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PROJET DE FORMATION INTERNE
Mutualiser nos pratiques, nos expériences
Présenter nos points de vue, nos manières
de former nos étudiants… en situation de
visite de classe, d’encadrement de mémoire
Réfléchir à la notion de professionnalisation,
de développement professionnel,
d’apprentissage du métier par le métier, en
situation d’exercice du métier pour nos
étudiants et pour nous-mêmes dans une
démarche réflexive sur nos pratiques de
formateurs à l’IUFM
PRÉSENTATION DES THÉMATIQUES
Pour cette année 2012-2013, nous avons prévu d'aborder 3 thématiques articulées :
L’analyse du travail enseignant, la pratique réflexive pour professionnaliser
L’encadrement du mémoire de recherche : l’avant, le pendant et l’après
La visite de classe : donner conseil ou tenir conseil ?
17H00 : Présentation des journées de formation aigues-marines
17h15 : Échanges sur la pratique réflexive pour professionnaliser nos
étudiants au travers des visites de classe, de l’encadrement des
mémoires de recherche
18h00 : Regards croisés sur un cas : présentation d’une vidéo de classe
tournée sur l’île, comme support au débat : Quelles sont les aides
possibles auprès d’un enseignant en classe dans le cadre d’une visite
de classe ? De quelle manière interviendriez-vous ? Mutualisation des
regards et des pratiques de chacun. Aspects didactiques, pédagogiques
ou autres qui sous-tendent vos interventions ? (
19h00 : Pause
19h15 : Exposé sur l’analyse du travail des enseignants à partir du modèle
ergonomique et de la didactique professionnelle, didactique pour
apprendre le métier enseignant (Philippe Clauzard)
20h00 : Dîner buffet convivial
PROGRAMME
ÉCHANGES SUR LA PRATIQUE RÉFLEXIVE POUR
PROFESSIONNALISER NOS ÉTUDIANTS AU TRAVERS DES
VISITES DE CLASSE, DE L’ENCADREMENT DES MÉMOIRES
DE RECHERCHE
Que faites-vous ?
Comment faites-vous ?
Quelles sont vos pratiques d’encadrement des
mémoires des étudiants et de conseils dans les visites
de classe ?
Animateurs : Liliane Pelletier & Philippe Clauzard
ÉCHANGES PROFESSIONNELS
A PROPOS DE L'ACCOMPAGNEMENT
Accompagner c'est...
« intégrer le fait que l'on ne peut pas agir et décider
à la place de quelqu'un »
Mireille CIFALI
A PROPOS DE L'ACCOMPAGNEMENT
« Avoir la solution pour l’autre l’empêche de trouver la
sienne. Quand l’institution vous a nommé “ conseiller
pédagogique ”, il n’est pas évident pour ceux qui ont cette
fonction, de passer d’une attitude de prescription normative
et descendante à une attitude d’aide autonomisante à
l’analyse des pratiques, et encore moins pour ceux qui sont
en situation fragile de “ conseillés ”, de percevoir une telle
mutation. (…) Qui se nommera désormais plutôt “
Analyseur ” ou “ Aide-analyseur pédagogique ” ? Si
l’analyse des pratiques, et d’abord de la sienne, et l’aide à
l’analyse des pratiques doivent être au centre de la
nouvelle identité professionnelle du “ conseiller ”, c’est
toute sa pratique qui doit changer : observer pour
analyser, et non pour juger, s’entretenir avec pour aider
à l’analyse, et non pour conseiller ... Toute une nouvelle
professionnalité à construire!» Michel Tozzi,Montpellier III
A PROPOS DE L'ACCOMPAGNEMENT
« Dans ma tête, plus un étudiant est
performant, plus il conceptualise, meilleures
sont ses capacités d’analyse, meilleur il est
dans la classe (…) Parfois, je ne
comprends pas qu’on n’y arrive pas »
Témoignage d’un formateur, rapporté par
Gaté et Charrier
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L’ENTRETIEN D’APRES LES TRAVAUX DE MICHEL SOLONEL FORMATEUR IUFM CRETEIL
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REGARDS CROISÉS SUR UN CAS Présentation d’une vidéo de classe tournée sur l’île, comme support au débat
Quelles sont les aides possibles auprès d’un
enseignant en classe dans le cadre d’une visite de
classe ?
De quelle manière interviendriez-vous ?
Mutualisation des regards et des pratiques de
chacun.
Aspects didactiques, pédagogiques ou autres qui
sous-tendent vos interventions ?
Animatrices : Monique Lespingal et Martine Gérard
REGARDS CROISÉS
VERBATIMS
“C’est madame qui a dit mais on
sait pas pourquoi”
(élève de CM1, novembre 2012, Petite Ile)
“REPRENEZ L’EXERCICE QUE L’ON A FAIT LA
DERNIÈRE FOIS” (ENSEIGNANTE M2 À PROPOS DE LA DERNIÈRE SÉANCE DE GRAMMAIRE)
“OH NON !” (RÉACTION DE LA CLASSE)
Temps d’observation 1 (avant entretien)
Temps d’observation 2 (après entretien)
“Vous allez écrire chacun une phrase simple et une
phrase complexe. Tout le monde va écrire sa phrase.”
« Bon, on pose ce que l'on a dans la main et on me
regarde ».
« Bon, on prend son classeur à la partie grammaire ».
(enseignante M2 CM1/CM2, novembre 2012, Petite Ile)
« AH, LE TRAVAIL
DE GROUPE... »
« J'AIME LES VOIR EN ACTIVITÉS ».
(enseignante M2 CM2, novembre 2012,
Saint Pierre)
A PROPOS DE L'ANALYSE DE PRATIQUES
« Le groupe fait caisse de résonance à
l’environnemental et nous aide à comprendre notre
monde pour nous y situer. [...] »
Témoignage de Nicole BOUIN
Source : Mon expérience de l’accompagnement
de Nicole BOUIN (14 mai 2007)
A PROPOS DE L'ANALYSE DE PRATIQUES
Les sessions d’analyse de pratique représentent
une « bulle » de « pensée » à partir de l’agir et pour
retourner mieux armé vers l’agir qui englobe le
penser, le faire et le ressenti”
Témoignage de Nicole BOUIN
Source : Mon expérience de l’accompagnement
de Nicole BOUIN (14 mai 2007)
A PROPOS DE L'ANALYSE DE PRATIQUES
« …le travail de co-analyse débouche sur la
production d'un écrit collectif adressé à d'autres
pour dire le travail et l'apprentissage du travail dans
la perspective de construire ensemble le métier, de
définir des manières d'agir et de structurer des
repères afin de construire des conditions pour
accroître le pouvoir d'agir des professionnels…»
Proposition de Patrick Mayen
A PROPOS DU PRATICIEN RÉFLEXIF
« Il se regarde agir comme dans un miroir et
cherche à comprendre comment il s'y prend, et
parfois pourquoi il fait ce qu'il fait,
éventuellement contre son gré. »
Philippe PERRENOUD
A PROPOS DU PRATICIEN RÉFLEXIF
« La réflexion dans l'action désigne une logique de
régulation. C'est réfléchir dans l'action en train de
s'accomplir qui est donc inachevée, ouverte sur un
ensemble de possibles pour mieux l'infléchir…
La réflexion sur l'action désigne en revanche une logique
d’anticipation. C’est une activité de pensée dans l'après-
coup, une fois l'action achevée, terminée, conclue,
éteinte si on reste dans la métaphore
du « être dans le feu de l'action. »
D’après Schön et Perrenoud
A PROPOS DU PRATICIEN RÉFLEXIF
« Un praticien réflexif vit dans une espèce de
cycle sans fin : chaque réflexion dans l'après-coup,
hors du feu de l'action, articule à la fois un retour
sur ce qui est passé et une préparation à une
éventuelle prochaine fois. Un double mouvement
s'effectue : il y a un mouvement orienté vers
l'action accomplie et un autre mouvement orienté
vers l'action ou les actions semblables à venir:
c'est-à-dire une marche arrière vers le passé et
une marche avant vers le futur : la rétrodiction
se conjugue avec la projection.»
D’après Schön et Perrenoud
CITATIONS
« Ceux qui prétendent détenir la
vérité sont ceux
qui ont abandonné la poursuite du
chemin vers elle.
La vérité ne se possède pas, elle
se cherche. »
Albert JACQUARD
EXPOSÉ SUR L’ANALYSE DU TRAVAIL
DES ENSEIGNANTS
À PARTIR DU MODÈLE ERGONOMIQUE ET DE LA
DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE, DIDACTIQUE POUR
APPRENDRE LE MÉTIER ENSEIGNANT
(PHILIPPE CLAUZARD)
Présentation d’un modèle théorique d’analyse du métier lié à
l’ergonomie,
Evocation des modèles d’analyses de Bucheton et Sensevy et
synthèse en termes de « macro et micro gestes
professionnelles »
Exemple d’analyse d’un film : la classe comme « une mise en
scène pour faire apprendre », une « scène d’apprentissage ».
EXPOSÉ
UN MODÈLE THÉORIQUE D’ANALYSE DU MÉTIER
Modèle théorique et méthodologique de la Didactique
professionnelle
Didactique professionnelle = didactique du métier, analyser
le travail afin de former, de développer des compétences
professionnelles
Fondateur Pierre Pastré, ancien professeur de Philosophie,
passé par la formation professionnelle des GRETA et le
CAFOC, menant des recherches sur les centrales
nucléaires et la plasturgie pour en comprendre le travail et
résoudre des problèmes en situation critique (par ex. le
nucléaire) -> professeur CNAM Paris
REGARDS SUR L’ACTIVITÉ ENSEIGNANTE
UN MODÈLE THÉORIQUE D’ANALYSE DU MÉTIER
Lien avec le modèle de l’ergonomie de langue
française (« science du travail ») où il s’agit
davantage d’adapter le travail à l’humain que
d’adapter l’humain au travail, ce qui a débouché
aussi sur la clinique, la souffrance au travail, la
psychologie du travail (Clôt, Dejours, Inetop…)
Principe de départ: regarder et étudier le métier
d’enseignant comme les autres métiers, aller
l’observer en situation dans les classes,
considérant que l’enseignement comporte cela
étant des spécificités par rapport à d’autres métiers
de par la multiplicité des interlocuteurs: on ne
retiendra que la « co-activité « enseignant-élèves »
dont la finalité est l’apprentissage
REGARDS SUR L’ACTIVITÉ ENSEIGNANTE
DÉFINITION DE L’ERGONOMIE
L’ergonomie a pour objet de « comprendre le travail pour contribuer à la
conception et à la transformation des situations de travail en agissant
de façon positive sur les dispositifs techniques et les moyens de travail,
sur les environnements de travail, sur l’organisation et les hommes
(compétences, représentations…) » (Rabardel/Octarès)
L’ergonomie vise à améliorer la santé, la sécurité, le confort des
personnes au travail ainsi que l’efficacité du travail
L’ergonomie postule une adaptation du travail aux hommes (et non
l’inverse, adapter l’homme au travail comme avec le taylorisme…)
L'analyse des pratiques professionnelles doit prendre appui sur un
système théorique cohérent et ouvert. L'ergonomie semble appropriée
pour fournir des grilles de lecture des pratiques professionnelles ou
pour permettre d'en construire de plus pertinentes.
Et ainsi pouvoir analyser le travail afin d'en tirer des enseignements, en
vue de son apprentissage, ce qui est le projet de la didactique
professionnelle, initiée par Pierre Pastré, issue du monde de
l'ergonomie.
L’ERGONOMIE COMME ANCRAGE THÉORIQUE
PRINCIPE CANONIQUE DE L'ERGONOMIE Le principe canonique de l'ergonomie est de souligner que
le travail réel d'un praticien n'est jamais la simple réalisation
du travail prescrit.
Il y a un écart entre « ce qu’il y a à faire et ce que l’on
fait » (Leplat), le rapport entre les deux varie selon les
praticiens et selon les situations.
Interroger cet écart est un des enjeux essentiels de toutes
pratiques réflexives, de toute analyse de la pratique
professionnelle.
Le tableau suivant montre les différentes strates de ce
modèle théorique appliqué ici au monde de l’enseignement
et de la formation...
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DU PRESCRIT A L’ACTIVITE : L’ANALYSE
UN ÉCART ENTRE LE PRESCRIT ET LE RÉALISÉ
L’ergonomie étudie les situations réelles de travail.
Le travail en ergonomie est analysé comme l’activité
d’une personne… avec ses effets positifs et négatifs
pour la personne et pour l’entreprise.
L’ergonomie analyse l’écart existant entre le travail
prescrit à l’opérateur (par exemple l’enseignant) et le
travail réellement réalisé par celui-ci.
DES CONCEPTS SPÉCIFIQUES POUR COMPRENDRE
UN ÉCART ENTRE LE PRESCRIT ET LE RÉALISÉ
L’ergonomie a développé des concepts
spécifiques pour comprendre le travail :
• l’analyse de la tâche qui porte sur les dimensions
matérielles du travail et l’analyse de l’activité qui
concerne ce que fait l’opérateur,
• en insistant particulièrement sur les régulations que
l’opérateur effectue pour prendre en compte la
singularité et la variabilité des situations de travail.
DES CONCEPTS SPÉCIFIQUES POUR COMPRENDRE
UNE COMPÉTENCE ADAPTATIVE POUR FAIRE CLASSE
Des écarts observables dans le « faire classe », entre ce que
l’on a fait, ce que l’on voulait faire, ce que l’on dit avoir fait…
Des ajustements à la situation d’enseignement-apprentissage
Une compétence professionnelle d’adaptation aux situations
instables du « faire classe », d’ajustement entre invariances
de l’activité, singularités des situations en fonction du sujet
qu’est l’enseignant avec ses représentations, son expérience,
son histoire…
Besoin d’éléments invariants, d’éléments de stabilité pour
tenir le gouvernail de la classe
Avoir à l’esprit une grille de lecture, des catégories, des
phases de séquence d’enseignement – apprentissage
formant un canevas pour se repérer dans l’agir professionnel,
tout comme l’observer et tenter de le comprendre…
DU PRESCRIT A L’ACTIVITE : L’ANALYSE
ANALYSE DU TRAVAIL D’UN ÊTRE SINGULIER L’ergonomie n’analyse pas le travail d’un « homme moyen »,
mais d’un être singulier qui possède ses propres représentations, ses compétences, son histoire et trajectoire professionnelle
On s’attache donc à saisir les êtres humains au travail dans leur diversité (leurs différences inter-individuelles), dans leur variabilité (variations intra-individuelles due à la fatigue, au stress…), dans leur évolution à moyen et long terme (développement des compétences, vieillissement…)
Concernant les effets négatifs, elle étudie notamment la santé des professionnels (accidents du travail, maladies professionnelles), mais aussi l’ambiance de travail, le risque et la sécurité, la fiabilité dans une perspective de prévention et de gestion des risques.
L’ergonomie s’intéresse aussi aux effets positifs du travail sur l’homme: notamment au développement des compétences comme effet du travail (un apprendre des situations ).
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ANALYSE ERGONOMIQUE DES SITUATIONS DE TRAVAIL
APPORTS DE L’ANALYSE ERGONOMIQUE DU TRAVAIL
L'analyse du travail fait avancer la question du praticien réflexif sur les
points suivants :
la conceptualisation et l'explicitation de l'écart entre travail réel
travail prescrit
la distinction entre la tâche, la représentation de la tache et
l'activité
la réflexion sur les enjeux de l'autonomie au travail
la notion d'intelligence au travail
la notion de travail adressé à autrui (Clôt)
les concepts de genre et de style (Clôt / Baktine)
la reconnaissance de l'investissement personnel et subjectif dans
le travail et son rôle dans le développement de la personne avec
les concepts d'activité productive et activité constructive
(Rabardel)
ANALYSE ERGONOMIQUE DES SITUATIONS DE TRAVAIL
APPORTS DE L’ANALYSE ERGONOMIQUE DU TRAVAIL
la reconnaissance de la souffrance et de la peur au travail
l'idée d'une formation par le travail et d'un apprendre des
situations de travail
le concept de compétences (compétences individuelles et
compétences collectives articulées dans le travail)
le poids de l'organisation générale du travail dans l'activité du
professionnel.
ANALYSE ERGONOMIQUE DES SITUATIONS DE TRAVAIL
Découpage du réel en composantes conceptualisées
séparément
Mise en évidence des relations
Recherche d'explications pertinentes ou de
configurations significatives
Suspension du jugement normatif
Effort de formalisation des observations et de leurs
interprétations
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TRAITS CARACTÉRISTIQUES,
POSTURE DE L’ANALYSTES DU TRAVAIL :
POUR RESUMER
ILLUSTRATION DES PROPOS
une structure conceptuelle de la situation, qui est un recueil
d'organisateurs de l'activité, constitué de concepts
pragmatiques, et dans une certaine mesure, de concepts
scientifiques, que les opérateurs mobilisent dans l'action
pour diagnostiquer la situation de travail et agir avec
pertinence,
un ensemble de stratégies et un modèle opératif du
praticien, qui représentent la manière originale de chacun
des praticiens de s’ajuster aux situations. Le modèle
opératif est la perception et le traitement du praticien de la
structure conceptuelle de la situation d’exercice de sa
fonction.
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REPERES THÉORIQUES DE LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
EXEMPLE DE RECHERCHE
INSCRITE DANS CET ANCRAGE THÉORIQUE
• Organisateurs de l’activité de médiation grammaticale
concept d’ajustement concept de glissement
(à la classe…) (réussir -> assimiler)
• Singularités des professionnels, modèles opératifs
- stratégie enseignante « accompagnante » : logique très forte d’étayage
- stratégie enseignante « impatiente » : tendance à donner les réponses
- stratégie enseignante « opportuniste » : logique d’adaptation aux situations
- stratégie enseignante « questionnante » : tendance à provoquer la réflexion
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ESSAI DE FORMALISATION
DES GESTES PROFESSIONNELS ENSEIGNANTS
• Macro gestes
• Micro gestes
• Genre partagé : les échanges en salle des maîtres
formels et informels
• Hypothèse de gestes professionnels de niveaux
différents
• selon le grain d’analyse convoqué, l’objet de la
recherche, la finalité de professionnalisation ou
formation envisagée, la grille d’observation que l’on
souhaite utiliser dans ses analyses de pratique/du travail
enseignant.
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HYPOTHESES DE RECHERCHE ET DE FORMATION
GESTES PROFESSIONNELS
DES ENSEIGNANTS,
GESTES DE METIER
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GESTES D’ETUDE DES ELEVES
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MODE DE QUESTIONNEMENT – ÉTAYAGE, AIDE À
L’APPRENTISSAGE D’APRÈS EN SÉQUENCE DE GRAMMAIRE
Questionnement limite: il provoque la réflexion des élèves. Il se
qualifie ainsi, car on est à la bordure, à la limite du raisonnement :
on est sur le « fil du rasoir ». Les élèves doivent exécuter un choix,
faire preuve de cohérence. Il y a une provocation à la pertinence
dans le « jeu didactique ». C’est comme une « provocation » ou un
« faire bouger cognitif » visant la formulation par les élèves de la
réponse attendue
« Ils… du centre de loisirs construisent une cabane... (ça va ?)»
Questionnement indice: il approfondit la réflexion des élèves par la
livraison d’une information nouvelle dans la question, un indice
pour lancer les élèves vers une nouvelle piste de travail afin de
rendre le « jeu » gagnant, afin de faire avancer les apprentissages
dans un sens attendu. « Vous avez dit les enfants… On parle des
enfants mais pas de n'importe quel... »
Questionnement focalisant: il conduit à une réflexion approfondie
de manière fortement guidée et hiérarchisée par le maître qui
régule les interactions dans le sens d’un cheminement séquencé,
par étape. Le but est de faire préciser aux élèves leurs pensées...
CATÉGORIES DE SENSEVY
Catégories larges qui dépassent l’espace
temps d’une leçon
La mésogenèse: la constitution d’un milieu
pour apprendre
La chronogenèse : la progression de
l’apprentissage dans le temps
La topogénèse: la part accordée à chacun
des protagonistes dans le procès
d’apprentissage, partage des
responsabilités de la transaction didactique
entre les élèves et le professeur, espace de
co - construction de la conceptualisation P H I L I P P E C L A U Z A R D , M C F I U F M U N I V E R S I T É D E L A
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En outre, la mésogénèse comprend 4 catégories
d’analyse :
1. Définition du jeu : L’enseignant précise le but
de la tâche scolaire
2. Dévolution : Les élèves s’approprient le
problème posé par l’enseignant.
3. Régulation : Elle consiste en l’étayage, l’aide
qu’apporte l’enseignant dans la réalisation de
la tâche scolaire des élèves.
4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la
généralisation de la règle.
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LES GESTES PROFESSIONNELS SELON BUCHETON
1- le tissage qui est une articulation entre les
différentes unités de la leçon.
2-l’étayage qui se définit comme ce que
l'enseignant effectue parce que l'écolier ne
peut pas agir seul.
3- l’atmosphère qui relève du climat cognitif et
relationnel autorisant ou non la parole aux
apprenants.
4- le spatio-temporel
De nombreuses sous-catégories très imagées
et bien ancrées dans les pratiques de classe
affinent ces analyses
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ILLUSTRATION VIDEO D’UNE ANALYSE DU FAIRE
CLASSE SELON LES CATEGORIES EXPOSEES
Analyse à partir de ces catégories d’une séquence de
classe en maternelle
Mise à l’épreuve de ce modèle d’analyse
Essai d’amélioration de la formalisation analytique
Conception de la classe comme un théâtre de classe, où
l’enseignant joue la comédie des apprentissages mais
contrairement à la comédie française, le texte n’est pas
écrit, du moins jamais complètement, tant des
ajustements perpétuels sont appelés par la situation de
classe, et d’abord par les réactions des élèves
C’est observer la classe comme une mise en scène des
apprentissages, avec des actes, des scènes, des
épisodes…
ILLUSTRATION VIDEO
LA CLASSE COMME « UNE MISE EN SCÈNE
POUR FAIRE APPRENDRE », UNE « SCÈNE
D’APPRENTISSAGE ».
Démarrage film de 15 mn