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PROJETO EDUCATIVO
ANO LETIVO 2016/2017
PROJETO EDUCATIVO ANO LETIVO
2016/2017
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Índice
1. Introdução .............................................................................................................................................................. 3
2. Identificação .......................................................................................................................................................... 3
3. Opções e Compromissos Educativos ............................................................................................................ 4
3.1. Os educandos como atores educativos .................................................................................................... 5
3.2. O papel dos educadores e dos professores como interlocutores qualificados ............................. 6
3.3. O estatuto dos compromissos curriculares ............................................................................................. 7
3.4. Modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico ............................................................. 8
3.4.1. Princípios educativos ................................................................................................................................. 8
3.4.2. Metas educativas e estratégias pedagógicas transversais ............................................................ 11
4. Organização e Gestão Administrativa e Pedagógica ............................................................................... 19
5. Formação ............................................................................................................................................................. 19
6. Avaliação e monitorização .............................................................................................................................. 20
6.1. Avaliação do desempenho dos educandos ............................................................................................ 20
6.2. Avaliação institucional ................................................................................................................................. 21
7. Operacionalização ............................................................................................................................................. 22
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1. Introdução
O presente documento apresenta a orientação estratégica da Escola Camilo Castelo Branco (ECCB) e visa
tornar público o conjunto de opções, compromissos e orientações que, nesta escola, se pretende assumir
ao nível da prestação dos serviços educativos ao nível da organização e gestão, quer das atividades a
desenvolver, quer dos recursos humanos e materiais que permitam suportar estas mesmas atividades e,
igualmente, ao nível da monitorização e avaliação dos resultados obtidos, bem como das dinâmicas de
natureza institucional, curricular e pedagógica que poderão contribuir para atingir tais resultados.
É de acordo com estes pressupostos que se organiza o documento que, para além de identificar a ECCB
como um contexto de educação formal singular que persegue finalidades educativas próprias, deverá
inspirar, balizar e suportar o processo de operacionalização das iniciativas, de natureza diversa, que possam
ter lugar nesta escola.
2. Identificação
A ECCB é um estabelecimento de ensino que se rege pela legislação portuguesa em vigor, que regulamenta
o funcionamento dos estabelecimentos de ensino de iniciativa privada situados fora do território nacional,
que lecionam o currículo e os programas portugueses, nomeadamente o Decreto-Lei nº 30/2009 de 3 de
fevereiro e o Despacho nº 10980/2013 de 6 de agosto.
Sediada em Luanda, na República de Angola, a ECCB é uma organização que oferece as valências da
Educação Pré-Escolar, 1º, 2º, 3º Ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário, às quais se associam
atividades de enriquecimento curricular ou de extensão e de complemento extracurricular, cuja oferta deverá
ter em conta, quer as especificidades e os interesses dos alunos, quer as necessidades socioeducativas
dos respetivos agregados familiares.
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3. Opções e compromissos educativos
O conjunto de opções e compromissos educativos da ECCB decorre do facto de se reconhecer que uma
escola é um contexto educativo cuja finalidade primeira se afirma por via da necessidade de cada criança,
adolescente ou jovem se apropriar das informações, dos instrumentos de mediação cultural, dos
procedimentos e atitudes que constituem o património culturalmente validado do tempo em que vivemos, o
qual constitui uma condição necessária ao desenvolvimento, afirmação de cada um e de todos no mundo e
nas sociedades em que vivemos.
Será a partir deste pressuposto, em função da qual uma escola se define prioritariamente como um contexto
de socialização cultural, que a instituição escolar se configura como um contexto de educação formal,
mesmo que seja necessário reconhecer que este compromisso nuclear pode estar na origem de projetos
distintos e diversos entre si, que decorrem da assunção de opções e compromissos educativos diferentes.
Neste sentido, a divulgação de tais opções e compromissos constitui uma operação obrigatória para
caraterizar qualquer escola e as iniciativas que se possam desenvolver sob a sua égide.
Sendo a apropriação do património culturalmente validado e entendido como socialmente pertinente o
principal objetivo do Projeto Educativo que se desenvolve numa escola, importa reconhecer que é o modo
como se concebe, operacionaliza e avalia uma tal operação que determina as possibilidades de, através da
escola, se promover o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, ou seja, a afirmação da inteligência, da
autonomia intelectual, da criatividade, da disciplina pessoal ou as possibilidades de aprender a pesquisar, a
analisar, a organizar-se e a cooperar com os outros. Estas competências desenvolvem-se a partir do modo
como os professores gerem, em termos curriculares e pedagógicos, o trabalho de formação que promovem
e o envolvimento dos alunos nos acontecimentos e tarefas que lhes dizem respeito.
Neste sentido, o projeto que se apresenta determina as opções e compromissos educativos nucleares da
ECCB. Deste modo, tais opções e compromissos terão que ser compreendidos em função de uma etapa
específica da vida dos discentes, correspondente à etapa inicial do seu relacionamento com a Escola,
marcada por desafios culturais inéditos, curricularmente inclusiva, ampla e diversa.
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Por outro lado, as opções e os compromissos educativos nucleares terão que ser compreendidos,
igualmente, em função dos desafios da vida num tempo que Hargreaves (2003)1 identifica por sociedade do
conhecimento, Castells (2003)2 como sociedade em rede e Bauman (2000)3 por modernidade líquida. Trata-
-se de um tempo que necessita de uma escola onde o processo de socialização cultural, que a mesma
potencia, se possa constituir como uma oportunidade de formação mais ampla.
É de acordo com este pressuposto que, na ECCB, o desenvolvimento das competências instrumentais e
cognitivas dos alunos visa contribuir para a formação de pessoas humanamente mais capazes, do ponto de
vista das relações que cada um estabelece com os outros, bem como das exigências éticas da vida em
comum. O seu conjunto acaba por ser determinado pela qualidade das experiências pessoais, sociais e
culturais que cada um pode viver no âmbito da relação que é estimulado e apoiado a estabelecer, com o já
referido património de informações, instrumentos e dispositivos de mediação cultural, procedimentos e
atitudes que se encontram previstos nos documentos de orientação curricular da Educação Pré-Escolar e
nos planos de estudo das diferentes áreas curriculares dos restantes ciclos educativos. Por isso, na ECCB,
o centro das preocupações educativas tem a ver com a qualidade e o impacto da relação que cada
educando, no âmbito do grupo de trabalho de que é parte integrante, mantém com um tal património. Um
princípio que explica o papel que nesta escola se atribui quer aos educandos, aos professores e ao currículo,
quer ao modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico a adotar.
3.1. Os educandos como atores educativos
Os interesses, as necessidades e as singularidades dos alunos são condição educativa necessária ao
desenvolvimento do projeto de formação que se promove na escola, mas não condição educativa suficiente
para que esse projeto se concretize. Os alunos poderão ser entendidos como interlocutores em processo
de desenvolvimento e de aprendizagem, na medida em que não são as eventuais assimetrias culturais entre
eles e os seus educadores/professores, que os impede de dialogar. Pelo contrário, poder-se-á afirmar que
são essas diferenças expectáveis entre educandos e educadores/professores, as quais se exprimem através
do reportório informativo que cada ator possui e consegue mobilizar ou através dos modos de pensar e
abordar um assunto, que, não só justificam e alimentam a interlocução no espaço das salas de aula e nas
escolas, como permitem que um tal tipo de interlocução tenha um impacto formativo.
1 HARGREAVES, Andy (2003). O Ensino na Sociedade do Conhecimento: A educação na era da insegurança. Colecção Currículo, Políticas e Práticas. Porto: Porto Editora. 2 CASTELLS, Manuel (2003). A Galáxia da Internet: Reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. 3 BAUMAN, Zygmunt (2000). Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar Editor.
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3.2. O papel dos educadores e dos professores como interlocutores qualificados
É em consonância com o facto de se conceber os educandos como interlocutores que se define igualmente
o papel dos educadores e dos professores como interlocutores, ainda que estes se devam assumir como
interlocutores científica e pedagogicamente qualificados (Cosme, 2009)4, ou seja, como profissionais cuja
ação se passa a definir em função:
(i) de um contributo que possa conduzir os educandos a aprenderem a gerir e a utilizar recursos
e instrumentos culturais;
(ii) do estímulo e do apoio que prestam a estes mesmos educandos para que estes se apropriem
da informação disponível e possam aprender a refletir, quer sobre essa mesma informação,
quer sobre o processo que conduziu à sua apropriação;
(iii) do apoio que disponibilizam para que os educandos desenvolvam competências ao nível da
organização dos espaços, dos tempos e das atividades a realizar em sala de aula.
Será, assim, a partir destes compromissos, que os professores assumem um papel nuclear como gestores
do currículo e organizadores de ambientes de aprendizagem, capazes de potenciar a atividade organizada
e intencional dos alunos, suportando todo o processo de aquisição de competências e ao mesmo tempo
promovendo a autonomia e a iniciativa. Em suma, a assunção dos educadores e dos professores como
interlocutores qualificados implica que estes:
(i) apoiem diretamente os discentes a realizar tarefas, através de aulas expositivas, de tutorias
individuais ou de grupo e disponibilizem instrumentos capazes de suscitar a leitura, a
pesquisa e o estudo;
(ii) proponham e apoiem a organização das situações de trabalho e de aprendizagem como
componente relacionada quer com a execução de tarefas, quer com o processo de formação
dos alunos;
(iii) estimulem e criem as condições para o envolvimento dos seus alunos em processos de
reflexão sobre a vida dentro e fora da sala de aula.
4 COSME, Ariana (2009). Ser professor: A ação docente como uma ação de interlocução qualificada. Porto: LivPsic.
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3.3. O estatuto dos compromissos curriculares
A ECCB rege-se pelo cumprimento das orientações e dos compromissos curriculares em vigor, no âmbito
do sistema educativo português, desde a Educação Pré-Escolar até ao Ensino Secundário. Tais orientações
e compromissos são objeto de uma postura curricularmente proativa que se afirma através de quatro
grandes momentos de trabalho que deverão envolver educadores e/ou professores e, eventualmente, outros
profissionais de educação não relacionados diretamente com a atividade docente.
O primeiro desses momentos ocorre através da proposta de reflexão e ação subjacente a este documento.
O segundo momento corresponde ao trabalho de reflexão produzida nos diferentes departamentos
curriculares, em função dos quais se constroem os referenciais do trabalho educativo a desenvolver em
cada ciclo e ano de escolaridade. Será a partir destes referenciais que cada educador e cada professor
deverá organizar, individualmente ou em grupo, os planos de ação educativa a desenvolver nas respetivas
salas, tendo em conta quer as particularidades dos seus educandos, quer as ocorrências e as vicissitudes
do trabalho que se realiza nesses contextos.
O terceiro momento diz respeito aos processos de articulação curricular e à monitorização dos mesmos, de
forma a assegurar uma transição entre ciclos passível de potenciar o sucesso escolar dos educandos.
O quarto momento resulta do trabalho de monitorização e análise do desempenho dos educandos a partir
dos resultados obtidos na avaliação interna e na avaliação externa.
Assim, as orientações e os compromissos curriculares na ECCB constituem-se como uma referência em
função da qual se define um trabalho educativo que assume a diferenciação curricular e pedagógica como
uma propriedade estruturante desse trabalho e não tanto como o suporte circunscrito a respostas
educacionais de natureza remediativa e compensatória quando os alunos apresentam dificuldades de
aprendizagem.
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3.4. Modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico
É a partir do conjunto de princípios e de compromissos educativos atrás enunciados que se alicerça a
configuração do modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico da ECCB, o qual orienta e
regula o processo de operacionalização da atividade curricular e pedagógica que tem lugar nesta escola.
Não sendo um plano, constitui-se como um instrumento decisivo para se construir qualquer plano. Não
sendo uma estratégia ou um método, terá que ser tido em conta na definição das estratégias e nas opções
metodológicas a assumir no seio da ECCB.
Em síntese, é por via desse modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico que se identificam
os fatores invariantes que configuram quer as expectativas referentes às intervenções dos atores
educativos, quer as responsabilidades que estes poderão assumir, a partir da explicitação dos padrões de
natureza curricular e pedagógica. Estes contornos terão que ser compreendidos à luz da reflexão já
produzida sobre o estatuto e o papel dos educandos, dos educadores e dos compromissos curriculares.
Neste sentido, e de acordo com a reflexão e os compromissos que a sustentam, tornam-se públicos os
princípios e valores que norteiam o funcionamento da ECCB, as suas metas educativas e as estratégias
pedagógicas de natureza transversal, em função das quais se desenvolve o trabalho de formação que tem
lugar neste contexto educativo.
3.4.1. Princípios educativos
Assume-se como pressuposto que qualquer projeto de formação desenvolvido na atualidade tem como
motor das suas ações o princípio da educabilidade humana. Como referência estruturante dessas ações, a
dignidade dos educadores e dos educandos sustentam a possibilidade do projeto educativo poder contribuir
para a afirmação de sociedades politicamente mais democráticas, socialmente mais equitativas e
culturalmente mais significativas. Assim, deverão ser compreendidos os princípios educacionais de
referência. Deste modo, considera-se que na ECCB:
a) se assume que é a socialização cultural dos seus educandos que a identifica como um contexto
educativo formal, o que significa que se constitui como principal finalidade da escola a partilha e
apropriação de uma fatia significativa do património de informações, instrumentos, procedimentos
e atitudes culturalmente validados e entendidos como significativos para a vida nas sociedades
em que vivemos;
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b) é a assunção de uma tal finalidade que explica a prioridade que se atribui ao desenvolvimento
cognitivo das competências de relacionamento interpessoal, das competências de raciocínio e
ação éticas por parte dos seus educandos, o que determina o modo como se concebe e
operacionaliza, em termos curriculares e pedagógicos, a referida apropriação daquele património;
c) a possibilidade referida no ponto anterior explica o modelo de organização e gestão do trabalho
pedagógico, em função do qual se operacionalizam as condições educativas necessárias ao
trabalho de formação a desenvolver, o qual se carateriza, de um modo geral, por assentar na
importância que atribui ao desenvolvimento:
1. das aprendizagens significativas que, neste caso, se definem como aprendizagens
desafiantes, em paralelo com outras informações, com outras perspetivas e com outros
modos e estilos de pensar e raciocinar;
2. da cooperação como atividade concomitantemente necessária ao desenvolvimento das
aprendizagens e da formação integral dos alunos;
3. da inclusão como princípio decorrente quer da organização cooperativa do trabalho de
aprendizagem, quer do reconhecimento das diferenças como um fator inerente à vida de
sociedades multiculturais que se afirmam como sociedades democráticas, quer como um
fator capaz de potenciar as oportunidades de formação que se oferecem nas escolas;
4. da autonomia solidária dos educandos e do modo como se estimula o seu
desenvolvimento intelectual, tendo em conta as aprendizagens a realizar, o envolvimento
com os outros e o modo como se contribui e aprende a contribuir, de forma ativa, crítica
e responsável para a vida em comum;
5. das estratégias de diferenciação curricular e pedagógica, como consequência da
afirmação da ECCB num contexto inclusivo onde se promovem aprendizagens
significativas, a cooperação e a autonomia solidária. Trata-se de um compromisso que
decorre do reconhecimento que as aprendizagens em contexto escolar envolvem,
algumas vezes, conflitos epistemológicos que importa gerir como um fenómeno inevitável,
que ocorre entre os sujeitos da aprendizagem quando estes se confrontam com
informações, instrumentos, procedimentos, atitudes e modos de pensar diferentes, os
quais exigem tempo, disponibilidade e processos de apoio que deverão ter em conta o
fosso entre os desafios da aprendizagem e os recursos de que estes dispõem para os
enfrentar;
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6. da exigência e do rigor como valores que permeiam o trabalho e as relações no âmbito
da ECCB, os quais não visam promover ou legitimar a seleção académica, mas suportar
todo o investimento que é necessário produzir para que se cumpra um projeto de
formação ambicioso, em termos culturais e humanos.
d) a relação com as famílias dos educandos constrói-se em função do reconhecimento da
importância e da responsabilidade educativa, que a estas últimas cabe assumir. Mais do que
contribuir para desvalorizar o papel da escola na educação dos seus educandos, visa valorizar a
necessidade de se construírem sinergias que tenham em conta as responsabilidades e
compromissos diferenciados da ECCB e das famílias como entidades educativas;
e) mantém-se uma relação de proximidade com o mundo, a sociedade, a comunidade e as
instituições que a rodeiam, constituindo-se estas como uma referência do trabalho de formação
a desenvolver, bem como espaços onde esse trabalho se desenvolve.
É o conjunto de princípios e valores enunciado que sustenta as metas educativas que se pretendem atingir,
através de um trabalho de formação que, apesar das suas especificidades, se desenvolve na Educação Pré-
Escolar, nos 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e no Ensino Secundário. Ciclos educativos estes, cuja
articulação deverá ser construída em função de uma lógica curricular que Lemos Pires (1993)5 designa por
sequencialidade progressiva para opor à lógica de sequencialidade regressiva, através da qual os ciclos
educativos anteriores se subordinam aos ciclos de sequencialidade posteriores. A recusa de um tal tipo de
subordinação não significa, contudo, que se recuse a articulação entre os programas educativos dos
diferentes ciclos, os quais, na ECCB, serão objeto de trabalho e de reflexão por parte de educadores e
professores da escola, no momento da elaboração do Plano Anual de Atividades, que inclui os
compromissos educativos elaborados pelos diferentes Departamentos Curriculares, as estratégias a utilizar
para concretizar tais compromissos nas diferentes áreas do conhecimento e ainda as iniciativas de natureza
extracurricular que se promovem nos diferentes ciclos educativos.
Neste Projeto Educativo enunciam-se as metas educativas e as estratégias pedagógicas transversais que
orientam o trabalho de formação em todos os ciclos da ECCB, de forma a, respeitando-se a especificidade
de cada um desses ciclos, assegurar a coerência e sucesso do trabalho a desenvolver.
5 PIRES, Eurico Lemos (1993). Escolas Básicas Integradas como Centros Locais de Educação Básica. Porto: SPCE.
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3.4.2. Metas educativas e estratégias pedagógicas transversais
As metas educativas e as estratégias pedagógicas transversais que se apresentam neste documento foram
elaboradas a partir de cinco domínios, os quais se enquadram nos objetivos a perseguir ao longo da
Educação Básica. Apresentam-se ainda as estratégias que poderão contribuir para o seu desenvolvimento.
As metas educativas definem os objetivos das atividades a desenvolver pelos alunos, enquanto as
estratégias definem as iniciativas ou atitudes que são necessárias para que tais objetivos se concretizem,
em função do:
a) domínio das competências instrumentais: pela utilização de instrumentos e tecnologias de
informação e comunicação que permitam a produção e a partilha dos mais diversos tipos de produtos
que tenham a ver com as experiências de aprendizagem dos educandos;
b) domínio das atitudes intelectuais: relacionadas tanto com o desenvolvimento cognitivo e
metacognitivo dos alunos como com o desenvolvimento de competências para o estudo, a pesquisa
ou a intervenção;
c) domínio da relação com o trabalho: valorizando as aprendizagens relacionadas com o
planeamento, o envolvimento, a reflexão e a avaliação do trabalho produzido;
d) domínio das relações interpessoais: em função das quais se valorizam as atividades de
cooperação, de apoio, de interlocução e de inclusão dos outros;
e) domínio da participação dos educandos na vida da escola: possibilidade de criar outras
oportunidades educativas que possam constituir experiências pessoais e sociais gratificantes.
Domínios Metas Estratégias
Competências
instrumentais
• Escolher o instrumento adequado
para as tarefas a realizar;
• Utilizar adequadamente os
instrumentos necessários às tarefas
a realizar;
• Utilizar as novas tecnologias de
informação e comunicação na
pesquisa de informação, nas
• Disponibilização de dispositivos que
permitam promover a participação dos
educandos na organização dos
instrumentos e dos materiais que são
necessários para a realização das
atividades;
• Utilização dos instrumentos em
função das tarefas a realizar;
• Reflexão com os educandos sobre a
utilização desses instrumentos e o
cuidado a ter com os mesmos;
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situações de partilha, no diálogo a
estabelecer ou na realização de
tarefas;
• Cuidar adequadamente desses
instrumentos;
• Participar na organização e
manutenção do material necessário
às atividades a realizar.
• Orientação dos educandos para
utilização adequada das novas
tecnologias de informação e
comunicação,
• Tomada de decisões sobre o tipo de
relação a estabelecer entre os
educandos, as tarefas e a utilização
das tecnologias;
• Promoção das condições para se
realizar a autoavaliação do
desempenho dos educandos neste
âmbito;
• Criação de condições para a
cooperação entre pares neste domínio.
Atitudes intelectuais
• Compreender e produzir discursos
orais adequados às situações;
• Interagir verbalmente de uma
forma apropriada às situações de
interlocução em que se encontra
envolvido;
• Desenvolver o gosto pela leitura,
afirmando-se, progressivamente,
como um leitor fluente e crítico em
situações de recreação ou de
trabalho;
• Participação na vida quotidiana em
função da qual se criam oportunidades
de comunicação e partilha;
•Audição orientada de registos
diversificados em extensão e graus de
formalidade distintos;
• Participação em atividades
orientadas para promover a partilha e a
interação como debates, exposições e
narrações, entrevistas, etc.;
• Animação de sessões de leitura;
• Atividades de leitura silenciosa ou
expressiva sujeitas a finalidades
distintas;
• Atividades de leitura de material
escrito com o objetivo de localizar
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• Usar multifuncionalmente a
escrita, com correção linguística e
domínio das técnicas de
composição de vários tipos de
textos, em situações de
comunicação e partilha quotidianas,
situações de recreação ou
situações de estudo, de pesquisa e
de trabalho intelectual que conduza
a estruturar o pensamento próprio.
informação necessária à tarefa a
realizar;
• Atividades de escrita utilizando
materiais e suportes variados com
objetivos diversos, em função das
quais se desenvolvam as
competências relacionadas com a
planificação e a regulação do processo
de escrita dos textos;
• Atividades de reflexão sobre a
qualidade dos textos, através da
reescrita coletiva dos mesmos, o que
tanto conduz à sua correção como à
proposta de soluções diferentes ao
nível da escrita;
• Atividades de identificação e
descoberta de unidades, regras e
processos relacionados com a
utilização da linguagem escrita;
• Atividades tutoriais com o educador
e/ou os seus pares.
Atividades
intelectuais
• Desenvolver a capacidade de usar
a matemática como instrumento de
organização e configuração da
realidade, de raciocínio sobre
situações problemáticas, de partilha
e de comunicação, com o objetivo
de tomar decisões e de agir no
mundo de forma sustentada,
contactando, a um nível apropriado,
com os métodos e as estratégias
fundamentais que a matemática
disponibiliza, condição para o
desenvolvimento do tipo de
racionalidade epistemológica,
• Exploração de situações
problemáticas que permitam: propor e
testar conjeturas e formular
generalizações que envolvam
instrumentos e procedimentos
desenvolvidos na área da Matemática,
os quais serão, por esta via, objeto de
apropriação;
• Discussão com os outros e
comunicação das soluções
matemáticas encontradas para
solucionar tais problemas;
• Atividades que visam discutir quer a
razoabilidade de um resultado quer a
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cognitiva e instrumental que
carateriza esta área do saber.
adequabilidade do prognóstico
efetuado seja através de cálculos
mentais, da utilização de algoritmos ou
de instrumentos tecnológicos;
• Atividades de reflexão que conduzam
à reflexão sobre os erros cometidos e
permitam ensaiar estratégias
alternativas;
• Atividades tutoriais com o educador
e/ou os seus pares;
• Envolvimento em projetos a partir de
questões suscitadas no âmbito das
turmas que envolvam a pesquisa e/ou
o estudo;
• Elaboração de trabalhos que
correspondam ao resultado do
processo de pesquisa e de estudo que
tais projetos suscitam;
• Partilha e discussão dos
procedimentos utilizados e dos
resultados.
Atividades
intelectuais
• Situar-se no mundo em que vive,
aplicando noções operatórias de
espaço e tempo;
• Valorizar elementos do património
histórico numa perspetiva marcada
quer por uma visão cosmopolita das
pessoas e das circunstâncias da
sua vida, quer como um contributo
relacionado com a construção da
sua identidade;
• Manifestar respeito por outros e
outras culturas, desenvolvendo uma
compreensão mais ampla do ser
humano.
• Envolvimento na resolução de
situações-problema;
• Utilização de roteiros de apoio ao
estudo e à pesquisa;
• Atividades tutoriais com o educador
ou os seus pares;
• Visitas de estudo ou realização de
conferências;
• Publicitação dos trabalhos
produzidos.
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• Despertar a curiosidade pelo
mundo natural e criar um
sentimento de curiosidade e
interesse pelas ideias e processos a
partir dos quais se estuda esse
mundo;
• Envolver-se em procedimentos de
investigação científica e
aprendizagens significativas como
condição da apropriação de
conceitos e de um novo tipo de
racionalidade necessária à
compreensão da abordagem do
mundo proposta no domínio das
Ciências Exatas;
• Questionar o comportamento
perante o mundo, bem como o
impacto da Ciência e da Tecnologia
no nosso ambiente.
• Envolvimento em projetos a partir de
questões suscitadas no âmbito das
turmas que envolvam a pesquisa e/ou
o estudo;
• Elaboração de trabalhos que
correspondam ao resultado do
processo de pesquisa e de estudo que
tais projetos suscitam;
• Partilha e discussão dos
procedimentos utilizados e dos
resultados;
• Envolvimento em atividades de
investigação científica sob tutela;
• Envolvimento na resolução de
situações-problema;
• Utilização de roteiros de apoio ao
estudo e à pesquisa;
• Atividades tutoriais com o educador
ou os seus pares;
• Visitas de estudo ou realização de
conferências;
• Publicitação dos trabalhos
produzidos.
• Desenvolver a expressão e a
comunicação através de linguagens
múltiplas como instrumentos de
relação, de informação, de partilha
e de sensibilização estética, em
função do qual se torna possível a
apropriação, a reflexão e a
compreensão do mundo, dos outros
e de si mesmo.
• Criação de projetos que impliquem o
desenvolvimento de competências e
habilidades relacionados com a
apropriação dos instrumentos, dos
procedimentos e das atitudes que têm
vindo a ser construídos no domínio das
Artes Visuais, da Música e da
Expressão Dramática.
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•Mobilizar saberes culturais,
científicos e tecnológicos para
compreender a realidade e para
abordar situações e problemas do
quotidiano.
• Definição de estratégias propostas
para suscitar o desenvolvimento das
metas atrás referidas.
• Pesquisar, selecionar e mobilizar
informação para a transformar em
conhecimento mobilizável nas
diferentes áreas de conhecimento
que integram os planos de estudo
da Educação Básica.
• Definição de estratégias propostas
para suscitar o desenvolvimento das
metas atrás referidas.
Relação com o
trabalho
• Realizar atividades de forma
autónoma e responsável nas
diferentes áreas de conhecimento
que integram os planos de estudo
da Educação Básica.
• Gestão do tempo de trabalho, de
forma a permitir quer os momentos de
planificação quer os momentos de
avaliação;
• Publicitação dos planos trimestrais de
trabalho como instrumentos de
regulação do trabalho dos educandos;
• Utilização de dispositivos de
planificação que permitam que os
educandos possam participar nas
atividades de planeamento: Planos
Semanais, Planos Mensais, Planos de
Trabalho Individuais, Mapas de
Projetos ou Mapas de Atividades;
• Utilização destes planos como
dispositivos que permitam promover a
reflexão dos estudantes;
• Participar em atividades de
planificação que dizem respeito ao
trabalho a desenvolver na turma;
• Participar em atividades de
planificação que dizem respeito ao
trabalho pessoal a desenvolver.
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• Avaliar o trabalho por si produzido
e pelos outros.
• Divulgação dos critérios de avaliação
nas diferentes áreas do conhecimento;
• Utilização destes critérios como
dispositivos que permitam promover a
reflexão dos estudantes.
• Desenvolver a perseverança e
uma relação de rigor com o trabalho
realizado.
Relações
interpessoais
• Colaborar com os colegas na
realização de tarefas e atividades
sempre que tal opção se revele
pedagogicamente adequada.
• Utilização do dispositivo «Diário de
Turma» ou «Diário do Grupo», onde
sejam registados os acontecimentos e
incidentes que possam ser objeto de
discussão no âmbito dos espaços
periódicos de reflexão a organizar para
o efeito;
• Organização de espaços periódicos
de reflexão relacionados com cada
grupo ou turma, onde se discutam e
tomem decisões sobre os
comportamentos e as atividades
realizadas pelos educandos, a partir
dos diários de turma ou de grupo, bem
como dos Planos de Trabalho;
• Definição de regras de convívio entre
os educandos;
• Estimulo à participação do aluno
através de recomendações e
propostas concretas.
• Desenvolver uma atitude solidária
na avaliação dos comportamentos e
do trabalho de outros, respeitando
os critérios de avaliação e utilizando
formas de expressão adequadas.
• Propor recomendações e
iniciativas que possam contribuir
tanto para a resolução dos
problemas no grupo ou na turma
como para uma vida e um trabalho
mais gratificantes.
• Colaborar na definição das regras
de trabalho e de convívio a
implementar em cada uma das
salas.
Participação dos
alunos na vida da
Escola
• Envolver-se no desenvolvimento
de projetos de natureza diversa,
nomeadamente de caráter
extracurricular, que impliquem a
assunção de responsabilidades, por
• Constituição da Assembleia dos
Delegados de Turma e elaboração do
seu regulamento;
• Elaboração, em conjunto com os
educadores e professores, um
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parte dos alunos, na planificação,
desenvolvimento e realização de
iniciativas que sejam cultural e
socialmente pertinentes e do
interesse dos educandos;
• Participar nas Assembleias dos
Delegados de Turma com o
propósito de analisar situações e
propor medidas relacionadas com a
vida e o trabalho que tem lugar na
Escola.
conjunto de propostas para discutir
com os alunos, definindo aquelas que
são obrigatórias e as que poderão ser
opcionais, no sentido de auscultar os
interesses destes últimos;
• Apoio das iniciativas propostas,
promovidas e planificadas pelos
estudantes.
Quadro 1
Como se constata pela leitura do conjunto das metas e das estratégias transversais enunciadas no quadro
1, tais metas e estratégias terão que ser interpretadas em função do modo como, no âmbito de cada área
do conhecimento ou de cada área curricular, se desenvolve o trabalho de formação específico dessa área.
De acordo com o anteriormente referido, as metas e estratégias apenas delimitam esse trabalho que ocorre
de forma contextualizada, a partir dos quadros de referência conceptuais e metodológicos que identificam
cada área do conhecimento ou curricular que os programas de cada ciclo educativo prescrevem, em função
dos quais se definem quer os desafios e exigências de aprendizagem e de ensino que aí têm lugar.
As metas e estratégias apresentadas neste documento adequam-se quer aos diversos ciclos educativos,
quer aos alunos. A afirmação deste pressuposto é necessária para que as metas e as estratégias
enunciadas sejam consideradas como referentes do trabalho educativo a promover na ECCB e não como
critérios de exclusão escolar. Isto significa reafirmar que a diferenciação curricular e pedagógica é um
princípio educativo a respeitar, quer em nome da afirmação do caráter inclusivo da ECCB, quer em nome
da eficácia do trabalho de formação a desenvolver neste contexto. Ou seja, de acordo com este pressuposto,
o conceito de diferenciação curricular e pedagógica que orienta o trabalho educativo na ECCB não visa
legitimar apenas as iniciativas educacionais de natureza remediativa ou compensatória, ainda que, em
circunstâncias específicas, se possam propor iniciativas deste tipo. Tal como já se afirmou neste documento,
a diferenciação curricular e pedagógica é um compromisso educativo que terá que ser compreendido em
função de outros compromissos, nomeadamente, aqueles que permitem caraterizar a ECCB como um
contexto interessado em promover as aprendizagens significativas, a cooperação, a autonomia solidária
num ambiente educativo onde a exigência e o rigor visam suportar um projeto de formação cultural e
humanamente mais ambicioso.
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4. Organização e gestão administrativa e pedagógica
É no Regulamento Interno da ECCB que se encontram identificados os seus órgãos de gestão administrativa
e pedagógica, os serviços e os organismos que colaboram na concretização do projeto de educação que aí
se visa implementar, bem como as funções e responsabilidades destes órgãos e o modo como tais funções
e responsabilidades se enquadram no conjunto das iniciativas de caráter institucional, curricular e
pedagógico promovidos na escola.
Neste documento importa, sobretudo, afirmar a filosofia que preside a uma organização, a qual visa
potenciar a participação de todos na prossecução de um projeto, ao nível da reflexão sobre os fundamentos
do trabalho de formação a realizar, bem como da planificação, implementação e monitorização das decisões
e iniciativas assumidas e a assumir. Se esta é uma das preocupações do modelo de organização e gestão
administrativa e pedagógica da ECCB, a outra relaciona-se com a necessidade de assegurar o clima
adequado de trabalho, que permita compatibilizar a eficiência das decisões no âmbito de um contexto
educativo exigente e desafiante, com uma vida em comum o mais gratificante possível.
5. Formação
A formação dos diversos grupos de profissionais é uma das opções estratégicas da ECCB visando um
serviço de qualidade, a criação das condições necessárias para que os profissionais que se encontram
vinculados à escola possam:
(i) contribuir para a prestação desse serviço;
(ii) colaborar entre si, neste âmbito;
(iii) ter oportunidade de refletirem sobre o trabalho que realizam, as condições do mesmo, o seu
impacto, as soluções mobilizadas, bem como as soluções propostas;
(iv) realizar-se em termos profissionais, encontrando um sentido mais amplo e pleno para o
trabalho que protagonizam.
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Como se constata, o projeto de formação que abrange educadores e docentes, outros profissionais de
educação e funcionários não poderá ser circunscrito apenas aos momentos de formação qualificante que, a
existirem, deverão ser organizados em função de um ciclo de formação mais amplo, que começa por
desenvolver-se a partir da própria reflexão no âmbito da ECCB sobre os problemas que têm que enfrentar
e os projetos que ambicionam desenvolver. Neste sentido, o projeto de formação emerge, sempre das
reuniões de trabalho que deverão ser organizadas, implementadas e desenvolvidas como reuniões que,
sendo concebidas para discutir problemas e projetos, planificar, tomar decisões ou avaliar, têm que ser
conduzidas como momentos e oportunidades de autoformação cooperada.
6. Avaliação e monitorização
A avaliação define-se como uma operação estratégica na ECCB, que se afirma quer através da avaliação
construída a partir do desempenho dos seus estudantes, quer através do que, neste documento, se designa
por avaliação institucional.
6.1. Avaliação do desempenho dos educandos
A avaliação do desempenho dos educandos é um exercício que tem como referentes as metas transversais,
já definidas neste documento, e as metas específica de cada área curricular, em função das quais se
desenha o programa de trabalho a desenvolver em cada sala, tendo em conta o plano de gestão curricular
enunciado no subcapítulo deste documento, dedicado à explicitação do estatuto dos compromissos
curriculares. É através dessas metas que se determina "o que avaliar?", "como avaliar?" e, por último, "como
definir o sucesso do desempenho dos alunos?".
Para este processo, os departamentos curriculares deverão produzir orientações que permitam aos
professores de cada ciclo educativo avaliar o cumprimento das metas definidas, o que implica um trabalho
de contextualização que começa na reflexão colegial entre os educadores e/ou professores relacionados
com cada ciclo educativo, entendida como suporte da reflexão pessoal de cada um desses educadores e/ou
de cada um desses professores sobre o trabalho de formação a desenvolver nas respetivas salas, tendo em
conta os seus educandos e as condições particulares em que desenvolvem o seu trabalho.
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Os resultados deste conjunto de reflexões expressa-se, num primeiro momento, através da definição dos
critérios de realização, o que implica identificar as atividades e as tarefas, relacionadas com o processo de
ensino-aprendizagem, a partir das quais se responde à questão: «Como avaliar?». Num segundo momento
é necessário definir os critérios de sucesso, em função dos quais se responde, finalmente, à questão: «Como
definir o sucesso do desempenho dos alunos?». Neste caso, terá que se definir em cada ciclo educativo o
peso a atribuir a cada componente da avaliação, seja a qualidade do desempenho relacionado com as metas
transversais, seja a qualidade do desempenho nas atividades e tarefas relacionadas com o trabalho
quotidiano, seja o resultado obtido nas provas de avaliação sumativa. Em qualquer circunstância, todas as
decisões terão que ser ratificadas pelo Conselho Pedagógico da ECCB.
6.2. Avaliação institucional
A avaliação institucional pode ser definida, em termos gerais, como o processo de monitorização do conjunto
de iniciativas que têm lugar na ECCB e que visam avaliar a prestação do serviço educativo, a prestação dos
educadores, dos professores, dos profissionais de educação não relacionados com a docência e dos
funcionários, bem como do funcionamento dos órgãos de gestão administrativa e pedagógica ou dos
serviços.
Trata-se de um compromisso que é necessário assegurar de forma contínua, tendo em conta a necessidade
de conceber projetos de desenvolvimento ou projetos de melhoria, que permitam consolidar os pontos fortes
do funcionamento da ECCB e definir iniciativas capazes de promover as respostas entendidas como
adequadas. Não sendo uma iniciativa excecional que se limite a responder apenas às exigências da
avaliação externa, terá que ser concebida a partir de uma estrutura que promova a criação de dispositivos
e de instrumentos que sejam utilizados, tanto nos diversos órgãos de gestão administrativa e pedagógica,
como ao nível dos serviços que compõem a ECCB.
Esta será uma tarefa a assumir pela Direção Pedagógica que será responsável pela construção do
Observatório de Avaliação Interna e pelo conjunto de operações que deverão conduzir a essa construção.
Devendo este Observatório ser objeto de um documento orientador a elaborar para o efeito, importa, neste
momento, identificar alguns dos possíveis indicadores que poderão ser objeto da reflexão do mesmo,
nomeadamente:
• os resultados obtidos nas provas de avaliação externa dos diferentes anos de escolaridade e
disciplinas que são da responsabilidade do Ministério da Educação português;
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• a análise dos resultados da avaliação interna;
• a análise das atas referentes à avaliação trimestral dos educandos;
• a análise dos relatórios dos Departamentos Curriculares;
• a análise das reuniões com educadoras, professores titulares de turma e diretores de turma;
• a análise dos relatórios dos diferentes serviços que suportam a ação educativa e a vida da ECCB;
• a análise das atas do Conselho Pedagógico;
• a análise dos resultados de estudos de caso que, eventualmente, venham a ser considerados
necessários;
• a avaliação do desempenho docente;
• a análise do cumprimento do Plano Anual de Atividades;
• a análise de outras iniciativas de natureza educacional que se desenvolvem no seio da ECCB;
• os questionários dirigidos às famílias;
• a análise das reuniões com representantes dos educandos sobre a prestação do serviço educativo
e a qualidade da vida na escola;
• a análise das atas das assembleias dos delegados de turma.
7. Operacionalização
Sendo este documento de orientação estratégica da ECCB, importa reconhecer a necessidade de
operacionalizar o conjunto de compromissos que se estabelecem neste Projeto Educativo, o que implica a
elaboração de um conjunto de documentos que permitam concretizar esse objetivo.
Neste sentido, e tendo em conta que o Regulamento Interno já se encontra elaborado, considera-se a
necessidade de reformular, se necessário, contando para isso com a participação de docentes, profissionais
de educação e funcionários, o Plano Anual de Atividades, os Planos de Turma e os regulamentos dos
serviços, organismos e iniciativas. Para além disso, e como resultado dos compromissos assumidos neste
Projeto Educativo, pretende organizar-se o Observatório de Avaliação Interna. Trata-se de uma iniciativa
complexa tendo em conta a conceção de avaliação que as sustenta e considera-se que a sua função não
se circunscreve ao ato de julgar e punir, mas mais à necessidade de, concomitantemente, tomar decisões
de forma sustentada, suscitar a reflexão institucional e pessoal dos atores, tomar consciência dos sucessos
e dos pontos fortes, bem como definir respostas que permitam potenciar a gestão administrativa e
pedagógica da ECCB, procurando encontrar soluções para os problemas e desafios vividos não só pela
instituição no seu todo, como também pelos atores educativos em particular.
Aprovado em Conselho Pedagógico em 7 de outubro de 2016