.30) ....................................................................................................................

8. Right or wrong? Justify with a brief quotation from the text.a. Rider used to be a patrol cop.

...........................................................................................................................................b. She has experience in homicides.

...........................................................................................................................................c. She is a good professional............................................................................................................................................d. She will make a career in the homicide division.

...........................................................................................................................................

9. Explain the following sentence (30 words).“She would never have made it before the department relaxed the physical requirements to attract more women” (l. 20-23).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

10. Translate into French from “It didn’t matter” (l. 14) to “left undisturbed” (l. 19).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

255Documents photocopiables - Project 3

PROJECT 3 - Affi rmative Action

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type 2 n

Read the text, then fi ll in the grid.

Type of document ........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

Situation

Where? ........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

What has happened? ........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

Characters present (names)

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

Characters mentioned (names)

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

Information about the different characters’ professional situations

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

Other information

Name of the character who is a black woman

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

The other characters’ feelings as regards her situation

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

........................................................................................................

256

PROJECT 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 4

1. You are going to listen to a LCR* radio report by Anjanna Pasricha on Slumdog Millionaire. What do you expect to hear. Take notes on a piece of paper.*LCR (Loughborough Campus Radio) 2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 n

1. Tick the right box.This document is about:o Mumbai fi lm festivalo Hollywood Oscar nominationso Golden Globes awards

2. Right or wrong? right wrong we don’t know1. The fi lm took three Oscar nominations o o o

2. The fi lm is set in the slums of Mumbai o o o

3. The fi lm’s music composer is Indian. o o o

4. The fi lm tells the story of a boy who stole money. o o o

5. The fi lm was granted no nomination for best picture. o o o

6. The fi lm is co-directed by an Indian and an American. o o o

3. Correct the wrong statements. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4. Tick the right boxes (more than one is possible)Indians are particularly happy because:o it brings Indian music to the rest of the world.o Indian actors will earn a lot of money.o it’ll bring global recognition to Hollywood.o it stars Indian actors only.o it bridges the gap between Hollywood and Bollywood.o it is about poverty, prostitution and crime.

5. Some disapprove of the fi lm because:o it is a romantic story.o it’s too realistic.o it reinforces stereotypes.o it’s violent.

257Documents photocopiables - Project 4

PROJECT 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 4

1. You are going to listen to a LCR* radio report by Anjanna Pasricha on Slumdog Millionaire. What do you expect to hear. Take notes on a piece of paper.*LCR (Loughborough Campus Radio) 2. You will hear the recording three times. Listen carefully and then fi ll the grid.

Évaluation de type 2 n

Information about the fi lm’s identity card ..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

Information about its success ..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

Indians’ reactions ..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

Advantages ..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

Positive and negative criticism ..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

258

PROJECT 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

Évaluation de la compréhension écrite

Texte n

The first thing you must know about Salim is that he is my best friend. The second is that he is crazy about Hindi films. But not all Hindi films. Just the ones featuring Armaan Ali. […]When Salim and I go to the movies, we usually sit in the front stalls. It enables us to make catcalls and whistles. Salim believes the nearer you sit to the screen , the closer you are to the action. He can count the veins on Armaan’s biceps,he can see the whites of Armaan’s hazel-green eyes, the fine stubble on Armaan’s cleft chin.I am not particularly fond of Armaan Ali. I think he acts the same way in every movie. But I, too, like to sit in the front rows as close to the giant screen as possible. […]First we have the advertisements. Four sponsored by private companies and one by the government. We are told how to come first at school and become a champion in cricket by eating Corn Flakes for breakfast. How to drive fast cars and win gorgeous girls by using Spice Cologne. (‘That’s the perfume used by Armaan,’ exclaims Salim.) How to get a promotion and have shiny white clothes by using Roma soap. How to live like a king by drinking Red and White Whisky. And how to die of lung cancer by smoking cigarettes. […]The opening credits begin to roll. Salim knows everyone in this film. He knows who is the wardrobe man, who is the hair stylist, who is the make-up man. He knows the name of the production manager, the finance controller, the sound recordists and all the assistants. He doesn’t speak English very well but he can read names, even the ones in really small print. He has watched the film eight times and every time he memorizes a new name. […] Within two minutes Armaan Ali makes his grand entrance by jumping down from a blue and white helicopter. […]Armaan plays a gangster in this movie. A gangster with a heart. He loots the rich and distributes money to the poor. In between he falls in love with the heroine, Priya Kapoor, an up-and-coming actress, sings six songs and fulfil his beloved mother’s wish by taking her on a pilgrimage to the shrine of Vaishno Devi. At least, that’s the story till the interval.Priya Kapoor’s entry in the film is greeted with catcalls from the stalls. She is a tall, good-looking actress who won the Miss World title a few years ago. (...) she is my favourite actress these days. She pouts a lot in the film, and keeps on saying “Shut up” to the comedian. We laugh.Your ambition is to shake Armaa’s hand”, I say to Salim. “But what do you think is Armaan’s ambition in life? He seems to have it all – face, fame and fortune.”“You are wrong,” Salim replies solemnly. “He does not have Urvashi.”The papers are full of the Armaan-Urvashi break up after a whirlwind romance last-ing nine months.(...)Salim has already briefed me on the remaining plot. Armaan and Priya now sing a song in Switzerland, before Priya is murdered by a rival gang. Then Armaan will kill hundred of bad guys in revenge, expose corrupt politicians and police officers and finally die a hero’s death.

Vikas Swarup, Q and A (2005)

5

10

15

20

25

30

35

40

259Documents photocopiables - Project 4

PROJECT 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type Bac n

1. Who are the main characters? What is their nationality? How are they related to each other?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

2. a. Where is the scene set? Pick out a sentence that proves they really are in this place.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................b. Where exactly are the main characters sitting?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

3. a. Defi ne the kind of fi lm they have come to see in your own words. (15 words)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................b. Who does the fi lm star?...........................................................................................................................................4. There is something wrong with this chronology of the fi lm. Re-order it.– Armaan arrives in a helicopter and jumps down from it.– He falls in love with the heroine.– He kills hundreds of bad guys.– He stays in Switzerland with Priya.– Priya is murdered.– Armaan takes his mother on a pilgrimage.

5. Pick out elements from the text showing that:a. Salim takes a great interest in the fi lm (2 quotes).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................b. He is really fascinated by the main actor.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................c. Armaan is unlucky in love.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

260

6. Right or wrong? Justify with a quotation from the text and indicate the lines. a. The main characters have at least one point in common when they go to the cinema.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................b. The narrator prefers the actress to the actor.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

7. Explain the narrator’s sense of derision (l. 10-16).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................8. Traduction de “Armaan plays a gangster in this movie...” (l. 25) à “...the shrine of Vaishno Devi” (l. 28).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

261Documents photocopiables - Project 4

PROJECT 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type 2 n

Read the text, then fi ll in the grid.

Situation: – characters (personal details and relationships)

– where they are

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

Information about what they see: – fi lm

– other elements

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

What the characters know or think about:– the fi lm

– the main actor’s performance

– the main actor in real life

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

Tone of the narrator ..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

262

PROJECT 5 - New Zealand: one nation, two peoples

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 5

1. You are going to listen to “Whale Rider, a New Zealand fi lm”. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 n

1. Tick the correct answer.This document is…o a conversation in the street. o a cultural radio programme. o TV news.

2. Right or wrong? Choose the correct answer. right wrong We don’t know.a. The fi lm illustrates the Maori way of life. o o o

b. The main character is a young Maori girl. o o o

c. In the city, Maoris are more socially o o o

disadvantaged than the white people.d. In the country, the situation is the same as o o o

in the city.e. In the country, they have preserved traditions. o o o

3. Tick the right boxes (more than one is possible).a. The public liked the fi lm because…o it’s the fi rst fi lm about Maori people. o it’s a sunny fi lm.o it shows the confl ict between Maoris and Pakehas. o it’s a dramatic fi lm.o it shows the social structure of New Zealand. o it’s a funny fi lm.

b. The public had a few regrets because…o some elements are wrong. o it’s not objective.o it’s too realistic. o it’s disrespectful to the

Maoris.

c. Today, the relationship between Maoris and Pakehas is…o better than before. o worse than before. o the same as before.

263Documents photocopiables - Project 5

PROJECT 5 - New Zealand: one nation, two peoples

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 5

1. You are going to listen to “Whale Rider, a New Zealand fi lm”. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.2. You will hear the recording three times. Listen carefully, then fi ll in the grid.

Évaluation de type 2 n

The type of document ........................................................................................

........................................................................................

The fi lm ........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

The Maoris’ living conditions ........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

The public’s reactions to the fi lm ........................................................................................

........................................................................................

The reasons for their reactions ........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

The relationship between Maoris and Pakehas

........................................................................................

........................................................................................

264

PROJECT 5 - New Zealand: one nation, two peoples

Évaluation de la compréhension écrite

Texte n

5

10

15

20

25

30

That house. It stood in the middle of nowhere at the top of a dense-forested valley overlooking a river where his mother washed the clothes. He had been born there during an early morning when the mist was steaming across the hills. In that solitary place, his eldest sister had delivered him. [...] Watene had been the fourth child and first son.It was a small house. More like a tin shed. […] His first memory was of being carried down to the river on his mother’s back and sitting and watching while she and his three sisters slapped clothes on the rocks and dipped them in the water. His family did not have a washing machine because they did not have electricity. Even if they did have electricity, they would not have been able to afford a washing machine. Washing machines, like flush toilets, modern stoves, refrigerators, gas fires, electric lights and hot water cylinders belonged to the world beyond […].Yet his father could joke about their poverty. When you’re as far down as we are, he used to say, there’s only one direction to go – up.Up? Where was that? As a young boy, Watene had been mystified by his father’s words. He and his sisters accepted the world as it was because it was the only world they knew. The concept of an up or down direction was puzzling; the world just was, the way they lived was, simply, the way they assumed things were supposed to be. After all whenever they went to the village, twelve miles away the people there lived exactly like themselves didn’t they? Yes, they did know of others who had more than they had – the local schoolteacher, the owner of the general store, the big farmers – but these weren’t people. They were pakehas and their world was so distinct, so remote, that the children could never comprehend their way of living as being normal. What was normal was what the children saw: the way their relations and friends lived, in houses just like their own. And in that world there was no up or down, no basis for comparison with their own lives. Everything was the same. Until he was three, Watene had slept in a small wooden cot in his parents’ room. There were two bedrooms in that tin house: his parents and he slept in one, his three sisters slept in the other. They slept on mattresses stuffed with horsehair and their blankets were grey army blankets made smooth and soft by incessant washing. […]The only other room had been their kitchen, dining-room and sitting-room all in one. One entire wall was their fireplace providing them with both a cooking place and a source of warmth during the cold winter. […] A wooden table, two benches […] and a cabinet were the only furniture in the room. In an attempt to make the room look more colourful his mother had pasted newspapers and pictures from magazines on the other walls. And, with the help of his sisters, she had made her curtains from sug-arbags. Dark-framed photographs of his parents and the children were propped above the doorways. The prized possession, a whalebone mere, lay on the window-sill. Beside it was the family’s one book, the Maori Bible.

Witi Ihimaera, “The House with Sugarbag Windows” from The New Net Goes Fishing (1977)

265Documents photocopiables - Project 5

PROJECT 5 - New Zealand: one nation, two peoples

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type Bac n

Read the text and answer the folllowing questions.

1. Tick the correct answer.This text is an extract from…o a diary o a short story o a magazine

2. Who is the main character? Give as many details as you can about him (name, cultural origin, family members).......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Read from line 1 to line 12.3. Right or wrong? Justify by quoting from the text. right wronga. The main character lives in a city. o o

...........................................................................................................................................b. The main character helped his sisters to do the washingwhen he was young. o o

...........................................................................................................................................c. The main character’s family doesn’t have much money. o o

...........................................................................................................................................d. The family hasn’t got a refrigerator. o o

...........................................................................................................................................

4. In your own words, sum up this family’s social background (about 20 words).............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

5. In your own words, explain what the father means when he says, l. 11-12, “When you’re as far down as we are, he used to say, there’s only one direction to go – up.” (about 30 words)...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Read from line 13 to line 22.6. Pick out three sentences showing that the main character did not understand what his father said..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

266

7. Pick out three sentences showing that the main character thinks everybody lives like them..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

8. Focus on the following sentence: “…but these weren’t people” (l. 18-19).a. Who does these refer to precisely? (about 15 words).................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................b. Compare them to the main character’s family (about 10 words).......................................................................................................................................................................................................................................................................................c. Explain in your words why the main character thinks they “weren’t people” (about 20 words).............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

9. In your own words, explain how the main character saw the world when he was a child and justify with one quote (about 40 words)...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Read from line 23 to the end.10. Right or wrong? Justify by quoting from the text. right wronga. The main character had his own room until he was three years old. o o

...........................................................................................................................................b. The family had a separate kitchen. o o

...........................................................................................................................................c. The family had very few pieces of furniture. o o

...........................................................................................................................................

11. Translate from “The only other room…” (l. 27) to “… from sugarbags” (l. 32)..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

267Documents photocopiables - Project 5

PROJECT 5 - New Zealand: one nation, two peoples

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type 2 n

Read the text, then fi ll in the grid.

Type of document

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

Information about the family (members, cultural origin)

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

Information about the location of the house

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

Information about the family’s living conditions

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

Main character’s vision of the world as a child

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

Main character’s opinion on white people

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

Information about the house (rooms, furniture…)

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

268

PROJECT 6 - The door to America

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 6

1. You are going to listen to a radio programme Voices of America reports on “Ellis Island”.What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 n

1. Tick the right boxes (more than one is possible).This is a report about:

the immigration process at Ellis Island. the family history centre at Ellis Island. the opening of Ellis Island museum. access to genealogic information. famous immigrants.

2. Right or wrong : tick the corresponding box.The journalist said : right wronga. Ellis Island operations lasted 62 years.

...........................................................................................................................................b. 1% of immigrants were eventually admitted. ...........................................................................................................................................c. 14% of all Americans have a relative they can trace to Ellis Island. ...........................................................................................................................................d. Ellis Island family history centre is a popular spot. ...........................................................................................................................................e. People can look for relatives who came through differentports of America. ...........................................................................................................................................f. 25 million individual records are available on fi les. ...........................................................................................................................................

3. Correct the wrong statements in the exercise above............................................................................................................................................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................................................................................................................

4. Complete the missing information.In this report, an American woman is talking about her……………………...……… She said they were ……………………...……… passengers. They came with ……………………...dollars in the pocket. She realized ……………………………………………………………………………………………………………but they ……………………...……… and then they made it ……………………...……….She sounded ……………………...............………and ……………………...………........................

269Documents photocopiables - Project 6

PROJECT 6 - The door to America

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 6

1. You are going to listen to a radio programme Voices of America reports on “Ellis Island”.What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 2 n

Topic dealt with in the report ....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

Information given by the journalist ....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

Personal testimony ....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

....................................................................................

270

PROJECT 6 - The door to America

Évaluation de la compréhension écrite Piste n° 6

Texte n

5

10

15

20

25

30

35

IT WAS MY FIRST DAY. I had come the night before, a gray-black and cold night before – as it was expected in the middle of January, though I didn’t know that at the time – and I could not see anything clearly on the way in from the airport, even though there were lights everywhere. As we drove along, someone would single out to me a famous building, an important street, a park, a bridge that when built was thought to be a spectacle. In a daydream I used to have, all these places were points of happiness to me; all these places were lifeboats to my small drowning soul […]. Now that I saw these places, they looked ordinary, dirty, worn down by so many people entering them in real life, and it occurred to me that I could not be the only person in the world for whom they were a fixture of fantasy. It was not my first bout with the disappointment of reality and it would not be my last. The undergarments that I wore were all new, bought for my journey, and as I sat in the car, twisting this way and that to get a good view of the sights before me, I was reminded of how uncomfortable the new can make you feel.I got into an elevator, something I had never done before, and then I was in an apartment and seated at a table, eating food just taken from a refrigerator. In the place I had just come from, I always lived in a house, and my house did not have a refrigerator in it. Everything I was experiencing – the ride in an elevator, being in an apartment, eating day-old food that had been stored in a refrigerator – was such a good idea that I could imagine I would grow used to it and like it very much, but at first it was all so new that I had to smile with my mouth turned down at the corners. I slept soundly that night but it wasn’t because I was happy and comfortable – quite the opposite; it was because I didn’t want to take in anything else.That morning, the morning of my first day, the morning that followed my first night, was a sunny morn-ing. It was not the sort of bright sun- yellow making everything curl at the edges, almost in fright, that I was used to, but a pale-yellow sun, as if the sun had grown weak from trying too hard to shine; but still it was sunny and that was nice and made me miss my home less. And so, seeing the sun, I got up and put on a dress, a gay dress made out of madras cloth – the same sort of dress that I would wear if I were at home and setting out for a day in the country. It was all wrong. The sun was shining but the air was cold. It was the middle of January, after all. But I did not know that the sun could shine and the air remain cold; no one had ever told me. What a feeling that was! How can I explain? Something I had always known – the way I knew my skin was the color brown of a nut rubbed repeatedly with a soft cloth, or the way I knew my own name – something I took completely for granted, “ the sun is shining, the air is warm”, was not so. I was no longer in a tropical zone, and this realization now entered my life like a flow of water dividing formerly dry and solid ground, creating two banks, one of which was my past – so familiar and predictable that even my unhappiness then made me happy now just to think of it – the other, my future, a gray blank, an overcast seascape on which rain was falling and no boats were in sight. I was no longer in a tropical zone and I felt cold inside and out, the first time such a sensation had come over me.

Jamaica Kincaid, Lucy (1990)

271Documents photocopiables - Project 6

PROJECT 6 - The door to America

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type Bac n

1. What sort of narrative is it? ..........................................................................................................................................

2. What do you learn about the narrator: sex, origin and present situation? Justify your answer by referring to the text. (20 words)..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3. When does the scene take place?..........................................................................................................................................

4. Where is the scene set? Pick out details about the place to justify your answer. (30 words)..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

5. Right or wrong? Justify by quoting from the text. right wronga. The narrator expected the weather to be cold. ..........................................................................................................................................b. It was the narrator’s dream to come to this new place. ..........................................................................................................................................c. The narrator has never heard of the famous places they were driving along. ..........................................................................................................................................d. The narrator was disappointed with the different sights. ..........................................................................................................................................e. The narrator couldn’t sleep after discovering so many new things. ..........................................................................................................................................f. The narrator missed home. ..........................................................................................................................................

6. In your own words compare the narrator’s new environment to her former environment. (50 words)............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

272

7. Explain how she reacted to her new environment by referring to the text. (30 words)........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

8. Pick out elements referring to the weather that particular morning. (3 quotes)............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

9. In your own words explain why the narrator wrote “it was all wrong” line 25. (30 words)........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

10. The narrator wrote line 34-35, “I felt cold inside and out, the fi rst time such a sensation had come over me.” Explain what she means in your own words. (30 words)........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

11. To express what she felt at home and in this new place the narrator uses images referring to the sea.a. Pick out these images. (two quotes)........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................b. Explain their meaning. (40 words)........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

12. Translate from line 1 “IT WAS MY FIRST DAY” to line 5 “was thought to be a spectacle.”..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

273Documents photocopiables - Project 6

PROJECT 6 - The door to America

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type 2 n

Read the text, then fi ll in the grid.

Type of document .......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

The main character: give as many personal details as possible

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

Information about the main character’s

– present situation

– present feelings

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

Information about the main character’s

– past situation

– past feelings

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

Explanations for her present feelings

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

274

PROJECT 7 - Voices of Protest

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 7

1. You are going to listen to a podcast about A History of Protest at the White House.What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 n

1. Tick the right box (more than one is possible).a. The document deals with:

opposition to Civil Rights Movement. support to Civil Rights Movement. support to the Vietnam War. opposition to the Vietnam War.

b. The demonstrations began: in the early sixties. in the middle of the sixties. in the late sixties. in the early seventies.

c. The demonstrations they are talking about, took place: in New York. all over the world. in Washington. in Boston.

d. In the beginning of the 1970s there were: more than one demonstration per day. about 500 demonstrations per day. one demonstration a week. 5,000 demonstrations a year.

e. The protesters wanted to show: their anger. their support to American troops. their concern. their support of the government policy.

f. The demonstrations were: loud. boisterous. quiet. violent. peaceful.

275Documents photocopiables - Project 7

2. Right or wrong? right wrong 1. There was an immense demonstration on May 3rd 1971. 2. The demonstration was called May Day. 3. The demonstration gathered 600,000 protestors. 4. The protesters gathered in front of the Capitol. 5. The police used tear gas. 6. 20, 000 protestors were arrested.

3. Correct the wrong statements.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

4. Fill in the following text:

For many Americans the ……………………………………. represents the greatest

…………………………………….. of their constitutional right of ………………………………….

and ……………………….. against the ……………………………………………………….

276

PROJECT 7 - Voices of Protest

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 7

1. You are going to listen to a podcast about A History of Protest at the White House.What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 2 n

Information about the protests ........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

Information about May Day demonstration (place, atmosphere, aim…)

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

What this protest movement symbolizes

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

Year when the Vietnam War ended

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

277Documents photocopiables - Project 7

PROJECT 7 - Voices of Protest

Évaluation de la compréhension écrite

Texte n

At a Roadside Vigil, an Iconic Voice of Protest

(…) For the last four years, most Saturdays Pete Seeger has been keeping his vigil in Wappingers Falls (New York State), usually not recognized by the hundreds of drivers who whiz by. It is a long road from 1969, when to protest the Vietnam War he sang John Lennon’s “Give Peace a Chance” at the foot of the Washington Monument. “After two minutes, thousands were singing,” he recalled. “After three minutes, four minutes, a hundred thousand were singing. At the end of eight minutes, all five hun-dred thousand were singing.”These days, fewer than a dozen protesters usually participate, while nearly as many who support the war in Iraq hold a counterdemonstration across Route 9. (…)On this particular Saturday, Mr. Seeger chatted easily with Chris Miller of Pough-keepsie. “He’s an ex-Army member,” Mr. Seeger said, “and they’re trying to send him over again.” Mr. Miller, 38, served as a therapist for four years before receiving an honorable dis-charge in January 2006. But on Dec. 22, 2007, he said, he received orders to return to Iraq, although he is appealing that decision. (…)“Seeing what Pete has gone through and always standing up for what he believed in, despite the consequences, made my decision easier to resist the war. It made me comfortable that in the long run I’ll be all right.”At one point, Mr. Seeger looked across the highway to the knot of counterdemonstra-tors. “They always have more flags,” Mr. Seeger said. “But our signs are more fun.” He said he crossed the street once about a year ago and talked to a veteran. “I shook his hand and said, ‘I’m glad we live in a country where we can disagree with each other without shooting at each other.’ He had to shake my hand. He didn’t know what to say.” (…)With songs like (…) “Waist Deep in the Big Muddy,” an anti-Vietnam War anthem, it is easy to assume he is a pacifist. But that assumption would be wrong. His family tree is adorned with both Quakers and a Revolutionary War veteran.“Hitler had to be done away with,” said Mr. Seeger, who served in World War II. His 1966 antiwar anthem, “Bring ’Em Home,” resurrected by Bruce Springsteen in recent years, includes the words: “There’s one thing I must confess/I’m not really a pacifist/If an army invaded this land of mine/You’d find me out on the firing line.”Asked whether he thought that protesting by the side of the road would help end the war, he said: “I don’t think that big things are as effective as people think they are. The last time there was an antiwar demonstration in New York City I said, ‘Why not have a hun-dred little ones?’ ” He said that working for peace was like adding sand to a basket on one side of a large scale, trying to tip it one way despite enormous weight on the opposite side. “Some of us try to add more sand by teaspoons,” he explained. “It’s leaking out as fast as it goes in and they’re all laughing at us. But we’re still getting people with teaspoons. I get letters from people saying, ‘I’m still on the teaspoon brigade.’ ”

By Dennis Gaffney, The New York Times, June 22, 2008

5

10

15

20

25

30

35

40

278

PROJECT 7 - Voices of Protest

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type Bac n

General questions1. This text is an extract from:

a magazine. a newspaper. a diary.

2. Where and when does the scene take place? Give as many details as possible. (20 words)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

3. Who are the people mentioned? Give a few details about each of them.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Concentrate on lines 1 to 24.

4. Give information about the vigil (place, time, number of people). (20 words)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

5. Pick out information about the counterdemonstration? (20 words)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

6. Compare the demonstration in Washington in 1969 with Pete Seeger’s vigils today (cause, loca-tion, number of protesters…) and justify by quoting from the text. (40 words)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

279Documents photocopiables - Project 7

7. Right or wrong? Justify by quoting from the text. a. Chris Miller served in Iraq.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................b. Chris Miller wants to go back to there.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

8. Describe Pete Seeger’s attitude toward the counter-demonstrators. Justify by quoting from the text. (30 words)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Concentrate on line 25 to the end.

9. Right or wrong. Justify by quoting from the text. a. Pete Seeger is a pacifi st.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

b. He thinks that World War II was justifi ed.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

10. What type of demonstrations does Pete Seeger favour? Justify by quoting from the text. (30 words)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

11. What is his opinion about anti-war demonstrations? (40 words)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

12. Explain “I’m still on the teaspoon brigade” (l. 41).

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

280

PROJECT 7 - Voices of Protest

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type 2 n

Read the text, then fi ll in the grid.

Type of document .......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

Where and when the scene takes place

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

Information about the main character now and before

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

Information about the demonstra-tion in 1969 and the demonstra-tion now

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

Information about Chris Miller .......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

The main character’s opinion on war in general

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

The main character’s opinion on anti-war protests

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

281Documents photocopiables - Project 8

PROJECT 8 - Global views and visions

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 8

1. You are going to listen to Tony Blair, the former British Prime Minister, addressing students at Yale University Class Day. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 n

1. Tick the right boxes (more than one is possible).Tony Blair speaks about:o his view of the worldo the dangers of globalisationo the hegemony of the United Stateso India and Chinao partnership

2. Right or wrong? Tick the corresponding box.

right wrong

a. Tony Blair asks students to turn their thoughts to the far East. o o

b. He says power has been moving East for many centuries. o o

c. He points out that China and India are much more o o

populated than America and Europe together.d. The scale of industrialisation of these two countries o o

will be 4 times larger than in the USA.e. In the next three decades China and India will develop much o o

faster than the USA.f. Our ancient civilisation becomes younger and more vibrant. o o

3. Tick the right statement.

a. According to Tony Blair, the characteristic of our world is…o the development of industrialisation. o the importance of globalisation.o the struggle for power. o the pace of life.

b. In this new world we must…o stand off against each other. o develop agriculture.o compete for power. o be partners.

c. Globalisation…o has made the world open up. o has driven people apart.o has created more boundaries. o has not changed anything.

d. Tony Blair asks the students…o to return to the policy of the 20th century. o to make the world work together.o to take the reins of power immediately. o to protect our young civilisation.

282

PROJECT 8 - Global views and visions

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 8

1. You are going to listen to Tony Blair, the former British Prime Minister, addressing students at Yale University Class Day. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 2 n

Tony Blair’s view of the world ........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

His explanations ........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

His advice to students ........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

283Documents photocopiables - Project 8

PROJECT 8 - Global views and visions

Évaluation de la compréhension écrite

Texte n

5

10

15

20

25

30

India lives in several centuries at the same time. Somehow we manage to progress and regress simulta-neously. As a nation we age by pushing outward from the middle – adding a few centuries on to either end of our extraordinary c.v. […] I have no doubt that even here in North America you have heard that Germany is considering changing its immigration laws in order to import Indian software engineers. […].As Indian citizens we subsist on a regular diet of caste massacres and nuclear tests, mosque breaking and fashion shows, church burnings and expanding cell phones networks, bonded labor and the digital revolution, female infanticide and the Nasdaq1 crash husbands who continue to burn their wives for dowry and our delectable stockpile of Miss Worlds. I don’t mean to put a simplistic value judgment on this peculiar form of “progress” by suggesting that Modern is Good and Traditional is Bad – or vice versa. […]In the lane behind my house, every night I walk past road gangs of emaciated laborers digging a trench to lay fiber-optic cables to speed up our digital revolution. In the bitter winter cold, they work by the light of a few candles. It’s as though the people of India have been rounded up and loaded onto two convoys of trucks (a huge big one and a tiny little one) that have set off resolutely in opposite directions. The tiny convoy is on its way to a glittering destination somewhere near the top of the world. The other convoy just melts down into darkness and disappears. […] For some of us, life in India is like being suspended between two of the trucks, one in each convoy, and being neatly dismembered as they move apart, not bodily, but emotionally and intellectually.Of course India is a microcosm of the world. Of course versions of what happens there happen every-where. Of course, if you’re willing to look, the parallels are easy to find. The difference in India is only in the scale, the magnitude, and sheer proximity of the disparity. […]To be a writer - a supposedly famous writer - in a country where three hundred million people are illiter-ate is a dubious honor. To be a writer in a country that gave the world Mahatma Gandhi, that invented the concept of non-violent resistance, and then, half a century later, followed that up with nuclear tests is a ferocious burden. To be a writer in a country where something akin to2 an undeclared civil war is being waged on its subjects is an onerous responsibility.This is what I’m here to talk to you, to think aloud with you, about. What is the role of writers and art-ists in society?

Arundhati Roy, Power-Politics3 (2001)

1. largest electronic stock exchange in the U.S.

2. similar to

3. based on a talk given at Hampshire College, Massachusetts

284

PROJECT 8 - Global views and visions

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type Bac n

Read the text and answer the following questions.

1. This text is an extract from…o a newspaper article.o the transcription of an oral presentation.o a short story.o a novel.

2. What did you learn about the writer? (name, nationality, job)......................................................................................................................................................................................................................................................................................

3. Where does the scene take place? Justify with two quotes.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Read from line 1 to line 11.4. Right or wrong? Justify by quoting from the text. right wrong

a. Indian software engineers can find jobs outside India. o o

...........................................................................................................................................b. There is no religious violence in India. o o

...........................................................................................................................................c. All the Indian workers are free to work for who they want. o o

...........................................................................................................................................d. Indian women are abused. o o

...........................................................................................................................................e. Several Indian girls have been crowned Miss World. o o

...........................................................................................................................................

5. In your own words, explain what the writer means when she writes: “India lives in several centuries at the same time” (30 words).............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Read from line 12 to line 23.6. a. Pick out an example showing that disparities exist in India. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

285Documents photocopiables - Project 8

b. Explain this example in your own words.

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

7. Focus on the following sentence: “... onto two convoys of trucks” (l. 15).a. Pick out details characterising these two convoys.......................................................................................................................................................................................................................................................................................b. Explain what these two convoys represent?......................................................................................................................................................................................................................................................................................

8. Explain who the underlined word refer to : “… For some of us” (l. 18).......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Read from line 24 to the end.9. Right or wrong? Justify by quoting from the text. right wrong

a. The writer is proud of being a famous writer. o o

...........................................................................................................................................b. The writer denounces India’s evolution. o o

...........................................................................................................................................

10. Sum up the writer’s vision of her own country and of her role (50 words)..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

11. Translate from “To be a writer…” (l. 24) to “… onerous responsibility.” (l. 28).....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

286

PROJECT 8 - Global views and visions

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type 2 n

Read the text, then fill in the grid.

Type of document ......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

Information about the writer ......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

Facts about India ......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

The writer’s view:– about India

– about her role

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

Table des crédits

éférence des textes et images

28 Guardian News & Media Ltd

30 The Irish Independent / Kim Bielenberg

38 NPR «Students see world during gap year» - July 17, 2000.

52 Times / NI Syndication

57 London Match Copyright © 1985 Pluriform Publishing Company

BV.Reprinted by kind permission of Jonathan Clowes Ltd.,

London on behalf of Pluriform Publishing Company BV.

62 Reproduced by permission of Curtis Brown Group Ltd London

on behalf of John Le Carré Copyright © John Le Carré 1962

63 g The Cold War, episode 21«Spies 1944-1994» © CNN / Cision

65 BBC Motion Gallery

70 President Lyndon B. Johnson’s

Commencement Address at Howard University:

«To Fulfi ll These Rights» June 4, 1965

4-75 Extracts from «Notes of a racial caste Baby : Color Blindness

and the end of affi rmative action» by Brian K. Fair.

Copyright © 1997 by New York University

76 NPR- «Is it time to end affi rmative action?»- November 21,

2007 by Andrew Prince et Erica Ryan.

79 Extracts from « On Beauty» by Zadie Smith (Hamish Hamilton,

2005). Copyright © AP Watt Ltd on behalf Zadie Smith , 2005

82 Guardian News & Media Ltd

89 Jennifer Millman, 2005 .

http://www.diversityinc.com/public/695.cfm

90 France 24 «Debate on affi rmative action»

November, 11 2008.

06 Guardian News & Media Ltd

16 www.ello.org

22 Sean Banville http://www.BreakingNewsEnglish.com

34 «Journey» by Patricia Grace © Penguin New-Zealand

36 Janet Wilson, 16 october 2004. www.independent.co.uk

41 NPR «Moko-Maori tattoo», March 1,2000.

52 A&E Television Networks

56 «Isle of hope, isle of tears»,

Paroles et musique de Brendan Graham © Peermusic UK Ltd.

Publié avec l’autorisation de la Société d’Editions Musicales

Internationales (SEMI) Paris - France

60 Extracts from «Had a good Time» by Robert Olen Butler,

copyright © 2004 by Robert Olen

Butler.Used by permission of Grove Atlantic, Inc.

67 Home Video Clip -

Producer/Writer/Narrator : Alan Cooke -

Producer/Director/DP/Editor : Dawn Scibilia

178 Extracts from «Dear Dr Spock: letters about the Vietnam war

to Americas favorite baby Doctor» by Benjamin Spock,

2005 / DR 190 MASTERS OF WAR de Bob Dylan © 1963

SPECIAL RIDER Music avec l’aimable autorisation de

SONY / ATV Music Publishing (France).

191 Reprinted by permission of HarperCollins

Publishers Ltd © Tim O’Brien, 1991

192 www.voanews.com

192 www.voanews.com

199 Encarta ® Microsoft

202 g www.thebookdepository.co.uk

202 d Joseph Stiglitz on Globalization 09/21/2006, On Point Radio

with Tom Ashbrook © WBUR / NPR

204 d University of Iowa College of Law

207 From «What next?» by Chris Patten (Allen Lane 2008).

Copyright © Chris Patten, 2008.

212 Guardian News & Media Ltd

214 Guardian News & Media Ltd

218 The White tiger by Aravind Adiga. The David Godwin

Associates on behalf Aravind Adiga © 2008 Aravind Adiga

225 NPR et Sandip Roy - «India adds spice to globalization»

March 2, 2006.

239 Athena Press

246 Reproduced by permission of Curtis Brown Group Ltd,

London on behalf of John Le Carré Copyright

© John Le Carré 1965

252 Extracts from «Trunk Music» by Michael Connelly, 1997 ©

Hachette Book Group USA

258 Extracts from «Q&A» by Vikas Swarup,

2005 Random House UK

264 Extracts from «The House with sugarbag Windows» from

«The New Net goes fi shing» by Witi Ihimaera / DR

270 Extracts from «Lucy» by Jamaica Kincaid,

1990 © Macmillan Publishers Ltd

277 From the New York Times June 22

© 2008 The New York Times. All rights reserved.

Used by permission and protected by

the Copyright Laws of the United States.

The Printing, copying, redistrinution, or retransmission of

the material without express written permission is prohibited

283 Power Politics by Arundhati Roy, 2002

© 2002 Arundhati Roy. All rights reserved.